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Revista Brasileira de Histria
verso On-line ISSN 1806-9347
Rev. bras. Hist. v. 18 n. 36 So Paulo 1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01881998000200005
Representaes e Linguagens no Ensino de Histria
1

Ernesta Zamboni
2

Universidade Estadual de Campinas


Resumo
O objetivo deste texto refletir sobre as representaes e linguagens mais
usadas na produo do conhecimento histrico, no ensino funda-mental.
Enfocamos o uso da fotografia, do desenho, da narrativa dos cronistas, dos
conceitos e do livro didtico como representaes do real.
Palavras-chave: Produo do Conhecimento; Representao; Histria.
Abstract
The objective of this text is to think about the most common ways of
expressions used in the production of historical knowledge for the
elementary education. We focused in the use of photography, drawings, the
narrative of the chroniclers, the concepts and the text book as a
representation of the construction of the real world.
Key words: Production of Knowledge; Representation; History.


O propsito deste texto refletir sobre as representaes constantes de diferentes linguagens como a fotografia,
o desenho e o texto escrito usados na construo do conhecimento histrico em sala de aula. O tema
Representaes no ensino de Histria nos reporta a uma infinidade de situaes pela multiplicidade de sentidos
que o termo evoca. Esta multiplicidade est associada s mudanas paradigmticas, a uma crise dos valores
contemporneos, ao fim de uma viso homognea e absoluta em considerar e analisar os fenmenos sociais e
histricos, viso unitria do mundo, ao questionamento dos discursos cientficos, idia de progresso, de nao
e formao de nacionalidade que caracterizaram, e s vezes ainda caracterizam, o ensino de histria em
determinada poca.
Vivemos em uma era que se define pela expanso das relaes virtuais em inmeras instncias sociais,
redimensionando, conseqentemente, as categorias espao e tempo, relaes sociais e cultura. Era na qual o
espao cada vez menor, o tempo cada vez mais veloz, e as relaes sociais mais volteis. Assim, a
considerao pelo imaginrio deixa de ser uma viso deformadora do conhecimento para se tornar um objeto de
estudo na vertente da histria cultural e das mentalidades, desenvolvendo-se no momento em que as posturas
interpretativas tambm no do conta do real.
Essas transformaes ocorrem em diferentes momentos do social e o processo educativo no est excludo e nem
independente de todas estas mudanas. Elas envolvem um conjunto de relaes existentes entre os significantes
(imagens e palavras) e os seus significados (as representaes).
Nesta articulao a sociedade constri a sua ordem simblica, que, se por um lado no o que se
convenciona chamar de real (mas sim uma sua representao), por outro lado tambm uma outra


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forma de existncia da realidade histrica (...)
3
Tratando-se das anlises das representaes construdas para atender s exigncias educacionais, o nosso olhar
dirige-se a vrias situaes - uma delas ligada apreenso e construo do conhecimento em sala de aula, isto
, a relao de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a outra, s mltiplas mercadorias
produzidas pela indstria cultural, como vdeos, livros, filmes, pinturas, gravuras, fotografias, enfim, todos os
materiais considerados didticos.
No processo de produo de tais materiais as mudanas so mais evidentes na escolha das temticas propostas
pela Histria Nova, s quais foram incorporadas as propostas curriculares, do que no tratamento metodolgico a
elas atribudo. Nesses materiais, o conhecimento histrico visto como uma verdade absoluta, homogeneizadora,
sem problematizao: por exemplo, o tema Trabalho nos livros paradidticos enfocado de forma
compartimentada, sob a tica de modelos pr-determinados, criados pela histria tradicional - o trabalho
compulsrio sempre relacionado ao indgena, o escravo ao negro e o assalariado aos imigrantes. No h texto que
mostre as permanncias, as simultaneidades, as semelhanas e os diferentes olhares sobre o tema Trabalho.
Nos livros paradidticos, aparentemente, os seus autores teriam a liberdade e a possibilidade de aproximar o
conhecimento histrico da antropologia, da psicologia, da histria da cultura, podendo atribuir histria um olhar
especial e prximo do cotidiano, sem certezas absolutas, e com uma infinidade de possibilidades, apresentando
em suas explicaes causas necessrias e nunca suficientes. Na prtica, entretanto, isto no acontece. As
anlises esto fundamentadas na sociologia e na economia como modelos explicativos absolutos.
Consideramos que a essncia do conhecimento histrico so as aes humanas repletas de emoo, de
sensibilidades, de contradies traduzidas no fato histrico. Concordamos com Pesavento ao afirmar que
Todo fato histrico - e, como tal, fato passado - tem uma existncia lingstica, embora o seu
referente (real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado j nos chega enquanto discurso, uma
vez que no possvel restaurar o real j vivido em sua integridade. Neste sentido, tentar reconstituir
o real reimaginar o imaginado, e caberia indagar se os historiadores, no seu resgate do passado,
podem chegar a algo que no seja uma representao (...)
4
Tambm parte do conhecimento e do fato histrico o tratamento dado cultura e ao documento. Como nos
lembra Le Goff, o trabalho com o documento
(...) escrito, arqueolgico, figurativo, oral, que interrogar os silncios da Histria (...) algo que nos
foi dado intencionalmente, ele o produto de uma certa orientao da Histria, de que devemos fazer
crtica, no s segundo as regras do mtodo positivista, que obviamente continuam necessrias a um
certo nvel, mas tambm de uma maneira que eu qualificaria de quase ideolgica. preciso para
explicar e reconhecer o documento o seu carter sempre mais ou menos fabricado
5
.
Prximo ao documento trabalha-se o conceito de cultura, entendida como manifestao de todos os
comportamentos humanos e diretamente ligada ideologia, tomada como a sistematizao de valores e crenas -
nada inocentes - e que esto presentes na vida cotidiana, no processo de interao entre os sujeitos. Na
ideologia h uma inteno explcita.
Como este procedimento com documentos e suas representaes apresentado nos materiais didticos ?
Sabemos que os materiais didticos so expresses de representaes e "em cada um deles devemos adotar um
procedimento especfico para analis-los". A fotografia como linguagem documental representa uma dada
realidade em um determinado momento. O fotgrafo um sujeito que conhece o tema que est sendo registrado,
uma pessoa que tem um olhar direcionado e cheio de significados e significantes. Entre os dois momentos
fotogrficos, a criao e a produo, o fotgrafo envolvido em um conjunto de decises que vo desde a
escolha do filme (marca, asa, cor) at a qualidade do papel no qual o filme ser revelado. So os detalhes
referentes intensidade de luz, cor, velocidade, aproximao, tipo de lente existentes no momento da fotografia,
que do ao fotgrafo a concretude de suas intenes. No indiferente fotografar uma dada realidade como um
filme branco e preto ou com filme colorido: os resultados so distintos. Quando se quer dar fotografia um ar
mais intimista, explora-se o filme em branco e preto, jogando com momentos em claro e escuro, sempre na
dimenso dos contrastes. Assim, tambm no indiferente ao fotgrafo a utilizao de um papel brilhante ou
opaco, ou mesmo dar fotografia um tom amarelado, envelhecido. A fotografia um tipo de representao que
expressa a relao existente entre dois sujeitos: o fotografado e o fotgrafo. Este ltimo tem uma ideologia e
uma inteno expressas na escolha do outro sujeito a ser retratado, atribuindo-lhe smbolos de vida. Para o
fotgrafo uma representao particular, nica. Como diz Benjamin "o esprito dominando a mecnica,
reinterpreta seus resultados mais exatos como smbolos de vida"
6
. Nesse sentido, a representao do real em si
mesma uma transformao do prprio real. Ao pensar neste real, o fotgrafo pensou em todos os referenciais que
esto ao seu redor. Portanto, a fotografia no apenas uma ilustrao, um documento direcionado. Cada
fotografia tem um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma fotografia ou um desenho, passa a
l-los com um determinado olhar e busca nestas representaes uma mensagem.
Borges
7
, ao trabalhar com a recuperao da memria e a construo da histria dos ndios guaranis, mesclou
diferentes representaes imagticas: as planchas de Debret, a fotografia e os desenhos dos ndios. Entre os
vrios procedimentos adotados com a inteno de reavivar a memria dos ndios sobre os fatos vividos por seu
povo, o pesquisador utilizou vrias planchas de Debret, entre elas as xilogravuras criadas por Hans Staden
localizadas no livro Duas viagens ao Brasil.
O desenho de Debret a respeito do apresamento indgena nos campo de Curitiba no deixa de ser o olhar europeu
sobre um povo e um dado local. Se nos detivermos na representao das figuras femininas e das crianas, nos
traos das pernas, da forma do corpo e do cabelo, concluiremos que elas esto mais prximas das figuras
europias do que da mulher indgena.
(plancha n 20)
8

No processo de observao da plancha foi solicitado aos ndios que escrevessem algo sobre a cena
9
. A escrita
produzida tambm um tipo de representao. Depois disso, pediu-se aos mesmos ndios que alm da escrita,
representassem-na por meio de desenho e que escrevessem, com base neste, um texto.


A partir da representao de Debret, os ndios produziram uma segunda, diferente da anterior. No novo desenho,
as ndias esto vestidas, o perfil das mulheres est mais prximo do real vivido. O texto
10
, por sua vez, evoca a
autoridade do cacique, a necessidade das relaes de parentesco, bem como as conseqncias do no
atendimento s suas decises.
Este um dos exemplos que mostra como o trabalho do historiador um trabalho sobre palavras, que por sua vez
constituem representaes construdas sobre outros referenciais carregados de valores, de traos culturais e
ideologias. Nas representaes citadas esto expressas as preocupaes dos autores de manter valores e
permanncias existentes no seu grupo, como, por exemplo, a importncia de se respeitar a autoridade do
cacique. Este trabalho que envolveu a observao, a recuperao de uma memria, a anlise de uma determinada
representao e a produo de novas representaes foi objeto de produo/transmisso e construo de
representao, integrando um enfoque compreensivo de comunicao de massa.
Todos os produtos culturais, ao serem apropriados, o so por grupos inseridos em contextos scio-culturais
especficos, portanto, h modos especficos de apropri-los. Qual a construo da representao de um real
expresso por meio das palavras?
Com relao produo do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com a construo e elaborao
de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreenso dos sentidos das palavras de fundamental importncia.
Estudos de Vygotsky sobre a formao do pensamento e da linguagem da criana afirmam que "o significado das
palavras um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma unio da palavra e do
pensamento"
11
. Quando uma palavra adquire determinado significado, pode ser aplicada a outras situaes: a
aplicao de um conceito a novas situaes concretas, um tipo de transferncia.
Exemplo do que se tem afirmado aqui so as representaes criadas pelos alunos de conceitos e situaes que
nos parecem unidimensionalmente compreensveis. Silva, em sua investigao a respeito do processo de
construo de conhecimento em uma 5 srie do ensino fundamental, com o objetivo de conhecer as idias
prvias dos alunos sobre os bandeirantes, props a seguinte pergunta: "O que vocs sabem sobre os
bandeirantes?"
12
e solicitou a representao de seus conhecimentos por intermdio de desenhos. Depois destes
dois tipos de representao, constatou que a palavra "bandeirante" estava associada ao mundo conhecido pelos
alunos, como a Rodovia Bandeirantes, grupo dos escoteiros, a bandeira, os exploradores de terras e de ouro e a
personagens histricos. Portanto, a palavra "bandeirante" tinha para os alunos diferentes significados.
Para o professor trabalhar a dimenso histrica dos bandeirantes, dotando o tema de real significao histrica
para os alunos, foi fundamental a exposio inicial das diversas significaes que a palavra "bandeirante"
continha.
O procedimento adotado pelo pesquisador est correto pois durante o processo de aprendizagem necessrio
que o professor trabalhe as representaes dos conceitos espontneos das crianas e a sua capacidade de
defini-los. O aluno aprende um conceito no momento em que sabe us-lo em situaes concretas e,
paulatinamente, vai interiorizando-o a ponto de aplic-lo em outras situaes; a chamada fase da transio do
conhecimento concreto para o abstrato ou vice-versa
13
.
Outro exemplo de "como se d o processo de conhecimento em Histria e Geografia em classes da 2 srie" a
pesquisa desenvolvida por Camargo em uma escola pblica de Campinas
14
. O trabalho tinha como objetivo
estudar a explorao e o desenvolvimento da criatividade e do imaginrio no interior da sala de aula, tendo como
referncias o livro didtico e a relao entre a professora e os alunos. A hiptese da pesquisadora era a do furto
do imaginrio infantil no interior da sala de aula, provocado pela ao docente e pela estrutura e contedo do
texto didtico. Em uma das aulas o tema era o Folclore, e a professora perguntou aos alunos o que eles sabiam
sobre os ndios
15
. Uma criana disse que eram seres do outro mundo e outra, que eram duendes. Sem explorar o
referencial que levou as crianas a essas afirmaes, ou mesmo despertar o interesse delas para novos
referenciais culturais, a professora perdeu a oportunidade de trabalhar com as semelhanas e diferenas,
permanncias e mudanas existentes entre os grupos culturais e sociais. Ela simplesmente respondeu: "os ndios
so os indgenas", transmitindo assim uma falsa informao.
Este mais um dos inmeros exemplos que focalizam o distanciamento existente entre a fala dos professores, o
texto do livro didtico e o universo cultural dos alunos. Se a professora tivesse pedido aos alunos que
explicassem o porqu de suas respostas, teria penetrado no seu universo cultural, identificado as razes que os
levaram a responder daquele modo, explicado e/ou proposto uma pesquisa na qual as crianas encontrariam os
fundamentos das suas representaes, ampliando-as.
Os documentos histricos tambm contm uma infinidade de situaes que nos permitem trabalhar com diferentes
representaes sobre o mesmo objeto. Um deles o da representao sobre o tatu feita por cronistas antigos.
Pero Magalhes Gandavo assim o descreve em Histria da Provncia de Santa Cruz (1576):
(...) o mais fora do comum dos outros animais (...) chama-lhe tatus e so quase como leites: tem
um casco como de cgado, o qual repartido em muitas juntas como lminas e proporcionadas de
maneira que parece totalmente um cavalo armado. Tm um rabo comprido todo coberto do mesmo
casco. O focinho como de leito, ainda que mais delgado e s botam fora do casco a cabea. Tm
as pernas baixas e criam-se em covas como coelhos. A carne destes animais a melhor e mais
estimada que h nesta terra e tem o sabor quase como de galinha (...)
16
E Gabriel Soares de Souza em 1587 no Tratado descritivo do Brasil assim o faz:
(...) um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho comprido cheio de
conchas, as orelhas pequenas e a cabea que toda cheia de lminas redondas (...) quando este
animal tem outro, mete-se todo debaixo destas armas, sem lhe ficar nada de fora (...); tem as unhas
grandes, com que fazem as covas debaixo do cho, onde criam. Mantm-se de frutas silvestres e
minhocas, andam devagar e, se caem de costas, tm trabalho para se virar, e tm barriga vermelha
cheia de verrugas (...)
17
Em ambas as representaes, o tatu descrito a partir de referncias conhecidas, com o objetivo de dar
concretude s suas falas: Gandavo compara-o com outros animais que fazem parte do seu universo conhecido
"so quase como leites", "tm casco como de cgado", "criam-se em covas como coelhos", "o sabor quase como
de galinha". Enquanto isso, Gabriel Soares de Souza utiliza-se de outros referenciais: "a cabea toda cheia de
lminas redondas", "quando este animal tem outro, mete-se todo debaixo destas armas", "mantm-se de frutas
silvestres e minhocas", "tem barriga vermelha cheia de verrugas". Nestas representaes sobre o tatu, animal
desconhecido pelos europeus, ambos criam uma representao baseada no significante, isto , numa imagem
sobre o tatu.
Os contos camponeses medievais foram criados no fazer social, por sujeitos que viviam no acontecer cotidiano,
subjugados pelo poder do senhorio, dos poderosos, sem nenhuma lei que os amparasse e os protegesse. Criar,
imaginar e narrar histrias baseadas no cotidiano, em uma sociedade fundamentada na oralidade, eram os meios
encontrados pelo povo para manifestar sentimentos de alegria, tristeza, injustia, revolta, dificuldades e
comportamentos imaginrios de que os camponeses lanavam mo ou no para sair do estado de misria em que
viviam. Estes contos camponeses transmitidos oralmente no final do sculo XVII, foram registrados por Charles
Perrault e reconhecidos nos sales literrios franceses, sendo fundamentalmente, os atuais contos infantis, to
bem estudados e explorados por Darnton. So as verses das histrias da Cinderela, Joozinho e Maria,
Chapeuzinho Vermelho, Mame Ganso, O Gato de Botas.
A representao existente na Histria do Gato de Botas mostra que a nica sada para o estado de pobreza e
misria em que viviam os pobres, era o uso da esperteza e da astcia, bem como da ignorncia e ingenuidade dos
mais favorecidos. a figura do gato que coloca em prtica todas as artimanhas necessrias para que o seu
proprietrio possa casar-se com a filha do rei e sair da situao de pobreza em que vivia. Os pobres s
conseguiam conquistar um status melhor na sociedade por meio do casamento e da esperteza.
Outras histrias representam a pobreza, a fome, a doena e o alto ndice de mortalidade de mulheres, so os
contos de Jozinho e Maria e a Cinderela e/ou Gata Borralheira. No primeiro conto, um lenhador instigado pela
mulher, por motivos de extrema misria, a abandonar o casal de filhos, do primeiro casamento, na floresta. As
crianas se salvam porque so atradas pela casa da bruxa que era coberta de doces, e quando nela se
encontravam, conseguem escapar de morrer na panela de gua fervente, pela esperteza. No segundo conto, a
Cinderela s consegue sua liberdade com a ajuda de uma fada e pelo fato de se casar com o prncipe. Nas
histrias, a madrasta geralmente personifica a maldade.
O uso dos contos como linguagem e representao para se conhecer a histria tambm uma porta para
adentrar o universo cultural e construir a histria das camadas populares da sociedade que, analfabetas,
acabaram desaparecendo, quase sem deixar vestgios. Como afirma Darnton, "rejeitar os contos populares porque
no podem ser datados nem situados com preciso, como outros documentos histricos, virar as costas a um
dos poucos pontos de entrada no universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime".
18
Com relao aos livros paradidticos e didticos, eles entram na sala de aula como objetos, cuja inteno
apresentar um conhecimento j organizado, fechado. Tm um status especial, foram produzidos para a sala de
aula. Portanto, cada um deles tem uma forma particular de organizao. Os textos so curtos, bem divididos e
com uma linguagem especial. So colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam a relao de
conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parte introdutria com orientaes de como
us-los e explor-los. As imagens so postas ao lado dos textos, muito mais como meras ilustraes do que como
um outro texto a complementar o principal. Em inmeros livros didticos no h fontes que indiquem a origem das
ilustraes. Quanto s palavras usadas nos textos, so destitudas de sentido para os alunos; eram vlidas para
uma determinada poca, mas hoje no h uma atualizao das palavras usadas, distanciando-se do universo
lingstico dos alunos. Como exemplo cito: "bandeirantes", "o bloqueio continental", "a tomada" de Constantinopla,
o "esfacelamento" do Imprio romano, a "queda do Imprio Romano", "Inconfidncia Mineira" "Inconfidncia
Baiana". Alm destas palavras estarem desatualizadas, h nos livros o uso de outras que expressam claramente a
ideologia do autor, como por exemplo a palavra "inconfidente" para os grupos de pessoas que participaram dos
movimentos em Minas Gerais e Bahia e cujo objetivo era a separao do Brasil de Portugal, ou ainda a
denominao de "rebeldes e arruaceiros" aos brasileiros que lutaram por seus direitos na "Noite das Garrafadas",
em 1824.
Segundo Vygotsky, o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento
e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do
pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da
palavra, seu componente indispensvel
19
.
Se o texto formado por um conjunto de representaes, com a ausncia de significados no h aprendizagem.
Assim tambm a teoria da associao igualmente inadequada para explicar o desenvolvimento do significado das
palavras, como no caso do "bloqueio continental".
Os paradidticos so mais fceis de serem produzidos por sua natureza temtica. Os temas e os procedimentos
geralmente so atuais, muitos deles sntese de trabalhos acadmicos. Alguns autores, com a inteno de
transmitir uma viso crtica da histria, quando se referem a determinados sujeitos, criam representaes que
acabam adulterando o conhecimento e provocando o seqestro dessa mesma histria. Uma das figuras que mais
sofre esse tipo de tratamento D. Pedro I. Em alguns livros
20
, ele apresentado como pessoa irresponsvel,
inconseqente, mulherengo, sem vontade firme. Representaes desta natureza transmitem aos jovens a idia de
que a independncia ocorreu por um ato voluntarioso, distanciando-o de um processo poltico, no qual diferentes
sujeitos estavam envolvidos. Por outro lado, a representao de Tiradentes, um heri construdo pelos
republicanos, assemelha-se figura de Jesus Cristo.
Concluindo, quero enfatizar a existncia de inmeras outras linguagens que produzem tambm outras
representaes utilizadas em sala de aula e que so diretamente voltadas para a produo e compreenso do
conhecimento histrico, principalmente em uma sociedade imagtica como a nossa, caracterizada pela
comunicao de massa, pela fora das imagens produzidas para e pela televiso. Todos esses processos
representativos so mo nica, isto , temos diante da televiso uma atitude passiva, sem dilogo.
A nossa escolha na anlise de algumas representaes foi determinada pela presena e mediao do professor em
todo processo interativo, pois a produo da aprendizagem no simples nem fcil, eivada de representaes e
clarezas. Por no ser um processo unidimensional, exige uma srie de elaboraes intelectuais e neste contexto
que inserimos o presente estudo.

Notas
1
Este texto foi apresentado no 3 Encontro de Professores de Histria em Curitiba, na UFPR no ms de julho de
1998.
2
As idias contidas neste texto so resultantes de pesquisas desenvolvidas na ps-graduao e os exemplos
usados foram autorizados pelos meus orientados: Cludio Borges da Silva, Paulo Humberto Porto Borges e Simone
Cristina Camargo.
3
PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra histria: Imaginando o Imaginrio". In Revista Brasileira de
Histria. So Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, n 29, 1995, p.16. [ Links ]
4
Idem, p.17.
5
LE GOFF, Jacques e outros. A Nova Histria. Lisboa, Edies 70, s/d, p. 34. [ Links ]
6
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 3 ed., So Paulo, Brasiliense, 1987, p.
105. [ Links ]
7
BORGES, Paulo H. P. Ym, Ano Mil e Quinhentos: Escolarizao e Historicidade Guarani Mbya na aldeia de
Sapukai. Dissertao de Mestrado, Campinas, UNICAMP, 1998 (mimeo). [ Links ]
8
DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histrica ao Brasil. Belo Horizonte/So Paulo, Itatiaia/EDUSP, tomo I, 1989,
p. 20. [ Links ]
9
BORGES, Paulo H. op. cit. O ndio Adlio da Silva Benitez escreveu: "Antigamente o povo guarani vivia bem em
suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante gente para comear guerra com o guarani e muita gente
acabou morrendo. Agora, j no tem tanta gente. O povo branco encontra-se em todo lugar e sobraram poucos
guarani", p. 88.
10
Idem. "So duas mulheres presas carregando cinco crianas que esto chorando de fome, e mais dois soldados
que esto acompanhando. Elas esto presas. Elas conversam: Puxa, a gente devia ter ouvido o cacique. Agora, a
gente est presa e nenhum parente nunca mais vai saber o que aconteceu com a gente. A gente est presa
porque no ouviu o cacique". Valdo da Silva Vera, p. 87.
11
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes Editora, 1991, p. 69. [ Links ]
12
SILVA, Cludio B. Labirintos da Construo do Conhecimento Histrico. Dissertao de Mestrado. Campinas,
UNICAMP, 1966, (mimeo). [ Links ]
13
VYGOTSKY, L. S. op. cit., p. 69.
14
CAMARGO, Simone C. O furto do imaginrio em sala de aula. Trabalho de Iniciao Cientfica e TCC. Campinas,
UNICAMP, 1998, (mimeo). [ Links ]
15
necessrio chamar a ateno para o erro que comete a professora ao incluir a temtica "indgena" no tema
"folclore". O referencial da professora estereotipado, alm de estudar de forma equivocada os povos indgenas.
Este procedimento pode reforar preconceitos e dicriminaes.
16
AMADO, Janana e GARCIA, Ledonias F. Navegar Preciso. Grandes descobrimentos martimos europeus. So
Paulo, Atual, 1989, p. 43. [ Links ]
17
Idem, pp. 43-44.
18
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episdios da histria cultural francesa. Rio de
Janeiro, Graal, 1986, p. 32. [ Links ]
19
Idem, p. 105.
20
Coleo Cotidiano da Histria. So Paulo, tica, 1989.