Anais 9º Simposio PDF

UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU FURB
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE
MESTRADO EM EDUCAO

BLUMENAU SC
2011

ANAIS
9 SIMPSIO INTEGRADO DE PESQUISA EM
EDUCAO

A Pesquisa em Educao: Pressupostos
Epistemolgicos e Dinmicas de Investigao

01 de dezembro de 2011
ISSN: 2237-8065

Camila da Cunha Nunes; Fernanda Heloisa de Mello; Neide de Melo Aguiar Silva,
2011.
Todos os direitos de produo tcnica reservados aos organizadores.
proibida a reproduo ou transmisso desta obra, ou parte dela, por qualquer
meio, sem a prvia autorizao dos organizadores e autores.

9 Simpsio Integrado de Pesquisa em Educao
ISSN: 2237-8065

Coordenao Editorial
Camila da Cunha Nunes
Fernanda Heloisa de Mello
Neide de Melo Aguiar Silva

Comisso Organizadora
Ana Paula Germano
Arlei Trentini Klock
Camila Grimes
Camila da Cunha Nunes
Daiane Luchetta Ronchi
Elaine Hoffmann
Eliani Dubiella
Fernanda Heloisa de Mello
Giovanni Dalcastagn
Jennifer Priscilla Braatz
Neide de Melo Aguiar Silva
Sidlia Suzan Ladevig Marques
Tiago Ribeiro Santos

Comisso Cientfica
Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar
Prof. Dr. Aliciene Fusca Machado Cordeiro
Prof. Dr. Celso Kraemer
Prof. Dr. Edson Schroeder
Prof. Dr. Elizabete Tamanini

Prof. Dr. Ernesto Jacob Keim
Profa. Dra. Julianne Fischer
Profa. Dra. Mrcia de Souza Hobold
Profa. Dra. Maristela Pereira Fritzen
Prof. Dra. Neide de Melo Aguiar Silva
Prof. Dra. Nelma Baldin
Prof. Dr. Osmar de Souza
Prof. Dra. Otlia Lizete Martins Heinig
Profa. Dra. Raquel Alvarenga Sena Venera
Profa. Dra. Rita Buzzi Rausch
Profa. Dra. Rita de Cssia Marchi
Profa. Dra. Rosnia Campos
Profa. Dra. Rosana Mara Koerner
Profa. Dra. Snia Maria Ribeiro

Ficha catalogrfica elaborada pela
Biblioteca Central da FURB
___________________________________________________________________

Universidade Regional de Blumenau. Simpsio Integrado
de Pesquisa em Educao (9. : 2011 : Blumenau, SC)
U58a Anais [do] 9. Simpsio Integrado de Pesquisa em Educao /
comisso organizadora Ana Paula Germano ... [et al.]. -
Blumenau : FURB, 2011.
1 CD-ROM.
ISSN: 2237-8065

Tema: A pesquisa em educao: pressupostos epistemolgicos e
dinmicas de investigao.

1. Pesquisa educacional - Congressos. I. Germano, Ana Paula.
II. Ttulo.

CDD: 370.78
___________________________________________________________________
Anais organizados por Camila da Cunha Nunes; Fernanda Heloisa de Mello; Neide
de Melo Aguiar Silva

Esta publicao faz parte dos
Anais do 9 SIMPSIO INTEGRADO DE PESQUISA EM EDUCAO A Pesquisa
em Educao: Pressupostos Epistemolgicos e Dinmicas de Investigao
Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB
Centro de Cincias da Educao CCE
Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE
Mestrado em Educao
Rua: Antnio da Veiga, 140
Bairro: Victor Konder
CEP: 89012500
Blumenau - SC
Tel. (47) 3321-0533

SUMRIO

CADERNO DE RESUMOS ......................................................................................... 9
OS SABERES DO BOM PROFESSOR NA COMPREENSO DE ALUNOS
CONCLUINTES E PROFESSORES DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
REGIONAL DE BLUMENAU/SC .............................................................................. 10
O APRENDIZADO DA LNGUA ESTRANGEIRA NA ADOLESCNCIA UM
ESTUDO DE CASO .................................................................................................. 12
LETRAMENTO NO ENSINO MDIO: ESCOLA E TRABALHO .............................. 13
LETRAMENTO NO TRABALHO NA VOZ DE ENGENHEIROS .............................. 15
CONCEPES DE ESTUDANTES DE CINCIAS BIOLGICAS SOBRE A
ORIGEM DA VIDA. ................................................................................................... 16
SABERES E FAZERES DOCENTES NO ENSINO DA MATEMTICA: AS SRIES
FINAIS DA EDUCAO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
ILHOTA SC EM FOCO .......................................................................................... 18
PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO FSICA NO RIO GRANDE DO
NORTE ...................................................................................................................... 20
PRTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL EM LNGUA INGLESA: A VOZ DOS
ALUNOS ................................................................................................................... 22
COMPREENSES DE CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ..................................................... 23
INCLUSO ESCOLAR: CONCEPES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR E
PRTICAS AVALIATIVAS ....................................................................................... 24
A PERCEPO DE INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM SURDEZ DE DUAS
ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DE JOINVILLE/SC. ........................................ 26
OS SENTIDOS ATRIBUDOS AOS MATERIAIS ESCRITOS NO AMBIENTE
ESCOLAR E FAMILIAR ........................................................................................... 27
OLHARES E DIZERES DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA SOBRE A
INCLUSO ESCOLAR EM SUAS PRTICAS PEDAGGICAS ............................. 28
VINCULAES FILOSFICAS DE MICHEL FOUCAULT ...................................... 29
A EDUCAO ESTTICA DE SCHILLER NA DINMICA DE GRUPOS
FILARMNICOS ....................................................................................................... 31

FORMAO CONTINUADA: DESVELANDO A TRAJETRIA CONSTITUIDA NO
INTERIOR DE UM CENTRO DE EDUCAO INFANTIL ........................................ 32
NOS MARES DA LEITURA: NAVEGANDO NO HIPERTEXTO .............................. 34
OS SENTIDOS DE ESCREVER NA ESCOLA EM UM PROJETO DE
LETRAMENTO ......................................................................................................... 35
EDUCAO BSICA E TCNICA DO SENAC: A CONSTITUICAO IDENTITARIA
DE PROFESSORES ................................................................................................. 36
A MSICA NA EDUCAO ESCOLAR .................................................................. 37
NA TRILHA DAS LETRAS ....................................................................................... 39
O LETRAMENTO NA VOZ DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES .............. 41
PAULO FREIRE E O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR EM AGROECOLOGIA 42
PRODUO CIENTFICA: REPRESENTAES SOCIAIS DE DOCENTES DO
ENSINO SUPERIOR NA REA DA SADE ............................................................ 44
SABERES DOCENTES DE PROFESSORES DE CURSOS TCNICOS DA
FACULDADE DE TECNOLOGIA SENAC DE BLUMENAU - SC ............................ 45
SENTIDOS QUE ACADMICOS DE LETRAS PRODUZEM A RESPEITO DE SUA
FORMAO COMO LEITORES .............................................................................. 47
FORMAO DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA ........ 48
A UTILIZAO DOS CADERNOS TEMTICOS DE HISTRIA, DE GEOGRAFIA E
MAPAS DE BLUMENAU NOS ANOS INICIAIS: O QUE DIZEM AS DOCENTES? 50
SABERES DOCENTES NECESSRIOS NA ATUAO COM O IDOSO NA
COMPREENSO DE PROFESSORES DO PROGRAMA DE EDUCAO
PERMANENTE DA FURB ........................................................................................ 52
OS SENTIDOS DE LETRAMENTO (S) PARA PROFESSORES DO ENSINO
MDIO: UM ESTUDO A PARTIR DA QUESTO DE REDAO DO ENEM
(2010/2011) ............................................................................................................... 54
PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NO CURSO DE ENGENHARIA DE
PLSTICOS: O QUE DIZEM OS ACADMICOS? .................................................. 55
UMA PRTICA DE LETRAMENTO COMO DINMICA DE INVESTIGAO: O
PENSAR ALTO EM GRUPO (PAG) ......................................................................... 56
O POLICIAL MILITAR E O ENSINO SUPERIOR: EXAME DAS ESTRATGIAS
ESCOLARES E DA TRAJETRIA EDUCACIONAL DESSA CATEGORIA
PROFISSIONAL ....................................................................................................... 57

CADERNO DE TEXTOS COMPLETOS ................................................................... 58
A GENTE V QUE NA ESCOLA REGULAR OS MENINOS QUEREM O
FUTEBOL. AQUI NO, AQUI PRA ELES TODAS AS ATIVIDADES ELES VO
GOSTAR: ESTIGMAS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA .............................. 59
O PROCESSO DE SOCIALIZAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR............... 70
A CONCEPO SOBRE GNEROS TEXTUAIS DE PROFESSORES DE LNGUA
PORTUGUESA EGRESSOS DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
GESTAR II ................................................................................................................ 80
A CONSTRUO DA ESCRITA NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONCEPES E PRTICAS DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES ......... 90
A PRODUO DE DISSERTAES EM EDUCAO FSICA NO ESTADO DE
SANTA CATARINA: ABORDAGENS EPISTEMOLGICAS ................................... 98
CONDIES DE TRABALHO DOS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL . 110
CULTURA ESCOLAR E CURRCULO: APROXIMAES INICIAIS .................... 123
DIALOGICIDADE NA FISIOTERAPIA NEUROLGICA ........................................ 133
O TRABALHO DOCENTE NAS SALAS DE APOIO PEDAGGICO .................... 143
OS ANARQUISTAS NA AMRICA LATINA E A EDUCAO LIBERTRIA NO
BRASIL ................................................................................................................... 152
PRINCPIOS DA EDUCAO ANARQUISTA: A ESCOLA PAIDIA ................... 160
PROCESSOS DE IDENTIFICAES NO ENSINO DA LNGUA INGLESA .......... 168
OS SENTIDOS DAS PRTICAS DE ESCRITA NA ATIVIDADE DOCENTE DE UMA
PROFESSORA ....................................................................................................... 180
SABERES COTIDIANOS DOS IDOSOS: VIVNCIAS & CONHECIMENTO
ESCOLAR ............................................................................................................... 189
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: INCURSES SOBRE A CONSOLIDAO
DE POLTICAS PBLICAS EM JOINVILLE .......................................................... 200
SEMELHANAS E CONSONNCIAS ENTRE MATERIAIS EDUCATIVOS
NACIONAIS E INTERNACIONAIS EM ARTE ........................................................ 210
O CORPO E SUA ENGENHARIA: REPRESENTAES SOCIAIS DE
ACADMICOS DE EDUCAO FSICA ................................................................ 220
PAUL ROBIN E A EDUCAO INTEGRAL ANARQUISTA ................................. 231
O PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO: ARGUMENTOS E
CONTRADIES PERTINENTES. ........................................................................ 244

SALAS DE APOIO PEDAGGICO: IMPLICAES NO TRABALHO DOCENTE255
EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR: TRABALHO DOCENTE NOS
CURSOS DE LICENCIATURA ............................................................................... 267
REPRESENTAO SOCIAL DE ADOLESCENTES SOBRE SEXUALIDADE:
POSICIONAMENTOS EM SALA DE AULA ........................................................... 279
ACESSO AOS CADERNOS TEMTICOS: ............................................................ 288
O PAPEL DA GESTO ESCOLAR NOS PROCESSOS DE ENSINAR E
APRENDER HISTRIA E GEOGRAFIA LOCAL NOS ANOS INICIAIS NA REDE
PBLICA MUNICIPAL DE BLUMENAU ................................................................ 288
EDUCAO NO FORMAL: CARTOGRAFIA DE CONCEITOS, POLTICAS E
PRTICAS DAS ORGANIZAES SOCIAS DE JOINVILLE VINCULADAS A
ASSOCIAO JOINVILENSE DE ORGANIZAES SOCIAIS AJOS .............. 300
AS REPRESENTAES SOCIAIS DE PESQUISADORES SOBRE LIVRO
DIDTICO NA PS-GRADUAO EM EDUCAO NO ESTADO DE SANTA
CATARINA (2000-2009) ......................................................................................... 311
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: DE QUE POLTICA ESTAMOS
FALANDO? ............................................................................................................. 318
O PROCESSO DE APRENDER A ESCRITA BRAILLE DA PESSOA COM
CEGUEIRA ADVENTCIA NA FASE ADULTA ...................................................... 326
AS IMAGENS DO NATURAL: UMA ANLISE DA DOMINAO MASCULINA
NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS .............................................................. 333

CADERNO DE RESUMOS

10
ISSN: 2237-8065
OS SABERES DO BOM PROFESSOR NA COMPREENSO DE ALUNOS
CONCLUINTES E PROFESSORES DO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE
REGIONAL DE BLUMENAU/SC

RIBEIRO, Adilson Jos
Universidade Regional de Blumenau FURB
adilsonjribeiro1@gmail.com

RAUSCH, Rita Buzzi
rausch@furb.br

Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado em Educao (PPGE/ME);
Linha de Pesquisa: Processos de ensinar e aprender

RESUMO A presente pesquisa est centrada nos saberes do bom professor.
Escolhemos essa temtica pela necessidade de conhecermos o que fundamental
saber para ensinar. Assim, a pergunta de partida que norteia esta pesquisa : Quais
os saberes do bom professor na compreenso de alunos concluintes e professores
do curso de Direito da Universidade Regional de Blumenau? Constituda a pergunta,
definiu-se como objetivo geral da pesquisa: compreender os saberes docentes que
caracterizam o bom professor por meio dos dizeres de alunos concluintes e
professores do curso de Direito. J os objetivos especficos desta pesquisa so:
definir a concepo e as caractersticas do bom professor; identificar os saberes
docentes necessrios prtica docente; e inferir um perfil de bom professor para o
curso de Direito. Participaram da pesquisa 73 alunos concluintes do curso de Direito.
A recolha dos dados foi articulada por meio da aplicao de um questionrio para os
alunos contendo 5 tpicos: a) idade; b) sexo; c) formao acadmica; d) nominar o
melhor professor do curso de Direito da FURB; e) justificar a escolha deste
professor. O questionrio foi aplicado para os alunos que estavam presentes na sala
de aula, no turno matutino e noturno das turmas concluintes (2011/1 e 2011/2),
respectivamente em maio e outubro de 2011, na presena do pesquisador. As
respostas escritas pelos alunos foram analisadas e classificadas luz da anlise de
contedo de Bardin (2010), dos saberes docentes de Gauthier (et al., 2006), Tardif
(2008), e Marchesi (2009). No segundo momento de nossa anlise, organizamos os
dados em 3 categorias, quais sejam: saberes disciplinares; saberes pedaggicos; e
saberes experienciais. Os resultados parciais permitiram inferir que os sujeitos da
pesquisa compreendem que os professores mobilizam diversos saberes no contexto
educacional em que atuam, destacando-se o saber experiencial como atributo
imperioso no cotidiano da sala de aula. Verificou-se ainda que o bom professor
profundo conhecedor da disciplina que ministra, conhece estratgias pedaggicas
eficientes e sabe reconhecer o valor emocional implcito em sua prtica docente,
pois afeto e cognio caminham juntos, assim o bom professor no se preocupa
somente em desenvolver contedos. Ele no nega a cincia e a razo, mas cuida
com toda dedicao fazendo do espao acadmico um ambiente acolhedor. Tendo
em vista, que a funo da Universidade formar sujeitos autnomos, crticos, ticos

11
ISSN: 2237-8065
e responsveis, a dimenso emocional fundamental para o desenvolvimento de
todo sujeito.
Palavras-chave: Curso de Direito. Saberes docentes. Bom professor.

12
ISSN: 2237-8065
O APRENDIZADO DA LNGUA ESTRANGEIRA NA ADOLESCNCIA UM
ESTUDO DE CASO

HOFFMANN, Maria Cristina
mchoffmann2@hotmail.com

IMHOFF, Ana Maria Venncio Gonalves
anamaria.imhoff @gmail.com

SCHROEDER, Edson
edi.bnu@terra.com.br

Linha de pesquisa: Processos de Ensinar e Aprender

RESUMO Apresentamos uma pesquisa um estudo de caso com foco na
aprendizagem em lngua inglesa por um adolescente, estudante de escola pblica,
que no fez cursos particulares no idioma, entretanto, apresenta fluncia na lngua.
A investigao tem como objetivo central compreender como esse adolescente de
15 anos de idade aprendeu a lngua inglesa, considerando-se sua relao com
adultos, as tecnologias e os diferentes contextos culturais, como a escola, bem
como as questes motivacionais que o conduziram s quatro habilidades previstas
na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC): escrever, ouvir, ler e
falar. Desenvolvemos as discusses sobre adolescncia em Palacios e Oliva (2004);
sobre as hipteses de aprendizagem da lngua estrangeira em Krashen e Terrel
(1993); Lightbown e Spada (1998) e Ferrari (2007) e sobre os processos de
interao por meio da ZDP Vygotsky (2009), como uma zona assistida de
construo de conhecimentos. Para a coleta de dados, utilizamos a aplicao de um
questionrio diagnstico e duas entrevistas: uma narrativa e outra semiestruturada
com o adolescente e seu pai, bem como as observaes que aconteceram nas
aulas de Lngua Inglesa, em uma escola pblica da Rede Estadual de Ensino do
Estado de Santa Catarina, registradas em um dirio de campo. Como resultados do
nosso estudo, colocamos em evidncia alguns indicadores que foram determinantes
para o envolvimento do adolescente pesquisado com a lngua inglesa e sua
consequente aprendizagem: a funo do pai como incentivador e apoiador e a
funo das tecnologias da informao, em nosso caso, o computador, elemento
bastante presente no cotidiano do adolescente.
Palavras-chave: Aprendizagem. Adolescncia. Lngua estrangeira. Idade e
aprendizagem.

13
ISSN: 2237-8065
LETRAMENTO NO ENSINO MDIO: ESCOLA E TRABALHO

LUCHETA, Ana Paula
analuchetta@gmail.com

FRITZEN, Maristela P.
mpfritzen@gmail.com

Linha de Pesquisa: Linguagem e Educao;
Grupo de Pesquisa: Linguagem e Constituio do Sujeito

RESUMO O presente trabalho, intitulado Letramento no Ensino Mdio: escola e
trabalho, vincula-se Linha Linguagem e Educao do Programa de Ps-
Graduao Mestrado em Educao da Universidade Regional de Blumenau.
Prope-se a apresentar uma pesquisa que est se desenvolvendo acerca da leitura
e da escrita sob a tica do letramento voltado ao mundo do trabalho. Discute e abre
a possibilidade de um dilogo em relao forma como so trabalhadas a leitura e a
escrita na escola no Ensino Mdio. O que primordial no desenvolvimento desse
processo? necessrio que o aluno conhea e tenha contato, saiba identificar a
funo social dos textos existentes em seu dia-a-dia. A linguagem escrita, essencial
formao do cidado e ao desenvolvimento dos nveis de leitura na escola, deve
ser um dos maiores objetivos de seu trabalho. relativamente fcil constatar a
presena de leitura e escrita na escola, porm, torna-se um pouco mais difcil
discutir as condies sob as quais so trabalhadas. Essa discusso traz tona uma
ainda maior: os modelos educacionais em que se pautam os novos
estudos/documentos que procuram nortear o Ensino Mdio no Brasil. A pergunta
que orienta essa investigao : Existem e quais os sentidos de letramento
presentes nas atividades de escrita realizadas no ensino mdio que esto
relacionados ao mundo do trabalho? Trata-se de uma pesquisa embasada em
tericos como Barton e Hamilton, Bunzen, Kleiman e Soares. Foram utilizados,
ainda, documentos oficiais como as Organizaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM), a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC) e os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Apresenta como objetivo geral compreender os
sentidos de letramento presentes nas atividades de escrita realizadas no ensino
mdio que esto relacionados ao mundo do trabalho na perspectiva do aluno do
Ensino Mdio. Como objetivos especficos, buscar-se- perceber o que o Ensino
Mdio provoca ao discente em termos de desenvolvimento da escrita; evidenciar
quais os sentidos de letramento existentes no discurso dos alunos envolvidos e,
ainda, analisar os impactos dessas aes no mundo do trabalho. Como campo de
pesquisa sero utilizadas escolas estaduais, de Ensino Mdio, situadas no municpio
de Blumenau SC. Alunos de Ensino Mdio, pertencentes a essas escolas, sero
entrevistados, bem como professores com licenciatura em Lngua Portuguesa que j
atuam h pelo menos cinco anos na rea (efetivos na unidade escolar). As

14
ISSN: 2237-8065
entrevistas se realizaro no primeiro semestre de 2012. Sob uma abordagem
qualitativa, a coleta de dados se far por meio de entrevistas narrativas.
Palavras-chave: Letramento. Social. Leitura e escrita. Mundo do trabalho.

15
ISSN: 2237-8065
LETRAMENTO NO TRABALHO NA VOZ DE ENGENHEIROS

FRANZEN, Bruna Alexandra
Universidade Regional de Blumenau - FURB
brunalexandra.f@gmail.com

HEINIG, Otilia Lizete de Oliveira Martins
otilia.heinig@hotmail.com

Linguagem e Educao
Grupo de Pesquisa Linguagem e Constituio de Sujeito

RESUMO A presente pesquisa est sendo desenvolvida para uma dissertao
vinculada ao grupo Linguagem e Educao do Programa de Ps-Graduao em
Educao Mestrado em Educao da Universidade Regional de Blumenau
(FURB/SC). Esta pesquisa est vinculada a um projeto maior que est em
andamento e investiga o letramento acadmico em cursos brasileiros e portugueses
de engenharia (na FURB e na Universidade do Minho em Portugal). O objetivo geral
da pesquisa de mestrado compreender as funes sociais da leitura e da escrita
no campo de trabalho das engenharias. Este objetivo geral se complementa a partir
de trs objetivos especficos, que auxiliaro no desenvolvimento da pesquisa, a
saber: identificar os gneros discursivos que fazem parte do campo de trabalho de
engenheiros; descrever a utilizao de distintos gneros discursivos por engenheiros
em seu campo de trabalho e caracterizar os usos sociais de leitura e escrita que
circulam no campo de trabalho de engenheiros. Para tanto, foi realizada uma
entrevista semiestruturada gravada em udio. Os sujeitos da pesquisa so dez
engenheiros, de reas distintas da engenharia, formados e que atuam em sua rea
de formao. As anlises so de cunho qualitativo e trazem como base a teoria
enunciativa de Bakhtin e as teorias dos novos estudos do letramento. At o
momento, a partir das entrevistas realizadas, percebeu-se que a leitura e a escrita
esto presentes constantemente no trabalho dos engenheiros, estes, contudo,
revelam dificuldades no momento de produzir um texto. Os dados apontam, ainda,
para o pouco foco que h, durante a graduao, nas questes de leitura e escrita.
Percebe-se, com isso, a forte relao entre o campo de trabalho e o campo de
formao. Por fim, a partir do que enunciam os sujeitos, podemos ressaltar duas
consideraes preliminares: 1. a formao do engenheiro realizada em uma
perspectiva tcnica, contudo as demandas atuais do mundo profissional sugerem
que algumas questes sejam repensadas e reavaliadas. 2. os prprios engenheiros
enunciam que necessrio que haja mudanas, porque o engenheiro que domina
as diferentes formas de linguagens (escrita e oral) tem seu diferencial.
Palavras-chave: Educao. Engenharia. Letramento.

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ISSN: 2237-8065
CONCEPES DE ESTUDANTES DE CINCIAS BIOLGICAS SOBRE A
ORIGEM DA VIDA.

GRIMES, Camila
camilagrimes@ibest.com.br

SCHROEDER, Edson

Linha de Pesquisa: Processos de Ensinar e de Aprender;
Grupo de Pesquisa: Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Histrico-
Cultural

RESUMO A cincia encontra-se fortemente disseminada no cotidiano das pessoas,
principalmente, devido grande quantidade de informaes propagadas pelos meios
de comunicao. Contudo, muitas vezes, essas informaes so fragmentadas e
equivocadas cientificamente. Cabe ao professor, no ambiente escolar considerar a
cultura cotidiana dos estudantes com suas concepes e, a partir dessas, possibilitar
a construo do conhecimento cientfico. Investigaes atuais apontam uma
problemtica no ensino e na aprendizagem do tema Origem da Vida, com forte
influncia da religio na viso de estudantes e professores. Desta forma,
ressaltamos a importncia de compreender o cotidiano escolar por meio da pesquisa
e da reflexo. Assim, estabelecemos como objetivo central, analisar concepes dos
estudantes, da primeira e da ultima fase, do curso de Cincias Biolgicas, da
Universidade Regional de Blumenau FURB (SC), sobre o tema Origem da Vida.
Como instrumento para a coleta de dados, utilizamos um questionrio diagnstico,
com a seguinte questo: Como voc explica o surgimento da vida no planeta Terra?
Ao analisar as concepes dos estudantes, identificamos as seguintes ideias
centrais: Origem no Big Bang; Evoluo Qumica; Criao Divina; Evoluo
Darwiniana; e Panspermia. A partir dessas ideias centrais, identificamos equvocos
cientficos nas concepes dos estudantes, dificultando, muitas vezes, a
identificao de uma ideia central. A Origem no Big Bang est presente no discurso
de grande parte dos estudantes, evidenciando, desta forma um grande equvoco
cientfico. A Evoluo Qumica, hiptese cientfica mais aceita na atualidade sobre a
origem da vida, esteve pouco presente nas concepes dos estudantes, quando
presente, apresentava equvocos conceituais, sobretudo, no contedo de Qumica.
Uma pequena parte utilizaram a Criao Divina para explicar a origem da vida,
contudo, ressaltamos a complexidade do ensino deste tema, pois em sala de aula,
as ideias cientficas, muitas vezes so confrontadas com as concepes dos
estudantes. Alguns utilizaram a Evoluo Darwiniana equivocadamente, do ponto de
vista cientfico, para explicar a origem da vida no planeta Terra. A Panspermia,
hiptese de que os seres vivos no se originaram em nosso planeta tambm foi
utilizada para explicar a origem da vida, sendo esta hiptese pouco aceita na
comunidade cientfica. Deste modo, ressaltamos o importante papel do professor,

17
ISSN: 2237-8065
em apresentar as diferentes hipteses, sobretudo, evidenciar a hiptese mais aceita
pela comunidade cientfica. Constatamos assim, a necessidade de aprofundamento
do tema Origem da Vida em uma perspectiva interdisciplinar, bem como, a
ocorrncia de discusses nos cursos de Cincias Biolgicas, referentes ao ensino
sobre este tema.
Palavras-chave: origem da vida, ensino de biologia. concepes. construo do
conhecimento.

18
ISSN: 2237-8065
SABERES E FAZERES DOCENTES NO ENSINO DA MATEMTICA: AS SRIES
FINAIS DA EDUCAO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
ILHOTA SC EM FOCO

CORRA, Airton
profairtoncorrea@gmail.com

RAUSCH, Rita Buzzi
rausch@furb.br

Linha de Pesquisa: Processos de Ensinar e Aprender

RESUMO As dificuldades que os alunos possuem na compreenso de
conhecimentos matemticos ficam evidentes aos analisarmos o baixo nvel de
proficincia nesta rea. Os atuais resultados apresentados pelas pesquisas do
IDEB- ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica e SAEB- Sistema de
Avaliao da Educao Bsica no pas (BRASIL, 2009) mostram esta triste realidade
nacional. Por considerarmos o professor sujeito de fundamental importncia no
processo de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos ainda que o sucesso
desse processo no dependa somente dele leva-nos reflexo acerca dos
saberes e fazeres de professores no ensino da matemtica. Diante de tais
reflexes, estabelecemos como pergunta de partida investigar: Quais as concepes
e prticas no ensino de matemtica de professores que atuam nas sries finais da
Educao Fundamental no municpio de Ilhota SC? Os principais tericos que
aliceram nossos estudos so: Dambrosio (1989) acerca da Educao Matemtica;
Tardif (2002) no que refere aos saberes e fazeres docentes e Vygotsky (1977)
quanto aprendizagem e desenvolvimento. Ressaltamos que os PCNs Parmetros
Curriculares Nacionais tambm foram analisados por servirem como referenciais
de apoio aos professores investigados. Realizamos uma pesquisa de abordagem
qualitativa. Nossa coleta de informaes se deu por meio de entrevistas; histria oral
e questionrio descritivo; junto aos professores de matemtica da Rede Municipal,
bem como observaes de sua prtica docente. O levantamento dados para a
realizao da pesquisa encontra-se ainda em andamento, desse modo, a partir das
possveis concluses, entendemos que ao analisarmos os resultados obtidos,
poderemos trazer consideraes significativas para pesquisadores, professores da
rea da Matemtica, professores e coordenadores em geral e, em especial para a
Secretaria de Ensino Municipal de Ilhota, por ter poucos estudos desenvolvidos
sobre o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica nas sries finais da
Educao Fundamental em escolas locais. Analisar os saberes e fazeres docentes
poder trazer, em nossa compreenso, informaes que desvelaro o complexo
processo de aprendizagem de conhecimentos especficos da disciplina de
Matemtica. Poder ainda, por meio dos estudos e aes reflexivas desenvolvidas
no processo de pesquisa, apontar indicadores de desenvolvimento profissional
docente, pois ao pensar sobre a prtica pedaggica do professor, poder-se-

19
ISSN: 2237-8065
construir e reconstruir conhecimentos para a constituio de uma nova postura
profissional.
Palavras-chave: Docncia. Ensino de Matemtica. Educao Bsica.

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ISSN: 2237-8065
PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO FSICA NO RIO GRANDE DO
NORTE

RAITER, Gerson
gerson.raiter@terra.com.br

WIGGERS, Gilson
ale.wiggers@hotmail.com

NUNES, Camila da Cunha
mila_hand4@hotmail.com

DALCASTAGNE, Giovanni
gio.personal@yahoo.com.br

LAMAR, Adolfo Ramos
ajemebra@yahoo.com.br

Linha de Pesquisa Educao, Cultura e Dinmicas Sociais;
Grupo de Pesquisa EDUCOGITANS.

RESUMO Esta pesquisa est sendo realizada pelo grupo EPISTEF/FURB vinculado
ao Grupo EDUCOGITANS, em parceria com a UNICAMP/SP, que desenvolve o
projeto intitulado Produo do conhecimento em Educao Fsica no nordeste do
Brasil: anlise cienciomtrica e epistemolgica dos impactos do sistema de ps-
graduao na formao de docentes, mestres e doutores e na implementao da
pesquisa nas Instituies do Ensino Superior da regio nordeste. A meta deste
projeto a superao do dilema entre quantidade/qualidade na anlise da produo
do conhecimento, integrando estudos bibliomtricos (tem como objetos de estudo os
livros ou as revistas cientficas, cujas anlises se vinculam gesto de bibliotecas e
bases de dados), cienciomtricos (tendo como objetos de anlise a produo,
circulao e o consumo da produo cientfica) e as anlises epistemolgicas
(utilizam processos meta-analticos da produo cientfica, contribuindo para apontar
focos, ncleos temticos, referenciais tericos, meios, recursos e processos
adotados na produo do conhecimento). No campo da Educao Fsica o uso do
termo epistemologia vem se referindo aos pressupostos terico-filosficos que
definem e diferenciam as diversas abordagens terico-metodolgicas, utilizadas na
pesquisa cientfica. Este estudo objetiva identificar e caracterizar o impacto do
sistema de ps-graduao da Regio Sudeste, particularmente do Estado de So
Paulo na formao e na produo do conhecimento dos pesquisadores que atuam
nas Instituies de Ensino Superior dos Estados do nordeste brasileiro. Os objetivos

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ISSN: 2237-8065
especficos so: atualizar e consolidar o banco de dados j existente; identificar os
pesquisadores (mestres e doutores) que atuam no Rio Grande do Norte e
caracterizar sua produo cientfica. A anlise epistemolgica de cada pesquisa ser
organizada com base num instrumento fundado nos estudos da bibliometria,
cienciometria e epistemologia, que possibilite a sistematizao de um grande volume
de informaes variadas e complexas sobre diversos tipos de produo do
conhecimento apresentados nas dissertaes e teses defendidas em diferentes
programas e reas de conhecimento e em condies diversificadas. As fases da
pesquisa consistem em levantamento dos mestres e doutores que atuam nos cursos
de Educao Fsica em atividade com base no Cadastro da Educao Superior e no
Cadastro Nacional de docentes do Estado do Rio Grande do Norte; identificar e
localizar a produo de mestre e doutores no cadastro nacional de docentes e nos
currculos da plataforma Lattes do CNPq; Obteno dos textos das pesquisas
(digitalizadas ou em brochura). Foram encontrados 10 cursos de Educao Fsica,
20 professores com titulao de Doutor e 33 de Mestre. Temos 13 teses e 16
dissertaes digitalizadas e que passaro por anlise conforme os objetivos
propostos. Espera-se que com o desdobramento deste estudo e da sua ampla
divulgao seja possvel sinalizar perspectivas para o desenvolvimento e
consolidao da pesquisa na regio e oferecer bases para novos projetos e
investimento considerando as necessidades e especificidades do nordeste.
Palavras-chave: Educao Fsica. Cienciometria. Bibliometria. Epistemologia.

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ISSN: 2237-8065
PRTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL EM LNGUA INGLESA: A VOZ DOS
ALUNOS

VOLTOLINI, Denise
denisevoltolini@gmail.com

FRITZEN, Maristela P.
mpfritzen@gmail.com


RESUMO Esta pesquisa em andamento, intitulada Prticas de letramento digital em
lngua inglesa: a voz dos alunos, est vinculada Linha Linguagem e Educao do
Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade Regional
de Blumenau. A pergunta de pesquisa que norteia a nossa investigao : Que
sentidos os acadmicos de Letras constroem sobre as prticas de letramento digital
em lngua inglesa das quais participam? O campo de pesquisa a Universidade
Regional de Blumenau FURB. O objetivo geral desta pesquisa compreender os
sentidos que os acadmicos de Letras que atuam como professores de Ingls
constroem sobre as prticas de letramento digital em lngua inglesa das quais
participam. Como objetivos especficos este estudo pretende: primeiramente,
identificar as prticas de letramento digital em lngua inglesa das quais os
estudantes participam; segundo, analisar os discursos dos sujeitos sobre suas
prticas de letramento digital em lngua inglesa; e ainda, refletir sobre as implicaes
das prticas de letramentos digitais na aprendizagem de lngua inglesa e nas suas
prticas como professores de Lngua Inglesa. Foram entrevistados quatro
acadmicos do curso de graduao de Letras, com licenciatura em Lngua
Portuguesa e Lngua Inglesa que j atuam como professores de Ingls. Optamos por
entrevistar um aluno de cada fase da graduao. As entrevistas foram realizadas no
segundo semestre de 2011. Esta pesquisa segue os pressupostos da abordagem
qualitativa e a coleta de dados foi feita atravs de entrevistas individuais semi -
estruturadas. Para a anlise das entrevistas usamos como referencial terico os
Novos Estudos de Letramento e a abordagem do crculo de Bakhtin com relao
linguagem.
Palavras-chave: Letramento digital. Lngua Inglesa. Acadmicos de Letras.

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ISSN: 2237-8065
COMPREENSES DE CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

FELIPONI, Elizete
feeling_ef@yahoo.com.br

SOUZA, Osmar de
souza.osmars@gmail

Linha: Linguagem e Educao;
Grupo de pesquisa: Linguagem e constituio do sujeito

RESUMO A pesquisa em andamento intitulada Compreenses de currculo da
Educao Infantil no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, situada na
Linha Linguagem e Educao, do Programa de Ps-Graduao Mestrado em
Educao da FURB busca analisar que compreenses de currculo da Educao
Infantil apresentam as professoras no contexto do Ensino Fundamental de nove
anos. Para alcanar o objetivo proposto, temos como pergunta de partida Que
sentidos de currculo da Educao Infantil so produzidos pelas professoras?. Esta
pesquisa qualitativa, de cunho interpretativista, estabelece uma interface entre as
teorias de currculo, deslocadas para a Educao Infantil e Anlise do Discurso. Os
instrumentos metodolgicos utilizados para a coleta de dados so os desenhos e o
dirio de campo. O que por ora apresentamos so os resultados do teste piloto,
realizado com trs professoras que trabalham com crianas de quatro a seis anos,
em uma escola municipal de Jaragu do Sul, no norte catarinense. Por meio de uma
orientao escrita, solicitamos que as professoras desenhassem o que pensam
sobre a educao Infantil. Os desenhos apontam para efeitos de sentidos que
registram a questo do controle por parte do professor sobre a turma, o qual
configura-se na forma de panptico; sinalizam para uma relao de troca entre
criana/ criana, criana/ adulto, na qual o brincar est presente; produzem um
efeito de sentido em que o currculo da Educao Infantil emerge dos interesses e
contextos infantis; produzem o discurso de ofcio de aluno e ofcio de professor e
sinalizam a escola como sendo a instituio que sistematiza os conhecimentos que
devem ser repassados criana.
Palavras-chave: Educao Infantil. Currculo. Ensino Fundamental de nove anos.
Produo de sentidos.

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ISSN: 2237-8065
INCLUSO ESCOLAR: CONCEPES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR E
PRTICAS AVALIATIVAS

COVATTI, Fabio Alssio A.
fabioaacovatti@hotmail.com

TRENTIN, Valria B.
valeriatret@yahoo.com.br

FISCHER, Julianne
july@furb.br

Linha de pesquisa: Processos de Ensinar e de Aprender;
Grupo de pesquisa: Educao Inclusiva: Processos de Ensinar e de Aprender

RESUMO A avaliao da aprendizagem escolar imprescindvel no processo de
ensino e de aprendizagem, pois por meio dela os professores entendem como os
alunos aprendem. A avaliao quando realizada de maneira diagnstica, revela
quais so as necessidades de cada aluno de acordo com cada objetivo proposto,
permitindo aos professores adaptaes e reflexes sobre o processo de ensinar e
de avaliar. Consideramos importante analisar as concepes e os instrumentos
avaliativos dos professores, pois por meio dessas anlises podemos entender suas
prticas pedaggicas. Desta forma, nos remetemos seguinte questo: Que
concepes e instrumentos avaliativos norteiam a prtica pedaggica docente? O
estudo foi fundamentado nos princpios da avaliao da aprendizagem escolar, da
incluso escolar e nas contribuies de Vygotsky, que nos possibilita a formao de
conceitos que levam em considerao a histria e a constituio social do sujeito. O
objetivo de nosso trabalho foi de compreender as concepes de avaliao da
aprendizagem escolar e os instrumentos avaliativos utilizados pelos professores em
sala de aula. Para o cumprimento deste objetivo analisamos as concepes de
avaliao e os instrumentos avaliativos de quatro professores do 7 ano do Ensino
Fundamental de uma escola da rede municipal da cidade de Bombinhas/SC.
Delimitamos nossa opo metodolgica a uma abordagem qualitativa e como
estratgia de coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada, com auxilio
de um tpico-guia. Constatamos que os professores entrevistados, por meio de
seus dizeres, denotam que avaliam o desenvolvimento de seus alunos,
diagnosticam suas necessidades e acompanham a evoluo da aprendizagem,
porm priorizam como instrumento avaliativo a prova. Entendemos que este
instrumento, no processo pedaggico limitado, pois restringe a avaliao a um
momento de observao especfico, desconsiderando o desenvolvimento no
cotidiano de cada aluno. A avaliao da aprendizagem realizada por meio do
diagnstico, contnua e processualmente, decisiva para a efetivao da incluso
escolar, pois possibilita avaliar os alunos em todos os momentos do processo de

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ISSN: 2237-8065
ensino e de aprendizagem, entendendo quais so suas necessidades especficas,
as maneiras como eles aprendem e se desenvolvem.
Palavras-chave: Incluso escolar. Avaliao. Alunos com necessidades
educacionais especiais.

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ISSN: 2237-8065
A PERCEPO DE INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM SURDEZ DE DUAS
ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DE JOINVILLE/SC.

MELLO, Fernanda Heloisa de
nanda.heloisa@yahoo.com.br

BENTO, Karla Lucia
karlabentoorientadora@gmail.com


RESUMO A poltica inclusiva reafirma o acesso educao para todos na rede
regular, sendo sua efetivao um desafio para escolas e sujeitos envolvidos. Entre
as inmeras deficincias, a surdez uma das que apresenta orientaes como a
presena do intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em sala de aula.
Porm aes pontuais como esta no so garantia de incluso conforme concepo
da poltica inclusiva. Com base nestas afirmaes, percebeu-se que ouvir os alunos
surdos pode contribuir para efetivar a incluso, sendo que essa investigao
questiona: qual a percepo de alunos surdos em relao ao prprio processo de
incluso? O objetivo geral foi identificar como estes alunos percebem o prprio
processo de incluso escolar e os objetivos especficos foram apontar, de acordo
com a fundamentao terica e a legislao vigente, a concepo e as aes que
promovem a incluso dos alunos surdos; verificar se a concepo de incluso
presente na teoria vai ao encontro da percepo dos alunos surdos; identificar se os
alunos com surdez tm se sentido integralmente includos. Este estudo foi
desenvolvido na perspectiva da pesquisa qualitativa, descritiva e pesquisa de
campo. O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista individual com dez
alunos surdos das sries finais do ensino fundamental de duas escolas estaduais de
Joinville/SC, realizada em Lngua Brasileira de Sinais. Foi possvel perceber que os
alunos compreendem a incluso na escola regular como um passo para incluso na
sociedade como um todo. O uso da Libras e recursos visuais; a presena de
interpretes e o contato com o dicionrio LibrasPortugus e PortugusLibras foram
enfatizados como necessrios aprendizagem. Os alunos alegaram que se sentem
includos no ambiente escolar que frequentam, no entanto a distoro srie/idade
apresentada por todos os alunos entrevistados pode ser um indcio de que o
processo de incluso tem falhas, sendo necessrios outros estudos nesta direo.
Palavras-chave: Incluso escolar. Aes efetivas. Aluno com surdez.

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ISSN: 2237-8065
OS SENTIDOS ATRIBUDOS AOS MATERIAIS ESCRITOS NO AMBIENTE
ESCOLAR E FAMILIAR

SIEGEL, Fernanda Bella Cruz
bellasiegel@gmail.com

HEINIG, Otlia Lizete de Oliveira Martins
otilia.heinig@gmail.com


RESUMO A presente pesquisa em andamento investigar aspectos do letramento
familiar e como este visto no ambiente escolar. Portanto, trata-se de uma pesquisa
qualitativa, com abordagem scio-histrica e cunho etnogrfico. Apresenta como
problemtica: que sentidos os alunos de um oitavo ano do ensino fundamental e
seus familiares atribuem aos materiais escritos no ambiente familiar e escolar? A
pesquisa possui filiao terica no que se refere ao letramento, tendo como autores:
Brian Street, com o letramento autnomo e ideolgico; Shirley Brice Heath, pelo foco
na leitura e escrita familiares e a relao entre as prticas escolares e familiares;
David Barton e Mary Hamilton, pela abordagem sobre o uso que as pessoas fazem
da leitura e da escrita no dia-a-dia e Angela Kleiman, por tratar de letramento e
alfabetizao no ambiente escolar, assim como prticas orais letradas que ocorrem
antes da vinda da criana para a escola. O objetivo geral da pesquisa
compreender a insero em prticas de letramento de alunos do oitavo ano do
ensino fundamental e seus familiares, considerando os textos que circulam
socialmente dentro e fora da escola. Os objetivos especficos so: analisar as
prticas de letramento de uma comunidade a fim de compreender as funes sociais
da leitura e da escrita; descrever os eventos de letramento que fazem parte do
cotidiano dos alunos e seus familiares; identificar gneros textuais que fazem parte
das esferas investigadas e compreender suas funes sociais. No procedimento
metodolgico ser realizada entrevista episdica com os sujeitos da pesquisa
(familiares e alunos), por meio de gravao de udio. Aps essa etapa cumprida
sero entrevistados os professores que lecionam ou lecionaram para esses alunos.
Alm da entrevista gravada ser utilizado dirio de campo para anotaes extras
quando for necessrio e mquina fotogrfica para o registro de materiais escritos
presentes nos lares. Como a pesquisa encontra-se em fase de desenvolvimento,
ainda no possui dados reais, porm sabe-se que para anlise dos dados ser
utilizada a teoria enunciativa de Bakhtin, pois se trata de anlise de entrevistas.
Consideramos que a temtica do letramento profunda e particular, pois depende
de cada contexto, principalmente quando se referem s prticas e aos eventos de
letramento envolvidos em cada comunidade, por isso buscamos algumas
compreenses do que significativo para os sujeitos envolvidos.
Palavras-chave: Letramento familiar. Prticas. Eventos. Materiais escritos.

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ISSN: 2237-8065
OLHARES E DIZERES DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA SOBRE A
INCLUSO ESCOLAR EM SUAS PRTICAS PEDAGGICAS

MELLO, Fernanda Heloisa de
Universidade da Regional de Blumenau FURB
nanda.heloisa@yahoo.com.br

FISCHER, Julianne Fischer
Universidade da Regional de Blumenau FURB
july@furb.br


RESUMO A efetivao da poltica educacional inclusiva , atualmente, uma das
metas da educao escolar brasileira. No entanto, o alcance desta meta, um
processo de construo social e est ligado a diferentes fatores. Consideramos a
forma com que o professor v a incluso escolar essencial na mediao deste
processo. Em uma relao dialtica, as vivncias escolares, experincias de vida, as
aes do outro, nos constroem quanto sujeitos. Com este enfoque, o presente
estudo teve como objetivo analisar como professores de Educao Fsica
compreendem a incluso escolar nas suas prticas pedaggicas. Para realizao do
estudo, selecionamos aleatoriamente seis escolas pblicas municipais da cidade de
Joinville/SC. E, em cada escola entrevistamos um professor licenciado em Educao
Fsica que leciona em turma (as) com alunos com deficincia (as) e/ou Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD). Percebemos por meio das entrevistas com os
professores, que existe a inteno de promover a educao inclusiva nas prticas
pedaggicas da Educao Fsica Escolar. Entretanto, os professores percebem a
inexistncia ou a parcialidade de aes inclusivas em suas prticas pedaggicas.
Estes professores se sentem impotentes diante de situaes do cotidiano escolar.
Argumentam a importncia de um apoio que abrange a estrutura fsica, materiais
pedaggicos e conhecimento acerca das especificidades das deficincias
necessrias para o desenvolvimento de questes pedaggicas referentes incluso.
De imediato, alunos com deficincias e/ou TGD esto frequentando a escola e
usufruindo apenas de parte das possibilidades que ela oferece. Entendemos que, os
movimentos em prol da educao Inclusiva necessitam de um fortalecimento da
escola para alm dela, e no apenas nos parmetros legais.
Palavras-chave: Incluso Escolar. Educao Fsica. Professores. Prticas
Pedaggicas. Sociedade.

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ISSN: 2237-8065
VINCULAES FILOSFICAS DE MICHEL FOUCAULT

BRAATZ, Jennifer Priscilla
jenniferpbraatz@hotmail.com

LAMAR, Adolfo Ramos
arlamar@hotmail.com

NASCIMENTO, Luciano Ricardo
cinebludvd@hotmail.com

PERUZZO, Flavia
flaviapz@hotmail.com

Linha de Pesquisa: Educao, Sociedade e Dinmicas Sociais;
Grupo: Saberes de Si

RESUMO Michel Foucault (1926-1984), importante filsofo, abordou temas variados
em seus livros, artigos, conferncias, palestras e cursos. Temas que abrangem a
loucura, medicina clnica, formao das cincias humanas, prticas punitivas e de
vigilncia, sexualidade, prticas morais e subjetividade. Historiador peculiar,
Foucault trouxe ao terreno da historiografia questes pertinentes filosofia, tendo
Gaston Bachelard, Alexandre Koyr e Georges Canguilhem seus grandes
representantes da epistemologia historiogrfica, que o influenciou diretamente em
suas anlises arqueolgicas. Deste modo, o artigo busca compreender estes trs
filsofos e as influncias que exerceram nos estudos arqueolgicos de Michel
Foucault. Na arqueologia, o discurso compreendido como determinado por uma
regularidade que permite com que algo aparea como verdadeiro. Neste momento,
Foucault busca compreender o discurso pela anlise do saber eliminando a relao
de exterioridade entre sujeito e objeto, fazendo do saber um acontecimento de
essencial historicidade. Gaston Bachelard, Alexandre Koyr e Georges Canguilhem
influenciaram diretamente nos estudos epistemolgicos de Michel Foucault. Pois,
assim como os trs filsofos, Foucault busca por meio da arqueologia conhecer
como surgiram conceitos e quais modificaes ocorreram em vrias pocas e
lugares.Principalmente Bachelard e Canguilhem apresentaram os modelos dessa
histria. Histria que no tem necessidade, como a anlise recorrencial, de se situar
no prprio interior da cincia, de recolocar todos os seus episdios no edifcio por
ela constitudo, e de contar sua formalizao no vocabulrio formal que , hoje, o
seu: como, alis, ela o poderia, j que mostra do que a cincia se libertou e tudo que
teve de abandonar para atingir o limiar da cientificidade. Por isso mesmo, segundo
Foucault (2008), essa descrio toma por norma a cincia constituda; a histria que
ela conta necessariamente escandida pela oposio verdade e erro, racional e

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ISSN: 2237-8065
irracional, obstculo e fecundidade, pureza e impureza, cientfico e no cientfico
(FOUCAULT, 2008, p. 213). Trata-se de uma histria epistemolgica das cincias.
Quanto aos aspectos metodolgicos, a pesquisa foi exploratria, alicerada na
pesquisa bibliogrfica.
Palavras-chave: Epistemologia. Bachelard. Koyr. Canguilhem. Foucault.

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ISSN: 2237-8065
A EDUCAO ESTTICA DE SCHILLER NA DINMICA DE GRUPOS
FILARMNICOS

LENZI, Luiz Roberto
llenzi@tpa.com.br


RESUMO O presente texto refere-se pesquisa em andamento, vinculada linha
de pesquisa Educao, Cultura e Dinmicas Sociais e ao Grupo de Pesquisa
Educogitans, do PPGE/ME da Furb. Atuo na rea da msica, na regio do Mdio
Vale do Itaja, Santa Catarina, especificamente como professor e regente de banda
sinfnica e orquestra de cmara e, nesse contexto profissional, inquietaes foram
surgindo no sentido de compreender a dinmica que envolve o belo musical que
motiva os integrantes destes agrupamentos musicais. Para dar luz a estas
inquietaes, este trabalho alicerado pelos escritos tericos do filsofo alemo
Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805), classificados por ele como
sendo matria referente educao esttica. No decorrer das leituras percebemos
que Schiller, alm de oferecer um campo conceitual que abarca propostas objetivas
para a beleza, elevou a questo esttica para interesses de ordem moral,
objetivando tambm as aes humanas belas, nobres e ticas. Schiller ento teoriza
a beleza humana efetivada pela graa e pela dignidade. Ao configurar a beleza
como liberdade no fenmeno, este filsofo coloca a superao da determinabilidade
humana no desenvolvimento das belas artes, pois nas palavras de Schiller (1994), a
arte filha da liberdade, e pela beleza que se vai liberdade. Assim, os objetivos
desta pesquisa foram delineados, a saber, compreender a objetividade da beleza na
performance musical e porque as dinmicas destes grupos musicais contribuem
para o desenvolvimento da beleza humana. Os sujeitos desta pesquisa so
constitudos pelos regentes de bandas, orquestras e coros, pelo trabalho que
desenvolvem com seus respectivos grupos, de carter no profissional, ou seja,
denominados nesta pesquisa como grupos filarmnicos. Os dados foram colhidos
por meio de aplicao de grupo focal e os argumentos dos sujeitos constituem o
corpus desta pesquisa. O grupo focal constituiu um debate aberto, envolvendo todos
os participantes, como prope Bauer e Gaskell (2002), mas tambm de uma forma
aberta, informal, de acordo com Malhotra (2001) e os regentes sentiram-se
vontade para debater, socializar suas experincias esttico-musicais. A anlise dos
dados representa o momento atual desta pesquisa e pode-se perceber que os
argumentos dos sujeitos se aproximam da teoria esttica de Schiller: as relaes
sociais entre os sujeitos-regentes e os musicistas so permeadas pela graa e pela
dignidade na construo da recriao da obra musical. Dessa forma, os dados
apontam que essa dinmica de educao musical constitui um agente emancipador,
pelo carter esttico que valoriza o ser e a vida, repelindo de certa forma a
tendncia da utilidade.
Palavras-chave: Esttica. Beleza. Graa. Dignidade. Schiller.

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ISSN: 2237-8065
FORMAO CONTINUADA: DESVELANDO A TRAJETRIA CONSTITUIDA NO
INTERIOR DE UM CENTRO DE EDUCAO INFANTIL

CHIARE, Lidiane Gonzaga
lidiane_gonzaga@hotmail.com

RAUSCH, Rita Buzzi
rausch@furb.br

Linha de Pesquisa Processos de Ensinar e de Aprender.

RESUMO A Educao Infantil, reconhecida como primeira etapa da Educao
Bsica a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 LDB 9394/96,
um campo no qual se constituem desafios tanto para a formao inicial de seus
profissionais quanto ao acesso formao continuada como modalidade a ser
garantida pelas redes de ensino. Neste contexto se insere a presente dissertao,
que visa compreender a trajetria de formao continuada constituda no interior de
um Centro de Educao Infantil do municpio de Blumenau/ SC. As discusses
sobre a formao como direito a ser garantido para os profissionais de Educao
Infantil esto subsidiadas nos estudos de Sonia Kramer (1982, 2006, 2007), e nas
proposies do pesquisador portugus Antonio Nvoa (1995, 2002, 2009) acerca da
formao contnua, expresso utilizada pelo autor para definir processos formativos
que contribuem para uma cultura profissional docente construda no interior da
profisso, mediante a interlocuo dos professores com seus pares, levando em
considerao os saberes advindos da experincia e a articulao dos
conhecimentos cientficos com as prticas educativas. Neste sentir, o objetivo geral
do trabalho foi compreender a trajetria de formao continuada constituda no
interior de um Centro de Educao Infantil de Blumenau, complementado pelos
objetivos especficos que visaram: 1. Identificar a participao dos profissionais no
decorrer da trajetria de formao existente no Centro de educao infantil; 2.
Desvelar desafios, possibilidades e novas perspectivas para a prtica de formao
continuada existente no interior do Centro de Educao Infantil. A metodologia
empregada para a coleta de dados foi a realizao de entrevistas semiestruturadas
com profissionais do Centro de Educao infantil, bem como observaes e
registros em dirio de campo. Os dados coletados foram interpretados por meio dos
procedimentos da anlise de contedo propostos por Bardin (1977), e organizados
em trs categorias, a saber: 1. Trajetria da formao constituda no interior do
Centro de Educao Infantil; 2. Participao dos profissionais no decorrer da
trajetria de formao; 3. Desafios e possibilidades identificados pelos profissionais
no decorrer da trajetria de formao. Os resultados parciais obtidos at o presente
apontaram para a existncia de trs modalidades de formao continuada que
marcaram a trajetria constituda no Centro de Educao Infantil: Grupos de
Estudos, Paradas Pedaggicas e Projeto de Formao no CEI, ambas mencionadas
pelos profissionais entrevistados, destacando-se as Paradas Pedaggicas como

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ISSN: 2237-8065
modalidade de formao apontada como mais significativa em seus dizeres. Os
demais resultados encontram-se em processo de anlise, e sero apresentados
medida em que forem produzidas as consideraes em consonncia com os
pressupostos tericos que subsidiam a pesquisa.
Palavras-chave: Educao infantil. Formao continuada. Trajetria de formao.

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ISSN: 2237-8065
NOS MARES DA LEITURA: NAVEGANDO NO HIPERTEXTO

HERPICH, Lisandra Ins
lisandress@yahoo.com.br

FRITZEN, Maristela Pereira
mpfritzen@gmail.com

Linha Linguagem e Educao;
Grupo de Pesquisa Linguagem e Constituio do Sujeito.

RESUMO O computador e a internet, cada vez mais presentes nas diferentes
esferas e atividades humanas da sociedade contempornea, alteram
significativamente as prticas sociais de leitura e escrita, suscitando discusses e
reflexes sobre o letramento digital no contexto educacional. Neste sentido, a
pesquisa em andamento intitulada Nos mares da leitura: navegando no hipertexto,
integrada ao Programa de Ps-Graduao em Educao/Mestrado em Educao da
Universidade Regional de Blumenau, na Linha Linguagem e Educao, tem como
objetivo compreender os sentidos construdos sobre leitura em tela por professores
da Educao Bsica. A referida pesquisa qualitativa, com base na perspectiva scio-
histrica, utiliza como instrumentos metodolgicos a observao participante e a
entrevista e tem como locus um curso de formao continuada para professores da
rede pblica de um municpio da regio do Vale do Itaja, Santa Catarina. Para a
anlise dos registros gerados e dos documentos, utilizam-se, como aportes tericos,
referncias relacionadas (i) aos estudos do letramento, com nfase no letramento
digital, (ii) leitura em diferentes suportes, (iii) formao de professores, (iv) e aos
estudos sobre a linguagem do crculo de Bakhtin. Os resultados parciais, obtidos at
o momento atravs da observao participante, apontam que: os professores esto
em momentos distintos de intimidade com o computador e a internet,
consequentemente em relao s linguagens oriundas destes suportes digitais e
leitura no hipertexto; a integrao das tecnologias prtica educativa ainda est em
processo de construo; a formao continuada mostra-se relevante para o
letramento digital dos professores e tambm para promover a aproximao das
diversas linguagens trazidas pela cibercultura ao contexto educacional.
Palavras-chave: Estudos do letramento. Letramento digital. Sentidos de leitura em
tela. Hipertexto. Formao de professores.

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ISSN: 2237-8065
OS SENTIDOS DE ESCREVER NA ESCOLA EM UM PROJETO DE
LETRAMENTO

SOUZA, Mrcia de
soumar30@hotmail.com


Grupo de Pesquisa: Linguagem e Constituio do Sujeito.

RESUMO Ouvir alunos para tentar construir uma compreenso sobre atividades
escritas, realizadas na escola, por meio de um projeto de letramento, nos motivou a
estruturar este trabalho. Nessa perspectiva, discutiremos a relao da escrita de
poemas com a vivncia do projeto de letramento: A poesia em suas mos, com
base em dados parciais de uma pesquisa qualitativa que se encontra em processo
de construo. Os sujeitos so alunos de uma oitava srie (ensino de oito anos), de
uma escola pblica estadual, da cidade de Blumenau. Os enunciados produzidos na
entrevista, caracterizada como episdica, constituem o corpus da pesquisa que est
vinculada Linha de Pesquisa Linguagem e Educao, do Programa de Ps-
Graduao Mestrado em Educao (PPGE/ME da Universidade Regional de
Blumenau (FURB). Este estudo se configura na tentativa de compreender os
sentidos dos enunciados dos alunos sobre a escrita de poemas em um projeto de
letramento. Nesse intuito descrevemos o projeto de letramento: A poesia em suas
mos; analisamos os enunciados dos alunos sobre as suas vivncias de produo
de poemas e refletimos sobre os sentidos construdos por eles em relao escrita,
no projeto de letramento. Dialogamos com bases tericas, principalmente, de
BAKHTIN (1997, 2010), KLEIMAN (1995, 2006), STREET (2003), ROJO (2006),
GERALDI (1997), DOLZ E SCHNEUWLY (2004). Nesse primeiro momento, um dos
sentidos que percebemos ser construdo se refere apropriao das habilidades da
escrita, em que, inseridos nessa prtica de letramento, os sujeitos sinalizam
encorajamento para a escrita ao enunciar uma motivao para a elaborao de
textos escritos.
Palavras-chave: Letramentos. Projeto de letramento. Escola.

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ISSN: 2237-8065
EDUCAO BSICA E TCNICA DO SENAC: A CONSTITUICAO IDENTITARIA
DE PROFESSORES

NATALI, Nilmara Bompani
nilmara@cognitivavirtual.com.br

FRITZEN, Maristela Pereira
mpfritzen@gmail.com

Linha: Linguagem e Educao;
Grupo de pesquisa: Linguagem e constituio do sujeito.

RESUMO O trabalho apresentado um resumo da pesquisa em andamento
intitulada A constituio identitria de professores, situada na linha de pesquisa
Linguagem e Educao, do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao
da FURB, a qual busca compreender quais os sentidos sobre ser professor so
construdos por profissionais que atuam nos cursos bsicos e tcnicos do SENAC
de Jaragu do Sul. A pesquisa qualitativa, na perspectiva scio-histrica, utiliza
como instrumentos metodolgicos, o questionrio, a observao participante, o
dirio de campo e entrevista narrativa semiestruturada, tendo como sujeitos da
pesquisa cinco orientadores da unidade de Jaragu do Sul, distribudos em
diferentes cursos. Para a anlise dos registros gerados usaremos como aporte
terico estudos na rea de formao de professores, na rea dos letramentos e os
estudos sobre a linguagem do crculo de Bakhtin. Os resultados parciais, obtidos
atravs do questionrio e do dirio de campo, revelam que os professores so
profissionais bacharis em reas especficas de atuao, que em sua maioria,
possuem vnculo com outra empresa ou instituio, que esto em torno de um ano
no SENAC, por aproximadamente 4 horas semanais e que o ofcio de ser professor
acaba sendo uma segunda opo de profisso.
Palavras-chave: Estudos do letramento. Formao de professores. Identidade.

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ISSN: 2237-8065
A MSICA NA EDUCAO ESCOLAR

RADWANSKI, Eliana
Eliana76mestrado@gmail.com

KRAEMER, Celso
FURB Universidade Regional de Blumenau FURB
Kraemer250@gmail.com

Linha de Pesquisa: Educao, Cultura e Dinmicas Sociais;
Grupo de Pesquisa: Saberes de Si

RESUMO O espao dado arte na educao brasileira tem a ver com seu uso
comercial nos diferentes setores sociais e econmicos. A arte, na sociedade,
encarada como entretenimento, tambm como algo para agradar e dar lucro. Essa
uma caracterstica de modernidade, imersa num universo de efemeridades, onde
tudo transitrio, voltil. Tambm com a arte se tem um comportamento
semelhante, assumindo-a como divertimento, prazer ou negcio, sem um
compromisso maior com seu ser social e histrico na existncia do homem.
Observando a histria da relao da msica com a educao no Brasil percebe-se
que, ao longo do tempo, h significativas variaes no modo de justificar sua
incluso, excluso e utilizao no currculo escolar. Nas tramas dessa histria
encontram-se os significados atribudos arte em geral e msica em particular, na
configurao dos saberes que compe o currculo escolar. Assim como em outras
disciplinas, a msica ou a arte em geral tiveram seu valor sugerido, seguido,
questionado e reformulado conforme os interesses econmicos, polticos, morais ou
pedaggicos. Apesar de haverem diferentes propostas para a educao musical no
espao escolar, o fato dela ser usada como coadjuvante em funo e/ou para o xito
de outras disciplinas, sinaliza a relevncia de se discutir o espao e o papel da
msica na educao, o modo como tratada. Os fundamentos da pesquisa
baseiam-se na origem e significado da arte a partir de Martin Heidegger. Este
trabalho tem como objetivo principal discutir esttica e msica na educao escolar.
Organiza-se a partir de pesquisa bibliogrfica e emprica, apresentando uma
reflexo sobre os dizeres a partir de questionrio - de professores do ensino
fundamental do municpio de Timb, SC. A pesquisa se justifica enquanto espao
para se repensar o modo como a arte musical tratada no Brasil. Os resultados
parciais, tanto da reviso da literatura, quanto dos questionrios, indicam que na
escola, atualmente, a msica no tratada propriamente como arte e sim como
prazer, divertimento, ou est ligada a objetivos secundrios, como coadjuvante de
outras disciplinas, auxiliando como recurso pedaggico no aprendizado, na
concentrao, no rendimento, sempre focados nas disciplinas tradicionais como
matemtica ou lngua portuguesa. A msica teria o poder de relaxar as tenses,
alm de permitir, com rimas poticas, elevar o grau de memorizao dos contedos
tradicionais. Dessa maneira, a msica seria usada para suavizar, facilitar e tornar
mais atraente o ensino e a aprendizagem dos contedos das disciplinas, porque, na

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ISSN: 2237-8065
viso utilitria que predomina na escola, serve prtica dos professores como
ferramenta e alternativa para desenvolver e fixar esses contedos.
Palavras-chave: Msica. Educao musical. Esttica.

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ISSN: 2237-8065
NA TRILHA DAS LETRAS

DESCHAMPS,Ione
ione@tribalnet.com.br

HEINIG, Otlia Lizete M. Heinig
otilia.heinig@gmail.com

Linha de Pesquisa: Linguagem e Educao

RESUMO Nossa pesquisa est sendo desenvolvida no Programa de Ps-
Graduao em Educao - Mestrado em Educao da FURB, na linha de pesquisa
Linguagem e Educao. Em nossa pesquisa buscaremos analisar as prticas de
letramento realizadas por famlias de uma comunidade de periferia em uma cidade
no interior do estado de Santa Catarina, em diferentes esferas do convvio familiar.
Isso significa mergulhar em parte da vida desses sujeitos, e, por meio de uma
pesquisa com vis etnogrfico, observar os eventos de letramento dos quais os
diferentes membros de cada famlia participam e qual o sentido destes eventos em
suas vidas. Os estudos tericos sero baseados em Street, Kleimann, Bakhtin e
Faraco. Os sujeitos convidados a participar da pesquisa foram definidos com base
em questionrio scio-econmico-cultural aplicado pela escola. Foram elencadas
famlias que possuem filhos matriculados no terceiro ano do Ensino Fundamental de
Nove Anos no ano de 2011, no perodo matutino e que tenham cursado no mnimo
um ano de Educao Infantil, o primeiro e o segundo anos na mesma unidade
escolar. Foram convidadas onze famlias. Neste momento estamos em processo de
obteno de resposta ao convite. Para coleta de dados, inicialmente planejamos
utilizar como ferramenta principal a entrevista narrativa, complementada pelos
registros do dirio de campo, desenhos realizados pelos entrevistados, alm de
fotos de objetos existentes nas casas e na rea externa da comunidade que revelam
eventos de letramento. No ms de novembro de 2011 aplicamos o teste piloto para
refinamento dos instrumentos a serem utilizados na pesquisa. Este piloto foi aplicado
com uma famlia com caractersticas similares s das famlias convidadas a
participar da pesquisa, moradora de outra localidade na mesma cidade. Neste
encontro, percebemos que a entrevista dever ser episdica e no narrativa. Esta
alterao faz-se necessria pelas particularidades da entrevista. Durante a
realizao dos desenhos surgiram conversas entre os entrevistados e destes com a
entrevistadora que geraram muitas intervenes significativas, mas que
descaracterizam a entrevista como sendo narrativa. Observamos que os
participantes vivem em um mundo letrado, com farto material escrito, em diferentes
portadores, como livros diversos, revistas, bblia, material escolar, contas, bula de
remdios, jogos e at mesmo em toalhas, entretanto, os pais relacionam a leitura e a
escrita essencialmente com o mundo do trabalho e o filho como atividade escolar. A
me consegue estabelecer relaes, ainda que tnues, com o lazer, o estudo, a
escola do filho, a religio e outras atividades dirias, mas demonstra que a principal

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ISSN: 2237-8065
utilizao no trabalho. Os dados obtidos nesta primeira entrevista sinalizam que a
pesquisa proposta justifica-se uma vez que os sentidos das prticas de letramento
so singulares para cada indivduo.
Palavras-chave: Prticas de letramento. Sentidos de leitura e escrita. Entrevista
episdica.

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O LETRAMENTO NA VOZ DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES

HEINZ, Denise Pollnow
Universidade da Regio de Joinville - UNIVILLE
denise.heinz@gmail.com

Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado em Educao da
Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE);
Linha de pesquisa Trabalho e desenvolvimento profissional de professores.
Vinculada ao GETRAFOR - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e
Formao Docente

RESUMO A seguinte pesquisa tem por objetivo compreender as concepes sobre
letramento dos professores alfabetizadores e identificar na voz dos professores
alfabetizadores os discursos de letramento. Por meio de indcios presentes nos
discursos dos professores, o seu processo de formao, os saberes e as prticas
por eles descritas sero relacionadas com suas concepes de letramento. Segundo
a abordagem a pesquisa apresenta caractersticas de um estudo qualitativo, uma
vez que, a partir dos resultados, pretende-se a compreenso dos processos vividos
por um dado grupo social. Como mtodo de abordagem terica privilegia-se o
materialismo histrico dialtico, por entender a necessidade da compreenso da
realidade para a sua transformao. Inicia-se a pesquisa com a reviso da literatura
e estado da arte, buscando mapear e discutir quais os aspectos e dimenses ligados
ao objeto de estudo que vm sendo destacados e privilegiados em diferentes
pocas e lugares. A pesquisa quanto ao mtodo de investigao ser do tipo survey
ou levantamento. A amostra da pesquisa ser composta por todos os professores
regentes, atuantes nas 449 turmas de primeiro e segundos anos do ensino
fundamental da rede pblica municipal de uma cidade do sul do pas e o instrumento
para coleta de dados ser um questionrio. Para uma ltima fase, a amostra da
pesquisa ser composta de 10 professores que responderam ao questionrio
informando a disponibilidade em participar de uma entrevista. Os dados sero
analisados em parte com apoio do software SPSS (Statistical Package for Social
Sciences), aplicativo de tratamento estatstico e anlise dos discursos. A pesquisa
encontra-se em andamento, na fase de reviso e de pr-testes dos instrumentos de
pesquisa. Dados de campo somente foram obtidos atravs da Secretaria de
Educao. Como resultados parciais referentes ao estado da arte, por meio de
anlises de teses e dissertaes publicadas no banco de teses da CAPPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), configura-se a
tendncia de crescimento nos ltimos cinco anos dos estudos sobre o letramento
(de 94 pesquisas em 2006 para 171 em 2010). A relao entre alfabetizao e
letramento aparece em torno de 30 % das pesquisas sobre o letramento. Estudos
tendo como objeto o letramento do professor e as suas concepes ainda so
escassos ou so estudos voltados para a formao inicial, afastadas dos saberes
profissionais dos docentes. Os principais autores de referncia para a pesquisa so:
Kleiman, Saviani, Arroyo, Tardif.
Palavras-chave: Educao, Formao Docente, Trabalho Docente, Letramento,
Professores Alfabetizadores.

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PAULO FREIRE E O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR EM AGROECOLOGIA

SILVA, Mara Jeanny Ferreira da
marajeanny@yahoo.com.br

KEIM, Ernesto Jacob
ernestojacobk@gmail.com

Linha de pesquisa: Educao, Cultura e Dinmicas Sociais;
Grupo de Pesquisa: Filosofia e educao - EDUCOGITANS

RESUMO Esta pesquisa realizada junto ao Grupo de Pesquisa Filosofia e Educao
EDUCOGITANS, vinculado ao Programa de Mestrado em Educao da
Universidade Regional de Blumenau- FURB traz como ttulo Paulo Freire e o
docente do Ensino Superior em Agroecologia. Esse estudo traz parte da histria da
pesquisadora que docente e tem como pressuposto a educao como prtica de
liberdade proposta por Paulo Freire, a qual atribuda Educao Superior se
configura como possibilidade de promoo de autonomia e libertao, como
processo de passagem de uma compreenso ingnua que se julga superior aos
fatos, pensando ser possvel domin-los de fora, para uma compreenso crtica
onde os fatos so apreendidos e explicados por suas relaes causais, pelas
determinaes e condicionamentos como afirma Damke (1989,p.56). Para Paulo
Freire o ser humano ator principal da sua histria, agente de mudanas, da
autonomia e libertao. Este educador coloca-se contrrio educao bancria e
enfatiza o valor do mtodo cientfico e da problematizao como prxis libertadora.
Faz reflexes sobre a educao, buscando um contexto humanizador que promova
a libertao do ser. Com base nesta proposio, desde sua criao o Movimento
Sem Terra (MST) tem a educao como referencial de suas aes de interveno
no contexto social e econmico rural. A luta por polticas pblicas que assegurem
educao diferenciada pautada no debate, envolvendo temas polticos, econmicos,
sociais e histricos, tambm se caracterizam como foco desse movimento. A
pedagogia de Freire, em sua abordagem crtico-dialtica correspondente s
expectativas de mudana social que referencia esse movimento para a educao. O
foco da pesquisa se concentra na compreenso de como o pensamento pedaggico
de Paulo Freire se coaduna com o ensino superior praticado no curso de
Agroecologia da Escola Latino Americana de Agroecologia- ELAA, vinculada Via
Campesina na perspectiva internacional e ao MST na perspectiva nacional.
Considerando as experincias vivenciadas e a problemtica da educao Superior,
esta pesquisa tem como pano de fundo a Pedagogia da Libertao por meio da
Autonomia de Paulo Freire. Cabe ento questionar: Como se manifestam, os
princpios e referenciais de libertao e autonomia prprios da pedagogia Freiriana,
nas aes dos docentes que atuam junto ao curso superior em Agroecologia na
Escola Latino Americana de Agroecologia localizada no Assentamento do MST no
Municpio da Lapa- PR. A pesquisa bibliogrfica est em andamento para

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caracterizar os princpios e referenciais de libertao e autonomia, prprios da
pedagogia Freiriana, considerando os programas e currculos especficos da ELAA e
do curso de Agroecologia. Com base no referencial supracitado, ser realizada uma
pesquisa de campo junto ao referido para, por meio de grupo focal identificar em que
medida Paulo Freire, com sua construo pedaggica, est presente no discurso e
nas aes dos docentes, no curso e na instituio.
Palavras-chave: Pedagogia Freiriana. Ensino Superior. Agroecologia.

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PRODUO CIENTFICA: REPRESENTAES SOCIAIS DE DOCENTES DO
ENSINO SUPERIOR NA REA DA SADE

FREITAS, Talita Cristiane Sutter
Docente Grupo Uniasselvi/Fameblu
talita.professor@uniasselvi.com.br

SILVA, Neide Aguiar de Melo
nmelo@brturbo.com.br

Linha de Pesquisa: Educao, Cultura e Dinmicas Sociais

RESUMO A produo cientfica incentivada pelas diversas esferas do ensino,
porm nem sempre torna-se prtica no processo de ensino e aprendizagem, e
estabelecida na medida em que o pesquisador tenha motivao para articular tal
processo. necessrio estar inserido na construo da temtica estudada e um
tanto ntimo com os elementos discutidos. A realizao da pesquisa cientfica exige
reflexo articulada aos saberes metodolgicos. A tomada de conscincia dos
docentes universitrios como prtica dessa produo na sua atividade disciplinar
ainda um desafio. Muitos professores diante da demanda do preparar e dar as
aulas no atribuem a pesquisa nas suas aes. Esse estudo aborda a temtica com
o objetivo de analisar a representao social dos docentes do ensino superior na
rea da sade sobre produo cientfica. Como instrumento para a coleta de dados,
foi elaborado um questionrio contendo quatro perguntas abertas. Os sujeitos da
pesquisa foram oito docentes da rea da sade que aceitaram, voluntariamente,
participar desse estudo; porm somente dois devolveram os questionrios
pesquisadora. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), sendo garantido o anonimato dos sujeitos. Ficou evidenciado,
com esse estudo, que os professores no percebem a produo cientfica como
atividade referente a sua prtica docente na instituio estudada. O professor
pesquisador no realiza o que exige dos alunos, sendo essa uma reflexo diante
das prticas docentes. Cabe s instituies valorizar os professores que possuem o
comprometimento com a pesquisa e incentivam seus alunos em tais atividades,
contribuindo na formao de profissionais reflexivos e envolvidos socialmente.
Palavras-chave: Representao social, Produo cientfica, Docentes.

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SABERES DOCENTES DE PROFESSORES DE CURSOS TCNICOS DA
FACULDADE DE TECNOLOGIA SENAC DE BLUMENAU - SC

NEJEDLO, Lucilane Correia da Silva
lu_nejedlo@hotmail.com

RAUSCH, Rita Buzzi
rausch@furb.br

Linha de pesquisa: Processos de Ensinar e Aprender;
Grupo de Pesquisa: Formao e atuao de Professores

RESUMO Ao perceber que a educao tecnolgica vem conquistando novos olhares
atravs dos tempos e avanando em relao aos diferentes processos de
conhecimento, produo e organizao da sociedade, entendemos que h
necessidade de compreender que a educao tecnolgica no meramente um
instrumento simplificado para se ter um futuro profissional. Competncias, aliadas s
habilidades, conhecimentos, valores e atitudes so condies necessrias para a
incluso social, via profissionalizao. Em outro momento, entendemos que as
metodologias baseadas em competncias no garantem a insero do aluno no
mercado do trabalho. Neste contexto, observa-se que a sociedade espera que os
professores dos cursos tcnicos dem conta de desenvolver e ampliar as
capacidades dos alunos com eficincia e eficcia tornando-os competentes no
trabalho, preparados para desempenhar as mais diversas funes, minimizando as
desigualdades sociais, culturais e econmicas. Os saberes construdos ao longo da
minha formao e atuao profissional proporcionaram-me experincias que, com o
passar dos anos, me ajudaram a observar os alunos e professores com outros
olhos. Sendo assim, vimos importncia de aprofundar o conhecimento em autores
que dessem sustentao no mbito da pesquisa, sobre os saberes docentes no
processo de ensinar e de aprender com o intuito de contribuir de forma significativa
na formao continuada de professores dos cursos tcnicos da Faculdade SENAC
de Blumenau. Lendo artigos e livros dos autores Pimenta (2001), Tardif (2002) e
Freire (1996), buscamos suporte terico para iniciar uma pesquisa indagando quais
os saberes docentes presentes no processo de ensinar e de aprender de
professores dos cursos tcnicos da rea de gesto e negcios da Faculdade
SENAC de Blumenau S.C. A presente pesquisa ser de carter qualitativo, o que
nos remete atravs da observao dos fazeres pedaggicos, compreender qual a
relao existente entre o planejamento e o desenvolvimento das aulas preparadas
pelos professores. A pesquisa ser feita com dez professores de cursos tcnicos e
est em andamento. Para a coleta de dados utilizaremos de entrevistas individuais e
grupos focais. Estes instrumentos nos ajudaro a ouvir e analisar os professores
sobre como percebem e desenvolvem suas aulas em sala. Ao final pretendemos
compreender quais so os saberes docentes presentes na formao e na ao

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ISSN: 2237-8065
profissional de professores da rea tecnolgica, pouco investigados cientificamente
pela teoria educacional brasileira.
Palavras-chave: Educao Profissional. Formao de professores. Saberes
docentes.

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ISSN: 2237-8065
SENTIDOS QUE ACADMICOS DE LETRAS PRODUZEM A RESPEITO DE SUA
FORMAO COMO LEITORES

TENFEN, Elaine Hoffmann
Hoffmann.elaine634@gmail.com

SOUZA, Osmar de
souza.osmars@gmail

Linha: Linguagem e Educao

RESUMO Este trabalho parte da pergunta: Que sentidos os estudantes de Letras
produzem de si no que diz respeito a sua formao como leitores? Nossos sujeitos
de pesquisa so acadmicos de Letras que cursavam o stimo semestre do curso,
no momento em que entramos em contato para a gerao dos registros de nossa
pesquisa, o que ocorreu em julho de 2011. Solicitamos aos mesmos que contassem,
em forma de memorial, sua histria de leitor, desde a infncia at a universidade. De
uma turma de dezenove alunos, catorze fizeram o memorial e autorizaram por
escrito o uso deles nesta pesquisa. Como objetivo geral temos: compreender os
sentidos que os estudantes do curso de letras produzem a respeito de sua formao
como leitores. Por objetivos especficos: primeiro, identificar os espaos e campos
discursivos que participam da formao leitora de estudantes de Letras; segundo,
desvelar os sentidos e as ideologias que atravessam a formao desses leitores. O
exame de narrativas demonstra os significados que so produzidos pelo sujeito ao
longo de sua vida, mas so lembranas. O sujeito conta hoje o que recorda de sua
histria e da maneira como julga melhor cont-la, sendo assim levamos em
considerao que essas narrativas no remontam fielmente o passado.
Pesquisamos ento os efeitos de sentido que o sujeito produz acerca de sua histria
como leitor. O memorial ou a autobiografia um relato apresentado aqui e agora
por um narrador, a respeito de um protagonista que leva o seu nome, que existiu no
l ento; a histria termina no presente quando o protagonista se funde com o
narrador (BRUNER, 1997 apud REGO, 1993, p. 80). Como aporte terico
baseamos-nos na Anlise de Discurso de linha Francesa. Nesse vis
compreendemos que o discurso produz a realidade e tambm produzido por ela.
Buscamos compreender os efeitos de sentido produzidos pelos acadmicos no que
diz respeito a sua formao como leitores. Assim, ao analisar os registros gerados
para a pesquisa, o pesquisador tambm acaba por produzir efeitos de sentido a
essas narrativas. A pesquisa ainda est em andamento, portanto no apontamos
consideraes ou concluses.
Palavras-chave: Memoriais. Leitor. Acadmicos de Letras. Efeitos de sentido.

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FORMAO DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL TECNOLGICA

SIEWERDT, Ricardo
ricardosiewerdt@bol.com.br

RAUSCH, Rita Buzzi
rausch@furb.br

Linha de Pesquisa Processos de Ensinar e Aprender;
Formao de Professores

RESUMO Este artigo faz parte de uma pesquisa maior denominada Educao
profissional tecnolgica: um olhar sobre a formao de professores que atuam em
cursos superiores de tecnologia, que busca investigar a formao de professores
para esta modalidade de educao. Esta investigao d-se por meio de um estudo
de caso realizado em uma faculdade tecnolgica, situada na cidade de Blumenau.
Desta forma este artigo prope-se a fazer uma pesquisa sobre a formao do corpo
docente atuante nesta faculdade tecnolgica, atravs do levantamento dos dados
contidos nos currculos destes professores. O objetivo estabelecer uma relao
entre a formao do atual corpo docente da faculdade tecnolgica e a concepo de
formao de professores que sobressai na educao tecnolgica, de acordo com
autores como Bazzo, onde permanece a ideia de que um bom profissional graduado
ser um bom professor e ainda sobre a importncia dispensada formao
pedaggica dos professores, que tende a ser colocada em segundo plano nesta
modalidade de educao. A relevncia do tema justifica-se pelas escassas
pesquisas realizadas na rea de formao de professores para a educao
profissional tecnolgica e pelo constante crescimento desta modalidade de cursos
de nvel superior no Brasil. Como principais referenciais tericos utilizados na
construo deste trabalho, podemos destacar Bazzo (2010), j citado no texto e
Tardif (2010) que tratam de educao tecnolgica e formao de professores
respectivamente. Bazzo preocupa-se com os rumos da educao tecnolgica e
tambm com a formao de professores que atuam nesta educao. Tardif trata
principalmente dos saberes docentes presentes na atuao dos professores. Este
cruzamento de informaes contribui para a compreenso da formao de
professores que atuam na educao profissional tecnolgica, assim conseguindo
relacion-la como perfil pretendido nesta educao. Esta compreenso passa por
algumas etapas, como investigar a formao acadmica, identificar as disciplinas
ministradas, a participao em formaes continuadas, nas reas tcnicas e
pedaggicas e a produo cientfica realizada. Para tanto foi realizada uma pesquisa
documental, atravs dos currculos dos professores, currculos estes
disponibilizados na Plataforma Lattes. Os dados foram tabulados em uma planilha,
com objetivo de facilitar a anlise dos mesmos. Com a realizao desta
investigao, podemos dizer que a formao tcnica na instituio pesquisada
realmente privilegiada, tendo a formao pedaggica um nvel de importncia

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secundrio. Esta constatao pode levar a discusses sobre o tipo de formao
proporcionada aos professores do nvel superior no pas, em especial na educao
tecnolgica, onde podemos observar que, em muitos casos, insuficiente para
garantir uma boa atuao docente nos cursos superiores.
Palavras-chave: Educao tecnolgica. Cursos superiores de tecnologia. Formao
docente.

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A UTILIZAO DOS CADERNOS TEMTICOS DE HISTRIA, DE GEOGRAFIA E
MAPAS DE BLUMENAU NOS ANOS INICIAIS: O QUE DIZEM AS DOCENTES?

GUILHERME, Ricardo
ricardoguilherme@blumenau.sc.gov.br

FISCHER, Julianne
juliannefischer@me.com


RESUMO Esta dissertao, vinculada linha de pesquisa Processos de Ensinar e
de Aprender do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Regional de Blumenau (PPGE-FURB), apresenta uma pesquisa de cunho
qualitativo. Resulta da nossa preocupao sobre a utilizao pelos docentes dos
anos iniciais de trs livros didticos fruto do Projeto dos Cadernos Temticos
desenvolvido desde 2007 pela Secretaria Municipal de Educao. Em junho de
2009, esse material didtico-ldico-pedaggico foi encaminhado em verso digital
(CD) s 50 unidades escolares da rede municipal, para se tornar referencial nos
processos de ensino e de aprendizagem dos anos iniciais para docentes e alunos,
bem como para a comunidade em geral. O objetivo avaliar por meio dos dizeres
docentes os Cadernos Temticos de Histria, de Geografia e Mapas de Blumenau
nos anos iniciais na rede municipal de ensino de Blumenau. Nessa pesquisa o
instrumento para a coleta de dados foi entrevista individual semiestruturada com
dezoito docentes atuantes nos anos iniciais. Na anlise das entrevistas,
encontramos dizeres que esto relacionados a aspectos especficos da prtica
docente, sobre a dinmica cotidiana da vida escolar e as perspectivas nos
processos de ensinar e de aprender Histria e Geografia de Blumenau nos anos
iniciais para o sculo XXI. Os dizeres das docentes sobre o ensino e a
aprendizagem da Histria e da Geografia de Blumenau a partir da utilizao dos
Cadernos Temticos fundamentam-se em suas bagagens, em seus saberes e em
seus modos de simbolizao. Os dizeres das docentes apontam que os trs livros
didticos disponibilizados, constituem mais um essencial instrumento complementar
para o desempenho pedaggico nos processos de ensino e de aprendizagem da
Histria e da Geografia de Blumenau. De modo geral, a pesquisa permitiu visualizar
que os significados conferidos pelas docentes s diferentes dimenses que compe
a utilizao dos trs livros didticos no exerccio docente nos anos iniciais no so
perenes, como nem mesmo as prticas estabelecidas em si, pois, so rearranjadas
diferentemente, de acordo com os diversos tempos e espaos. Alm disso, essa
pesquisa sinaliza que as possibilidades de novas estratgias de ensino e os desafios
da utilizao dos Cadernos Temticos para a ampliao e o aprofundamento do
conhecimento dos alunos nos anos iniciais na atualidade, requer docentes com
criatividade e inovao e que ousem buscando novos saberes na tentativa de
acompanhar as mudanas e superar os problemas dirios, traando deste modo,

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uma trajetria docente baseada por um perfil profissional reflexivo que possibilite
efetivar essa reflexo em sua prtica cotidiana.
Palavras-chave: Cadernos Temticos, Ensino e Aprendizagem da Histria e da Geografia
de Blumenau, Educao Fundamental dos anos iniciais, Docentes.

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SABERES DOCENTES NECESSRIOS NA ATUAO COM O IDOSO NA
COMPREENSO DE PROFESSORES DO PROGRAMA DE EDUCAO
PERMANENTE DA FURB

REBELO, Rosana Andrade
rosana@furb.br

RAUSCH, Rita Buzzi
ritarausch@furb.com

Linha de Pesquisa Processos de Ensinar e Aprender
Formao de Professores

RESUMO A Universidade Regional de Blumenau/FURB, preocupada com a
formao do idoso, criou o Programa de Educao Permanente/PROEP no ano de
1993. Desde sua implantao, este programa visa o envolvimento de pessoas da
comunidade em atividades acadmicas, cientficas, culturais, artsticas e esportivas,
bem como possibilitar ao idoso a informao, atualizao, integrao, voluntariado e
uma educao para a cidadania. A reflexo acerca da educao gerontolgica
neste contexto, leva-nos a investigar quais so os saberes necessrios na atuao
com o idoso na compreenso de professores do referido programa. Tendo como
referencial terico as ideias de Tardif (2002), Nvoa (2009) e Neri (2004), a
pesquisa tem por objetivo compreender os saberes docentes necessrios na
atuao com o idoso nos dizeres de professores do PROEP. A Pesquisa de cunho
qualitativo. Os dados foram obtidos por meio de entrevista individual aberta
semiestruturada, procedendo a anlise de contedo. Foram entrevistados 18
docentes de diversas reas do conhecimento que atuam no PROEP. Os dados
foram analisados a partir de trs categorias propostas:1) Formao e conhecimento
especficos dos professores sobre envelhecimento; 2)Saberes docentes adquiridos
na atuao com o idoso; 3) Caractersticas fundamentais na atuao com o idoso na
compreenso dos professores. Os resultados parciais apontaram que os
professores, em sua maioria, no trabalhavam com idosos antes de ingressarem
ao programa e sentiram necessidade de buscar informaes sobre o processo de
ensinar e de aprender do idoso, porm no participaram de nenhum curso de
gerontologia nos ltimos cinco anos. Afirmaram que o idoso tem muito interesse em
aprender, que o grupo define juntamente com o professor o contedo a ser estudado
e que a docncia com os idosos proporciona-lhes troca de afeto e ateno. Como
caractersticas fundamentais para trabalhar com o idoso os professores destacaram:
saber ouvir, ser tolerante, ser paciente e aberto s diferenas. O professor precisa
adequar: material didtico, sala de aula e criar espaos interativos para essa faixa
etria. Conclui-se ser necessrio que as instituies de educao superior na regio
ofeream cursos de formao de professores para atuar com o idoso, atendendo
necessidade regional e assumindo seu compromisso social perante to
expressiva populao.

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Palavras-chave: Saberes docentes. Formao de professores. Gerontologia.

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OS SENTIDOS DE LETRAMENTO (S) PARA PROFESSORES DO ENSINO
MDIO: UM ESTUDO A PARTIR DA QUESTO DE REDAO DO ENEM
(2010/2011)

SOARES, Rosemari Probst
roseprobst@yahoo.com.br

SOUSA, Osmar de
osmar@furb.br

Linha de Pesquisa: Linguagem e educao

RESUMO A presente pesquisa est sendo desenvolvida no Mestrado em Educao
da FURB, Universidade Regional de Blumenau, SC, na linha de pesquisa
Linguagem e Educao, e no grupo de pesquisa Linguagem e Constituio de
Sujeito. Tm-se como problema de pesquisa: Que compreenses os professores
tem da proposta de redao do ENEM (2010/2011). O objetivo geral da pesquisa
descrever a compreenso de letramento (s) que os professores apresentam nas
questes de redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2010/2011.
Este objetivo geral complementa-se com dois objetivos especficos nos quais
auxiliam no desenvolvimento da pesquisa: Analisar o que os professores falam (por
meio do texto escrito) sobre a questo de redao do ENEM 2010/2011; Relacionar
os resultados da pesquisa com as prticas de letramento dos professores (as) em
relao ao que eles dizem/manifestam. Para atender aos objetivos foi aplicada um
produo de texto escrito com estes professores. A populao participante da
pesquisa foram dez professores de Lngua Portuguesa, formados e que atuam no
ensino mdio. A escolha dos sujeitos ocorreu aleatoriamente e se deu por convite.
As anlises so de cunho qualitativo e trazem como base a teoria da Anlise do
Discurso Francesa e as teorias dos estudos do letramento. At o momento, partindo
dos dados j coletados, os mesmos apontam que a questo de produo de texto do
Enem, na viso dos professores, est relacionada com os conhecimentos
ensinados na escola. A dissertao o gnero mais trabalhado pelos professores
desta rea. Contudo, quando falam da questo de produo de texto do Enem,
alguns assumem que seus alunos no dariam conta de produzir o que se pede na
redao.
Palavras-chave: Docncia. Ensino de Matemtica. Educao Bsica.

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ISSN: 2237-8065
PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NO CURSO DE ENGENHARIA DE
PLSTICOS: O QUE DIZEM OS ACADMICOS?

ZEDRAL, Rosilaine Lima Lopes
rosilaine.zedral@gmail.com

Linha de pesquisa: Linguagem e Educao

RESUMO Este estudo faz parte de uma pesquisa maior que se encontra em
desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao de Mestrado em Educao da
Furb junto Fapesc, na linha de pesquisa Linguagem e Educao, intitulado
Padres e funcionamento de letramento acadmico em cursos brasileiros e
portugueses de graduao: o caso das engenharias. Nesse contexto, esta pesquisa
tem como objetivo principal compreender que relaes de sentidos so construdas
pelos acadmicos de Engenharia de Plsticos sobre as prticas de leitura e de
escrita utilizadas na Academia. Para dar embasamento terico a este estudo, o
mesmo se fundamenta nos pressupostos Bakhtinianos (a concepo de linguagem,
a enunciao, os gneros do discurso, a esfera e campo). E nos Novos Estudos do
letramento de Mary Lea e Brian Street, mais especificamente nas prticas sociais de
letramento, nos eventos de letramento e no letramento acadmico. Este estudo
trata-se de um estudo de caso, cujo cenrio de pesquisa foi o Instituto Superior Tupy
Sociesc, localizado na cidade de Joinville SC. Os sujeitos da pesquisa foram
alunos finalistas do Curso de Engenharia de Plsticos da turma de 2010. Os dados
da anlise originaram-se da aplicao de um questionrio, de uma entrevista
recorrente elaborada a partir das respostas dadas ao questionrio e da anlise de
documentos (TCCs). Embora o estudo esteja em andamento, as anlises dos dados
sinalizam que h um certo estranhamento por parte dos estudantes em relao s
disciplinas que envolvem a escrita, visto que as prticas de escritas acadmicas
parecem dissociadas da realidade do estudante, principalmente em relao ao local
de trabalho.
Palavras-chave: Letramento Acadmico, engenharia, esferas Sociais.

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ISSN: 2237-8065
UMA PRTICA DE LETRAMENTO COMO DINMICA DE INVESTIGAO: O
PENSAR ALTO EM GRUPO (PAG)

SILVA, Herlane Maria Teixeira
herlaneteixeira@hotmail.com

GUILHERME, Sandra
guilsa10@hotmail.com


RESUMO O presente trabalho tem por objetivo discutir uma prtica dialgica e
colaborativa de letramento para a formao de leitores e de mediadores de leitura,
socializada em uma formao de professores e usada como dinmica de
investigao. Essa prtica foi construda pelo GEIM Grupo de Estudos da
Indeterminao da Metfora, da PUC SP, coordenado pela professora doutora
Mara Sofia Zanotto. O PAG (Pensar Alto em Grupo) surgiu para lidar com questes
que procuram repensar as prticas de letramento em sala de aula. Nessa
perspectiva utilizado como mtodo de pesquisa e vivncia pedaggica na leitura
principalmente de textos literrios. Apresentamos como aporte terico que sustenta
este trabalho a Teoria da Metfora Conceptual, proposta por Lakoff & Johnson
(1980), a leitura como prtica social (Bloome, 1993, Street, 1993), sentido do texto
como algo (in)determinado (ZANOTTO & PALMA, 2008; ZANOTTO, 1995), o que
resulta nas mltiplas leituras. Aqui neste estudo os dados foram gerados a partir de
uma interao em uma oficina realizada no VI Encontro de Estudos e Pesquisa em
Lngua e Literatura, promovido pelo NEL (Ncleo de Estudos Lingusticos) da Furb
com acadmicos de Letras e graduados em Pedagogia. A dinmica do PAG
realizada com o poema Rosa, de Ceclia Meireles, possibilitou a gerao de dados
em um momento de interao entre os leitores, em uma situao de uso real da
lngua: o momento de interpretao textual. Os dados sinalizam que com base na
oralidade podemos identificar e compreender as metforas conceptuais e, como
consequncia, entender como os leitores compreendem o mundo e os conceitos que
o representam. Ao dar voz ao leitor, percebemos ainda que a aprendizagem ocorre
em um contexto interacional em que o professor abre mo de seu poder de
autoridade interpretativa e de professor diretivo na construo de sentidos,
contribuindo para a formao de um cidado crtico e para a formao de um leitor
ativo na construo do sentido textual.
Palavras-chave: Pensar Alto em Grupo. Letramento. Metfora Conceptual.
Formao de Professores.

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ISSN: 2237-8065
O POLICIAL MILITAR E O ENSINO SUPERIOR: EXAME DAS ESTRATGIAS
ESCOLARES E DA TRAJETRIA EDUCACIONAL DESSA CATEGORIA
PROFISSIONAL

BAEUMLE, Tatiana Miranda
tami17@uol.com.br

Linha de Pesquisa: Educao, Cultura e Dinmicas Sociais.

Introduo: O presente trabalho tem por objetivo conhecer que dificuldades um
Policial Militar encontra em seu processo de escolarizao para realizar com
sucesso um curso de Ensino Superior e quais as estratgias escolares que
desenvolve para isto. O estudo ser realizado com os militares do 14 BPM
(Batalho de Policia Militar) de Jaragu do Sul. Tambm temos a preocupao em
chamar a ateno da importncia da educao continuada do Policial Militar,
visando o permanente aperfeioamento dos profissionais de segurana, para que o
seu exemplo seja, efetivamente, um meio da construo de um mundo melhor e
mais seguro para todos. Metodologia: Trabalharemos com a pesquisa qualitativa,
que basicamente aquela que busca entender um fenmeno especfico em
profundidade. Desenvolvemos uma pesquisa de natureza exploratria, envolvendo
levantamento bibliografico e entrevistas com militares estudantes universitarios.
Objetivos Gerais: Compreender os motivos que levam um PM a ingressar num
curso de ES e as estratgias educativas que desenvolve para nele ter sucesso.
Resultados Parciais: Ainda em construo. Na apresentao do Baner podemos
citar algumas consideraes da analise de dados j realizada na pesquisa de
campo. Fundamentos Tericos: Pierre Bourdieu, Bernard Lahire e Nadir Zago.
Palavras-chave: Ensino Superior. Educao. Estratgias.

CADERNO DE TEXTOS COMPLETOS

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ISSN: 2237-8065
A GENTE V QUE NA ESCOLA REGULAR OS MENINOS QUEREM O
FUTEBOL. AQUI NO, AQUI PRA ELES TODAS AS ATIVIDADES ELES VO
GOSTAR: ESTIGMAS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

PIFFER, Graciela Dars Piffer
gracieladaros@yahoo.com.br

MEURER, Luzia de Miranda
luziameurer@gmail.com

FISCHER, Julianne
july@furb.br

SCHROEDER, Edson

Linha de Pesquisa: Processos de Ensinar e Aprender;
Grupo de Pesquisa: Educao Inclusiva;
Grupo de Pesquisa: Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva histrico-
cultural.

RESUMO O estigma surge para categorizar as pessoas segundo normas dentro de
conceitos de normalidade e aceitao de padres. No presente artigo, empregamos
o termo estigma pela compreenso de que a maioria dos educandos da Instituio
pesquisada passa a vida segregada, sendo que o estigma confere a esses
indivduos a inabilidade para a aceitao social plena. Temos como objetivo
compreender, por meio dos dizeres da professora de Educao Fsica e dos
educandos de uma Instituio de Educao Especial / APAE de Santa Catarina, se
os estigmas produzidos socialmente sobre as pessoas com deficincia se fazem
presentes na prtica pedaggica desta professora. Os aportes tericos da pesquisa
se inscrevem na Teoria Histrico Cultural de Vygotsky (1997) - no que se refere
aprendizagem, desenvolvimento e educao social das crianas com deficincias;
Goffman (1988) - nos conceitos de estigma; De Carlo (2001) - nos processos
reflexivos e imaginrios das pessoas com deficincia mental institucionalizadas e
Oliveira (2004) - quanto aos saberes, imaginrios e representaes na educao
especial. A pesquisa de natureza qualitativa e teve como instrumento de coleta de
dados a entrevista semiestruturada individual aplicada professora e aos
educandos. Compreendemos na prtica pedaggica da professora de Educao
Fsica a presena de concepes que consolidam os estigmas presentes na
Instituio, como: prtica pedaggica que atende parcialmente aos objetivos
previstos; ideia de que possvel um ensino igual para todos e de que todas as
atividades propostas aos educandos nas aulas de Educao Fsica so bem aceitas

60
ISSN: 2237-8065
e; viso parcial de que a incluso escolar seja restrita aos processos de
socializao.
Palavras-chave: Educao Fsica. Educao Especial. Estigma. Teoria Histrico
Cultural.

1 INTRODUO

O termo estigma foi criado pelos gregos, na Grcia Antiga, para se referirem
aos sinais corporais que desqualificavam o cidado marcado com tal sinal. Os
escravos, criminosos e traidores traziam marcas nos corpos, feitas com cortes ou
fogo, como sinais de discriminao em locais pblicos. Na sociedade
contempornea, o estigma surge para categorizar as pessoas segundo normas
dentro de conceitos de normalidades e aceitao padro, porm mais aplicado
prpria desgraa do que sua evidncia corporal (GOFFMAN, 1988, p. 11).
Na pesquisa, utilizamos o termo estigma, pela compreenso de que a maioria
dos educandos da Instituio pesquisada passa a vida segregada, sendo que o
estigma confere a esses indivduos a inabilidade, segundo Goffman (1988, p.7) para
a aceitao social plena.
Nesse artigo discutimos os resultados parciais de uma pesquisa de mestrado
em andamento e tomamos por base uma das unidades de anlise definidas para a
pesquisa: estigmas nas aulas de Educao Fsica. Nesse sentido, temos como
objetivo compreender, por meio dos dizeres da professora de Educao Fsica e dos
educandos de uma Instituio de Educao Especial / APAE de Santa Catarina, se
os estigmas produzidos socialmente sobre as pessoas com deficincia se fazem
presentes na prtica pedaggica desta professora.
A pesquisa de natureza qualitativa teve como sujeitos uma professora de
Educao Fsica e uma turma constituda por sete educandos de uma Instituio de
Educao Especial de Santa Catarina. Como instrumento de coleta de dados
utilizamos a entrevista semiestruturada individual aplicada professora e aos
educandos no ano de 2010 na Instituio de Educao Especial. Para a anlise dos
dados, nos apoiamos na teoria histrico cultural de Vygotsky (1997) - no que se
refere aprendizagem, desenvolvimento e educao social das crianas com
deficincias; em Goffman (1988) - nos conceitos de estigma; em De Carlo (2001) -
nos processos reflexivos e imaginrios das pessoas com deficincia mental
institucionalizadas e em Oliveira (2004) - quanto aos saberes, imaginrios e
representaes na educao especial.

2 DESENVOLVIMENTO

A institucionalizao de educandos com deficincias carrega em si o estigma,
a discriminao e o preconceito da sociedade, a qual dificulta o processo de incluso
escolar e social de que todas as pessoas tm direito. Com o objetivo de
compreender se os estigmas produzidos socialmente sobre as pessoas com
deficincia se fazem presentes na prtica pedaggica desta professora, iniciamos a
entrevista com a mesma, solicitando qual sua concepo de Educao Fsica. A
professora comenta:

Educao Fsica pra mim... ((silncio)) fazer, principalmente em qualidade
de vida. Proporcionar qualidade de vida, conhecimentos, explorar os

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ISSN: 2237-8065
esportes, conhecimento da vida diria... Eu acho que se resume
basicamente nisso n? Qualidade de vida principalmente.
1

Sobre a importncia da Educao Fsica na Instituio, a professora comenta:

[...] Entre os nossos alunos eles no tem tanto conhecimento do mundo ali
fora, o que que acontece, quais so as atividades todas no corpo deles, pra
eles se desenvolverem com as pessoas, enquanto cidados... e isso a
gente proporciona nas aulas de Educao Fsica, n? Principalmente a
qualidade de vida pra eles e tambm o conhecimento dos esportes, porque,
em casa, como eles no saem muito, em casa mais... ... alguns j so
mais idosos e os pais no tem tempo de conversar com eles, de explicar pra
eles, pra mostrar pra eles o quanto importante a Educao Fsica, o
exerccio fsico em si [...].

Compreendemos que a definio de Educao Fsica da professora engloba
um extenso campo de aes, onde h relao entre o desenvol vimento fsico com o
intelectual, social e emocional. O foco principal das aulas de Educao Fsica para a
professora proporcionar aos educandos qualidade de vida. Mas afinal, o que
qualidade de vida? Pires et al. apud Gonalves e Vilarta (2004, p. 3) compreendem
que qualidade de vida:

Diz respeito a como as pessoas vivem, sentem e compreendem seu
cotidiano. Envolve, portanto, sade, educao, transporte, moradia, trabalho
e participao nas decises que lhes dizem respeito e determinam como
vive o mundo. Compreende, desse modo, situaes extremamente
variadas, como anos de escolaridade, atendimento digno em caso de
doenas e acidentes, conforto e pontualidade nas condies para se dirigir
a diferentes locais, alimentao em quantidade suficiente e com qualidade
adequada e, at mesmo, posse de aparelhos eletrodomsticos.

Diante desta compreenso, surgem vrios questionamentos: possvel que
educandos segregados em uma Instituio de Educao Especial e restritos ao
convvio familiar tenham qualidade de vida? A Educao Fsica realizada nessa
Instituio contribui com a qualidade de vida dos educandos? Para responder tais
questionamentos, citamos abaixo trechos da entrevista com a professora que
retratam a organizao das aulas de Educao Fsica. A professora explica em que
espaos as aulas so realizadas:

No ginsio da nossa escola mesmo. um ginsio grande, n? Com
bastante equipamentos, tambm tem uma rea ao ar livre, onde tem uma
cancha de bocha, so basicamente realizada nesses lugares. Basicamente
tudo realizado ali. As vezes a gente faz alguma caminhada fora, n? No
centro da cidade, mas basicamente no ginsio, feita as atividades.

Sobre quem participa das aulas, a professora responde:

Os alunos, s os alunos e eu professora, n? Cada turma tem sua aula de
Educao Fsica, separadamente. Na sexta-feira a gente tem o momento
para a recreao. E da so das 10h30min s 11h30min, e da sim todos os
alunos esto reunidos, pra fazer as atividades juntos. Fora a recreao cada
turma tem a sua aula de Educao Fsica.

1
Os dizeres dos educandos e da professora so apresentados em estilo da fonte itlico.

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ISSN: 2237-8065

Evans apud Marques (2001, p. 89) comenta sobre a nfase que Vygotsky d
na educao social de crianas com deficincia:

[...] dada a segregao e mesmo o isolamento que existe no sistema da
escola especial, onde as experincias sociais e educacionais das crianas
esto bem distantes do normal, provvel que as crianas educadas em
escolas especiais desenvolvam uma forma de pensar culturalmente
diferente das crianas educadas em escolas regulares, onde mtodos e
currculos so mais homogneos.

Dessa forma, o ambiente escolar contribui significativamente quanto
aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, principalmente pelas relaes
sociais estabelecidas. Quanto mais diversificado for o meio social que os educandos
frequentam, mais possibilidades de aprendizagem podero acontecer por meio do
convvio com indivduos mais experientes. Segundo Van der Veer e Valsiner (2001,
p. 74), uma caracterstica dos primeiros escritos de Vygotsky na rea da defectologia
[...] sua nfase na importncia da educao social de crianas deficientes e no
potencial da criana para o desenvolvimento normal. De acordo com os referidos
autores, para Vygotsky todas as deficincias afetam antes de qualquer coisa as
relaes sociais dos indivduos e no suas interaes diretas com o ambiente fsico.
Em resposta a questo, se a Educao Fsica na Escola Especial capaz de
proporcionar aos educandos qualidade de vida, compreendemos que a segregao
e o isolamento social desfavorecem a qualidade de vida.
Em relao s atividades priorizadas nas aulas, a professora responde: A
gente faz caminhada... alongamentos ... antes das atividades... depois dos
alongamentos a gente faz uma atividade de aquecimento, n? assim, coisas do
dia-a-dia, ... mostrar pra eles as, as... quatro partes de alguns esportes, isso. Na
sequncia, complementa afirmando porque prioriza esses tipos de atividades:

Ento, basicamente como eu falei desde o principio, n? Que eles tenham
uma qualidade de vida melhor. Caminhar em casa geralmente eles no
caminham, eles no saem muito de casa, ento assim a gente vai poder
fazer isso, n? Proporcionar basicamente a mesma qualidade de vida pra
eles.

Compreendemos que as atividades realizadas nas aulas de Educao Fsica
so oportunidades restritas quanto ao desenvolvimento das potencialidades dos
educandos. As manifestaes dos educandos indicam expresses que sugerem
uma aceitao das atividades fsicas desenvolvidas. Fizemos alguns recortes das
entrevistas com os educandos para evidenciarmos tais situaes: C.A. responde:

Ah, boas que eu digo, ela passa aula de Educao Fsica, nis caminhamu,
nis fizemo exerccio. Fizemo alongamento. ... ((silncio)) as sexta-feira
ela bota bambol pra nis... ah, sexta-feira ela boto cadeira pra nis... pra
nis... pra nis ... caminh em redor delas.

Complementa afirmando que a Educao Fsica importante Porque ela
passa os exerccio e nis fizemo, ... ela manda nis caminh e nis caminhemo. A
educanda N.D. afirma: jogamos bola ((risos)). Brincamos... de pega, como que
o nome ((cita o nome da pesquisadora), nos jogamos a bola ((risos)), se referindo
ao jogo de bocha. O educando S.R. responde que as aulas so boas e explica:

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ISSN: 2237-8065
Porque tem caminhada, tem bocha pra fazer. Tem alongamento. Jogamos bola. O
educando S.L. ((gesticula dizendo que tem que fazer tudo muito rpido)).
De Carlo (2001, p. 75) faz uma crtica s Escolas Especiais por identificar
prticas pedaggicas que no se preocupam em oferecer um ensino que favorea o
desenvolvimento dos educandos, enfatizando a manuteno ou aperfeioamento
dos processos elementares desses sujeitos: [...] educadores e os diferentes
profissionais da rea da sade no podem mais se contentar com programas
reduzidos e com mtodos simplificados e facilitados, nem podem se limitar ao
estabelecimento de reaes condicionadas [...]. Nos dizeres da professora, os
educandos demonstram aceitao quanto s atividades desenvolvidas na Educao
Fsica. Talvez isso ocorra pelo fato de ser a nica disciplina em que os educandos
saem da sala de aula, deixando um pouco de lado seus trabalhos ocupacionais para
exercitarem-se, independentemente da maneira como so conduzidas as atividades.
Referindo-se s atividades que os educandos mais gostam de fazer, a
professora afirma: Bocha. O jogo da bocha a atividade que eles mais gostam. At
a gente tem um aluno que um pouco teimoso pra sair da sala. Quando chega l e
sabe que bocha na Educao Fsica ele j... fica mais..... Complementa
explicando porque acredita que seja o jogo de Bocha que os educandos mais
gostam: Eu acho que pela participao deles assim... eles se sentem mais a
vontade no jogo na bocha... eu acho que pela disputa que tem entre si... eu acho
que por esses fatores.
Os educandos reportam-se s atividades que mais gostam de fazer: C.A
responde: ... eu gosto de tudo. S.R. Ah, tem a caminhada e o que mais? Ah...
ah... isso a ((silncio)) corr. J.M. afirma: (esse mesmo) ((aponta para a foto dos
educandos jogando bocha)). V.E. Eu gosto desse aqui . ((e aponta para a foto do
aparelho de musculao). A educanda N.D. responde: Brincar e S.L. Anda.
Compreendemos que os educandos se sentem mais confiantes na realizao das
atividades fsicas que mais gostam. possvel tambm afirmar que as aulas de
Educao Fsica so motivo de alegria, descontrao e entretenimento para os
educandos, nas quais os exerccios esto mais relacionados ao bem estar e ao
prazer.
Quanto s atividades que os educandos menos gostam de fazer, a professora
responde:

((silncio)) no tem assim o que eles no gostam de fazer, eles podem se
sentir um pouco... assim ... no... como que eu posso te dizer...
inseguros pra realizar de comeo, mais depois assim eles realizam
tranquilamente. So mais as atividades assim de... aquecimento, por
exemplo n? Depois que a gente caminha e faz o alongamento a gente faz
uma atividade de aquecimento. Ento, quase sempre a gente faz uma
atividade diferente. E da nessas atividades, como a primeira vez que eles
esto fazendo eles se sentem um pouco inseguros pra realizar elas, mais
depois se eles fazem novamente, da eles j esto mais tranquilos assim.
Ento eu acho que na atividade de aquecimento mesmo.

A professora relata que os educandos sentem dificuldade em realizar
determinadas atividades quando essas so realizadas pela primeira vez e que tais
dificuldades so minimizadas aps sua repetio. Not (1993, p. 19) afirma:
Certamente, a atividade de repetio geradora de esquemas, mas a iniciativa, a
criatividade e a inveno nunca so solicitadas e a personalidade do aluno pode
acabar, no final, permanecendo atrelada imagem do professor. Nesse sentido, as

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ISSN: 2237-8065
aulas de Educao Fsica tm a possibilidade de proporcionar aos educandos
pensar sobre o corpo como um todo, desde a infncia at a velhice, reconhecendo
suas potencialidades e os sinais de envelhecimento.
Os educandos reportam-se s atividades que no gostam de fazer: O
educando S.R. responde: Ah... fazer aquele alongamento do brao, musculao.
J.M. afirma: (alongamento). S.L demonstra: Assim ((faz o movimento do
alongamento)) V.E diz: No eu gosto n. N.D. responde: ... de fsica, afirmando
que no gosta das aulas de Educao Fsica, ento questionada se gostaria que
no tivesse mais aulas de Educao Fsica, ao qual responde: Sim, ento
perguntado se a educanda acha que melhor ficar s em sala de aula, e afirma:
((silncio)) . Compreendemos que os educandos demonstram discernimento
sobre o que gostam e o que no gostam nas aulas de Educao Fsica. De Carlo
(2001, p. 75) elucida essa questo ao afirmar: preciso procurar ouvir o que o
sujeito tem a dizer, mesmo aquele com grave comprometimento cognitivo, sejam
quais forem seus recursos comunicativos. Compreendemos que as respostas dos
sujeitos pesquisados foram contraditrias pelo fato da professora no questionar os
educandos no decorrer das aulas e dos mesmos no manifestarem
espontaneamente suas preferncias. Amaral apud Oliveira (2004, p. 193) afirma
que:

Ser especial na escola deixar de pertencer espcie dos normais, a dos
que, pressupostamente, aprendem. [...] A classe especial um lugar de
estagnao e de paralisia dos desejos, sendo que a marca do ser especial
a negao da prpria individualidade. [...] A classe especial um espao de
desaparecimento. A criana descaracterizada como aluno, aprendiz e
indivduo!

Aps os educandos revelarem as atividades que no gostam nas aulas de
Educao Fsica, alguns sugerem melhorias para a disciplina: S.L. responde: Sim.
No, ... esse ((faz o movimento do alongamento)) referindo-se que no deveria
haver exerccios de alongamento. S.R. sugere: Que fazia aquele assim que tu,
botava o p no cho, esticava as pernas... que precisa isso, n? ... relaxamento,
que t precisando isso tambm, afirmando que gostaria que tivesse mais
relaxamento nas aulas de Educao Fsica. Por fim, o educando V.E. destaca:
sim, a aula t legal. enfatizando que est satisfeito com as aulas de Educao
Fsica. As respostas dos educandos parecem estar relacionadas com as suas
dificuldades ou gostos prprios na realizao de certas atividades.
Se a Educao Fsica melhora alguma coisa na vida dos educandos, eles se
expressam da seguinte maneira: J.M.: (Bonita), o educando S.L. responde:
Ombro, por sofrer de dores constantes em seu ombro, afirma que a Educao
Fsica contribui para minimizar essas dores. S.R. responde: A... melhora mais... d
mais inteligncia, n? Fica (tapada) porque s o servio olha, no resolve o servio,
n? Diante da resposta, a pesquisadora solicita a S.R.: Voc acha ento que a
Educao Fsica aqui na escola ajuda a melhorar os alunos? E responde: Aham...
porque da no d pra dormir, n? Tu no consegue dormir, n? Porque o exerccio
deixa as pessoa dormi, n? Tu relaxa, n? Aham.
Nesse sentido, duas vertentes aparecem nos dizeres dos educandos: a da
imagem corporal e a da sade. Na primeira, o movimento e a imagem corporal so
vistos, segundo Adami et al (2005) como foras de um sistema econmico, que
cada vez mais tem o corpo e a autoimagem como recurso mercadolgico. J na

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ISSN: 2237-8065
vertente da sade, a imagem e prtica corporal possuem um mesmo objetivo, o de
agregar valores nos quais o ser humano possui maior possibilidade de explorar
seus potenciais, sejam eles somtico-fisiolgicos, psicomotores, intelectivos e at
sociais. A interao homem/meio ambiente no se torna uma flagelao para o
indivduo (ADAMI et al, 2005, p. 1). Compreendemos que os educandos
reconhecem a importncia que a atividade fsica tem para a manuteno e
promoo da sade, bem como para a melhoria da imagem corporal.
No decorrer da entrevista, a professora comenta a diferena existente em
lecionar na escola especial e na escola regular:

A diferena que eu sinto ... aqui eles so mais afetuosos com as
professoras, com a matria. So mais participativos, eles gostam mesmo,
sentem prazer em fazer as atividades. Na escola regular o interessante
isso, n? Que... faz por obrigao, faz por que tem que fazer, faz por que
a aula de Educao Fsica, se no fizer vai pra direo... eu acho que
mais ou menos isso.

Por meio dos dizeres da professora, compreendemos que h uma diferena
na aceitao das aulas de Educao Fsica entre os educandos da Instituio e do
ensino regular ao afirmar que os primeiros so mais participativos, eles gostam
mesmo, sentem prazer em fazer as atividades. Segundo Arajo (1999) a autoridade
pode ser exercida de duas maneiras: pelo domnio ou pelo poder institucionalizado,
como acontece na instituio escolar, ou pelo prestgio daquele que demostra
possuir competncia em determinado assunto. Por meio dos seus dizeres a
professora manifesta que em sua prtica pedaggica h uma relao de autoridade
pelo poder institucionalizado com os educandos do ensino regular, o que no ocorre
no ensino especial, quando afirma que os educandos fazem as atividades por
obrigao [...] faz por que tem que fazer, faz por que a aula de Educao Fsica,
se no fizer vai pra direo.
Aps, a professora relata a diferena entre os educandos do ensino regular
dos educandos da escola especial: A gente v que na escola regular os meninos
querem o futebol. Aqui no, aqui pra eles todas as atividades eles vo gostar... todas
as atividades pra eles so novas, so divertidas e so agradveis de fazer. Nesse
sentido, De S (1992, p. 1) esclarece que:

Ao examinarmos as circunstncias que cercam a vida do deficiente,
identificamos mecanismos de segregao, marginalizao e excluso,
fomentados por polticas assistencialistas e filantrpicas. So concepes
autoritrias, baseadas em sentimentalismo em que o deficiente tratado
como inferior, subalterno e infantil. Para retirar essas pessoas de posio de
"apndice intil" da sociedade, reconhecendo sua cidadania e identidade de
sujeitos desejantes, ser necessrio reexaminar as concepes de
deficincia e seus corolrios.

No relato da professora, anteriormente citado, compreendemos um discurso
que legitima a viso de que os educandos no tm opinio prpria, por no
discordarem das atividades propostas, acreditando que todas so muito bem
aceitas. Nas entrevistas com os educandos no percebemos essa aceitao,
deflagrando opinies bem definidas do que gostam ou no de fazer nas aulas de
Educao Fsica, para isso, foi necessrio que lhes dssemos voz. Essa situao
evidencia uma relao onde predomina a autoridade instituda da professora e
supe aos educandos um permanente estado de dependncia, silenciando seus

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ISSN: 2237-8065
desejos e vontades e quem sabe at negando o acesso a atividades mais
significativas.
Sobre as dificuldades em lecionar na escola especial, a professora responde:

Eu acho que aqui, seriam... as dificuldades seriam... mais assim... encontrar
atividades que todos consigam realizar assim... da mesma maneira, com a
mesma facilidade. Por que todos fazem, mas alguns com mais dificuldades,
outros com mais facilidades, eu acho que seriam as dificuldades mesmo pra
encontrar atividades que todos faam com a mesma facilidade.

Sobre esse enfoque, Amaral apud Oliveira (2004, p.84) contribui enfatizando
que:

Na medida em que se reconhece e considera que a diferena, a
complexidade, a dinmica, a ambiguidade presentes na instituio escolar,
abre-se uma outra possibilidade de entendimento. O aluno, tambm, pode
ser reconhecido dentro de sua individualidade, com suas especificidades
sociais, psicolgicas, biolgicas e culturais, alm do carter relacional
complexo e permanente entre elas.

Pomos em evidencia que a dificuldade de trabalhar com os educandos da
Escola Especial foi centrada pela falta de compreenso, por parte da professora, das
diferenas existentes nos educandos com deficincia. Oliveira (2004, p. 205)
considera que essa problematizao pelos docentes se caracteriza por uma viso
crtica realista da escola, com suas contradies sociais e dificuldades operacionais,
dimensionada muito mais por questes, por dvidas, do que certezas. Assim, h
necessidade de um olhar mais aguado sobre as prticas pedaggicas
desenvolvidas nas Escolas Especiais, um olhar de transformao dessas prti cas,
buscando sempre o respeito s diferenas dos educandos. Oliveira (2004, p. 212)
sugere aos professores:

[...] olhar para a individualidade do outro, ir ao encontro do outro,
relacionar-se com respeito e pacincia com o outro, bem como reflitam
sobre a prpria prtica cotidiana e busquem informaes para conseguirem
ter xito em sua tarefa pedaggica, j que, necessariamente, tm de romper
com o modelo tradicional de ensino.

No decorrer da entrevista com a professora, levantamos a possibilidade de os
educandos da Instituio praticarem atividades fsicas com os educandos do ensino
regular e solicitamos que a professora comentasse sua opinio, se os educandos da
Instituio teriam mais ou menos benefcios:

((silncio)) ... talvez dependesse do nosso aluno, de cada aluno,
individualmente. Talvez pra alguns seria mais interessante, seria mais
importante. Talvez pros outros mais comprometidos, talvez eles no se
sentiriam bem naquele ambiente. Eu acho que dependendo dos nossos
alunos, de cada aluno individualmente.

Em continuidade, a professora revela sua crena na possibilidade de os
educandos da Instituio serem excludos pelos educandos do ensino regular: Eu
acredito que sim. Mais por parte dos alunos da escola regular. Eu acho que no era
nem excluso, acho que era receio talvez... de se aproximar, de tocar, de fazer um
carinho, talvez seria mais assim... nesse sentido mesmo. As reflexes da

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ISSN: 2237-8065
professora de Educao Fsica pem em evidencia o estigma ainda presente na
prpria Instituio de Educao Especial. um discurso que legitima a excluso
social, que nega o direito dos educandos de ocuparem espaos da cultura que
possibilitam maior aprendizagem e desenvolvimento. Essa situao compreendida
por Oliveira (2004, p. 128) como: H uma negao ao direito de produzirem e
reproduzirem suas vidas como pessoas humanas, e a educao especial no
contexto educacional contm a marca dessa discriminao.
A professora afirma estar de acordo com a maneira como esto organizadas
as aulas de Educao Fsica na Instituio, denotando ambiguidade quanto
proposta de inseri-los com os educandos do ensino regular:

Ah, ... como que eu posso te dizer... eu acho que assim... de princpio
sim, talvez ... trabalhando-se, n? Levando semanalmente... frequentando
as aulas com os alunos regulares, talvez at criaria um convvio, uma
socializao entre eles. Mas eu acho difcil que isso venha si... meio que...
... meio que... assustador pros alunos regulares, porque eles no esto
acostumados com os nossos alunos. Ento pra eles talvez seria um pouco
mais difcil, mas assim... com o convvio depois, certamente eles vo ver
que os nossos alunos so... alunos ... queridos, carinhosos ... que gostam
de dar e receber carinhos, talvez isso promoveria a socializao entre eles.

Para Vygotsky (1997, p. 13) no possvel prtica educativa alguma
construda sobre a base de princpios e definies puramente negativos. Em anlise
aos dizeres da professora, compreendemos a existncia de pensamentos
impeditivos, nos quais imperam dificuldades e obstculos e a viso de que o
convvio dos educandos da Instituio com os do Ensino Regular promove a
socializao. Seria somente esse o objetivo da incluso escolar? Incluir para
desenvolver a socializao? Outros espaos sociais tambm promovem a
socializao, sendo a escola um lugar onde se busca educao de qualidade, que
tem como objetivo proporcionar aprendizagem e desenvolvimento dos seus
educandos. Sobre educao de qualidade Libneo (2005, p. 117) afirma:

Devemos inferir, portanto, que a educao de qualidade aquela mediante
a qual a escola promove, para todos, o domnio dos conhecimentos e o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensveis ao
atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.

De acordo com essas reflexes, problematizamos: possvel que a Instituio
de Educao Especial / APAE e mais especificamente as aulas de Educao Fsica
consigam oferecer aos educandos uma educao de qualidade diante da situao
de segregao em que vivem? Compreendemos que a segregao dos educandos,
bem como os estigmas foram historicamente construdos. A existncia e a
permanncia das Instituies de Educao Especial perpassam por decises tanto
polticas, quanto sociais e econmicas, dificultando o processo de incluso escolar e
social a que todas as pessoas tm direito. Por meio dos dizeres dos educandos
visualizamos algumas possibilidades para, quem sabe, transformar a prtica
pedaggica da Educao Fsica e da estrutura organizacional da Instituio de
Educao Especial. Os sete educandos afirmaram estar de acordo com a proposta
de fazerem Educao Fsica junto com outras pessoas, alm dos amigos da escola.
Se a Educao Fsica realizada junto com outras pessoas melhoraria algo na vida
deles, todos respondem que sim. C.A afirma: Tudo. Melhoraria tudo. J.M.

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ISSN: 2237-8065
responde: Tudo. Amigos. Compreendemos que os educandos criaram laos
afetivos com as pessoas que convivem, como familiares, colegas e professores e
sentem a necessidade de estabelecer novos vnculos afetivos. Esta condio sugere
que se estabeleam novas oportunidades de vnculos de confiana para a
ocorrncia da aprendizagem formal e informal. Para tanto, se faz necessria
aposta das pessoas no potencial destes educandos, seja no dia a dia, seja no
ambiente escolar. Da a importncia destas pessoas estarem devidamente
qualificadas para abarcarem a responsabilidade da incluso escolar/social e seus
desafios, visto como um novo espao de possibilidades.

3 CONSIDERAES

Por meio das anlises desenvolvidas na presente pesquisa, compreendemos
na prtica pedaggica da professora de Educao Fsica, a presena de
concepes que consolidam os estigmas presentes na Instituio, a saber: todas as
atividades propostas aos educandos nas aulas de Educao Fsica so bem aceitas;
prtica pedaggica que no atende aos objetivos previstos, ou seja, o
desenvolvimento da qualidade de vida dos educandos, pois, pela segregao em
que vivem, seus objetivos so cerceados; a ideia de que possvel um ensino igual
para todos, ou seja, quando a professora relata que sua maior dificuldade a de
encontrar atividades que todos os educandos consigam realizar com a mesma
facilidade, independente das suas particularidades e; viso parcial de que a
incluso escolar seja restrita aos processos de socializao.
O cerceamento do convvio em outros espaos sociais gera fatores limitantes
que interferem no reconhecimento e aceitao da sociedade de que todas as
pessoas possuem diferenas e potencial de aprendizagem e desenvolvimento.

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70
ISSN: 2237-8065
O PROCESSO DE SOCIALIZAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

GABARDO, Claudia Valeria Lopes
Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE
claudiagabardo@uol.com.br

HOBOLD, Mrcia de Souza
gmhobold@gmail.com

Linha de Pesquisa: Trabalho e Formao Docente

Palavras-Chave: trabalho docente, formao de professores, socializao
profissional de professores.

INTRODUO

O presente artigo resultado de algumas reflexes iniciais de uma pesquisa
em andamento intitulada O Processo de Socializao Profissional do Professor,
desenvolvida no Programa de Mestrado em Educao da UNVILLE. O objetivo
conhecer o processo de socializao profissional do professor iniciante do ensino
fundamental da rede pblica municipal de ensino. Importante destacar que este
trabalho uma haste de um projeto maior denominado Trabalho e Formao
Docente na Rede Pblica Municipal de Ensino desenvolvido por trs mestrandos e
uma aluna da graduao sob a orientao da Professora Dra Mrcia de Souza
Hobold e que tem como objetivo conhecer as dimenses do trabalho docente, no
ensino fundamental da rede pblica municipal de Joinville, tendo como perspectiva
de anlise as condies de trabalho, os processos de socializao e de
desenvolvimento profissional, visando contribuir para as construes terico-
metodolgicas do campo do trabalho e formao docente.
A fase de iniciao profissional docente um momento de grande
importncia na constituio da carreira do professor e na construo de sua
identidade. A literatura especfica tem considerado esse momento como dotado de
caractersticas prprias e configurado pela ocorrncia das principais marcas da
identidade e do estilo que vai caracterizar o profissional ao longo de sua carreira.
Caracteriza-se a fase inicial de insero na docncia a passagem de estudante a
professor, a qual teve incio nas atividades de estgio e prtica de ensino. De acordo
com Garcia (1999, p.113), Os primeiros anos de ensino so especialmente
importantes porque os professores devem fazer a transio de estudantes para
professores, e por isso surgem duvidas, tenses (...). Se por um lado o incio de
carreira docente importante, por outro um perodo difcil onde o professor
experiencia papis e avalia a sua competncia profissional.
A entrada na carreira, de acordo com Tardif (2002, p. 11), (...) um perodo
realmente importante na histria profissional do professor determinando inclusive

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seu futuro e sua relao com o trabalho. As primeiras experincias vivenciadas
pelos professores em incio de carreira tm influncia direta sobre a sua deciso de
continuar ou no na profisso, porque este um perodo marcado por sentimentos
contraditrios que desafiam cotidianamente o professor e sua prtica docente. Esta
fase tambm marcada por intensas aprendizagens que possibilitam ao professor a
sobrevivncia na profisso. O perodo inicial considerado, por Gonalves (1992),
como o mais difcil e crtico na carreira dos professores.
Para Cavaco (1993, p. 114), os primeiros anos parecem efetivamente deixar
marcas profundas na maneira como se pratica a profisso. Alm disso, o perodo
inicial da carreira fundamental porque um fracasso nesta fase parece levar
desvalorizao pessoal, enquanto o mesmo fracasso ocorrido alguns anos mais
tarde ser, provavelmente, apenas vivenciado como um episdio profissional
comum.
Quase a totalidade dos investigadores, Garcia (1999) Cavaco (1993) Tardif
(2002), considera o inicio da carreira como o perodo mais pertinente e
potencialmente problemtico tendo em vista as implicaes que o incio da prtica
profissional tem para o futuro profissional do professor, em termos de autoconfiana,
experincia e de identidade profissional. Considera-se que nos primeiros anos de
prtica profissional que o professor desenvolve o seu estilo pessoal de ensino.
Para descrever a dificuldade e o mal-estar dos professores no incio da
carreira tem sido utilizado o conceito de choque com a realidade. Este conceito foi
originariamente proposto por Kramer (1974), procurando descrever a situao de
discrepncia entre as expectativas que os novos profissionais possuem e a
realidade do trabalho que realizam. Segundo Veenman (1984), este conceito foi,
posteriormente, tambm utilizado para a anlise do ingresso na profisso docente
pelos professores, pois estes vo ser confrontados com a realidade das escolas,
pondo em causa os ideais missionrios desenvolvidos durante a sua formao
inicial.
Estudos sociolgicos mais antigos sobre a formao de profissionais pouco
se interessavam pela docncia, focando, principalmente, a rea da medicina. Em
artigo publicado pela professora Menga Ludke (1996), Sobre a Socializao
Profissional de Professores, o processo de socializao onde as pessoas
adquirem os valores e atitudes, os interesses, habilidades e conhecimento em
suma, a cultura correntes nos grupos dos quais elas so ou pretendem se tornar
membros. Contudo, o processo de socializao no ocorre de forma linear, atravs
de uma incorporao progressiva dos valores do grupo de pertencimento, nem o
agente socializado objeto passivo dos agentes e condies socializadoras.
Considera-se, ento, que, para a compreenso do processo de socializao
profissional, necessrio levar em conta tanto a histria do professor iniciante, suas
expectativas e projetos, quanto s caractersticas do grupo profissional a que ir
pertencer.
Diante do exposto, acredita-se que esta fase possui caractersticas prprias
que permitem analis-la de um modo diferenciado. Na rede municipal de ensino de
Joinville ingressam, anualmente, cerca de 60 professores que iniciam sua vida
profissional docente. Esses profissionais so alocados em diferentes unidades
escolares e recepcionados pelos gestores escolares, por isso o objetivo inicial deste
trabalho compreender o processo de socializao profissional do professor
iniciante do ensino fundamental da rede municipal de ensino. A anlise dos dados
permitir conhecer as dimenses do trabalho docente e os dilemas dos professores

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iniciantes e, a partir dessa compreenso, levantar aspectos importantes para a
anlise e reflexo dos cursos de formao continuada para professores em
exerccio, os quais tambm objetivam contribuir para a aprendizagem da docncia.
Compreender o perodo de iniciao profissional, que envolve os primeiros anos de
docncia, no qual os professores no s ensinam, mas tambm aprendem,
relevante para que se possam (re)pensar a formao continuada dos profissionais
da educao de Joinville, e indicar se h lacunas neste processo e se so
necessrias aes e acompanhamento a esses professores por parte da gesto
escolar e da secretaria de educao do municpio.

PROBLEMTICA DE PESQUISA E FUNDAMENTOS TERICOS

Apesar do aumento de pesquisas que envolvem a temtica acerca do
ingresso na profisso docente nos ltimos anos, ainda pequena a parcela de
trabalhos realizados sobre o assunto. Tais trabalhos abordam diferentes aspectos
que vo desde as dificuldades encontradas at a relao teoria e prtica,
destacando como os professores desenvolvem seus conhecimentos e como lidam
com os problemas que se deparam ao deixar de ser alunos para serem professores
(Guarnieri, 1996; Monteiro Vieira, 2002). Alguns autores como Huberman, Veeman,
Marcelo Garcia e Gonalves trazem tona o conceito de desenvolvimento
profissional e da noo de ciclos profissionais. Estes autores investigam o que
seriam nveis de desenvolvimento do professor, e que (...) a partir deles que se
delineiam as investigaes sobre esse tipo de professor (iniciante), procurando
abarcar vrios aspectos dessa transio (...)(Guarnieri, 1996, p.12).
H, ainda, estudos que no focam, especificamente, o inicio da profisso,
mas que, ao analisar a prtica docente, os professores falam sobre a constituio de
uma identidade profissional, pois, ao refletirem como se tornaram professores,
refletem sobre o incio da sua carreira (Fontana, 2000a, Rosemberg, 2003, Pereira,
2003). Estes trabalhos contribuem na maneira de se conceber a constituio do
professor como algo que vai se delineando no dia-a-dia, onde os processos so
aprendidos e construdos no seu fazer pedaggico, no sendo automtico e nem
imposto e nem, tampouco, dependendo apenas da experincia adquirida com o
passar dos anos.
Huberman (1989) realizou um dos mais referenciados estudos do
desenvolvimento profissional dos professores. Ele procurou analisar, entre outros
tpicos, a existncia de fases comuns aos diversos professores, os melhores e
piores momentos do ciclo profissional. Ele concluiu que h diversas constantes ou
itinerrios-tipo que caracterizam o percurso profissional de certos grupos de
professores e cada um destes grupos caracterizado por seqncias especficas de
desenvolvimento profissional ao longo das cinco fases que distinguiu na carreira
docente. Em seus estudos sobre o desenvolvimento da carreira docente permite
identificar como se caracteriza o ciclo de vida dos professores. De acordo com o
autor, o professor passa por uma fase de sobrevivncia e descoberta ao iniciar
seu percurso profissional, avanando, gradativamente, para uma fase de
estabilizao, quando comea a tomar uma maior conscincia do seu papel. Este
ciclo, conforme o autor, no se constitui em etapas fixas, mas sim num processo
dinmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor. (HUBERMAN,
1992).

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ISSN: 2237-8065
Os estudos em torno dos saberes docentes e a formao de professores so
abordados por autores como Roldo (1998) que faz referncia ao saber especfico
que, no caso do profissional docente, seria o saber educativo. Os estudos de
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Shulman (1986, 1987) so considerados como o
impulso para se pensar na constituio dos saberes dos professores. Os autores em
evidncia demonstram preocupao em discutir os saberes da experincia, da
prtica, como algo que constitudo independente dos cursos de formao. Para se
ter a noo de como os professores compreendem, em sua formao e atuao, as
relaes entre saberes e prticas, relevante considerar o conjunto de saberes que
respaldam suas aes e que constituem um saber sobre a profisso, construdo por
eles prprios.
Os estudos de Garcia (1999) abordam a temtica de forma intensa, utilizando,
inclusive o termo socializao profissional e corroborando com outros autores ao
dizer que os docentes geram conhecimento prtico a partir da sua reflexo sobre a
experincia. Para o autor, Os primeiros anos de ensino so especialmente
importantes porque os professores devem fazer a transio de estudantes para
professores, e por isso surgem duvidas, tenses(...) (Garcia, 1999, p.113) E continua
afirmando que (...) o ajuste dos professores sua nova profisso depende (...) das
experincias biogrficas anteriores, dos seus modelos de imitao anteriores, da
organizao burocrtica em que se encontra inserido desde o primeiro momento da
sua vida profissional, dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira
docente.(GARCIA, 1999, p.118). Portanto, os escritos de Marcelo Garcia so de
suma importncia para a realizao desta pesquisa.
A expresso choque com a realidade (Kramer, 1974) utilizada para
descrever a dificuldade e o mal-estar dos professores no inicio de carreira e traduz o
impacto provocado pelas suas vivncias na prtica docente. considerada como
uma fase que pode perdurar por um perodo de tempo instvel, mais, ou menos
longo. Este impacto leva os docentes a refletir, ressignificando e ou preservando
suas posturas, interferindo nas aes cotidianas da sala de aula. Ainda, neste
perodo, os professores vo estabelecer interaes com outros agentes da
comunidade escolar, e fora dela, construindo algumas lgicas importantes que
podero se tornar definitivas para suas aes docentes. Huberman (1992) tambm
faz referncia expresso ao afirmar que embora a iniciao na docncia seja um
perodo caracterizado por aprendizagens intensas, traumtico devido ao choque
com a realidade, que desperta no professor a necessidade de sobreviver ao/no
ambiente escolar.
As primeiras experincias vivenciadas pelos professores em incio de carreira
tm influncia direta sobre a sua deciso de continuar ou no na profisso, porque
este um perodo marcado por sentimentos contraditrios que desafiam
cotidianamente o professor e sua prtica docente. Esta fase tambm marcada por
intensas aprendizagens que possibilitam ao professor a sobrevivncia na profisso
(Garcia, 1992; Cavaco, 1995; e Lima, 2006). Igualmente, Blase e Greenfield (1980) e
Veenman (1984) consideram que nos primeiros anos de prtica profissional que o
professor desenvolve o seu estilo pessoal de ensino.
Assim, parece relevante investigar a iniciao profissional docente, pois os
primeiros anos parecem efetivamente deixar marcas profundas na maneira como se
pratica a profisso. (Cavaco, 1993, p.114). No se pode afirmar que o sucesso
profissional dependa apenas de como se d o inicio da sua carreira, mas no se
pode ignorar que um perodo de fortes presses profissionais, propcio a

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surgimentos de dilemas, incertezas, instabilidade e singularidade. Sem duvidas,
um perodo onde o professor tambm aprende.

OBJ ETIVOS

Esta pesquisa tem como principal objetivo conhecer o processo de
socializao profissional do professor iniciante do ensino fundamental da rede
pblica municipal de ensino. Tambm se pretende investigar o modo como os
professores vivenciam o incio da profisso docente; compreender como os
professores que ingressam em suas carreiras percebem/avaliam as demandas de
sua profisso; conhecer as experincias e impresses que os docentes tm em
relao profisso e, por ultimo, identificar as necessidades da fase de socializao
profissional.
Espera-se, desta forma, trazer elementos que sirvam para a compreenso de
como se d a socializao profissional do professor em inicio de carreira e, a partir
dessa compreenso e conhecimento, poder-se- perceber como se d a construo
dos saberes advindos da experincia docente e levantar aspectos importantes para
a anlise e reflexo dos cursos de formao continuada para professores em
exerccio no inicio da carreira. Ter-se a percepo da necessidade ou no de aes
e acompanhamento a esses professores por parte da gesto escolar e da Secretaria
de Educao do municpio um importante avano para se ter qualidade na
educao a partir da valorizao profissional dos professores.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O presente estudo ser desenvolvido a partir de uma abordagem qualitativa.
Segundo Gatti e Andr (2010, p. 30),

[...] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma
modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da
compreenso dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas
relaes e construes culturais, em suas dimenses grupais, comunitrias
ou pessoais. Essa modalidade de pesquisa veio com a proposio de
ruptura do crculo protetor que separa pesquisado e pesquisador,
separao que era garantida por um mtodo rgido e pela clara definio
de um objeto, condio em que o pesquisador assume a posio de
cientista, daquele que sabe, e os pesquisados se tornam dados - por seus
comportamentos, suas respostas, falas, discursos, narrativas etc.
traduzidas em classificaes rgidas ou nmeros-, numa posio de
impessoalidade. Passa-se a advogar, na nova perspectiva, a no
neutralidade, a integrao contextual e a compreenso de significados nas
dinmicas histrico-relacionais.

Para Andr (1995), o foco da investigao qualitativa concentra-se na
compreenso dos significados atribudos pelos sujeitos s suas aes. Para
compreender esses significados necessrio coloc-los dentro de um contexto.
Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa so 290 professores efetivos
(concursados) que ingressaram na rede pblica municipal entre 2009 e 2011, isto ,
com at trs anos de experincia profissional, recm formados, independente da
formao, idade idade, sexo e carga horria e que atuam no ensino fundamental. O
tempo de ingresso, at trs anos, d-se pelo fato de que o objeto desta pesquisa
so os professores em inicio de carreira, os quais se encontram, ainda, em fase de

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explorao, vivenciando papis e avaliando suas competncias. (JESUS e
SANTOS, 2004).
A justificativa para a escolha desse intervalo de tempo (trs anos)
referendada por Huberman (1995). Em seu artigo sobre O ciclo de vida profissional
dos professores, ele afirma a existncia de vrias etapas pelas quais passaria o
professor durante sua carreira profissional. A primeira fase, a entrada na carreira,
contempla o perodo de socializao profissional dos professores. Esta fase
marcada pelo que denomina choque de realidade ou etapa de sobrevivncia.
Como instrumento para a coleta de dados ser utilizado um questionrio que,
segundo Marconi e Lakatos(2003, p.201), um instrumento de coleta de dados,
constitudo por uma srie ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito e sem a presena do entrevistador. Este documento ser composto por
perguntas abertas nas quais o sujeito pode elaborar as respostas, com suas
prprias palavras, a partir de sua elaborao pessoal e fechadas onde (...) as
respostas sero escolhidas dentre as opes predefinidas pelo pesquisador (
SEVERINO, 2008, p.125). As questes abordaro, essencialmente, o inicio da
carreira docente, as quais daro subsdios para se conhecer o modo como os
professores vivenciam este perodo, como eles percebem e avaliam as demandas
da sua profisso e quais as suas necessidades e sentimentos. Tambm sero feitas
questes que possibilitem a verificao de como se d o seu desenvolvimento
profissional.
Sobre os informantes, sero solicitadas informaes relativas sua formao
e tempo de servio, sem qualquer tipo de identificao. Juntamente com o
questionrio ser enviada uma carta explicando a natureza da pesquisa, a sua
importncia e a necessidade de se obter respostas, tentando despertar o interesse
do recebedor no sentido de que ele preencha e devolva o questionrio. Apresentar
os objetivos desta investigao para os gestores escolares e da secretaria de
educao do municpio tambm faz parte desta metodologia, pois se acredita que,
com rigor e consistncia metodolgica, este estudo cientfico possa realmente
chegar a um conhecimento do fenmeno a ser estudado.
Diante da quantidade elevada de questionrios, compreende-se que esta
pesquisa articula-se ao tipo survey (processo de coleta de informaes sobre
sujeitos que constituem uma populao real), o qual pode ser denominado de
levantamento amostral. Tal levantamento possibilitar a descrio de um conjunto
de caractersticas dos 290 professores, representativos dos diversos grupos dos
sujeitos de pesquisa: professores do ensino fundamental em incio de carreira.
Como amostras sero considerados todos os questionrios que forem devolvidos
respondidos.
Com a finalidade de se ter um instrumento efetivo, ser observado os critrios
estabelecidos por May (2004) e entre eles destacam-se que no questionrio dever
conter orientaes definidas e notas explicativas para que o informante tome
conscincia do que se deseja dele e a aplicao de um piloto (pr-testagem) do
instrumento com pessoas da rea para aprimorar o documento.
Os questionrios sero entregues s unidades escolares via malote da
Secretaria de Educao, acondicionados em envelopes brancos, lacrados e
nomeados. A devoluo dar-se- num prazo de 30 dias a contar da data de entrega,
diretamente no setor de malotes da Secretaria de Educao, na Rua Itaja, 390,
centro. No local, haver uma caixa coletora, qual somente os pesquisadores

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tero possibilidade de retirada dos documentos. A inteno reunir, no mnimo, 25%
do total de questionrios aplicados.
As respostas dadas aos questionamentos devero ser passveis de
categorizao e quantificao. Estes dados serviro de base para as anlises
qualitativas de tal forma que, como indicado por Marsh (1982), citada por May
(2004), formem um quadro de informaes suficientemente completo do contexto
investigado para que seja possvel ler a sua dimenso significativa. Desta forma, os
dados do questionrio sero tratados, primeiramente, por meio de anlise estatstica
dos dados para, posteriormente, submet-los a anlise qualitativa. Segundo May
(2004), o objetivo da anlise dos resultados da aplicao do questionrio examinar
padres entre as respostas s perguntas e realizar o entrecruzamento entre as
variveis que as perguntas representam, explorando os seus relacionamentos.
Assim, os dados resultantes da aplicao do questionrio aos professores,
inicialmente sero avaliados estatisticamente, observando-se a freqncia de
determinadas respostas. A partir da, sero organizados de acordo com algumas
categorias, depreendidas da totalidade das respostas e de informaes relativas aos
sujeitos da pesquisa. Tais categorias sero devidamente denominadas para tornar
possvel a organizao dos dados. Para a apresentao dos resultados, sero
usados dispositivos como quadros comparativos e, se possvel, tabelas, para ilustrar
a exposio.
A anlise dos dados permitir conhecer as dimenses do trabalho docente e
os dilemas dos professores iniciantes e, a partir dessa compreenso, perceber como
se d a construo dos saberes advindos da experincia docente e levantar
aspectos importantes para a anlise e reflexo dos cursos de formao continuada e
acolhimento dos professores da rede municipal de ensino.
Os questionrios ficaro sob guarda e posse da pesquisadora responsvel
por 05 anos e, aps este prazo, sero devidamente picotados e enviados para
reciclagem.

RESULTADOS PARCIAIS

Esta pesquisa ainda est em fase inicial. At o momento fez-se pesquisas
bibliogrficas e levantamento de trabalhos produzidos nos ltimos cinco anos a
respeito da temtica nos sites da CAPES, ANPEd e Cielo, alm da busca de
dissertaes e teses que tinham o mesmo objeto de estudo. As aulas das disciplinas
Trabalho e Formao Docente e Seminrios de pesquisas II, do programa de
Mestrado em Educao da Univille, tem sido o alicerce para todas as discusses e
reflexes que norteiam este trabalho.
O projeto de pesquisa foi apresentado ao Comit de tica, tendo sido
aprovado. Como instrumento de pesquisa foi elaborado um questionrio com 26
questes, abertas e fechadas, divididas em duas categorias: perfil do professor e
socializao profissional. Foi feito um piloto com oito professores, sujeitos da
pesquisa, em uma escola de ensino fundamental. As alteraes sugeridas por este
grupo foram acatadas. Em seguida, 290 questionrios foram entregues para 66
unidades escolares de ensino fundamental da Rede Pblica de Ensino. At o
presente momento, 43 questionrios, cerca de 15%, j foram devolvidos
preenchidos para a pesquisadora. Como o prazo final para devoluo dos
documentos dia 30 de novembro do corrente ano, espera- se que, pelo menos o
dobro de questionrios seja devolvido, o que, se acontecer, atinge a inteno inicial

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da pesquisa de se ter, pelo menos, 25% dos questionrios respondidos e
devolvidos.
Os dados resultantes da aplicao do questionrio aos professores,
inicialmente sero avaliados estatisticamente, observando-se a freqncia de
determinadas respostas, trabalho que est se iniciando neste momento com a
criao de um quadro. A partir da, sero organizados de acordo com algumas
categorias, depreendidas da totalidade das respostas e de informaes relativas aos
sujeitos da pesquisa. Tais categorias sero devidamente denominadas para tornar
possvel a organizao dos dados. Para a apresentao dos resultados, sero
usados dispositivos como quadros comparativos e, se possvel, tabelas, para ilustrar
a exposio.
A anlise dos dados permitir conhecer as dimenses do trabalho docente e
os dilemas dos professores iniciantes e, a partir dessa compreenso, perceber como
se d a construo dos saberes advindos da experincia docente e levantar
aspectos importantes para a anlise e reflexo dos cursos de formao continuada e
acolhimento dos professores da rede municipal de ensino.

CONSIDERAES POSSVEIS

Como esta pesquisa objetiva conhecer o processo de socializao
profissional dos professores iniciantes da rede pblica de Joinville-SC, espera-se
que os resultados possam auxiliar na compreenso acerca do perodo de iniciao
profissional, que envolve os primeiros anos de docncia dos professores da Rede
Municipal de Ensino, conhecendo as dimenses do trabalho docente e os dilemas
dos professores iniciantes e abrindo possibilidades de discusses sobre a temtica
investigada. A pesquisa tambm poder indicar se h lacunas neste processo e se
necessrio um acompanhamento a esses professores por parte da gesto escolar e
da secretaria de educao. Tambm poder fornecer pistas quanto necessidade
de um investimento maior nos cursos de formao continuada especifica para
professores em inicio de carreira.
Quanto s publicaes, os dados dessa pesquisa sero divulgados em
peridicos, eventos cientficos, para a equipe gestora da Secretaria Municipal de
Educao, gestores das unidades escolares e professores participantes desta
investigao.

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ISSN: 2237-8065
A CONCEPO SOBRE GNEROS TEXTUAIS DE PROFESSORES DE LNGUA
PORTUGUESA EGRESSOS DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
GESTAR II

SOMBRIO, Leila Mattos
leilasombrio@gmail.com

KOERNER, Rosana Mara
rosanamk@terra.com.br

Linha de Pesquisa: Trabalho e Formao docente.

RESUMO O tema que se pretende pesquisar diz respeito s implicaes da
formao continuada de professores de Lngua Portuguesa, no que tange
concepo sobre gneros discursivos. Tem-se como objetivo compreender como a
concepo sobre gneros discursivos, contemplada na formao continuada
GESTAR II, contribuiu para a prtica pedaggica de professores de Lngua
Portuguesa, considerando-se os seus dizeres e suas implicaes no processo
ensino aprendizagem. Almeja-se identificar os professores que tenham participado
do GESTAR II, por meio de carta endereada escola na qual trabalham,
apresentar a pesquisa e convid-los a participarem. Todos respondero a um
questionrio base, no qual haver a pergunta se desejam prosseguir como sujeitos
de pesquisa. Os que demonstrarem interesse, prosseguiro na pesquisa. Depois de
constitudo o grupo dos sujeitos, com uma abordagem qualitativa, pretende-se
solicitar aos participantes que respondam/escrevam um balano do saber (consiste
na resposta de um enunciado) sobre a formao continuada GESTAR II. E tambm
que respondam a um questionrio com perguntas bsicas como idade, formao e
titulao e a perguntas abertas para a descrio de algumas prticas, materiais,
buscando indcios do trabalho e concepo dos gneros discursivos. Tal pesquisa,
ainda que bastante focada, poder apresentar por meio da voz dos professores,
como enxergam a formao continuada e o que retm dela. Autores que do
sustentao terica ao trabalho: crculo bakhtiniano e Bakhtin (2000 [1952, 1953]),
autores relacionados formao continuada (Francisco Imbernn, Joo A. Telles) e
relacionados educao contempornea (Antnio Novoa, Philippe Perrenoud,
Gaudncio Frigotto, Marli Andr, entre outros).
Palavras-chave: Gneros discursivos. GESTAR II. Formao continuada.

INTRODUO

Os governos Federal, Estadual e Municipal, pautados em recentes discusses
sobre formao docente contnua, tm investido em programas que possibilitem a
formao continuada de professores de diversas reas. A Secretaria Municipal de

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Joinville/SC investiu
2
, no ano de 2010, R$ 475.618,75 na formao continuada de
seus 3.800 professores (considerou-se todos os nveis de ensino). O valor do ano de
2010 no isolado. Nos ltimos quatro anos, o investimento mdio das formaes
continuadas tambm apresenta valor semelhante: R$372.588,88. Porm, embora o
investimento na formao seja relativamente alto, so raras as publicaes de
anlises e acompanhamento das atividades realizadas na formao e/ou das
implicaes que a formao tem nas concepes dos professores e na sala de aula.
As formaes continuadas tm sido objeto de estudo de vrias pesquisas, por
meio de diferentes vieses. Um levantamento realizado na pgina virtual da CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) apresenta no
banco de teses 1241 dissertaes e 266 teses, entre os anos de 2006 e 2010, com
os descritores (expresso exata) Formao Continuada e Formao Contnua.
A formao do professor, seja inicial ou continuada, determinante para sua
profissionalizao. Dos 3.800 professores da rede municipal de Joinville/SC, apenas
66 no possuem formao inicial completa (graduao/licenciatura), o que equivale
a 1,7% (informaes obtidas com o Setor de Estatsticas da Secretaria Municipal de
Educao).
Por muito tempo acreditou-se que a formao inicial tornava pronto o
profissional docente, que ao concluir o curso superior, o professor estaria apto para
ingressar na escola e enfrentar todos os desafios propostos.
A formao continuada, direcionada a professores em exerccio, busca
atender s necessidades que surgem ou pela prtica ou por legislaes/convenes
sociais. Muitas vezes os novos conhecimentos so includos nos currculos das
licenciaturas, mas os professores j graduados precisam de formao adicional e
contnua para obt-los.
Nessa perspectiva, a formao continuada surge para atualizar tais
profissionais. Para Nvoa (2002): O aprender contnuo essencial e se concentra
em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente.
O objetivo da formao continuada, segundo o Sistema Nacional de formao
de professores (disponvel na pgina virtual do MEC),

[...] assegurar a qualidade da formao dos professores que atuaro ou que
j estejam em exerccio nas escolas pblicas, alm de integrar a educao
bsica e superior visando qualidade do ensino pblico. A Poltica Nacional
de Formao de Professores tem como objetivo expandir a oferta e
melhorar a qualidade nos cursos de formao dos docentes.

Os programas de formao continuada no municpio de Joinville so oriundos da
prpria Secretaria de Educao ou do Ministrio da Educao (MEC). As formaes
disponibilizadas por meio da Secretaria de Educao justificam-se, pois buscam explorar o
contexto profissional e social da cidade. Para Inbernn (2010, pg. 9)

No podemos separar a formao do contexto de trabalho, porque nos
enganaramos em nosso discurso. Ou seja, tudo o que se explica no serve
para todos nem se aplica a todos os lugares. O contexto condicionar as
prticas formadoras, bem como a sua repercusso nos professores, e, sem
dvida, na inovao e na mudana.

2
Informaes obtidas com o setor de estatsticas da Secretaria Municipal de Educao Joinville.

82
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Sempre que um programa de formao criado pelo MEC, as redes pblicas
de ensino tm a opo de aderir ou no ao programa. No ano 2008, as Secretaria de
Estado de Educao e Secretaria de Educao de Joinville aderiram ao Programa
Gesto da Aprendizagem Escolar GESTAR II. Para o presente estudo, optou-se
em analisar a formao na rede municipal de ensino, por possuir maior nmero de
alunos (total de alunos da rede estadual: 51.405; total de alunos da rede municipal:
58.956 fonte: site da prefeitura de Joinville).
O Programa GESTAR II oferece formao continuada em lngua portuguesa e
matemtica aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino
fundamental em exerccio nas escolas pblicas. A formao possui carga horri a de
300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a distncia (estudos
individuais) para cada rea temtica. O programa inclui discusses sobre questes
prtico-tericas e busca contribuir para o aperfeioamento da autonomia do
professor em sala de aula. Tem como objetivos (disponvel na pgina virtual do
MEC):
Colaborar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos
nas reas temticas de lngua portuguesa e matemtica;
Contribuir para o aperfeioamento da autonomia do professor na sua prtica
pedaggica;
Permitir ao professor o desenvolvimento de um trabalho baseado em
habilidades e competncias.

Em Joinville, o Programa Gestar II foi oferecido, por meio dos gestores
escolares, a todos os professores de lngua portuguesa e matemtica do ensino
fundamental, anos finais (do sexto ao nono ano). No que concerne lngua
portuguesa
3
, em 2009, 36 professores participaram da formao, j em 2010, 17
professores.
Sendo a base do programa discusses prtico-tericas, o eixo norteador de
tais discusses foi o ensino de lngua portuguesa por meio de gneros textuais
4
.
Em 1999, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs,
as discusses sobre os gneros textuais receberam intenso foco, principalmente no
que concerne ao ensino de lngua portuguesa.

Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. [...] (PCN EF,
1999, p.21)

As principais discusses sobre gnero textual partem da premissa proposta
por Bakhtin (2000), de que s possvel se comunicar por meio de gneros. Dessa
forma, o ensino de lngua portuguesa centrado nos gneros possibilita aos
estudantes a compreenso da funo social e comunicativa de cada texto,
independentemente da linguagem (se verbal, no-verbal ou sincrtica).

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas
suas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas
de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo

3
Optou-se por lngua portuguesa por ser a rea de formao da autora.
4
Alguns tericos discutem a terminologia gnero textual e discursivo. Para este estudo, optou-se
em utilizar gneros textuais por ser a nomenclatura utilizada no programa GESTAR II.

83
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da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no
exerccio da cidadania. (PCN EF, 1999, p.32)

Nesse sentido, surge a proposta de conhecer como as formaes
continuadas tm se desenvolvido na cidade de Joinville com os professores de
Lngua Portuguesa da rede pblica municipal de ensino. Mais especificadamente,
buscando indcios do programa GESTAR II (Programa Gesto da Aprendizagem
Escolar) programa de formao continuada para professores de Lngua
Portuguesa que foi realizado nos anos 2009 e 2010, na prtica pedaggica dos
professores participantes por meio de entrevistas e relatos escritos.
Portanto, o objetivo geral que direciona o presente estudo constatar, nas
vozes dos professores de lngua portuguesa, as implicaes do Programa GESTAR
II quanto concepo de gnero textual. Para corroborar com o objetivo geral,
apresenta-se os objetivos especficos:
Analisar, nos documentos oferecidos pelo GESTAR II lngua portuguesa,
qual a concepo de gnero textual abordada.
Identificar, por meio de questionrio, as implicaes do programa de formao
continuada Gestar II na perspectiva dos professores de Lngua Portuguesa
que participaram da formao;
Buscar indcios das discusses proporcionadas pela formao continuada, no
que tange o trabalho com os gneros discursivos, na prtica de professores
de Lngua Portuguesa (das sries finais do Ensino Fundamental da rede
municipal de Joinville-SC), por meio da resposta a um enunciado (tcnica
denominada balano do saber);
A partir de eventuais lacunas percebidas nas respostas obtidas com o
balano do saber, realizar entrevistas semi-estruturadas;
Cotejar os objetivos da formao continuada com as prticas pedaggicas
descritas pelos professores no balano do saber;


A formao inicial pode exercer grande influncia no desempenho profissional
do docente, ou seja, no exerccio de suas funes como professor. Isso porque, na
formao inicial que o professor adquiri as bases e concepes sobre a educao,
alm de um repertrio de conhecimentos e experincias necessrios para o
andamento da sua carreira docente (Santos, 2007).
Andr (2010), em seu estudo sobre a formao de professores como
constituio de um campo de estudos, tambm corrobora com a ideia de que a
formao docente determinante no desenvolvimento profissional. Para Andr
(2010, p.176):

[...] a formao docente tem que ser pensada como um aprendizado
profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores
em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanas em
direo a uma prtica efetiva em sala de aula.

A perspectiva da prtica tambm apontada por Tardif (2005, p.236) como
trabalho humano e, para o autor, a prtica (ou trabalho humano) [...] exige do
trabalhador um saber e um saber-fazer. importante ressaltar que os
conhecimentos e reflexes obtidos na formao inicial tm relao direta com o
fazer pedaggico do docente. Para Imbernn (2001) a formao precisa privilegiar o

84
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estudo de situaes prticas e problemticas, no sentido de proporcionar a
oportunidade para desenvolver uma prtica reflexiva competente.
No entanto, estudos apontam alguns aspectos contraditrios e passveis de
profunda reflexo acerca da formao inicial. Saviani (2009, p.149), ao mencionar os
modelos contrapostos de formao de professores (modelo dos contedos culturais-
cognitivos e modelo pedaggico-didtico), afirma que:

Em verdade, quando se afirma que a universidade no tem interesse pelo
problema da formao de professores, o que se est querendo dizer que
ela nunca se preocupou com a formao especfica, isto , com o preparo
pedaggico-didtico dos professores. De fato, o que est em causa a no
propriamente uma omisso da universidade em relao ao problema da
formao dos professores, mas a luta entre dois modelos diferentes de
formao. De um lado est o modelo para o qual a formao de
professores, propriamente dita, se esgota na cultura geral e no domnio
especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente
disciplina que o professor ir lecionar. Considera-se que a formao
pedaggico-didtica vir em decorrncia do domnio dos contedos do
conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na prpria prtica
docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em servio. Em
qualquer hiptese, no cabe universidade essa ordem de preocupaes.

Por muito tempo a formao inicial foi considerada apropriada e suficiente aos
(futuros) docentes. Porm, com o reconhecimento da complexidade da profisso
docente, com os resultados de estudos permanentes na rea e com a insero de
novas legislaes, surge a formao continuada para no somente atualizar os
profissionais em exerccio, mas principalmente para propor reflexes pertinentes
rea, como evidencia Perrenoud (2000) nenhuma competncia permanece
adquirida por simples inrcia. Deve-se, no mnimo, ser conservada por seu exerccio
regular (p. 155).
Embora a formao continuada pressuponha reflexo, importante ressaltar
que a prtica pedaggica e o ambiente escolar tambm se constituem como
aspectos formadores. Para Nvoa (2002, p.23) O aprender contnuo essencial e
se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente.
Outro aspecto importante a se considerar, no que diz respeito formao
continuada, que esta precisa estar condizente com o contexto no qual a escola e
os professores esto inseridos, como atenta Imbernn (2010)

No podemos separar a formao do contexto de trabalho, porque nos
enganaramos em nosso discurso. Ou seja, tudo o que se explica no serve
para todos nem se aplica a todos os lugares. O contexto condicionar as
prticas formadoras, bem como a sua repercusso nos professores, e, sem
dvida, na inovao e na mudana.(p.9)

Nesse sentido, as formaes continuadas precisam priorizar o real do
professor, sua prtica e contexto. Precisam responder e proporcionar reflexes que
digam respeito, diretamente, sua prtica.
No que concerne disciplina de lngua portuguesa, a prtica baseia-se na
anlise, compreenso e estudo dos aspectos lingusticos e discursivos da
linguagem. O documento oficial que orienta a prtica dos professores no Brasil
chamado de Parmetros Curriculares Nacionais. A obra de Bakhtin (2000

85
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[1952,1953]), fundamenta as questes sobre gneros textuais dos PCNs. Conforme
o autor

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras
palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro e
relativamente estvel de estruturao de um todo. Possumos um rico
repertrio dos gneros do discurso orais (e escritos). Na prtica, usamo-los
com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua
existncia terica. (p.301)

Partindo da premissa Bakhtiniana, tudo que produzido na e pela lngua,
um gnero textual. Ou seja, a prtica do professor de lngua est intimamente li gada
concepo de gnero textual e, visto a funo comunicativa da lngua, tambm
possvel afirmar que os gneros preveem aspectos sociais de interao.
luz desse discurso, Marcuschi (2003) afirma que os gneros caracterizam-
se por uma forma de ao social e so considerados:

1) fenmenos histricos vinculados prtica cultural, resultante de
atividade coletiva em qualquer situao comunicativa;
2) eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos;
3) prticas scio discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo;
4) textos materializados que envolvem seqncias tipolgicas.(p.19)

Estabelecida esta noo de gneros textuais, possvel dizer que utilizao
dos gneros pode ser considerada uma ferramenta social para o trabalho com a
lngua, conforme Marcuschi (In Dionsio, Machado e Bezerra (Org.s), 2003),

[...] o trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportunidade de
se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia a dia.
Pois nada do que fizermos linguisticamente estar fora de ser feito em
algum gnero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado
em um ou outro gnero. E h muitos gneros produzidos de maneira
sistemtica e com grande incidncia na vida diria, merecedores de nossa
ateno. (p.35)

De acordo com Bakhtin (2000, p. 282), (...) a lngua penetra na vida atravs
dos enunciados concretos que a realizam. Assim sendo, o propsito do ensino de
lngua materna, alm de tornar os alunos fluentes, capacit-los a utilizar a lngua
de modo variado, com o intuito de produzir diferentes efeitos de sentido, adequando
o uso da lngua s situaes sociais diversas.
No entanto, quando os gneros textuais adentram o espao escolar como
prticas de linguagem, constituem-se sempre como uma variao de gnero, isso
porque, embora haja um esforo em colocar os alunos em situaes de
comunicao o mais prximo da realidade possvel, sempre vai haver uma
simulao da funo social do gnero (Schneuwly & Dolz, 1999).
Portanto, considera-se como proposta de trabalho para o ensino de lngua
materna uma abordagem que considera os variados gneros textuais como
ferramenta de ensino, pois por meio da lngua, portanto por meio dos gneros, que
o ser humano interage, comunica-se, constri e divulga conhecimentos, ou seja,
sempre est pautado em uma perspectiva dialgica.
Dessa forma, reconhecendo a importncia, a viabilidade e ao mesmo tempo a
contemporaneidade do trabalho com os gneros, apresenta-se a formao
continuada como oportunidade para atender, atualizar e promover reflexes com os

86
ISSN: 2237-8065
professores de lngua materna quanto s discusses sobre esta relevante
ferramenta social: os gneros textuais.
Tendo como base tais propostas, o programa de formao continuada
GESTAR II, j exposto na justificativa, e suas contribuies para a prtica
pedaggica de professores de lngua portuguesa, constituiro o foco central desta
pesquisa.


A pesquisa ser realizada com professores de lngua portuguesa que
lecionam nas Sries Finais do Ensino Fundamental, atuantes no primeiro semestre
de 2012.
Os critrios de incluso para seleo deste grupo so que os professores
tenham participado da formao continuada GESTAR II (nos anos de 2009 ou 2010)
e que sejam atuantes na rede pblica da cidade de Joinville-SC, independentemente
da situao contratual (se concursados/efetivos ou contratados), do tempo de
servio na rede, da formao, do sexo e da idade.
Ficam excludos os sujeitos que no atenderem aos critrios de incluso
mencionados acima.
A metodologia do presente estudo caracteriza-se por ser abordada
qualitativamente (SEVERINO, 2007), pois tem sua base na busca do entendimento
das relaes, causas e circunstncias.

Quando se fala de pesquisa quantitativa ou qualitativa, e mesmo quando
se fala de metodologia quantitativa e qualitativa, apesar da liberdade de
linguagem consagrada pelo uso acadmico, no se est referindo a uma
modalidade de metodologia particular. Da ser prefervel falar-se de
abordagem quantitativa, de abordagem qualitativa, pois como essas
designaes, cabe referir-se a conjuntos de metodologias, envolvendo,
eventualmente, diversas referncias epistemolgicas . So vrias
metodologias de pesquisa que podem adotar uma abordagem
qualitativa, modo de dizer que faz referncia mais a seus fundamentos
epistemolgicos do que propriamente e especificidades metodolgicas
(SEVERINO, p. 119, 2007).

Como instrumentos para a coleta de dados sero utilizados: questionrio com
perguntas abertas e fechadas, produo textual (balano do saber) e entrevista oral.
O questionrio ser construdo com

[...] questes fechadas ou abertas. No primeiro caso, as repostas sero
escolhidas dentre as opes predefinidas pelo pesquisador; no segundo, o
sujeito pode elaborar a resposta, com suas prprias palavras, a partir de
sua elaborao pessoal. (SEVERINO, 2007, p.125/6).

As perguntas bsicas e fechadas sero a respeito do tempo de servio,
formao e titulao e perguntas abertas para a descrio de algumas prticas e
materiais que os sujeitos da pesquisa tm utilizado no ensino de lngua portuguesa,
buscando indcios do trabalho e concepo dos gneros textuais. Haver tambm,
no referido questionrio, a pergunta se desejam prosseguir como sujeitos de
pesquisa. Os que demonstrarem interesse prosseguiro na pesquisa.
Os questionrios sero encaminhados para as escolas via malote e sero
entregues aos professores que, voluntariamente, podero responder as questes.

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Aqueles que responderem, entregaro o questionrio envelopado ao diretor escolar
e a pesquisadora far o recolhimento dos envelopes pessoalmente. Ressalta-se
ainda que, antes do envio dos malotes, os diretores das escolas, que possuam
professores egressos do GESTAR II lngua portuguesa, sero comunicados por
meio de carta e/ou correio eletrnico.
Depois de constitudo o grupo dos sujeitos que optarem em prosseguir na
pesquisa, por meio de abordagem qualitativa, pretende-se solicitar aos participantes
que respondam/escrevam um balano do saber sobre a formao continuada
GESTAR II, especialmente no que diz respeito concepo sobre gnero textual. O
balano do saber, segundo Charlot (2001), objetiva que os participantes da pesquisa
avaliem seus processos de aprendizagem. Trata-se da produo de um texto
fundamentado em um enunciado que elaborado de maneira especial para obter
dados a respeito do objeto de pesquisa. A entrega e o recolhimento dos balaos do
saber seguiro os mesmos procedimentos que os questionrios.
De posse dos balanos do saber, far-se- uma anlise que subsidiar
informaes para os questionamentos passveis na entrevista oral. A pretenso da
entrevista semi-estruturada preencher eventuais lacunas percebidas na resposta
ao enunciado (balano do saber).
Sobre os informantes, sero solicitadas informaes relativas sua formao
e tempo de servio, sem qualquer tipo de identificao. Acompanhando o
questionrio, estar um Termo de Consentimento para o uso das respostas em
atividades de anlise e divulgao dos resultados.

RESULTADOS PARCIAIS

De acordo com cronograma desta pesquisa, ainda no foram realizados os
procedimentos previstos na metodologia, no permitindo relatar resultados
numricos ou analtcos.
Espera-se que os resultados apontem relevantes aspectos sobre a formao
continuada de professores, especificamente no que se refere concepo e ao
trabalho com os gneros textuais e que, por meio dos resultados, se contribua para
as discusses que envolvam o tema.
Pretende-se publicar os resultados em peridicos e divulg-los em seminrios
e congressos da rea educacional.
Como benefcio, a pesquisa trar discusses e anlises sobre a formao
continuada na rede municipal de ensino de Joinville, mais especificadamente, a
respeito dos indcios do programa GESTAR II programa de formao continuada
para professores de Lngua Portuguesa que foi realizado nos anos 2009 e 2010,
na prtica pedaggica dos professores participantes por meio de entrevistas e
relatos escritos.

CONSIDERAES FINAIS

Acredita-se que a formao continuada ocupa importante papel no cenrio da
educao atual. por meio das formaes que os professores em exerccio tm
oportunidade de se voltarem para questes passveis de reflexo e de atualizao.
Espera-se que esta pesquisa encontre justificativa na contribuio,
principalmente, de dois aspectos: as discusses sobre gnero textual os gneros,
alm de previstos nos PCNs, so objeto de estudo cada vez mais frequente no que

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ISSN: 2237-8065
concerne ao ensino de lngua - e a anlise de um programa de formao continuada
em especial do programa GESTAR II, por considerar e priorizar aspectos terico-
metodolgicos.
As leituras e participaes em congressos e seminrios educacionais
permitem concluir que, independentemente dos resultados que sero obtidos, esta
pesquisa a mola propulsora de estudos mais amplos e elaborados.

REFERNCIAS

ANDR, Marli. Formao de professores: um campo de estudos. Revista de
Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC RS.
Porto Alegre, v. 33, n. 3, set/dez de 2010, p. 174-181. Disponvel em:
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SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So
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Documentos oficiais de orientao curricular:

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90
ISSN: 2237-8065
A CONSTRUO DA ESCRITA NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONCEPES E PRTICAS DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES

GRAVA, Neivane Marize Venturi
neivanegrava@gamil.com

FISCHER, Julianne
july@furb.br

SCHROEDER, Edson

Linha de Pesquisa: Processos de Ensinar e de Aprender;
Grupo de Pesquisa: Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Histrico-
Cultural.

RESUMO Apresentamos uma pesquisa em andamento, que tem como objetivo
compreender as concepes dos professores alfabetizadores a respeito da
construo da escrita por crianas que esto no primeiro ano do ensino
fundamental. O estudo est sendo realizado com cinco professores alfabetizadores
da rede municipal da cidade de Rodeio (SC). Como base terica, utilizamos os
estudos de Vigotski que compreende a aprendizagem e o desenvolvimento como
fenmenos humanos, mediados semioticamente, com nfase na linguagem
definimos como instrumento de coleta de dados entrevistas semiestruturadas e a
observao participante nos encontros de professores que acontecem regularmente.
Como metodologia de anlise, utilizamos a anlise do contedo, a partir de trs
unidades, levando-se em considerao as dimenses do projeto educativo dos
professores: a dimenso conceitual, a dimenso didtica e a dimenso psicolgica.
Entretanto, para este artigo, apresentamos somente as anlises relativas unidade
dimenso conceitual levando-se em considerao a utilizao, pelos professores,
dos saberes espontneos das crianas em diferentes contextos (oral e escrito) e dos
saberes cientficos desenvolvidos pelos professores. Os dados preliminares
mostram que uso dos saberes espontneos e cientficos ainda no esto claros para
os professores, que apresentam dvidas relacionadas dimenso conceitual e o
processo de alfabetizao.
Palavras - chave: escrita, concepes, prticas, professores.

INTRODUO

Apresentamos um recorte de uma pesquisa em andamento, que trata sobre
as concepes dos professores alfabetizadores no municpio de Rodeio (SC) com
foco na construo da escrita na criana. Deste modo os resultados obtidos podero

91
ISSN: 2237-8065
subsidiar os professores alfabetizadores em um processo conjunto de reflexes
sobre alfabetizao/ escrita.
Desde cedo, no interior das cavernas, o homem procurou deixar marcas do
seu cotidiano, registrando sonhos, medos, angustias. Iniciou-se desta maneira, uma
jornada em direo escrita. Se atentarmos para a trajetria da escrita, percebemos
que ela tambm foi utilizada para suprir necessidades como a comunicao entre os
pares e o registro de acontecimentos marcantes nas comunidades. No entanto, ao
longo da histria da humanidade, a escrita no foi disseminada entre todas as
pessoas, mas sim para aquelas que tinham influncia religiosa, comercial e poltica.
Com o passar do tempo ocorreram mudanas, na dimenso familiar, social,
econmica e poltica. Devido a essas mudanas, a escrita passou a ser amplamente
difundida entre as pessoas; inicialmente aprendia-se a ler e escrever em casa e
somente os filhos de famlias mais abastadas iam escola. Mais tarde, mais
crianas tiveram acesso escolarizao, apesar das diferenas entre a escola dos
pobres e a escola dos ricos.
Excepcionalmente a partir da Proclamao da Repblica, aqui no Brasil,
segundo Mortatti (2006), iniciou-se um processo sistemtico de leitura e escrita na
fase inicial de escolarizao e o termo alfabetizao passou a ser usado a partir do
sculo XX. Antes, as crianas aprendiam a ler e a escrever em casa ou nas poucas
escolas existentes no imprio.
Mortatti (2006) esclarece que o ensino da escrita era entendido apenas
como uma questo de habilidade em caligrafia e ortografia. Com as mudanas
ocorridas no final da dcada de 1970, esta viso sofreu mudanas, criando-se uma
nova perspectiva de leitura e escrita, com o foco centrado em questes de como
ensinar e a quem se ensinar. A partir da dcada de 1980, de acordo com a autora,
ocorreu a desmetodizao, em prol da alfabetizao construtivista, isto, em funo
de mudanas no panorama social e poltico vigente. O construtivi smo, no se
apresentava como um mtodo novo, mas sim como uma nova revoluo
conceitual, sendo Emlia Ferreiro, um importante referencial, que desenvolveu
investigaes sobre a psicognese da lngua escrita, deslocando o eixo do mtodo
para o processo de aprendizagem da criana.
Na dcada de1980 apareceu no cenrio educacional brasileiro os estudos
do terico Vigotski, com suas concepes sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento, sustentando que a inteligncia construda a partir das relaes
do homem com o mundo, dando nfase linguagem. Esse terico trouxe
contribuies significativas, inspirando pesquisas na rea da educao e muitos
dessas relacionados alfabetizao. Neste sentido, apresentamos como questo de
partida: quais so as concepes e prticas que professores alfabetizadores tm a
respeito dos processos iniciais da escrita pelas crianas?
Entre diversos autores, evidenciamos a teoria histrico-cultural, desenvolvida
por Lev Semionovich Vigotski como principal aporte para as reflexes, evidenciando
algumas premissas que consideramos essenciais compreenso das
complexidades associadas alfabetizao e escrita em sala de aula.
Nosso principal objetivo compreender as concepes e as prticas dos
professores alfabetizadores sobre a alfabetizao, com enfoque na fase na
aquisio da escrita pelas crianas que esto ingressando no primeiro ano do ensino
fundamental da rede municipal de Rodeio.


92
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A rea de abrangncia dessa pesquisa e a alfabetizao, tendo a construo
da escrita como foco. Como sujeitos, participam da pesquisa cinco professores
alfabetizadores, todos pertencentes rede municipal de Rodeio (SC).
Para a coleta de dados selecionamos a entrevista individual e a observao
participante. Desta forma, Bauer e Gaskell (2008), esclarecem que a entrevista,
um instrumento que fornece uma compreenso mais detalhada das crenas,
atitudes, valores e motivaes dos sujeitos, em contextos sociais especficos. No
que diz respeito observao participante, Bogdan e Biklen (1999), explicam que
deve ocorrer de forma que a participao do pesquisador seja moderada, porm
dinmica, tendo como meta prioritria a recolha de dados.
Deste modo, por meio desses instrumentos, objetivamos confrontar as
informaes e proceder s anlises, com vista compreenso mais aprofundada
das concepes e prticas sobre a alfabetizao/escrita.
Como metodologia de anlise, utilizamos a anlise do contedo que, segundo
Franco (2005), um processo da pesquisa que se situa em um esboo mais amplo
da teoria da comunicao, tendo como ponto de partida a mensagem implcita,
sendo que essa mensagem pode ser expressa de forma verbal, oral ou escrita,
gestual ou silenciosa. Neste sentido, para a pesquisa, estabelecemos como
unidades de anlise, trs importantes dimenses do projeto educativo dos
professores alfabetizadores: a dimenso conceitual, a dimenso didtica e a
dimenso psicolgica. No entanto, para este artigo fizemos um recorte utilizando
exclusivamente a unidade relacionada dimenso conceitual, com somente uma
categoria denominada: o emprego dos saberes espontneos das crianas em
diferentes contextos (oral, escrito) e dos saberes cientficos desenvolvidos pelos
professores.

ANLISES E RESULTADOS

Pela categoria o emprego dos saberes espontneos, em diferentes contextos
(oral, escrito) e a utilizao dos saberes cientficos pelos professores (quadro 1), foi
possvel perceber qual era o ponto de partida dos professores para introduzir novos
conceitos. Os professores P1, P2, P3 e P4 afirmaram trabalhar, inicialmente, com os
saberes espontneos das crianas, porm, P5 acrescentou que pode partir dos
espontneos ou cientficos, inicio com o que mais chamar a ateno das crianas,
naquele momento.

Quadro 1: o emprego dos saberes espontneos, em diferentes contextos (oral, escrito) e
a utilizao dos saberes cientficos pelos professores
P1 P2 P3 P4 P5

SABERES
UTILIZADOS NA
ALFABETIZAO

Parto dos
saberes
cotidianos
para
chegar
nos
cientficos

Parto
dos
saberes
cotidianos
deles

Parto dos
saberes
cotidianos
para
chegar
nos
cientficos

Parto dos
saberes
cotidianos
para
chegar
nos
cientficos
Parto dos
saberes
cotidianos
ou
cientficos,
o que
mais
chamar
ateno

93
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deles
Fonte: dados organizados pelos autores com base nas entrevistas

Segundo Vigotski (2009), os conhecimentos cientficos so construdos no
processo de aprendizagem escolar, enquanto que os conhecimentos espontneos
se formam nos processos das experincias cotidianas da criana, de forma no
conscientizada. No entanto, o desenvolvimento dos conceitos cientficos apia-se
em um nvel de maturao dos conceitos espontneos, que atinge grau cada vez
mais elevado conforme a criana segue cronologicamente o seu percurso escolar.
Os conceitos espontneos no se encontram, digamos protegidos na conscincia
infantil, muito menos esto separados dos conceitos cientficos, mas se encontram
em um nico e contnuo processo interativo. A formao conceitual no tem a sua
origem nos conflitos entre duas formas de pensamento. O que ocorre so relaes
de carter muito mais complexo e positivo. Os processos deliberados de ensino se
revelam como sendo uma das principais fontes e fora orientadora no
desenvolvimento dos conceitos da criana, assim, a aprendizagem escolar um
fator decisivo para o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
O conceito espontneo caracterizado por Vigotski como um conceito
desenvolvido naturalmente pela criana a partir das suas experincias cotidianas.
Estes conceitos, primariamente indutivos, so formados em termos de propriedades
perceptivas, funcionais ou contextuais do seu referente, no sendo organizados em
um conjunto de relaes consistentes e sistemticas (PANOFSKY; JOHN-STEINER;
BLACKWELL, 2002). So construdos fora do contexto escolar, formando categorias
ontolgicas, o que d origem ao conjunto de teorias que o sujeito possui sobre o seu
mundo as suas representaes. O conceito espontneo no conscientizado,
uma vez que a ateno nele contida orienta-se para o objeto nele representado e
no para o prprio ato de pensamento que o abarca (VIGOTSKI, 1993, 2009). Esta
no conscientizao dos conceitos est na ausncia de um sistema de conceitos
cientficos. A formao de um sistema conceitual baseado em relaes recprocas
de generalidade torna os conceitos arbitrrios: os conceitos cientficos so os
portes atravs dos quais a tomada de conscincia penetra no reino dos conceitos
infantis (VIGOTSKI, 2001, p. 295).
Segundo Vigotski, a construo do conceito cientfico origina-se nos
processos de ensino, por meio das suas atividades estruturadas, com a participao
dos professores, atribuindo criana abstraes mais formais e conceitos mais
definidos do que os construdos espontaneamente, resultado dos significados
culturais (VEER; VALSINER, 1999; SFORNI, 2004).
Diferentemente dos conceitos espontneos, os cientficos so desenvolvidos
a partir de procedimentos analticos e no pela experincia concreta imediata. Estes
conceitos so adquiridos por meio do processo da instruo, requerendo atos de
pensamento inteiramente diversos, associados ao livre intercmbio no sistema de
conceitos, generalizao de generalizaes, enfim, a uma operao consciente e
arbitrria com os conceitos espontneos: a questo est justamente a, pois o
desenvolvimento consiste nesta progressiva tomada de conscincia dos conceitos e
operaes do prprio pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 279).
Conforme Vigotski (2004, p. 67), subestimar as experincias pessoais dos
estudantes seria um erro por parte dos professores, uma vez que a educao se faz

94
ISSN: 2237-8065
atravs da prpria experincia do aluno, a qual inteiramente determinada pelo
meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o meio.
Acrescenta ainda, que o processo de educao pode estar baseado na atividade
pessoal da criana, cabendo ao professor orientar e regular essa atividade.
Assim, de acordo com o raciocnio Vigotskiano, da relao entre o professor
e a criana pode emergir zonas de desenvolvimento, processo dialtico, que ocorre
pela internalizao dos instrumentos da cultura: a mudana da estrutura funcional
da conscincia o que constitui o contedo central e fundamental de todo o
processo de desenvolvimento psicolgico (VIGOTSKI, 2001, p. 285).
Em um dos encontros com os professores alfabetizadores, para socializao
das suas prticas, efetivou-se uma leitura conjunta do texto Gnios Perdidos, de
autoria da professora Julianne Fischer, sucedida de debate. Neste, os professores
foram unnimes no entendimento de que a criana necessita ser apoiada
entendendo essa ao como alimento para a aprendizagem. Concluram, tambm,
que a criana necessita de oportunidades para vivenciar momentos de
aprendizagem significativa e no apenas momentos de repasse de informaes,
explorando-se, para isto, os conhecimentos espontneos.
No entanto, os professores, em seus relatos sobre o desenvolvimento de
atividades a partir dos conceitos espontneos, pareceram estar mais preocupados
em trabalhar conhecimentos cientficos, com a construo do cdigo escrito, e isto
fica explicito quando apresentaram suas prticas de sala de aula nos encontros por
turma. Eles faziam uso de brincadeiras para iniciar uma atividade, que sem dvida,
se bem orientadas tambm so de grande importncia para o desenvolvimento de
conceitos, mas esses professores, no apresentaram em nenhum momento, o
emprego dos conceitos espontneos das crianas, neste processo. Porm, quase
todos afirmaram nas entrevistas, que iniciavam uma atividade explorando os
conhecimentos espontneos.
Uma atividade, o ditado relmpago, foi apresentada por P1: mostro a
palavra batata e tambm leio para as crianas. Logo aps, escondo a palavra e
fao com que a criana escreva essa palavra. Durante a explicao dessa atividade
o professor no mencionou que fez algum questionamento as crianas,
simplesmente mostrou a palavra batata, leu e a escondeu, depois fez com que as
crianas escrevessem isto segundo seu relato.
O P4 apresentou o jogo do boliche para ensinar a adio e a subtrao sua
classe:
As crianas constroem o boliche com garrafas pet mdias, sendo elas
pintadas com guache de diversas cores. Depois iniciamos a brincadeira,
quando uma criana atira uma bola e depois outra criana faz o mesmo.
Depois peo a elas quantas garrafas os dois derrubaram e quantas ficaram
em p.
Por meio desse relato tambm percebemos que mesmo trabalhando com a
linguagem matemtica, o professor j iniciou introduzindo os conceitos cientficos,
sem fazer nenhuma sondagem antes com as crianas, sobre o que j sabiam do
tema que seria tratado. O P1 acrescentou que essa atividade tambm pode ser
utilizada, colando-se letras ou famlias silbicas no boliche, assim, as crianas
podero, inicialmente, identificar as letras que foram derrubadas ou famlias

95
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silbicas. O mesmo ocorreu com a sugesto desse professor e desta forma, vimos
que todos estavam centrados na apropriao dos conceitos cientficos.
O P5, por exemplo, afirmou: "Parto dos saberes cotidianos ou cientficos, o
que mais chamar ateno deles, entretanto, analisando o relato de como
desenvolveu a atividade O saco da histria, a explorao dos conceitos
espontneos no ficou evidente, muito embora as crianas explicitassem suas
histrias, a partir de um objeto retirado do saco:
Essa atividade inicia quando eu entrego a uma criana um saco e ela retira
um objeto/ brinquedo e inicia uma histria, depois passa o saco e outra
criana que retira outro objeto e continua a histria e assim vai, at chegar
ltima criana. Logo aps, em conjunto, fazemos o texto coletivo no quadro,
sendo eu a escrita.

Observamos que os professores no compreenderam que o conceito
espontneo um conhecimento que e adquirido por meio das experincias que as
crianas vo tendo do meio cultural que esto inseridas, porm o que esto fazendo
em suas prticas iniciar suas atividades pedaggicas, por meio de uma
brincadeira, focando na apropriao do cdigo escrito. Isto ficou explicito, pois eles
em momento algum procuraram resgatar os conhecimentos que essas crianas j
tinham e que poderiam agregar para a construo da escrita na criana. A escrita
deve ser apresentada a criana como um meio que facilitar a sua vida na
sociedade e isto deve ocorrer de forma ativa e de acordo com Vigotski ( 2009), o
processo de construo conceitual ocorre por meio das relaes entre conceitos
espontneos e cientficos, processo que se d nas relaes sociais, em nosso caso,
na escola, com seus processos constitudos e sistematizados. No se trata de um
processo passivo, mas uma estrutura viva do pensamento, que tem por objetivo
comunicar, assimilar, resolver problemas.
Acreditamos que esses professores ainda no compreenderam a concepo
que Vigotski explica acima, porm por outro lado, devemos lembrar que a
concepo de centralizar a escrita apenas na apropriao do cdigo escrito, vem
sendo trabalhada desde o incio da escola formal aqui no Brasil, sendo esta uma
concepo tradicional, que foi apresentada na introduo desse trabalho, por meio
da pesquisadora Mortatti, em que a escrita era vista pelos professores, apenas
como uma questo de ortografia e caligrafia.

CONSIDERAES FINAIS

A partir da categoria o emprego dos saberes espontneos das crianas em
diferentes contextos (oral, escrito) e dos saberes cientficos, pertencente dimenso
conceitual, visamos apresentar as concepes e prticas dos professores
alfabetizadores com foco na construo da escrita. Por intermdio da anlise de
contedo, procuramos estabelecer relaes entre as mensagens implcitas dos
sujeitos, apoiados na teoria histrico-cultural

que preconiza a aprendizagem e o
desenvolvimento como fenmenos humanos, mediados semioticamente, com nfase
na linguagem.
Desta forma, buscamos compreender por meio da categoria emprego dos
saberes espontneos das crianas em diferentes contextos (oral, escrito) e dos
saberes cientficos desenvolvidos pelos professores, o ponto de partida dos

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ISSN: 2237-8065
professores para introduzir novos conceitos. Assim, por meio das entrevistas, os
professores P1, P2, P3 e P4 afirmaram que trabalhavam, inicialmente, com os
saberes espontneos das crianas e o professor P5 acrescentou que poderia partir
dos espontneos ou cientficos.
Em um momento dos encontros por turma dos professores alfabetizadores,
realizados regularmente na rede municipal para socializao das suas prticas,
quando apresentaram atividades que utilizavam em suas prticas dirias na srie de
alfabetizao, averiguamos que os professores apresentavam estar mais
preocupados em trabalhar conhecimentos cientficos, como a construo do cdigo
escrito, no explicitando, em nenhum momento, o emprego dos conceitos
espontneos das crianas, neste processo. Porm, todos afirmaram nas entrevistas,
que iniciavam uma atividade explorando os conhecimentos espontneos.
Vimos e compreendemos, porm que esses professores apresentavam
dvidas relacionadas dimenso conceitual e o processo de alfabetizao/ escrita,
mas em contrapartida eles estavam procurando novas alternativas para incluir em
seu projeto educativo.
Desta forma, Vigotski apresenta subsdios significativos para esses
professores redimensionem seu olhar sobre a apropriao de conceitos, auxiliando,
desta forma, a uma avaliao sobre suas concepes a respeito da construo da
escrita pelas crianas que esto no primeiro ano do ensino fundamental. Vigotski
(2009) explica que no devemos subestimar as experincias pessoais das crianas,
pois a educao se concretiza, por meio dessas experincias que so determinadas
pelo meio e, nesse processo, o papel do professor de orientar e regular as
atividades.
Enfim, compreendemos que seria importante que os alfabetizadores
considerassem que suas concepes e prticas interferem no modo como a criana
constri a linguagem e a escrita. Entendemos que a introduo das crianas no
mundo letrado pode tron-las sujeitos mais ativos e participantes na sua sociedade.

REFERNCIAS

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97
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VEER, R. van der; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. 3 ed. So Paulo: Edies
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VYGOTSKY, L S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
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98
ISSN: 2237-8065
A PRODUO DE DISSERTAES EM EDUCAO FSICA NO ESTADO DE
SANTA CATARINA: ABORDAGENS EPISTEMOLGICAS

DALCASTAGN, Giovanni
gio.personal@yahoo.com.br

LAMAR, Adolfo Ramos
ajemabra@yahoo.com.br


RESUMO Este artigo tem como objetivo identificar as principais abordagens terico-
metodolgicas utilizadas na produo de dissertaes em Educao Fsica no
Estado de SC at o ano de 2009. Esta pesquisa pode ser caracterizada como sendo
uma pesquisa quanti-qualitativa de carter bibliogrfico e documental. A anlise dos
dados foi realizada com a ajuda de um instrumento denominado esquema
paradigmtico, onde foi possvel explicitar ou desvendar os nveis tcnico,
metodolgico, terico e epistemolgico, e os pressupostos lgico-gnosiolgicos e
ontolgicos implcitos nos textos das pesquisas. Observamos que as abordagens
emprico-analticas ainda prevalecem nas dissertaes em Educao Fsica no
Estado de Santa Catarina. Pesquisas com caractersticas fenomenolgico-
hermenutica e crtico-dialtica tambm foram identificadas, sendo assim, algumas
dissertaes na rea j se apropriam de outras abordagens epistemolgicas, mesmo
que em nmero reduzido, contrariando a hegemonia da abordagem emprico-
analtica.
Palavras-chave: Produo cientfica. Epistemologia. Educao Fsica. Iniciao
esportiva. sade.

INTRODUO

Abordar assuntos que envolvem o corpo
5
, a sade e a qualidade de vida
humana desperta sempre uma curiosidade que mobiliza desde profissionais
relacionados rea da sade, at educadores e demais integrantes da sociedade.
Tal fenmeno tem ocupado um lugar de destaque na vida humana, sendo que, a
preocupao com a sade muito ampla e envolve vrios fatores. Entre eles
podemos destacar a busca pelo aumento na expectativa de vida, melhores
condies na sade pblica, a cura de doenas e uma condio mais digna que
chamamos de qualidade de vida.
Com essa crescente preocupao com o corpo e com o estilo de vida, a
procura pelas prticas esportivas vem alcanando ndices cada vez mais
expressivos. Na atualidade, as pessoas praticam atividades esportivas com objetivos

5
O corpo em sua totalidade, desvinculado a qualquer dualismo que o separe da mente.

99
ISSN: 2237-8065
diversificados. O esporte pode servir como fuga do estresse do dia-a-dia, como
aquisio e manuteno da sade, como meio de socializao, como forma de
desafios, riscos e competitividade etc. Bento, Garcia e Graa (1999) ressaltam que
de um passado ligado divulgao de um modelo de masculinidade, juventude e
fora, sucedem um presente e um futuro marcados pela pluralidade de prticas e
diversidade de idades e condies. De um desporto de entretenimento evoluiu-se
para uma cultura do cotidiano.
Dentro dos inmeros objetivos e campos de atuao do mundo esportivo, a
iniciao esportiva vem sendo alvo de grande procura e ao mesmo tempo rodeada
de polmicas. Isso se d devido ao fato do esporte ser contedo frequente nas aulas
de Educao Fsica escolar e pela possibilidade de retorno financeiro que o esporte
pode trazer para o praticante, seduzindo assim, alm de crianas, pais e
responsveis.
O termo iniciao esportiva conhecido como um processo cronolgico no
transcurso do qual uma pessoa entra em contato com novas experincias regradas
sobre uma atividade fsico-esportiva (RAMOS e NEVES, 2008). Normalmente o
perodo onde se comea a ter um aprendizado mais especfico em relao a um
esporte.
Para Bento, Garcia e Graa (1999), o desporto de jovens e crianas pode servir
a vrios propsitos. Pode ser uma ocupao plena de sentido para muitos jovens e
proporcionar interesse duradouro nas atividades fsicas como parte importante de
uma vida saudvel e como fonte de prazer. Pode tambm ser a base por um lugar
na elite desportiva e ainda uma via de auto realizao e sucesso para jovens
talentosos. Para outras crianas poder cumprir uma funo de reproduo cultural
e social e recriando valores significativos na nossa cultura. Ou seja, pode servir de
instrumento para os mais diversos fins.
Diante da complexidade que envolve o esporte, a iniciao esportiva e a sade,
sua importncia em nossa sociedade e a evoluo da produo cientfica a respeito
da temtica na rea da Educao Fsica, torna-se de grande proveito um balano
das pesquisas referentes ao tema.
Segundo Silva (1990) as pesquisas desenvolvidas em determinada rea do
conhecimento tornam-se cada vez mais objeto de anlise e investigao dos
pesquisadores. a partir da dcada de 1970 que tal preocupao se intensifica no
Brasil, tendo em vista principalmente o aumento da produo de pesquisas
verificado com a expanso dos Cursos de Ps-Graduao, colocando-as como
requisito indispensvel para a titulao de mestres e doutores.
O crescimento da produo cientfica tende a contribuir para a construo do
conhecimento, apontando perspectivas e necessidades em todos os campos de
atuao. Nesse sentido, Lima (2001, p. 6) traz a seguinte reflexo:

inquestionvel a importncia da pesquisa cientfica em todos os ramos
do conhecimento e, por conseguinte, a sua aplicao e/ou reflexo frente
busca da verdade como processo e essa busca caracteriza-se como
finalidade da prpria pesquisa cientfica.

Este estudo se d perante a necessidade de reflexo sobre as bases
epistemolgicas que norteiam as produes discentes desenvolvidas nos Cursos de
Ps-Graduao stricto sensu em Educao Fsica no Estado de Santa Catarina at
o ano de 2009, a fim de identificar opes tcnicas e metodolgicas, concepes de

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cincia, de homem, de tempo e o contexto histrico a qual foram produzidas as
pesquisas.
Gamboa (2008) ressalta que a epistemologia uma palavra que designa a
filosofia das cincias, mas com um sentido mais preciso. No uma teoria geral do
saber ou teoria do conhecimento que seria objeto da gnosiologia, tambm no um
estudo dos mtodos cientficos que seria objeto da metodologia, mas parte da
filosofia que se dedica especialmente ao estudo crtico da cincia, em seu
detalhamento prtico, da cincia como produto e como processo. Para o autor, o
discurso epistemolgico encontra na filosofia seus princpios e na cincia seu objeto.
Tem como funo no s resolver o problema geral das relaes entre a filosofia e
as cincias, mas tambm servir de ponto de encontro entre elas (ibid, p. 26).
No dicionrio bsico de filosofia, epistemologiase caracteriza como disciplina
que toma as cincias como objeto de investigao tentando reagrupar: a) a crtica do
conhecimento cientfico; b) a filosofia das cincias; c) a histria das cincias
(JAPIASS, MARCONDES, 2001).
Para Gamboa (1987) a epistemologia possui elementos que aplicados
pesquisa cientfica permitem questionamentos e anlises constantes dessa atividade
e d subsdios para aprimorar a pesquisa bsica. Segundo o autor, o estudo
epistemolgico define-se como anlise de segunda ordem ou anlise conceitual que
desenvolve questes sobre as cincias, sobre os processos de produo do
conhecimento e sobre a pesquisa cientfica (ibid, p. 54,55). As questes de primeira
ordem so prprias de cada cincia especfica.
Em sua tese de doutorado, Gamboa (1987) distinguiu trs grandes paradigmas
cientficos ou abordagens da pesquisa educacional denominadas de: emprico-
analticas, fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas, que se diferenciam
pela maneira de construir o conhecimento e de articular os diversos elementos nos
textos das pesquisas (tcnicas, mtodos, teorias, epistemologias, teorias de
conhecimento e vises de mundo).
Estudos relacionados epistemologia da Educao Fsica se tornam cada vez
mais freqentes, sendo que, para muitos autores, a rea ainda carece de reflexo e
parece estar em busca de uma identidade epistemolgica que a caracterize. A esse
respeito, a comunidade cientifica brasileira j se ocupa de estudos relacionados
epistemologia da Educao Fsica, como podemos observar em vrios eventos
cientficos na rea, como o Colquio de Epistemologia da Educao Fsica, o
Congresso Internacional de Educao Fsica (FIEP) e o prprio CBCE que
apresenta entre seus grupos Grupos de Trabalho Temticos (GTTs) um direcionado
especificamente para a epistemologia.
Diante do exposto, este artigo tem como principal objetivo identificar as
principais abordagens terico-metodolgicas utilizadas na produo de dissertaes
em Educao Fsica no Estado de SC at o ano de 2009.

A PRODUO CIENTFICA EM EDUCAO FSICA NO BRASIL

A produo cientfica em Educao Fsica no Brasil sofreu expressivo aumento
nas ltimas dcadas, considerando que, no final da dcada de 1970 tiveram incio os
primeiros cursos de ps-graduao em nvel de mestrado na rea, fortalecendo
assim seu desenvolvimento cientfico. O primeiro programa de ps-graduao stricto
sensu - mestrado em Educao Fsica foi implantado pela Universidade de So
Paulo (USP) no ano de 1977, logo seguido por outras instituies, respectivamente,

101
ISSN: 2237-8065
nos anos de 1979 na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e 1980 na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
De acordo com a CAPES (2011)
6
, atualmente vinte e cinco (25) programas de
ps-graduao stricto sensu em Educao Fsica so recomendados. Nestes
programas so desenvolvidos vinte e cinco (25) cursos de ps-graduao em nvel
de mestrado e treze (13) cursos de ps-graduao em nvel de doutorado,
perfazendo um total de trinta e oito (38) cursos em funcionamento.
Alm da expanso dos cursos de ps-graduao em Educao Fsica no Brasil,
outro fator relevante para o desenvolvimento da produo cientfica na rea se deve
criao do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) no ano de 1978.
O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) uma entidade cientfica
que reuni pesquisadores da rea da Educao Fsica/Cincias do Esporte.
Organizado em Secretarias Estaduais e Grupos de Trabalhos Temticos (GTT), com
liderana de uma Direo Nacional, possui representaes em vrios rgos
governamentais, sendo tambm ligado Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia (CBCE, 2011)
7
.
Para fazer uma breve abordagem dos caminhos traados pela Educao Fsica
no campo cientfico, se torna de bom alvitre resgatar um pouco da histria desta
rea do conhecimento, para ento tentarmos compreender as mudanas e
perspectivas que a Educao Fsica apresenta em suas produes.
A Educao Fsica como prtica pedaggica nos sculos XVIII e XIX sofreu
grande influncia do militarismo e da medicina. Segundo Bracht (1999a), a
instituio militar tinha a prtica exerccios sistematizados que foram
ressignificados (no plano civil) pela medicina. Educar o corpo para a produo
significava promover sade e educao para a sade (hbitos saudveis e
higinicos).
No Brasil a Educao Fsica escolar sofreu forte influncia do militarismo, que
nas dcadas de 30 e 40 do sculo passado articulou um plano pautado na
construo de corpos saudveis e fortes, que permitisse uma adaptao ao
processo produtivo e estivesse dentro de uma poltica nacionalista.
Bracht (1999a) nos aponta que o paradigma que orientou a prtica pedaggica
em Educao Fsica esteve presente desde a origem e foi revitalizado pelo projeto
de nao que se instalou a partir de 1964 com a ditadura militar. O autor refora
ainda que a Educao Fsica possua um papel importante no projeto de Brasil dos
militares, e que esta importncia estava ligada ao desenvolvimento da aptido fsica
e do desporto: a primeira era considerada importante para a capacidade produtiva
da nao brasileira (classe trabalhadora), e o segundo pela contribuio que traria
para afirmar o pas no concerto das naes desenvolvidas, e pela sua contribuio
para a aptido fsica.
Como exposto anteriormente, a partir da dcada de 1970 o discurso na rea
comea a ganhar um carter cientificista. As pesquisas, no entanto, apresentavam
um predomnio das cincias naturais, principalmente da biologia. Nota-se nessa
poca uma grande influncia do positivismo
8
em relao construo do campo
cientfico da Educao Fsica. At mesmo porque as pesquisas eram desenvolvidas

6
Disponvel em <http://www.capes.gov.br/cursos-recomendados>. Acesso em 20/06/2011.
7
Disponvel em <http://www.cbce.org.br/br/cbce/>. Acesso em 20/06/2011.
8
A doutrina positivista segundo Gamboa (1987) caracteriza-se pela teoria pura pretendida pelos
enunciados das cincias experimentais e tida como verdade universal e imutvel, a verdade de forma
clara.

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mais no mbito do treinamento esportivo, haja vista a importncia social e poltica
desse fenmeno.
A cincia inserida como coadjuvante/auxiliar para a realizao de uma das
principais caractersticas do esporte moderno, o mximo rendimento. A este objetivo
adqua-se de forma exemplar a racionalidade cientfica hegemnica (denominada
pelos Frankfurtianos de razo instrumental), porque est voltada exatamente para o
aumento da eficincia dos meios, deixando de lado a discusso em torno dos fins
desta prtica (BRACHT, 1995).
Contudo, h de se refletir sobre os paradigmas que norteiam a cincia
relacionada com as prticas esportivas, ou melhor, com as prticas corporais.
Observa-se que apenas mensurando e objetivando os fenmenos decorrentes de
uma atividade corporal, a cincia se torna extremamente reducionista, devido
impossibilidade de limitar o esporte e o ser humano a exatido.
Bracht (1999b, p. 88-89) relata que:

No se trata aqui de fazer uma sociologia do esporte, mas necessrio
mostrar, na esteira da sociologia da cincia, como o processo de produo
do conhecimento est atrelado aos processos de desenvolvimento da
sociedade como um todo e da conseqente necessidade de superar a
viso emprico-objetivista para poder discutir, ainda com reivindicao
racional para essa reflexo, o sentido da prtica cientfica no mbito das
Cincias do Esporte.

Os anos 80 foram marcados como sendo um perodo de crtica ao paradigma
que dominava a Educao Fsica at ento. Daolio (1998) destaca esse perodo
devido proliferao de discursos que norteiam o objeto de estudo sobre o tema e
sua aplicao escolar. A multiplicidade desses discursos mostrou-se relevante tanto
em termos de quantidade de proposies quanto na sua qualidade.
Isso pode ser caracterizado pelo fato de muitos profissionais terem freqentado
cursos de ps-graduao strito sensu em programas de outras reas do
conhecimento, como exemplo, programas na rea de Educao.
Nesse sentido Bracht (1999b, p. 24) afirma que:

a partir do contato, no com as Cincias do Esporte, e sim com o debate
pedaggico brasileiro das dcadas de 70 e 80, que profissionais do campo
da EF
9
passam a construir objetos de estudo a partir do vis pedaggico.
Independente da matriz terica que esses profissionais vo adotar, o que
caracteriza suas reflexes que esto orientadas pelas cincias humanas
e sociais e isso por via do discurso pedaggico (nota do autor).

O autor ainda ressalta que essa vertente vai representar no s um plo de
resistncia poltica no campo, defendendo interesses no-dominantes, interesses
alis ligados aos do sistema esportivo, mas, tambm, resistncia acadmica ao
cientificismo das Cincias do Esporte (BRACHT, 1999b, p. 24).
Na dcada de 1990 comeam a surgir pesquisas que apresentam como tema a
anlise da produo do conhecimento na rea. Segundo Bracht (1999b) um grupo
de autores j havia produzido alguns trabalhos a esse respeito nos anos 80, mas, a
partir dos anos 90, os estudos comeam a enfatizar as matrizes tericas, ou seja,
as concepes de cincia que orientam as pesquisas na rea.

9
Refere-se Educao Fsica.

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Percebe-se hoje, uma grande busca no que diz respeito identidade
epistemolgica da Educao Fsica ou Cincias do Esporte. Bracht (1995, p. 31)
enfatiza que hoje no possvel diferenciar a identidade epistemolgica de uma e
de outra, nem mesmo uma identidade prpria. Neste caso, uma crise parece se
instalar no interior desta rea do conhecimento, a ponto de alguns autores proporem
uma nova cincia, como o caso do portugus Manuel Srgio com a Cincia da
Motricidade Humana.
De acordo com Srgio(1995, p. 31-32) [...] depois de alguma reflexo
fenomenolgica e hermenutica de corpo chegou-se altura de esclarecer os
cortes, ou as mutaes, ou os fenmenos de ruptura, que tornam visvel a mudana
de paradigma, nesta rea doconhecimento.
O fato que, de certo modo, alguns intelectuais envolvidos com a Educao
Fsica comeam a esboar reflexes sobre os caminhos que esta rea do
conhecimento vai delineando. Desta forma, muitos conflitos parecem ocorrer dentro
da comunidade cientfica. Como afirma Kuhn (1998), para alguns especialistas uma
nova teoria implica em mudanas nas regras que governam a prtica anterior da
cincia normal. Sendo assim, a nova teoria repercute inevitavelmente sobre muitos
trabalhos cientficos j desenvolvidos com sucesso. por isso que uma nova teoria,
por mais particular que seja seu campo de aplicao, nunca ou quase nunca um
mero incremento ao que j conhecido.


Para atingir os objetivos propostos para esta pesquisa, se fez necessrio em
primeiro momento identificar todas as dissertaes produzidas no Estado de Santa
Catarina sobre a temtica iniciao esportiva e sade em crianas, adolescentes ou
escolares. Estas dissertaes foram produzidas em duas (2) Universidades de Santa
Catarina (UFSC e UDESC), pois somente estas instituies mantm Programas de
Ps-Graduao stricto sensu em Educao Fsica no Estado.
Para a obteno destas pesquisas na ntegra, recorremos s pginas on line
das Instituies selecionadas para o estudo, onde conseguimos grande parte da
amostra. As pesquisas no disponveis pela internet tiveram que ser adquiridas
diretamente nas bibliotecas das Universidades (UFSC e UDESC).
No total, foram contabilizadas trinta (30) pesquisas, sendo que vinte (20)
abordavam a temtica iniciao esportiva e dez (10) abordavam a temtica sade.
Tendo selecionado as dissertaes para o estudo, estabelecemos uma
amostragem que foi organizada por meio da distribuio dos documentos tipificando
de acordo com a temtica abordada
10
e a data da defesa, sempre partindo da mais
antiga para a mais recente. Optamos por obter uma amostragem por meio da
tcnica de seleo estratificada e sistemtica.
Depois de organizado os documentos de acordo com a temtica abordada e
com a data da defesa, da mais antiga para a mais recente, selecionamos um (1)
elemento amostral para cada dois (2) da populao. Sendo que o primeiro elemento
foi selecionado aleatoriamente, e os demais conforme o intervalo n + 2, at o
fechamento das dissertaes selecionadas, totalizando quinze (15) dissertaes
analisadas.

10
Iniciamos com as dissertaes que abordavam a temtica iniciao esportiva e em seguida as que
apresentavam a temtica sade.

104
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Para a anlise dos dados optamos pelo Esquema Paradigmtico proposto por
Gamboa (1987 e 2008). Por meio deste instrumento podemos explicitar ou
desvendar os nveis tcnico, metodolgico, terico e epistemolgico, e os
pressupostos lgico-gnosiolgicos e ontolgicos implcitos nos textos das pesquisas.

ABORDAGENS TERICO-METODOLGICAS

Por meio do instrumento de anlise denominado Esquema Paradigmtico,
conseguimos identificar as abordagens terico-metodolgicas (emprico-analtica,
fenomenolgico-hermenutica e crtico-dialtica) utilizadas nas dissertaes
analisadas.
Para Gamboa (2008, p. 68) o Esquema Paradigmtico supe o conceito de
paradigma, entendendo este como uma lgica reconstituda ou maneira de organizar
os diversos recursos utilizados no ato da produo de conhecimentos.

QUADRO 1
DISTRIBUIO DAS ABORDAGENS TERICO-METODOLGICAS
ABORDAGENS TERICO-
METODOLGICAS
QUANTIDADE PERCENTUAL
Emprico-Analtica 11 73,3%
Fenomenolgico-
Hermenutica
3 20,0%
Fenomenolgico-
Hermenutica/Crtico-
Dialtica
11

1 6,7%
TOTAL 15 100,0%
Fonte: Fichas de registro das quinze (15) dissertaes analisadas.

De acordo com o quadro 1, observamos a prevalncia da abordagem emprico-
analtica (73,3%) nas produes analisadas, seguida pela abordagem
fenomenolgico-hermenutica (20,0%). Do total das amostras (15), uma (1)
dissertao (6,7%) apresentava caractersticas de duas abordagens
epistemolgicas, a fenomenolgico-hermenutica e a crtico-dialtica, ficando assim,
difcil de classific-la.
Percebe-se que a abordagem emprico-analtica ainda predomina em grande
parte das pesquisas realizadas na rea da Educao Fsica, at mesmo por esta
rea ter sofrido forte influncia das Cincias Naturais, normalmente apoiadas no
enfoque positivista, ou seja, esta tendncia com um vis positivista presente ao
longo da histria da produo cientfica em Educao Fsica.
Isso se deve ao fato de que, grande parte do investimento para as pesquisas
na rea tinha como objetivo os estudos voltados para o treinamento esportivo alto
rendimento. Como exposto anteriormente, um dos objetivos da Educao Fsica
estava diretamente relacionado ao mximo desempenho esportivo e ao
desenvolvimento da aptido fsica, fortalecendo o conceito de nao desenvolvida.
Nesse sentido Bracht (1999b, p. 20) afirma que, a produo acadmica volta-
se para o fenmeno esportivo. a importncia social e poltica desse fenmeno que
faz parecer legtimo o investimento em cincia neste campo. O autor ainda refora

11
Esta dissertao apresentou caractersticas das duas abordagens.

105
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que eram as pesquisas no esporte que tinham as maiores chances de serem
reconhecidas no campo e fora dele.
O quadro tambm ilustra que, apesar da prevalncia desta tendncia com
enfoque positivista, esta j no mais exclusiva, como observado no estudo de
Silva (1990), onde foi verificada a utilizao de um nico tipo de abordagem: a
emprico-analtica. O pensamento mais crtico desenvolvido, sobretudo nos anos 80,
j pode ser verificado em algumas pesquisas.

ABORDAGEM EMPRICO-ANALTICA

As principais problemticas trabalhadas nesta abordagem dizem respeito :
projeto de esporte escolar, estruturao das sesses de treinamento tcnico-ttico,
desenvolvimento motor de crianas participantes de programas esportivos, a prtica
pedaggica de treinadores, o processo de ensino-aprendizagem-treinamento,
avaliao das capacidades tcnico-tticas, caractersticas de crescimento,
composio corporal e desempenho fsico relacionado sade em crianas e
adolescentes, comportamentos de risco sade, hbitos de sade, composio
corporal e aptido fsica.
Estas dissertaes apresentam a pesquisa quantitativa como tcnica de
pesquisa predominante. Apenas duas (2) pesquisas deste grupo apresentam a
tcnica quanti-qualitativa.
Constatamos que a maioria das pesquisas emprico-analticas podem ser
caracterizadas como pesquisas descritivas, descritivo-exploratria, estudo
epidemiolgico-descritivo de base populacional e corte transversal. Outras, ainda,
podem ser classificadas como um estudo de caso de natureza exploratria,e
estudos de caso comparativo. Todas as pesquisas deste grupo fazem uso da
estatstica descritiva para a anlise dos dados.
Os critrios de cientificidade ou de validao cientfica nas pesquisas emprico-
analticas fundamentam-se nos testes, na confiabilidade e preciso dos instrumentos
de coleta e tratamento dos dados e na realizao de um estudo piloto para
comprovao da eficincia e validade dos instrumentos.
Estas pesquisas preservam o cuidado no momento da coleta e anlise dos
dados, o conhecimento de determinada situao por meio de testes e experimentos
com grupos de alunos/atletas e quantificao dos dados. Os critrios de
cientificidade tambm se evidenciam por meio da objetividade e da anlise
estatstica.
Nas pesquisas emprico-analticas, o homem compreendido como sujeito que
pode ser treinado, direcionado e participante de um processo de treinamento. Este
processo geralmente indica a formao do jogador/atleta, e no a formao do ser
humano em sua totalidade. O homem considerado um sujeito com capacidades,
potencialidades e que pode ser padronizado.
O homem tambm identificado por suas funes: treinador, professor, aluno
ou atleta. considerado um sujeito que adquire habilidades e se torna eficiente no
decorrer dos treinamentos e competies, tanto que, a palavra eficincia aparece
com frequncia em algumas pesquisas.
Em outro grupo de pesquisas com esta abordagem, o homem considerado
um sujeito de experimento, identificado por meio de nmeros que geralmente
servem para padronizar certa populao. O sujeito na pesquisa relacionado
normalmente com dados numricos e objetivos, ou seja, quantificado na maioria das

106
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vezes e que, por meio de tabelas numricas, pode servir como base para identificar
certo problema ou condio como: hbitos de sade e estilo de vida, composio
corporal, aptido fsica ou caractersticas de crescimento de determinada populao.
O tempo na abordagem emprico-analtica se reduz ao momento da coleta de
dados, sendo este o perodo em que o pesquisador teve disponvel para as
observaes dos treinamentos, para a realizao das entrevistas e de outros testes,
e tambm para a realizao das anlises dos dados, ou seja, fica limitado
realizao da pesquisa. Uma sequncia linear e objetiva do experimento.

ABORDAGEM FENOMENOLGICO-HERMENUTICA

As pesquisas com abordagem fenomenolgico-hermenutica do grupo
iniciao esportiva apresentam problemticas referentes s razes e significados
das prticas esportivas extracurriculares implementadas nas escolas e a pedagogia
da Ginstica Artstica na viso de tcnicos e professores. A pesquisa do grupo
sade aborda o esporte de competio para crianas e adolescentes, e se esse se
constitui numa transgresso ao Estatuto da Criana e do Adolescente.
Estas pesquisas fazem uso de tcnicas qualitativas e quanti-qualitativas.
Podem ser caracterizadas como estudo descritivo exploratrio e mtodo clnico-
qualitativo. Para a coleta de dados utilizam questionrios, entrevista semi -
estruturada e entrevistas abertas. Para anlise dos dados se fez uso da anlise de
contedo, utilizou-se a anlise descritiva e a comparao entre os ndices
percentuais decorrentes das frequncias das variveis categricas.
As pesquisas fenomenolgico-hermenuticas fundamentam sua cientificidade
na compreenso e essncia dos fenmenos estudados, nos sentidos e significados
dos fenmenos que envolvem a iniciao esportiva, a deteco de talentos, o futuro
no esporte, o esporte de competio, os direitos da criana e do adolescente e suas
necessidades e o envolvimento de pais e treinadores neste processo. Estes
fenmenos so compreendidos no contexto em que ocorrem e do qual fazem parte.
Nestas pesquisas o homem visto em sua totalidade, com caractersticas
nicas, individuais, um ser que busca sua liberdade e autonomia. O homem o
centro e no objeto no processo de treinamento. considerado um ser em
constante interao com outras pessoas e com a sociedade, que tem necessidades
particulares, desejos e no pode ser treinado para cumprir objetivos de outras
pessoas, como exemplo, pais e treinadores.
A esse respeito Gamboa (2008) afirma que nas investigaes fenomenolgico-
hermenuticas a concepo de homem tem maior destaque com relao s
pesquisas emprico-analticas e sua referncia ao conceito de homem mais
explcita.
O tempo nas pesquisas fenomenolgico-hermenuticas se reduz ao momento
da pesquisa, no entanto, uma (1) pesquisa contempla alguns dados histricos sobre
a modalidade em questo, e, em outra dissertao h uma preocupao constante
com o momento da iniciao da criana na modalidade esportiva at os perodos
aps ter sado dos treinamentos, ou seja, no decorrer de sua vida.

ABORDAGEM FENOMENOLGICO-HERMENUTICA/CRTICO-DIALTICA

Esta pesquisa apresenta como temtica o Futebol da Escola: uma proposta co-
educativa sob a tica da pedagogia critico-emancipatria. Tendo como principal

107
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objetivo a compreenso de como, a partir da concepo crtico-emancipatria e seus
pressupostos tericos, possvel desenvolver o futebol escolar com turmas
integradas por meninas e meninos de forma co-educativa, contribuindo para o
avano das intervenes nos projetos pedaggicos crticos na Educao Fsica
escolar.
Esta pesquisa faz uso da tcnica qualitativa, e pode ser caracterizada como um
estudo bibliogrfico.
Os critrios de cientificidade ou de validao cientfica desta dissertao se
fundamentam no mtodo dialtico histrico, que expem a dinmica dos fenmenos
e em sua compreenso.
O homem nesta pesquisa tido na sua dimenso social ativo, capaz de
exercer mudanas em uma sociedade to desigual. O homem tambm entendido
como um ser que necessita de autonomia.
O tempo se refere a todo o contexto histrico. (preocupao diacrnica).
Tempo de transformao das relaes sociais.
De acordo com Gamboa (2008) essa preocupao diacrnica se apresenta em
algumas pesquisas fenomenolgicas existencialistas, que nas anlises privilegiam a
existncia viva e dinmica essncia realizada, definida ou pr-definida. A
preocupao diacrnica se apresenta tambm em algumas investigaes
hermenuticas e principalmente nas investigaes dialticas, que consideram a
histria como eixo da explicao e da compreenso cientfica e tem na ao uma
das principais categorias epistemolgicas.

CONSIDERAES FINAIS

A produo cientfica na rea da Educao Fsica no Brasil apresentou um
avano a partir da dcada de 1970. Isto se deve, em parte, a criao de cursos de
Ps-Graduao stricto sensu na rea e a criao do Colgio Brasileiro de Cincias
do Esporte (CBCE) no ano de 1978. Nesta poca o discurso na Educao Fsica
comea a adquirir um carter cientificista.
Em meio a essa expanso, parece se instalar uma crise de identidade
epistemolgica na Educao Fsica. A crtica ao paradigma dominante positivista
comea a ganhar fora principalmente a partir da dcada de 1980, o que leva a
repensarmos as bases epistemolgicas que norteiam as pesquisas na rea.
De acordo com a classificao apresentada nesta pesquisa, as abordagens
emprico-analticas prevalecem na produo de dissertaes de mestrado
defendidas no Estado de Santa Catarina at o ano de 2009. Grande parte destas
pesquisas faz uso de tcnicas quantitativas e mantm os critrios de validao
cientfica na objetividade e na eficincia dos instrumentos de coleta e tratamento de
dados.
Tendo em vista a maioria das pesquisas com caractersticas emprico-analtica,
as temticas privilegiadas ficam centradas no processo de treinamento tcnico-
ttico, nas estruturaes de treinamentos e na aptido fsica e sua relao com a
sade, reduzindo o processo de iniciao esportiva e a prpria maneira de se
abordar as questes relacionadas sade a parte fsica do ser humano.
Contudo, mesmo que em nmero reduzido, as abordagens fenomenolgico-
hermenutica e crtico-dialtica j se apresentam como opes epistemolgicas em
algumas dissertaes produzidas em Santa Catarina, contrariando a exclusividade
das abordagens com caractersticas positivistas, o que pode significar uma mudana

108
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de perspectivas para esta rea do conhecimento. Nesse sentido, uma abordagem
mais crtica em relao ao esporte, a sade e a iniciao de crianas e adolescentes
em determinada modalidade parece se instalar nas pesquisas analisadas.

REFERNCIAS

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110
ISSN: 2237-8065
CONDIES DE TRABALHO DOS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIMA, Fernando de
ferhed@terra.com.br

HOBOLD, Mrcia de Souza
gmhobold@terra.com.br

Linha de Pesquisa: Trabalho e Formao Docente.

Palavras-chave: Trabalho docente. Condies de trabalho do professor. Ensino
fundamental.

INTRODUO

O presente artigo resultado de algumas reflexes iniciais de uma pesquisa
em andamento intitulada Condies de Trabalho dos Docentes do Ensino
Fundamental, desenvolvida no Programa de Mestrado em Educao da UNIVILLE.
O objetivo conhecer as condies de trabalho dos docentes dos anos finais do
Ensino Fundamental da rede pblica municipal de Joinville-SC. Importante destacar
que este trabalho uma haste de um projeto maior denominado Trabalho e
Formao Docente na Rede Pblica Municipal de Ensino, desenvolvido por trs
mestrandos e uma aluna da graduao sob a orientao da Professora Dra Mrcia
de Souza Hobold e que tem como objetivo conhecer as dimenses do trabalho
docente, no ensino fundamental da rede pblica municipal de Joinville-SC, tendo
como perspectiva de anlise as condies de trabalho, os processos de socializao
e de desenvolvimento profissional, visando contribuir para as construes terico-
metodolgicas do campo do trabalho e formao docente.
Ao se propor a discorrer sobre um tema num Curso de Ps-Graduao Stricto
Sensu, busca-se dar uma contribuio ao mundo acadmico que quase sempre
carece de cientificidade em diversas reas do conhecimento. Por esta razo,
somada a pouca produo cientfica na rea contemplada, buscar-se- revelar
situaes especficas do trabalho docente, com o intuito de ajudar a melhorar as
condies em que prestado o trabalho dos educadores e o futuro destes na
profisso, mormente na rede pblica de ensino, no municpio de Joinville.
Da base de dados da CAPES, encontram-se alguns poucos trabalhos que se
relacionam ao tema aqui proposto, quase sempre abordado de forma perifrica,
mantendo como eixo principal o trabalho docente e a qualidade de vida na rede
pblica de ensino. Destarte, questes relacionadas ao adoecimento docente, mais
especificamente ocorrncia da sndrome de burnout muito se destacam nas
pesquisas atuais, ficando as investigaes acerca das reais condies de trabalho
apenas como um tema secundrio.

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ISSN: 2237-8065
Para um levantamento mais apurado dos trabalhos no Banco de Teses e
Dissertaes da CAPES, nos ltimos cinco anos (2005 a 2010), utilizou-se as
expresses condio de trabalho do professor e trabalho docente como
indicadores da pesquisa. Concentradas nestas categorias de anlise, seis
dissertaes foram localizadas, corroborando o que se disse anteri ormente, ou seja,
que de uma forma ainda bastante tmida, o tema vem sendo discutido.
Destaque para a dissertao cujo ttulo A intensificao do trabalho
docente na Rede Municipal de Betim, datada de 01/02/2007, na qual se constatou
que tem havido um alargamento das funes atribudas ao professor, como
exigncias de trabalho coletivo e novas formas de avaliao do trabalho escolar,
nem sempre acompanhadas das condies necessrias para sua realizao. Foi
destacado pelo autor que o professor est sujeito a precarizao das condies de
trabalho e tambm da sua situao profissional, que provocam, consequentemente,
o sobretrabalho e a ampliao da carga horria, o adoecimento e a sensao de
desvalorizao.
Aps uma minuciosa busca nos trabalhos realizados nos ltimos cinco anos
no stio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED), constatou-se que apenas duas pesquisas abordaram o tema condies
de trabalho docente. Ambas pertencem ao chamado GT 09, grupo de trabalho que
concentra sua produo no eixo Trabalho e Educao.
Dentre os 11 trabalhos do GT 09, apresentados na 33 Reunio Anual da
ANPED, ocorrida entre os dias 17 a 20 de outubro de 2010, na cidade de Caxambu-
MG, apenas um tratou do tema com o ttulo O trabalho docente no contexto de
expanso da educao infantil pblica em Belo Horizonte. A pesquisa analisou as
condies em que se realiza o trabalho docente nas Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEIs) e nas escolas municipais, bem como verificou quais as
implicaes da criao da carreira de educador infantil sobre o trabalho docente.
Muito interessantes foram os resultados obtidos que revelaram um processo de
intensificao e precarizao nas condies de trabalho das docentes da educao
infantil da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, em funo da criao do
cargo de educador infantil e do salrio a ele atribudo, bem como da ampliao das
reas de atuao das docentes. Esses resultados corroboram o que se demonstrar
na fundamentao terica deste projeto.
Entre os dias 4 e 7 de outubro de 2009, na 32 Reunio Anual da ANPED,
novamente no GT 09, um nico trabalho se destaca com o ttulo As diretrizes
curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia e o trabalho docente: a
precarizao e flexibilizao do trabalho. Neste trabalho, a autora faz uma reflexo
sobre o capitalismo contemporneo e o trabalho docente a partir das discusses
sobre a precarizao e flexibilizao da ao docente. Nota-se que a precarizao
do trabalho docente tem sido uma categoria presente em quase todas as pesquisas,
sinalizando haver reas do pas em que as condies de trabalho dos professores
no so boas.
J na base de dados do Scielo, considerando os mesmos indicadores
utilizados no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES, a quantidade de trabalhos
que abordam o tema consideravelmente maior. Na grande maioria, as pesquisas
concentram-se no impacto das precrias condies de trabalho sade dos
docentes e, segundo Andr (2009, p. 59), h uma tendncia nesse senti do, a saber:

Os temas que parecem emergentes para os prximos anos so: a
formao de professores de cursos superiores, condies de trabalho,

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ISSN: 2237-8065
principalmente questes sobre a sade dos docentes; o uso de tecnologias
educacionais e a educao a distncia na formao de professores.

Verificou-se no Scielo que a intensificao do trabalho docente um
exemplo de categoria de anlise muito presente nos artigos publicados nos ltimos
cinco anos. Destaque para o trabalho Reforma educacional, intensificao e
autointensificao do trabalho docente, publicado pela Revista Educao e
Sociedade, em 2009. A pesquisa aponta, por exemplo, que a precarizao das
condies de trabalho dos professores da educao bsica, os baixos salrios do
magistrio, as novas demandas de trabalho na gesto da escola, as polticas oficiais
de profissionalizao, o estmulo a uma moral de autorresponsabilizao e culpa por
parte do discurso oficial tm como efeitos a intensificao e a autointensificao do
trabalho docente.
A relevncia em se discutir este tema est baseada no conhecimento dos
efeitos das condies em que os docentes exercem suas atividades sobre os
resultados almejados, ou seja, de que forma as condies de trabalho influem na
qualidade da ao docente; como as atuais exigncias aos professores tm afetado
as condies de trabalho docente e quais aes que a rede municipal de ensino tem
propiciado e/ou implantado para melhorar as condies de trabalho aos professores.


Ao mesmo tempo em que se evidencia a importncia do docente na
sociedade da informao, percebe-se que a profisso de professor no recebe
tratamento desejvel, tampouco goza de prestgio social. A educao sempre foi
encarada como uma obrigao quase exclusiva dos professores, conhecidos por
dcadas como os detentores do saber, que contavam quando muito com a ajuda da
famlia do estudante.
Culpar simplesmente o professor pelo mau rendimento dos alunos tem sido
uma prtica rotineira na sociedade mais atualmente preocupada com a manuteno
do sistema capitalista do que com investimentos na educao, como afirma Nvoa
citado por Ldke e Boing (2004, p. 1175): Os discursos e as expectativas recaem
sobre o professor como se este fosse o salvador da ptria, mas, na prtica, no so
dadas a esse profissional as condies necessrias de responder adequadamente
ao que se espera dele [...]. Na mesma senda, afirma Arroyo (2007, p. 198): O
chocante que a sociedade no reconhece o fracasso de seus ideais e culpa os
sistemas educativos e seus profissionais pela crise de seus ideais [...].
A marca do capitalismo fica mais acentuada quando se discutem as despesas
de capital em educao. Lamentavelmente, considera-se investimento apenas aquilo
que se associa parte material das escolas, tais como prdios e equipamentos, ao
passo que as despesas com professores so consideradas de consumo, ou seja,
quando gastamos com prdios, aumentamos a Renda Nacional e, ao contrrio,
quando pagamos os salrios dos professores ou o seu aperfeioamento, estamos
diminuindo a Renda Nacional. (MELCHIOR, 1980, p. 76). Isso explica, segundo o
autor, que, mesmo economistas esclarecidos com relao ao valor da educao,
quando em postos de responsabilidade poltico-administrativa, so obrigados, em
parte, a atuar contra o investimento em professores e a defender o emprego dos
recursos maciamente em prdios e equipamentos durveis (1980, p. 76).
Paulatinamente, essa viso tem mudado nos ltimos anos e a sociedade
comea a compreender que a educao no depende mais unicamente do papel

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ISSN: 2237-8065
dos professores em sala de aula, mas de todos que inseridos na sociedade
interferem direta ou indiretamente na formao do seu semelhante.
Quando o ponto central de uma pesquisa so as condies de trabalho dos
docentes na rede municipal de ensino, oportuno destacar que de pronto j se sabe
que tais condies no so condizentes com a dignidade da profisso, como
sustentam Ldke e Boing (2004, p. 1160) tal como aparece hoje, a profisso
docente exibe, mesmo aos olhos do observador comum, sinais evidentes de
precarizao. Nesse mesmo sentido, confirma Arroyo (2007, p. 202): O movimento
docente nos tem alertado sobre a precariedade das condies de trabalho que tanto
afetam sua docncia [...]. , portanto, fato pblico e notrio que os docentes
carecem de recursos e equipamentos, por exemplo.
O trabalho docente sempre foi visto como um sacerdcio que justificava
qualquer tipo de sofrimento experimentado pelo mesmo, mas, afinal, o que entender
por trabalho docente? Adotar-se- nesta pesquisa como referencial terico para a
referida expresso o entendimento esposado por Tardif e Lessard que, por meio de
uma perspectiva sociolgica, explicam que o trabalho docente pode ser analisado,
como todo trabalho humano socializado, em funo de certas dimenses (2009, p.
48).
Em se tratando das dimenses supracitadas, os autores analisam o trabalho
docente, ou seja, a docncia, como uma atividade e explicam:

Trabalhar agir num determinado contexto em funo de um objetivo,
atuando sobre um material qualquer para transform-lo atravs do uso de
utenslios e tcnicas. No mesmo sentido, ensinar agir na classe e na
escola em funo da aprendizagem e da socializao dos alunos, atuando
sobre sua capacidade de aprender, para educ-los e instru-los com a ajuda
de programas, mtodos, livros, exerccios, normas, etc. (TARDIF;
LESSARD, 2009, p. 49)

Segundo os mesmos autores, numa outra dimenso, a docncia no
apenas uma atividade; tambm uma questo de status (2009, p. 49). Como bem
define de Coster citado por Tardif e Lessard (2009, p. 50),

[...] a noo de status no deve ser confundida com o regime jurdico ou
contratual que define legalmente a situao do trabalhador. Embora se
possa analis-lo num conjunto de direitos e obrigaes socialmente
determinadas, o status representa, no fundo, o aspecto normativo da
funo ou o processo de institucionalizao que delineia esse aspecto.

Pode-se dizer, assim, que o status diz respeito identidade do trabalhador
seja no ambiente de trabalho, seja na sociedade em que vive. Uma vez inserido
nesses espaos, o trabalhador sentir qual a sua verdadeira funo, bem como
qual a sua posio perante os demais.
Considerando-se que o termo docncia, originado do latim, significa ensinar,
instruir, mostrar, indicar, dar a entender, possvel afirmar, nas palavras de Oliveira
(2010) que o trabalho docente o que se realiza com a inteno de educar. E,
continua a referida autora (2010):

Trata-se de uma categoria que abarca tanto os sujeitos que atuam no
processo educativo nas escolas e em outras instituies de educao, nas
suas diversas caracterizaes de cargos, funes, tarefas, especialidades
e responsabilidades, determinando suas experincias e identidades,

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quanto as atividades laborais realizadas. Compreende, portanto, as
atividades e relaes presentes nas instituies educativas, extrapolando a
regncia de classe.

Indubitavelmente, o trabalho docente uma categoria de grande dimenso
que extrapola o campo de atuao dos professores em sala de aula ou o processo
de ensino formal, compreendendo tambm os aspectos relacionais, alm de outras
dezenas de atividades inerentes educao.
sabido que desde a expanso da escola pblica a partir da ditadura militar
(1964-1985), houve um empobrecimento econmico dos professores que resultou
na chamada proletarizao de professores. Para bem compreender esse processo,
faz-se necessrio relembrar de alguns fatos que marcaram a histria da educao
brasileira como, por exemplo, a Reforma Universitria de 1968, que facilitou a
expanso dos cursos superiores privados e a Lei n 5.692/1971, que instituiu oito
anos de escolaridade obrigatria no Brasil. A combinao dessas duas reformas,
segundo Bittar e Ferreira Jnior (2010) resultou no surgimento de

[...] uma nova categoria docente e, por conseguinte, no exerccio da
profisso em parmetros distintos dos predominantes at a dcada de
1960, quando os professores pblicos, formados em turmas pequenas nas
poucas Faculdades existentes, originavam-se das classes mdias urbanas
e fraes da burguesia.

Ferreira Jnior e Bittar (2006, p. 1168) explicam que essa nova categoria
docente era constituda por

[...] aqueles que sofreram um processo de mobilidade social vertical
descendente, ou seja, pertenciam a certas camadas da burguesia ou das
altas classes mdias e foram proletarizados econmica e socialmente no
curso da monopolizao que as relaes de produo capitalistas tomaram
nas ltimas dcadas.

E, complementam os referidos autores (2006, p. 1168) que a nova categoria
docente surgida no perodo de 1968-1974, conhecido como milagre econmico,
tambm era constituda por membros

[...] das classes mdias baixas ou das camadas dos trabalhadores urbanos
que se beneficiaram da expanso da educao universitria, a partir dos
anos de 1970, e efetivaram uma mobilidade vertical ascendente na
pirmide da estrutura social. Assim, esta ltima realizou uma trajetria
social inversa da primeira, ou seja, teve uma ascenso no seu status
social.

Com a extenso da escolaridade obrigatria de quatro para oito anos e,
consequentemente, a expanso quantitativa da escola fundamental, exigindo, para o
seu atendimento, uma rpida formao de professores, a proletarizao acabou
atingindo as duas fraes da nova categoria docente. Conforme Bittar e Ferreira
Jnior (2010): A combinao entre crescimento quantitativo, formao acelerada e
arrocho salarial deteriorou as condies de vida e de trabalho dos professores,
principalmente do setor pblico. E, acrescentam os referidos autores:

Desde a dcada de 1970, a perda do poder aquisitivo dos salrios, que
acelerou o processo da sua proletarizao, consistiu em fator principal para

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ISSN: 2237-8065
amplas mobilizaes que culminaram em greves em todo o Pas, fenmeno
extensivo dcada de 1980.

Paralelamente proletarizao de professores, muito se discute acerca da
intensificao do trabalho docente. Trata-se de um processo de aumento da carga
de trabalho dos professores pelas novas atribuies e exigncias no exerccio pleno
de suas atividades dirias. Novamente est a categoria trabalho no centro da
discusso e, quando se fala em trabalho, impossvel no se reportar ao
materialismo dialtico presente na sociologia marxista.
Para Marx (1994, p. 202), o trabalho :

[...] um processo de que participam o homem e a natureza, processo em
que o ser humano com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu
intercmbio material com a natureza (...). Atuando assim sobre a natureza
externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza.

O legado de Karl Marx muito contribuir nesta pesquisa porque a partir de sua
concepo de trabalho ser possvel entender a importncia do ponto central aqui
pesquisado. Em outras palavras, necessrio dar condio para que o trabalho seja
desenvolvido corretamente, s assim se estar garantindo a perpetuao da espcie
humana, pois para Marx citado por Sell (2001, p. 157-158):

O trabalho no s uma condio indispensvel da vida social, mas
tambm o elemento determinante para a formao do ser humano, seja
como indivduo, seja como ser social. Sem o trabalho no haveria nem o
ser humano, nem relaes sociais, nem sociedade e nem mesmo a
histria.

O pensamento de Gaudncio Frigotto acerca do trabalho tambm
fundamentar esta pesquisa, pois influenciado pelas ideias marxistas, o autor faz
uma interessante associao entre trabalho e necessidade. Ele parte da premissa
que [...] o ser humano pode fruir do trabalho mais especificamente humano
trabalho criativo e livre ou trabalho no-delimitado pelo reino da necessidade.
(FRIGOTTO, 2005, p. 14).
As reformas educacionais experimentadas pelo Brasil a partir da dcada de
90 provocaram muitas mudanas no pas, principalmente no que diz respeito carga
de trabalho dos professores, como elucidam Assuno e Oliveira (2009, p. 351):

As escolas passam a se organizar no sentido das demandas por maior
atendimento, seja na ampliao da matrcula, o que exige um nmero
maior de turmas, ou mais alunos por sala de aula, seja na extenso das
etapas e modalidades que passam a atender. As escolas obtm maior
autonomia nas suas dimenses pedaggica, administrativa e financeira.

As exigncias apresentadas a todos os profissionais da educao nesse
perodo de reformas provocaram uma maior responsabilizao dos trabalhadores, o
que se depreende da anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), que amplia o ano letivo de 180 dias para 200 dias, ou 800 horas anuais no
ensino fundamental. Se no bastasse esta ampliao, a referida lei dilatou o que se
deve entender por trabalho docente, isto , no plano legal, trabalho docente no
se restringe sala de aula, engloba tambm os projetos de extenso universitria, a

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ISSN: 2237-8065
elaborao do projeto pedaggico, a gesto escolar, dentre outras tantas atividades
educacionais. Neste sentido comentam Assuno e Oliveira (2009, p. 361):

Executar outras tarefas durante o curso da ao principal, atender ao aluno
individualmente e controlar a turma coletivamente e preencher mltiplos
instrumentos e formulrios de controle so dimenses da intensificao do
trabalho que implicam regular na urgncia.

Segundo Contreras (2002, p.37), a intensificao do trabalho docente coloca-
se em relao com o processo de desqualificao intelectual, de degradao das
habilidades e competncias profissionais dos docentes, reduzindo seu trabalho
diria sobrevivncia de dar conta de todas as tarefas que devero realizar.
Percebe-se que no se sabe at hoje como democratizar a gesto escolar
sem onerar os professores. Uma vez inseridos na cadeia educacional ficam os
docentes vulnerveis s polticas pblicas que na grande maioria trazem benefcios
expressivos sociedade custa do sacrifcio docente.
Um outro aspecto da realidade escolar que merece ateno so as condies
de trabalho docente entendidas por Tardif e Lessard (2009, p. 111) como as
variveis que permitem caracterizar certas dimenses quantitativas do ensino: o
tempo de trabalho dirio, semanal, anual, o nmero de horas de presena
obrigatria em classe, o nmero de alunos por classe, o salrio dos professores,
etc.
Destaca-se que a atual sociedade neoliberal produz efeitos nocivos s
condies de trabalho dos professores. A poltica de ensino pblico atual est
marcada por aspectos negativos como, por exemplo, baixos salrios, equipamentos
obsoletos, instalaes fsicas precrias, ausncia de recursos materiais, omisso
estatal etc. Por muitos anos as condies laborativas da categoria docente
permaneceram invisveis, comentam Silva et al. (2006, p. 1)
Importante destacar que at mesmo a Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) j firmou documento intitulado
Recomendao relativa condio docente, em 5 de outubro de 1966, no qual
consigna que as condies de trabalho docente devem favorecer ao mximo a
eficcia do ensino e permitir-lhes dedicao total as suas tarefas profissionais. Trata-
se de uma verdadeira dicotomia na medida em que tanto organizaes
internacionais quanto a legislao nacional brasileira orientam no sentido de garantir
condies de trabalho condizentes com a dignidade da profisso e, o que se verifica
na prtica, algo muito prximo se no o oposto, como se pode constatar dos
escritos de Jesus e Santos (2004, p. 53-54):

Por exemplo, o ensino personalizado considerado adequado do ponto de
vista terico, mas impossvel ser realizado nas turmas de trinta alunos
que existem nas nossas escolas. Tambm a utilizao de meios
audiovisuais, aprendida no decorrer da formao inicial, se torna difcil,
tendo em conta que, em muitas escolas, quase no existe este tipo de
equipamento.

Assim, so nessas categorias, documentos e autores acima elencados que se
pretende ancorar esta pesquisa.

OBJ ETIVOS

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ISSN: 2237-8065
O objetivo geral da pesquisa conhecer as condies de trabalho dos
docentes dos anos finais do Ensino Fundamental. Alm do objetivo geral, tem-se os
objetivos especficos que so: a) buscar informaes sobre as condies de trabalho
dos professores do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental; b) investigar de que forma
as condies de trabalho influenciam na qualidade do trabalho docente; c) identificar
situaes de intensificao do trabalho docente; d) apurar como as exigncias aos
professores, do atual contexto social, tm afetado as condies de trabalho; e)
descobrir as aes que a rede municipal de ensino tem propiciado e/ou implantado
para melhorar as condies de trabalho aos professores.

PERCURSO METODOLGICO

Sero sujeitos desta pesquisa 1.302 professores efetivos (concursados), com
mais de trs anos na Rede Municipal de Ensino, dos anos finais do Ensino
Fundamental, independente da sua formao inicial, idade ou sexo.
O nmero de professores mencionado acima oriundo de uma consulta feita
junto ao Setor de Estatstica da Secretaria Municipal de Educao.
O critrio de incluso para seleo deste grupo que sejam professores
concursados, com contrato de 40 horas/aulas semanais e que no estejam mais no
estgio probatrio, ou seja, que atuem a mais de 3 (trs) anos na rede municipal. A
justificativa para escolha deste critrio de seleo porque, como afirmam Jesus e
Santos (2004, p. 42), o professor iniciante encontra-se ainda em fase de explorao,
vivenciando papis e avaliando sua competncia profissional. Consequentemente,
ele tem dificuldade para avaliar as condies de trabalho oferecidas pela rede.
Ficam excludos os sujeitos que no atenderem aos critrios de incluso
mencionados acima.
Esta pesquisa ser desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa.
Segundo Gatti e Andr (2010, p. 30-31):

ruptura do crculo protetor que separa pesquisado e pesquisador,
separao que era garantida por um mtodo rgido e pela clara definio
de um objeto, condio em que o pesquisador assume a posio de
cientista, daquele que sabe, e os pesquisados se tornam dados - por seus
comportamentos, suas respostas, falas, discursos, narrativas etc.
traduzidas em classificaes rgidas ou nmeros-, numa posio de
impessoalidade. Passa-se a advogar, na nova perspectiva, a no
neutralidade, a integrao contextual e a compreenso de significados nas
dinmicas histrico-relacionais.

Os dados sero coletados atravs de questionrios autoaplicveis que sero
encaminhados s escolas da rede municipal para serem respondidos pelos
professores dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, do 6 ao 9 ano. O
motivo desta escolha se deu porque, alm de ser a primeira pesquisa nesta rea no
Mestrado em Educao, pretende-se fazer um grande levantamento, ou seja, com
1.302 sujeitos. Alm disso, ao lidar com questes ticas e polticas mais sensveis, o
anonimato mantido e o pesquisado pode dispor do tempo que quiser para
responder o questionrio e refletir sobre as suas respostas. Para o pesquisador,

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como afirma May (2004, p. 120), a grande vantagem poder [...] cobrir uma rea
geogrfica mais ampla por um custo menor.
Antes do encaminhamento dos questionrios s escolas, foi programada uma
pr-testagem do instrumento de coleta de dados com professores e com os colegas
mestrandos integrantes deste curso de ps-graduao que, espontaneamente, se
prontificaram a respond-lo. O objetivo desta pr-testagem foi saber a opinio deles
sobre a ordem e o tipo das questes e sobre quaisquer dificuldades que sentiram ao
respond-las. Somente aps esse procedimento, deu-se incio a diagramao e o
desenho final, a fim de que se torne mais atrativo aos respondentes (MAY, 2004).
O questionrio composto por perguntas para conhecer o perfil dos
professores, nas quais so referidas segundo May (2004, p. 124) [...] informaes
demogrficas ou de identificao, como idade, renda, habitao e assim por diante.
Perguntas factuais tambm estaro presentes para que seja possvel o
aprofundamento da matria investigada, bem como perguntas de opinio e
perguntas abertas e fechadas. Estas ltimas como explica Severino (2008, p. 125-
126):

Podem ser questes fechadas ou questes abertas. No primeiro caso, as
respostas sero escolhidas dentre as opes predefinidas pelo
pesquisador; no segundo, o sujeito pode elaborar as respostas, com suas
prprias palavras, a partir de sua elaborao pessoal.

Na primeira parte dos questionrios, foi enviada uma carta a fim de explicar o
objetivo da pesquisa, bem como os responsveis pelo desenvolvimento da
investigao. Ser, ainda, enfatizada que o preenchimento do questionrio
opcional e que, de forma alguma, haver identificao do sujeito respondente.
Paralelamente ao questionrio, sero realizadas leituras de documentos da
legislao vigente que contextualizem o pesquisador sobre as diretrizes do trabalho
docente na rede municipal e, mesmo, federal.
Dado o grande nmero de professores existentes nos anos finais do Ensino
Fundamental na rede pblica municipal de Joinville (1.302), tem-se que o mtodo de
survey seja o mais indicado para esta pesquisa, pois conforme May (2004, p. 109)
uma maneira rpida e relativamente barata de descobrir as caractersticas e
crenas da populao em geral. E continua:

As surveys so um dos mtodos empregados com mais freqncia na
pesquisa social e so utilizadas igualmente pelo governo, pelos
pesquisadores acadmicos nas universidades e pelas organizaes
militares. Quase todas se caracterizam pela coleta de dados referentes a
um grande ou muito grande nmero de pessoas. (MAY, 2004, p. 109)

As respostas obtidas por meio dos questionrios sero analisadas atravs de
um programa de anlise estatstica chamada Statistical Package for Social Science
(SPSS), que traduzido para o idioma nacional significa Pacote Estatstico para as
Cincias Sociais.
Os questionrios j foram entregues aos diretores no dia 27/10/11, momento
em que o pesquisador e a professora orientadora apresentaram os trs projetos de
pesquisa vinculados ao projeto maior Trabalho e formao dos professores da rede
pblica de ensino, bem como o propsito da pesquisa. Tendo em vista o incio do
Programa de Mestrado em Educao, h a inteno de contribuir com pesquisas

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ISSN: 2237-8065
que possibilitem (re)pensar as condies de trabalho e formao dos professores da
rede municipal de Joinville.
Os questionrios foram encaminhados para a escola, via malote ou pelas
prprias diretoras e, hoje, j devem ter sido entregues aos professores que,
voluntariamente, podero responder as questes do instrumento de coleta de dados
at o dia 30/11/11. Importante destacar que os questionrios mencionaram na parte
superior que somente professores com contrato de 40 horas de trabalho,
concursados, com mais de trs anos na rede municipal de ensino podero
responder o documento. Vale ressaltar que a deciso de responder os questionrios,
para aqueles professores que atendem os critrios j mencionados, ser de forma
voluntria.
Se o professor optar por respond-lo, assim que terminar dever coloc-lo em
um envelope azul, lacr-lo e deposit-lo, at data limite a ser fixada (perspectiva de
um ms), diretamente na caixa coletora disponibilizada na secretaria da escola.
Terminado o prazo de coleta, os diretores encaminharo os questionrios lacrados
ao setor de malotes da Secretaria de Educao. No local, assim como na escola,
haver uma segunda e nica caixa coletora, que estar fechada com um cadeado
e que somente os pesquisadores faro a retirada dos documentos. A inteno
reunir, no mnimo, 20% do total de questionrios distribudos.
Os questionrios sero mantidos com o pesquisador responsvel pelo prazo
de cinco anos e, aps este perodo, sero picotados e aproveitados para a
reciclagem

RESULTADOS PARCIAIS

O projeto j foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Univille, em 20
de setembro de 2011. At o presente momento, o questionrio piloto j foi aplicado
com 12 (doze) professores da rede municipal de ensino, 12 (doze) mestrandos e 2
(duas) professoras deste programa de ps-graduao. Aps alguns ajustes, foi
definitivamente aprovado, com 32 (trinta e duas) questes.
Em 27 de outubro do corrente ano, realizou-se a reunio com os diretores das
escolas da rede municipal, sendo que das 50 (cinquenta) escolas municipais que
possuem turmas do 6 ao 9 ano, apenas 6 (seis) diretores no compareceram.
Como fora previsto, na referida reunio foi explanada a pesquisa e entregue os
questionrios aos diretores das escolas. Aqueles que faltaram na reuni o j foram
contatados e tambm j receberam todos os questionrios.
At o dia 11 de novembro de 2011, houve o retorno de 85 questionrios.
Atualmente, este mestrando est se preparando para conhecer o
funcionamento do programa de anlise estatstica chamada Statistical Package for
Social Science (SPSS), com o intuito de agilizar a operacionalizao dos dados
obtidos com os questionrios respondidos.

CONSIDERAES FINAIS

Espera-se que esta pesquisa traga possibilidades de discusses sobre a
temtica investigada e que os dados levantados possam contribuir para melhorar a
qualidade do ensino na rede municipal de Joinville, bem como o bem-estar dos
professores no exerccio de suas atividades profissionais, atravs da introduo de
polticas pblicas que visem o melhoramento das condies de trabalho dos

120
ISSN: 2237-8065
docentes e, ainda, fazer com que os prprios docentes reconheam a precariedade
laboral que os circunda, a fim de que lutem por uma qualidade de trabalho e de vida.
Os dados dessa pesquisa sero divulgados em peridicos, em eventos
cientficos e para a equipe gestora da Secretaria Municipal de Educao.
Certamente, ajudar os prprios profissionais a reconhecerem as condies para a
realizao do seu trabalho, a fim de que busquem melhorar a qualidade de trabal ho
e de vida.
Almeja-se, outrossim, provocar com este estudo alteraes na rede municipal
que podero melhorar as condies de trabalho dos docentes.

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123
ISSN: 2237-8065
CULTURA ESCOLAR E CURRCULO: APROXIMAES INICIAIS

LEUTPRECHT, Douglas Bahr
douglas.poff@gmail.com

VENERA, Raquel Alvarenga Sena
raquelsenavenera@hotmail.com

Linha de Pesquisa: Polticas e Prticas Educativas;
Grupo de Estudo: Jovens.

Palavras-chave: Educao. Polticas educativas. Juventudes. Cultura escolar.
Currculo.

INTRODUO

O presente artigo derivado das reflexes iniciais de uma pesquisa em
andamento intitulada Cultura Escolar e Currculo: Artefatos para Juventude(s)
desenvolvida no Programa de Mestrado em Educao da Univille. um projeto de
dissertao de mestrado, da linha de pesquisa Polticas e Prticas Educativas
orientado pela professora Raquel Alvarenga Sena Venera e est inserido nos
estudos do Grupo de Estudo Jovens composto pelos pesquisadores Rafaela
Spezzia Delfino, do Mestrado em Educao da Univille, Adilson Aviz e Jean
Raphael, ambos do Mestrado em Patrimnio Cultural e Sociedade da Univlle. Todas
essas pesquisas por sua vez, esto vinculados ao Projeto Jovens coordenado pela
Dra. Raquel Alvarenga Sena Venera e possuem o mesmo interesse, qual seja, em
suas diversas perspectivas analisar as juventudes e suas relaes com o consumo
cultural.
O objeto desta pesquisa a investigao acerca das relaes entre o
currculo, cultura escolar e construo da(s) cidadania(s) nas falas dos jovens
atravs da perspectiva dos Estudos Culturais. Pode-se observar no campo da
educao um uso discursivo bastante freqente (e polissmico) da idia de
cidadania. Dessa forma, se os conceitos de cidadania so to complexos para os
adultos, cidados por excelncia, para os jovens no diferente. No que diz
respeito aos jovens, muito mais fcil obter uma resposta objetiva para a pergunta
voc pode me dar um exemplo de atitude cidad? do que para o que
cidadania?. Raquel Alvarenga Sena Venera, em sua pesquisa, percebeu que o
sentido de cidadania dos jovens pesquisados estava intimamente ligado ao discurso
religioso, onde

existe um saber sobre a cidadania que uma durao do discurso religioso
sobre o bem viver. Ao serem perguntados sobre o significado de
participar de associaes, dos 390 entrevistados, 96 relacionam sentidos

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ISSN: 2237-8065
como ajudar ao prximo, doar ao prximo ou fazer caridade. Ao serem
perguntados sobre o que ser cidado hoje, apareceram respostas que
podem sinalizar relaes diretas ou indiretas com a religio.(VENERA,
2009, p.201)

No mesmo sentido, o lcus privilegiado da construo da cidadania (mesmo
no sendo muito claro seu significado) a educao. No por menos que o a
construo do conceito domina o primeiro objetivo dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental:

compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1997,
59)

Outro elemento inquietador o conceito de Cidadania contido em projetos
governamentais, entre eles esta pesquisa se interessa especialmente por um
adotado por diversas redes de ensino chamado Carter Conta. No projeto original,
ser cidado

Cumprir as leis de boa f. Fazer sua parte para melhorar o bem-estar dos
cidado e da comunidade. Proteger o meio ambiente, fazer trabalho
voluntrio e participar dos processos da democracia mantendo-se
informado e exercendo seu direito ao voto.(JOSEPHSON

, 2011)

J no caso da verso brasileira do projeto, tal pilar tem como descrio: Faa
sua parte para melhorar sua escola e sua comunidade; Coopere; Mantenha-se
informado, vote; Seja um bom vizinho (SCHEMES, 2011). Esta pesquisa destaca o
sentido de cidadania poltica que estes textos apresentam, nas duas verses dos
textos do projeto, eles parecem se reduzir a uma ao: votar.
No caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) pode-se observar
tambm uma idia de cidadania como futuro, e principalmente ligada ao trabalho
na maioria das vezes em que citada. Nesse documento, o Ensino Mdio na LDB
teria por objetivo a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores(BRASIL, 1996)
Podemos perceber que o cidado pleno estaria condicionado a insero nas
relaes de produo. Ao tratar do contexto mexicano, Reguillo afirma que a
cidadania concedida em uma idade em que os jovens esto muito distantes ainda
(dependendo dos nveis socioeconmicos) de acessar uma integrao plena ao
sistema produtivo (2003, p.105, traduo nossa). Essa situao, segundo a autora,
produz um discurso esquizofrnico, em que se exige dos jovens, quando entram no
universo dos direitos e deveres do cidado, certos comportamentos sociais, culturais
e polticos, mas no existem alternativas reais de insero econmica (REGUILLO,
2003, p. 105, traduo nossa)
Nesse aspecto, a intencionalidade desta pesquisa ser trabalhar com os
discursos de cidadania contidos no currculo, e como eles operam entre os jovens. O
presente artigo problematizar os pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa,
que est em andamento.


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Com o aumento da produo acadmica cujo campo epistemolgico os
Estudos Culturais, pode-se observar o crescimento tambm da produo de
pesquisas que focam no cotidiano da escola sob esse vis. As anlises atuais sobre
o que o movimento terico intitulado de Nova Sociologia da Educao chamou de
caixa preta do processo educativo trazem elementos de discusses preciosos para
repensar o atual modelo de educao.
Os Estudos Culturais tm sua gnese formal no Centro de Estudos Culturais
Contemporneos (SILVA, 2002, p.201), na Inglaterra. Para Raymond Willians,
principal diretor desse centro, entendia cultura como o modo de vida global de uma
sociedade, como a experincia vivida de qualquer agrupamento humano (SILVA,
2002, p.201). Nesse sentido, a questo inicial do Centro, era contestar atravs de
ferramentas conceituais, questionar a idia de separao entre um conhecimento de
um grupo privilegiado em detrimento das manifestaes culturais populares. nesse
sentido que os pesquisadores dos Estudos Culturais afirmam que na esfera
cultural que se d a luta pela significao, na qual os grupos subordinados procuram
fazer frente imposio de significados que sustentam os interesses dos grupos
mais poderosos(COSTA;SILVEIRA;SOMMER, 2003, p.38).
Com esses pressupostos, os Estudos Culturais no poderiam deixar de
desconfiar de qualquer tentativa de imposio de paradigmas. Nesse sentido,
podemos dizer, ento, que estamos diante de um campo que se pretende
adisciplinar ou mesmo, talvez, antidisciplinar (VEIGA-NETO; WORTMANN, 2001,
p.33). O campo se alimenta da produo epistemolgica de diversas reas, como
Histria, Sociologia, Filosofia, Lingstica, entre outros.
Analisando os Estudos Culturais atravs de uma interpretao dos estudos
foucaultianos, podemos dizer que os saberes so sujeitados, ou seja, assim como
os sujeitos, os saberes tambm so interpelados pela ideologia. Foucault supe que
os saberes sujeitados so compostos de dois grupos, aparentemente opostos:

de um lado, esses contedos do conhecimento histrico meticuloso,
erudito, exato, tcnico, e depois esses saberes locais, singulares,esses
saberes das pessoas que so saberes sem senso comum e que foram de
certo modo deixados em repouso, quando no foram efetiva e
explicitamente mantidos sob tutela.(FOUCAULT, 2005, p.13)

Esses dois campos de saberes, aparentemente antagnicos, o erudito e o
desclassificado, convergem em um ponto: so saberes histricos de lutas. Nesse
sentido, Foucault afirma que no domnio especializado da erudio tanto como no
saber desqualificado das pessoas jazia a memria dos combates, aquela,
precisamente, que at ento tinha sido mantida sob tutela (FOUCAULT, 2005,
p.14). Assim, Foucault prope uma abordagem atravs do que ele chama de
genealogia para analisar esses saberes. Genealogia seria ento o acoplamento dos
conhecimentos eruditos e das memrias locais, acoplamento que permite a
constituio de um saber histrico das lutas e a utilizao desse saber nas tticas
atuais (2005, p.14).
Essa perspectiva foucaultiana tambm problematiza as chamadas tecnologias
de poder, podendo ser identificados (VEIGA-NETO, 2000) em sua obra dois jogos
de poder: o jogo da cidade (totalizador, focado na Razo do Estado com foco na
populao) e o jogo do pastor (individualizador, com nfase no indivduo). Nesses
dois jogos se desenvolve

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ISSN: 2237-8065

todo um novo conjunto de prticas sociais de modo a dar novas
configuraes a algumas antigas instituies: a priso, a escola, o hospital,
o quartel, a fbrica. Assim, na Modernidade essas instituies podem ser
entendidas como resultados daquelas modificaes sociais. (VEIGA-NETO,
2000)

Nesse sentido, esta pesquisa no ignora o Currculo, visto por SILVA como
um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: 1) a instituio do currculo
uma inveno social como qualquer outra; 2) o contedo do currculo uma
construo social (SILVA, 2002, p.134). Retornando a Foucault, percebe-se que a

escola organizou-se enquanto a instituio capaz no apenas de gerar
novos saberes - ainda que isso tenha ocorrido principalmente no nas
escolas, mas nas universidades e academias -, como tambm de funcionar
como um locus de acontecimentos acessvel ao controle e aplicao
dos novos saberes e, principalmente, de preparar as massas a viverem
num Estado governamentalizado. (VEIGA-NETO, 2000)

Os Estudos Culturais discutem necessariamente as relaes de poder
imbricadas na cultura, pretendendo assim atuar na vida poltica e social. A escola
situada em uma posio privilegiada nesse aspecto, devido s possibilidades de
encontro com as diferenas. Porm, pode-se afirmar que a escola ainda possui uma
viso monocultural, onde

Os outros, os diferentes os de origem popular, os afrodescendentes,
os pertencentes aos povos originrios, os rappers, os funkeiros etc. ,
mesmo quando fracassam e so excludos, ao penetrarem no universo
escolar desestabilizam sua lgica e instalam outra realidade sociocultural.
(MCLAREN, 2000, p.293)

Por mais que o discurso multiculturalista esteja muito forte, podemos perceber
algumas questes que merecem ateno em relao forma como ele vem sendo
implementado enquanto prtica curricular. Peter McLarem aponta para o problema
de se ter um multiculturalismo ancorado numa democracia liberal, onde uma
poltica de diversidade pode ser feita de m vontade para garantir a produo da
fora de trabalho e a manuteno suave da ordem da lei (2000, p. 293).
A sociedade multicultural algo visvel em todos os espaos sociais, mesmo
que a escola enquanto instituio negue isso. As diferenas culturais, como aponta
Antnio Flvio Moreira (2002, p.17), esto profundamente ligadas

s relaes de poder. Como j assinalei, no h como analisar essas
diferenas sem levar em conta que determinadas minorias, identificadas
por fatores relativos classe social, gnero,etnia, sexualidade, religio,
idade, linguagem, tm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por
representarem o outro, o diferente, o inferior.

Na mesma obra, o autor afirma que, para que tenhamos o chamado
multiculturalismo crtico, a diferena e dilogo precisam ser objetos de cuidadosas
teorizaes no mbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os
processos de construo das diferenas e de promoo do dilogo (MOREIRA,
2002, p.20). Sendo assim, as subjetividades construdas sobre o conceito de
cidadania dentro do currculo escolar pode fornecer espaos para esse dilogo que
o autor prope.

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Para melhor trabalhar a temtica, ser utilizada tambm a categoria Cultura
Escolar. Como aproximao inicial, cultura escolar uma categoria de anlise
histrica cujo foco principal o estudo do funcionamento interno das instituies
educativas, privilegiando a anlise das prticas escolares e dos processos
envolvidos na transmisso e aquisio da cultura(MOREIRA, 2002, p.20). Em
muitos aspectos, a categoria Cultura Escolar se aproxima da categoria de Currculo,
especialmente a concepo britnica que insere a discusso do currculo na
problemtica cultural da educao(SOUZA, 2005, p.75). Como essa vertente dos
estudos de Currculo trabalha com os elementos pedaggicos existentes nas
instituies escolares, sua preocupao se aproxima em diversos pontos da Cultura
Escolar. Porm, Rosa Ftima de Souza nos chama ateno para o fato de que no
podemos tomar ambos como sinnimos, afinal

a noo de currculo [...] no consegue se desvincilhar-se do princpio de
racionalidade que lhe intrnseco, fato que o torna operativo e instrumental
para intervenes polticas e administrativas. Por outro lado, cultura escolar
compreende um conceito mediador mais descritivo e interpretativo, que
requer um olhar atento e uma ateno acurada s caractersticas e ao
funcionamento prprio das instituies educativas. (SOUZA, 2005, p.81)

Falar em Cultura Escolar reconhecer que existe uma cultura prpria dessa
instituio. Pode-se dizer que essa cultura tem como principais elementos

os atores (famlias, professores, gestores e alunos), os discursos e as
linguagens (modos de conversao e comunicao), as instituies
(organizao escolar e o sistema educativo) e as praticas (pautas de
comportamento que chegam a se consolidar durante um tempo. (SILVA,
2005, p. 202)

Dentre os atores, os que tero maior nfase na presente pesquisa sero os
estudantes. Para isso ser discutida a categoria Juventudes atores privilegiados
nesta pesquisa. Rossana Reguilo afirma que definir o jovem em termos socio-
culturais implica, em primeiro lugar, no se conformar com as delimitaes
biolgicas como a idade (REGUILLO, 2003, p.103, traduo nossa). A categoria
juventudes no algo estanque e est diretamente vinculado produo discursiva,
que por sua vez est subordinado a locutores constitudos social e historicamente.
Martin Jess Barbero, citando Hoppenhayn, faz uma instigante anlise da condio
juvenil na Amrica Latina, ao dizer que

estamos diante de uma juventude que possui mais oportunidades de
alcanar a educao e a informao, porm muito menos acesso ao
emprego e ao poder; dotada de maior aptido para as mudanas
produtivas, mas que acaba sendo, no entanto, a mais excluda desse
processo; com maior afluncia ao consumo simblico, mas com forte
restrio ao consumo material; com grande senso de protagonismo e
autodeterminao, enquanto a vida da maioria se desenvolve na
precariedade e na desmobilizao; e, por fim, uma juventude mais objeto
de polticas do que sujeito-ator de mudanas. (HOPPENHAYN, apud
MARTN-BARBERO, 2008, p. 12)

No meio desses paradoxos apontados por Jess Martn-Barbero que
estaro inseridos os sujeitos da atual pesquisa.

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Da mesma forma a categoria Cultura Escolar, assim como a rede de
pensamento dos Estudos Culturais, ao qual se tem como referencia, no possui uma
diretriz fechada. Essa categoria de anlise de matriz europia foi cunhada
principalmente por pesquisadores da Histria da Educao, e compreende a
dinmica interna e externa da instituio escolar.
Nessa pesquisa, se vale tambm do conceito cunhado por Pierre Bourdieu,
habitus, que, segundo o autor, seria um conhecimento adquirido e tambm um
haver, um capital, [...] indica a disposio incorporada, quase postural.[...] espcie de
sentido do jogo que no tem necessidade de raciocinar para orientar e se situar de
maneira racional em num espao (1989, p.61-62). Fabiany de Cssia Silva
apresenta o conceito de habitus como mediao universalizante que faz com que
as prticas sem razo explcitas e sem inteno significante de um agente singular
sejam, no entanto, sensatas, razoveis e objetivamente orquestradas (SILVA,
2005, p.212).
Utilizando os elementos epistemolgicos acima apresentados, ser possvel
aprofundar um pouco mais o conhecimento acerca dos jovens e suas interpretaes
do espao escolar. A essa pesquisa dever percorrer as diretrizes curriculares que
expressam as intencionalidades da sociedade para com eles, interseccionando com
as prticas que compem a cultura escolar. Para isso, foram traados alguns
objetivos prvios, que sero apresentados na seqncia.

OBJ ETIVOS

Investigar as relaes entre o currculo, cultura escolar e construo da(s)
cidadania(s) nas falas dos jovens.
Analisar indcios dos pressupostos ideolgicos contidos nos documentos
oficiais (Parmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular de Santa
Catarina, Projeto Poltico Pedaggico, Lei de Diretrizes e Bases), e no
currculo da Instituio de Ensino E.E.B. Santa Catarina.
Identificar nas falas dos jovens como a cultura escolar opera na construo do
conceito de cidadania.
Mapear os sentidos de cidadania apresentados no programa Carter Conta,
aplicado em diversas redes de ensino catarinenses.

METODOLOGIA

Esta pesquisa se interessa pelos processos de significao juvenis e, desta
forma, trata-se da questo da linguagem. Para o estudo da linguagem, por sua vez,
esta pesquisa opta pela Anlise do Discurso da corrente francesa (AD), inaugurada
no Brasil pela lingista Eni Orlandi que, ao interpretar os sentidos dos discursos diz
que:

o sentido no existe em si, mas determinado pelas posies ideolgicas
colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so
produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posies daqueles que
as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posies, isto , em relao s
formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem. (1999, p. 42-
43)

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Dessa forma, existe a ressignificao da ideologia, que passa pelo campo da
linguagem, onde as coisas no mundo so ento, inventadas socialmente atravs
da atribuio de sentido (VEIGA-NETO; WORTMANN, 2001). Atravs da AD, sero
analisados os documentos que regem as prticas pedaggicas da escola:
Parmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular de Santa Catarina, Projeto
Poltico Pedaggico, Lei de Diretrizes e Bases e as falas dos jovens. A proposta
identificar os sentidos dos discursos sobre cidadania dos documentos e queles
operados pelos sujeitos nos fluxos de assujeitamentos.
A proposta da pesquisa trabalhar com uma turma do 3 Ano do Ensino
Mdio da Escola de Educao Bsica Santa Catarina localizada no municpio de
So Francisco do Sul SC. A proposta, em relao ao critrio de escolha da turma,
trabalhar com o mximo possvel de jovens portadores de ttulo de eleitor e/ou
carteira de trabalho. Dessa forma, a quantidade de participantes dever ser de 30
pessoas mais 10 sujeitos pesquisados para aplicao do questionrio piloto.
Para os alunos participarem da pesquisa, ser exigida a assinatura, tanto por
eles quanto pelos pais, de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
conforme legislao nacional) Alm disso, a escola assinou uma Carta de
Anuncia estabelecendo os critrios da relao entre o pesquisador e a instituio.
O primeiro procedimento de pesquisa na escola para atingir os objetivos
dessa pesquisa, ser a aplicao de questionrios do tipo survey de cunho scio-
econmico-cultural nos sujeitos. Antes mesmo da pesquisa os questionrios sero
aplicados em uma amostragem em outra turma para detectar seus possveis
problemas. Suas perguntas esto organizadas da seguinte forma:
1) As 37 primeiras perguntas tm o objetivo de traar um perfil geral desse
jovem. Algumas questes que possam nos indicar quais as condies de vida dele e
o uso de seu tempo. Esse instrumento de pesquisa est vinculado a outras
pesquisas que relacionam o consumo miditico e juventudes e ser utilizado pelos
pesquisadores do Grupo de Estudo Jovens. O instrumento survey composto por
duas partes. A primeira parte engloba das questes nmero 1 a 37.
2) As perguntas de nmero 38 a 49 sero mais especficas da proposta da
pesquisa. A primeira questo pode parecer bastante simples: O que voc entende
por cidadania?. A proposta que essa questo seja retrabalhada de outras formas
durante o questionrio. Assim, poder ser relacionado o discurso atravs da escrita
nesse momento, comparado com as demais opes escolhidas no questionrio para
possivelmente identificar discursos prontos sobre o assunto. Nesse sentido,
interessante que o questionrio seja preenchido a caneta para que as prximas
questes no influenciem o sujeito a ponto dele mudar a resposta. Se por acaso
algum jovem rasurar a resposta, poder tambm ser um dado significativo.
Parte desse segundo conjunto de perguntas ter em seu enunciado o
comando enumerar de forma crescente. Espera-se que esta seja uma forma
interessante de observar a hierarquia dos juzos de valores, e assim perceber um
pouco mais das subjetividades dos jovens pesquisados. Alm disso, vrias questes
possuem o objetivo de perceber como o sujeito v as relaes pessoais: se excite
preconceitos menos ruins do que outros. Duas dessas questes, inspiradas na
pesquisa de Raquel Alvarenga Sena Venera (2009), simulam um Reality Show onde
os jovens teriam que passar um ano na companhia de 3 pessoas. Os jovens
decidiro quem eles gostariam que participassem, e quem eles jamais gostariam, o
que pode trazer discusses bastante profundas sobre esses sujeitos.

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Na seqncia, ser realizado um grupo de discusso com os jovens. A
proposta utilizar estmulo audiovisual, obedecendo a classificao etria dos
sujeitos pesquisados. Alguns materiais foram elencados para uso at o momento:
a) A Inveno da Infncia: Curta-metragem de Liliana Sulzbach que trata das
vrias formas de infncia no Brasil;
b) Entre os muros da escola: Filme do francs Laurent Cantet que trata dos
confrontos existentes numa instituio escolar;
c) Melhores Coisas do Mundo: Filme brasileiro de Las Bodanzky, baseado na
srie de livros Mano de Gilberto Dimenstein e Helosa Prieto. Traz diversas
questes presentes na vida dos jovens.
O objetivo desta prtica de investigao desencadear as falas dos jovens,
de modo que a escolha dever ser bastante cuidadosa. A idia que o pesquisador
medie o mnimo possvel o encontro, que ter o udio gravado para uso posterior.
Porm haver algumas questes preparadas como alternativa para o caso de
inibio dos participantes. As falas dos jovens sero transcritas para que possam ser
estudadas atravs da AD.

RESULTADOS PARCIAIS

A investigao ainda est em fase embrionria. At o momento foi
desenvolvida uma pesquisa bibliografias sobre as temticas, e desenvolvido o
instrumento de pesquisa, alm de discusso de categorias e conceitos dentro do
grupo de pesquisa. Algo que chamou a ateno foi o aumento significativo das teses
e dissertaes (em grande parte orientadas pela Histria da Educao) no ano de
2005 que tratam de juventudes sob uma perspectiva dos Estudos Culturais e Cultura
Escolar. As dissertaes e teses encontradas que utilizam tal repertrio terico
tiveram mais do que o dobro da produo nos ltimos 6 anos, o que indica um
crescimento do interesse por tais campos de estudo.
Nos trabalhos sobre juventudes de modo geral, Rosngela Barbiani atenta
para o protagonismo de pases como o Mxico, Chile, Colmbia e Argentina e, na
mesma medida, o reduzido nmero de autores brasileiros compondo esse cenrio,
no estudo dos fenmenos juvenis majoritariamente urbanos (BARBIANI, 2007,
p.139)
Ainda segundo a autora, cultura juvenil trabalhada atravs de perspectivas
tericas variadas, mas a autora aponta algumas concomitncias. Uma delas a
idia de mltiplas juventudes que cresce nas produes acadmicas. No caso
brasileiro, atravs da busca no banco de dados da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES foram identificados 20
grupos de pesquisa que lidam trabalham com o conceito plural de juventudes,
enquanto 242 trabalham com juventude no sentido singular. Outro elemento
presente a construo social do conceito de juventude. Nas palavras da autora,
isso seria a

afirmao da perspectiva que conceitua a juventude nos marcos de uma dada
condio juvenil. Grande parte das argumentaes que justificam essa nfase
resgata um certo olhar sociolgico nos estudos sobre juventude que alguns
estudos culturais tendem a relegar ou suprimir.(BARBIANI, 2007, p.140)

O estado de Santa Catarina ainda possui uma participao nfima em termos
numricos nesse quesito: apenas 13 grupos de pesquisa apresentam o conceito de

131
ISSN: 2237-8065
juventude ou juventudes em suas palavras-chave, sendo 4 na rea de Educao:
Educao Intercultural e Movimentos Sociais (UFSC), Ncleo Vida E
Cuidado:Estudos E Pesquisas Sobre Violncias NUVIC (UFSC), Sociedade,
Educao, Juventude E Mundo Do Trabalho (IFC) e o grupo cuja presente pesquisa
est vinculada: Polticas e Prticas Educativas. (UNIVILLE). Longe de querer criar
uma sistematizao fechada das pesquisas, algo impossvel devido liquidez da
categoria, podemos perceber com esses dados que ainda h muito a fazer. O foco
da linha de pesquisa a qual essa investigao est vinculada o processo de
subjetivao dos sujeitos, vinculados ao espao escolar, uma problemtica quase
sem produo cientfica (pelo menos no academicamente) na regio.

CONSIDERAES FINAIS

Pensar as relaes culturais e de poder dentro do espao escolar algo que
vem sendo bastante estudado na produo acadmica dos ltimos anos. A escola
apresenta um local de contestao, produo e reproduo cultural bastante rico
para se analisar. O prximo passo da presente pesquisa ser a aplicao dos
questionrios ao iniciar o ano letivo em 2012, o que trar mais informaes sobre
quem so os jovens da pesquisa, estudantes da rede estadual na cidade de So
Francisco, consumidores de mdias mundializadas e interpretes dos sentidos de
cidadania pelos quais nossa cultura tem apresentado a eles. Espera-se com isso,
trazer elementos que sirvam para melhor discutir as questes pertinentes a essas
subjetividades que esto no fundamento da sociedade de consumo, protagonizando
tanto em reformas neoliberais at polticas governamentais de educao e cultura.

REFERNCIAS

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133
ISSN: 2237-8065
DIALOGICIDADE NA FISIOTERAPIA NEUROLGICA

BRAATZ, Jennifer Priscilla
jennypbb@gmail.com

KRAEMER, Celso
kraemer250@gmail.com

Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado em Educao (PPGE/ME);
Grupo de Pesquisa: Saberes de Si.

RESUMO O presente artigo tem como objetivo discutir a implementao da
dialogicidade de Paulo Freire nas sesses de fisioterapia neurolgica, por meio de
um aprofundamento terico, ampliando a autonomia no mbito social. Pois a
fisioterapia neurolgica, que tem como objetivo tornar a criana com paralisia
cerebral o mais independente possvel em suas atividades de vida diria, limita-se
autonomia no mbito motor. Porm, as crianas com paralisia cerebral, pela sua
condio fsica e histrica, so muitas vezes excludas do meio social, no tendo
oportunidades de expressar suas vontades e anseios.
Palavras-chave: autonomia, fisioterapia neurolgica, dialogicidade.

INTRODUO

O presente artigo tem como objetivo discutir a implementao da
dialogicidade de Paulo Freire nas sesses de fisioterapia neurolgica, por meio de
um aprofundamento terico, visto que as crianas com paralisia cerebral so muitas
vezes excludas do meio social, no tendo oportunidades de expressar suas
vontades e anseios.
Paralisia cerebral foi assim denominada em 1843 pelo ortopedista ingls John
Littte e tem sido definida como uma leso no progressiva ou o mal desenvolvimento
do crebro, expresso em padres anormais de postura e movimento associado
a disfunes tnicas (BOBATH, 1989).
A paralisia cerebral definida por Mrs. Bobath (1990), como uma desordem
do movimento e da postura devido a um defeito ou leso do crebro imaturo. Como
consequncia, provoca dficits variveis na coordenao motora, com resultante
incapacidade da criana em manter certas posturas e realizar certos movimentos.
importante considerar, alm dos aspectos orgnico e funcional, a dimenso
social da criana, suas relaes com o mundo, com os outros. A dimenso social
influenciada pelas experincias de vida das crianas, tanto faz se ela normal ou
portadora de deficincia motora. De acordo com Geissman (1988) apud Bertoldi
(2004) e Frana (2007), as crianas com deficincia motora so marcadas por
privaes de oportunidades de desenvolver uma relao saudvel consigo
mesma, com a famlia e as demais pessoas no espao social, sendo

134
ISSN: 2237-8065
precocemente submetidas a dificuldades de relacionamento, desestruturao
familiar, inmeras hospitalizaes, insucessos escolares, dentre outras situaes
que alimentam sentimentos de culpa e promovem uma elaborao distorcida de
sua auto-estima e consequentemente, dificuldades no processo de socializao.
Deste modo, a dialogicidade, definida por Paulo Freire (1987) como encontro
entre interlocutores, que procuram no ato de conhecer a significao da realidade e
na prxis, o poder da transformao, tem como finalidade na fisioterapia, poder
conhecer melhor a criana enquanto pessoa. Isso possibilita saber o que a motiva e
a desafia. Assim, o dilogo no apenas um falatrio
12
de fisioterapeuta para
paciente, mas sim, uma dialogicidade entre ambos.

DIALOGICIDADE DE PAULO FREIRE

O projeto educativo de Paulo Freire um projeto dialgico e de libertao. Em
seu projeto, Freire (1980) inclui no somente a denncia sobre a situao de
dominao que impede o homem de ser homem mas tambm, a afirmao da
capacidade criadora de todo ser humano, at do mais alienado.
Mas, para ser possvel esta criao, Freire diz que preciso considerar a
realidade social, que est pautada na trama das relaes e das correlaes de
foras que formam a totalidade social (MARQUES & OLIVEIRA, 2005). preciso
perceber as particularidades na totalidade, porque nenhum fato ou fenmeno se
justifica por si mesmo, isolado do contexto social onde gerado e se desenvolve.
De acordo com Freire (2006, p. 39):

para o homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele,
possvel de ser conhecida. fundamental, contudo, partirmos de que o
homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo,
mas com o mundo.

Considerando a realidade social, tem-se a necessidade de atuar sobre ela,
para transform-la.
Essa perspectiva de Paulo Freire nasceu de observaes, numa longa
vivncia e experincia ntima com a realidade social da educao e da dimenso
humana nas relaes pedaggicas. Alm disso, h significativa presena de
tericos, da filosofia, das cincias humanas nos trabalhos de Freire. Segundo Torres
(1979, p. 52), em confluncia:

o pensamento existencial (o homem como ser em construo), o
pensamento da fenomenologia (o homem constri sua conscincia
enquanto intencionalidade), o pensamento marxista (o homem vive no
dramatismo do condicionamento ideolgico da superestrutura) e a dialtica
hegeliana (o homem, como autoconscincia, parte da experincia comum
para elevar-se cincia e, atravs do movimento do devir dialtico, o que
em si passa a ser em e para si).

12 Diferente da linguagem, que desvela o ser, o falatrio no traz consigo nenhum compromisso ou
responsabilidade, pois desprovido de princpios. Logo, O falado no falatrio arrasta consigo
crculos cada vez mais amplos, assumindo um carter autoritrio. As coisas so assim como so
porque delas se fala assim. Repetindo e passando adiante a fala, potencia-se a falta de solidez
(HEIDEGGER, 2002, p. 228).

135
ISSN: 2237-8065
Assim, para Freire, o homem mais do que conscincia de si, tambm
conscincia do outro, aceitando, por ltimo, que o homem fora de trabalho,
segundo a filosofia de Marx. Ou seja, conscincia de si, alteridade e fora de
trabalho definiro o homem (TORRES, 1979). E pela ao e na ao, que o
homem se constri como homem.
Paulo Freire percebeu que o homem, na sociedade capitalista
contempornea, no um ser livre, sujeito de seu agir e construtor de sua histria,
mas um ser oprimido, objeto, quase coisa dos regimes de opresso e
desfrutamento (JORGE, 1979).
Para que o homem oprimido possa se libertar e no continuar vivendo sob a
opresso de comandos estranhos a ele, deve ser o sujeito de seu agir e de sua
histria, sendo as relaes humanas de simpatia e reciprocidade (FREIRE, 1980;
FREIRE, 2006; SCHMIED-KOWARZIK, 1988).
Jorge (1979, p. 12) cita que:

para Paulo Freire, para o homem poder ser mais, ele deve ter um
conhecimento crtico da realidade, objetiv-la e inserir-se criticamente na
mesma. Assim, inserido na realidade, o indivduo ir aprofundando atravs
de uma tomada de conscincia crtica, o conhecimento dessa realidade.

Nela, ele sente que deve assumir um compromisso, um compromisso
histrico, que o da transformao da realidade histrica. Consequentemente, a
realidade poder ser transformada, humanizada.

NEUTRALIDADE, COMPROMISSO E CONTEXTO HISTRICO

Segundo Marques & Oliveira (2005) e Torres (1979), o compromisso, prprio
da existncia humana, s existe no engajamento com a realidade e s assim ele
verdadeiro. A neutralidade frente aos valores, ao histrico, ao mundo, acaba por
refletir o medo que se tem de revelar o compromisso com os homens, sua
humanizao, por parte daqueles que se dizem neutros. Esto comprometidos
consigo mesmo, com seus interesses e como este no um compromisso real e
verdadeiro, assumem uma neutralidade impossvel.
A histria no existe s no homem ou s no mundo. Para Paulo Freire apud
Jorge (1979), a histria no existe sem os dois: homem e mundo. O homem faz a
sua histria no mundo enquanto o mundo se historiciza pelo homem. E na histria,
realizada no e com o mundo, que o homem vai procurar ser mais, vai procurar
responder s suas perguntas.
A histria, segundo Freire (1980), no mais que uma cadeia contnua de
pocas caracterizadas, cada uma delas, pelas aspiraes, necessidades, valores e
temas em processo de realizao. Na medida em que o homem chega a descobrir e
reconhecer, a captar estes temas, estas aspiraes e as tarefas que supe sua
realizao, nessa mesma medida o homem participa de sua poca.
Assim, a busca do homem para saber mais a problematizao do desejo
que o homem tem de saber mais de si e da realidade. Deste modo, a conscincia
tudo problematiza atravs de suas relaes na a com a realidade: o homem, o
mundo, a histria, as realidades. E a conscincia da anlise, da percepo, da
comunicao, da dialogizao torna-se uma conscincia crtica (JORGE, 1979).
De acordo com Freire (1980) e Torres (1979), a conscientizao implica a
esfera espontnea de apreenso da realidade, para se chegar a uma esfera crtica

136
ISSN: 2237-8065
na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma
posio epistemolgica. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou seja,
sem o ato ao-reflexo.
Por isso mesmo, segundo Freire (1980, p. 26), a conscientizao um
compromisso histrico. tambm conscincia histrica: insero crtica na
histria, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o
mundo.

ATO DIALGICO, SER DE PRXIS

Segundo Marques & Oliveira (2005) e Torres (1979), o conhecimento seria um
ato histrico, gnosiolgico, lgico e tambm dialgico. Paulo Freire defende a
educao como ato dialgico, destacando a necessidade de uma razo dialgi ca
comunicativa, na qual o ato de conhecer e de pensar estariam diretamente
relacionados.
o dilogo que Paulo Freire utiliza como mtodo (JORGE, 1979, p. 20) para
a libertao do homem oprimido. Pois, por meio do dilogo, educador e educando
superam a contradio existente entre ambos.
Assim, no haver mais um educador de um educando ou vice-versa.
Enquanto solidarizados e co-intencionados no mesmo objeto, atravs do dilogo, o
educador, enquanto educa, tambm educado, e o educando se torna, tambm,
educador que educa (JORGE, 1979; FREIRE, 1996). Esta mediao do mundo
desfaz a contradio existente entre educador e educando, tornando ambos sujeitos
da prpria educao.
O dilogo, segundo Freire (1980), o encontro entre os homens,
mediatizados pelo mundo, para design-lo. Ao chamar ao mundo por meio do
dilogo, os homens o transformam, e o dilogo se impe como o caminho pelo qual
os homens encontram seu significado enquanto homens; o dilogo , portanto, uma
necessidade existencial.
A dialogicidade faz refletir sobre seus prprios atos, interpretar a realidade,
procurar as causas da mesma, aprofundar-se criticamente na interpretao dos fatos
e dos acontecimentos. Comea-se a ver as solues ainda no percebidas e, assim,
a descobrir o que ele deve fazer, o que deve construir (FREIRE, 1996; JORGE,
1979; TORRES, 1979).
O conhecimento, segundo Paulo Freire, produto das relaes entre os seres
humanos e destes com o mundo. De acordo com Marques & Oliveira (2005), os
seres humanos devem buscar respostas para os desafios encontrados nestas
relaes. E, para isto, deve-se reconhecer a questo, compreend-la e imaginar
formas de responder adequadamente.
O dilogo leva o homem a se comunicar com a realidade e, na dialtica
dialgica estabelecida, o homem vai se tornando consciente da realidade,
assumindo uma conscincia crtica sobre a mesma, at perceber qual ser a sua
prxis na realidade opressora para desmistific-la e transform-la (JORGE, 1979;
TORRES, 1979).
De acordo com Freire (1980, p. 32):

procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre a
realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis. Na
medida em que os homens tomam uma atitude ativa na explorao de suas

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temticas, nessa medida sua conscincia crtica da realidade se aprofunda
e anuncia estas temticas da realidade.

O ato de conhecimento leva a uma conscincia e atitude crticas, visto que a
conscientizao no implica somente um conhecimento da realidade. Ela exige,
tambm, uma atitude de transformao desta realidade conhecida (JORGE, 1979;
TORRES, 1979). Assim, de acordo com Freire (1987), o homem j com
conscincia crtica da realidade. No est mais imerso; um ser emerso, iniciando a
sua ao transformadora: a da humanizao.

HUMANIZAO NA EDUCAO

A desumanizao uma realidade histrica, constituda mediante a prxis
humana e se reproduz constantemente atravs de mecanismos de opresso.
Faz-se necessrio reconhecer a humanizao no apenas como viabilidade
ontolgica, mas como realidade histrica. Humanizao e desumanizao esto
inseridas, na histria, num contexto real, concreto e so possibilidades dos homens
como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso, em e com uma realidade
que, sendo histrica, tambm igualmente inacabada (FREIRE, 1987; TORRES,
1979).
Segundo Litt apud Schmied-Kowarsik (1988), o processo de humanizao
intercruzado dialeticamente, sobretudo por meio do confronto do homem com o
mundo, onde ele prprio uma parte, pois apenas este confronto produz a
determinao do homem, permitindo tanto ao indivduo como humanidade o
encontro com sua posio histrica.
Assim, a libertao autntica, segundo Paulo Freire apud Schmied-Kowarsik
(1988), a humanizao em processo a ser desenvolvida em conjunto por educador
e educando, por se tratar da sua preocupao comum em libertar os homens de
relaes e dependncias opressivas.
Para Paulo Freire (1987) e Torres (1979), a dialogicidade visa a libertao e a
humanizao. Transformada a realidade opressora, o oprimido passa a ser o homem
em processo de permanente libertao. E, quem se decide pela humanizao como
meta de toda atividade humana no tem outra alternativa seno participar
ativamente na luta poltica pela libertao dos oprimidos.

DIALOGICIDADE NA FISIOTERAPIA

Na fisioterapia comum que os pacientes inicialmente assumam a sua
situao atual como fato insupervel, na medida que aprenderam a enxerg-la como
ordem natural e justa.
Braga (1995) apud Frana (2007, p. 21-22):

Qualquer defeito fsico modifica no apenas a atitude da pessoa em relao
ao mundo, mas tambm a sua interao social. A deficincia promove um
tipo de cenrio social diferente do das pessoas normais. Todos os contatos
com os outros, os aspectos que definem o seu local geomtrico no meio
social, e o seu papel participante na vida, todas as funes cotidianas so
realinhadas a partir de um novo ponto de vista.

De acordo com Freire (1980) e Freire (1996), o desprezo por si mesmo uma
caracterstica do oprimido, que provm da interiorizao da opinio dos opressores

138
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sobre ele. Ouvem dizer to frequentemente que no servem para nada, que no
podem aprender nada, que so dbeis, preguiosos e improdutivos que acabam por
convencer-se de sua prpria incapacidade. Desta forma, os oprimidos se tornam
emocionalmente dependentes.
Freire (2006) afirma que, na medida em que o homem perde a capacidade de
optar e vai sendo submetido a prescries alheias que o minimizam, as decises
no so suas, porque recebe comandos de outros, o homem j no se integra, ele
se acomoda, ajusta-se.
As discusses conjuntas sobre as preocupaes e esperanas, dvidas e
carncias concretas dos atingidos, que so os obstculos na evoluo do processo
de formao educacional libertadora, permitem ao oprimido descobrir a limitao de
sua libertao (FREIRE, 1996).
Para Freire, por meio de concepo de liberdade que o homem tem chance
de se transformar. Liberdade, que a matriz que d sentido a uma educao que
no pode ser efetiva e eficaz seno na medida em que os educando nela tomem
parte de maneira livre e crtica (FREIRE, 1980, p. 50).
Libert-los para a conscincia de sua opresso e transform-los, desta forma,
em atores de sua libertao constitui o primeiro problema fundamental. Eles vivem
imersos e no conseguem enxergar sua posio de oprimidos, no sendo capazes
de romper o contexto desvirtuado em que se encontram inseridos (JORGE, 1979;
FREIRE, 1980; FREIRE, 1996).
Segundo Freire (1987), h a necessidade de uma liderana pedaggico-
poltica. No sendo suficiente que esta liderana consista simplesmente numa
doutrinao e explicao terica para os oprimidos acerca das relaes dominantes.
preciso que eles experimentem na prtica a capacidade de transformao da
situao, pois somente assim podem se tornar sujeitos de sua prpria prxis.
Porm, como afirma Freire (1980), para ser vlida, toda ao educativa deve
estar necessariamente precedida de uma reflexo sobre o homem e de uma anlise
do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos ajudar a educar-se.
A educao deve ajud-lo, a partir de tudo o que constitui sua vida, a chegar a ser
sujeito.
Como afirma Schmied-Kowarsik (1988), a prtica deve provocar nos
oprimidos um pensamento crtico prprio e uma participao decidida pela sua
libertao. Os oprimidos devem engajar-se no processo com a conscincia cada
vez mais crtica de seu papel de sujeitos da transformao (FREIRE, 1987, p. 148).
Para Paulo Freire (1980), a resposta que o homem d a um desafio no muda
s a realidade com a qual se confronta: a resposta muda o prprio homem, cada vez
um pouco mais, e sempre de modo diferente.
Assim, para Freire (1980, p. 37):

pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo
de responder. No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta
seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta
resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso,
organizao, ao... todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que
fazem dela um ser no somente adaptado realidade e aos outros, mas
integrado.

Portanto, na medida em que se integra nas condies de seu contexto de
vida, reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, o

139
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sujeito cria sua cultura. Cultura, que, segundo Freire (1980, p. 38): todo o
resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador do homem, de seu
trabalho por transformar e estabelecer relaes de dilogo com outros homens.
Para Freire (1980, p. 81-82):

a educao crtica a futuridade revolucionria. Ela proftica - e, como
tal, portadora de esperana e corresponde natureza histrica do homem.
Ela afirma que os homens so seres que se superam, que vo para frente e
olham para o futuro, seres para os quais a imobilidade representa uma
ameaa fatal, para os quais ver o passado no deve ser mais que um meio
para compreender claramente quem so e o que so, a fim de construir o
futuro com mais sabedoria. Ela se identifica, portanto, com o movimento que
compromete os homens como seres conscientes de sua limitao,
movimento que histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o
seu objetivo.

Deste modo, a partir da perspectiva scio-cultural, a socializao da criana
com paralisia cerebral consiste no processo por meio do qual os indivduos
interagem ativamente com os outros e com o meio cultural, sendo capazes de
construir e transformar a realidade.
Segundo Frana (2007), neste processo de interao, os indivduos
compartilham experincias a partir das influncias recebidas do meio e deixam
tambm suas contribuies.
Desta forma, aplicando a dialogicidade de Paulo Freire nas sesses de
fisioterapia, tem-se como meta abrir um canal para que a criana com paralisia
cerebral constitua-se um sujeito social, assumindo-se e sendo socialmente
reconhecido.
A pesquisa de dissertao de mestrado est em andamento, tendo como
estudo de caso uma criana com paralisia cerebral diplgica espstica
13
.
Frequentando a fisioterapia neurolgica desde janeiro de 2008, implementou-se nas
sesses de fisioterapia, no incio de 2011, a dialogicidade de Paulo Freire.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual a anlise dos dados ser feita a
partir dos registros mensais realizadas pela fisioterapeuta ao longo do tratamento.
Ser feita anlise comparativa, comparando-se a desenvoltura da criana antes da
aplicao da dialogicidade e aps a aplicao. Outra discusso ser feita a partir de
entrevistas, que sero realizadas com os pais, a professora e com a prpria criana,
que tero como foco a relao social do sujeito, antes e aps a aplicao da
dialogicidade de Paulo Freire, nas sesses de fisioterapia.
Como resultados parciais, a partir da observao, verifica-se que a criana
teve um significativo crescimento na autonomia, em sua di menso social, porm
somente aps criteriosa anlise dos dados, ter-se- fatos comprovantes deste
resultado.

13 De acordo com Fernandes (2009), a diplegia espstica uma forma clnica altamente prevalente
no diagnstico de paralisia cerebral. Dentre suas principais caractersticas, tem-se o aumento de
tnus muscular (hipertonia) em membros inferiores (pode estar acometido os membros superiores
tambm, quando este ocorre, em menor grau comparado ao inferiores), aumento na resistncia
passiva ao estiramento dos grupos sinrgicos dos membros inferiores, desequilbrio das foras dos
msculos motores principais dos membros inferiores, menor seletividade do controle motor e dficits
nas reaes de equilbrio. A maioria das crianas com diplegia tem espasticidade bilateral, com
consequente comprometimento e prejuzos bilaterais de membros inferiores, sendo hbeis para
deambular, embora muitas vezes a criana adquira a marcha tardia.

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CONSIDERAES FINAIS

A deficincia fsica
14
um conceito que vem sendo constituda historicamente
e socialmente como incapacidade motora e intelectual. Desta forma, as crianas
com paralisia cerebral so passivas frente sociedade, por no terem oportunidade
de expressar suas capacidades.
A fisioterapia neurolgica, que tem como objetivo tornar a criana com
paralisia cerebral o mais independente possvel em suas atividades de vida diria
(vestir, comer, andar, etc), limita-se a noo de autonomia ao mbito motor.
Ao implementar a dialogicidade de Paulo Freire nas sesses de fisioterapia,
tem-se como objetivo ampliar a autonomia ao mbito social, para que a criana se
torne ativa em suas decises.
Segundo Ayres apud Dantas (2009, p. 13):

o sentido forte de dilogo na perspectiva hermenutica o de fuso de
horizontes, isto , de produo de compartilhamentos, de familiarizao e
apropriao mtua do que at ento nos era desconhecido no outro, ou
apenas supostamente conhecido. No basta, neste caso, apenas fazer o
outro falar sobre aquilo que eu, profissional de sade, sei que relevante
saber.

Quanto mais o cuidado se configura como uma experincia de encontro, de
trocas dialgicas, quanto mais se afasta de uma aplicao mecnica e unidirecional
de saberes instrumentais, mais a intersubjetividade alimenta seus participantes de
saberes prticos.
Pois, de acordo com Vygotsky (2000) apud Frana (2007), a deficincia
uma construo social e no apenas biolgica ou psquica, onde o sujeito tanto se
percebe como tal como visto e julgado pela sociedade em que vive.
Posicionamentos que o ajudem no seu processo de enfrentamento iro contribuir
para o desenvolvimento de uma auto-imagem e autoconceito positivos. Estes
enfrentamentos auxiliam a criana com deficincia a compartilhar sentimentos,
valores e motivaes em seu ambiente social.
A partir da perspectiva scio-cultural, a socializao constitui um processo por
meio do qual os indivduos interagem ativamente com os outros e com o meio
cultural, sendo capazes de construir e transformar a realidade. Neste processo de
interao, os indivduos compartilham experincias a partir das influncias recebidas
do meio e deixam tambm suas contribuies (FRANA, 2007).
neste sentido que a dialogicidade, enquanto um mtodo de trabalho e de
interao, na fisioterapia, constitui excelente possibilidade de interao entre o
profissional e a criana com paralisia cerebral. As observaes preliminares do caso
em estudo do conta de significativo crescimento da autonomia da criana, no que
diz respeito dimenso social.

REFERNCIAS

BERTOLDI, Andra Lcia Srio. A Influncia do uso de dicas de aprendizagem
na percepo corporal de crianas portadoras de deficincia motora. 2004.

14 Termo utilizado para caracterizar leses que ocorrem no crebro ou no sistema locomotor,
levando a um mau funcionamento dos membros superiores e/ou inferiores.

141
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ISSN: 2237-8065
O TRABALHO DOCENTE NAS SALAS DE APOIO PEDAGGICO

ROSSKAMP, Solange
solarosskamp@gmail.com

CORDEIRO, Aliciene Fusca Machado
aliciene_machado@hotmail.com

Linha de Pesquisa: Trabalho e Formao Docente;
Grupo de Pesquisa: GETRAFOR

RESUMO Este artigo trata-se de uma pesquisa qualitativa e de cunho materialista-
histrico-dialtico que tem como objetivo conhecer o trabalho docente nas salas de
apoio pedaggico. Pretende apreender os sentidos e significados atribudos pelos
professores ao seu trabalho, identificar como ocorre o seu processo relacional com
os demais membros da comunidade escolar e investigar as condies de seu
trabalho nas salas de apoio pedaggico. O referencial terico tem como base Beyer
(2009), Machado (1994), Patto (1999), Moyss (2001), Escabora (2006), Tardif &
Lessard (2009), Martins (2003) e Marcelo (2009). A etapa de coleta de dados prev
a realizao de entrevista semi-estruturada com o gestor do programa das salas de
apoio pedaggico, entrevistas exploratrias com dois professores de salas de apoio
e, com dois diretores de escolas que mantm as salas, bem como, questionrios a
serem aplicados com os professores contratados pelo programa e diretores que
abrigam estas salas em suas escolas. O processo de anlise pretende a correlao
das falas dos professores, diretores e a teoria pertinente. Com esta pesquisa
espera-se poder contribuir com discusses sobre a diversidade na escola e suas
implicaes educacionais. Tem-se como meta fomentar debates sobre as solues
adotadas para lidar com a diferena na escola e a produo do fracasso escolar.
Palavras-chave: Trabalho docente. Condies de trabalho do professor.
Diversidade, incluso.

INTRODUO

Desde a dcada de 90, do sculo passado, a incluso de todas as crianas
na escola comum tem sido prioridade nas polticas pblicas, nacionais e
internacionais, e cada vez mais, se faz presente nas discusses acadmicas-
cientficas, bem como so vivenciadas cotidianamente por professores, estudantes e
pais de alunos. Ainda um desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar
uma pedagogia que consiga ser comum ou vlida para todos os alunos de classe
escolar, porm capaz de atender os alunos cujas situaes pessoais e
caractersticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada (BEYER,
2009, p.74). Assim, a escola, inclusiva e para todos, que se almeja, ainda distante.

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O fracasso das aes da escola pblica no Brasil pode ser percebido
tambm pelos dados do INEP (2007) que mostram a seguinte realidade:
41% dos alunos que ingressam na 1 srie do Ensino Fundamental no
conseguem terminar a 8 srie. E dos que entram no Ensino Mdio, 26%
no concluem e levam em torno de 10,2 anos e 3,7 anos respectivamente
para conclurem. (FORGINARI e SILVA, 2007)

Pode-se dizer que tal situao no to inesperada quanto se gostaria que
fosse, j que na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
encontra-se referendada a obrigatoriedade de estudos de recuperao, de
preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
Para atender os estudantes que no aprendem, em especial nos primeiros
anos de escolarizao, uma das estratgias que vem sendo utilizada so as Salas
de Apoio Pedaggico (SAPs), as quais tm como proposio um atendimento
pedaggico, diferenciado, destinado s crianas com dificuldades no processo de
aprendizagem, desenvolvido no ensino regular, com objetivo de melhorar a
qualidade de ensino e favorecer a incluso (ESCABORA, 2006, p. 64).
Em Joinville, municpio que se pretende realizar esse estudo, as Salas de
Apoio Pedaggico, criadas em 2001, esto regulamentadas por meio da Portaria n
111-GAB-2009, documento este que normatiza a implementao e o funcionamento
das SAPs nas unidades escolares da Rede Municipal. De acordo com este
documento, essas salas so destinadas alunos do 2 ao 5 ano que apresentam
dificuldades de aprendizagem com foco em dois aspectos: alfabetizao e
letramento dos alunos matriculados no 2 ano e alunos de 3, 4 e 5 anos vindos de
outras unidades que no esto alfabetizados (SECRETARIA DA EDUCAO,
2009).
Atualmente, na cidade de Joinville existem 40 Salas de Apoio Pedaggico.
Dados relativos ao ms de maro de 2011 apontam que, de um total de 20.300
alunos matriculados na rede municipal de ensino, aproximadamente 2.099 (dois mil
e noventa e nove) estudantes frequentavam/frequentam as referidas salas.
(SECRETARIA DA EDUCAO, 2011)
Tais encaminhamentos resultam em diferentes implicaes; estas,
envolvendo desde a criana at o sistema de ensino como um todo.
Conforme descrito por Machado (1994) e Patto (1999), desde a dcada de 80,
pesquisas vem dando mais nfase nas implicaes dos encaminhamentos dos
estudantes com dificuldade de aprendizagem aos atendimentos especializados.
Essas pesquisas apontam que, o aluno encaminhado passa a carregar o
estigma/marca da incapacidade, o professor da sala regular legi tima o
descompromisso com a reviso de suas prticas, bem como, o prprio sistema de
ensino traduz sua inabilidade para lidar com as diferentes necessidades e formas de
aprendizagem dos estudantes.
Configuram-se assim, as estratgias relacionadas ao sistema de apoio e aos
novos espaos escolares que, institudos, buscam garantir a permanncia e sucesso
dos educandos. Contudo, estas estratgias, por sua vez, continuam a perpetuar o
modelo excludente, j que prosseguem nos modos de segregar/discriminar os
alunos que a prpria escola no sabe ensinar. Resulta da, uma incluso marginal
que no corresponde proposta de educao inclusiva.

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Segundo Moyss (2001, p.255), neste processo, crianas inicialmente
normais so tornadas doentes, ao serem submetidas a olhares que no vem,
olhares que s conseguem enxergar defeitos, carncias, doenas, que s buscam
olhar o que j se sabe que elas, as crianas normais, no tm. Assim,
institucionalizam as crianas; uma institucionalizao invisvel, que mais perversa
e complexa, do que quelas que segregavam fisicamente os estudantes, tal como
acontecia, por exemplo, aos estudantes que eram encaminhados s salas especiais.
Este tipo de institucionalizao, por ser invisvel, acompanha as crianas-que-no-
aprendem em diferentes espaos.

PROBLEMTICA DE PESQUISA

O estigma da incapacidade faz com que pais e professores as olhem sem
esperanas. Tal estigma se espalha, quando pais e professores tambm so
contaminados pela incapacidade, pois de formas diferentes tambm no sabem, no
sabem o que fazer, nem como fazer. Afeta-se assim o trabalho docente, a relao
pais/escola, criana/escolarizao. Mas ser que sempre assim? No h como ser
de outra forma? Em que sentido essas relaes tem sido afetadas?
Responder a essas questes fundamental quando se busca concretizar
uma educao de qualidade para todos. Assim, esta pesquisa prope o estudo do
trabalho docente desenvolvido nas salas de apoio pedaggico, suas condies,
interrelaes com os demais membros da comunidade escolar e os sentidos e
significados para os professores com elas envolvidos, pois se acredita que por meio
desse conhecimento possvel (re) pensar desde as polticas pblicas para a
educao inclusiva at as relaes concretas que se do no mbito escolar.

FUNDAMENTOS TERICOS

No incio da segunda metade do sculo XX, progressivamente amplia-se o
universo dos escolarizveis. Consolida-se, assim, a concepo de que a escola
tem como tarefa central formar todos os sujeitos. Nesse sentido, defende-se no s
a insero das crianas de classes populares, nas escolas comuns, mas tambm
daquelas caracterizadas como diferentes devido deficincia (BAPTISTA, 2009)
e/ou pertencimento a um grupo minoritrio, se considerado o contexto mais amplo.
Acolher as diferenas na escola caracteriza, paulatinamente, um cenrio de
desafios, expectativas, mudanas, angstias e dificuldades. A diversidade na escola
se apresenta no s pelos estudantes que a frequentam, mas tambm pelas suas
famlias, pelos professores, gestores e pela prpria comunidade na qual cada
instituio escolar est inserida.
Especificamente em se tratando do ensino pblico, tal diversidade confronta, a
todo o momento e de diferentes maneiras, a proposio de uma educao de
qualidade e para todos. As tenses, dvidas e inseguranas derivadas dos (des)
encontros com a diferena se do em diversos mbitos, isto , faz sentir-se tanto no
trabalho docente como no processo de aprendizagem do estudante e nas relaes
que se estabelecem entre famlia e escola.
Ao discutir o trabalho docente Tardif e Lessard (2009) destacam que a prpria
natureza do objeto de trabalho, isto , o humano, impe algumas caractersticas
relacionais, que so por si mesmas, desafiadoras. Em suas palavras, os estudantes
tm ao mesmo tempo uma dimenso individual e coletiva. Assim, consideram que

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essa dimenso individual significa que o objeto do trabalho docente portador de
indeterminaes, pois cada indivduo diferente e parcialmente definido por suas
diferenas, as quais preciso, de certo modo, respeitar se se quer modific-las
(TARDIF e LESSARD, 2009, p. 257). Da mesma forma, essa componente individual
condiciona que nas situaes de trabalho as solues sejam buscadas considerando
a instabilidade, a unicidade e particularidade dos alunos. Essa considerao se
potencializa diante das dificuldades de aprendizagem. Como pontuam os autores,
na organizao e no planejamento do trabalho em grupo, eles [os docentes]
precisam ter sempre em conta as variaes individuais, sobretudo para com os
alunos em dificuldades (TARDIF e LESSARD, 2009, p. 257)
Contudo, h que se considerar que as relaes professor/aluno concretizam-
se em uma sociedade marcada pela desigualdade, individualismo e excluso.
Ignorar essas condies pode levar a uma culpabilizao do professor, a uma
espcie de hiper-responsabilizao do docente, como se tanto as condies de
acesso dos alunos, quanto as prprias condies em que se desenvolve sua
atividade profissional no estivessem limitadas por diretrizes, normas e relaes de
poder, tanto na escola, como na sociedade.
Desta forma, quando se trata da diversidade no contexto escolar, deve-se
sempre considerar as relaes sociais mais amplas, pois como denuncia Martins
(2003), vivemos em uma sociedade na qual os movimentos excludentes so
dissimulados em diferentes propostas de incluso.

O capitalismo na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Na
sociedade capitalista essa uma regra estruturante: todos ns, em vrios
momentos de nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou no fomos
desenraizados e excludos. prprio dessa lgica de excluso a incluso.
A sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir, incluir de outro
modo, segundo sua prpria lgica. O problema est justamente nessa
incluso. (MARTINS, 2003, p.32)

Na sociedade em que vivemos, na qual o conhecimento um dos principais
valores de seus cidados (MARCELO, 2009, p. 110) estar includo significa, ter
acesso ao processo de escolarizao, bem como ter um bom desempenho segundo
os parmetros educacionais vigentes. Contudo no so poucos os estudantes que
fracassam.

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem
social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o
paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o
fracasso escolar. (MEC, 2001, p.1)

Para lidar com o no-aprender dos estudantes, o prprio sistema busca
alternativas, sendo ao mesmo tempo vtima e algoz no processo de produo do
fracasso escolar. Sala de recurso, sala de apoio, classe de apoio pedaggico, classe
especial, reforo escolar, sala de acelerao, mudam os nomes, mudam as
definies, mas todas elas tem um aspecto comum, fazer parte das estratgias para

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lidar com o fracasso escolar. Em relao s salas de apoio pedaggico, Escabora
(2006, p. 63) destaca que originaram-se da incapacidade da escola em lidar com as
diferenas.
No h nessas estratgias algo de ruim ou de bom em si, entretanto h que
se estar atento ao que se produz nas crianas, pais e professores quando se faz um
encaminhamento deste tipo para lidar com as diferenas nos tempos/formas de
aprender e se comportar. Como denuncia Moyss (2001) esses encaminhamentos
alm de extremamente estigmatizantes, podem traar trajetrias de fracasso difceis
de reverter. Tais consideraes so essenciais quando se pensa na escolarizao
ampla e de qualidade, pois a educao para ser Educao deve prescindir num
futuro breve da adjetivao Inclusiva, o que s ser possvel, conhecendo,
criticando, reinventando e ressignificando as prticas, relaes e conceitos que
imbricadamente a constitui.

OBJ ETIVOS

OBJ ETIVO GERAL

Conhecer o trabalho dos professores que atuam nas classes de apoio pedaggico
da rede municipal de ensino.

OBJ ETIVOS ESPECFICOS

- Apreender os sentidos e significados atribudos pelos professores das sal as de
apoio ao seu trabalho;
- Identificar como ocorre o processo relacional dos professores das salas de apoio
com os demais membros da comunidade escolar;
- Investigar as condies de trabalho do professor que atua nas salas de apoio
pedaggico.

PERCURSO METODOLGICO

Esta pesquisa adotar como base epistmica-metodolgica o materialismo
histrico e dialtico que, em contraposio ao sujeito racional, individual e natural,
presente na concepo dominante da cincia moderna, entende o sujeito como um
ser ativo, social e histrico (GONALVES, 2005).
No campo da educao, adotar tal viso de homem possibilita uma
abordagem mais ampla e contextualizada do fenmeno que se prope estudar,
considerando-se que, segundo Gatti (2002, p. 12) pesquisar em educao significa
trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu
prprio processo de vida. Esta mesma autora contextualiza o termo educao
esclarecendo, um fato porque se d. Sem dvida, um processo, porque est
sempre se fazendo. Envolve pessoas num contexto. Ela mesmo sendo
contextualizada - onde e como se d. uma aproximao desse fato-processo que
a pesquisa educacional tenta compreender (GATTI, 2002, p. 14).
Nesta perspectiva, para conhecer o trabalho docente nas salas de apoio
pedaggico, torna-se necessria a compreenso desse fato-processo de forma
ampla, contextualizada, embasando-se na abordagem scio-histrica cultural.

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Faz-se indispensvel, ento, explicitar o mtodo, pois quando falamos de
mtodo, estamos falando da forma de construir o conhecimento (GATTI, 2002, p.
44). Assim, a primeira questo a ser considerada so as fontes de informao em
relao problemtica a ser investigada. De acordo com Luna (1998), ao selecionar
os participantes deve-se escolher aqueles que detenham a informao que se quer
investigar, sejam capazes de comunic-la e principalmente se disponham a faz-lo
para o pesquisador. Assim, sero convidados a participar desta pesquisa os/as
docentes que trabalham nas salas de apoio pedaggico e os/as diretores das
escolas que abriguem essas salas.
A proposta de instrumentos a serem utilizados para a coleta e posterior
anlise dos dados com os participantes da pesquisa compreende:
1) Entrevista com o gestor responsvel pelo programa das Salas de Apoio
Pedaggico no municpio de Joinville. A entrevista ser do tipo semi -
estruturada, com questes norteadoras (MENGA & LUDKE, 1986) que visam
obter informaes sobre o Programa e o trabalho desenvolvido nas Salas de
Apoio Pedaggico.
2) Entrevistas exploratrias: com 2 (dois) diretores e 2 (dois) professores das
salas de apoio pedaggico. As entrevistas exploratrias sero do tipo semi -
estruturadas e, por apresentarem natureza qualitativa e contextual, objetivam
uma aproximao realidade dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, bem
como de seu repertrio de conhecimentos, significados e vocabulrio. Tem a
finalidade de auxiliar a elaborao dos questionrios no sentido de, uma
melhor adequao realidade que se pretende conhecer. (PIOVESAN &
TEMPORINI, 1995)
3) Questionrio a ser elaborado a partir das entrevistas exploratrias e aplicado
com os/as docentes que recebem os estudantes na sala de apoio
pedaggico.
Este instrumento, assim que estiver pronto, ser submetido ao comit de
tica. Estima-se que haja em torno de 48 (quarenta e oito) docentes que
recebem estudantes em salas de apoio pedaggico. Este questionrio ser
composto por perguntas fechadas e abertas.
4) Questionrio a ser elaborado a partir das entrevistas exploratrias e aplicado
com os 40 (quarenta) diretores das escolas que abrigam as salas de apoio
pedaggico.
Este questionrio ser composto por perguntas fechadas e abertas e assim
que estiver pronto, ser igualmente submetido ao comit de tica.

Neste sentido, a participao dos professores das Salas de Apoio pedaggico
e dos diretores das escolas que abrigam estas salas, estar vinculada unicamente
disposio voluntria para participar da pesquisa, no existindo qualquer tipo de
critrio excludente para os sujeitos.
Salienta-se que todos os dados sero coletados aps a adeso do
participante pesquisa por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, tal
como regulamenta a legislao.
Em uma pesquisa de carter qualitativo, como esta, analisar os dados
qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os
relatos de observao, as transcries das entrevistas, as anlises de documentos e
as demais informaes disponveis. (LUDKE e ANDR, 1986, p. 45)

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Como destacam as autoras, apesar da anlise ser intensificada e sistematizada
aps o encerramento da coleta de dados, espera-se adotar uma postura analtica
desde o incio da pesquisa com o intuito de verificar a pertinncia das questes
selecionadas frente s caractersticas especficas da situao estudada (LUDKE e
ANDR, 1986, p. 45).
A categorizao dos dados ser realizada a partir do referencial terico
adotado, buscando no s as falas e situaes recorrentes, mas tambm
mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas sistematicamente
silenciados. (LUDKE e ANDR, 1986, p. 48). Pretende-se ao trmino da pesquisa
contribuir na compreenso do trabalho dos professores das salas de apoio
pedaggico, proporcionar reflexes a respeito das condies desse trabalho, dos
processos relacionais e dos sentidos e significados atribudos a este, que se
articulam com a construo de uma educao que atenda as especificidades dos
estudantes considerando a diferena como ponto de partida e a aprendizagem como
meta a ser alcanada.
Considerando a aprovao deste projeto de pesquisa pelo Comit de tica
em Pesquisa da Univille no ltimo ms de outubro, convm esclarecer que, at o
presente momento, encontra-se em fase inicial a coleta de dados, que corresponde
a realizao das entrevistas exploratrias.
Neste sentido, as entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com o
gestor responsvel pelo PAP-Programa de Apoio Pedaggico da rede municipal de
ensino na sede da Secretaria Municipal de Educao, com 2 (duas) professoras de
SAPs Salas de Apoio Pedaggico e 2 (duas) diretoras das respectivas escolas que
abrigam estas salas, que prontificaram-se a participar da pesquisa, quando do
encontro com pesquisadores/mestrandos - Univille e diretores escolares para a
apresentao dos projetos.
Realizada a transcrio das 5 (cinco) entrevistas e uma vez propiciada a
aproximao com a realidade dos sujeitos da pesquisa, a pesquisa encontra-se na
etapa de elaborao dos questionrios a serem aplicados com os 48 (quarenta e
oito) professores que atuam nas SAPs e com os 40 (quarenta) diretores das
unidades escolares que abrigam estas salas, prevista para o incio do ano letivo de
2012, estimada para fevereiro.

RESULTADOS ESPERADOS

Com esta pesquisa espera-se poder contribuir com discusses pertinentes
sobre a diversidade na escola e suas implicaes educacionais. Tem-se como meta
fomentar debates sobre as solues adotadas para lidar com a diferena na escola e
a produo do fracasso escolar. Entende-se que pesquisas desse porte so
essenciais quando se pensa em definir polticas pblicas de incluso. Assim, poder
compartilhar os resultados da pesquisa com a secretaria de educao do municpio,
bem como, divulg-los em canais de comunicao cientfica so aes fundamentais
na construo de avanos na educao como um todo.
Pretende-se tambm divulgar os resultados deste trabalho em peridicos
nacionais e eventos cientficos da rea da educao visando a interlocuo entre
pesquisadores da temtica para desenvolvimento de conceitos e prticas.

REFERNCIAS

150
ISSN: 2237-8065
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ISSN: 2237-8065
OS ANARQUISTAS NA AMRICA LATINA E A EDUCAO LIBERTRIA NO
BRASIL


KRAEMER, Celso

Linha de Pesquisa: Educao, Cultura e Dinmicas Socias;

RESUMO O presente texto discute sobre os anarquistas na Amrica Latina e a
educao libertria no Brasil. Foi possvel observar que inmeros pensadores
anarquistas estabeleceram-se em pases latino-americanos, advindos da Europa.
Pases como a Argentina, Uruguai, Mxico e Brasil, alm de outros, foram
influenciados pelos ideais anarquistas, atravs de publicaes com carter libertrio,
criao de sindicatos e escolas. No caso da Argentina, os anarquistas formaram
clubes culturais, bibliotecas, e a Federao Operria; j em relao ao Uruguai, os
anarquistas foram responsveis pela formao de movimentos de massas; quanto
ao Mxico, os anarquistas tiveram importante papel na arregimentao da classe
operria urbana contra o governo ditatorial. No Brasil, os anarquistas contriburam,
de forma relevante, na criao de escolas, bibliotecas, centros de estudos e at
mesmo uma universidade popular, auxiliando na educao das crianas e dos
operrios brasileiros. Para os anarquistas as escolas deveriam formar indivduos
capazes de contribuir no caminho da transformao social.
Palavras-chave: Amrica-Latina. Anarquismo. Educao. Brasil.

1 INTRODUO

O tema do presente artigo foi debater sobre os anarquistas na Amrica Latina
e a educao libertria no Brasil.
Considerou-se relevante discutir tal tema pelo fato de que o anarquismo
latino-americano inspirou-se nas escolas e movimentos predominantes nos pases
latinos da Europa, como Portugal e Espanha. Inmeros pensadores anarquista
estabeleceram razes em pases da Amrica Latina, e foram responsveis pelo
desenvolvimento de polticas de cunho sindical e educacional em vrios pases.
Assim, por exemplo, pode-se mencionar que os primeiros sindicatos do sculo XIX
foram de inspirao anarquista no Uruguai, na Argentina, no Mxico, como tambm
em pases como o Chile, Bolvia, Paraguai, Brasil, Peru, Cuba e outros.
No caso especfico brasileiro, os anarquistas foram essenciais para a criao
de inmeras escolas em todo o territrio brasileiro. Assim, a experincia pedaggica
de inspirao libertria, organizada com base nos princpios da Escola Moderna de

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ISSN: 2237-8065
Barcelona, foi de grande relevncia para a educao dos trabalhadores brasileiros;
diante do desinteresse do Estado pela educao do povo.
Neste contexto, mediante a pesquisa bibliogrfica, buscaram-se materiais que
dessem embasamento para o tema, entre estes, livros e artigos cientficos.

2 A EDUCAO LIBERTRIA NA AMRICA

2.1 ANARQUISMOS NA AMERICA LATINA

Segundo Dulles (1973) aps inmeros seguidores de Bakunin na Europa
serem perseguidos pelos seus envolvimentos com atentados a bomba e
insurreies, alguns anarquistas foram presos e deportados para a Amrica; entre
eles Errico Malatesta, que firmou residncia na Argentina e a atravs de publicaes
de cunho libertrio incentivou a estruturao e difuso das idias anarquistas,
pensamento que esta ligado diretamente a criao de vrios agrupamentos de
trabalhadores que foram os responsveis pela formao sindical e a fundao de
uma grande quantidade de escolas pelos pases latinos.
O anarquismo latino-americano inspira-se diretamente nas escolas e
movimentos predominantes nos pases latinos da Europa. Johnson (1997) aponta
que o anarquismo no s nasce atrelado aos imigrados europeus, como tambm
estimulado pela permanncia na Amrica Latina de alguns importantes
propagandistas vindos da Europa, como os italianos E. Malatesta e P. Gori e o
espanhol D. Abad de Santilln.
Johnson (1997) revela que no comeo do sculo XX, esse anarquismo latino-
americano promovido por intelectuais autodidatas, entre os quais se destacam F.
Snchez (Uruguai), A. Ghiraldo (Argentina), M. Gonzles Pradas (Peru), entre
outros..
Johnson (1997) descreve que o amplo fluxo de pensadores anarquistas que
fixaram residncia em toda a Amrica, especialmente na Latina, foram os grandes
articuladores no desenvolvimento de polticas sindicais e educacionais em inmeros
pases. Os primeiros sindicatos do sculo XIX foram de inspirao anarquista no s
no Uruguai, na Argentina e no Mxico, como tambm em pases como o Chile,
Bolvia, Paraguai, Brasil, Peru, Cuba e outros. Destaque para o Brasil onde os
grandes responsveis pela formao de organizaes de trabalhadores eram
anarquistas, sendo que este mesmo grupo foi fundamental para a criao de
inmeras escolas anarquistas em todo o territrio brasileiro em um perodo em que
um pequeno grupo de privilegiados de crianas contava com algum tipo de
educao formal.
Especificamente no caso do Uruguai, Bonomo (2006) aponta que Federao
Anarquista Uruguaia (FAU), talvez a tenha sido a nica organizao anarquista a
manter significativa importncia entre os agrupamentos de esquerda na Amrica do
Sul aps os anos de 1930, chegando a polarizar o movimento sindical/social com o
Partido Comunista Uruguaio, atravs de suas tendncias: Tendncia Combativa
(nos sindicatos) e Resistncia Operrio-Estudantil (ROE) e movimentos
comunitrios. Destaca-se que a concepo da FAU, foi determinada atravs de sua
estratgia poltica elaborada a partir da anlise da realidade uruguaia: consistia na
formao de um movimento de massas combativo poltico-social, por meio da ROE.
J no caso da Argentina, Castro (2008) aponta que em 1901 fundada a
Federao Operria Argentina (FOA), j sobre influncia de lderes do anarco-

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comunismo, como o italiano Pietro Gori, e do anarco-sindicalismo, como o catalo
Jos Prat, fundadores da FOA. Em 1903 fundado a Unio Geral dos
Trabalhadores (UGT), prximos dos socialistas. Em 1904, h uma ciso na FOA que
levar a formao da Federao Operria Regional Argentina (FORA), que
continuou sendo uma organizao numerosa e influente at 1927, quando
transformou-se na Confederao Geral Operria, e abandonou, de forma gil, as
antigas tendncias anarco-sindicalistas.
Destaca-se que conforme Cando (1988) para os anarco-sindicalistas,
apenas o sindicato seria capaz de agrupar e solidarizar os operrios conscientes,
com base em seus interesses comuns. Para conseguir tal faanha, deveria ser uma
organizao voltada para a luta econmica, na fbrica, usando a ao direta como
instrumento de luta. Para Nascimento (2003) o anarco-sindicalismo uma doutrina
sindical e poltica que influiu, poderosamente, no sindicalismo denominado
revolucionrio.
Cando (1988) evidencia ainda que para os anarco-sindicalistas, apenas o
sindicato seria capaz de agrupar e solidarizar os operrios conscientes, com base
em seus interesses comuns. Para conseguir tal faanha, deveria ser uma
organizao voltada para a luta econmica, na fbrica, usando a ao direta como
instrumento de luta. Hilsdorf enfatiza que:

Atualmente a bibliografia distingue pelo menos duas tendncias entre os
libertrios: a dos anarquistas e a dos anarco-sindicalistas. Estes, superando
as prticas das sociedades de mtuo socorro, dos partidos polticos e das
festas socialistas, propem a resistncia dos trabalhadores organizados em
sindicatos de ofcios, que desenvolvem uma luta de base econmica e
adotam a participao nas greves como estratgia primordial de militncia.
Os anarquistas, por seu lado, procuram cobrir mais amplamente as
manifestaes sociais: alm de terem fundado Ligas Operrias de
assistncia e colnias comunitrias de imigrantes, usaram o teatro social e
as festas de propaganda de cunho fortemente didtico como estratgias de
ao e apoiaram as atividades de formao desenvolvida nos Centros de
Cultura e nos Crculos Operrios (Hilsdorf, 2006, p. 74).

Castro (2008) entende que o incio do sculo XX caracterizado pela
consolidao das organizaes operrias na luta pela melhoria das condies de
vida do proletariado na Argentina. Em 1902 realizada a primeira greve geral. O
governo responde com a expulso de imigrantes. O movimento operrio
influenciado por uma diversidade de militantes anarquistas. Entre 1902 e 1910 as
federaes e grupos anarquistas utilizavam a greve geral como principal instrumento
de luta; contudo, em 1910, tais grupos, sindicatos e federaes vo utilizar a prtica
do boicote.

Perez (2006) salienta que o movimento anarquista argentino, que emerge na
segunda metade do sculo XIX, cresceu continuamente durante vrias dcadas. A
formao de clubes culturais, bibliotecas, e a Federao Operria fizeram do
anarquismo a expresso de amplos setores operrios e populares. Frisa-se que toda
a dcada de 1900 de crescimento, confrontos, elaborao de projetos e debates
internos no movimento anarquista argentino. Sob seu princpio de liberdade,
contrrio autoridade institucionalizada e hierarquia, e afirmativo da igualdade.
Costa e Santianna (1981) enfatizam que, a Amrica Latina conheceria os
ideais anrquicos no fim do sculo XIX, por idia e obra dos imigrantes italianos e

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espanhis, principalmente. Os primeiros grupos chegaram ao Mxico, Cuba e
Argentina no comeo de 1870. At 1920, a maior parte dos sindicatos do Mxico,
Brasil, Peru, Chile, Uruguai e Argentina estiveram sob a orientao geral dos
anarco-sindicalistas.
Woodcock (1984) frisa que durante o sculo XIX, os pases latino-americanos
estavam ligados Espanha e Portugal, no apenas por laos culturais e lingsticos,
mas por condies sociais semelhantes. Tal relacionamento favoreceu a
transmisso de idias revolucionrias, e foram principalmente os imigrantes
espanhis que difundiram os ideais anarquistas na Amrica Latina. Contudo, como
j se delineou, os imigrantes italianos tambm tiveram um importante papel
missionrio.
Assim, os anarquistas logo tornaram-se ativos na organizao de artesos e
operrios da indstria em toda a Amrica do Sul e Central, e at o comeo da
dcada de 20 a maioria dos sindicatos no Mxico, Brasil, Peru, Chile e Argentina,
seguiam uma organizao geralmente anarco-sindicalista.
No caso especfico do Mxico, Woodcock (1984), os anarquistas,
desempenharam relevante papel na era revolucionria que se seguiu queda do
ditador Porfrio Diaz, em 1910. Em 1900, foi fundado por Ricardo Magon e seus
irmos, o jornal anarco-sindicalista Regeneracin, que teria importante participao
na arregimentao da classe operria urbana contra a ditadura de Diaz. A principal
meta de Magon ter sido a converso dos trabalhadores urbanos suas idias
anarco-sindicalistas.
Portanto, como se nota, a corrente libertria vem para a Amrica Latina com
os imigrantes, principalmente os italianos e espanhis, e dominam o movimento
operrio na passagem do sculo XIX para o sculo XX. Tal corrente libertria,
conforme explana Hilsdorf (2006), reivindicavam as necessidades dos trabalhadores
e se posicionavam-se contra qualquer tipo de instituio, seja Estado, Igreja,
Exrcito. Neste sentido, para promover essa linha de ao revolucionria, os
libertrio precisavam garantir a educao poltica do operariado em todos os
momentos da vida social. Outra forma de atuao dos grupos anarquistas estava
nas instituies escolares que promoveram s suas expensas, pois o operrio deve
educar suas crianas sem precisar do Estado, dependendo apenas da solidariedade
das famlias trabalhadoras.

2.2 A EDUCAO ANARQUISTA NO BRASIL.

Oiticica (1983) lembra que aps a proclamao da repblica no Brasil,
acrescem-se a se intensificam as preocupaes com a educao pblica, tendo
como pauta reivindicaes de um ensino pblico e gratuito para todos. Os
anarquistas reagiram a tais preocupaes e dedicam-se a denunciar os interesses
contrrios aos trabalhadores e os males de uma educao estatal:

Compreende-se que, para os possuidores, de toda importncia manter os
cidados, mormente os trabalhadores proletrios, com tal mentalidade, que
aceitem, sem revolta, e defendam convencidos o regime social vigente. Por
isso, o Estado assume as funes de pedagogo, sobretudo das classes
primrias, do povo. Outro motivo dessa funo a necessidade de formar,
para a complicada indstria moderna, operrios suficientemente instrudos
(OITICICA, 1983, p. 30).

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Pascal (2006) enfatiza que no Brasil, as escolas de educao libertria alm
de contestarem a pedagogia tradicional, constituam-se numa das poucas opes de
educao da classe trabalhadora, tendo em vista a omisso do Estado neste
aspecto.
Kassick (2008) frisa que o movimento educacional desenvolvido pelos
anarquistas brasileiros no incio do sculo passado, espelhava-se no movimento
educacional que, nesta mesma poca, desenvolvia-se em outros pases, em
particular na Espanha, onde Ferrer sistematizava as bases da educao anarquista
em sua Escola Moderna. Apesar de sua exgua experincia educativa os princpios
da Escola Moderna de Ferrer foram adotados em vrios pases, inclusive no Brasil.
No Brasil, a experincia pedaggica de inspirao libertria, organizada com
base nos princpios da Escola Moderna de Barcelona, foi de grande importncia
para a educao dos trabalhadores brasileiros, chegando a se constituir quase que
na nica escola a que efetivamente tinham acesso, dado o desinteresse do Estado
pela educao do povo.
Rodrigues (1988) destaca que as idias libertrias foram introduzidas no
movimento sindicalista brasileiro pelos trabalhadores anarquistas imigrantes e
representou a frente de luta mais significativa nas duas primeiras dcadas do sculo
contra a explorao do operariado brasileiro.
Peres (2006) salienta que como a preocupao com a alfabetizao dos
trabalhadores tambm era recorrente nos crculos anarquistas desde suas origens,
estes promoveram o ensino das primeiras letras, a alfabetizao de operrios
adultos e diversos cursos (desenho, msica, lnguas estrangeiras). Criaram tambm
associaes incumbidas de promover a educao formal e informal como os centros
de estudos sociais e as universidades populares.
Freitas e Corra (1998) completam, colocando que no Brasil, com os
imigrantes, sobretudo espanhis, italianos e portugueses, veio tambm o
pensamento libertrio que fez-se presente com grande nfase no perodo de 1880 a
1922. A criao de escolas ligadas ao sindicalismo revolucionrio brasileiro inicia-se
em 1895, com a fundao da Escola Unio Operria, no Rio Grande do Sul. Em tal
perodo, foram criadas mais de 40 escolas, o que era para a poca e para as
condies existentes no Brasil, um nmero significativo. Foram criadas tambm
bibliotecas, crculos de estudos, centros de estudos e uma Universidade Popular.
Foram criadas, neste perodo, bibliotecas e centros de cultura nos estados do Rio
Grande do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Cear, Sergipe e Par,
cuja importncia foi bastante significativa para a classe operria face ao
descomprometimento do governo para com a educao do trabalhador e de seus
filhos.
Hilsdorf (2006), aponta que em 1912, j eram registradas em So Paulo: 125
bibliotecas populares, propiciadoras da circulao de livros, folhetos, jornais e
revistas anarquistas. Os anarquistas no Brasil promoveram, ento, escolas leigas,
privadas e livres, com um linha pedaggica clara, que combinava os princpios da
Escola Moderna, de Ferrer; com a educao integral, de Paul Robin.
Hilsdorf (2006) refere-se existncia de Escolas Modernas anarquistas em
vrias cidades de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Em relao linha
pedaggica de tais escolas, pode-se dizer que:

[...] esta escola servir-se- do mtodo indutivo demonstrativo e objetivo, e
basear-sena experincia, nas afirmaes cientficas e racionalistas, para
que os alunos tenham uma idia clara do que se lhes quer ensinar.

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Educao Artstica, Intelectual e Moral conhecimento de tudo quanto nos
rodeia; conhecimento das cincias e das artes; sentimento do belo, do
verdadeiro e do real; desenvolvimento e compreenso sem esforo e por
iniciativa prpria. Matrias: as matrias a serem iniciadas, segundo o
alcance das faculdades de cada aluno, constaro leitura, caligrafia,
gramtica, aritmtica, geometria, geografia, botnica, zoologia, mineralogia,
fsica, qumica, fisiologia, histria, desenho, etc. (Hilsdorf, 2006, p. 116).

Freitas e Corra (1998) o movimento anarco-sindicalista criou um verdadeiro
sistema de ensino, focado nos trabalhadores e seus filhos, j que, nesta poca o
Estado demonstrava total desinteresse pela classe operria, e as escolas
particulares, atendiam a classe mais abastada, o que determinava um alto ndice de
analfabetismo entre a populao brasileira.
Segundo Kassick (2008) v-se, ento, que apesar de ser violentamente
rechaada e combatida, a Pedagogia Libertria, vivenciada pelos anarquistas do
incio do sculo passado, constituiu-se, para um significativo estrato da populao
brasileira, num instrumento de luta pela melhoria das condies de vida e, portanto,
digna de ocupar seu lugar na histria da educao brasileira.
Gallo (1995) aponta que para Edgar Rodrigues, historiador brasileiro do
anarquismo, segundo ele educar sob o prisma libertrio acima de tudo preparar os
indivduos para a liberdade, para a criatividade e para a solidariedade. Educar sobre
tal foco motivar o amor pela humanidade e transformar o homem em amigo do
homem. Assim, a meta da educao anarquista forma homens livres e
conscientes, que lutem pela liberdade de todos os outros homens.
Hilsdorf (2006), destaca que e educao libertria apresenta-se, ento, com
duas peculiaridades: de um lado, os libertrios tm uma ntida formulao
pedaggica e didtica, que no parte, contudo, da realidade brasileira, mas das
tradicionais metas do anarquismo internacional (italiano, para os anarquistas, e
francs para os anarco-sindicalistas); de outro, no lutam pelo ensino pblico
oferecido pelo Estado liberal republicano; a postura dos libertrios de levar suas
crianas escola, mas no escola liberal-republicana, porque esta no
correspondia, tanto do prisma instrucional (a cincia enquanto suporte do progresso
capitalista) quanto do ponto de vista da funo de modelagem (construindo e
mantendo a ordem social hierrquica e dual), s necessidades dos trabalhadores
definidas pelos libertrios (HILSDORF, 2006, p. 75).
Vargas (2007) frisa que entre as contribuies da proposta pedaggica
libertria, pode-se destacar: a) a co-educao entre os sexos: tal proposta veio ser
empregada de forma quase inovadora no mundo assim como no Brasil por esse
pensamento pedaggico; foi adotada por quase todos os estabelecimentos de
ensino existentes; a co-educao de meninos e meninas e ricos e pobres; b) fim das
punies e premiaes: as punies fsicas, muito freqentemente adotadas no
ensino em geral, foram aos poucos abolidas nos estabelecimentos de ensino
durante o sculo XX.
Por fim, Valladares (2005) descreve que os libertrios brasileiros no
pouparam crticas poltica educacional brasileira e denunciarem abertamente o
descaso dos poderes pblicos em relao educao. A especificidade da
pedagogia libertria estava na sua procura em formar indivduos livres e
preocupados com o bem-estar social, capazes de contribuir no caminho da
transformao social.

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Valladares (2005) destaca que o desenvolvimento das capacidades
individuais no tinha como objetivo proporcionar a ascenso social individual, nem,
muito menos, a harmonia entre as classes sociais. O objetivo ltimo era preparar o
homem para viver na futura sociedade: as crianas e os adultos eram incentivados a
serem solidrios e se comportarem como irmos.

3 CONSIDERAES FINAIS

O trabalho permitiu observar que quanto ao movimento anarquista na Amrica
Latina, este teve com a chegada de alguns anarquistas, advindos da Europa, em
pases como a Argentina, Uruguai, Mxico, dentre outros. Assim, mediante
publicaes com carter libertrio e a divulgao das idias anarquistas, foram
responsveis pela criao de sindicatos e escolas em inmeros pases latinos.
No que se refere especificamente Argentina, os anarquistas formaram
clubes culturais, bibliotecas, e a Federao Operria; ou seja, fizeram do
anarquismo a expresso de amplos setores operrios e populares. J em relao ao
Uruguai, os anarquistas foram responsveis pela formao de movimentos de
massas. Por sua vez, quanto ao Mxico, os anarquistas tiveram importante papel na
arregimentao da classe operria urbana contra o governo ditatorial.
No Brasil, preocupados com a educao fornecida pelo Estado,
especificamente a educao da classe trabalhadora, fundaram escolas de educao
libertria: promoveram o ensino das primeiras letras; a alfabetizao de operrios
adultos; criaram centros de estudos sociais, bibliotecas e as universidades
populares; promoveram a proposta pedaggica libertria, que caracterizava-se,
principalmente, pela a co-educao entre os sexos e que era preocupada com o
bem-estar social e formar indivduos capazes de contribuir no caminho da
transformao social.

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ISSN: 2237-8065
PRINCPIOS DA EDUCAO ANARQUISTA: A ESCOLA PAIDIA


KRAEMER, Celso

Linha de Pesquisa: Educao, Cultura e Dinmicas Socias;

RESUMO O presente texto discute sobre a Escola Paidia: uma experincia
anarquista que vem trabalhando por mais de 30 anos a perspectiva de um ensino
fundado nos princpios da educao anarquista.Ela foi fundada em 1978, na
Espanha e suas idealizadoras foram Concha Casaseca Brown, Maria Jess Checa e
Josefa Martn Luengo. A Escola Paidia, atravs da autogesto, alicerada nos
princpios anarquistas da educao, no condescendendo com qualquer premissa
institucional imposta pelo Estado, pela Igreja, ou por nenhum ente pri vado,ela almeja
assim a formao de indivduos constituintes de uma sociedade igualitria. Portanto,
o objetivo do trabalho acompanhar o caminho da Escola Paidia, evidenciando de
que forma os princpios anarquistas da educao foram aplicados nesta instituio
escolar. Observou-se que a Escola Paidia desfaz, com o arcabouo organizacional
da escola tradicional, demonstrando que possvel de forma livre e prazerosa,
equilibrando a necessidade do aprender com a necessidade de liberdade dos
alunos. Para isso ela se apropriou dos princpios da educao libertaria,
caracterizados pela autogesto; pela educao integral;a supresso da hierarquia e
a coexistncia dos sexos e classes.Tais elementos foram elaborados por
pensadores anarquistas como Proudhon, Bakunin e Paul Robin. Quanto aos
aspectos metodolgicos, a pesquisa foi exploratria, alicerada na pesquisa
bibliogrfica, contando com o auxlio de estudiosos como Kassick, Gallo, Rodrigues
e Sobreira.
Palavras-chave: Escola de paidia. Anarquismo. Princpios da educao
anarquista.

1 INTRODUO

O tema do presente artigo centrou-se em discutir sobre a Escola de Paidia:
uma experincia anarquista.

A motivao para o estudo do tema vem do nosso interesse pela educao
libertaria e do anarquismo em geral e do fato de que a Escola Paidia, fundada em
1978, na Espanha, e que ainda est em atividade, mesmo que tenha sua base
educacional diferenciada das demais escolas espanholas, uma escola que tem

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como pilares os princpios da educao anarquista, no compactuando com
qualquer premissa institucional do Estado ou de qualquer setor privado. A Escola de
Paidia funciona de maneira autogestionria, por meio de um coletivo (Coletivo
Paidia), que toma as decises de cunho pedaggico.
Por meio da autogesto, a comunidade escolar labora questes peculiares e
necessrias para a formao das crianas numa experincia de sociedade
igualitria, uma coletividade voltada para o antimilitarismo, o feminismo, o
pensamento libertrio, a filosofia, a organizao social, a igualdade entre sexos e
classes sociais, dentre outros. Frisa-se que desde o incio do sculo XIX, quando
Proudhon (1809-1864), sistematizou o Pensamento Libertrio, vrios pensadores e
educadores tm buscado organizar a educao segundo os princpios anarquistas
em oposio ao pensamento capitalista e sua organizao vigente na sociedade,
Paidia pode ser apontada como a mais longa experincia da educao anarquista
no mundo, ainda atuante.
Para Gallo (1995) o anarquismo trouxe suas propostas pedaggicas
fundamentadas na idia proudhoniana de que a emancipao dos trabalhadores
passaria pela criao de suas prprias escolas, trabalhando as diretrizes
educacionais voltadas para um caminho diferente das propostas pelo Estado e pela
Igreja.
Neste contexto, o objetivo geral do trabalho foi elaborar uma trajetria da
Escola de Paidia, evidenciando de que forma os princpios anarquistas da
educao foram aplicados nesta instituio escolar.
A problemtica, portanto, se instaurou no fato de que forma esta escola
conseguiu perdurar por este longo perodo, sem apoio estatal e alicerado nas
peculiaridades da educao anarquista?
Como mtodo de pesquisa, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica, ou seja, leitura
e analise de documentos, tais como livros e artigos. Portanto, a pesquisa foi
realizada por meio do estudo em literaturas que envolvem o tema pesquisado,
contando com o auxlio de estudiosos como Clvis Kassick, Silvio Gallo, Silvio
Rodrigues e Antnio Sobreira.

2 A ESCOLA DE PAIDIA

A Associao Pedaggica Paidia, fundada em 1978, em Mrida na Espanha,
busca, ainda nos dias atuais, mediante a auto-organizao, formar sujeitos
autogestionrios. Sua iniciativa veio da mo de trs profissionais da educao:
Concha Casaseca Brown, Maria Jess Checa e Josefa Martn Luengo.
Kassick (2004) destaca que a Associao Pedaggica Paidia tem como
preocupao, instituir um ambiente favorvel ao desenvolvimento de novas relaes
entre adultos e crianas, por meio das quais as crianas consigam viver e se
desenvolver de uma forma bem-aventurada, sem traumas e conflitos, to peculiares
da educao normal, presente em grande parte das escolas do mundo; que desfaz
com o tipo de vida que a criana costuma levar, para definir o tipo de vida a que esta
necessita se adequar.
Kassick (2004) principia sua analise pela reflexo sobre o exemplo das
crianas na Pr-Escola, ou seja, espao onde as crianas se acostumam a ter uma
livre movimentao, a sentar-se no cho, a praticar atividades como o canto, a
brincar, correr e trabalhar em equipe. Quando entram no Ensino Fundamental, so
obrigadas a se sentar em cadeiras, at o final das aulas, suportando todos os

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ISSN: 2237-8065
malefcios que tal atitude traga, como dor nas costas, por exemplo; trabalham de
forma individual, podendo apenas se manifestar quando solicitadas, postura
diferente do que estavam acostumadas na Pr-Escola, onde a brincadeira era
utilizada como forma de aprendizagem. Neste contexto:

[...] para evitar a ruptura entre o brincar e o aprender, o Coletivo Paidia
organiza-se em espao de convivncia. Essa organizao permite que as
crianas tenham e exeram muito mais a sua liberdade, ainda que tenham
que ir compulsoriamente escola e que ela certifique como qualquer
espao escolarizador. Mas, no momento em que ela no segue os
esteretipos de professor e aluno, no segue a hierarquia escolar, no
constitui um currculo fixo, nem predetermina o espao/tempo que todos
os envolvidos devem ocupar, ela abre espao para autoformao, para a
auto-organizao, para a autogesto (KASSICK, 2004, p. 27).

Faz-se necessrio lembrar que a Paidia no emite diplomas como nas
escolas tradicionais, j que ela no reconhecida pelo sistema educacional
espanhol. Para que o aluno seja aceito em uma instituio escolar reconhecida pelo
Estado, necessrio que ele faa o chamado exame de madureza atravs da
EPA(Educao Publica de Adultos), neste sentido Luengo afirma:

[...] no havia mais pais e mes que se arriscassem a deixar ali seus filhos e
filhas, uma vez que Paidia no era nem reconhecida nem legalizada e por
isso no podia dar ttulos de escolaridade bsica, e por essa razo, os
alunos de Paidia, ao terminarem a escolaridade bsica, no dispunham de
nenhum documento e, para obterem, titulo de graduado escolar (no EGB),
tinham que fazer exame de madureza junto ao EPA(Educao Pblica de
Adultos) para obteno do titulo (LUENGO Apud KASSICK, 2004, p. 90).

Outro fato que merece destaque que em Paidia no existe a figura do
educador como nico elemento capaz de ensinar. Existe a figura do adulto, que
assiste as crianas e tambm ensina. H tambm o fato de que as crianas maiores
ensinam s menores; ou ainda, que as crianas da mesma faixa de idade partilham
ensinamentos; ensinam pais que venham periodicamente escola. Portanto, quem
ensina aquele que tem algo para ensinar.
Pode-se atentar tambm para o fato de que em Paidia, no existe aquela
diviso comum s outras escolas, ou seja, no existe um diretor, um supervisor,
professores, funcionrios e alunos nos moldes em que a educao regular estrutura
como necessrias para o bom desenvolvimento de uma instituio educacional, com
linhas hierrquicas bem definidas; em Paidia, existe a participao de todos,
mediante assemblias que buscam a tomada de decises referente a assuntos do
cotidiano da escola, sendo realizadas de forma autogestionria onde a participao
de todos os membros da escola de extrema importncia para que exista um
equilbrio de opinies entre os indivduos que compe Paidia. Kassick (2004, p. 28)
chama ainda a ateno para as seguintes caractersticas da Paidia:

[...] Na Paidia, no h um currculo, no h um conjunto de disciplinas que
as crianas devam, compulsoriamente, estudar, no h um sistema de
avaliao que quantifique o quanto de conhecimento conseguiram reter em
determinada disciplina. Nela, as crianas desenvolvem as atividades que
querem desenvolver de acordo com os seus interesses, atravs,
principalmente, de atividades prticas de oficinas. As crianas no so
divididas em turmas de alunos, como no sistema serial/anual do espao

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ISSN: 2237-8065
escolarizador. Na Pr-Escola elas so agrupadas em dois grupos: o dos
iniciantes, de dois anos, que ainda no conhecem a sistemtica de
organizao da Paidia, e o de trs e quatro anos. [...] No colgio,
equivalente ao nosso ensino fundamental, elas so distribudas em trs
grupos: grupo dos pequenos, que compreende crianas de cinco a nove
anos; grupo dos medianos, que compreende crianas de nove a 13 anos, e
o grupo dos maiores, crianas de 13 a 16 anos, e a passagem de um grupo
ao outro ocorre atravs das responsabilidades que est apto a assumir.

Destaque merece ser dado para o fato de que assim como uma criana pode
sair de um grupo e entrar noutro, mediante ao seu desenvolvimento e
comprometimento a assumir maiores responsabilidades, esta tambm pode retornar
ao grupo de onde saiu, se no conseguir acompanhar as responsabilidades de seu
novo grupo. A definio pela troca de grupos cumprida pelas assemblias.
Conforme Sobreira (2009), a trajetria de Paidia, pode ser apresentada em
algumas fases. Na primeira fase (1978-1981), os objetivos centrais foram: liberdade,
felicidade, maturidade mental e criatividade.
Na segunda fase (1982-1990), foi formada uma cooperativa entre pais dos
alunos e os educadores de Paidia. O projeto se atrela com a cooperativa e como
proposta coletiva cada vez mais prxima da influncia libertria.
Por sua vez, na terceira fase (1990-1994), as crianas que iniciaram com
idades entre 2 e 3 anos completam seus estudos, partindo, ento para o ensino
mdio ou profissional. Os estudantes de maior idade, mediante presso de seus
pais, exigem que Paidia se adqe/aproxime ao modelo de escola mantida pelo
Estado e que abandone a autogesto e a educao com base nos valores
anarquistas. Com a publicao do livro Escuela de la Anarquia, em 1990, se
agravam as discrepncias com os pais dos alunos, que no aceitam a simpatia de
Paidia com o anarquismo. No final, resistindo aos ataques e separao do
coletivo, manteve-se o projeto dentro da Escola da Anarquia com a aprendizagem
autogestionria (SOBREIRA, 2009).
Sobre a quarta fase (1995-1998), relata Sobreira (2009) que uma crise se
instalou em Paidia, advinda da sada de alguns alunos j formados; educadores
que desejavam radicalizar o projeto e os que desejavam o modelo convencional,
mantido pelo Estado; distanciamento dos princpios libertrios pela entrada macia
de novos alunos na escola e seus respectivos pais, na cooperativa, sendo que
alguns entrantes (alunos e pais) no compartilhavam da mesma ideologia de
Paidia, Sobreira (2009, p. 180) coloca ainda que:

A retomada do projeto anarquista provocou a reduo dos estudantes e de
novos ingressos pela intensa crtica e oposio social para que as pessoas
no matriculassem seus filhos, de modo que a escola fosse asfixiada. A
confrontao foi dura, provocando a sada da maior parte dos pais e mes
da cooperativa e uma pequena parte dos educadores, ficando apenas uma
me com seus dois filhos que tinha terminado a educao bsica. Com a
sada dessas pessoas, aos poucos novas foram incorporadas e o projeto
retomou seu comeo em carter libertrio

Por fim, a quinta fase (1999 at o presente), segundo Sobreira (2009), foi
caracterizada pelo retorno a autogesto. O coletivo se volta para os valores da
anarquia como pilar da educao para a liberdade. Os pais aumentam sua
integrao e colaborao com o projeto libertrio, o que influi, de forma positiva na
personalidade dos estudantes, na compreenso ideolgica e social, na maturidade e

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na prtica dos valores da anarquia. A cooperativa tem sua influncia diminuda na
escola, e a prtica autogestionria aumenta. Os jovens defendem os valores da
anarquia com mais nfase e transmitem a ideologia anarquista em seus trabalhos de
classe.

3 PRINCPIOS DA EDUCAO ANARQUISTA E A ESCOLA DE PAIDIA

No que se refere organizao da Paidia, pode-se pontuar momentos da
prtica anarquista nas decises tomadas pela assemblia, onde o coletivo procurava
assegurar que cada pessoa recebesse, a ttulo de remunerao, uma quantia
adequada, dentro dos parmetros da realidade, que satisfizesse suas necessidades.
A escola fomentada por contribuies de pais e tambm de simpatizantes
de suas polticas escolares. Neste sentido, a Paidia funciona de maneira
autogestionria, mediante o Coletivo Paidia, onde so tomadas as decises
pedaggicas.

O contedo curricular e a metodologia empregada nas atividades escolares
so decididos autonomamente pelo Coletivo Paidia. Atravs do exerccio
da autogesto, a comunidade escolar trabalha questes diferenciadas e
imprescindveis na formao dos alunos, tais como: antimilitarismo,
feminismo, pensamento libertrio, filosofia, organizao social, dentre
outros. Ao mesmo tempo, as assemblias constituem pilar elementar da
pedagogia da escola [...]. Enfim, na Escola Paidia a liberdade trabalhada
como base filosfica para a construo de uma nova sociedade (MARIANA,
2010, p. 7).

Gallo (1995) expe que o princpio da autogesto pode ser levado aos mais
diversos domnios, ou seja, desde a gesto de uma empresa at uma associao de
moradores. Contudo, dentre tais domnios que podem experimentar a autogesto, a
escola foi quem melhor os desenvolveu, alcanando resultados positivos, a
autogesto constitui um dos elementos chave nos princpios bsicos implantados na
Escola Paidia Sobre isso Gallo (1995, p. 167) aponta que a aplicao do princpio
autogestionrio pedagogia envolve dois nveis especficos do processo de ensino-
aprendizagem:

Primeiro, a auto-organizao dos estudos por parte do grupo, que envolve o
conjunto dos alunos mais o(s) professor(res), num nvel primrio e toda a
comunidade escolar serventes, secretrios, diretores, etc., num nvel
secundrio; alm da formalizao dos estudos, a autogesto pedaggica
envolve um segundo nvel de ao, mais geral e menos explcito, que o da
aprendizagem scio-poltica que se realiza concomitantemente com o
ensino formal propriamente dito. Ao ser antiautoritria por definio, a
educao anarquista sempre teve na autogesto pedaggica seu foco
central, implcita ou explicitamente.

Gallo (1995) lembra que Bakunin (1814-1876) foi um dos precursores em
tratar a questo de uma educao integral. No que se refere elaborao dos
princpios da educao pelos anarquistas especificamente, por Bakunin a educao
integral abrangeria trs nveis, conforme quadro 1:

Educao
intelectual
O desenvolvimento do intelecto da criana, jovem ou adulto,
envolvendo a assimilao da bagagem cultural produzida pela

165
ISSN: 2237-8065
humanidade ao longo dos sculos. Na maioria dos casos, fala-se muito
da educao intelectual como uma instruo cientfica, baseada na
apreenso do saber cientfico e na compreenso de seu mtodo, de
modo que todo indivduo possa ser um produtor de cincia.
Educao
fsica
Alarmados com as pssimas condies de higiene em que viviam os
trabalhadores, os anarquistas preocupavam-se muito com a educao
do fsico, que no era muito difundida na poca. [...] subdividiam-se em
trs aspectos: o fsico propriamente dito, desenvolvido atravs de
exerccios e jogos que visavam a solidariedade; o manual, baseado no
desenvolvimento sensrio-motor da criana atravs da manipulao
dos mais diversos tipos de objetos e instrumentos; e o profissional, em
que os indivduos passavam pelo aprendizado de vrias atividades
industriais.
Educao
moral
Talvez a mais importante do ponto de vista social. Consistia na crtica
do modo de vida burgus e na proposta de uma ao social
diferenciada, no atravs de discursos, mas da vivncia mesmo de
uma nova estrutura de coletividade participativa.
Quadro 1: Educao integral trs nveis especficos.
Fonte: Gallo (1995, p. 174).

Gallo (1995) considera que no mbito da educao moral que se situa a
autogesto pedaggica, na proposta educacional anarquista. Contrariamente
sociedade de opresso e predomnio do capitalismo, busca-se organizar na escola
um grupo centrado na solidariedade e na liberdade. Portanto, pode-se dizer que:

[...] contra uma democracia eletiva do capitalismo, procura-se estabelecer
uma democracia direta, participativa, na qual a coletividade mesma
responsvel por seu destino. [...] no se trata de dar s crianas todo o
poder de deciso, mesmo porque elas no teriam como nem o que decidir,
e esse poder decisrio a elas outorgado nada mais seria do que um
demaggico engodo poltico. Trata-se muito mais de desenvolver atividades
com o grupo de alunos que fortaleam sua capacidade de crtica e
autonomia, para sucessivamente ir aumentando sua participao nas
reunies comunitrias (GALLO, 1995, p. 175).

Kassick (2004) ressalta que outra deciso, resultante da assemblia, foi que
os pais dos alunos pagassem as mensalidades de acordo com suas possibilidades.
Mais tarde, os valores foram uniformizados, guiado pelo princpio da i gualdade. Foi
quando a Paidia comea a ser mais democrtica e menos anarquista.
Outro ponto que merece destaque a organizao pedaggica do ensino
para as crianas, segundo tal organizao a prpria criana quem determina o que
ir estudar. Aqui, o importante como a criana estuda e no exatamente o que
estuda. O importante o processo pelo qual ela desenvolve a aprendizagem, e no
simplesmente o que ela utiliza para se desenvolver. neste detalhe que a Paidia
se difere das outras escolas, pois ela no trabalha o contedo disciplinar, tendo em
vista uma organizao curricular, mas sim, organizao anrquica do
conhecimento, considerada luz da auto-organizao (KASSICK, 2004).
A maioria dos pais das crianas que recorria a Paidia observava que as
crianas que eram educadas na Paidia apresentavam um desempenho autnomo,
crtico, criativo e com boa comunicao, atributos que se observava nas crianas
educadas em outras instituies escolares. A Paidia proporciona s crianas uma

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formao do pensamento livre, autnomo, solidrio e autogestionrio. Kassick
(2004, p. 213) expe que a sistemtica de atuao, possibilitada pela organizao
da Paidia, [...] busca impedir a formao da mentalidade capitalista que, ao tudo
individualizar, consolidada pela idia da propriedade privada.
Sobreira (2009, p. 229) chama ainda a ateno para a coexistncia dos sexos
em Paidia, onde:

A linguagem sexista na educao cara aos educadores do Coletivo
Paida e tem razes histricas na educao libertria e no anarquismo. A
preocupao destinada a essa questo maior e mais qualificada hoje que
no passado. As escolas livres que se desenvolvem em assemblesmo
acabam obtendo sucesso no respeito s mulheres, mas no um propsito
acentuado como na Escola Paideia [...] Para o anarquismo mais antigo a
posio das mulheres a mesma dos homens [...], porque eles completam
o ser humano. Alar as mulheres ao nvel respeitvel uma tarefa que
precisa desmontar toda rudeza e sutileza do que se impe como machismo.
Numa perspectiva anarquista, o poder do homem sobre a mulher uma das
primeiras escalas de mudana da sociedade totalitria. Os anarquistas, com
alguns defeitos, apostavam que a mulher tinha direito ao seu corpo e a viver
em igualdade.

Mariana (2010, p. 10), considera que a Escola Paidia, constri o amlgama
necessrio entre autonomia e gesto educacional, uma vez que explicitam os
princpios anarquistas como pilares de sua pedagogia.
Kassick (2004) entende que como escola livre, Paidia se aproxi ma muito
mais do que seria uma escola anarquista se comparada a outras experincias atuais
chamadas anarquistas. A possibilidade da visibilidade do que ocorria em Paidia,
atrelada vontade do movimento anarquista de uma educao em liberdade, que
lhe conferia o status de escola anarquista. Portanto, na vivncia coletiva das
crianas que est o real, o verdadeiro e o efetivo projeto de educao anarquista.
Sobreira (2009) acredita que a escola da anarquia enftica e no outorga a
liberdade, mas apresenta a metodologia pela qual a pessoa inicia a conquista de sua
prpria liberdade.
Rodrigues (1988) descreve que a escola oficial, para as anarquistas, tinha o
mrito de ensinar a ler e escrever, e o defeito de deformar a inteligncia, o carter,
condicionar os alunos para a submisso e a obedincia. Para os anarquistas, saber
ler no era tudo. O aluno precisa aprender a verdade histrica, cientfica e social. O
anarquista queria um ser humano educado, instrudo, culto, despido de dio, de
rancor, de inveja, com capacidade para se auto-governar, gerir seus atos, ser livre e
cultivar a liberdade como a vida, todos os dias.
Mariana (2010) salienta que a Paidia constituda conforme os princpios
anarquistas, e dessa forma, no partilha de qualquer premissa institucional do
Estado ou de qualquer setor privado do ensino espanhol.
Kassick (2010) entende, portanto, que Paidia rompe, de forma profunda,
com a estrutura organizacional da escola convencional, tendo como alicerces os
princpios de uma educao anarquista. O importante em Paidia no o que as
pessoas estudam, mais sim, como estudam, sempre objetivando desenvolver um
olhar investigativo sobre a realidade.


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O trabalho permitiu observar que a Escola Paidia tem por molas-mestras os
princpios anarquistas, como a coexistncia dos sexos, da auto-gesto, o
cerceamento da hierarquia e a educao integral.
Neste contexto, o modelo pedaggico de Paidia, busca salientar a
solidariedade e a liberdade; prega que o relevante como as crianas estudam e
no simplesmente o que elas estudam; se diferencia dos modelos de outras
instituies escolares por trabalhar a organizao anrquica do conhecimento; mais
ainda, Paidia estimula a criatividade, a comunicao e o senso crtico.
Portanto, Paidia tinha como norte a educao em liberdade, a vivncia
coletiva, concepes partilhadas pelo projeto de educao anarquista. Assim,
acredita-se que a educao libertria se forma com pessoas que sentem, pensam,
vivem e raciocinam, desejando para si e para os demais a liberdade, a igualdade e a
justia social.

5 REFERNCIAS

GALLO, Slvio. Educao anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba:
UNIMEP, 1995.

KASSICK, Clvis N. A educao de crianas e jovens segundo princpios da
pedagogia libertria: a experincia da escola Paidia de Mrida/Espanha o que
dizem os ex-paideianos? EccoS Revista Cientfica, So Paulo, v. 12, n. 2, p. 385-
420, jul./dez. 2010. Disponvel em:
<http://www4.uninove.br/ojs/index.php/eccos/article/view/2486> Acesso em: 15 jul.
2011.

______A ex-cola libertria. Rio de Janeiro: Achiam, 2004.

MARIANA, Fernando B. Autonomia e gesto educacional: reflexes e prticas
ibero-luso-brasileiras contemporneas. 2010. Disponvel em:
<http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/36.pdf> Acesso em: 14 jul.
2011.

RODRIGUES, Edgar. Os libertrios: idias e experincias anrquicas. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1988.

SOBREIRA, Antnio E. G. Pedagogia anarquista e ensino de geografia:
conquistando cotas de liberdade. 2009. 332 f. Tese (Doutorado em Geografia),
Programa de Ps-Graduao em Geografia, Faculdade de Cincia e Tecnologia da
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente/SP, 2009. Disponvel em:
<http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bpp/33004129042P3/2009/sobreir
a_aeg_dr_prud.pdf> Acesso em: 14 jul. 2011.

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ISSN: 2237-8065
PROCESSOS DE IDENTIFICAES NO ENSINO DA LNGUA INGLESA

DELFINO, Rafaela Spezzia
rafa.spezzia@gmail.com

VENERA, Raquel Alvarenga Sena
raquelsenavenera@hotmail.com

Linha de Pesquisa: Polticas e Prticas Educativas

Palavras-chave: Educao. Polticas em Educao. Juventudes. Ensino de Ingls.
Imaginrios.

INTRODUO

Esse artigo um recorte da pesquisa em andamento intitulada Processos de
Identificaes no Ensino da Lngua Inglesa desenvolvida no Programa de Mestrado
em Educao da Univille. um projeto de dissertao de mestrado, da linha de
pesquisa Polticas e Prticas Educativas que est inserido nos estudos do Grupo de
Estudo Jovens composto pelos pesquisadores Douglas Bahr Leutprecht, do
Mestrado em Educao da Univille, Adilson Aviz e Jean Raphael, ambos do
Mestrado em Patrimnio Cultural e Sociedade da Univille. Todas essas pesquisas
por sua vez, esto vinculados ao Projeto Jovens coordenado pela Dra. Raquel
Alvarenga Sena Venera e possuem o mesmo objetivo: analisar as juventudes e suas
relaes com o consumo cultural midiatizado.
A questo abordada surgiu mediante uma inquietao sobre a diferena entre
o ensino da Lngua Inglesa em escolas pblicas e em cursos particulares de
idiomas. possvel perceber nas falas das pessoas que o ingls no recebe um
lugar de valorizao nas escolas pblicas e, por essa razo, PAIVA (2003, p.3)
afirma que nos ltimos 30 anos, observa-se uma exploso de cursos particulares de
ingls a partir da intensificao do senso comum de que no se aprende lngua
estrangeira nas escolas regulares.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais do Terceiro e Quarto Ciclo
de Lngua Estrangeira (1998, p. 21), devido falta de estrutura nas escolas pblicas
(carga horria reduzida, classes superlotadas, pouco domnio das habilidades orais
por parte da maioria dos professores e falta de material didtico) o foco das
instituies escolares apenas no ensino da leitura. E devido a essa inviabilidade
dentro das escolas regulares e crescente necessidade por profissionais bilngues
no mercado, os cursos particulares surgem para suprir a demanda desse
conhecimento altamente prestigiado na sociedade (BRASIL, 1998, p.19).
O pblico analisado so os jovens, alunos do terceiro ano do Ensino Mdio e
aqueles que frequentam cursos de idiomas. Este recorte no privilegia a faixa etria,

169
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ao concordar com Margulis e Urresti (2008, p.17), quando afirmam que no raro
ver pessoas que independente da idade, so jovens, devido aos seus estilos de vida
e comportamento. Desta forma, o foco sobre a categoria juventudes no se
condiciona ao fator cronolgico, mas ao cultural, aos sentidos de pertencimento e
formas de se colocar no mundo.
O objeto a ser investigado o imaginrio de estudantes de instituies
escolares acerca do ensino de ingls nas escolas estaduais e seus desdobramentos
a partir do consumo de mdias na construo desse processo.

PROBLEMTICA DA PESQUISAE FUNDAMENTOS TERICOS

Devido constante procura pelo aprendizado da lngua inglesa frente s
exigncias do mercado, justifica-se o ensino de qualidade. Os autores da pesquisa
concordam com o linguista David Crystal quando que defende que medida que o
ingls se torna o principal meio de comunicao entre as naes, crucial
garantirmos que seja ensinado com preciso e eficientemente. (CRYSTAL, 2003, p.
3)
Conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases, LDB,
15
uma lngua
estrangeira direito de todo cidado e o papel da escola cumprir com sua funo
social que engloba facilitar a insero dos alunos na sociedade por meio do ensino
eficaz dessa ferramenta de comunicao. De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais do Terceiro e Quarto ciclo de Lngua Estrangeira
16
(BRASIL,
1998, p. 19), o uso de uma lngua diferente ajuda o homem a aumentar sua auto
percepo como ser humano e cidado alm de ter contato com novos valores
culturais e diferentes vises de mundo.
Entretanto, a situao do ingls vivenciada nas escolas pblicas mostra uma
realidade diferente, pois como revelam os Parmetros Curriculares Nacionais do
Terceiro e Quarto ciclo (BRASIL, 1998, p. 24):

essa disciplina no tem lugar privilegiado no currculo, sendo ministrada em
algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensino fundamental,
sem carter de promoo ou reprovao. Em alguns estados, ainda, a
Lngua Estrangeira colocada fora da grade curricular, em Centros de
Lnguas, fora do horrio regular e fora da escola.

nesse cenrio que as mdias ganham usos de difuso de consumo
relacionado ao ensino de ingls atravs de propagandas que elucidam sua eficincia
e eficcia. No apenas a mdia, mas outras instituies sociais contribuem para a
formao de novas opinies a respeito desse segmento. A fim de reforar essa
afirmao, Setton (2010, p.15) relata que a mdia transmite mensagens que
contribuem para a formao de todos. Elas e as escolas, ao mesmo tempo, como
todas as outras instituies socializadoras, procuram valorizar ou condenar certos
comportamentos e regras.
Por essa razo, a pergunta norteadora desse projeto de pesquisa : quais
so os imaginrios sobre a cultura do ensino de Lngua Inglesa em escolas da Rede

15
LEI N
o
. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Disponvel
em:<bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 17 Set. 2011
16
Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf>. Acesso em: 15 Set.
2011.

170
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Estadual e em cursos de idiomas e suas implicaes na construo de identificaes
dos jovens? Esta inquietao investigativa considera o consumo miditico dos
jovens especialmente aqueles relacionados publicidade e aposta na construo de
imaginrios a partir desses consumos. Esta ideia vai ao encontro do que Carvalho
(1998, p. 17) afirma que o discurso publicitrio um dos instrumentos de controle
social [...] simula igualitarismo, remove da estrutura de superfcie os indicadores de
autoridade e poder, substituindo-os pela linguagem da seduo.
A pesquisa considera os estudos sobre a Cultura como centro das reflexes e
desta forma se apoia nos Estudos Culturais. Apropria-se do que foi construdo no
Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham,
quando se iniciaram os Estudos Culturais. Para essa tradio epistemolgica, Silva
(2001, p. 133 134) afirma que a cultura vista como

uma forma global de vida ou como experincia vivida de um grupo social.
[...] vista como um campo relativamente autnomo da vida social, [...] que
tem uma dinmica [...] independente de outras esferas que poderiam ser
consideradas determinantes. [...] Os Estudos Culturais concebem a cultura
como campo de luta em torno da significao social. A cultura um campo
de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados
em posies diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus
significados sociedade mais ampla.

A verdade sobre a qual o ensino de ingls mais eficiente e eficaz nos
cursos de idiomas opera como um discurso dominante que acaba por limitar a
classe social que ter sucesso neste domnio e os lugares privilegiados que esta
estar inserida graas a este domnio. Por esta razo, nesse momento, tambm se
faz necessrio conceituar a cultura escolar, este espao no qual a verdade, o
imaginrio sobre a inoperncia do ensino de ingls pode estar construdo. A cultura
escolar criada por elementos prprios que existem apenas nesse ambiente que
pode ser influenciada por fatores externos, que muitas vezes pode sofrer
consequncias dos consumos mundializados.
Por essa razo, a cultura escolar deve ser analisada com bastante ateno
no ambiente educativo. Conforme Souza (2005, p. 81) esse termo compreende um
conceito mediador, mais descritivo e interpretativo, que requer um olhar mais atento
e uma ateno acurada s caractersticas e ao funcionamento prprio das
instituies educativas. A cultura escolar conforme Frago (apud SOUZA, 2005, p.
74) compreende

um conjunto de saberes das teorias, ideias [...], formas de agir e pensar,
mentalidades e comportamentos sedimentados ao longo do tempo em
forme de tradies regularidades e regras do jogo no compartilhadas por
seus atores no seio das instituies educativas, tendo como traos
caractersticos a continuidade e persistncia no tempo.

A cultura da escola explicada por Forquin (apud SOUZA, 2005, p. 75) um
conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar, condutas a inculcar, e
um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos. J Chervel (apud SOUZA, 2005, p. 75)
define-a como se constitui como uma criao especfica e original da escola, uma
cultura especificamente escolar em seu modo de difuso e origem tendo as
disciplinas escolares como principal produto de criao.

171
ISSN: 2237-8065
O pblico que est sendo estudado neste projeto juventudes em relao
com a cultura escolar e os discursos publicitrios sobre o ensino da lngua inglesa.
Esse termo juventudes, segundo Reguillo (2003,p. 104) foi uma inveno ps-
guerra quando surgiu uma nova ordem internacional que desejava expor seus estilos
e valores e ao reivindicar seus valores e especialmente de consumo. Seu objetivo
era de fundo simblico, pois desejavam se identificar com seus iguais e diferenciar
dos outros, especialmente os adultos.
Atualmente, no mais possvel classificar a juventude de acordo com a faixa
etria. A Organizao das Naes Unidas (ONU)
17
e Organizao Mundial da Sade
(OMS)
18
definem que pessoas entre 15 e 29 anos de idade so consideradas pelo
estado brasileiro como parte da juventude. Porm, esta pesquisa no se limita a esta
definio. Por se fundamentar nos Estudos Culturais e privilegiar a cultura nas
construes discursivas dos grupos, sua concepo de juventude concorda com
Margulis e Urresti (2008, p.16), ao definirem a juventude como uma esttica da vida
cotidiana ao privilegiar seu aspecto imaginrio e representativo, ou seja, o modo de
vida, sua histria devem ser consideradas ao defini-los como parte da juventude.
Portanto, para esses autores, a juventude no pode ser definida por classificaes
etria que a consideram como um simples smbolo, sem relao com suas
condies materiais e histricas.
Margulis (2008, p. 15) tambm revela que a postergao para a vida adulta se
deve ao perodo de moratria, em que os jovens se dedicam aos estudos e
capacitao, adiando o casamento e o trabalho. Por essa razo, independente da
idade, a pessoa pode ser considerada jovem de acordo com seu estilo de vida. Esse
conceito reforado por Bourdieu (apud MARGULIS, 2008, p.16) ao afirmar que a
juventude no mais que uma palavra.
Outra vez vale destacar que nesta pesquisa, a cultura possui um lugar central
nas anlises. Para Hall (apud MOREIRA E CANDAU, 2003, p. 4), estamos mesmo
diante de uma revoluo cultural, evidenciada pela significativa expanso do
domnio configurado por instituies e prticas culturais. Essa ateno especial
justifica a escolha epistemolgica pelos Estudos Culturais e, concordando outra vez
com Silva (2002, p.131), a cultura deveria ser entendida como o modo de vida
global de uma sociedade, como a experincia vivida de qualquer agrupamento
humano. Esta experincia vivida pelas pessoas e nesta pesquisa a experincia
dos jovens que esto mergulhados nessas verdades, nessas prticas discursivas e
estticas que nos interessa.
possvel perceber que as escolas por si produzem sua prpria cultura que
conforme Brunet (apud Silva, 2001, p.4) produzem uma cultura interna que as
diferencia da cultura nacional, familiar etc. Mas esta cultura interna no est
desconectada das demais da miditica, da religiosa, da poltica, do mercado etc. ,
mas ao contrrio se faz em relao a essas, as produzindo e reproduzindo, como
parte de um processo interativo, no interior do universo dos smbolos e significados
desta cultura que est em constante reinterpretao.
Em relao lngua inglesa ensinadas nas escolas regulares, Paiva (2003,
p.3) diz que a LDB de 1961 e 1971 excluram a obrigatoriedade do ensino regular,
como se j no fosse o suficiente a diminuio da carga horria. No por
coincidncia, nos ltimos 30 (trinta)anos, houve um grande crescimento de
instituies especializadas no ensino desse idioma, a partir da crena de que no se

17
Disponvel em <www.onu-brasil.org.br>. Acesso em: 17 Set. 2011.
18
Disponvel em <portalsaude.saude.gov.br/portalsaude>. Acesso em 18 Ago. 2011.

172
ISSN: 2237-8065
aprende ingls na escola. A difuso de escolas de ingls tem forte influncia do
discurso pedaggico presente nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
(BRASIL, 1999) e no Relatrio Delors
19
(UNESCO, 2002) que prope a ideia de
escola prxima empresa.
A cultura escolar funciona na inter-relao com a cultura fora da escola,
promovendo cultura do mercado, a excluso, a privatizao da qualidade do
ensino mesmo quando seus discursos afirmam ao contrrio. Com esta escolha
epistemolgica cuja centralidade o Estudo Cultural e o funcionamento dos
discursos nesta cultura, pretende-se, ento, atingir os seguintes objetivos:

OBJ ETIVOS

Identificar os imaginrios sobre a cultura do ensino de Lngua Inglesa em escola da
Rede Estadual e em cursos de idiomas e suas implicaes na construo de
identificaes a partir do conceito mundializao.
Mapear aspectos da cultura miditica na construo de imaginrios juvenis
relacionados ensino do ingls.
Investigar os efeitos de sentidos dos discursos miditicos na construo da cultura
escolar referente ao aprendizado do ingls.
Relacionar os imaginrios dos alunos sobre o ensino da Lngua Inglesa nas escolas
da Rede Estadual e em instituies privadas de ensino de idiomas.
Reconhecer os imaginrios dos alunos em relao ao ensino do ingls nas escolas
regulares.
Desvelar algumas marcas de imaginrios dos jovens e analisar a cultura escolar
nesse processo de construo por meio de gneros miditicos, principalmente a
propaganda.
O objetivo conhecer melhor a cultura escolar presente em instituies na cidade de
Joinville.
Comparar os discursos de alunos da escola estadual com o daqueles que
frequentam cursos de idioma.

METODOLOGIA

A metodologia usada para a anlise dos instrumentos ser a Anlise do
Discurso (AD), da corrente francesa iniciada por Pcheux e desenvolvida no Brasil a
partir dos estudos de Eni Orlandi. Para essa autora (2010, p. 15), a funo da
anlise do discurso compreender a lngua fazendo sentido, enquanto trabalho
simblico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua histria.
O objeto a ser investigado o discurso dos estudantes de instituies
escolares acerca do ensino de ingls nas escolas estaduais e seus desdobramentos
possveis a partir dos discursos da mdia e demais instituies de formao nesses
fluxos. Percebendo nessas falas os possveis imaginrios que esto em construo.
Por essa razo, as categorias para anlise sero em torno da cultura escolar e
juventudes, sujeitos primordiais para a construo dos resultados. O uso da AD na

19
Disponvel em <www.dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_ descobrir.pdf>.
Acesso em 17 Set. 2011.

173
ISSN: 2237-8065
interpretao dos dados importante, pois atravs de seu dispositivo terico os
discursos sero analisados considerando os sujeitos, sua histria e linguagem.
Para a realizao da pesquisa, como instrumento para a coleta de dados se
far o uso de uma pesquisa do tipo survey para mapear o perfil scio econmico
cultural desses jovens alm de um questionrio com perguntas referentes ao ensino
do ingls que ser entregue aos alunos antes de participarem da entrevista.
Primeiramente ser feita uma pr-testagem deste instrumento a fim de
aperfeioar e garantir os resultados da pesquisa. O pblico que se voluntariou
formado por quatro alunos particulares da pesquisadora. Esse grupo foi escolhido
por possuir caractersticas semelhantes ao pblico alvo da pesquisa, ou seja, eles
tambm tm aulas duas vezes por semana (cada aula tem uma hora de durao) e
a carga horria semestral equivalente a de escolas de idiomas (40 horas/aula).
No incio da pesquisa propriamente dita, ser feita uma visita s escolas
participantes j previamente selecionadas. Os estabelecimentos participantes dessa
pesquisa j foram visitados pela pesquisadora que entre no ms de setembro
realizou a apresentao dos objetivos desse trabalho para suas diretoras. A
aceitao das escolas foi selada mediante a assinatura da Carta de Anuncia. As
escolas de idiomas que faro parte desse estudo so CNA e Wizard. A escolha por
essas escolas foi feita devido sua visibilidade e seu uso da mdia como recurso
para a divulgao de seu servio. A escola pblica escolhida foi a Escola Estadual
Bsica Plcido Olmpio Oliveira.
Os participantes sero formados por trs grupos, conforme consta no quadro
abaixo:

Instituio Nmero de alunos Recorte
Escola Pblica 60 30 1 turma de 3 srie EM
30 2turma de 3 srie EM
CNA 20 10 Estudam menos de 1 semestre
10 Estudam a mais de 2 anos
Wizard 20 10 Estudam menos de 1 semestre
10 Estudam a mais de 2 anos
Tabela - Relao de alunos por instituio de ensino

Em um primeiro momento nas escolas, em salas de aula, ser explicado o
propsito desse trabalho e a importncia e formas de preenchimento do Termo de
Esclarecimento Livre e Esclarecido (TCLE), entregue aos estudantes. No caso de
jovens menores de idade, ser entregue um termo diferenciado, que ser assinado
tanto pelo aluno participante quando seu responsvel legal Esse documento ser
assinado e entregue pesquisadora, para que se saiba quais alunos participaro da
pesquisa.
A partir de ento, a pesquisa se constituir de dois momentos. No primeiro
momento ser feita nas escolas de idiomas, pois o objetivo inicial analisar o
discurso construdo pela mdia nas pessoas que procuram esse tipo de instituio,
para depois comparar com o discurso presente na fala dos alunos da escola da
Rede Estadual em Joinville.
A delimitao de 100 participantes e a escolha pelo questionrio justifica-se
pela facilidade de aplicao e anlise dos dados e por ser uma amostra
representativa cujos resultados podero dar pistas de uma possvel generalizao.
De acordo com Marsh (apud MAY, 2004), a aplicao do questionrio tem como

174
ISSN: 2237-8065
objetivo analisar padres entre as respostas para que sejam comparadas s
variveis apresentadas e seus relacionamentos. Esse procedimento tambm facilita
a categorizao e quantificao das respostas. Babbie (1999, p. 45), tambm afirma
que surveys amostrais [...] so realizados para se entender a populao maior da
qual a amostra foi inicialmente selecionada.
Por essa razo, como primeira etapa da pesquisa se far um levantamento
estatstico a fim de identificar o perfil socioeconmico e cultural dos participantes
assim como questes referentes ao consumo da lngua estrangeira. De acordo com
Babbie (1999, p. 45),

a pesquisa survey tem uma funo pedaggica, porque todas as
deficincias ficam mais claras nela do que em outros mtodos de pesquisa
social, permitindo assim avaliaes mais conscientes de suas implicaes.
[...] Replicar um achado entre subgrupos diferentes fortalece a certeza de
que ele representa um fenmeno geral na sociedade.

Em um segundo momento, conforme previamente combinado com os
participantes, se far a coleta de dados por meio do questionrio. Os alunos
respondero ao questionrio todos juntos em uma sala disponibilizada pela escola
para esse nico fim.
O instrumento survey composto por duas partes. A primeira parte engloba
das questes nmero 1 a 37. Esse instrumento de pesquisa est vinculado a outras
pesquisas que relacionam o consumo miditico e juventudes e ser utilizado pelos
pesquisadores do Grupo de Estudo Jovens
A segunda etapa do instrumento consiste em analisar a linguagem da
propaganda e seus efeitos no imaginrio dos alunos e sua relao com as falas
desses jovens. Nesse momento sero usados dois tipos diferentes de questionrios
devido especificidade de cada grupo analisado. Esses instrumentos de pesquisa
englobam as questes 38 a 59, so questes especficas do Ensino da lngua
inglesa e foram pensadas para a escola pblica e para os cursinhos.
Na terceira etapa ser feita uma entrevista de grupo focal, pois devido ao
nmero de entrevistados ser relativamente grande, optou-se por escolher esse tipo
de entrevista que consiste em identificar percepes, sentimentos, atitudes e ideias
dos participantes a respeito de um determinado assunto, produto ou atividade.
(DIAS, 2000, p. 3). Nessa pesquisa sero feitos grupos de cinco pessoas a fim de
facilitar sua organizao e a participao de todos. Conforme Dias (2000, p. 3), O
nmero de pessoas deve ser tal que estimule a participao e a interao de todos,
de forma relativamente ordenada. Devido ao fato de a entrevista ser de grupo focal,
nesse momento ser necessrio agendar um horrio com todos os alunos para que
a gravao da entrevista seja feita em horrio oportuno a eles. A pesquisadora
recolher o endereo de email dos alunos para que recebam lembretes da
pesquisadora acerca do horrio e dia combinados com o grupo. Os e-mails sero
escritos numa lista com os nomes dos alunos e seus nmeros de matrcula
previamente preparada pela pesquisadora, conforme consta em apndice.
As falas sero coletadas com um gravador de udio digital e posteriormente
transcritas e analisadas. Os mesmos procedimentos realizados nas escolas de
idiomas sero aplicados na escola pblica. O tratamento dos dados ser realizado
em duas etapas. Na primeira, as informaes sero submetidas a um tratamento
estatstico utilizando o Programa SPSS (StatisticalPackage for theSocial Sciences -
pacote estatstico para as cincias sociais) e serem analisadas qualitativamente.

175
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Devido ao fato de o objetivo dessa pesquisa ser analisar os imaginrios dos
alunos, a AD ser de extrema importncia para elucidar a relao entre os aspectos
culturais dos alunos, seu consumo miditico, assim como sua repercusso na pouca
valorizao do idioma em instituies escolares.
A razo por essa escolha deve ao fato de que a integrao de diferentes
instrumentos (questionrio e entrevista), a fim de assegurar a validade e
confiabilidade dos resultados, ao focar o problema e as questes investigadas. Gatti
e Andr (2010, p. 30-31) afirmam que:

ruptura do crculo protetor que separa pesquisado e pesquisador, separao
que era garantida por um mtodo rgido e pela clara definio de um objeto,
condio em que o pesquisador assume a posio de cientista, daquele
que sabe, e os pesquisados se tornam dados - por seus comportamentos,
suas respostas, falas, discursos, narrativas etc. traduzidas em
classificaes rgidas ou nmeros -, numa posio de impessoalidade.
Passa-se a advogar, na nova perspectiva, a no neutralidade, a integrao
contextual e a compreenso de significados nas dinmicas histrico-
relacionais.

Todas as informaes relevantes pesquisa sero analisadas a fim de
proporcionar reflexes acerca do ensino de ingls no Brasil, tanto nas escolas de
idiomas quanto nas escolas pblicas.

RESULTADOS PARCIAIS

A aplicao dos instrumentos de pesquisas nas escolas ainda no foi
executada, todavia a pesquisa bibliogrfica sobre as produes na rea j foi
desenvolvida. Em um levantamento das pesquisas no Banco de Teses e
Dissertaes da CAPES
20
, entre o ano 2000 e 2010, foi possvel perceber que as
pesquisas de dissertao em torno da cultura escolar o ingls assume papel
importante ao construir bens simblicos perante o discurso neoliberal. Um dos
trabalhos que mais se aproxima desse tema foi a dissertao intitulada Uma
(sub)verso instrumentalizao do ensino de ingls de Viviane Alves Rocha
Miranda, defendida na Universidade de Gois no Mestrado em Educao no ano de
2007. Nesse trabalho se constatou que a escola se aproxima da empresa e que o
reflexo se encontra na instrumentalizao do idioma. Esses aspectos tambm sero
abordados no presente projeto a fim de mapear alguns imaginrios sobre o ensino
da lngua inglesa presentes no discurso dos alunos.
Um segundo trabalho cujo ttulo A Lngua Inglesa no Ensino Bsico:
processo de identificao no contexto de uma escola pblica, Valceli Ferreira de
Carvalho revela a interferncia do discurso oficial da escola pblica, o da mdia, o da
cultura e o polticoe conmico na construo do ensino de ingls como um bem
comercializvel. Esse trabalho do Mestrado em Estudos Lingusticos foi apresentado
na Universidade de So Paulo no ano de 2010. Outra dissertao que aborda o
imaginrio da comunidade em relao ao ingls a pesquisa de Rita Cssia

20
Disponvel em: <www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>. Acesso em: 04 Ago. 2011.

176
ISSN: 2237-8065
Augusto cujo ttulo O Ingls como capital cultural no contexto de escolas
regulares: um estudo de caso apresentado no Mestrado em Estudos Lingusticos da
Universidade Federal de Minas Gerais no ano de 2001. Nesse trabalho foram
entrevistados o corpo docente, o corpo discente e o corpo tcnico/administrativo de
trs escolas pblicas e trs escolas particulares a fim de perceber seu imaginrio em
relao ao uso da lngua inglesa. Foi possvel perceber que o idioma no ocupa
lugar de prestgio dentro das instituies escolares.
Da mesma forma, a dissertao de Nely Paiva Silva intitulada A cultura de
aprender lngua estrangeira (ingls) dos alunos de uma Escola da Secretaria do
Estado do Distrito Federal cuja metodologia de cunho etnogrfico revela crenas
relacionadas ao ensino do idioma. Os dados mostraram que nesse ambiente escolar
se aprende o bsico, pois o ensino fraco, repetitivo, cansativo, conteudista e sem
significado o que cria uma atmosfera permeada de desmotivao e,
consequentemente, uso reduzido de estratgia de aprendizagem. A obteno da
mdia mnima para passar ao prximo ano letivo e vestibular so os nicos
objetivos. Essa pesquisa foi defendida na Universidade de Braslia no Mestrado em
Lingustica Aplicada no ano de 2003.
Mapeou-se um grande nmero de pesquisas com o objetivo de verificar os
usos do ensino aprendizado de ingls nas escolas regulares. Mais um exemplo
desse tema a dissertao de Ederl da Silva Teixeira Sampaio cujo ttulo Na voz
dos alunos os sentidos do ensino/aprendizagem da lngua inglesa no contexto
escolar. Por meio de questionrios percebeu-se que a lngua inglesa um
instrumento lingustico para o futuro no mercado de trabalho e que o lugar de sua
aprendizagem na escola.Essa dissertao foi apresentada na Universidade
Regional de Blumenau no Programa de Mestrado em Educao em 2009.
Tambm a dissertao de Maria Helena Moreira Dias defendia na
Universidade Federal de Mato Grosso no Mestrado em Estudos de Linguagem no
ano de 2006. O ttulo da pesquisa O lugar do ingls na escola pblica: (des)
crenas de atores da escola e da comunidade, realizou entrevistas com
supervisoras, professoras, pais e alunos a fim de descobrir o que pensavam acerca
do ingls na sociedade e seu ensino na escola pblica. Foi possvel perceber que o
idioma um instrumento a bens culturais econmicos e que ao reconhecer a escola
pblica como espao inadequado para a aprendizagem de Ingls, propicia-se a
reproduo e manuteno de desigualdades sociais ao defender que a classe social
e a baixa escolaridade se resultam no fracasso escolar e a no-aprendizagem do
idioma..
Na pesquisa de Luiz Otvio Costa Marques com o ttulo de Representaes
e identidade: uma anlise de discurso de professores de ingls de escolas de
idiomas,mostra-se a tendncia em desqualificar aspectos da identidade e da cultura
brasileira e legitimar esses aspectos oriundos de pases centrais de lngua inglesa.
Esses dados foram obtidos por meio de entrevistas com quatro professores desse
idioma frente aos pressupostos tericos da Anlise do Discurso e da Semntica da
Enunciao. Essa dissertao foi defendida na Universidade de So Paulo no
Programa de Mestrado em Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls em 2007.
Outra pesquisa que tambm mostrou a lngua inglesa como instrumento de
insero no mercado de trabalho foi intitulada de Expectativas de alunos do Ensino
Mdio estadual em relao ao estudo da lngua inglesa como instrumento de
insero social. Esta dissertao foi apresentada por Luciana Maria Saldanha
Kuenerzna Universidade Federal Fluminense no Mestrado em Educao no ano de

177
ISSN: 2237-8065
2010. Nesse trabalho foram entrevistados alunos de 3 ano do Ensino Mdio que,
apesar de terem demonstrado algum nvel de letramento e por mostrarem que o
idioma como um poderoso signo ideolgico, no validam esse conhecimento como
adquirido na escola.
O foco da presente pesquisa desvelar algumas marcas de imaginrios dos
jovens e analisar a cultura escolar nesse processo de construo por meio de
gneros miditicos, principalmente a propaganda. O objetivo conhecer melhor a
cultura escolar presente em instituies na cidade de Joinville, onde carecem
pesquisas nessa rea. A diferena entre esses trabalhos pesquisados e a pesquisa
aqui proposta que esse presente projeto tem como intuito comparar os discursos
de alunos da escola estadual com o daqueles que frequentam cursos de idioma.

CONSIDERAES FINAIS

Neste breve mapa de leitura sobre as produes na rea, constatou-se que
existe um bom nmero de trabalhos que, em certa medida, dialogam com esta
proposta de pesquisa, no entanto, ainda no foi verificado o ensino de ingls na
cidade de Joinville. Considerada a maior cidade do estado de Santa Catarina, com
vocao na indstria
21
, sua populao economicamente ativa no ano de 2010
totalizam 209.479 pessoas, dentre os quais 74.102 trabalham na indstria e 77.676
em servios, incluindo o turismo. Por essa razo, o debate sobre as possibilidades
de igualdade de incluso na produo e distribuio das riquezas pelo trabalho
precisa estar na pauta educacional.
Diante disso, o diferencial desta pesquisa tambm est nos estudos
comparativos entre os discursos de alunos da escola estadual e daqueles que
frequentam cursos de idioma na cidade de Joinville.
A prxima etapa dessa pesquisa ser realizada em fevereiro de 2012 quando
as escolas retornarem com suas atividades regulares. Sero respondidos os
questionrios e as entrevista sero gravadas at no mximo maro de 2012 para
logo em seguida seus dados serem tabulados e analisados para a escrita da
qualificao que est prevista para setembro de 2012.
Acredito que esse trabalho mostrar muitos dados interessantes sobre a
cultura juvenil no que diz respeito s mdias e essa nova gerao escolar assim
como sobre o ensino da lngua inglesa e a cultura escolar, mas, sobretudo sobre as
polticas de igualdade e diferena que a dcadas o Brasil vem implantando em todas
as modalidades educativas. Espera-se que os resultados desta pesquisa promovam
reflexes sobre como podemos agir nas polticas educativas e especificamente no
ambiente escolar a fim de problematizar as ideologias presentes na cultura miditica
na cultura escolar.

REFERNCIAS UTILIZADAS PARA A ELABORAO DO ARTIGO

21
Disponvel em:
<www.jve.sdr.sc.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=95&Itemid=204>. Acesso em:
10 Set. 2011.

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180
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OS SENTIDOS DAS PRTICAS DE ESCRITA NA ATIVIDADE DOCENTE DE UMA
PROFESSORA

DANNA, Cristiane Lizandra
crisdanna@gmail.com


Linha de Pesquisa: Linguagem e Educao
Grupo de Pesquisa: Linguagem e Conhecimento

RESUMO Com o objetivo de discutir sobre as atividades de escrita relatadas por
uma professora de um curso de Letras do Estado de Santa Catarina, este artigo
apresenta um recorte de uma pesquisa qualitativa de Mestrado em Educao (em
andamento), que tem por objetivo geral desvelar os sentidos das prticas de leitura e
escrita do curso de Letras na voz dos professores formadores. A teoria que embasa
as discusses realizadas neste espao so a perspectiva dialgica de linguagem,
ancorada no vis enunciativo bakhtiniano, as teorias do letramento. A coleta
documental e a materialidade lingustica criada a partir da transcrio da entrevista
narrativa realizada com a professora compem o corpus de dados. A anlise desses
dados sinaliza para o fato de que a professora trabalha com os letramentos mltiplos
e tem sua prtica pautada no modelo ideolgico de letramento. Por isso, a escrita
considerada um processo contnuo e ininterrupto, situada scio-histrico e
culturalmente e organizada de acordo com os gneros discursivos que constituem o
domnio discursivo acadmico.
Palavras-chave: Dialogicidade. Letramentos. Atividades de escrita. Professores.

1 INTRODUO

O universo da pesquisa em Educao possibilita que se tea um dilogo entre
os atores que compem esse cenrio em uma tentativa de compreender como se
do os movimentos dialgicos nesse campo de atividade humana (BAKHTIN, 2003).
Nessa perspectiva, o sujeito se torna interlocutor da pesquisa e o pesquisador
procura compreend-lo a partir do que ele enunciou para depois retornar ao seu
lugar de pesquisador e dialogar com essas diferentes vises, pois A criao esttica
ou de pesquisa implica sempre um movimento duplo: o de tentar enxergar com os
olhos do outro e o de retornar sua exterioridade para fazer intervir seu prprio
olhar: sua posio singular e nica num dado contexto e os valores que ali afirma.
(AMORIM, 2004, p. 102).
Nesse movimento duplo, este artigo um recorte de uma pesquisa de
Mestrado em Educao em andamento, que tem por objetivo geral desvelar os
sentidos das prticas de leitura e escrita do curso de Letras na voz dos professores

181
ISSN: 2237-8065
formadores. A discusso em torno dessa temtica tem como pressupostos tericos a
concepo dialgica de linguagem do Crculo de Bakhtin e seus conceitos-chave, a
temtica do letramento, alm de Tardif (2002) sobre os saberes docentes e Arroyo
(2000) sobre a imagem e autoimagem do professor. Alguns estudos nessa rea j
se preocuparam em ter como campo de pesquisa o curso de Letras (CARNEIRO,
2005; FISCHER, 2007; NUNES, 2007; SILVA, 2007; CONCEIO, 2008; TINOCO,
2008; STEUCK, 2010; BUTTCHEVITZ, 2010), mas na anlise dessas pesquisas,
houve um silenciamento da voz do professor formador, pois as pesquisas se
concentravam mais na anlise das construes de sentido feitas pelos estudantes
desse curso.
No movimento de retornar a exterioridade da pesquisa, o recorte que se traz
para essa discusso tem por objetivo discutir sobre as atividades de escrita
relatadas por uma professora de um curso de Letras do Estado de Santa Catarina.
Antes de apresentar as reflexes em torno desse objetivo, na prxima seo
apresenta-se uma breve discusso terica que auxiliar no momento de anlise dos
dados. Em seguida, faz-se uma explicao da metodologia utilizada para a recolha
dos dados utilizados nesse artigo, que fazem parte do corpus da pesquisa de
mestrado explicada anteriormente, para depois delinear a anlise. Por ltimo,
apresentam-se algumas consideraes em torno da temtica escolhida para
discusso neste espao e as referncias utilizadas na escrita deste artigo.

2 DILOGOS COM A TEORIA

Como j enunciado, a concepo de linguagem que guia as interpretaes
realizadas neste artigo est ancorada no vis enunciativo bakhtiniano. Nesse vis, a
linguagem dialgica, por isso, ao estud-la, ela no pode ser descontextualizada
do campo em que se do as relaes entre locutor e interlocutor, pois A situao
social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por
assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao. (BAKHTIN,
2006, p. 115-116, grifos do autor). A linguagem construda pelos atos de fala
situados socialmente, a enunciao. Nessa situao social, participam da interao,
no mnimo, dois sujeitos socialmente organizados e situados em um contexto scio-
histrico e cultural, que dirigem seus enunciados um ao outro de acordo com a
relao que estabelecem entre si. O sujeito compreende o que se discute a partir da
relao que estabelece com o seu interlocutor, permeada pela situao em que
aconteceu a enunciao e da maneira como foi enunciado, uma vez que Graas a
esse vnculo concreto com a situao, a comunicao verbal sempre
acompanhada por atos sociais de carter no verbal (gestos do trabalho, atos
simblicos de um ritual, cerimnias, etc.) [...]. (BAKHTIN, 2006, p. 126).
O produto dessas relaes so os enunciados, que so sempre nicos e
irrepetveis, porque mesmo que se utilizem as mesmas palavras, o sentido atribudo
a elas e o processo de compreenso sero sempre diferentes, pois tudo o que est
presente na cena enunciativa mantm relao intrnseca com a produo de
sentidos.
Nessa concepo de linguagem dialgica, o outro assume papel fundamental
no processo de compreenso, porque o locutor constri o seu enunciado e o dirige
de acordo com o seu interlocutor. Conforme Bakhtin (2003, p. 294), Nosso discurso,
isto , todos os nossos enunciados [...] pleno de palavras dos outros, de um grau
vrio de alteridade, de assimilabilidade, de um grau vrio de aperceptibilidade e de

182
ISSN: 2237-8065
relevncia. Esse outro sempre ocupa, em relao ao que foi enunciado, uma
posio responsiva (BAKHTIN, 2003), pois ao refletir sobre o que lhe foi dito, ele
pode concordar, discordar, avaliar e depois construir sua resposta.
O letramento um conjunto de prticas sociais que utilizam a escrita de
acordo com os objetivos de uma atividade que se realiza em uma comunidade, em
um contexto social (ROJO, 2000; KLEIMAN, 1995). Entre tantos conceitos
relacionados a essa teoria, para esse espao, cabe uma discusso sobre o que
evento de letramento e letramento acadmico.
O conceito de evento de letramento foi explicado, primeiramente, por Heath
(1982) e depois retomado por Street (2003), que o discutiu com base no que
estudou sobre os escritos da primeira autora. A partir desses estudos, compreende-
se que os eventos de letramento so ocasies em que a lngua escrita est
naturalmente integrada interao dos sujeitos participantes da situao discursiva,
influenciando suas interpretaes e estratgias comunicacionais
22
.
Nessa perspectiva, Street (2003) faz uma abordagem do tema letramento a
partir de dois modelos: o modelo autnomo e o modelo ideolgico. No modelo
autnomo, o letramento entendido como uma tcnica que precisa ser ensinada e a
sua aprendizagem acontece de maneira neutra e independente do contexto. No
modelo ideolgico, o letramento compreendido como uma prtica social, situada
scio-histrica e culturalmente, pois variam de um contexto para o outro e se
realizam de acordo com as relaes que se estabelecem dentro das comunidades.
Para discutir o conceito de letramento acadmico neste espao, parte-se da
construo terica de Zavala (2010), que discute esse conceito a partir de trs
aspectos: epistemologia, identidade e poder. No vis epistemolgico, o letramento
acadmico compreendido como uma maneira de construir conhecimento,
perpassado por diferentes vozes sociais que fazem parte da esfera acadmica. A
identidade que o sujeito assume est interligada ao conhecimento construdo nesse
ambiente, mas no somente em aspectos cognitivos, mas em todas as relaes
vividas nesse campo. O conhecimento cientfico que discute o que verdade ou
no dentro da academia, em uma relao de poder com a sociedade. O conjunto
desses aspectos [...] corrobora que as prticas letradas so complexas, especficas,
dependentes do contexto e desafiantes. (ZAVALA, 2010, p. 89).
Na prxima seo, explica-se como se constituiu a metodologia.

3 CAMINHOS PERCORRIDOS: A METODOLOGIA

As discusses realizadas neste artigo, como j explicado, so um recorte de
uma pesquisa em educao. Essa pesquisa de cunho qualitativo (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; FREITAS, 2007) e se ancora no vis enunciativo-interpretativo
(BAKHTIN, 2006; 2003) e nos estudos do letramento.
Para a pesquisa de mestrado, foram entrevistados quatro professores que
atuam em trs instituies de ensino superior que fazem parte do Sistema ACAFE
do Estado de Santa Catarina. Escolheram-se as trs instituies, porque foram as
nicas que abriram vagas para o curso de Letras presencial no vestibular de vero
do ano de 2009. O convite para as instituies e para os professores foi feito via e-
mail, no qual se explicou os objetivos da pesquisa. No convite enviado aos

22
Interpretao realizada com base no texto ingls, do qual se l o seguinte: [...] literacy events:
occasions in which written language is integral to the nature of participants interactions and their
interpretative processes and strategies. (HEATH, 1984, p. 319).

183
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professores, solicitou-se tambm que eles preenchessem uma ficha de identificao
e disponibilizassem dois documentos que fazem parte da sua prtica profissional: o
plano de ensino e o plano de aula de uma disciplina. Posteriormente a esse contato,
foi agendado um dia, de acordo com a disponibilidade dos professores, para que se
realizasse uma entrevista narrativa (BAUER; GASKELL, 2002), na qual eles foram
convidados a refletir sobre o seu trabalho com os estudantes do curso de Letras. A
entrevista foi transcrita de acordo com algumas orientaes de Marcuschi (1986). A
coleta documental (TINOCO, 2008) e a materialidade lingustica surgida pela
transcrio das entrevistas compem o corpus da pesquisa de mestrado.
Neste artigo, foca-se a anlise nos enunciados construdos pela professora
Benta
23
em interao com a pesquisadora no momento da entrevista, que
detalhado na seo a seguir.

4 REFLEXES SOBRE AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Nesse espao, faz-se uma reflexo sobre os sentidos produzidos a partir da
entrevista realizada com a professora Benta, como j explicado anteriormente.
Contudo, primeiramente, apresenta-se um breve perfil dessa professora.
Benta leciona no curso de Letras de uma instituio de ensino superior
pertencente ao Sistema ACAFE do Estado de Santa Catarina h doze anos. Nessa
instituio, ela tem uma carga horria semanal de 40h e exerce outras funes,
como assessora acadmica de pesquisa e ps-graduao na Pr-Reitoria de
Ensino, Pesquisa e Extenso e professora do mestrado, por isso, a sua carga
horria assim distribuda: no perodo matutino, dedica-se ao trabalho com o
mestrado; no perodo vespertino, na pr-reitoria; e no perodo noturno, leciona no
curso de Letras. Na graduao, Benta leciona as disciplinas de Lngua Portuguesa,
Lingustica, Morfologia e Sintaxe Histrica do Portugus, Fontica e Fonologia e
Estgio. Ao analisar a matriz curricular do curso em que Benta trabalha,
compreende-se que essas disciplinas so ministradas em tempos e fases diferentes,
pois elas esto presentes em semestres distintos do curso, como tambm so
ministradas de acordo com a demanda, visto que naquela ocasio em que a
professora foi entrevistada, o curso de Letras no qual ela trabalha abria vagas
somente no vestibular de vero.
Em um momento da entrevista, Benta foi convidada a explicar sobre o seu
trabalho com a leitura e a escrita com os estudantes do curso de Letras. Sobre a
escrita, Benta fez a seguinte reflexo:

[...] a produo escrita sempre decorren::te das discusses
que a gente tem ou em sala de aula (++) ou em::::: ::: nessas
leituras que eles tem extraclasse ento ao longo do semestre
eu peo resumo eu peo resenha e a reescritura deles tambm
[...] eu tenho uma outra ferramenta de trabalho que eu avalio
tambm a aprend que eu avalio a escrita n [...] como a
gente sempre tem muitas outras atividades (++) o:: o::
ambiente [...] o ambiente virtual de aprendizagem [...] ento eu
uso bastan::te esse ambien::te quando eu fao:: aula a
distncia (+) que no sempre uma ou duas e eu sempre

23
Todos os professores receberam pseudnimos, conforme o acordo estabelecido com eles no
momento do convite e retificado no momento da entrevista.

184
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reservo essas aulas a distncia para o incio do semestre
porque (+) porque o momento que ele aprende a ter o
contato com o material sozinho [...] divido em grupos e eu fico
circulando nas salas e participando da conversa do debate (+)
[...]

As atividades de escrita so marcadas pelo uso dos gneros discursivos que
circulam na universidade e contextualizadas a partir de outras atividades realizadas
tanto em sala de aula quanto extraclasse, por isso, a professora compreende [...]
que as demandas de letramento do currculo universitrio envolvem prticas
comunicativas que variam de acordo com as disciplinas e os gneros discursivos em
que se inscrevem. (OLIVEIRA, 2009, p. 6). pela aprendizagem de como utilizar
esses gneros discursivos na esfera acadmica, que o estudante vai construindo o
Discurso
24
acadmico, permeado pelo carter ideolgico que circula nessa esfera.
Quando a professora Benta explica que a escrita acontece depois de momentos de
discusses ou leitura, ela sinaliza para o fato de que na academia os textos so
constitudos por muitas vozes, entre essas a voz do estudante e a voz dos tericos
que ele leu antes do processo de escrita. Contudo, a compreenso desse processo
nem sempre se d de maneira harmoniosa, porque isso envolve formas
acadmicas de conhecer e ver o mundo e que, por sua vez, podem estar em
conflito com as formas de construir conhecimento de algumas pessoas. (ZAVALA,
2010, p. 76-77).
Considerando a escrita como uma prtica comunicativa realizada de acordo
com a demanda do currculo, planejada de acordo com os objetivos da disciplina que
leciona e entendendo que o acadmico necessita, ao longo de sua formao, ter
contato com determinados gneros e a habilidade de se comunicar por meio deles
para ser considerado academicamente letrado, Benta compreende a escrita como
um processo que passa por determinados momentos e um deles a reescritura. A
reescritura um dilogo entre o escritor iniciante (o acadmico) e o leitor proficiente
(a professora) com o objetivo de aperfeioar o discurso utilizado na academia, uma
vez que [...] o discurso acadmico concebe a linguagem como um objeto no qual os
nexos entre proposies tem que ser altamente explcitos. (ZAVALA, 2010, p. 80).
na busca desses nexos e na tentativa de deixar tudo explcito como pede o discurso
da academia, que a professora Benta solicita a reescrita dos textos que os
acadmicos produzem em suas disciplinas, uma atividade importante no processo
de aprendizagem da escrita no contexto acadmico. Lea e Street (2006) explicam
que o processo de letramento acadmico precisa levar em considerao a
importncia dos acadmicos saberem como utilizar o texto nessa esfera, sendo que
essa aprendizagem envolve questes epistemolgicas e processos sociais, nos
quais esto presentes as relaes de poder entre os sujeitos e a instituio.
Quando Benta retifica a palavra aprendizagem e a troca por escrita eu tenho
uma outra ferramenta de trabalho que eu avalio tambm a aprend que eu avalio a
escrita n, entende-se que ela est levando em considerao para quem ela est
falando e sobre o assunto que esto conversando. Nesse excerto, Benta sinaliza

24
A palavra Discurso empregada com letra maiscula, pois se segue a concepo de Discurso
elaborada por Gee (2005, p. 144): Un Discurso es uma associacion socialmente aceptada de formas
de utilizar el lenguaje [...] que puedan utilizarse para identificarse uno mismo como miembro de un
grupo socialmente significativo o red social, o para inicar (que uno est desempeando) un papel
socialmente significativo..

185
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para uma compreenso de escrita como processo avaliativo, em que os acadmicos
so inseridos em uma prtica de escrita diferente das realizadas em sala de aula,
porque essa feita virtualmente, que exige momentos de reflexes que antecedem
essa prtica, para que o processo de compreenso da escrita seja efetivado. Essa
prtica leva em considerao os letramentos mltiplos (ROJO, 2009) que circulam
na esfera acadmica, por possibilitar o contato com a multiplicidade de maneiras que
o acadmico pode utilizar a linguagem em um contexto institucionalizado e
considerado de prestgio, pois ele precisa fazer a leitura de um texto no papel e
depois relacion-lo com as interaes possibilitadas pelo ambiente virtual.
Carvalho (2006, p. 87), em sua tese sobre o projeto de CD-ROM que auxilia
no desenvolvimento da escrita acadmica na modalidade a distncia, afirma que A
comunicao mediada pelo computador permite a construo de novas formas de
identidade [...] e consequentemente novos sentidos para o ensino-aprendizagem,
bem como o desenvolvimento de novas prticas de letramento.. Quando Benta
enuncia que a aulas no ambiente virtual de aprendizagem o momento que ele ((o
acadmico)) aprende a ter o contato com o material sozinho, compreende-se que
ela est contribuindo para a construo de novas identidades desses sujeitos, dando
novos sentidos ao processo de ensino-aprendizagem, sendo que se pode imaginar
que alguns acadmicos, at aquele momento, talvez nunca tivessem participado
dessa interao virtual como uma prtica de estudo, mas somente como lazer por
meio de chats e outros programas que permitem a conversa virtual em tempo real.
A interao no ambiente virtual de aprendizagem tambm prevista no Plano
de Ensino no item denominado de Metodologia de Ensino:

TRECHO DO PLANO DE ENSINO DA PROFESSORA BENTA

Essas atividades no ambiente virtual de aprendizagem podem ser
consideradas eventos de letramentos (HEATH, 1982; STREET, 2003), por utilizarem
a escrita como meio propulsor de interao, interpretao e do uso de estratgias de
acordo com a situao comunicacional delineada. Por estarem situadas em um
contexto de ensino-aprendizagem, essas situaes consideram o texto como a
materialidade do discurso e, por isso, conforme Rojo (2009), papel da escola (e
aqui pode-se considerar a universidade enquanto instituio responsvel pela
formao de profissionais que trabalharo com a linguagem) trabalhar com os
letramentos mltiplos. A professora Benta, nas aulas feitas pelo uso das ferramentas
do ambiente virtual de aprendizagem, a interlocutora do evento de letramento que
ocorre naquele momento, uma vez que toda palavra se dirige a um interlocutor e
varia de acordo com o envolvimento social e emocional que se tem com essa
pessoa (BAKHTIN, 2006).
H que se considerar tambm que o outro, na perspectiva dialgica da
linguagem, um sujeito participante ativo da situao comunicacional e para quem
o falante dirige os seus enunciados o direcionamento um dos traos constitutivos
do enunciado (BAKHTIN, 2003) , isto , o sujeito escolhe determinados enunciados

186
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e deixa de lado outros por considerar quem o seu interlocutor, o seu destinatrio
(nesse caso a professora que medeia a atividade e fica [...] circulando nas salas e
participando da conversa do debate [...]), e a situao discursiva na qual seus
enunciados so construdos (a aula no ambiente virtual de aprendizagem). A quem
se destina o enunciado, como falante (ou o que escreve) percebe e representa para
si os seus destinatrios, qual a fora e a influncia deles no enunciado disto
dependem tanto a composio quanto, particularmente, o estilo do enunciado.
(BAKHTIN, 2003, p. 301).
Aps essa reflexo, tece-se, na seo seguinte, algumas consideraes.


Para a escrita deste artigo, traou-se um objetivo, qual seja, discutir sobre as
atividades de escrita relatadas por uma professora de um curso de Letras do Estado
de Santa Catarina. Com as reflexes traadas em cada seo deste artigo, pode-se
dizer que o objetivo traado foi alcanado, mas preciso tecer algumas
consideraes sobre o assunto.
Na prtica pedaggica da professora Benta, os gneros discursivos
(BAKHTIN, 2003) so considerados megainstrumentos (SCHNEUWLY; DOLZ,
1999), pois do tanto um suporte como uma referncia no momento de realizao
das atividades de escrita. Essas atividades so realizadas de acordo com os
objetivos da disciplina e so contextualizadas conforme a demanda do currculo
daquele curso, por isso, pode-se afirmar que, com essas atividades, como tambm
com as atividades no ambiente virtual de aprendizagem, a professora Benta
contribuiu para a formao letrada dos estudantes daquele curso de Letras.
A anlise desses dados sinaliza para o fato de que a professora Benta
trabalha com os letramentos mltiplos e tem sua prtica pautada no modelo
ideolgico de letramento. Por isso, a escrita considerada um processo contnuo e
ininterrupto, situada scio-histrico e culturalmente e organizada de acordo com os
gneros discursivos que constituem o domnio discursivo (MARCUSCHI, 2008)
acadmico.
A professora Benta assume uma ativa posio responsiva (BAKHTIN, 2003)
ao concordar com a perspectiva de utilizar os gneros discursivos como
megainstrumento e aplic-la em sua prtica pedaggica. Assim, essa professora
tece um dilogo entre a teoria, os sujeitos participantes dessa situao
comunicacional e a produo de conhecimento nas disciplinas que leciona, em que
a produo de sentidos, de acordo com a perspectiva terica adotada, nunca tem
um fim, est sempre em movimento.
Por terem sido atividades situadas social e culturalmente, a escrita esteve
profundamente relacionada ao contexto em que se desenvolveu e teve nos gneros
o ponto de articulao entre a construo do conhecimento e a realizao das
atividades, possibilitando ao acadmico uma viso crtica dessas situaes e o
desenvolvimento dos letramentos mltiplos, pois eles aprenderam a utilizar gneros
reconhecidos institucionalmente.

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189
ISSN: 2237-8065
SABERES COTIDIANOS DOS IDOSOS: VIVNCIAS & CONHECIMENTO
ESCOLAR

PERUZZO, Flvia
flavia_eja@yahoo.com.br

KRAEMER, Celso


RESUMO Nosso interesse neste trabalho abordar ainda que de forma intuitiva e
supositiva, reflexes a cerca dos saberes cotidianos dos idosos: as vivncias e os
conhecimentos escolares. O presente estudo tem como referenciais metodolgicos a
pesquisa etnogrfica e bibliogrfica que permite o adentramento nas experincias
culturais e vivenciais destes idosos. Com o fenmeno da longevidade a populao
brasileira idosa, acima de 60 anos, cresce significativamente e, a sociedade
preocupa-se em proporcionar a esse segmento da populao melhor qualidade de
vida, sendo a educao, um dos supostos componentes desta melhora. No intuito de
compartilhar estudos e perspectivas com a educao para idosos e, por ter uma
aproximao histrica com esta modalidade de ensino que nos propomos a esta
pesquisa. Ao contar experincias vividas, os Idosos em um processo natural de
rememorao, estaro refletindo sobre histrias de fracasso e excluso social
configurandose como uma possibilidade de superao do silenciamento. Ao relatar
suas memrias de saberes acumulados, os idosos talvez consigam estabelecer
outras relaes com as experincias vivenciadas no passado e significlas de
forma mais intensa. Neste sentido, a contribuio desta pesquisa est na ampliao
das intervenes metodolgicas e pedaggicas destinadas EJA para idosos;
devendo ela fundamentar-se na concepo dialgica de educao como instrumento
de identificao e emancipao desta parcela significativa e emergente da educao
Os Idosos.
Palavras-chave: Saberes escolares. Saberes cotidianos. Idosos. Vivncias.
Realidade.

INTRODUO

Com muita frequncia ouve-se entre os profissionais da educao, das
diversas modalidades de ensino que necessrio valorizar/potencializar/aproveitar
nos educandos, os saberes cotidianos, os conhecimentos que trazem de casa, as
experincias vivenciadas e/ou outras expresses que nos remetem a esta habitual
fala que se tornou comum nas instituies escolares, e quando se fala em Educao
de Jovens e Adultos estas falas so ainda mais contundentes.

190
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Para Freire (1988, p. 80), a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
isso nos indica que os saberes que esto atualmente nos textos escritos da nossa
sociedade, nem sempre estiveram ali, e que, no surgiram por acaso; Ao contrrio,
tais saberes so fruto de sangue e suor, construdos historicamente pela cultura,
implicando em lutas sociais na sua produo.

O conhecimento cotidiano no prope o mundo assptico e logicamente
coerente das idias e das teorias, revela um mundo marcado pela ao e
pelos dados humanos plenos da experincia e da aventura que buscam, na
contradio e na ambigidade, a construo da existncia histrica humana.
(SILVA, 2001, p. 77)

De acordo com essa perspectiva, a presente pesquisa busca elementos para
conceituar e categorizar os saberes cotidianos dos Idosos, constitudos em suas
vivncias, antes de chegarem aos bancos escolares. Comumente utilizam-se termos
como; apropriar-se da realidade, partir da realidade, potencializar os
conhecimentos do senso comum em sala de aula; entre outras tantas expresses
que permeiam o discurso educacional dos livros e nos estabelecimentos de ensi no,
em especial, na Educao de Jovens Adultos e Idosos.
Entender o modo como estes educandos organizam a sua existncia, pode
ser o passo inicial para se captar, nesse contexto, relaes interpessoais da
realidade cotidiana. Conforme Marx (1993, p. 27 e 28);

O modo pelo qual os homens produzem os seus meios de vida depende,
antes de tudo, da natureza dos modos de vida j encontrados e que tem de
reproduzir. No se deve considerar tal modo de produo de um nico
ponto de vista a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos.
Trata-se muito mais, de uma determinada forma de atividade dos
indivduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo
de vida dos mesmos. (...), portanto, com sua produo, tanto com o que
produzem, como com o modo que produzem. O que os indivduos so,
portanto, depende das condies materiais de sua produo.

Investigar e/ou conceituar uma determinada realidade descobrir que tal
realidade pode ser bem mais complexa do que o real que se visualiza ou que se
sente. Traar perfil, categorizar ou mesmo definir uma comunidade muitas vezes
querer torn-la uniforme. As diferenas culturais, morais, tnicas, religiosas e outras
tantas, indicam um ndice elevado de complexidade, o que pode dificultar que tal
realidade seja caracterizada de modo unvoco ou padronizada. Esses jeitos de viver
vo se reconfigurando pela maneira com que mudam os meios de produo
material, sempre orientados pelo modo de produo vigente. Assim, vo se
modificando as relaes de solidariedade, coletividade e modos de ver e viver
destes grupos sociais. Percebe-se tambm que a simples descrio dos fatores
sociais, embora estes modifiquem o jeito de viver das pessoas, no so suficientes
para detectar o real comportamento dos sujeitos envolvidos. Neste sentido,
buscaremos elementos que justifiquem a escolha de uma metodologia etnogrfica
de pesquisa, no intuito de melhor aproximar-se da real necessidade de interao
com esta demanda especfica saberes cotidianos dos idosos.

METODOLOGIA ETNOGRFICA E SABERES COTIDIANOS

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No fato recente os estudos sobre o cotidiano das pessoas, sendo que j
nascemos em um cotidiano e com ele aprendemos a viver a partir da nossa
espontaneidade. Heller (1977, p. 17), j considerava o cotidiano como o conjunto de
atividades e reflexes feitas, e, sendo o indivduo visto como sujeito concreto, social
e histrico.

A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na
vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades
manipulativas, seus sentimentos, paixes e ideologias. (HELLER, 1989,
p.17).

A tentativa de entender a realidade cotidiana dos educandos, em especial a
dos idosos, implica em extrair da os significados que resultam das vrias
transformaes no seu jeito de se relacionar, pensar e viver; o que me faz optar pela
pesquisa etnogrfica ou pesquisa participante. Uma pesquisa do tipo etnogrfica
parece ser a mais adequada para este tipo de compreenso a cerca das diferentes
vises de mundo, os estilos de vida, o jeito com que percebem os conhecimentos,
as histrias e as expresses individuais ou de uma comunidade. A pesquisa
etnogrfica exige do pesquisador um tempo prolongado de envolvimento com os
seus sujeitos. Porm, em muitas situaes em que no se pode permanecer longos
perodos em campo tem-se feito uma adaptao da etnografia, que visa segundo
Andr, (1986) uma espcie de observao participante, que, efetiva-se nas
entrevistas e observaes com um tempo reduzido na pesquisa de campo. As
observaes neste caso podem ser informais ou no-estruturadas.
A partir de algumas leituras feitas sobre a pesquisa etnogrfica, percebe-se
que, para a execuo desse tipo de pesquisa, h que ter por parte do pesquisador,
algumas habilidades indispensveis como a de estabelecer relao de confiana e
envolvimento afetivo para com os sujeitos envolvidos. Alm disso, estar disposto a
ouvi-los sem emitir pareceres, estar ou ser bem familiarizado com o contexto
escolhido, inspirar confiana, ter sensibilidade e, sobretudo ter flexibilidade quando
se fizerem necessrias adaptaes e/ou mudanas. Esta modalidade de pesquisa
orientada essencialmente pelos pensamentos, dvidas e anseios do pesquisador
etngrafo. Sendo assim, a opo dos procedimentos e tcnicas no seguem
rigidamente os padres estabelecidos convencionalmente, podendo o etngrafo
desenvolver a sua pesquisa de campo segundo o contexto social em que se insere.
Na maioria das vezes, o pesquisador se envereda, a partir das necessidades do
grupo a ser investigado. A investigao etnogrfica situa-se no campo da pesquisa
qualitativa e preocupa-se principalmente com as questes culturais, excluses e
desigualdades sociais. Caldeira (1995, p.8) afirma que;

Para realizar-se um estudo etnogrfico, necessrio que o investigador v
ao campo onde vivem os sujeitos da ao que se deseja revelar,
permanecendo por ali por um tempo prolongado que lhe permita penetrar na
vida cotidiana e tornar visveis os distintos significados e aes que ocorrem
em seu interior. Na pesquisa etnogrfica, o pesquisador considerado o
principal instrumento de coleta de dados, pois ele faz parte da cena. Assim,
para que um estudo do tipo etnogrfico seja desenvolvido necessrio que
o pesquisador v a campo, vivencie aes da vida cotidiana descobrindo
seus significados e participando delas.

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Ao se tratar de uma pesquisa do tipo etnogrfica, as entrevistas podem
assemelhar-se a uma conversa informal, sendo que a inteno ouvir sobre
situaes da vida cotidiana.

Essa abordagem metodolgica demonstra ser possvel partir do particular e
chegar ao geral, atravs da teorizao, analisando os aspectos sociais, as
condutas, os sentimentos, as relaes, considerando a subjetividade, tanto
do pesquisador quanto do pesquisado. Podemos considerar que as
realidades sociais so construdas atravs de significados, e que o
pesquisador passa a fazer parte desse contexto para compreend-las e,
portanto, realiza uma interao social. A intersubjetividade est presente
nesse tipo de pesquisa e decorre das experincias pessoais, sociais e
histricas (ALVES - MAZZOTTI, 2001, p.149).

Portanto, nesta abordagem de pesquisa no existem receitas prontas de
instrumentos de coleta de dados. O prprio pesquisador recolhedor e
interpretador das informaes coletadas. Por isso da importncia de adentrar-se no
campo de trabalho, de no s estar com o objeto pesquisado, mas ser tambm parte
deste.

CATEGORIZAO DE SABERES COTIDIANOS

Voltando as reflexes feitas acerca de, partir da realidade e que, diretamente
envolve-se com os saberes cotidianos, ressalta-se o fato de que ambos constituem-
se como uma estrada de mo dupla; ao mesmo tempo em que podem estes
saberes cotidianos ser uma forma de potencializar a apropriao de outros
conhecimentos, podem tambm significar uma captura forada para escolariz-los.
Desta forma seramos induzidos a ignorar o percurso de construo histrica dos
mesmos, bem como os sujeitos histricos que produziram tais saberes por
intermdio de suas vivncias. Para Freire (1996, p. 122 e 123);

Respeitar a leitura de mundo, do educando no tambm um jogo ttico
com que o educador ou educadora procura tornar-se simptico ao
educando. a maneira correta que tem o educador de, com o educando e
no sobre ele, tentar a superao de uma maneira mais ingnua por outra
mais crtica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando
significa tom-la como ponto de partida para a compreenso do papel da
curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos
impulsos fundantes da produo do conhecimento.

Assim sendo, como identificar e valorizar a leitura de mundo e/ou os saberes
cotidianos dos idosos na produo do conhecimento escolar, sem reduzi -los a meros
instrumentos de procedimentos didticos de escolarizao? E ainda, como estes
saberes entram no espao escolar? No h como responder com exatido a essa
pergunta, mas possvel que se trate de uma articulao entre cultura popular e
currculo escolar. A confrontao do currculo escolar com a cultura popular nos faz
perceber que o currculo no pode ser considerado desinteressado e neutro. O
currculo necessita ser assumido na perspectiva de uma seleo de conhecimentos
e saberes, de atitudes e valores e de jeitos de viver de uma determinada
comunidade ou ainda, de uma populao. Ele est estreitamente relacionado com
os saberes da cultura e a partir destes que ele se operacionaliza, devendo dar
conta da diversidade e conflitos. Para Foucault,

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no de trata de forma alguma de desqualificar o especulativo para lhe opor,
na forma de um cientificismo qualquer, o rigor dos conhecimentos bem
estabelecidos... Trata-se, na verdade, de fazer que intervenham saberes
locais, descontnuos, desqualificados, no legitimados, contra a instncia
terica unitria que pretenderia filtr-los, hierarquiz-los, orden-los em
nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma
cincia que seria possuda por alguns. (FOUCAULT, 1999, p. 13)

A partir disso, configura-se a ideia de que possvel dirigir nossas aes
educativas aos saberes cotidianos dos idosos, sem, contudo, minimiz-los ou
simplesmente tentar escolariz-los. Tambm Freire (1996, p. 30), refora a ideia de
integrar a prtica pedaggica aos saberes vivenciais dos educandos, por que no
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e
a experincia social que eles tm como indivduos?(FREIRE, 1996). Percebe-se,
assim, que problematizar os saberes cotidianos pode ser um caminho
potencializador para desenvolver outras aprendizagens com os idosos que
frequentam a Educao de Jovens e Adultos. A valorizao dos saberes vivenciais,
considerando a forma com que aquele Idoso aprende, suas caractersticas
peculiares e jeitos prprios de ser e de viver faz perceber que exigem outras formas
de interao e apropriao dos saberes que ainda lhes so estranhos ou distantes.
A questo que necessita ser explicitada refere-se a perguntar se possvel
conceituar os saberes cotidianos dos idosos e categoriz-los? Foucault 1976, p. 11
utilizando-se do termo - saberes sujeitados, diz que estes so blocos de saberes
histricos que estavam presentes e disfarados no interior dos conjuntos funcionais
e sistemticos, e que a crtica pde fazer reaparecer pelos meios, claro, da
erudio.
No que se refere aos saberes cotidianos, ouve-se nos espaos escolares
entre falas informais de estudiosos da EJA, a expresso: saberes ordinrios
aqueles que dizem da ordem do dia ou do dia a dia. Tambm no so raras as
vezes que estas expresses sobre os saberes cotidianos aparecem carregadas de
insinuaes pejorativas ou o que no menos ruim, utilizadas como frases de efeito
nos discursos, apenas para no ficarem de fora do modismo educacional.
Entretanto, h uma positividade nos saberes cotidianos quando estes so vistos
como significativos, expressivos e indispensveis em qualquer que seja o contexto:
vivencial ou escolar:

Os saberes decorrentes do cotidiano se apresentam, em primeiro lugar,
como incomparveis e irrefutveis, por estarem arraigados nas significaes
concretas da vida coletiva e formarem o corpo cultural da sociedade.
Trazem a garantia do sucesso nas aes do dia-a-dia, a habitualidade
facilitadora da vida coletiva, a homogeneizao do modo de vida e a
organicidade das estruturas sociais. Entretanto, a tendncia de continuidade
inerente aos saberes cotidianos contestada, na sociedade atual, pela
necessidade de serem continuamente repensados e modificados pelas
conquistas histricas do conhecimento cientfico e da tecnologia, que
interferem no cotidiano dos grupos sociais e que so por eles incorporadas.
Assim, esto sempre sujeitos ao movimento e s transformaes histricas
das cincias, das culturas e dos valores sociais. (NETO; CARVALHO, 2007,
p. 24).

Nesta tica h que se considerar que as prticas pedaggicas, e aqui falando
de idosos, necessariamente devem utilizar-se da realidade como ponto de partida

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para ensinar e aprender. Conhecer as rotinas do cotidiano destes idosos e de suas
comunidades, por meio de raciocnios escolares nesta concepo, fator primordial
na promoo de um exerccio sistemtico e cientfico sobre o prprio pensamento,
muitas vezes visando modificar e/ou melhorar a realidade local em que estes esto
inseridos.
Os saberes cotidianos produzidos e alimentados nos diversos lugares so
caracterizados por Cssio E. Viana Hissa (2007, p. 8) com o: comuns - Comum: o
que corriqueiro, costumeiro, e que, est inserido nas rotinas e vivencias das
pessoas e das comunidades. O que comum constante, naturalmente
construdo, ou seja, contrasta-se ao que excepcional e raro. Pode tambm referir-
se ao comum, como sendo banal, conhecido, frequente e trival. No entanto, o que
soa como bvio em nossos saberes cheio de experincia, de vivncia e de
existncia. Saberes estes, construdos e solidificados a partir de diferentes jeitos de
olhar o mundo. Frutos das expresses e manifestaes sociais e culturais das
pessoas, atentas e interpretativas. Desta forma, possvel e necessrio
compreender o mundo a partir das leituras e interpretaes feitas pelos saberes
cotidianos locais. Os saberes locais no surgem do nada, nem ao acaso. Eles so
constitudos e o modo de seu aparecimento deve-se ao fato de serem construdos
historicamente pelas experincias cotidianas das pessoas e das comunidades, nos
quais as pessoas se identificam e se fundamentam, ou seja, nos saberes do dia a
dia em suas relaes.
Os saberes peculiares, inerentes aos lugares, carregam diferentes imagens e
vises, que ultrapassam os saberes escolares cientficos. So saberes que
remetem aos laos afetivos, carregados de experincias e histrias individuas que
podero interferir de forma evidente nas reaes comunitrias. Em Jos de Souza
Martins (2002, p. 13), a histria local no de protagonistas, mas de coadjuvantes.
Porm, os conceitos de protagonista e de coadjuvante so historicamente e
referencialmente construdos a partir de conflitos e interesses. Os saberes
cotidianos, comumente marginalizados pela sociedade cientfica, so em realidade,
protagonistas no cotidiano das experincias vivenciais de uma comunidade, os
tambm chamados de saberes local. Mesmo assim, tarefa difcil perceber e
apreender a materialidade destes conhecimentos que so ocultados e silenciados
constantemente pelos detentores das dinmicas de relaes sociais. Para que se
transforme o silencio em voz e os saberes cotidianos sejam respeitados e saiam do
anonimato, necessrio romper com as hierarquias de poder e, assim, estabelecer
um dilogo aberto, consistente e de mesmo peso entre os diferentes saberes
existentes. Sendo assim, todos os saberes, sejam eles vivenciais, locais ou
escolares, seriam protagonistas atuantes.
Ao pesquisar a realidade dos educandos, Carlos Rodrigues Brando (2005,
p.27) diz que: o que se descobre com o levantamento no so homens-objetos,
nem uma realidade neutra. So os pensamentos-linguagens das pessoas. So
falas que, a seu modo, desvelam o mundo. Assim, podem eles, significar e
problematizar as suas realidades, e a partir desta, alfabetizar-se e/ou escolarizar-se
para intervir nela. Assim sendo, pode-se dizer que a interveno real/local, passa a
ser mediada pela aquisio dos saberes seqenciados ou ditos escolares
acumulados historicamente pelos processos culturais de aquisio destes. Rodrigo e
Arnay, (1998, p. 48) destacam:

A cultura cientfica escolar de que falo necessria como conhecimento
especfico diferenciado, tanto do conhecimento cotidiano como do

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propriamente cientfico. Trata-se de estabelecer um espao intermedirio no
qual os processos de ensino traduzam e tornem compatveis as concepes
cotidianas implcitas com aspectos conceituais tcitos de maior
complexidade, parte do quais poderiam ser adaptaes ajustadas e
simplificadas da estrutura histrica e conceitual da cincia, porm sem
oferecer o conhecimento cientfico como nico modelo e meta do
conhecimento escolar.

Assim, a aprendizagem sofre, de forma direta, as interferncias
epistemolgicas inerentes construo do conhecimento escolar e adquire outras
formas definidas pelas influncias das demais organizaes do espao escolar.
Geertz (1978, p. 143 e 144) diz que a viso de mundo de uma comunidade o
quadro que elabora das coisas como elas so na simples realidade, seu conceito da
natureza, de si mesmo e da sociedade. Portanto, a interpretao dos fatos sociais e
culturais, constituiu-se como referncia fundamental nesse processo de apreenso
da realidade; sejam no mbito religioso, familiar, econmico ou educacional.
As diferentes formas de interpretar a realidade local e as variadas
metodologias utilizadas para apreender-se desta realidade, do sustentao e
conduzem aos caminhos da aprendizagem de formas variadas. Assim, os agentes
mltiplos da educao escolar estabelecem relaes complexas de conflitos,
divergncias e dificuldades que so inerentes construo dos conhecimentos
escolares. E nestas e destas relaes que ocorre o encontro dos
conhecimentos cotidianos com os conhecimentos sistematizados.

SABERES COTIDIANOS E O PROCESSO DE EDUCAO ESCOLAR

A partir das reflexes feitas, defende-se aqui, a necessidade de conhecer e
respeitar os saberes cotidianos dos idosos, estreitando as relaes entre o
conhecimento vivencial e o conhecimento escolar. Para Santos (2000, p. 46),

ao se falar em saberes escolares se levado a pensar, no apenas nos
tradicionais contedos do ensino, representados pelas disciplinas escolares,
como tambm em uma srie de saberes e saber-fazer que estiveram por
tanto tempo afastados dos currculos oficiais. Docentes e especialistas
envolvidos com questes curriculares se vm defrontados, tanto por novos
saberes trazidos por diferentes reas, como tambm por um corpo de
conhecimentos provenientes das mais diversificadas manifestaes da
chamada cultura erudita, popular e de massa. Da mesma maneira,
diferentes tipos de saberes prticos que fazem parte do dia-a-dia, s
recentemente comeam a integrar propostas de ensino, consideradas
progressistas, inovadoras ou alternativas.

As discusses e pesquisas recentes sobre os saberes escolares que
compem os currculos em todas as modalidades de ensino, procuram na maioria
das vezes, analisar os diferentes contextos sociais que contribuem para a
sistematizao e execuo destes saberes. com muita freqncia que se v a
pretenso de um dilogo interdisciplinar entre conhecimentos escolares e
conhecimentos cotidianos.
Na chamada sociedade moderna a informao destaca-se visivelmente em
relao ao saber. No entanto fundamental que se verifique a que e a quem servem
as informaes acumuladas e acorrentadas em partculas disciplinares e em
saberes que no estabelecem relaes e comunicao. Para que seja saber, a

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informao precisa de movimento, dilogo, comunicao, traduo. Se aposta,
assim, numa cincia que pretende se reinventar para que seja saber, a partir do
simblico, do imaginrio e da subjetividade. Os saberes cotidianos e escolares
atravessam-se; assim, o dilogo entre os saberes se manifesta de maneira a
relacionarem-se entre si.
Freire (1996, p.23), elege algumas exigncias indispensveis ao ato de
ensinar: No h docncia sem discncia, Ensinar no transferir conhecimento e
Ensinar uma especificidade humana. Resumidamente para Freire, so estas trs
prerrogativas acima citadas que nos levam a entender o verdadeiro papel dos
docentes e dos discentes. H uma reciprocidade inevitvel entre esses sujeitos,
devendo acima de tudo existir respeito, bom senso, partilha compreenso,
problematizao e, sobretudo o amor. Mas para que isso se efetive faz-se
necessrio que cada qual assuma a sua funo e a desempenhe com dedicao.
Percebe-se, diante de tais consideraes, que toda prtica educativa, seja ela
escolar ou vivencial, demanda a preocupao com a existncia e importncia dos
sujeitos envolvidos. Sendo que, quando se est ensinando se aprende e, quando se
est aprendendo se ensina. Assim, os contedos a serem ensinados e aprendidos
envolvem o uso de metodologias, dinmicas e tcnicas que oportunizem o vir
tona dos sonhos, utopias, ideais. Da que a principal particularidade da ao
educativa a de ser poltica, muito longe de ser uma ao de neutralidade.
Contribuindo com a organizao da atividade de ensinar, Perrenou (2000, p.19)
sugere as dez competncias para o ato de ensinar:

organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das
aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em
equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais;
utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso e, finalmente, administrar sua prpria formao continuada.

Nesta perspectiva o ato de ensinar vai alm de dar aula, alm de transmisso
de contedos. Torna-se necessrio um processo continuo de ao/reflexo a partir
de dinmicas e dilogos educacionais. A relao da sala de aula nesta concepo
tem como ao metodolgica a dialtica, a horizontalidade, a problematizao e a
significao do conhecimento; seja ele escolar ou vivencial.

CONSIDERAES FINAIS

Enveredando-se para as reflexes finais, chamamos a ateno especial para
o cuidado com que os saberes cotidianos dos idosos ou da sua comunidade no
sejam pescados com iscas apropriadas apenas para mobiliz-los a aprender os
saberes escolares. Outro aspecto desta mesma tica a considerar-se sobre o que
entendemos por cotidiano. Disse Certeau que:

O cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha),
nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso do
presente. Todo dia, pela manh, aquilo que assumimos, ao despertar, o
peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condio,
com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano aquilo que nos prende
intimamente, a partir do interior. uma histria a meio de ns mesmos,
quase em retirada, s vezes velada. No se deve esquecer este mundo
memria. um mundo que amamos profundamente, memria olfativa,

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memria dos lugares da infncia, memria do corpo, dos gestos da infncia,
dos prazeres. Talvez no seja intil sublinhar a importncia do domnio
desta histria irracional ou desta no-histria, como o diz ainda: O que
interessa ao historiador do cotidiano o invisvel. (CERTEAU, 1996, p.31)

nesta busca do invisvel no cotidiano que se pode perceber seus
significados e sua importncia na dinamizao do espao escolar. possvel
tambm perceber que no desvelamento do cotidiano que se percebe as crenas,
inteligncias e, sobretudo as diferentes habilidades de ensinar e aprender. O que
mobiliza os saberes, os sujeitos e o mundo so os questionamentos e conflitos e,
por isso os indicativos que estejamos atentos s mudanas que sempre estaro
transitando e perpetuando no meio do caminho. Os questionamentos nos abrem
trajetrias e nos do respostas, mas tambm nos direcionam a novas perguntas.
As respostas tero sempre um tom provisrio e sero sempre buscas
constantes e insaciveis. possvel conformar-se com a acomodao educacional e
ficar diariamente ouvindo quem so os supostos culpados por tal crise? O
movimento de transformao social ressuscita dessa crise. No entanto, essa
condio no garante, por si s, a busca pela transformao. Os paradigmas da
sociedade moderna so persistentes. Como diria Hissa (2002, p. 285) A velha
ordem ainda prevalece diante de novos apelos. No existem receitas prontas de
como transformar a sociedade. Pode-se dizer ainda que a situao de crise estimula
crticas e reflexes sobre os aspectos de carter cotidianos, saberes e sem dvida
da prpria existncia. possvel crer que ainda h lugares em que as pessoas
podem dialogar e viver sua espontaneidade.
Por isso, pensar a educao nesta perspectiva significa assumir
compromissos essenciais, sendo eles: moral - especialmente com as pessoas hoje
idosas, que historicamente foram privadas de um dos processos de educao - o
escolar e essencialmente, o compromisso social com a interveno a cerca das
vrias formas de excluso pedaggica e com os esquecidos deste processo.
E para arrematar estas idias, gostaria de deixar claro que a pretenso
compartilhar, trazer discusso algumas inquietaes que com certeza no so
particularidades minhas. Inquietaes estas que nos desafiam a pensar no nosso
exerccio docente e mais alm, desapegados as idias do tradicional como fazer?,
mas tambm ao como apropriar-se destes conhecimentos cotidianos? e/ou
realidade? Pensando assim, o desafio est em tratar a educao de jovens, adultos
e idosos como um ato poltico, totalmente desprovido de qualquer neutralidade
educacional. Elementos como a realidade, o cotidiano, a cultura, o currculo e o
espao escolar, evocados neste texto, so as ferramentas de que dispomos para
construirmos um processo educacional menos escolarizante e mais humanizante.
Que possamos nos sentir convocados para esta empreitada e, buscar a partir de
uma educao sria e de qualidade, motivos para creditar na boniteza que o ato
de educar, como dizia nosso imortal mestre, Paulo Freire.

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Linha de Pesquisa: Polticas Pblicas e Prticas Educativas

Palavras-chave: Educao. Polticas pblicas. Educao de jovens e adultos.

INTRODUO

Este artigo tem como inteno investigar o processo de construo da
Educao de Jovens e Adultos - EJA como poltica pblica de Estado assim como
acompanhar a ampliao do direito a Educao no municpio de Joinville. A
concepo de Educao de Jovens e Adultos ao longo dos anos passou por
inmeras transformaes e atualmente muito se tem discutido a respeito desta
modalidade.
Neste primeiro momento estamos realizando uma reviso bibliogrfica, como
tambm sero levantados os principais documentos. Entre os documentos, analisar-
se- a Constituio Federal de 1988, incluindo a Emenda Constitucional n. 14/96, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9394/96, a Lei Orgnica
do Municpio de Joinville, o Plano Nacional de Educao PNEd, a Conferncia
Internacional de Adultos, o Parecer n.11/2000, elaborado pelo conselheiro Carlos
Roberto Jamil Cury, que trata das Diretrizes Curriculares para EJA, a Resoluo n.
1/2000 do Conselho Nacional de Educacional, que refora a concepo de EJA
como modalidade da educao bsica, na qual encontra-se 26 metas destinadas
especificamente para a EJA. Para construirmos um dilogo possvel de ser
compreendido universalmente adotaremos procedimentos tericos e metodolgicos
com base na pesquisa qualitativa. Fontes inditas, assim como as j referenciadas
sero utilizadas para compreender o processo histrico da educao e das polticas
pblicas no Brasil.
A escolha desta problemtica para uma pesquisa de mestrado em educao
deve-se a inquietaes relacionadas ao processo educacional da EJA, como uma
modalidade de educao bsica.
Em estudos realizados (em 2011) para esta pesquisa no site da capes
(http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses), observa-se que os estudos
envolvendo a educao de jovens e adultos vm aumentando consideravelmente
nos ltimos anos, entretanto, percebe-se a quase inexistncia de pesquisas em

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polticas pblicas da EJA envolvendo o Estado de Santa Catarina e tratando-se do
territrio de Joinville; no h trabalhos acadmicos em torno deste tema. Fator
determinante para a proposta desta pesquisa que a nosso ver ser sobremaneira
um importante instrumento de compreenso da realidade educacional da EJA para o
nosso pas.
Todavia h que se iniciar a tessitura da pesquisa e faz-se necessrio, dizer
que nossa ancoragem se dar na perspectiva qualitativa. Para tanto esto sendo
feitos estudos sobre educao, polticas pblicas brasileira, EJA, educao popular,
educao no formal, memria individual e coletiva e sobre as relaes constitutivas
presentes na formulao da problemtica e delineada nos objetivos. Para isso, sero
considerados: leis, decretos, regulamentos, normas, pareceres, resolues, alm de
utilizar fontes orais, etnogrficas e iconogrficas. Na Abordagem qualitativa, permite-
se um mergulho nas particularidades do fenmeno em termos de seu significado das
aes e relaes humanas para o grupo pesquisado, e o objeto em si.
Conforme nossa escolha conceitual evidentemente ainda em fase exploratria
compreende-se, que a educao no neutra, ao contrrio poltica na medida em
que forma opinies, e pode ou no formar conscincia, mudar posicionamento,
enfim pode ser uma forma de libertao FREIRE (1996). Desse modo, pode-se
considerar a Educao de Jovens e Adultos como uma possibilidade na vida de
milhes de pessoas que por diversos motivos foram excludos do sistema
educacional. Assim cabe ao educador, pesquisador em muitas situaes desvendar
estas artimanhas ideolgicas da histria.
Neste caso, desafiamo-nos neste momento partindo da pesquisa acadmica,
a adentrar nestes muros por ora pouco visveis, a conhecer os mundos e os modos
da Educao e da EJA em Joinville, perguntando, sobretudo: Como se deu o
processo de implantao das aes do programa de jovens e adultos na rede
municipal de Joinville? E de que forma a Educao de Jovens e Adultos vem se
consolidando como uma poltica pblica de Estado?

OBJ ETIVOS

A partir das intenes e das problemticas levantadas, pretende-se atingir os
seguintes objetivos: Investigar o processo de implantao das aes do programa
de Educao de Jovens e Adultos EJA, partindo da Constituio Federal de 1988,
analisando a sua consolidao como poltica pblica em escolas da rede municipal
de Joinville.
Compreender como se deu o processo histrico da Educao de Jovens e
Adultos no Brasil, partindo da insero como um direito Educao.
Analisar os indicadores estatsticos, com base nos Censos Demogrficos
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, como tambm
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira -
INEP, comparando os indicadores em nvel de Brasil, estado de Santa Catarina e
Municpio de Joinville, priorizando dados sobre a (populao de 15 anos ou mais).
Diagnosticar como vem se desenvolvendo a EJA nas escolas da rede
municipal de Joinville, partindo dos dados que sintetizam as polticas educacionais.
Inventariar as narrativas dos professores envolvidos no processo
considerando a implantao dessas polticas.

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PROBLEMATIZANDO NOSSAS INDAGAES: EDUCAO E DIREITOS
HUMANOS

Ao iniciar a discusso a respeito de poltica pblica da Educao de Jovens e
Adultos se faz necessrio percorrer como se d historicamente o processo da
educao como direito, bem como compreender a concepo de Educao de
Jovens e Adultos, que ao longo da histria, vem passando por inmeras
transformaes.
A histria frtil em exemplos de aes em que aparecem pessoas imbudas
de idias e energias e movimentos sociais sendo aplicadas visando a transformao
de sistemas sociais opressivos. O movimento operrio de um lado e os movimentos
sociais em sua luta pela terra, pela moradia, sade, creche, enfim pela cidadania, e,
tambm pela democracia - estado de direito, para novas lutas como movimentos
pelos desempregados, diretas j, pela educao do campo, educao de jovens e
adultos, pela sade, pelo transporte, das mulheres, da ecologia, so espaos onde a
ao coletiva contribuiu sobremaneira nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX, para o
cumprimento da finalidade que os movia e mobilizava.
A partir da dcada de 90 do sculo XX, analise-se que h mudanas
substanciais nas relaes do enfrentamento social. As aes do grande coletivo de
pessoas, movimento dos aposentados, Movimento Nacional de Meninos e Meninas
de Rua e ainda Movimento Viva Rio, so exemplos de movimentos baseados mais
na solidariedade humana e pouco alicerados em projetos poltico-partidrios, como
nos anos 80. O novo dos Movimentos sociais nos anos 90 Gohn (1997) redefiniu o
eixo em duas direes. Primeiro foco, deslocando o eixo das reivindicaes
populares por infra estrutura e para reivindicaes relativas sobrevivncia fsica
dos indivduos para garantir o alimento com as campanhas da Ao pela Cidadania,
pela Fome e a Misria e pela Vida ou no caso de terra para produzi -lo, caso dos
Sem - Terra. O segundo foco localiza-se no plano moral, que ganhou lugar central
na ausncia de tica na poltica e a gesto da coisa pblica. Se fortaleceram nos
anos 90 as organizaes no governamentais e as polticas de parcerias
implementadas pelo poder pblico. Gohn (1999 ).
Conforme estudos na dcada de 80 que a Constituio d um passo
significativo em relao a uma nova concepo. O reconhecimento da EJA como
direito de todos educao, previsto na Constituio de 1988, assim como a Lei de
Diretrizes e Bases n. 9394/96 em seus artigos 37 e 38 que abordam a EJA como
uma modalidade da Educao Bsica, so marcos legal importante para a EJA.

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.
(Constituio Federal, 1988)

Entretanto, torna-se fundamental mencionar que a educao como direito
aparece bem antes com a Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948 que
em seu artigo 26, estabelece o direito de todos educao.

1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar

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ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a
todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes
Unidas em prol da manuteno da paz. (Declarao Universal dos
Direitos Humanos, 1948)

Observa-se que a Declarao Universal de Direitos Humanos surge em um
perodo posterior segunda Guerra Mundial com intuito de construir uma cultura de
paz, onde os indivduos possam atravs do ensino e da educao desenvolver-se, a
fim de promover o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
importante ressaltar que nas primeiras dcadas do sculo XX o
atendimento educacional era restrito, ou seja, apenas uma pequena parcela da
populao tinha acesso, no entanto, no decorrer do sculo, o Brasil aumentou
consideravelmente seu atendimento, representando assim um significativo avano
no campo educacional Saviani (2006).
Ainda segundo o autor:

em razo do imenso dficit histrico que se veio acumulando, mesmo
em termos quantitativos as deficincias ainda so enormes, o que
pode ser evidenciado ao ser observar que em 1890, quando tinha
incio, para ns, o longo sculo XX, a taxa de analfabetismo estava
em torno de 85% em relao a populao total. [...] Passados cem
anos, constata-se uma reduo relativa, j que aquela taxa caiu para
cerca de 30 (oficialmente se registram 21,6% em relao populao
de idade igual ou superior a 7 anos, o que projeta uma taxa de
33,68% para a populao total, tomando-se os dados do Censo de
1991). No entanto, se considerarmos a populao total (146.825.475,
conforme o mesmo Censo de 1991), veremos que 33,68%
correspondem a 49.458.776. Portanto, o nmero absoluto de
analfabetos quadruplicou. [grifos nossos] (SAVIANI, 2006, p.51)

Com base nos dados levantados pelo autor, pode-se perceber que o quanto
significativa a luta por um sistema educacional universalizado objetivando a
erradicao do analfabetismo, no entanto, ressaltamos a necessidade de oferecer a
todos um sistema educacional pblico e com qualidade.
importante mencionar que no basta oferecer aos jovens e adultos
excludos do processo educacional a garantia da vaga, necessrio ir alm, ou seja,
oferecer a ele uma educao efetivamente de qualidade. Segundo Tamanini (2009,
p.9); a qualidade da educao pode significar o acesso aos bens culturais,
universais, eruditos e cientficos produzidos e sistematizados pela humanidade, bem
como o respeito s diferenas, sejam elas de ordem ambiental, tnica, cultural ou
histrica.
Nossa reflexo tem como cenrio a Constituio Federal de 1988, no entanto,
destaca-se em mbito internacional, a Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, em Jomtien Tailndia, 1990 como uma referencia no qual o Brasil
signatrio. Em seu artigo 1 aborda que:

1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas

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necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de
problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os
seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades
bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo
cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do
tempo. (Conferncia de Jomtien, 1990)

Aps dez anos da Conferencia Mundial de Educao para Todos em Jomtein,
a UNESCO promoveu um amplo processo de avaliao dos progressos alcanados,
culminando no Frum Mundial de Dakar em 2000 onde sem mudar o conceito
fundamental de todos os indivduos a educao, as metas acordadas em Jomtien
sofreram algumas mudanas.
Assim tanto a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos como o
Frum Mundial de Dakar representam marcos importantes na luta pela
universalizao da educao bsica, compreendida como elemento central na
conquista da cidadania.
No Brasil, aps estabelecida as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9.394/96- LDB) que destaca a EJA como uma modalidade da Educao Bsica,
muita discusso em torno do sentido da EJA se configurou, na qual destaca-se o
Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB n. 11/2000) elaborado pelo
conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury onde traz uma concepo de EJA como
modalidade de Educao Bsica.

A EJA uma modalidade da Educao Bsica, nas suas etapas
fundamental e mdia. O termo modalidade diminutivo latino de
modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma
prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial
diante de um processo considerado como medida de referncia. Trata
se, pois, de um modo de existir com caracterstica prpria. (Brasil.
CNE, 2000a, p. 26).

J a Resoluo CNE/CEB n.01/2000 que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos ressalta a importncia
de um perfil prprio para a modalidade. Em seu art. 5 aponta que:

Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao
Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos
considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e
se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e
proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes
curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico
prprio, de modo a assegurar:
I quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito educao;
II quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da
alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu

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processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas
dos componentes curriculares face s necessidades prprias da
Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as
prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade
formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.
(Brasil. CNE, 2000b).

Nesta perspectiva podemos observar o quanto necessrio o
reconhecimento da EJA como uma modalidade fundamental da educao bsica
bem como suas especificidades, no contexto da produo social da desigualdade no
Brasil.

A EDUCAO COMO POLTICA PBLICA: UM DIREITO DA EXPERINCIA
HUMANA

Nesta ltima dcada, as tenses sociais se ampliam e a Educao de Jovens
e Adultos passou a ser expressa por diferentes aes, programas e projetos
contribuindo para uma reconfigurao da EJA. J possvel constatar que ao falar
em Educao de Jovens e Adultos, h que se incluir as reflexes sobre as
desigualdades e injustias sociais produzidas pelo modo de produo capitalista ao
longo dos tempos. Segundo Marx (apud SELL, 2001, p. 158), os homens fazem a
histria, mas no a fazem como a querem. Eles a fazem sob condies herdadas do
passado.
Assim, partindo da afirmao de Marx, podemos observar o quanto o
entendimento do processo histrico-social fundamental para analisarmos
dialeticamente o processo constituinte da EJA bem como sua atual configurao.
Nesta perspectiva torna-se fundamental conhecer quem so os sujeitos da EJA
assim como suas especificidades.

A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais
como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres,
indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos,
subempregados, desempregados, trabalhadores informais so
emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade
brasileira, excludente, promove para grande parte da populao
desfavorecida econmica, social e culturalmente. (Documento Base, 2006)

Para Alvarenga (2007) estudiosa desta temtica no Brasil, o debate sobre
esta categoria de Educao comea a mudar e:

Sem dvida, aps vivermos a contradio entre a Educao de Jovens e
Adultos como importante estratgia de legitimao poltica do Estado
autoritrio, levando a desconfianas sobre a ideologizao deste campo, e a
Educao Popular interpretada como legtima educao forjada pelos
movimentos sociais, os amplos debates em torno desta questo vm
consolidando a perspectiva da EJA como poltica pblica flexionada pelo
surgimento das novas condies de relacionamento entre Estado e
Sociedade (ALVARENGA, 2007, p. 25)

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Nesta direo, dadas pelas correlaes de foras Gramsci (1978) em
diferentes momentos histricos destaca-se que no campo das Polticas Pblicas no
Brasil, a partir da Constituio Federal de 1988, em seus artigos 205 e 206, a
Educao de Jovens e Adultos se tornou um direito de todos os que no tiveram
acesso na educao formal ou ainda aqueles que no puderam concluir.

A Educao de Jovens e Adultos no um presente, nem um favor, tal
como antes a prpria legislao ou a prtica das polticas educacionais a
viam. Desde a Constituio de 1988 ela se tornou um direito de todos os
que no tiveram acesso escolaridade e de todos que tiveram este acesso,
mas no puderam complet-lo. (CURY, 2004)

Segundo Freire (1996, p. 36) A prtica preconceituosa de raa, de classe, de
gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Quando se fala em uma educao democrtica se faz necessrio pensar em
uma educao que possibilite ao sujeito superar os desafios cotidianos. Hoje, no
basta saber ler e escrever, preciso ir alm, ou seja, cabe ao sujeito interpretar a
realidade, a fim de exercer plenamente sua cidadania e o direito de se ter direito.
Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire fala do ser humano histrico,
cultural, inacabado e que este ser deve estar consciente do seu inacabamento.
Ainda segundo o autor, (2009, p.55) a inconcluso que se reconheci a si mesma
implica necessariamente a insero do sujeito inacabado num permanente processo
de busca. Esta busca, no individual, coletiva, pois nos fazemos com o outro.
Cabe, portanto, as polticas pblicas, ente de representao, levar a cabo o
cumprimento de direitos e deveres criando e recriando mecanismos democrticos de
acessibilidade de diferentes contextos e sujeitos. Nesta perspectiva Miguel Arroyo
contribui afirmando que:

Estou sugerindo que no podemos esquecer de olhar para as trajetrias
humanas e escolares dos educandos e tentar entender como vo tecendo
seu direito escola, ao estudo, ao conhecimento, cultura [...] Um tecido
demasiado tenso e tnue. Nesse tecer seus tempos humanos e de escola
vo descobrindo at onde seus direitos se tornaram realidade ou fico.
Quem padece os paradoxos dos direitos humanos so essas crianas,
adolescentes, jovens-adultos que teimam em tornar-se sujeitos de direitos
nesses intrincados e excludentes paradoxos. (ARROYO, 2004, p. 111)

Tal reflexo implica em afirmarmos que o contexto social da EJA de uma
significativa excluso quando se aborda a qualidade e o sentido desta formao para
os diferentes sujeitos sociais. Em resistncia a estas prticas de excluso social as
reflexes sobre a Escola, Ensino e Educao esto assumindo novas dimenses,
conforme anlise de Gentili e Silva.

A educao, restrita j explicitamente condio de mercancia simblica
que habilita para a competio no mercado, se subordina deste modo
noo de rentabilidade, pr-requisito bsico que define a natureza de
qualquer objeto produzido para o intercmbio. No se deve estranhar ento
que no contexto de tais interpretaes toda referncia educao se
tinja de um nada dissimulado valor mercantil, estabelecendo-se uma
correlao direta entre este valor e a noo de qualidade, isto , a um maior
valor mercantil, maior qualidade do produto educao. Em outras palavras,
quanto maior a capacidade de intercmbio que o produto educao
possui no mercado, mais se faz merecedor do qualificativo produto de

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qualidade. A partir da perspectiva desta nova retrica, somente de
qualidade aquele produto educativo que possui, como pr-condio, a
capacidade de adaptar-se s demandas do mercado atuando
competitivamente neste. E j o dissemos no mercado somente se pode
compreender a noo de competitividade quando ela est
indissoluvelmente unida de rentabilidade. (GENTILI e SILVA, 1996, p.
157)

TECENDO CONSIDERAES (IN) CONCLUSAS

A intencionalidade presente nesta pesquisa que ela trar dados qualitativos
inditos sobre a Educao de Jovens e Adultos EJA e polticas pblicas para a
Educao brasileira e em especial para o estado de Santa Catarina, onde tais
estudos podero subsidiar projetos e programas de gesto social.
Espera-se contribuir com reflexes em torno da questo levantada,
oportunizando a percepo do movimento histrico da Educao de Jovens e
Adultos como uma modalidade que traz algumas contradies prprias da realidade
educacional, mas que deve ser encarada como um sistema prprio contendo suas
especificidades, gerado a partir de contextos de desigualdades inerentes a estrutura
do modo de produo capitalista cuja contradio maior se d entre quem tem
acesso e direito ao pleno exerccio da educao pblica.

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julirossi@gmail.com

MARMO, Alena Rizi
lemarmo@gmail.com

Programa Institucional de Extenso Arte na Escola
Materiais Educativos de Arte: uma investigao conceitual e metodolgica

INTRODUO

O ensino das artes em sua contemporaneidade se constitui, entre outras
coisas, pelo desejo das escolas em auxiliar na democratizao do acesso arte,
para propor novas e intensas experincias de ampliao de perspectivas,
problematizaes, questionamentos e provocaes (KEHRWALD, 2007).
fundamental o papel do professor como mediador desse processo de construo do
saber, constitudo pelo entrelaamento entre o conhecimento e as vivncias.
Conscientes deste importante papel, h instituies de arte internacionais e
nacionais, como museus, escolas, galerias e Institutos culturais que oferecem
materiais de apoio ao professor de artes (FABRO, 2007).
Tratam-se de materiais educativos, com ou sem vnculo com exposies, que
podem ser utilizados como uma ferramenta no construo de aulas, como atividades
extracurriculares, na preparao de visita mostras ou mesmo como continuidade
de uma trabalho de visitao.
Traando um breve histrico dos materiais educativos nacionais, h alguns
anos atrs, as imagens da Pinacoteca Caras (1999) eram amplamente utilizadas em
sala de aula. Embora no se configure em material educativo, foi um dos primeiros
materiais em arte impressos acessveis ao professor, contemplado por imagens de
obras de artistas, contribuindo assim na construo de suas aulas. Dentro de uma
folha/capa dura medindo o tamanho total de uma folha A2 (42 x 60cm) dobrada em 2
partes, havia 4 folhas A3, cada uma com reproduo colorida de uma obra de
artista. O verso de cada folha continha informaes sobre a obra e uma pequena
contextualizao, alm de dados tcnicos sobre a reproduo: dimenso, ano,
tcnica e localizao em acervo. Recebido semanalmente junto revista, esse
conjunto era acessvel e barato, tendo em vista a qualidade da impresso das
imagens e a espessura do papel.
Hoje em dia possvel encontrar o material da Pinacoteca Caras a preos
acessveis em sebos, biblioteca de escolas e junto alguns professores de arte. Os
fascculos da Pinacoteca Caras no tiveram continuidade de produo no ano
seguinte. Sua periodicidade durou cerca de 4 meses, e seu foco foi os grandes
mestres da pintura europeia, como Caravaggio, Ingres, Leonardo da Vinci, etc. A
educao modernista pregava a experimentao pela livre expresso sem

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preocupar-se com o produto final. O ensino Ps-Moderno valoriza tanto o processo
como o produto final j que entende a arte como conhecimento. Passaram-se ento
a ser utilizadas imagens em sala de aula, sendo o conjunto da Pinacoteca Caras
uma das pioneiras em oferec-las com qualidade e preo acessvel. Conclui-se
ento que os materiais educativos surgem a partir das necessidades do ensino na
ps-modernidade.
Alm das imagens da Pinacoteca Caras, as imagens mais utilizadas, de arte
brasileira, em sala de aula eram as de artistas modernistas como Tarsila do Amaral,
Portinari e Alfredo Volpi. Isso se deve ao fato de que muitos representantes de
editoras iam at s escolas vender materiais, intitulados como educativos, que
abordavam esses artistas atravs de jogos, textos ralos, e imagens de seus
principais trabalhos, porm, nem sempre as mesmas eram de boa qualidade de
impresso. Os materiais careciam de contextualizao, tanto da vida do artista,
como de sua trajetria e momento histrico. Apesar dos problemas e fragilidades,
esses materiais auxiliaram o professor de artes em um momento no qual a Internet
no era to difundida e acessvel, o que dificultava a coleta de imagens e
informaes.
A partir do momento em que a arte passou a ser valorizada como processo
que culmina na construo de conhecimento, as instituies comearam a produzir
materiais educativos como um auxlio ao professor. O Programa Institucional de
Extenso Arte na Escola (P.I.E.A.E.) da Univille Universidade da Regio de
Joinville (Joinville SC), desde 2010 so identificados e analisados materiais
educativos nacionais em arte, atravs da pesquisa intitulada Materiais Artsticos
Pedaggicos: uma investigao conceitual e metodolgica. A pesquisa surgiu a
partir na necessidade de analisar esses materiais para entender sua fundamentao
e metodologia. Em 2011, por serem adquiridos novos materiais internacionais em
arte e em grande quantidade, se fez necessria a continuao dessa pesquisa, que
se intitula Materiais Educativos de Arte: uma investigao conceitual e
metodolgica.


Os materiais educativos desenvolvidos por vrias instituies culturais servem
como um instrumento de auxlio ao professor na construo de suas aulas e, muitas
vezes, se direcionam ao estudante. Entretanto, o que se percebe, que boa parte
destes materiais, so constitudos por imagens de baixa qualidade e as informaes
so escassas sobre a vida e obras do artista em questo.
Uma dificuldade presente no trabalho do professor de arte o alto custo das
impresses de imagens coloridas; uma imagem impressa em A3 (42 x 29 cm) custa
em mdia R$ 5,00. Ora, se uma imagem colorida impressa em A3 (tamanho
considervel para lecionar em sala de aula) possui esse valor e o valor da hora/aula
de um professor com Ensino Superior custa em mdia cerca de R$ 9,00, fica invivel
o gasto de todo seu salrio com imagens.
Mesmo com o acesso facilitado Internet, nem sempre a escola possui
projetor multimdia para projetar as imagens pesquisadas. Muitas vezes, quando a
escola possui o aparelho, o professor necessita conciliar com o cronograma de
outros professores a fim de conseguir utiliz-lo em seu horrio de classe, visto que a
maioria das escolas possui apenas uma mquina. Essa situao se repete desde os
anos 90, logo que o ensino da arte se tornou obrigatrio (LDBEN n 9.394).

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Em ferramentas de busca de pesquisa de imagens feita pela Internet,
evidente a grande quantidade de imagens de obras de artistas europeus. Com a
Internet, as informaes chegam mais rpido e o professor tem maiores condies
de se manter atualizado acerca da produo dos artistas contemporneos e
exposices.
Tendo em vista a importncia do material educativo, quais as concepes
conceituais e metodolgicas que os embasam? H diferenas entre a formatao e
concepo metodolgica de materiais nacionais e internacionais? Se h diferenas,
quais so? Quais so as diferenas culturais que so possveis denotar atravs da
anlise de materiais nacionais e internacionais, descobrindo assim como os povos
se distinguem em relao importncia que cada um d arte? Como construir
material educativo em arte de forma que o mesmo no se configure em uma receita,
mas em instrumento para a construo de aulas? Quais seriam as concepes
conceituais e metodolgicas mais adequadas?

FUNDAMENTOS TERICOS

Alguns dos museus e institutos culturais nacionais dos quais os materiais
educativos foram analisados at agora so: Instituto Arte na Escola (So Paulo
SP); Bienal do Mercosul (Porto Alegre RS); Bienal de So Paulo (So Paulo SP);
Pinacoteca do Estado de So Paulo (So Paulo SP); Museu Lasar Segall (So
Paulo SP); Fundao Iber Camargo (Porto Alegre RS). Tambm foram
adquiridos para anlise materiais educativos de instituies catarinenses, como:
SESC (Joinville SC); CEART UDESC (Florianpolis SC) e Fundao Cultural de
Balnerio Cambori (Balnerio Cambori SC). As instituies internacionais das
quais em 2011, at o momento, 60 materiais educativos foram adquiridos e
analisados so: Museum of Contemporary Art (Sidney Austrlia), Metropolitan
Museum of Art (New York E.U.A.), Tate Gallery (Londres, St. Yves e Liverpool
Inglaterra), The Art Institute of Chicago (Chicago E.U.A.) e Van Gogh Museum
(Amsterdam Holanda).
Ao longo da pesquisa, perceberam-se algumas semelhanas e diferenas em
relao ao enfoque do material. Foram criadas ento nomenclaturas de acordo com
a especificidade de cada material, divididos em: independentes, dependentes e
mistos. Os materiais independentes foram produzidos independentes de exposies
de arte a partir de obras de diferentes acervos e colees, no dependendo da
contemplao diante do original. Os materiais dependentes de exposies so
aqueles produzidos a partir de uma mostra especfica e sua utilizao est atrelada
mesma, podendo ser utilizado tanto como preparao como complementao
visitao visita. Os materiais mistos, por sua vez, so aqueles que podem ser
trabalhados tanto em sala de aula como tambm dentro da exposio, visam tanto a
experincia esttica in loco como a continuidade do estudo no espao escolar.
Mais dois enfoques foram encontrados nos materiais educativos nacionais
que no constam, at o momento, nos materiais internacionais: o registro de
processo de ensino-aprendizagem e o inclusivo. Como exemplo de inclusivos, pode-
se tomar alguns materiais da Pinacoteca do Estado de So Paulo. Em relao aos
que so frutos de registro de processo educativo, o Laboratrio Inhotim, produzido
pelo Instituto Cultural Inhotim, configura-se num exemplo expressivo.
Para fazer um material educativo de qualidade, so necessrios recursos
para a sua concepo, produo e divulgao. Algumas fundaes e institutos

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brasileiros, como o Instituto Arte na Escola, Pinacoteca de So Paulo e Fundao
Bienal de So Paulo, conseguiram incentivos para a produo de materiais
educativos atravs de leis incentivos do governo e patrocnio de empresas.
Um dos materiais educativos nacionais analisados, por exemplo, do projeto
educativo da 29 Bienal de So Paulo, recebeu patrocnio de grandes empresas
como Microsoft, Bloomberg e Instituto Votorantim. Dessa forma foi possvel a sua
elaborao, realizada em 2010, que destina-se aos professores para estreitar o
contato da arte com o pblico. Segundo Heitor Martins, presidente da Fundao
Bienal de So Paulo (apud MAIA, 2010), dedica-se a promover o contato do pblico
com a produo artstica. Este material foi destinado aos professores e tem por
objetivo encorajar os espectadores a acreditarem em suas prprias percepes ao
se relacionar com as obras, alm de obter informaes que ampliem seu universo de
compreenso da arte e de promover um aprofundamento dos conceitos de arte
contempornea. composto por: seis cartazes de obras relacionadas a cada
terreiro; seis fichas sobre os terreiros espaos de convvio e de reflexo usados
para atividades diversas que organizam a mostra; Glossrio/ Regras do jogo
Caderno dos professores; livreto Como a arte pode mudar a vida?.
Segundo MAIA, 2010:

Cada cartaz traz a imagem de uma obra e oferece diferentes possibilidades
de aproximao em relao a ela. Indaga desde as primeiras impresses
at observaes mais atentas e reflexivas. [As fichas dos artistas]
apresentam textos e imagens sobre trinta artistas participantes da 29
Bienal, enfocando suas trajetrias e as questes poticas de suas obras.
Pistas para aes educativas complementam o material e funcionam como
sugestes para que voc possa criar suas propostas. [O caderno dos
professores] apresentam os principais conceitos da exposio e as linhas
de trabalho do setor educativo. [O jogo dos terreiros possuem fichas.] Cada
ficha traz uma pergunta que nos provoca a pensar sobre o universo
conceitual do terreiro espao de convvio e de reflexo [...] em questo,
alm de imagens de obras relacionadas a ele (presentes tambm nas fichas
dos artistas). [O glossrio + regras do jogo] o livreto de instrues que
contm palavras-chave presentes em todo material. Elas provocam um
debate sobre a arte contempornea e sobre a poltica na arte.

Os professores que no puderam ir Bienal, podero imprimir o material
tambm disponvel no site da instituio, mas isso poder trazer certa limitao de
uso pelo alto custo de impresso j que completamente colorido. O material
impresso (disponvel para os professores que visitassem a exposio in loco e
fizessem o curso) possui grande quantidade de figuras soltas e de alta qualidade
em resoluo de imagem facilitando o trabalho do professor em sala de aula.
Nos materiais internacionais analisados, no h imagens soltas para o
professor trabalhar em sala de aula. As imagens, geralmente em um tamanho
pequeno, normalmente se encontram dentro do corpo do material junto ao texto.
Muitos foram produzidos para orientar a visita exposio.
Fora do circuito de museus norte-americanos, foi analisado o material
proveniente do British Museum (Londres) intitulado Chasing Rainbows with mammy
Watta (Caando Arco-ris com mame Watta). Este material foi produzido em 2008
e foi pensado para o educando. dependente de exposio, pois serve de guia para
uma visita ao museu. Serve tambm como um caderno de atividades ldicas e
fsicas. Seu objetivo propor exerccios e reflexes acerca das obras de arte
africana do British Museum, alm de citar curiosidades sobre determinadas obras,

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em forma de personagens desenhados e fotos reais das obras. Segundo consta no
material, essa trilha ir guiar jovens educandos e suas famlias em uma jornada
para a descoberta de alguns dos tesouros africanos no Museu British. O material
sugere que a criana encontre a Mammy Watta nas galerias, uma escultura
africana, e ento siga sua trilha atravs das cores e formas dos diferentes pases
africanos.
Dentro dessa trilha, a abordagem feita atravs das figuras presentes no
material com movimentos corporais e percepo de diferentes cores, observao de
esculturas e para procurar determinadas figuras. Pede para dizer versos em voz
alta, procurar figuras na sala e fazer determinadas linhas com a mo. Ao final do
material, especifica onde se deve comear o tour familiar, quanto tempo leva e como
acessar algumas salas.
A forma com que as figuras e as perguntas esto dispostas encontra-se em
um layout bem formulado, com cores vibrantes como o vermelho e azul, chamando a
ateno do educando para o material educativo, pois respeita os interesses da faixa
etria dos 3 aos 5 anos. Interessante perceber que no Brasil raros so os materiais
educativos em arte destinados essa faixa etria, corroborando assim o fato de que
na Inglaterra as crianas so levadas aos museus desde muito novas, para que
assim possam interagir com a arte cada vez mais cedo. J no Brasil essa prtica
no muito comum, salvo excees de cidades que possuem museus com estrutura
fsica e educativa o suficiente para propor aes educativas para essas faixas
etrias.
Neste material educativo internacional, o patrocnio no foi especificado.
Subentende-se ento que possui verba prpria destinada ao mesmo. Em geral, nos
materiais internacionais, os incentivos vm de doaes de famlias ou a prpria
instituio possui uma verba destinada confeco dos materiais, como o caso
tambm dos materiais do Metropolitan Museum. J nos materiais nacionais,
necessrio o patrocnio do governo e de grandes empresas, alm de editais de
cultura e instituies, a exemplo do material da 29 Bienal de So Paulo.
Em alguns materiais internacionais analisados, uma das concepes
metodolgicas encontradas foi a da estrutura rizomtica (GUATARRI & DELEUZE,
1995), pois parte da prpria obra o entendimento e estabelece relaes com outras
obras, que, por sua vez, carregam novas discusses. Alguns materiais so
embasados na Fenomenologia da Percepo, de Merleau Ponty (1999), valorizando
a experincia sensvel do estudante tanto diante da reproduo como da imagem no
original. Segundo Merleau Ponty, a fenomenologia trata-se de uma filosofia que
repe as essncias na existncia, e no pensa que se pode compreender o homem
e o mundo de outra maneira seno a partir de sua facticidade. (PONTY, 2006, p.
1). J nos materiais nacionais, a abordagem mais comum encontrada a
Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, pois grande parte dos materiais
articulam a leitura de imagens com a produo e a contextualizao, tanto em
relao histria da arte como em respeito cultura visual na qual o estudante se
encontra imerso. O mtodo rizomtico, tambm aparece constantemente, a exemplo
da DVDteca do Arte na Escola. Refere-se principalmente a valorizao do
conhecimento construdo a partir de fontes distintas e diversas, que so
aproveitadas no processo de construo de conhecimento em arte.

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Embora isso no seja evidenciado, podemos fazer algumas relaes dos
materiais internacionais com a Abordagem Triangular, j que se define por uma

[...] concepo dos componentes do ensino aprendizagem, constitudos por
criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao histrica
e, depois, na gnese de sua sistematizao, originada em uma trplice
influncia, na deglutio de trs outras abordagens epistemolgicas: as
Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o DBAE
(Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1995, p. 62).

Como construir material educativo em arte a partir do cruzamento das
abordagens conceituais e metodolgicas encontradas nos materiais nacionais e
internacionais de forma que o mesmo se constitua num instrumento de auxlio na
construo das aulas e que no se configure em prescrio?

OBJ ETIVOS

Um dos objetivos dessa pesquisa o de dar continuidade ao projeto
elaborado em 2010, em desenvolvimento no ano corrente com a incluso de sites
educativos, bem como da anlise de materiais educativos produzidos por
Instituies internacionais, no intuito de identificar suas concepes tericas e
metodolgicas. Sero cruzadas as propostas metodolgicas e os fundamentos
conceituais identificados nos materiais nacionais e internacionais para construo de
uma nova proposta que, embora seja pensada um recorte do banco de imagens do
PIAE, incentivar a contemplao no original.
Assim que finalizada a sua elaborao, este material educativo subsidiar o
professor com propostas educativas para a elaborao de suas aulas e construo
de conhecimento em arte independente de exposies.

METODOLOGIA

Em 2010, foram desenvolvidos questionrios para serem preenchidos pelos
professores de arte de Joinville, apontando as principais dificuldades, desejos e
necessidades presentes em seu dia-a-dia em sala de aula, tendo por objetivo
principal produzir um material educativo pensado para suprir as necessidades
latentes. Em 2010 tambm foram desenvolvidas as anlises das concepes
conceituais e metodolgicas dos materiais educativos nacionais. Aps a concluso
desta etapa de pesquisa, em 2011, foram analisados materiais de instituies e
museus internacionais. Foi produzido ento um mapa conceitual que servir de base
para a construo de novas propostas educativas a partir das imagens do banco de
imagens.
Produziram-se anlises das atividades propostas no intuito de identificar se
so direcionadas a professores ou alunos, formas de avaliao, o nvel escolar,
identificao das concepes conceituais, metodolgicas e contedo para
compreender o seu funcionamento. Tambm em 2011, foram escolhidas as imagens
do banco de imagens do P.I.E.A.E. que iro compor o material educativo. Dentre as
propostas conceituais e metodolgicas identificadas, esto a abordagem triangular,
a fenomenologia e a estrutura rizomtica.

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Logo aps, o contedo do material educativo foi elaborado junto s
pesquisadoras que fazem parte do projeto de pesquisa. Atravs do estudo de
diversas alternativas, uma delas foi escolhida, para que atenda as necessidades dos
usurios, bem como a integrao com o programa do professor. Foram escolhidas 4
imagens que se consideram importantes por se tratarem de diferentes perodos da
Histria da Arte brasileira, que so: A Boba, de Anita Malfatti; Caipira Picando Fumo,
de Almeida Jnior; Glorificao da Virgem, de Mestre Atade e Linda do Rosrio, de
Adriana Varejo. Um caderno educativo ser elaborado com questes reflexivas,
linkando outros artistas relacionados s obras estudadas. O professor ter acesso a
uma caixa com objetos que remetem s obras, para trabalhar ludicamente e
sensivelmente com os alunos em sala de aula. Por exemplo, para remeter obra do
Almeida Jnior, haver na caixa um pedao de palha para possibilitar leituras e
associaes com o contexto e vivncia do aluno.
Assim que finalizado, o material ser disponibilizado para professores de arte
para que possa ser testado e melhorado.

RESULTADOS (FINAIS OU PARCIAIS)

O material est sendo produzido por uma equipe de seis estudantes, dentre
elas duas pesquisadoras voluntrias, coordenadas pelas professoras Dr Nadja de
Carvalho Lamas e MsC. Alena Rizi Marmo.
Algumas etapas j foram totalmente concludas, como o fim da anlise dos
materiais educativos nacionais e internacionais, pesquisa bibliogrfica, recorte de
imagens do banco P.I.E.A.E. para construo metodolgica do material educativo e
produo de artigos para publicaes e eventos acadmicos.
Duas estagirias ficaram encarregadas de fazer o levantamento da biografia,
trajetria artstica e contextualizao (momento histrico que os artistas
selecionados viveram e produziram, e como esse contexto influenciou no trabalho)
dos trabalhos selecionados que iro compor o material educativo, ainda em fase de
finalizao. Outra estagiria ficou encarregada de montar a estrutura de um jogo
educativo que d conta do assunto proposto, que tambm se encontra em fase de
elaborao. Uma das estagirias ficou encarregada de elaborar e desenvolver o
design do material, pensando em caractersticas como: tipografia, tamanho da fonte,
cores parte fsica e visual, tendo em vista o estabelecimento de um dilogo entre
forma e contedo. Finalmente, as duas pesquisadoras voluntrias da pesquisa
pensaro a estrutura didtica do material, como as atividades educativas que iro
gerar esse conjunto de trabalho.
Dada a complexidade do material e a necessidade de tambm implement-lo
como virtual, ser necessria a continuidade desta pesquisa em 2012, tambm por
tratar-se de materiais educativos que podem expandir-se em relao sua
interatividade e acesso prximo aos alunos.

CONSIDERAES FINAIS

importante ressaltar que observar a produo da Arte (...) em diferentes
meios, suportes e linguagens habilita o aluno a participar da produo artstica e
esttica de seu tempo (Centro Universitrio Maria Antonia apud FABRO, 2007,
p.31).

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A construo e produo do material educativo de arte brasileira ser possvel
atravs de um recorte das imagens do banco de imagens do P.I.E.A.E. da Univille
por meio da investigao e anlise dos materiais educativos em arte internacionais e
tambm nacionais. Dessa forma, resultar em uma docncia com mais qualidade,
ao mesmo tempo em que a fruio com a obra de arte original no seja substituda,
pois de extrema importncia que o educando obtenha contato direto com a obra de
arte original.

No desejvel que o professor se limite a reproduzir com os alunos aquilo
que cada artista j fez, mas que o contato com as imagens suscite um
espao de criao no qual cada estudante poder manifestar seu universo
pessoal, por intermdio de poticas prprias [...] inspirado nas aberturas
propiciadas por artistas representativos da produo atual (Centro
Universitrio Maria Antonia apud FABRO, 2007, pg. 34).

Os resultados obtidos nessa pesquisa oportunizaro aos pesquisadores e
tambm aos professores de arte meios de conhecer, vivenciar e opinar sobre
diferentes materiais educativos e suas formas de trabalh-los em sala de aula,
promovendo um maior interesse em instrumentos de aprendizagem que vo alm de
visitas s exposies e aulas explicativas.
Visando atender as necessidades dos professores de arte e seus educandos,
se espera com este projeto concretizar o estudo iniciado no ano anterior de 2010.
Atravs deste, se acredita que sejam apresentados novos horizontes para o
aprendizado da arte dentro das escolas, mostrando de quais formas possvel a
utilizao de instrumentos ldicos como forma de ensino.
Obtiveram-se subsdios apropriados a fim de propor elementos e critrios de
anlise sobre os materiais educativos voltados ao ensino da arte, contribuindo para
a identificao de diferentes abordagens na sua construo.
Atravs da materializao da construo de material educativo, independente
de mostras de arte, a partir das imagens de arte Brasileira recortadas do Banco de
Imagens do Programa Institucional Arte na Escola, se deseja que este estudo se
torne referncia neste campo do ensino da arte.
O conhecimento aprofundado das questes metodolgicas e conceituais dos
materiais educativos estudados, na adequao ao nvel escolar proposto e na
identificao de sua consistncia subsidiar o projeto de extenso junto aos
docentes da regio, contribuindo para o desenvolvimento da reflexo crtica dos
mesmos sobre o recebimento e utilizao de materiais educativos, pois

Os materiais podem contribuir para a formao intelectual dos professores,
tornando-os conscientes de seus papis na educao, nas possveis
transformaes necessrias na educao, consciente de seu papel social,
mas principalmente um professor sensvel capaz de ver no olhar de seus
alunos a si mesmo (FABRO, 2007, p. 206).

Dessa forma, a principal conquista ser a maior valorizao da produo da
arte nacional e mudanas no ensino da arte, pois para o professor essencial
estudar e rever suas prticas para criar uma maior sintonia com o ensino de arte
contemporneo.

REFERNCIAS

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220
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O CORPO E SUA ENGENHARIA: REPRESENTAES SOCIAIS DE
ACADMICOS DE EDUCAO FSICA

GEISLER, Liliane
lilianegeisler@yahoo.com.br

SILVA, Neide de Melo Aguiar
nmelo@furb.br

Linha: Educao, Cultura e Dinmicas Sociais

RESUMO Este estudo tem como objetivo compreender a representao social de
acadmicos de graduao em Educao Fsica sobre corpo. Analisa terica e
criticamente, com base em ABRIC (2001), o modo de estruturao do conhecimento
consensual acerca de corpo no espao de formao profissional. Tem como
pressuposto que o sistema de referncias socialmente construdo sobre corpo atua
como determinante no conhecimento e na formao dos acadmicos. Os dados
empricos resultam de um questionrio aplicado na primeira, quarta e oitava fase do
curso de Educao Fsica, em uma Universidade do interior de Santa Catarina,
totalizando 78 acadmicos. Os dados, obtidos em sua maioria com base no recurso
da livre evocao, foram analisados pela salincia e pelo poder de associao, na
interao de caractersticas quantitativas e propriedades qualitativas do objeto de
investigao. Como resultados possvel afirmar que o ncleo central da
representao social estruturado pelas seguintes evocaes: sade, movimento,
msculos e coordenao. Os elementos perifricos, como estruturantes mais
provveis, so fora, beleza, autoestima, atividade fsica e alimentao. De acordo
com as justificativas, os elementos perifricos sustentam e alavancam os elementos
centrais, implicando em uma viso fragmentada de corpo, caracterizada pelo valor
atribudo ao aspecto fsico, ao carter funcional do corpo e suas estruturas,
tomando-as como fundamentais para a sade. Nesta perspectiva, as
potencialidades fsicas so condicionantes que constituem o valor esttico corporal e
fazem dele atributo para um corpo saudvel. Na representao social do grupo, a
beleza aparente apresenta-se como sinnimo de sade, reforando a relevncia
atribuda autoestima e ao cuidado com o olhar do outro sobre si, ambos
objetivados pela materialidade do corpo fsico.
Palavras-chave: Corpo. Educao Fsica. Formao profissional. Representaes
sociais.

INTRODUO

O que efetiva os seres na condio de viventes e os permite se relacionar
com o mundo o corpo, e esse corpo que sente, age e pensa. Com o avano da
tecnologia, a informao e consequentemente as formas de vida na sociedade se

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tornaram cada vez mais tcnicas, sem que se tenha o sentido de corpo como
totalidade.
Na atualidade, a Educao Fsica se desenvolve em um panorama, na qual o
corpo virou moda: academias, clnicas de emagrecimento, medicamentos
energticos, anabolizantes, receitas para uma boa sade. A rea biomdica tem
tratado o corpo de forma racional e fragmentada a partir de tcnicas padronizadas,
no sentido de projetar o corpo perfeito e saudvel, prottipo da sociedade capitalista
contempornea (SILVA, 1999).
As simbologias de corpo tcnico, mecnico e perfeito so frutos da ciso do
corpo, algo determinado e construdo muito antes de existir Educao Fsica como
conhecimento escolar, mas que a mesma incorporou. A viso fragmentada do
profissional de Educao Fsica faz com que o mesmo seja reconhecido como mero
instrutor, tcnico de habilidades, esquecendo a necessidade de um profissional
educador. Bracht (1989) argumenta que o movimento que confere especificidade
Educao Fsica aquele com determinado sentido/significado, que, por sua vez,
lhe conferido pelo contexto social.
Lidar com o ser humano implica em consider-lo por vrios aspectos,
entende-lo como um processo constante de construo cultural e social, portanto,
ver o sujeito como totalidade um dos grandes desafios que as cincias humanas e
sociais propem. Totalidade que aqui se refere tanto como um corpo interligado com
a mente, integrado e unificado, como um corpo sociocultural e poltico, considerando
a influncia da vida social como determinante da realidade do sujeito, na qual cada
sujeito se constri a partir do outro, influenciando e sendo influenciado.
O sujeito que se expressa aqui, no o indivduo, e sim como construo
social, decorrente de sua vivncia familiar, cultural, poltica e social. O sujeito que
constri sua realidade com a realidade de um grupo, que compartilha sentidos,
significados e representaes e os reconstri a partir de novas vivncias. Para
Jodelet (2001, p. 22) representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual
um sujeito se reporta a um objeto. No existe representao sem objeto, seja este
objeto material, social ou terico.
O curso de educao fsica est inserido na rea da sade cujas prticas
docentes priorizam a condio curativa do ser humano, condicionando os
estudantes a preocupaes de cunho biolgico. Partindo de uma problemtica que
historicamente considerou o corpo como funcional, produtivo e reprodutivo, se pode
levantar algumas consideraes sobre suas representaes.
A teoria das representaes sociais de Moscovici est ligada ao estudo das
simbologias sociais, ou seja, o estudo das trocas simblicas desenvolvidas em
nossos ambientes sociais; de nossas relaes interpessoais, e de como isto
influencia na construo do conhecimento compartilhado.
preciso saber e entender o mundo no qual se vive. Portanto, temos
influncias de pessoas, objetos, acontecimentos para estarmos no mundo e por isso
somos sociais. Influenciados pelo meio nos tornamos o que somos e nos
posicionamos nele tambm.
Este artigo apresenta os ditos sobre corpo, considerando que a linguagem e
a escrita so formas simblicas de compreender, expressar e dar significado ao
mundo ao qual determinado sujeito esta inserido, portanto o conhecimento
socialmente construdo, sua simbologia e representatividade. Nesse processo as
representaes sociais detm o movimento simblico da encenao, da troca, da
projeo no outro e do outro como estratgias de interao (SILVA, 2006, p. 226).

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ISSN: 2237-8065
A representao social uma forma de compreender e interagir com o
mundo e vem se expandindo no ambiente cientfico por ter elementos conceituais e
metodolgicos prprios. Elas circulam nos discursos, so trazidas pelas palavras e
veiculadas em mensagens e imagens mediticas, cristalizadas em condutas e em
organizaes materiais e espaciais (JODELET, 2001, p. 18).
Compreendendo as representaes sociais compreendemos tambm o
conceito que circula sobre corpo, como ele visto no grupo dos graduandos e
docentes da Educao Fsica. A representao social uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que
contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social
(JODELET, 2001, p. 22).
As representaes sociais podem ser abordadas por duas vertentes, uma
que enfatiza o contedo e que tem como pretenso descobrir e explicar o porque de
determinadas representaes, denominada por Moscovici de abordagem
processual, e outra, a que ser usada neste artigo, que apresenta a organizao
deste contedo, o que significa estar ligada a estruturao das representaes de
determinado grupo, categorizadas em ncleo central e perifrico, constituindo um ou
mais elementos que do significado representao.

METODOLOGIA

A PESQUISA EMPRICA: UMA ABORDAGEM ESTRUTURAL

Neste estudo ser utilizada a abordagem estrutural, baseada em Abric e
Flament que desenvolve um modelo terico que distingue elementos centrais de
perifricos, de onde tiram importantes implicaes do ponto de vista tanto da
estabilidade e da mudana das representaes quanto de sua relao com a
prtica (JODELET, 2001, p. 38). E nesse caso trata-se de representaes prontas,
constitudas, como se fosse uma superfcie rasa e aparente. Como um lago, na qual
a estrutura o que est no alcance dos olhos, por exemplo: seu tamanho e sua cor.
Segundo Abric (2001, p. 163) a ideia principal da Teoria do Ncleo Central
:

Toda representao social se organiza em torno de um ncleo central (...)
que determina ao mesmo tempo sua significao e organizao. (...) O
ncleo central um subconjunto da representao, composto de um ou de
alguns elementos, cuja ausncia desestruturaria ou daria um significado
radicalmente diferente representao em seu conjunto.

Para identificar o ncleo central da representao de corpo sero utilizadas
duas tcnicas de levantamento de dados: o poder associativo, baseado em
propriedades qualitativas e a salincia, de carter mais quantitativo que aparece
como consequncia da primeira. O poder associativo ou associatividade a
capacidade de associar produo discursiva e processos cognitivos. A salincia ,
basicamente, manifestao ou decorrncias quantitativas da propriedade anterior
(S apud BONA, 2010, p. 26).
Foram definidos como sujeitos 78 graduandos da primeira, quarta e oitava
fases do curso de Educao Fsica da Universidade Regional de Blumenau (Furb)
para aplicao do questionrio de questes abertas. A primeira questo teve como
objetivo a evocao livre, portanto a salincia de determinados elementos. Essa

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ISSN: 2237-8065
tcnica consiste no pesquisador oferecer um termo para os sujeitos associarem
cinco palavras que de imediato lhe vm mente. E na segunda questo se optou
para o complemento da tcnica do poder associativo, de carter mais qualitativo, no
qual o sujeito escolhe entre as cinco palavras associadas anteriormente, a mais
importante ou de maior significncia. As duas tcnicas aqui propostas trouxeram as
identificaes dos elementos centrais e perifricos da representao social de corpo
para o grupo.

SADE E MOVIMENTO: ELEMENTOS SALIENTES

Para Abric apud S (1996) o carter espontneo da tcnica de evocao
permite que o sujeito no mascare ou perca elementos implcitos e latentes que
constituem o universo semntico do objeto estudado.
Para o grupo de acadmicos em questo, as palavras evocadas se baseiam
no termo corpo. Alm do estudo da frequncia das palavras, houve tambm a
preocupao com a ordem, destacando a primeira das cinco palavras escritas.
Nesta primeira questo foi empregada uma tcnica que verifica a ordem em que os
termos foram listados e a frequncia de emisso das palavras, buscando criar um
conjunto de categorias, organizada em torno destes termos, para assim confirmar as
indicaes sobre seu papel organizador das representaes (ABRIC apud S,
1996, p. 116).
A combinao entre os elementos mais frequentes e a primeira palavra como
ordem de significncia atribuda ao termo, vo ser as primeiras hipteses do ncleo
central da representao, pelo seu carter prototpico e saliente. A salincia
considerada uma tcnica maior para coletar os elementos constitutivos do contedo
de uma representao (ABRIC apud S 1996, p. 115).
No Quadro a seguir so apresentados os elementos posicionados como
centrais, conforme aponta a anlise dos dados.

Evocao Frequncia
1
palavra
Evocao Frequncia
1
palavra
Movimento 26 16 Flexibilidade 7 1
Sade 27 6 Autoestima 6 1
Fora 22 3 Atividade fsica 5 1
Beleza 13 2 Alimentao 4 1
Msculos 11 2 Expresso 10
Coordenao 11 2 Equilbrio 7
Resistncia 5
Mente 5
Lateralidade 4
Exerccio 4
Ao 3
Prazer 3
Vida 3
Bem estar 3
Quadro 1: Possveis elementos que constituem o ncleo central da representao
sistema central a esquerda e o perifrico a direita.

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O Quadro aponta no lado superior esquerdo elementos possveis de
pertencerem ao ncleo central da representao social, por serem as mais
frequentes e imediatas evocaes dos sujeitos. Para a tcnica de identificar a
salincia, que consiste na anlise da frequncia de evocaes foi acrescentada a
organizao dos dados, na qual a espontaneidade da resposta pode ajudar na
identificao dos elementos centrais, considerando que a primeira palavra
corresponde ao imediato, ao que est mais fixo e presente a realidade do sujeito
sobre o determinado termo sugerido.
Essas primeiras consideraes sobre o ncleo central da representao
social de corpo so apenas indicativos desses possveis elementos, porm, a
tcnica de poder associativo, que se ver a seguir, est diretamente ligada
primeira tcnica da salincia e, portanto na ligao de ambas que se ter
especificamente os resultados mais provveis.

O PODER ASSOCIATIVO E A ESTTICA DO CORPO

A tcnica anterior utilizada no levantamento do ncleo central permite uma
delimitao e hipteses quanto aos seus elementos constituintes. A verificao
dessa hiptese, segundo S (1996) possibilitada pelas chamadas tcnicas de
identificao.
De acordo com a teoria do ncleo central, essas metodologias ou tcnicas
conduzem uma estrutura da representao social mais consistente e, portanto, to
necessria e importante quanto apreenso do contedo pelos processos de
abordagem processual. Para a identificao dos elementos pertencentes ao ncleo
central se utiliza a tcnica baseada no poder associativo.
O poder associativo, identificado no questionrio por meio da segunda
questo, est atribudo ao vis qualitativo, na qual os sujeitos responderam entre as
cinco palavras respondidas anteriormente, qual a palavra de maior importncia que
expressa o significado do termo corpo.
O Quadro 2, a seguir, mostra a frequncia das palavras que so consideradas
as mais importantes pelo grupo.

Evocaes Sade Movimento
Atividade
fsica
Msculos Coordenao Autoestima Alimentao
Frequncia 15 6 3 2 2 2 2
Quadro 2: Elementos mais evocados no teste de poder associativo.

No Quadro 2, so apresentadas as 7 palavras indicadas em maior nmero
pelos sujeitos. Elementos quantitativos foram apresentados no Quadro 1,
correspondendo tcnica da salincia e ordem de evocao, para identificar
possveis elementos de centralidade. Porm, para os elementos que estruturam o
ncleo central necessria a noo de centralidade qualitativa. Estudos empricos
mostram que se podem observar elementos de igual centralidade (muito forte)
quantitativamente, mas que se diferenciam qualitativamente, algumas fazendo parte
do ncleo central, outras no (FLAMENT, 2001, p. 175).
Percebe-se pelo Quadro a seguir que o termo corpo sofre alteraes quanto
ao primeiro e o segundo Quadro. A seguir, o Quadro 3, rene os quadros anteriores
e identifica os elementos centrais da representao social de corpo.

Evocao Frequncia 1 palavra Evocao Frequncia

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Movimento 26 16 Movimento 6
Sade 27 6 Sade 15
Fora 22 3
Beleza 13 2
Msculos 11 2 Msculos 2
Coordenao 11 2 Coordenao 2
Quadro 3: Cruzamento entre os testes de evocao livre e poder de associao:
elementos do ncleo central

Analisando o Quadro 3, se verifica que no teste de livre evocao as
evocaes fora e beleza tiveram forte gradiente de centralidade quantitativa, mas
que no teste de centralidade qualitativa, isto , no poder de associao, eles no
apareceram. Portanto, analisando os dois testes possvel indicar que os elementos
que constituem o ncleo central da representao social de corpo so: movimento,
sade, msculos, coordenao. O Quadro 4, a seguir, apresenta os dois testes
novamente, mas agora focando os elementos perifricos que tiveram maior poder de
associao.

Evocao Frequncia 1 palavra Evocao Frequncia
Flexibilidade 7 1
Autoestima 6 1 Autoestima 2
Ativ. Fsica 5 1 Ativ. Fsica 3
Alimentao 4 1 Alimentao 2
Expresso 10
Equilbrio 7
Resistncia 5
Mente 5
Quadro 4: Cruzamento entre os testes de evocao livre e poder de associao:
elementos perifricos

Em torno do ncleo central existem elementos perifricos que so
organizados pelo prprio ncleo central. Esses elementos perifricos podem estar
mais prximos ou mais distantes da centralidade. Neste sentido, as evocaes
autoestima, atividade fsica e alimentao so elementos muito prximos do ncleo
central, mesmo que em ordem quantitativa no tiveram tanta frequncia, pois na
qualitativa eles se destacam de outras. Ressalto ainda que os elementos fora e
beleza no fazem parte do ncleo central por que no tiveram estabilidade na ordem
qualitativa de poder associativo, mas possvel indicar que essas duas evocaes
tambm faam parte da periferia mais prxima do ncleo central.
Para sintetizar as proposies sobre a estrutura da representao social de
corpo, podemos considerar que quatro elementos fazem parte do ncleo central.
So eles: movimento, msculos, sade e coordenao. E os elementos da periferia
mais prxima do ncleo central so: beleza, fora, autoestima, atividade fsica e
alimentao. Os outros elementos que aparecem no Quadro 4 so elementos da
periferia mais distantes do ncleo central.

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Nas duas tcnicas utilizadas se pode perceber uma efetividade dos dados,
seguindo que tanto a salincia, quanto o poder de associao podem proporcionar
consideraes das quais so aparentes nos discursos em todo campo da educao
fsica e em outros campos tambm. Em seguida sero analisados os elementos
atribudos ao ncleo central e os elementos perifricos que a circulam.

ANLISE DOS DADOS

O CORPO E SUA ENGENHARIA

O ncleo central est ligado memria coletiva e sua origem est em um
contexto mais global, histrico social, construdo por um longo tempo. Tem suas
razes fixas, e por mais que seus elementos sejam os discursos da realidade,
tambm a estrutura que se formou por contextos histricos sociais. O ncleo central
de uma representao social relativamente independente do contexto imediato
dentro do qual o sujeito utiliza ou verbaliza suas representaes; sua origem est
em outro lugar, no contexto global histrico social ideolgico que define as
normas e os valores dos indivduos e grupo (ABRIC, 2000, p. 33).
As representaes se ressignificam e se reconstroem a partir de outras
representaes j existentes. Isso significa que esto em processo constante, mas
que no desaparecem, so continuidade de outras j estabelecidas. No entanto,
umas ganham mais resistncia nesse processo, que so as do ncleo central. O
ncleo central tem funo normativa de um grupo, identificar o habitual, a
expresso de julgamentos e opinies sobre o objeto.
Agora sero analisados os cinco elementos que compem o ncleo central da
representao social de corpo, nos dizeres que circulam entre os graduandos de
Educao Fsica. So eles: sade, movimento, msculos e coordenao. Antes de
uma anlise detalhada, se h a necessidade de esclarecer que existe uma palavra
que se destaca em relao salincia e poder associativo: a sade. As outras
evocaes esto diretamente ligadas a ela, inclusive os elementos perifricos.
Portanto no decorrer da anlise perceptvel que as palavras vo se interligando e
criando sentidos para a consolidao de significados de um grupo.
Em primeiro olhar nota-se que as evocaes movimento, msculos, e
coordenao so caractersticas de um corpo fragmentado, que no so palavras
que denotam um sentido de corpo como um todo. Pode-se dizer, numa
compreenso biolgica, que msculos, coordenao e movimento so algumas das
caractersticas para se obter sade.
As noes de corpo no ocidente moderno partem de um corpo compreendido
pelas cincias biomdicas, fundamentada na cincia dualista, que separa o corpo da
mente. Portanto, cincia tem grande influncia quando se fala de representao do
corpo, por que desde sculos at a atualidade faz do corpo um objeto de
manipulao, acumulando descobertas biolgicas e funcionais cada vez mais
detalhadas e especficas.
No se pode aqui generalizar e simbolizar a cincia como negativa e sem
validade e necessidade, o que se prope posicionar questes, que a partir da
cincia se constituram e a partir da utilizao dessa cincia conduziram certos
caminhos que podem ter conseqncias significativas para a construo da
representao existente no universo social e mais precisamente no campo social da
educao fsica.

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A diviso do todo em partes passa a ser cada vez mais perceptvel, e a
representao de corpo e de si mesmo perde algumas caractersticas e atribui
outras, e uma dessas representaes o ser humano desconectado da prpria
natureza e o corpo visto de forma dicotmica. Partes fragmentadas de um todo aqui
representadas pelo movimento, msculos e coordenao.
A partir de ento, a doena a principal preocupao e no mais o doente.
Para a medicina moderna o importante o interior do corpo e suas microestruturas,
curadas ou transformadas a partir de tcnicas e de conhecimentos cientficos.
O corpo na contemporaneidade objeto de manipulao do sujeito e,
portanto, no se mais um corpo, mais se tem um corpo. A racionalidade
empregada na cincia e difundida em toda sociedade faz com que, ao se analisar o
corpo, acaba por se afastar dele. O corpo declinado em peas isoladas,
esmigalhado (LE BRETON, 2003, p.16).
O corpo analisado a partir de uma viso fisiolgica e para se estar bem e
com sade preciso se estar bem fisiologicamente. Mesmo que se saiba que h
alteraes qualitativas no sujeito que trazem questes subjetivas de anlise, como
por exemplo, a dor e o sofrimento, se insiste em um modelo que quantifica variaes
do bem estar e vice versa a partir de quantificaes comprovadas cientificamente.
O corpo precisa se movimentar para ter sade, a divulgao dos meios de
comunicao e discurso at mesmo na disciplina de Educao fsica das escolas. O
corpo precisa ter msculos bem definidos, por que caracteriza exerccio fsico
constante, e exerccio fsico significa sade. O corpo precisa ser coordenado,
necessidade para padronizao dos sujeitos, impondo a toda a sociedade padres
de comportamento estereotipados, uma sociedade saudvel e produtiva. Ligados a
um discurso pronto e estabelecido de que corpo sade, as palavras movimentar,
coordenao e msculos so os sentidos de corpo mais fixos e estabilizados que
norteiam o curso de educao fsica da Furb. As quatro evocaes compem a
estrutura central da representao social de corpo que,

[...] parece estar se difundindo pelo mundo e sendo interiorizada pelos
indivduos que passam a considerar a si mesmos constitudos de grande
nmero de fragmentos: de tomos a rgos, de hbitos a metas, de
caractersticas fsicas a traos de personalidade, de corpo a mente (SILVA,
2001, p. 44).

A representao de corpo que se estabelece que se partes de um todo e
que cada parte independente e autossuficiente, o que permite pensar em um
conceito de sade pautado como um funcionamento mecnico e fragmentado. Essa
fragmentao tambm pode ser vista em publicaes da medicina do esporte, que
conseguem tornar eficazes mtodos pragmticos para o controle sobre a natureza.
O sistema perifrico to importante quanto o ncleo central. Os elementos
que pertencem ao sistema perifrico esto entre a realidade que o questiona e o
ncleo central que no pode mudar facilmente (FLAMENT, 2001).
Os elementos perifricos esto articulados com o ncleo central e esto
ligados no contexto scio histrico e no contexto das relaes interpessoais
efetivadas pelos sujeitos da pesquisa. Os possveis elementos perifricos a serem
analisados em seguida so: fora, beleza, autoestima, atividade fsica e
alimentao.
O corpo como mquina, produtivo e til para a sociedade ainda so
parmetros para um sujeito que vive no ocidente e para tais modelos de vida, o

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sujeito tem a necessidade de ser saudvel. A representao do sujeito saudvel
caracterizada pela capacidade de rendimento no trabalho e sade tem seu conceito
reformulado pelo rendimento e pela fora que so parmetros fundamentais de
normalidade na sociedade. Transforma-se a sade em um sinnimo da capacidade
objetivvel de rendimento, reduzindo a dimenso existencial do termo (SILVA,
2001, p. 21). Fora, assim como elementos do ncleo central, faz parte de uma
concepo de corpo limitada, com preocupao de um modelo de mquina
produtiva.
A beleza o grande desejo dos sujeitos contemporneos, que se submetem a
situaes radicais em busca de um corpo perfeito. possvel a transformao e
alterao do corpo a ponto de consider-lo objeto como qualquer outro de
manipulao, fonte de experincia, mas tambm de desvalorizao na medida em
que com ele se pode fazer tudo que se deseja, e se pode considerar o corpo como
construo humana que chega ao seu auge com a medicina esttica.
A beleza to relevante que a representao de corpo na modernidade esta
ligada a importncia do corpo externo, o sujeito caracterizado pelo que apresenta.
Pelo externo que possvel compreender o outro e a imagem que representa o
que cada um . A relao do indivduo com seu corpo ocorre sob a gide do
domnio de si. O homem contemporneo convidado a construir o corpo, conservar
a forma, modelar sua aparncia, ocultar o envelhecimento ou fragilidade, manter sua
sade potencial (LE BRETON, 2003, p. 30).
A alimentao est interligada diretamente com a atividade fsica. preciso
de uma boa alimentao e fazer atividade fsica para estar dentro do padro exigido
pelo meio, que ser magro e sarado, entretanto bonito.
Por exemplo, necessrio fazer exerccio fsico quando se est acima do
peso, para eliminar calorias ingeridas em excesso. Assim, a atividade fsica passa a
ser divulgada como algo benfico para o corpo e a representao de corpo que se
constri de que quanto mais exerccio fsico se faz, mais saudvel se fica. Os
dados se constituem em indicadores de que permanecem sendo, no mbito dessa
rea mdica, os parmetros fsico-qumicos que prevalecem na descrio e
explicao dos fenmenos corporais e em sua perspectiva do que seja sade
(SILVA, 2001, p. 33).
O vcio ao exerccio, assim como o consumo de substncias qumicas so
questes definidoras para representao de corpo belo que se constitui hoje. Sendo
forte e sarado, com uma boa alimentao e praticando atividades fsicas se tem a
possibilidade de ser mais saudvel, bonito e, portanto, adquirir maior autoestima.
Uma das maneiras de formao das representaes a comunicao, que se
torna o grande processo de globalizao e faz surgir uma utopia: uma utopia
centrada no corpo, na sade em aliana com a beleza (SILVA, 2001, p. 54). Os
meios de comunicao de massa atravessam fronteiras e penetram em diferentes
culturas, homogeneizando um tipo de corpo. Na contemporaneidade a sade esta
aliada prtica de atividade fsica e beleza, na qual, ser magro e sarado estar
saudvel e bonito.
Essa fora ou coero social em relao beleza, ao corpo magro, atinge
principalmente as mulheres, que constituem o maior nmero em relao aos
problemas de anorexia e bulemia, doenas que vem crescendo no decorrer dos
ltimos anos e que so consequncias da baixa autoestima do sujeito. Autoestima
uma conseqncia do estar no mundo e como estar no mundo e depende de
diversos fatores sociais e culturais que permeiam a realidade do sujeito.

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CONSIDERAES FINAIS

A sade evidenciada nas respostas faz pensar em que conceito ele est
ancorado para estar vinculado ao corpo, se as evocaes que o permeiam tanto no
seu sentido rgido, concreto e estvel, como em sua instabilidade perifrica,
constituem maior nmero de evocaes que tm em si a ideia do corpo fragmentado
e biolgico. Compreendendo o corpo como uma mquina com funes especficas
que tem como objetivo a beleza para seu bem estar e autoestima, possvel
compreender sade e beleza como ordens distintas de fato, que so conceitos
diferentes que se apropriam de discursos interligados e construdos nos grupos
sociais pertencentes como dependentes entre si. Beleza e sade passam a ser to
interligados que o corpo belo (perfeito) passa a ter a sade perfeita.
Estar em uma sociedade consumista, na qual a representao o corpo
perfeito, significa buscar o controle sobre si mesmo e sobre tudo o que pode vir a ser
ameaador ao padro social de corpo. As maneiras de controle recorrem as mais
diversas tecnologias divulgadas pelos meios de comunicao e a representao
quanto essas tecnologias do corpo passam a ser prioritrias e necessrias para a
vida em sociedade, mesmo que seja adotada em objetivo do padro de beleza e no
da sade.
A sociedade passa, ento, a ser comparada ao orgnico e vista como um
grande ser vivo que evolui do inferior ao superior, do simples ao complexo.
Consolida-se a ideia de que regida por leis naturais, invariveis e
independentemente da ao humana, porque at mesmo o homem fica reduzido aos
seus determinantes biolgicos.
Na ligao entre os elementos do ncleo central e perifrico da representao
de corpo, pode-se compreender que o corpo necessita ter sade, e movimento,
coordenao e msculos so essenciais na representao de sujeito saudvel.
Entretanto, ser saudvel implica em outros elementos constituintes, como fora ou
ser forte, ter uma boa alimentao, fazer atividades fsicas, ter ou promover a
autoestima, ou seja, ter um corpo ter sade, ser belo, e ser belo nesses padres
ter sade.
O que pode ser destacado depois dessa anlise sobre a representao de
corpo que a esttica tem seu valor disfarado e escondido atrs dos dizeres da
importncia da sade. Forjam-se discursos que j esto estabelecidos e aceitos
socialmente, ou seja, a esttica se utiliza do conceito de sade para sua efetivao.

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231
ISSN: 2237-8065
PAUL ROBIN E A EDUCAO INTEGRAL ANARQUISTA


KRAEMER, Celso
kraemer250@gmail.com.br

Linha de Pesquisa: Educao, Sociedade e Dinmicas Sociais
Grupo: Saberes de Si

RESUMO O presente texto discute a educao integral anarquista e sua aplicao
por Paul Robin (1837-1912) no Orfanato de Prvost, Frana, no sculo XIX. Existe
um numero pequeno de pesquisa sobre esse assunto embora ele seja de grande
importncia para a educao. A experincia de educao em Prvost retoma as
linhas histricas do pensamento anarquista na Europa, alicerada por pensadores
como Proudhon, Bakunin e Kropotkin. Robin foi o principal nome no que tange a
educao libertria no sculo XIX, aplicando no dia-a-dia, as inmeras questes
educacionais que vinham sendo discutidas nos meios socialistas e anarquistas.
Prvost considerada uma iniciativa educacional importante, dentre as diversas que
se desenvolveram na Europa no sculo XIX e XX. Robin dirigiu o Orfanato de
Prvost por mais de uma dcada, mais exatamente entre os anos de 1880 e 1894
na cidade de Cempuis na Frana, originando um verdadeiro espao de liberdade em
meio educao castradora da poca. Ele aplicou e melhorou uma novidade
metodolgica; dissolveu tabus para a poca, com um ensino sem gratificaes ou
castigos; a convivncia entre ambos os sexos; um ensino racional sem a adorao
ao divino; o desenvolvimento integral dos alunos. A experincia ecoou de forma
positiva e possibilitou s geraes futuras vislumbrar uma alternativa diferente na
educao, uma mudana dos padres estabelecidos que pode ser percebido em
trabalhos educacionais futuros como a Escola Moderna de Ferrer y Guardia. Quanto
aos aspectos metodolgicos, a pesquisa foi exploratria, alicerada na pesquisa
bibliogrfica, contando com o auxlio de estudiosos como Silvio Gallo, Leila Floresta
e Jonas n. Figueiroa.
Palavras-chave: Educao. Anarquismo. Educao integral. Paul Robin.

INTRODUO

O objeto de estudo do presente artigo a educao integral e de que forma
Paul Robin conseguiu construir esta pratica pedaggica proposta pelos anarquistas
no Orfanato de Prvost, resultando assim naquele que considerado o primeiro
experimento da educao anarquista. Para tal, faz-se uma breve apresentao do
conceito de anarquia. Trata-se de uma palavra que vem do grego e significa sem
governo; estado de um povo que se rege sem autoridade constituda, sem governo.

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(MALATESTA, 1999, p. 11) e o anarquismo, conforme Rodrigues (1988, p. 15), a
doutrina dos anarquistas uma nova ordem social baseada na liberdade, na qual
a produo, o consumo e a educao devem satisfazer s necessidades de cada
um e de todos.
Para Gallo (1995b) toda educao que tenha por objetivo final a liberdade do
individuo, deve necessariamente ser aquilo que ele chama de educao integral,
uma educao que forme um homem pronto, inteiro e senhor de suas habilidades
fsicas, intelectuais e morais, j que ao ser educado de forma to completa o homem
no conseguira fugir de seu destino final: a liberdade dele e de seus pares, criando
assim uma sociedade onde a individualidade respeitada, mas com a conscincia
de que a coletividade deve ser preservada de forma equilibrada.
relevante destacar que Gallo (2006) considera o anarquismo como um
princpio gerador, uma atitude que pode e deve assumir as mais diversas atitudes
particulares de acordo com as condies sociais e histricas s quais submetido.
Anarquismo, portanto, assumiria diferentes formas e facetas de interpretao da
realidade e de ao de acordo com o momento e as condies histricas em que
fosse aplicado.
No meio acadmico e para grande parte da populao, so inmeras as
interpretaes e os termos utilizados, muitas vezes de forma equivocada, sobre os
conceitos aplicados a determinados grupos ou pensamentos ideolgicos; com o
anarquismo no diferente, na Europa produziu-se uma fobia antianarquista por
um longo perodo aps a revoluo russa. No Brasil no foi de outra forma,
conforme relata Dulles (1977):

A campanha antianarquista produzida pelo PCB comeou em abril de 1922,
com a publicao em Movimento Communista de um artigo que Canellas
afirmava que os anarquistas haviam se manifestado a favor da guerra
mundial e pegaram em armas para defender o Czar, o rei da Inglaterra e
Poincar. Canellas disse ainda que milhares de anarquistas, para
seguiram a moda, desataram a dizer sandices sobre a revoluo russa,
muitas delas copiadas de jornais ou traidores.(DULLES, 1977, p.160.)

Dulles (1977) ainda relata que apesar da participao anarquista na revolta
bolchevique na Rssia, em 1917, a perseguio de Lnin e seus companheiros de
revoluo provocou uma perseguio a todos os grupos desalinhados em qualquer
nvel com o pensamento comunista, almejando assim que toda resistncia ao
comunismo fosse quebrada.
O anarquismo antes de ser posto prova, de ser testada sua praticabilidade,
ganhou inimigos em todas as camadas sociais, conforme mostra Rodrigues (1988):
na burguesia porque esta tinha medo de perder suas fortunas advindas dos braos
dos trabalhadores; entre os polticos e governantes por no desejarem ficar
desempregados e assim ter de produzir seus prprios sustentos; na Igreja por
receio de que as pessoas emancipadas dispensassem seus servios, ficando a
igreja desta forma ocupando um papel secundrio na sociedade.
Para as anarquistas, segundo Rodrigues (1988), a escola oficial tinha o mrito
de ensinar a ler e escrever, mas tinha o defeito de deformar a inteligncia, o carter,
condicionar os alunos submisso e obedincia. Para os anarquistas, saber ler
no era tudo. O aluno precisa aprender a verdade histrica, cientfica e social. O
anarquista queria um ser humano educado, instrudo, culto, despido de dio, de

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ISSN: 2237-8065
rancor, de inveja, com capacidade para se auto-governar, gerir seus atos, ser livre e
cultivar a liberdade como a vida, todos os dias
Martn Luengo et al (2000) aponta que a educao libertria se forma com
pessoas que sentem, pensam, vivem e raciocinam, desejando para si e para os
demais a liberdade, a igualdade e a justia social. A educao libertria resulta em
uma maneira de proceder diante da vida, segundo a qual as normas que nos regem
se baseiam no respeito, no autoconhecimento, na discusso para outro
desenvolvimento do ambiente social. A educao libertria inclui uma luta
permanente contra o que se apresenta como intransponvel e ela resiste a que seja
assim. Inclui a luta contra os imobilismos; mover-se em um terreno onde a dvida
um componente importante.
Para Gallo (1995b), na educao anarquista, Paul Robin (1837-1912), um
dos principais nomes da pedagogia libertria no sculo XIX, por ter sido o precursor
no sentido de trabalhar, na prtica, as vrias questes educacionais tericas que
vinham sendo debatidas nos meios anarquistas. Toda a teoria pedaggica libertria
que vinha sendo construda por importantes autores como Proudhon (1809-1865),
Bakunin (1814-1876) entre outros, mesmo bastante interessante e profunda, no
tinha ainda uma vinculao mais estreita como a vivncia prtica: tais tericos
libertrios no tinham vivncia mais concreta do sistema educacional , alm de suas
prprias experincias como alunos. Mesmo tendo uma aguda viso da realidade,
tinham com a educao apenas uma relao de exterioridade (GALLO, 1995b, p.
87).
Paul Robin, ao contrrio, foi professor e pedagogo, segundo Gallo (1995b)
relata. Conhecia com profundidade a educao, sua bases tericas, seus sistemas
e, desta forma, pode trabalhar de maneira muito mais completa e profunda a teoria e
a prtica de uma pedagogia libertria. Neste contexto, em 1880, Robin nomeado
diretor do Orfanato de Prvost, em Cempuis Paris. O Orfanato de Prvost era uma
instituio de ensino bastante avanada para os padres da poca e Robin recebe
liberdade total para colocar em prtica as suas idias, de uma educao inovadora e
que apresentou significativas contribuies.
A partir desses dados, o presente artigo pretende discutir a experincia do
pedagogo Paul Robin no Orfanato de Prvost. Para melhor situar a experincia de
Robin traou-se as linhas histricas do pensamento anarquista na Europa. Em
seguida descreve-se a experincia de Paulo Robin no orfanato de Prvost. A
questo de pesquisa interroga: quais princpios da educao anarquista aplicadas
em Prvost e de que forma eles foram a trabalhados? Por fim, quanto aos aspectos
metodolgicos, a pesquisa foi exploratria, alicerada na pesquisa bibliogrfica.

ANARQUISMO: CONCEITOS GERAIS

ANARQUIA, ANARQUISTAS E ANARQUISMO: CONCEITOS

O anarquismo e a anarquia, de modo geral, so associados a vrios tipos de
desordem, contudo, eles possuem tambm um significado mais limitado, isto , a
ausncia de autoridade coercitiva usada para manter a ordem social, em especial
quando a autoridade exercida pelo Estado. (SILVA e MIRANDA NETTO, 1986, p.
17). Os anarquistas, portanto, no so contrrios a um estilo de vida organizado,
mas sim, ao uso indevido da coero e da fora para mant-lo; o estado de um

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ISSN: 2237-8065
povo que se rege sem autoridade constituda, sem governo. (MALATESTA, 1999, p.
11)
Segundo Walter (2000), os primeiros que foram chamados anarquistas, o
foram como insulto no curso das revolues inglesa e francesa dos sculos XVII e
XVIII, para dar a entender que os anarquistas queiram o caos ou a confuso. Mas
desde os anos de 1840, com Proudhon, que os anarquistas incorporaram este termo
como smbolo para mostrar que queriam anarquia, quer dizer, a ausncia do
governo, da extino total do estado como personificao do autoritarismo.
Segundo Gallo (2006), no correto se falar em anarquismo, como sendo
apenas um, j que so diversas as perspectivas assumidas pelos inmeros tericos
e militantes do movimento anarquista, em mltiplos pontos de vista, o que
determinam a impossibilidade de agrupar o pensamento anarquista em uma
doutrina. Uma boa forma de se entender o anarquismo consider-lo um principio
gerador:

Defendo nesta obra que devemos, assim, considerar o anarquismo como
um princpio gerador, uma atitude bsica que pode e deve assumir as mais
diversas atitudes particulares de acordo com as condies sociais e
histricas s quais submetido. [...] formado por seis princpios bsicos de
teoria e de ao: autonomia individual, autogesto social, internacionalismo,
ao direta, associaes operarias e greve geral. (GALLO, 2006, p.10)

Pode-se enxergar no anarquismo como princpio gerador Gallo (2006), um
paradigma de anlise poltico-social, pois existiria assim um elo que liga entre si as
diferentes prticas anarquistas. O Anarquismo assumiria diferentes formas e facetas
de interpretao da realidade e de ao de acordo com o momento e as condies
histricas em que fosse aplicado, pois o principio gerador, na viso de Gallo (2006),
dissocia o anarquismo de uma ideologia engessada, possibilitando explicar as vrias
facetas em que se desdobra o pensamento anarquista.
Podem-se apresentar, historicamente, as correntes mais marcantes do seio
do movimento anarquista: o Mutualismo, inspirado no que deixou escrito o francs
Pierre Proudhon, no sculo passado; o Coletivismo Bakuninista, que foi
propagandeado por Michail Bakunin; o Anarco-comunismo impulsionado por P.
Kropotkin; o Anarco-sindicalismo criado na Frana e desenvolvido posteriormente na
Europa e nas Amricas e, finalmente, o Individualismo Anarquismo.
Proudhon em 1840, em seu primeiro livro O que a propriedade?, trouxe
embrionariamente todos os elementos das sucessivas doutrinas libertrias.
Costa e SantAnna (1981) relatam que Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865),
em 1848 lanou o primeiro jornal anarquista de publicao peridica regular, o Le
Representant du Peuple. Ao mesmo tempo em que definia o povo como um ser
coletivo, infalvel e divino, execrou-o como plebe ignorante. Defendia que o indivduo
seria justamente o ponto de partida e a meta ltima dos esforos humanos. A
sociedade representaria a matriz na qual a personalidade de cada homem deveria
encontrar sua funo e realizao. O homem no poderia viver s, na natureza
nenhum ser vive isolado. Ele via a liberdade individual profundamente radicada no
processo natural de desenvolvimento da sociedade humana.
Para Costa e SantAnna (1981) a maioria do que atualmente se sabe dos
anarquistas foi plantado com a apario, no cenrio poltico, de Michail Bakunin
(1814-1876) de origem russa: impossvel isolar suas idias e separ-las de suas
aes que inauguram um estilo e marcaram o advento do anarquismo nos combates

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ISSN: 2237-8065
sociais pela destruio da autoridade e pela instaurao de outra sociedade. Tal
sociedade Bakunin, conscientemente, sequer esboou, pois seriam parte e criao
das massas. Em 1841 foi para Dresden. Conheceu Arnold Ruge, um proudhoniano,
crtico de Hegel, a quem os historiadores atribuem o incio da converso de Bakunin
ao anarquismo. Esta foi celebrada publicamente nas pginas do jornal de Huge,
onde Bakunin produziu o seu primeiro e mais importante ensaio A Reao na
Alemanha. Neste ensaio, Bakunin estigmatizaria uma de suas mximas mais
conhecidas: o impulso destrutivo tambm um impulso criador.
Por sua vez, o russo Piotr Alexeyevich Kropotkin (1842 1921), em 1878
publicou seu primeiro jornal Le Revolt. Contribuiu para a fundao do jornal
Freedom, talvez a nica e duradoura organizao anarquista inglesa.
Costa e SantAnna (1981) descrevem que a presena e a atuao de
Kropotkin auxiliaram para a melhoria e da imagem do anarquismo junto opinio
pblica. Em 1891, Kropotkin acreditava e acenava com a possibilidade de que o
anarquismo se formasse graas maturao da opinio pblica e com o mnimo
possvel de agitao e desordem.
Escreveu tambm a A ajuda mtua, uma clssica formulao das idias
comuns a quase todos os anarquistas, a de que a sociedade no passa de um
fenmeno natural existente antes da apario do homem que, por sua vez e por sua
natureza, respeitaria as leis sem precisar de regulamentos artificiais, onde as
pessoas se solidarizariam ajudando-se umas s outras. Kropotkin desenvolveu as
idias do comunismo-anrquico, uma combinao de idias do comunismo com o
anarquismo.
Bakunin et al. (1989) enfatizam que a educao, de acordo com os
anarquistas, no era o nico nem o mais relevante agente responsvel pelo
desencadeamento da revoluo social e pela consolidao das mudanas por ela
provocadas; mas era evidente, para eles, que sem a formao prvia de
conscincias e vontades libertrias por meio de tarefas adequadas, entre as quais
incluam-se as educacionais, a transformao social correria o risco de tomar um
rumo no desejado.
Por este motivo a educao foi objeto de uma ateno especial os mais
representativos nomes do pensamento anarquista, tais como Proudhon, Bakunin,
Kropotkin e Malatesta e suas reflexes, serviram de estmulo para que militantes e
simpatizantes encarassem o assunto como muita seriedade e se ocupassem dele de
maneira sistemtica.

PRINCPIOS GERAIS DA EDUCAO ANARQUISTA

A educao anarquista (ou libertria) pode ser considerada uma das
iniciativas educacionais no oficiais mais importantes, dentre as diversas que se
desenvolveram na Europa e em vrias partes do mundo no sculo XIX e XX.
Conforme esclarece Gallo (1995a) em meio ao movimento socialista, o
anarquismo trouxe suas propostas pedaggicas fundamentadas na idia
proudhoniana de que a emancipao dos trabalhadores passaria pela criao de
suas prprias escolas, trabalhando as diretrizes educacionais voltadas para um
caminho diferente das propostas pelo estado e pela igreja.
Gallo (1995a) destaca que a concretizao de uma educao que objetive
ultrapassar a relao do saber com o poder, preparando as pessoas para a vivncia
plena de sua liberdade, em torno da liberdade dos demais extremamente

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complexa e passa, dentre outras, pela questo da relao de educao com a
ideologia.
Oiticica (1983) nota tambm que a educao do povo uma faca de dois
gumes: por um lado, transmite a ideologia capitalista e tanta inserir os indivduos no
sistema; por outro lado, fornece condies, como a alfabetizao para que esses
indivduos do povo tomem contato com outras ideologias.
Desse modo, defende Gallo (1995a), que uma sociedade justa deve ter uma
educao igualitria; de acordo com a relao saber/poder, sistemas de ensinos
diferentes correspondem a classes sociais diferentes e a conseqente explorao
das menos sbias pelas mais privilegiadas que, claro, tudo fazem para manter esta
condio.
Portanto, compreende-se que a educao libertria ensina cada pessoa a
explorar seu poder, contudo, com uma viso contrria ao uso e abuso deste poder,
estudando seus limites a partir dos parmetros do respeito e da solidariedade. A
educao libertria caracterizada ainda por uma oferta de liberdade e
conhecimentos e uma possibilidade de aprendizagem alternativa, proporcionando
mudanas sociais e mudanas na formao individual.

PAUL ROBIN E O ORFANATO DE PRVOST

Desde incio do sculo XIX, quando Proudhon (1809-1864), sistematizou o
Pensamento Libertrio, vrios pensadores e educadores tm buscado organizar a
educao segundo os pressupostos do pensamento anarquista em oposio ao
pensamento capitalista e sua organizao vigente na sociedade.
Paul Robin (1837-1912), como inmeros pensadores de sua poca, no
concordava com o ensino que era desenvolvido na sociedade. Entendia o ensino
como cincia pedaggica e buscou um modelo alternativo de educao. Robin foi
um contestador em sua vida profissional, entre os anos de 1861 e 1864 ocupou o
cargo de professor na rede pblica, dedicando-se a lecionar cincia e matemtica,
sua inquietude com o modelo de educao de sua poca o levou a organizar visitas
a fabricas e arteses, a ensinar seus alunos fora do ambiente mesmerizado da sala
de aula, em disciplinas como botnica, astrologia e geologia, buscando uma ponte
entre o ensino terico e a riqueza da prtica. Sua forma diferenciada de lecionar lhe
trouxe inimizades:

[...] A comunidade local, entretanto insurge-se contra seu ensino laico e
critico e contra as suas posies polticas; com os superiores est tambm
em constante atrito, pois alm de seu pensamento poltico, no respeita os
programas, formenta protestos entre os alunos e ainda trabalha com a
instruo popular. (GALLO, 1995b, p. 88-89).

Em 1880 surge a oportunidade perfeita para Robin, ao ser designado diretor
de um orfanato, encontrou a chance que buscava para desenvolver um mtodo
anarquista de educao. O Orfanato de Prvost foi fundado em 1861 por Joseph-
Gabriel Prvost(1793-1875), um rico comerciante da cidade de Cempuis, membro da
sociedade esprita de Paris, um adepto das teorias de Saint Simon que , atravs de
testamento, deixou a propriedade sob os cuidados da prefeitura local, com
disposies bem claras quanto s diretrizes a serem respeitadas na educao dos
rfos: estudo laico, praticado por professores tambm laicos e para crianas de

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ambos os sexos, crianas estas que deveriam freqentar as aulas conjuntamente.
Estava criado o ambiente propcio para a prtica da educao integral.
Entre 1880 e 1894, o Orfanato de Prvost foi administrado por Paul Robin, e
se pode considerar esta a primeira experincia real de cunho anarquista na
educao. Neste sentido, Robin, contribui para a implantao da educao integral,
objetivando a construo de um novo tipo de sociedade, na qual fosse possvel a
formao total do homem; onde ele poderia ter acesso totalidade dos
conhecimentos humanos, buscando um equilbrio entre a necessidade de constituir
um ser individual e um ser social, buscando em sua experincia na cidade de
Cempuis um meio-termo entre a educao intelectual, manual e moral.
Floresta (2007) considera que Robin dedicou boa parte de sua vida
realizao de seu projeto de educao integral. No Orfanato de Prvost pode
colocar em prtica as idias que desenvolveu ao longo de sua vida como educador e
pedagogo. Robin foi importante no campo terico libertrio, pois desenvolveu uma
prtica pedaggica alternativa ao modelo vigente na poca, contribuindo para a
fixao de uma pedagogia com perfil libertrio.

A originalidade de Robin como pedagogo destaca-se nos seguintes
aspectos: mtodos e instrumentos pedaggicos; a co-educao; a
convivncia harmoniosa entre os membros do grupo; a importncia do
respeito individualidade, ao desenvolvimento prprio da criana e o lugar
concedido cincia. O enfoque dado a essas questes de extrema
importncia para o perodo, servindo de referencial para muitos educadores
posteriores, no s anarquista, mas para todos aqueles que iro apoiar a
crtica educao tradicional (FLORESTA, 2007, p. 122).

Freitas e Corria (1998) relatam que em Prvost, Robin exercitou a educao
integral e marcou a educao dos dois sexos, isto , foi o precursor no que tange a
autorizar meninos e meninas estudarem na mesma sala de aula. Robin defendia que
e educao deveria ser responsvel pelo desenvolvimento da todas as capacidades
dos homens, seja na esfera fsica, intelectual ou moral. Considera que na sociedade,
a educao que estava enraizada era imoral e anti-racional, uma verdadeira anti-
educao. A proposta educacional de Robin dividia a educao em fases: a primeira
era chamada de perodo espontneo, onde as crianas so essencialmente
consumidoras; e a segunda, perodo dogmtico, quando a criana passa a poder
ser tambm produtora. Assim, em Prvost havia vrias oficinas, como de sapateiro,
de costura, entre outras, para serem utilizadas em atividades prticas em um
segundo perodo.
Figueiroa (2007) lembra que Robin acreditava que so as experincias
prticas que devem orientar a educao das crianas na primeira infncia, de modo
que qualquer conhecimento terico apresentado a elas ser fruto de sua curiosidade
e interesses advindos da experincia na prtica. Assim, esta primeira fase da
educao centrava-se no carter espontneo que a criana demonstraria pelas
coisas. O educar nada impunha, simplesmente aproveitava o interesse natural da
criana para trabalhar atividades que tinham como objetivo sensibilizar os sentidos
do corpo humano, bem como os membros do corpo e conhecimentos gerais sobre
as coisas e os fatos. Assim, progressivamente:

[...] as atividades partem da individualidade para a coletividade, de forma
que as crianas aprendam a se socializar de maneira sadia e que consigam
desenvolver atividades em grupo. Essa fase inicial se encerra quando as

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crianas j possuem: um repertrio bsico de conhecimentos, condies de
uma elaborao lgica do conhecimento e uma capacidade razovel de
abstrao (FIGUEIROA, 2007, p. 35).

Figueiroa (2007) coloca que a segunda fase da educao praticada por Robin
em Prvost denominado de dogmtica. Esta segunda fase da educao integral
nada mais do que o aprendizado sistemtico das diversas cincias. O ensino
terica ganha nova relevncia quando na adolescncia, caracterizada como ltima
fase da proposta de Robin, os jovens participam das oficinas para desenvolver seu
conhecimento prtico. Os adolescentes de ambos os sexos aprendiam os diferentes
ofcios, da tapearia costura, todos tinham oportunidade de adquirir o
conhecimento prtico da manufatura, acompanhado de todos os subsdios tericos.
Vargas (2007) lembra que at os 13 anos as crianas ficavam mudando de
uma oficina para a outra. A partir desta idade, inicia-se um processo de
especializao, ou seja, comeam a se especializar, estudos tericos, sempre so
antecedidos pelas prticas. Atravs do uso das vrias oficinas que Prvost possua
como: uma pequena fazenda, oficina de sapatos entre outras coisas, e destes locais
que viriam as curiosidades que seriam trabalhadas na sala de aula.
Floresta (2007) evidncia que nesta ltima fase combinavam-se o trabalho
manual com os trabalhos escolares. Tal fase durava trs anos, com seis horas
dirias destinadas a especialidade escolhida e o resto do tempo aplicado aos
estudos clssicos. Frisa-se ainda que Robin dedicava-se ao planejamento
cuidadoso e minucioso de todas as atividades, objetivando melhorar os mtodos de
ensino de forma que as crianas educadas em Prvost no ficassem defasadas em
relao s outras crianas educadas em colgios de renome. Assim, quando se
atingia a maturidade, as crianas iam continuar seus estudos em outros colgios,
evidenciando um rendimento muito bom.
Para dialogar com a forma pela qual as crianas aprendem em ambas as
fases, perodo espontneo e perodo dogmtico, Robin desenvolve, segundo
Figueiroa (2007), vrios mtodos, como jogos, atividades fsicas, exerccios
musicais, pequenas tarefas para benefcio da coletividade, entre outras coisas, de
acordo com interesse que as crianas apresentam. Ainda eram oferecidas para as
crianas:

[...] na medida de seus prprios interesses, experincias prticas com
diversos instrumentos chamados de auxiliares dos sentidos, como lupa,
microscpio, telescpio, micrmetro, fotmetro, medidas de longitude com
uso de fitas mtricas etc. A idia de Robin ao propor atividades prticas com
esses instrumentos era permitir que as crianas tivessem sua curiosidade e
criatividade estimuladas. Essa curiosidade proporcionada por tais
instrumentos o que permite a aplicao de um conhecimento terico para
a explicao dos fenmenos observados (FIGUEIROA, 2007, p. 32).

Gallo (1995a) chama a ateno ao fato de que as crianas passavam muito
tempo ao ar livre, praticando esportes. Tal educao no admitia que fossem
realizadas provas e exames como forma de classificao dos alunos, bem como no
existiam castigos ou prmios para quem se destacasse. Os alunos mais destacados,
ou seja, mais adiantados, auxiliavam os outros, ou seja, praticavam a solidariedade
com os outros.
Gallo (1995a) destaca que na parte prtica, nas diversas oficinas, os
adolescentes de ambos os sexos aprendiam os diferentes ofcios, todos tinham

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oportunidade de adquirir o conhecimento prtico, acompanhado dos subsdios
tericos. Ao final do processo de instruo via educao integral, o adolescente
poderia fazer uma escolha entre os diferentes ofcios para se especializar e se
aprofundar.
Floresta (2007) lembra que no projeto educacional formulado por Robin e
aplicado posteriormente em Prvost, dava-se nfase ao que deve ser retirado para
que possam ser introduzidos os princpios libertrios de educao: a disciplina, que
gera disperso e mentira; os programas, que anulam a originalidade, a iniciativa e a
responsabilidade; as classificaes, que geram concorrncia e rivalidade, a inveja e
o rancor e perpetuam a diviso dos indivduos em classes, os que sabem e os que
no sabem, os que mandam e os que obedecem.
A premissa principal da proposta educativa a educao integral auxiliar no
desenvolvimento harmonioso das crianas. Em segundo lugar, o ensino dever ser
racional, ou seja, alicerado na razo e no nas crenas, conforme mtodos da
cincia moderna; no desenvolvimento da dignidade e da independncia pessoal e
no na obedincia; na abolio da fico divina, causa de servido e comodismo
(FLORESTA, 2007, p. 123).
Outra premissa pedaggica levantada por Robin era o ensino misto, onde
crianas tanto do sexo masculino como do sexo feminino, participavam de uma
vivncia constante. Por ltimo, o projeto de Robin defendia o ensino libertrio, no
sentido da supresso progressiva da autoridade em favor da liberdade e autonomia
individuais, visto que o objetivo ltimo dessa educao formar homens livres que
respeitem e amem a liberdade alheia (FLORESTA, 2007, p. 123).
Martins (2009) destaca que a educao integral preocupava-se ainda com a
sade e a higiene das crianas. Tais crianas deveriam ter um vesturio de acordo
com as normas higinicas, tomar com freqncia banhos e ter acompanhamento de
seu desenvolvimento fsico. Outro aspecto da educao integral seria a educao
intelectual, que deveria desenvolver com equilbrio todas as faculdades, tais como
assimilao, produo, observao, julgamento, memorizao e imaginao. A
educao integral tambm deveria desenvolver a educao moral, que deve estar
pautada na justia e nas relaes sociais. Outro aspecto fundamental para a
educao integral proposta por Robin era a educao literria, que deveria ser
desenvolvida por meio de quatro caminhos: ouvir, ler, falar e escrever. Tais etapas
estavam intimamente vinculadas umas com as outras.
Floresta (2007) entende que a proposta pedaggica aplicada em Prvost
exigia mestres capacitados e competentes, com conhecimentos que a criana no
poderia adquirir por si prpria. Neste sentido, entre os colaboradores/professores de
Prvost havia profissionais altamente qualificados, uma vez que Robin no mediu
esforos para convenc-los a colaborar em sua obra. Alm disso:

Como o ensino no se resumia ao aprendizado terico, a escola deve
conter laboratrios, quadros numricos, oficinas-laboratrios, estao
meteorolgica, um pequeno museu astronmico e outro histrico, um jardim
botnico, um museu matemtico dotado de jogos geomtricos, regras de
clculo, sala de qumica e fsica bem equipadas, teatro, biblioteca, etc. Tais
equipamentos devem ficar disposio das crianas com o propsito de
estimular o interesse pela pesquisa a partir da utilizao dos recursos ali
colocados (FLORESTA, 2007, p. 128).

Floresta (2007) considera que em Prvost as crianas eram incentivadas a
desenvolver o esprito cientfico, utilizando os recursos que estavam sua

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disposio, como os laboratrios, museus, etc., tanto durante o perodo de estudo
como nas horas de folga. Robin considerava que o relacionamento com tais
recursos estimulava e motivava o aprendizado espontneo. Por isso deveria estar
sempre disponvel para as crianas. No se ensinava simplesmente como as
mquinas funcionavam, mas estimulava-se a capacidade inventiva e de pesquisa. A
proposta pedaggica de Robin era ambiciosa, porque buscava a combinao entre a
imaginao, o senso prtico e a memria. Nesse nterim:

[...] os laboratrios, os museus, o teatro e os instrumentos mecnicos
constituem um instrumental bastante eficaz. O aluno deve adquirir noes
slidas das cincias e das artes e isto no se pode dar, segundo ele,
apenas atravs do ensino terico. No se tratar de privilegiar um
conhecimento superficial, mas de possibilitar criana a estruturao de
noes elementares que mais tarde serviro de base para a escolha e
desenvolvimento de uma especializao (FLORESTA, 2007, p. 130)

Floresta (2007) declara que para Robin, o perodo que as crianas passavam
em Prvost era apenas um estgio, devendo a educao continuar por toda a vida.
Assim, a experincia de Robin em Prvost colocou em prtica o pensamento
poltico-pedaggico de Proudhon e Bakunin; definiu, no exerccio dirio escolar, uma
crtica autoridade, disciplina castradora, hierarquia, homogeneizao dos
indivduos, ao individualismo, etc. O objetivo de Robin era aniquilar falsas idias,
preconceitos e posturas criados pelo ensino oferecido pelo Estado ou pela Igreja,
buscando levar essas crianas a se tornarem profissionais competentes, detentoras
do saber cientfico e, ao mesmo tempo, seres conscientes e autnomos, capazes de
lutar por um processo social de construo da liberdade (FLORESTA, 2007, p.
133).
Martins (2009) considera Robin um intelectual que foi a expresso de seu
tempo e que podem ser observadas algumas caractersticas de sua proposta
pedaggica, desenvolvida em Prvost: a crena no racionalismo cientfico, a
possibilidade de regenerao da espcie humana, a viso internacionalista e a
existncia de uma sociedade igualitria. Ele influenciou vrios educadores, entre
eles Ferrer y Guardia. Pode-se tambm mencionar que seu projeto de educao
integral procura lutar, com as armas do sculo XIX, contra a discriminao e a
desigualdade. Tais armas seriam o esprito cientfico e a esperana na regenerao
humana.
Para Martins (2009), os anarquistas utilizavam mtodos ativos, com o objetivo
de preparar os estudantes para o trabalho. Procuravam respeitar a liberdade da
criana, sua espontaneidade, as caractersticas de sua personalidade, sua
independncia, seu juzo e esprito crtico e a autogesto como traos marcantes
dos internos do orfanato.
Gallo (1995a) frisa que dentre todas as premissas da proposta pedaggica de
Robin, algumas geraram grande polmica, como educao mista, com ambos os
sexos e o ensino racional e laico. Tais premissas geraram violentos ataques dos
cristos e conservadores, alm das autoridades escolares, sendo que Robin foi
perseguido e exonerado do cargo de administrador de Prvost em 1894:

Tal experincia, apesar do grande sucesso, suscitou muitos ataques,
principalmente vindos de catlicos e conservadores, que acusavam o
sistema de co-educao dos sexos como pornogrfico. Robin foi
perseguido e, em 1894, cede s presses, se demitindo de Cempuis aps

241
ISSN: 2237-8065
14 anos. O exemplo de Robin inspirou outras vrias experincias de
educao libertria como: La Ruche, liderada por Sebastian Faure (1858-
1942), e a Escola Moderna, inspirada por Francisco Ferrer y Guardia (1849-
1909) (VARGAS, 2007, p. 97)

O Orfanato de Prvost perdeu assim o pedagogo que reescreveu a forma de
se ver a educao, o resultado de sua obra se fez perceber em outras experincias
que se seguiram e que at hoje esto lutando pela educao em uma perspectiva
diferente, mais crtica e emancipadora, fazendo assim um contraponto sociedade
embasada na educao alienadora e perversa em si.

CONSIDERAES FINAIS

Percebeu-se que o anarquismo uma teoria dos anarquistas, alicerada na
liberdade, onde a produo e o consumo deveriam atender, ao mesmo tempo, s
necessidades individuais e de todos. Contudo, frisa-se que o anarquismo deve ser
considerado como um princpio gerador, assumindo vrias formas de interpretar a
realidade e maneiras de ao, conforme o momento e as condies histricas em
que vivido. Portanto, considerando-se o princpio gerador, de Gallo, diz-se que o
anarquismo no pode ser visto como uma ideologia engessada, mas como uma
forma de elucidar os inmeros prismas que se desdobram no pensamento
anarquista.

O anarquismo debateu os problemas que assolavam a sociedade e buscou
formas e sadas possveis, num perodo em que inmeros autores tinham suas
crenas arraigadas na disciplina e no autoritarismo. A caracterstica mais marcante
de Prvost talvez tenha sido no converter as pessoas a uma ideologia doutrinria
fixa, engessada; preferiu a liberdade individual como a melhor forma de desenvolver
uma sociedade mais justa.
A batalha pela extino do Estado e da Igreja, que para os anarquistas eram
formas de alienao, criou uma resistncia por parte da classe dominante, levando
os anarquistas opresso e morte. Os constantes desentendimentos entre os
anarquistas e a falta de uma liderana nata, transformaram o pensamento
anarquista em uma grande colcha de retalhos, com vrias divises, muitas vezes
desencontradas, no que tange meta final do anarquismo enquanto modo de
nortear a sociedade.
Mesmo diante da pluralidade de prismas para se observar o anarquismo, um
ponto pode ser considerado elo de ligao entre os vrios pensadores anarquista: a
necessidade de uma educao que no deveria distanciar as classes mais
abastadas das menos abastadas, mas que aproximasse estas classes. Uma
educao que desenvolve o homem na sua totalidade: em um sentido positivo da
palavra, os aspectos fsicos, intelectuais e morais, que contribussem para a criao
de uma conscincia de cooperao e no de explorao.
Neste contexto, a experincia de Robin, no Orfanato de Prvost, deu vida
prtica da educao anarquista durante mais de uma dcada. Robin aplicou e
aperfeioou uma novidade metodolgica de ensino; quebrou tabus para a poca,
com um ensino sem gratificaes ou castigos; a convivncia entre os sexos em sala
de aula; um ensino racional sem a adorao ao divino; o desenvolvimento integral
dos internos. Todas essas novidades instigaram crticas de uma sociedade que no
conseguiu enxergar com bons olhos a quebra de tantos tabus educacionais.

242
ISSN: 2237-8065
Robin, no via na religio a salvao e nem via no Estado o caminho para o
equilbrio social; nem acreditava na diviso de classe; intitulava-se anarquista.
Contudo, a experincia ecoou de forma positiva e possibilitou a geraes futuras
vislumbrar uma alternativa para a educao, uma mudana dos padres
estabelecidos, o que pode ser percebido em trabalhos como a Escola Moderna de
Ferrer y Guardia.

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ISSN: 2237-8065
O PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO: ARGUMENTOS E
CONTRADIES PERTINENTES.

SILVA, Mara Jeanny Ferreira da
marajeanny@yahoo.com.br

KEIM, Ernesto Jacob
ernestojacobk@gmail.com

Linha de pesquisa:Educao, Cultura e Dinmicas Sociais;
Grupo de Pesquisa: Filosofia e educao- EDUCOGITANS

Resumo Este artigo visa debater experincias vividas em sala de aula utilizando
novas tecnologias de informao para a mediao do conhecimento e a
contextualizao das aulas. Tambm, discute o papel do professor no tratamento
dessa problemtica, como as Tecnologias da informao e comunicao (TICs)
democratizam a informao e como a comunidade escolar lida com o tema. Os
problemas da Educao no sero resolvidos apenas com a modernizao das
mquinas. A pesquisa tenta estimular as reflexes sobre a ao cotidiana de
profissionais da educao em um mundo de transformaes no Brasil.
Palavras-chave: Educao e tecnologia. Professor e estudante. Tecnologias de
informao e comunicao (TICs).

INTRODUO

Como docente vivenciei experincias relacionadas prxis de sala de aula e
agora dou continuidade ao debate iniciado e publicado h quatro anos
25
. Em cada
experincia, lies de cidadania se fizeram palpveis e despertaram o prazer de
ensinar e aprender. Experincias no Ensino Fundamental promoveram a descoberta
da importncia do aprender bem estruturado, planejado, metodolgico e cientfico
baseado na leitura e na interpretao. A Educao de Jovens e Adultos possibilitou
a maturidade para compreender que o adulto no precisa resgatar algo que foi
perdido, mas sim associar o processo educacional sua prtica diria para conduzir
conscientemente seu cotidiano. Mas, foi o dia a dia com o Ensino Mdio que
propiciou a vivencia de uma experincia interessante e enriquecedora com a
utilizao de novas tecnologias na educao, na medida em que, a individualidade
das questes transformou pequenas experincias em grandes aprendizados. De um
lado uma escola pblica, participante de uma realidade virtual sem recursos em
relao ao desenvolvimento tecnolgico e por outro lado uma escola privada, na
qual a tecnologia se apresentava como um dos alicerces para a conquista de novos

25
Uma primeira verso do trabalho foi publicada, em coautoria com Rosicler Shuster, disponvel em:
http://www.webartigos.com/artigos/educacao-tecnologia-professor-e-estudantes-cumplices-de-uma-
grande-transformacao/48176/.

245
ISSN: 2237-8065
estudantes. Diferenas contrastantes em uma sociedade que estimula o avano
tecnolgico, prega incluso social e exclui o individuo que considera analfabeto
digital.
fato que o direito educao e ao ensino est assegurado pela constituio
brasileira a todos os brasileiros. No entanto, so necessrias polticas que
assegurem esse direito educao para que seja assegurada uma educao de
qualidade. Mas, afinal, o que uma educao de qualidade? Que qualidade se
busca? Essa qualidade que se busca diz respeito incluso digital? O que parece
to simples coloca-nos diante de um dilema enfrentado diariamente por profissionais
da educao. Parece que a prxis da educao apresenta contradies e
dificuldades na hora de mensurar a real importncia do uso das tecnologias do
conhecimento em sala de aula.
Embora o tema Educao e Tecnologia no seja novidade para muitos
leitores - pois bastante debatido por profissionais, ou no, da rea - as discusses
parecem distantes da prtica, pois se faz necessrio trazer tona o tema de
maneira aprofundada, possibilitando um fim superficialidade das discusses.
Partindo do pressuposto de que a educao deve acompanhar o progresso
tecnolgico, sentimos a necessidade de abordar e fundamentar a real importncia
do uso das novas tecnologias de informao na educao.
Partindo do exposto, se discute experincias vividas em sala de aula no uso
das novas tecnologias de informao para a mediao do conhecimento e a
contextualizao das aulas. Tambm, se discute o papel do professor no tratamento
dessa problemtica.
E a partir de algumas experincias com o Ensino Mdio que se inicia essa
reflexo sobre o seu uso na educao. Como professora sinto a necessidade de
problematizar a questo do papel do professor e as Tecnologias de informao e
comunicao (TICs) na educao. Na pesquisa foi realizado um levantamento
bibliogrfico sobre o tema em questo.

2. EXPERINCIA COM O ENSINO MDIO

No ano de 2005 utilizamos a internet como recurso para um projeto-piloto nas
aulas de Lngua Espanhola, nas quais os estudantes da E.E.B. Luiz Delfino de
Blumenau, Santa Catarina tiveram a oportunidade de investigar sobre pases
hispano-hablantes e saber um pouco mais sobre a cultura desses povos. As
tradies, os costumes, personalidades da literatura como Miguel de Cervantes, das
guerrilhas como Che Guevara, Fidel Castro, como tambm personagens que
aparecem na mdia atual como cantores e atores foram evidenciados, assim como,
contedos de Histria, Geografia, Cincias tiveram ateno redobrada e fizeram a
diferena quando abordados e reconhecidos nos mapas, na histria do povo, na
cultura foram contextualizados no tema proposto pelos prprios atores do processo.
Como so estudantes do Ensino Mdio Noturno, na sua maioria so estudantes
trabalhadores, e para a realizao dessa atividade se reuniam nos finais de semana
para elaborar suas apresentaes.
A escola, na poca, possua um datashow emprestado pela FURB
(Universidade Regional de Blumenau) e os alunos foram incentivados a criar suas
apresentaes em powerpoint utilizando o equipamento. Essa atividade era mensal
e a cada apresentao espetculos eram criados. A escola no possua um
laboratrio de informtica e isso limitou o trabalho, mas, no o impediu de ser feito.

246
ISSN: 2237-8065
Em 2006, a mesma atividade foi proposta para o Ensino Mdio do SENAI
(Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) de Joinville, que dispe de laboratrio
de informtica, dvd e data-show nas salas de aula, recursos que foram utilizados
para enriquecer o projeto. Na aula experimental navegamos por vrios pases
hispano-hablantes e conforme os interesses grupos de estudo se formaram. O
primeiro desafio foi conhecer a parte bonita de cada pas. Para isso cada grupo criou
um roteiro de viagem com preos e deslocamentos reais. Foi um sucesso e a partir
da os educandos foram sugerindo os temas que, atravs de planejamento posterior,
foram estudados.
Um dos que mais chamou a ateno foi o estudo feito sobre os conflitos
sociais, pois gerou debate e foi aprofundado atravs de pesquisas e leituras. Os
estudantes se sentiram como parte essencial do trabalho que foi coordenado,
orientado e mediado pela professora. Os estudantes tambm podiam expor suas
dvidas via internet, MSN, orkut e essas eram respondidas o mais rpido possvel.
Todos participaram das apresentaes e no tiveram problemas com a avaliao a
qual se desenvolveu, por eles prprios, considerando que, os objetivos estavam bem
claros e definidos. Essas experincias foram fundamentais para que a docente e os
estudantes pudessem entender que a tecnologia, como recurso didtico, quando
entendida e adequadamente utilizada dinamiza as aulas e as torna mais
interessantes. Ela tambm provoca curiosidade e instiga responsabilidade do
saber. O resultado dessa dinmica mostrou que as TICs na educao promovem
aprendizagem significativa com entusiasmo e profundidade.

3 INFORMAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

Diferentes metodologias de ensino, novos conceitos sobre a arte de ensinar e
aprender: informao, tecnologia, mudanas. Palavras lidas, escritas e ouvidas
bombardeiam, deixando-nos perplexos com a velocidade das mudanas Pode-se
dizer que a busca pela conscincia do papel da inovao tecnolgica educacional
torna-se um dos principais recursos da educao desvelando um momento dessa
histria, na qual, se pretende diminuir provvel excluso social.
Nesse contexto significativo esclarecer que existe uma diferena conceitual
entre educao, ensino e treinamento, o que conforme Keim (2011) tem a seguinte
conceituao: Educao como processo humano de interaes na matriz e raiz do
conhecimento; Ensino como processo de ampliao e interao de conhecimentos e
treinamento como a capacitao para repetir determinadas aes e procedimentos.
Essa conceituao aplicada ao esquema 1 mostra que esses trs conceitos podem
ter diferentes conotaes conforme a opo da escola onde ocorre o processo
pedaggico-didtico.

247
ISSN: 2237-8065

Esquema de Ernesto Jacob Keim

Dessa forma se tem uma escola voltada para a emancipao da vida na qual
a nfase a educao e o treinamento o que se desenvolve com menor nfase e
na escola designada por Paulo Freire como Escola Bancria a maior nfase se d
na perspectiva do treinamento. Observando a linha representativa de ensino
correspondente s duas escolas se tem que elas se equivalem na extenso
representada, isto quer dizer que nas condies do esquema as duas modalidades
de escola promovem dimenses equivalentes de ensino, mas a diferena se d em:
uma promove ensino apoiado na criticidade e outra promove ensino que fortalece a
alienao.
Essa conceituao que diferencia educao, ensino e treinamento em
diferentes contextos escolares, fomenta um debate referente ao sentido que essas
instituies do Flexibilidade e Organizao no que concerne oferta e falta de
recursos adequados. Essa observao remete s seguintes questes: Qual a
dimenso de educao, ensino e treinamento que as escolas se propem a oferecer
e promover? Como compreender certas disparidades em que a tecnologia facilita a
vida e ao mesmo tempo parece no fazer parte dela? Por que nas escolas as
pessoas toleram falta de material e recursos? Como a qualidade da educao pode
caracterizar dinmica de transformao social?
Segundo Oliveira (1997, p. 9) foi no final da dcada de 60 com a vinculao
da educao aos interesses econmicos que houve uma tentativa de formar a mo-
de-obra exigida pelo desenvolvimento econmico e industrial no Brasil, atravs do
uso da tecnologia na educao. Desde ento, criou-se diferentes conceitos sobre a
compreenso dos papis da tecnologia na Educao. No incio essa tecnologia
apresentou-se como modelo de eficincia e modernizao de equipamentos, em que
se visou parte tcnica, desprezando o fato de que os problemas da Educao no
seriam resolvidos apenas com a modernizao das mquinas.
Em seguida, houve a reflexo da importncia do planejamento e de mtodos
de organizao de instrues para a utilizao desse potencial tecnolgico, e outra
vez foi desprezada a possibilidade de problemas na implantao e na adoo desse
modelo. Alm disso, a necessidade do desenvolvimento de uma tecnologia prpria
voltada especificamente para a Educao e para a realidade da Educao no Brasil
foi outro entrave. A Tecnologia Educacional necessitaria ser compreendida como
forma crtica, consciente e agente do processo de transformao da Educao, dos
Educaocomo aquilo que
promove mudanas na raiz
Ensino como ao humana que divulga,
propaga e amplia conhecimentos
Treinamento como ao humana
que capacita para a repetio
Escola
bancria
Escola
emancipadora
Conhecimento alienado
Conhecimento crtico
Escola como lugar onde a sociedade pode ser mudada ou mantida

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Educadores, dos Educandos. Dessa forma no seria vista como redentora-
salvadora da Educao e, sim, como participante do processo educativo, uma
estratgia a mais no papel de cidadania.
Oliveira (Ibid, p. 14), defende que:

[...] no se pode deixar de desenvolver um know-how nacional na utilizao
da informtica na educao, pois embora ela no oferea respostas a
problemas como reprovao, evaso escolar, altas taxa de analfabetismo,
pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino da escola pblica.

Dentro desse novo conceito, de que o computador poderia ajudar, ou seja,
contribuir no processo de Ensino e Aprendizagem comeou a se desenvolver a
Poltica de Informtica Educativa (PIE) iniciada na dcada de 80, buscando inserir o
computador no processo de Ensino-Aprendizagem no Brasil. A PIE iniciou em 1981,
no Seminrio de Informtica na Educao realizado em Braslia. Em seus primeiros
seis anos promoveu projetos financiados pelo governo federal em centros piloto
como UFPE, UFRGS, UFMG, UFRJ e Unicamp, responsveis at ento pelas
pesquisas na informtica educativa. Apesar de todas as pesquisas e trabalhos
elaborados em funo da PIE ela no foi propriamente estudada. E isso pode ter
comprometido aes e implementaes de novos centros- pilotos. Em determinado
momento ela descentralizou e deixou de ser somente poltica do MEC para ser
influenciada pelos municpios e estados.
Essa possibilidade se mostra como um agente importante de fragilizao dos
processos educativos vinculados aos diferentes nveis de governo, pois neles
prevalecem muitas vezes questes poltico-partidrias que fazem sentido com
interesses particulares de tal forma que mesmo sabendo que os problemas com a
educao no so de ordem tecnolgica e sim de ordem poltica se observa que
com as sucessivas trocas de governos se segue impondo modelos e conceitos de
cima para baixo. As mudanas so discutidas por poucos, resolvidas por poucos, e
muitos acatam as decises sem ao menos participar delas. Assim a comunidade
escolar segue repetindo discursos prontos sobre o direito as tecnologias de
informao, no entanto, no tm foras para lutar contra esse sistema de deciso
imposto pelos rgos governamentais.
Contudo, alguns projetos conseguiram sensibilizar estados e municpios e no
deixaram que fossem generalizadas as crticas de implementao das tecnologias
de informao. Exemplos como o Projeto Gneses, na cidade de So Paulo, o
Projeto Cied do Par e em outros Cieds do Brasil, passaram a ocupar um espao
importante na agenda estatal. Cada realidade uma histria a ser contada. Projetos
que deram certo podem ser modelos de uma discusso imparcial levando em
considerao as vrias realidades brasileiras, respeitando as necessidades bsicas
de cada cidado. Estamos na era do conhecimento e relevante que o cidado seja
includo na era digital, na era da informao, na era do conhecimento. Para Lopes
(2005, p. 43), profundas transformaes cientficas e tecnolgicas, no final deste
sculo, suscitaram novas problemticas, sendo que algumas dessas esto
relacionadas com novas linguagens tornadas operacionais pela tecnologia:

[...] estas transformaes esto criando uma nova cultura e modificando as
formas de produo e apropriao dos saberes. O mundo contemporneo
tornou-se totalmente globalizado e muito tcnico, provocando uma
competio quase selvagem entre as naes que procuram cada vez mais
pessoas qualificadas, com habilidades sofisticadas, pois a evoluo do

249
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modo de produo no aceita o trabalho desqualificado. Com estas
dificuldades, a educao torna-se imprescindvel para a construo de uma
sociedade desenvolvida.

Hoje imprescindvel que projetos de alcance nacional continuem sendo
incentivados e levados s reas de necessidade a sociedade se aproprie desse
conhecimento, as escolas precisam se organizar para aculturao dessa tecnologia.
Historicamente vemos projetos e mais projetos que vieram atravs dos nossos
representados governamentais e se foram atravs deles. O processo de aculturao
construdo por ns, para ns, conosco. Somos de uma gerao que necessitou
aprender a lidar com o computador. O computador j faz parte da vida dessas novas
geraes. Ou seja, elas j lidam com ele como algo normal, rotineiro, estar
conectado ao mundo no mais novidade. Pelo contrrio, anormalidade no
conseguir conectar-se a esse mundo. E uma vez construda essa cultura
tecnolgica, ela no vai mais embora, no depende de governo para permanecer,
ela permanece.

3.1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO

A histria das tecnologias quase to antiga quanto histria do homem,
pois comea a partir da necessidade de criarem-se ferramentas de ajuda na caa,
na proteo pessoal e social, na pesca e em vrias outras atividades humanas. A
descoberta do fogo foi um marco na tecnologia para o homem; atravs dela avanos
significativos como um melhor aproveitamento na alimentao, a descoberta das
ligas como o bronze, dos primeiros combustveis como o carvo, promoveram uma
sede pela descoberta de materiais e aes para facilitar a vida, seja no dia- a dia ou
no estudo para o progresso das cincias. E por meio dessas reflexes ou desses
conceitos que se pode afirmar que tudo que se cria partindo da proposta de facilitar
a vida, seja em nosso trabalho, em nosso lazer, no auxlio ao nosso corpo
chamamos de Tecnologia.
Quando falamos de Tecnologia nos referimos a um leque de opes, pois, a
tecnologia est em todas as reas de nossas vidas e ela pode ser: de informao,
medicinal, militar, de defesa, domstica, residencial, de comrcio, industrial, digital,
educacional, etc. Na era do conhecimento temos uma Inovao Tecnolgica que
comea sua histria a partir da dcada de 1980, quando novas maneiras de
organizao, de gesto, de intercmbio de idias provocaram mudanas
tecnolgicas que por sua vez provocaram mudanas de hbitos, costumes, sociais e
educacionais.
Na educao, quando se fala em tecnologia se pretende alcanar nveis muito
maiores de entendimento. Entendemos que o conceito de tecnologia muito mais
abrangente, vai alm dos computadores, vdeos, softwares, internet. Para Moran
(apud Vieira, Lopes, 2005, p.40) as tecnologias so "os meios, os apoios, as
ferramentas que so utilizadas pelos professores para que os alunos aprendam".
Lopes afirma que a maneira de organizar os grupos em sala de aula ou outros
espaos, o giz que escreve na lousa, principalmente com uma boa organizao da
escrita, para facilitar a aprendizagem, a maneira de olhar, de falar, de gesticular,
tudo isto tecnologia da comunicao.
Entretanto, as tecnologias de informao e comunicao e a educao s
fazem sentido se utilizadas como ferramenta pedaggicas. Para Peluso (apud
Lopes, 2005, p. 20) o computador no pode ser visto como uma simples e

250
ISSN: 2237-8065
maravilhosa inveno, distante dos nossos procedimentos dirios. Ele uma
verdadeira revoluo organizacional da informao, da cultura, cincia, uma nova
concepo de mundo que est se desenvolvendo sob nossos olhos. Possibilita-nos
armazenar informaes, nos conecta ao mundo via internet, otimiza nossas aes,
revoluciona nossas vidas. Por isso a importncia de no permanecermos alheios a
essas transformaes scio- tecno- culturais. Moran (apud Brito e Purificao, 2003)
observa que:

Com a chegada da internet, nos defrontamos com novas possibilidades,
desafios, incertezas, no processo de ensino- aprendizagem. No podemos
esperar das redes eletrnicas a soluo mgica para modificar
profundamente a relao pedaggica, mas, vo facilitar como nunca antes,
a pesquisa individual e grupal, intercmbio de professores com professores,
de estudantes com estudantes, de professores com estudantes.

A formao, a sensibilizao, a aculturao das TICs precisa acontecer e
serem levadas muito a srio, pois esse processo que visa a incluso altamente
excludente. E essa excluso no privilgio somente dos menos favorecidos, pois
ela acontece entre ns professores, especialistas, mestres, doutores. Por isso a
necessidade de se repensar a forma de ensinar e aprender, integrando
possibilidades e acessibilidades a uma educao mais participativa, criativa,
contextualizada. Uma educao que alcana, proporciona, media, provoca, satisfaz.
O uso das tecnologias na educao pode ser um meio para se chegar ao objetivo
maior: a cidadania.

3.2 O PROFESSOR, O ESTUDANTE E AS TECNOLOGIAS

Hoje, a escola ainda o espao onde as pessoas estudam, formam-se e se
especializam formalmente nas reas mais diversificadas do conhecimento. nela
que indivduos se socializam, relacionam-se e procuram adaptar-se a processos
vivenciados no mundo do trabalho e no convvio com as diferenas humanas. Em
funo das exigncias do mundo moderno, das descobertas da cincia, da indstria
e do mercado de trabalho, a escola segue seu curso cumprindo alguns dos seus
muitos papis, fazendo com que esse processo seja contnuo e permanente. Por
isso, a relevncia da discusso sobre a escola e as tecnologias. As novas
tecnologias que podemos entender como a telefonia e o desenvolvimento da internet
atuam na vida moderna em todos os setores, e no poderia ser diferente na
educao.
Elas nos mostram a importncia da comunicao, seja ela, pessoal ou virtual,
caracterstica um pouco esquecida no ensino tradicional- expositivo. No entanto, no
devemos cometer exageros ou radicalismos. Por mais que as tecnologias sejam
importantes para a pesquisa e o trabalho com informaes, pea predominante na
pesquisa e no aprendizado essencial a conscincia de que o aprender a aprender,
o descobrir, o questionar, o refletir prospera na presena de um mediador - o
educador, cuja importncia indiscutvel.
As tecnologias de comunicao no substituem o professor, mas modificam
algumas das suas funes. O professor se transforma agora no estimulador da
curiosidade do estudante por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a
informao mais relevante. Em um segundo momento, coordena o processo de
apresentao dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados

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apresentados, contextualiza os resultados, os adapta realidade dos alunos,
questiona os dados apresentados. Transforma informao em conhecimento e
conhecimento em saber, em vida, em sabedoria - o conhecimento com tica
(MORAN, 1995).
Na era da tecnologia escolas e professores tm dificuldades de se manterem
atualizados para auxiliar seus educandos na leitura e interpretao das informaes
que chegam com grande velocidade. A internet traz notcias em tempo real, pessoas
podem comunicar de qualquer parte do mundo; essa interao na comunicao
pode proporcionar nem sempre alcana as escolas. Diante das inovaes
tecnolgicas a escola, s vezes, parece estar na contramo, alienada, anestesiada e
sem poder de reao. Essa mudana no mais questo ideolgica e sim de
sobrevivncia, porque os educandos j no suportam aulas montonas e repetitivas
enquanto so bombardeados por informaes bem mais interessantes e atualizadas,
e o mercado de trabalho cada dia mais exigente no nos permite essa inrcia.
O foco do debate no acabar com o ensino tradicional e sim repens-lo. A
proposta utilizar a tecnologia de informao como se utiliza a geladeira em casa, o
controle da televiso, o acender e o apagar das luzes. A idia acabar com o
espetculo das novas tecnologias e tornar cotidiano o seu uso na provocao da
curiosidade do educando, atraindo-o para o mundo do conhecimento. Cham-lo
responsabilidade da sua prpria aprendizagem.
O educando est pronto para aprender (visto que tem bastante intimidade
com as novas tecnologias), a fazer uso do verdadeiro potencial de pesquisa que a
internet oferece, mas a escola precisa fazer a ponte entre os contedos propostos e
essa tecnologia que fascina e ao mesmo tempo parece no alcanar a realidade
escolar. Trata-se da necessidade de organizar um conjunto de instrumentos que
servem como recurso pra um ensinar e um aprender mais dinmicos.

3.3 ESCOLA, PROFESSOR, ESTUDANTE E TECNOLOGIAS

Diante desses desafios a que o docente apresentado no se deve procurar
culpados, mas buscar solues para a melhoria do ensino a qual se propuseram
abraar. A Escola tem papel fundamental ao promover o ensino bsico utilizando a
tecnologia na formao dos seus educandos. O apoio fsico to importante e
necessrio quanto o apoio pedaggico.
A escola que respeita seus estudantes promove o respeito pelo exemplo que
d. So atos que falam por si s. Rampas, sinais de alerta visuais e auditivos,
computadores com programas para deficientes visuais e auditivos so tecnologias
que esto a disposio, tal como em nossas casas o controle remoto est para a
televiso, ou, gua gelada para os dias de calor. Essas necessidades a serem
supridas tambm dependem da postura escolar. Escola preocupada com a
contextualizao dos estudos pelos seus educandos escola comprometida com as
diferenas.
As mudanas na educao dependem tambm de administradores, diretores
e coordenadores mais abertos ao avano tecnolgico, que entendam todas as
dimenses envolvidas no processo pedaggico, alm das dimenses empresariais
ligadas ao lucro. relevante que apiem os professores inovadores, que equilibrem
o gerenciamento empresarial, tecnolgico e o humano, contribuindo para que haja
um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. (MORAN, 2006)

252
ISSN: 2237-8065
E aos docentes se faz necessrio o discernimento e a clareza do que
educar com significado e conscincia dispondo-se responsabilidade de um ensinar
mais compartilhado, orientado, coordenado, no qual as tecnologias so apenas
recursos para que os educandos se sintam motivados pela busca dos diferentes
saberes. A reflexo sobre o ato de ensinar e aprender, a provocao da curiosidade
e o despertar para o saber, o incentivo pr-atividade, ajuda a quebrar paradigmas
e provoca espanto e nostalgia a cada descoberta. Um ensino de qualidade
proporciona um olhar mais humano sobre o outro, permite cultivar o respeito s
diferenas. Auxiliar os educandos na leitura de um mundo mais humano, no respeito
as diversidades, no respeito s necessidades do ser humano e na capacidade que
cada um tem em ultrapassar seus limites so conceitos bsicos que a comunidade
escolar pode incluir e mediar em suas aes dirias.
A procura de solues para problemas dirios no pode ser vista como uma
ao isolada ou projeto escolar. Procurar solues contextualizadas uma questo
de postura social, leitura ampla e minuciosa do contexto da comunidade escolar.
Educando que aprende convivendo com as diferenas aprende a respeit-las, pois,
percebe que os seres humanos tem particularidades, necessidades individuais.
Proporcionar momentos significativos ao educando dar a oportunidade
comprometimento com processo de aprendizagem. A partir do momento que o
educando se sente comprometido com o seu processo de aprendizagem, ele exige
do seu entorno tal comprometimento. Nesse olhar o papel do professor - levar o
educando a interpretar, a relacionar, a contextualizar seu mundo. A aquisio da
informao, dos dados, depende cada vez menos de ns. Mas, precisamos nos
comprometer com o processo. Segundo Paulo Freire (1996), "Quando vivemos a
autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma
experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica pedaggica, esttica e
tica..." o professor vai direcionar o educando para algo real que ele prprio vive,
participante de suas prprias aes, leitor do seu prprio mundo, atuante de seu
prprio destino, humilde e consciente do seu prprio saber. O educando se dispe a
ler, a pesquisar, a interagir, pois se sente participante ativo do processo.
Portanto, a necessidade do comprometimento no ensinar a aprender,
aprendendo, fato. Faz - se necessrio atrair no apenas por idias, por conceitos,
mas, tambm por posicionamentos, postura nas relaes sociais em sala de aula.
Um docente que chama a ateno dentro ou fora da aula, surpreende, diferente no
que diz e nas relaes que estabelece, na sua forma de olhar, na forma de se
comunicar, que se coloca prximo do educando, mesmo quando no est
fisicamente presente. Ele estimula, acompanha debate, ensina e aprende, exige.
Ensinar exige clareza entre o ensino significante, do ensino insignificante; o
essencial, do irrelevante. Educadores maduros intelectual e emocionalmente so
pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que sabem motivar e dialogar. No so
"informadores", mas mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto
boa parte se mostra previsvel, no surpreende, repete frmulas, snteses; outra
parte atrai, contagia, prximo do aluno, se permite correr riscos, vencer desafios. E
um desses desafios so as tecnologias.
A Internet uma tecnologia que facilita a motivao dos estudantes, pela
novidade e pelas possibilidades inesgotveis de pesquisa que oferece. Mais que a
tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem a capacidade de
comunicao autntica do docente, de estabelecer relaes de confiana com os
seus educandos, pelo equilbrio, competncia e simpatia com que atua.

253
ISSN: 2237-8065
Por outro lado um risco que se corre, pois, a internet proporciona grande
nmero de informaes muito rapidamente e o foco de interesse tem muita
facilidade de se desvirtuar do real objetivo. um jogo de interesses e saberes e
cabe a ns educadores intermediar esses saberes e proporcionar momentos de
socializao para sejam compartilhados.

O espetculo de uma multido demolindo o muro de Berlim ou de Nelson
Mandela sentado em uma mesa de negociaes com Frederik de Klerrk
um potente antdoto para qualquer tendncia a dizer "Isso no pode
acontecer". No entanto, a maneira como tais coisas de fato ocorreram tanto
moderadora quanto animadora. Um exame mais cuidadoso revela muitas
lies referentes dor e dificuldade de mudar uma grande, estvel e bem
enraizada estrutura social. Uma das mais importantes refere-se ao modo
como um sistema defende-se para no reconhecer a intensidade dos seus
problemas e a necessidade de mudanas fundamentais (PAPERT, 2008,
p.191).

Essas mudanas podem proporcionar ao educando a compreenso da
importncia do aprender contextualizado ajudando-o a se comprometer com sua
prpria aprendizagem. Ele v a necessidade e se sente comprometido com a
realidade. A partir do momento em que observa a comunidade escolar, professores,
a comunidade escolar preocupada com o bem estar e a aprendizagem de todos, se
sente participante dessa realidade. E pode ser um multiplicador da idia de facilitar a
vida de seus semelhantes, seja na pesquisa de um produto, na criao de outro, na
melhoria da vida em sociedade ou ainda criando a possibilidade de patentear uma
idia que facilite a vida de pessoas, ou seja, contextualiza saberes.


As tecnologias esto transformando nosso mundo com muita velocidade e
essa transformao tem que alcanar a educao, que precisa deixar de ser
complemento social e passar a ser o centro desse processo de transformao e
conhecimento. As escolas deixam clara a necessidade de administradores, diretores
e coordenadores com conscincia de todas as dimenses que esto envolvidas no
processo pedaggico. Que vejam alm das questes empresariais ligadas ao lucro,
apoiando professores inovadores, haja vista que essas aes equilibram o
gerenciamento empresarial, tecnolgico e o humano, contribuindo para que haja um
ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao, alm de alunos curiosos,
motivados e parceiros
A nfase maior deve ser no humano e as tecnologias devem servir de apoio
para as aes pedaggicas. Mas, esse apoio tecnolgico precisa ser desvelado e
no usado para mascarar aulas essencialmente expositivas, nas quais o quadro, a
internet e o computador so meros objetos usados para aulas cansativamente
expositivas e que no propiciam a participao do educando.
Alm desses aspectos, o mais importante a destacar reside no
compartilhamento de experincias bem-sucedidas entre ns, educadores.
necessrio que em uma escala ainda maior as instituies de ensino possam,
tambm entre elas, trocar idias e projetos, dividindo entre si as experincias
inovadoras, positivas ou no, buscando solues diante desse mundo de novidades
que se apresenta diariamente. Essa transformao necessita alcanar nossas

254
ISSN: 2237-8065
escolas e modificar a educao, pois essa transformao poltica, econmica e
social e a escola poltica, econmica e social.

5 REFERNCIAS

BRITO, Glucia da Silva; PURIFICAO, Ivonlia. Educao, professores e novas
tecnologias; em busca de uma conexo real. Curitiba: Protexto, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
________. Educao e Mudana. 18 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1991.
________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
25 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
________. Educao como Prtica da Liberdade. 29 Ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2006.
KEIM, Ernesto Jacob. Educao da insurreio para a Emancipao Humana:
Ontologia e Educao em Lukcs e Freire. Jundiai, SP: Paco Editorial, 2011.
LOPES, Adlia Valeska de Castro David. A interao dos professores com a
internet em sala de aula. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao, Linha de
Saberes, Cultura e Prticas Escolares) Universidade Federal do Paran, Curitiba,
2005.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas
Tecnologias e Mediao Pedaggica. 12 ed. Campinas\SP: Papirus, 2006.

MORAN, Jos Manuel. Os novos espaos de atuao do professor com as
tecnologias. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, n.126, setembro-
outubro 1995, p. 24-26.

OLIVEIRA, Ramon de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de
Aula. Campinas\SP: Papirus, 1997.

PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas: repensando a escola na era da
informtica. Ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2008.

255
ISSN: 2237-8065
SALAS DE APOIO PEDAGGICO: IMPLICAES NO TRABALHO DOCENTE
26

SCHULZE, Mariana Datria
marianad.schulze@gmail.com

CORDEIRO, Aliciene Fusca Machado
aliciene_machado@hotmail.com

Palavras-chave: Trabalho docente. Salas de apoio pedaggico. Educao inclusiva.

INTRODUO

Movimentos nacionais e internacionais, desde a dcada de 1990, tm
apontado a incluso de todas as crianas nas escolas regulares como uma
prioridade nas polticas pblicas, assim como em discusses acadmicas-cientficas,
no cotidiano educacional por parte de professores, estudantes e pais de alunos. De
acordo com Freitas (2008, p. 9324), estamos diante de grandes transformaes
educacionais: mudanas nos parmetros curriculares nacionais, na legislao
referente acessibilidade escola, mudanas na obrigatoriedade do ensino, na
fundamentao de outro tipo de escola.
Nesta perspectiva, ainda um desafio constituir e implantar no ambiente
escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou vlida para todos os alunos de
classe escolar, porm capaz de atender os alunos cujas situaes pessoais e
caractersticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada (BEYER,
2009, p.74). Deste modo, a escola, inclusiva e para todos, que se almeja, ainda
apresenta-se como algo distante.
O fracasso das aes da escola pblica no Brasil pode ser percebido,
tambm, por dados do INEP
27
(2007) que retrata a seguinte realidade: 41% dos
alunos que ingressam na 1 srie do Ensino Fundamental no conseguem concluir a
8 srie; e dos ingressantes no Ensino Mdio, 26% no concluem, levando em torno
de 10,2 anos e 3,7 anos, respectivamente, para formarem-se (FORGINARI e SILVA,
2007). Todavia, possvel afirmar que tal situao no to inesperada quanto se
gostaria que fosse, uma vez que a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996) referenda-se a obrigatoriedade de estudos de recuperao, de
preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
Para atender os estudantes que no aprendem, em especial nos primeiros
anos de escolarizao, uma das estratgias utilizadas - partindo das polticas
pblicas atualmente implantadas em nosso pas - so as Salas de Apoio Pedaggico
(SAPs), que tem como proposio um atendimento pedaggico, diferenci ado,

26
Pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao da
Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE, referente Linha de Pesquisa Formao e
Trabalho Docente, integrante do Grupo de Pesquisa FORTRAB.
27
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

256
ISSN: 2237-8065
destinado s crianas com dificuldades no processo de aprendizagem, desenvolvido
no ensino regular, com objetivo de melhorar a qualidade de ensino e favorecer a
incluso (ESCABORA, 2006, p. 64).
Como prope Ribeiro (2006), pela proposta de incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino ser ainda
considerada como algo recente, acredita-se relevante a realizao de estudos
voltados para o campo da formao e do trabalho dos docentes que participam
deste movimento. Assim como ser possvel (re)pensar desde as polticas pblicas
para a educao inclusiva at as relaes concretas que se do na mbito escolar,
bem como fundamentar possibilidades no trabalho docente entendidas como
imperiosas para que as mudanas pedaggicas pretendidas ocorram de fato.
Partindo destas consideraes que a presente pesquisa se prope a
compreender as implicaes do encaminhamento de estudantes para as salas de
apoio pedaggico no trabalho docente de professores de salas regulares.

PROBLEMTICA DA PESQUISA E SEUS FUNDAMENTOS TERICOS

No incio da segunda metade do sculo XX, progressivamente amplia-se o
universo dos escolarizveis. Consolida-se, assim, a concepo de que a escola
tem como tarefa central formar todos os sujeitos. Nesse sentido, defende-se no s
a insero das crianas de classes populares, nas escolas comuns, mas tambm
daquelas caracterizadas como diferentes devido deficincia (BAPTISTA, 2009,
p.7) e/ou pertencimento a um grupo minoritrio, se considerada a situao mais
ampla.
Acolher as diferenas na escola caracteriza, paulatinamente, um cenrio de
desafios, expectativas, mudanas, angstias e dificuldades. A diversidade na escola
se apresenta no s pelos estudantes que a frequentam, mas tambm pelas suas
famlias, pelos professores, gestores e pela prpria comunidade na qual cada
instituio escolar est inserida. Como apontam Oliveira & Leite (2007, 512), o
processo de incluso deve ser capaz de atender a todos, indistintamente, sendo
capaz de incorporar as diferenas no contexto da escola, o que exigir a
transformao de seu cotidiano (grifos da autora).
Especificamente em se tratando do ensino pblico, tal diversidade confronta a
todo o momento e de diferentes maneiras, a proposio de uma educao de
qualidade e para todos, uma vez que, conforme Esteban (2002), reconhecer esta
diferena na escola e organizar o trabalho incorporando a heterogeneidade traz
desafios. As tenses, dvidas e inseguranas derivadas dos (des)encontros com a
diferena se do em diversos mbitos, isto , faz sentir-se tanto no trabalho docente
como no processo de aprendizagem do estudante e nas relaes que se
estabelecem entre famlia e escola.
Ao discutir o trabalho docente, Tardif e Lessard (2009) destacam que a
prpria natureza do objeto de trabalho, isto , o humano, impe algumas
caractersticas relacionais, que so desafiadoras por si mesmas. Para os autores, os
estudantes tm ao mesmo tempo uma dimenso individual e coletiva, e consideram
que essa dimenso individual significa que o objeto do trabalho docente portador
de indeterminaes, pois cada indivduo diferente e parcialmente definido por suas
diferenas, as quais preciso, de certo modo, respeitar sem sequer modific-las
(TARDIF e LESSARD, 2009, p. 257).

257
ISSN: 2237-8065
Da mesma forma, esse componente individual condiciona que nas situaes
de trabalho as solues sejam buscadas considerando a instabilidade, a unicidade e
particularidade dos alunos. Essa considerao se potencializa diante das
dificuldades de aprendizagem. Como pontuam os autores, na organizao e no
planejamento do trabalho em grupo, eles [os docentes] precisam ter sempre em
conta as variaes individuais, sobretudo para com os alunos em dificuldades
(TARDIF e LESSARD, 2009, p. 257).
Outra discusso importante, segundo Rego (1998), relaciona-se com [...] a
compreenso das representaes e hipteses tericas do professor, assim como a
explicitao dos princpios subjacentes a essas vises, entendo que estas servem
como ponto de partida para as aes que visam formao e ao aperfeioamento
do trabalho docente. Desta forma, quando conhecemos a realidade do professor,
torna-se possvel compreender seus pensamentos e conhecimentos prvios,
identificar aspectos de seu processo de desenvolvimento profissional,
embasamentos de sua prtica e de seu trabalho docente, para ento buscar
alternativas para os problemas existentes em seu cotidiano profissional.
Contudo, h que se considerar que as relaes professor/aluno concretizam-
se em uma sociedade marcada pela desigualdade, individualismo e excluso.
Ignorar essas condies pode levar a uma culpabilizao do professor,

[...] uma espcie de hiper-responsabilizao do docente, como se tanto as
condies de acesso dos alunos, quanto s prprias condies em que se
desenvolve sua atividade profissional no estivessem limitadas por
diretrizes, normas e relaes de poder, tanto na escola, como na sociedade
(MARCELO, 2009, p. 124).

Assim sendo, ao tratar da diversidade no contexto escolar, deve-se sempre
considerar as relaes sociais mais amplas, pois, como denuncia Martins (2003),
vivemos em uma sociedade na qual os movimentos excludentes so dissimulados
em diferentes propostas de incluso.

O capitalismo na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclu a todos. Na
sociedade capitalista essa uma regra estruturante: todos ns, em vrios
momentos de nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou no fomos
desenraizados e excludos. prpria desta lgica de excluso a incluso. A
sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir, incluir de outro modo,
segundo sua prpria lgica. O problema est justamente nessa incluso
(MARTINS, 2003, p.32).

Na sociedade em que vivemos, na qual o conhecimento um dos principais
valores de seus cidados (MARCELO, 2009, p. 110), estar includo significa ter
acesso ao processo de escolarizao, bem como ter um bom desempenho segundo
os parmetros educacionais vigentes. Contudo no so poucos os estudantes que
fracassam.

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem
social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o
paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de

258
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segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o
fracasso escolar (BRASIL, 2001, p.1).

Remetendo-nos, nesta perspectiva, ao objeto de estudo do trabalho docente,
que segundo Arroyo (2007, p. 195),

Devemos analisar e conformar a formao tendo como referncia a
condio docente e o trabalho em uma perspectiva histrica;
consequentemente, manter como ponto de partida uma permanente
ateno s mudanas e aos impasses que vm acontecendo no ser
docente da educao bsica e, mais especificamente, nas situaes
concretas de trabalho.

Assim, para lidar com o no-aprender dos estudantes, o prprio sistema
busca alternativas, sendo ao mesmo tempo vtima e algoz no processo de produo
do fracasso escolar. Sala de recurso, sala de apoio, classe de apoio pedaggico,
classe especial, reforo escolar, sala de acelerao; mudam-se os nomes, mudam-
se as definies, mas todas tm um aspecto comum: fazer parte das estratgias
para lidar com o fracasso escolar.
Especialmente no caso das salas de apoio pedaggico, Escabora (2006, p.
63) destaca que originaram-se da incapacidade da escola em lidar com as
diferenas. No h nessas estratgias algo de ruim ou de bom em si, entretanto h
que se estar atento ao que se produzem nas crianas, pais e professores quando se
faz um encaminhamento deste tipo para lidar com as diferenas nos tempos/formas
de aprender e se comportar.
Faz-se necessrio pontuar que pesquisas, desde a dcada de 1980, vm
dando nfase, cada vez mais intensamente, s implicaes dos encaminhamentos
dos estudantes com dificuldade de aprendizagem aos atendimentos especializados
(MACHADO, 1994; PATTO, 1999). Segundo Moyss (2001, p. 255), neste processo
crianas inicialmente normais so tornadas doentes, ao serem submetidas a
olhares que no vem, olhares que s conseguem enxergar defeitos, carncias,
doenas, que s buscam olhar o que j se sabe que elas, as crianas normais, no
tm. Assim, institucionalizam as crianas, uma institucionalizao invisvel, que
mais perversa e complexa, do que quelas que segregavam fisicamente os
estudantes. Este tipo de institucionalizao por ser invisvel, acompanha as
crianas-que-no-aprendem em diferentes espaos. O estigma da incapacidade faz
com que pais e professores as olhem sem esperanas. O estigma se espalha,
quando pais e professores tambm so contaminados pela incapacidade, pois de
formas diferentes tambm no sabem, no sabem o que fazer, nem como fazer. Se
afeta, assim, o trabalho docente, a relao pais/escola, criana/escolarizao.
Como afirma Silva (2011, p. 2), as salas de apoio e de aulas comuns

[...] merecem ateno pelo sistema de relaes que as definem, controlado
e atravessado por questes de poder, permitindo compreender os modelos
de regulao dos indivduos e do trabalho pedaggico. Professores
comuns, especializados e alunos com indicadores de necessidades
especiais so tributrios do quadro institucional das escolas, das
categorizaes e das prticas que e encontravam-se inevitavelmente
implicados aos dispositivos de ordem intra e/ou extra escolar de
manuteno da diferena entre o comum e o especial (grifos da autora).

259
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Em estudo desenvolvido na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo
sobre a poltica de atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais, especificamente quanto s aes desenvolvidas no caso dos estudantes
com deficincia mental e as Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades
Especiais (SAPNE), deflagra-se que a organizao de polticas pblicas de acesso
e qualidade do processo educacional avana com a perspectiva da educao
inclusiva, contudo, tanto no plano terico como no das polticas e prticas
educacionais ainda se evidenciam vicissitudes e controvrsias (PIETRO e SOUSA,
2006, p. 200).
Outra ponderao relevante feita por Tezzari (2011, p.15) quando aponta
em sua pesquisa a respeito do trabalho conduzido nas salas de integrao e
recursos (SIR) existentes na rede municipal de educao de Porto Alegre, de que na
falas dos professores participantes da pesquisa evidencia-se a compreenso da SIR
como um suporte e a asseverao de que muitos dos estudantes que a frequentam
no estariam no ensino regular e possivelmente nem mesmo na escola caso a
SIR no existisse. Assim, demarca-se pelos discursos analisados na investigao da
autora, a questo da educao inclusiva estando sob responsabilidade, quase que
exclusiva, das salas de integrao e recursos (SIR) na rede municipal de ensino de
Porto Alegre.
No obstante a legislao nacional vigente no que tange a Educao Especial
e suas normativas, em Joinville, municpio que se pretende realizar esse estudo, as
Salas de Apoio Pedaggico foram criadas em 2001 e esto regulamentadas por
meio da Portaria n 111-GAB-2009, documento este que normatiza a implementao
e o funcionamento das SAPs nas unidades escolares da Rede Municipal. De acordo
com este documento, as salas so destinadas alunos do 2 ao 5 ano que
apresentam dificuldades de aprendizagem com foco em dois aspectos:
alfabetizao e letramento dos alunos matriculados no 2 ano e alunos de 3, 4 e 5
anos vindos de outras unidades que no esto alfabetizados (SECRETARIA DA
EDUCAO, 2009).
Da mesma forma, como prope Ribeiro (2006), pela proposta de incluso de
crianas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino ser
ainda considerada como algo recente, acredita-se relevante a realizao de estudos
voltados para o campo da formao e do trabalho dos docentes que participam
deste movimento. Assim como ser possvel (re)pensar desde as polticas pblicas
para a educao inclusiva at as relaes concretas que se do na mbito escolar,
bem como fundamentar possibilidades no trabalho docente entendidas como
imperiosas para que as mudanas pedaggicas pretendidas ocorram de fato.
Partindo destas consideraes que a presente pesquisa se prope a
compreender as implicaes do encaminhamento de estudantes para as salas de
apoio pedaggico no trabalho docente de professores de salas regulares.

OBJ ETIVOS

Objetivo Geral
Compreender as implicaes do encaminhamento de estudantes para as
salas de apoio pedaggico no trabalho docente de professores de salas regulares.

Objetivos Especficos:

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- investigar as concepes dos professores de classes regulares acerca das salas
de apoio pedaggico;
- averiguar os significados imputados pelos professores de classes regulares sobre
os encaminhamentos de estudantes para as salas de apoio pedaggico;
- identificar os motivos dos encaminhamentos realizados pelos professores de
classes regulares;
- apreender os sentidos atribudos pelos professores de classes regulares ao seu
trabalho docente;
- constatar em que os encaminhamentos dos estudantes para as salas de apoio
pedaggico contribuem e dificultam o trabalho docente dos professores de classes
regulares.

PERCURSO METODOLGICO: UM CAMINHO INICIADO

Inicialmente, faz-se necessrio pontuar que esta pesquisa est em seu
processo de andamento, especificamente na primeira fase das coletas de dados.
Ressaltamos ainda que em todo seu percurso adotar-se- como base epistmica-
metodolgica o materialismo histrico e dialtico que, em contraposio ao sujeito
racional, individual e natural, presente na concepo dominante da cincia moderna,
entende o sujeito como um ser ativo, social e histrico (GONALVES, 2005).
No campo da educao, adotar tal viso de homem possibilita uma
abordagem mais ampla e contextualizada do fenmeno que se prope estudar,
considerando-se que, segundo Gatti (2002, p. 12) pesquisar em educao significa
trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu prprio
processo de vida. Esta mesma autora contextualiza o termo educao como um
fato porque se d. Sem dvida, um processo, porque est sempre se fazendo.
Envolve pessoas num contexto. Ela mesmo sendo contextualizada - onde e como se
d. uma aproximao desse fato-processo que a pesquisa educacional tenta
compreender (GATTI, 2002, p. 14).
Nesta perspectiva, para compreender as implicaes do encaminhamento de
estudantes para salas de apoio pedaggicos no trabalho dos professores das
classes regulares torna-se necessria a compreenso deste fato-processo de
forma ampla, contextualizada, embasando-se em uma abordagem scio-histrica e
cultural. Faz-se indispensvel, ento, explicitar o mtodo, pois quando falamos de
mtodo, estamos falando da forma de construir o conhecimento (GATTI, 2002, p.
44). Assim, a primeira questo a ser considerada so as fontes de informao em
relao a problemtica a ser investigada. O campo de coleta de dados sero as
escolas municipais de Joinville que abriguem salas de apoio pedaggico e as
escolas que realizam estes encaminhamentos.
Delimitado o campo, necessrio selecionar, como coloca Luna (1998),
participantes que detenham a informao que se quer investigar, sejam capazes de
comunic-la e principalmente se disponham a faz-lo para o pesquisador. Assim,
sero convidados a participar desta pesquisa os/as docentes que realizam
encaminhamentos de seus estudantes das classes regulares para as salas de apoio
pedaggico. Estes docentes sero identificados mediante informaes a serem
obtidas diretamente com a Secretaria Municipal de Educao. Salienta-se que uma
reunio com os gestores das escolas que possuem salas de apoio pedaggico ser
realizada para que os devidos esclarecimentos sobre a pesquisa sejam feitos.
Somente aps, os professores sero convidados.

261
ISSN: 2237-8065
Tendo como norteador das escolhas metodolgicas o objetivo desta pesquisa
sendo ele, compreender as implicaes do encaminhamento de estudantes para
as salas de apoio pedaggico no trabalho docente de professores de salas regulares
os instrumentos inicialmente propostos para a coleta e posterior anlise de dados
sero: questionrios e entrevistas semi-estruturadas.
Esclarecemos que a primeira fase da pesquisa j foi iniciada, onde os
questionrios foram aplicados com os/as docentes que realizam encaminhamento
de estudantes para as salas de apoio pedaggico. Atualmente, so 1107
professores que participam das sries iniciais na rede municipal de ensino
pesquisada, tendo ou no realizado encaminhamentos de estudantes para as salas
de apoio pedaggico no ano de 2011. Desta forma, esta pesquisa tambm se
qualifica como do tipo survey, que, segundo May e Williams (2004), um dos mais
utilizados nas pesquisas sociais quando se caracterizam pela coleta de dados
ocorrerem com um nmero elevado de participantes. Faz-se necessrio pontuar que
neste estudo adotou-se um questionrio auto-aplicvel, composto por perguntas
abertas e fechadas, ocorrendo aplicao de seu piloto anteriormente entrega para
os docentes participantes da pesquisa.
Os questionrios foram entregues pela pesquisadora responsvel aos
diretores das escolas em envelopes brancos com as devidas instrues, contendo
neste envelopes individuais pardos com os questionrios a serem preenchidos pelos
professores. A resposta dos questionrios no ser obrigatria, ficando a critrio dos
professores respond-los ou no; assim como ficar sob escolha dos professores
indicar sua disponibilidade em participar na segunda fase da pesquisa em
respondendo ao final do questionrio, em campo especfico. Os envelopes lacrados
pelos prprios professores, contendo os questionrios, sero recolhidos pelos
diretores das escolas, que depositaro em uma caixa lacrada, identificada com o
nome da pesquisa, na Secretaria Municipal de Educao. A caixa somente ser
recolhida e aberta pela pesquisadora responsvel.
A segunda fase da pesquisa contar com a realizao de entrevistas semi-
estruturadas com aproximadamente 5 (cinco) docentes, entrevistas estas
possivelmente recorrentes, organizadas com proposta de roteiro e gravadas com
gravador porttil. Os docentes que participaro desta segunda fase da pesquisa
sero selecionados dentre aqueles docentes que se dispuserem voluntariamente a
participar da pesquisa ao preencher campo especfico no final do questionrio, bem
como pelas respostas obtidas nos questionrios, considerando-se, no mnimo, trs
dos seguintes critrios:
a) Docentes que indicarem altos nmeros de encaminhamentos;
b) Docentes que afirmam no terem informaes suficientes sobre as salas
de apoio pedaggico;
c) Docentes que discordam da poltica de encaminhamentos para as salas
de apoio pedaggico;
d) Docentes que participam de escolas que tenham os maiores ndices de
encaminhamentos;
e) Docentes que acreditam que as salas de apoio pedaggico so
necessrias para auxiliar no aprendizado dos estudantes.
A escolha deste segundo instrumento de coleta de dados entrevistas - deu-
se por possibilidade de aprofundamento dos dados obtidos por outras tcnicas de
coleta de alcance mais superficial, como no caso dos questionrios, conforme
apontam Andr e Ludke (1986). Segundo as autoras, a realizao de uma entrevista

262
ISSN: 2237-8065
com qualidade pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente
pessoal e ntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais (pg. 34).
Ainda de acordo com as autoras, sobre a anlise dos dados obtidos, apesar
da anlise ser intensificada e sistematizada aps o encerramento da coleta de
dados, espera-se adotar uma postura analtica desde o incio da pesquisa com o
intuito de verificar a pertinncia das questes selecionadas frente s caractersticas
especficas da situao estudada (p. 45).
A anlise dos dados obtidos pelos questionrios ser feita qualitativamente
com o auxilio do programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), um
pacote estatstico para as cincias sociais. Estes dados serviro de base para as
anlises qualitativas de tal forma que, como indicado por Marsh (1982), citada por
May (2004), formem um quadro de informaes suficientemente completo do
contexto investigado para que seja possvel ler a sua dimenso significativa. Desta
forma, os dados do questionrio serviro de estrutura para a identificao dos
participantes da segunda etapa da pesquisa, como j indicado anteriormente.
Quanto s entrevistas, a anlise de seus resultados ser feita pela anlise de
contedo, que conforme Franco (2008, p. 7), perfilha o poder da fala humana, que
tem como ponto de partida a mensagem que expressa as representaes sociais
na qualidade de elaboraes mentais construdas socialmente, a partir da dinmica
que se estabelece entre a atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento
(p. 12). A categorizao dos dados impetrados pelas entrevi stas ser realizada a
partir de referencial terico adotado, buscando no s as falas e situaes
recorrentes, mas tambm mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas
sistematicamente silenciados (LUDKE e ANDR, 1986, p. 48).
Pretende-se ao trmino da pesquisa colaborar na compreenso das
implicaes educacionais dos encaminhamentos para as salas de apoio, levantar
novos questionamentos e possibilidades que impliquem na construo de uma
educao que contemple a diversidade, e promova a aprendizagem considerando a
diferena como possibilidade.

CONSIDERAES PRELIMINARES E INICIAIS

Por estarmos no momento inicial de coleta de dados, onde os questionrios j
foram entregues aos participantes da pesquisa, acreditamos ser interessante relatar
o percurso percorrido, quanto s vantagens e dificuldades encontradas nesta
primeira fase. A escolha dos questionrios deve-se ao fato de no obtermos as
informaes pertinentes ao encaminhamento dos estudantes para sala de apoio
pedaggico, tais como: quem faz os encaminhamentos, quais os motivos e qual a
compreenso que os professores das salas regulares tem acerca da sala de apoio
pedaggico e do trabalho docente.
Assim, para realizamos um levantamento do contexto no qual os
encaminhamentos para as salas de apoio pedaggico e a concepo dos
professores das salas regulares sobre as implicaes em seu trabalho docente, a
escolha por uma pesquisa do tipo survey apresentou-se como a mais acertada.
Desta forma, identificamos com a Secretaria Municipal de Educao o nmero de
professores que lecionam para as series iniciais da educao bsica, uma vez que
segundo a normatizao municipal indica que as salas de apoio pedaggico sero
ofertadas para estudantes de 2 ao 5 anos.

263
ISSN: 2237-8065
Atualmente so 1107 professores que lecionam no ensino regular das sries
iniciais. Contudo, no foi possvel obter o nmero de professores que realizaram
encaminhamentos para as salas de apoio pedaggico em 2011. Para que
conseguirmos alcanar estes professores, sujeitos a serem pesquisados nesta
investigao, enviamos a todos os professores o questionrio elaborado para esta
primeira fase.
Aps a impresso e montagem de todos os questionrios em envelopes
pardos individuais, incluindo a identificao dos procedimentos a serem adotados
pelos respondentes em cada envelope, assim como separao dos envelopes
conforme o nmero de professores por escolas, os questionrios foram entregues na
Secretaria Municipal de Educao para serem retirados pelos diretores das escolas
envolvidas. Neste momento, estamos no processo de retorno dos questionrios j
respondidos, que encerrar na primeira quinzena de dezembro.
O que foi possvel constatar no andamento desta primeira fase a
importncia de se desenvolver pesquisas que tenham amplitude e possibilidade de
abrangncia dos participantes, caracterstica da pesquisa survey. Entretanto, da
mesma forma que esta intensidade pode trazer vantagens e contextualizar de forma
mais adequada o objeto a ser investigado, deparamo-nos com o envolvimento dos
participantes da pesquisa, pelo fato de serem convidados, podendo dificultar o
acesso aos dados.
Todavia, faz-se necessrio pontuar que este somente o incio de um
percurso longo e extremamente instigante. Ao trmino desta pesquisa espera-se
poder contribuir com discusses pertinentes sobre a diversidade na escola e suas
implicaes educacionais. Tem-se como meta fomentar debates sobre as solues
adotadas para lidar com a diferena na escola e a consequente produo do
fracasso escolar. Entende-se que pesquisas desse porte so essenciais quando se
pensa em definir polticas pblicas de incluso educacional. Assim, poder
compartilhar os resultados da pesquisa com a secretaria de educao do municpio,
bem como divulg-los em canais de comunicao cientfica so aes fundamentais
na construo de avanos na educao como um todo.

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267
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EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR: TRABALHO DOCENTE NOS
CURSOS DE LICENCIATURA

PASSOS, Ester dos
esterpassos1@gmail.com

RIBEIRO, Sonia Maria Ribeiro
soniavile@yahoo.com.br

Linha de Pesquisa Trabalho e Formao Docente
Grupo de Pesquisa GETRAFOR.

INTRODUO

O paradigma da educao inclusiva, que teve incio nos anos 90, deflagrou
nos mais diferentes nveis de ensino, dentre eles o ensino superior, a necessidade
de se rever as aes que nortearam durante dcadas a educao formal. O novo
modelo educacional visa romper com o ensino hegemnico, abrindo espao para um
ensino democrtico baseado na e para a diversidade. O ingresso de alunos com
necessidades especiais, dentre eles alunos com deficincias, exps a fragilidade da
educao em lidar com o "diferente".
A Resoluo CNE/CEB
28
N 2/2001, no artigo 2 determina que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos (Brasil/MEC/SEESP
29
, 2001).

No ensino superior, a portaria 3.284/2003 o instrumento legal que orienta a
educao inclusiva enfatizando a acessibilidade do aluno com deficincia como
requisito a ser considerado no credenciamento das instituies. (Brasil/MEC/SEESP,
2003). Vale mencionar que a acessibilidade neste mbito refere-se tanto a
acessibilidade arquitetnica, quanto a acessibilidade dos alunos ao conhecimento.
Frente a proposta de uma educao inclusiva as Instituies de Ensino
Superior - IES, apoiadas por uma poltica de educao nacional, passaram a
desenvolver aes visando contemplar alunos, que at meados dos anos 90, no
eram reconhecidos como pertencentes a este nvel de escolarizao. A partir de
ento, o ensino superior tornou-se um espao de compartilhamento no apenas de
conhecimento, mas tambm de peculiaridades e diversidades.
Nessa perspectiva, as instituies de ensino superior assumem um papel
significativo no avano da educao inclusiva, pois a formao e a capacitao

28
Conselho Nacional de Educao. Cmera de Educao Bsica.
29
Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial.

268
ISSN: 2237-8065
docente impem-se como meta principal a ser alcanada na concretizao do
sistema educacional que inclua a todos verdadeiramente (Brasil/MEC/SEESP,
1898).
Frente as especificidades que englobam o atendimento destes alunos,
exigindo do professor estratgias e metodologias de ensino adequadas as
necessidades destes, torna-se relevante investigar como este processo vem
ocorrendo, uma vez que o ensino superior, alm de formar profissionais para atuar
no mercado de trabalho, reconhecido socialmente como um modelo a ser seguido
no decorrer do processo de formao destes profissionais.
O ingresso e permanncia de alunos com deficincia no ensino superior esto
relacionados a vrios fatores, dentre eles, polticos, administrativos e preparatrios
dos profissionais que atuam na rea educacional. No que concerne aos docentes
estes, por sua vez, participam da construo do ensino e aprendizagem e precisam
estar preparados tanto teoricamente quanto na prtica (estratgias e metodologias)
para que o objetivo principal da educao inclusiva se torne realidade frente s
especificidades que este processo apresenta.
Com o objetivo de garantir o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos com deficincia, o plano nacional de educao especial, em sua portaria n
948/2007, orienta os sistemas de ensino, a garantir:

- Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
- Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar;
- Participao da famlia e da comunidade;
- Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao; e
- Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
(Brasil/MEC/SEESP, 2007)

Castanho e Freitas (2005, p.1) destacam que, a universidade um lugar
onde os valores e prticas de educao inclusiva precisam ser vivenciados, e para
que esta ao se efetive faz-se necessrio um preparo que transcendam os
conhecimentos acadmicos e conduzam para uma formao continuada.
Uma busca por produes acadmicas nacional, junto ao banco de teses do
endereo eletrnico da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES, apresenta no perodo de 2000 2010 um aumento na produo
de dissertaes e teses envolvendo a temtica, Ensino Superior e Educao
Inclusiva. Entretanto, identifica-se que o tema ainda pouco explorado, merecendo
maior ateno, pois se compreende que o desenvolvimento de prticas educacionais
contra hegemnicas, comum nos diferentes nveis de ensino, poder ser
consolidado mediante o investimento em pesquisas capazes de abarcar a
complexidade que envolve esta temtica. A tabela abaixo revela o perodo recente
em que as pesquisas comearam a abordar tal assunto e um tmido aumento no
decorrer dos anos.

TABELA 1 PRODUES COM A TEMTICA: EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR

DESCRITOR
PERODO

2000 2010

269
ISSN: 2237-8065
FONTE: Banco de dissertaes da Capes (2011)

De acordo com Moreira (2005), no Brasil h poucas pesquisas que abordam a
incluso de pessoas com necessidades especiais nas universidades, bem como as
aes que conduzam para uma educao inclusiva com qualidade no ensino
superior.
Uma anlise mais detalhada no banco de dados da CAPES, demonstra que
no perodo entre 2001 2010 foram produzidos 34 ttulos de dissertaes e teses
com o tema Educao Inclusiva no Ensino Superior.
No perodo consultado, h apenas registro de uma dissertao de mestrado
com esta temtica no estado de Santa Catarina, deflagrando a carncia de
produes acadmicas e, por conseguinte um desconhecimento a respeito de como
este processo vem se desenvolvendo no estado, comprometendo a estruturao de
aes capazes de auxiliar nas reformas educacionais voltadas a incluso de alunos
com deficincia no ensino superior, bem como, no trabalho docente e as polticas
voltadas a formao continuada do professor.
As aes pautadas na efetivao da educao inclusiva no ensino superior
fundamentam-se nas orientaes estabelecidas pelo governo, que visam atender as
pessoas com necessidades educacionais especiais nos mais diferentes nveis de
ensino, e em documentos como o Plano Nacional de Graduao, divulgado pelo
Frum Nacional de Pr-reitores de Graduao das universidades brasileiras em
2001 (VITALINO, 2007).
Entretanto, identifica-se uma carncia de polticas pblicas que orientam para
uma renovao e modernizao da educao do ensino superior segundo o modelo
da educao na e para as diferenas, pois os objetivos que permeiam a incluso so
desafiadores, e um dos maiores desafios recaem na pessoa do professor. Os
professores universitrios, assim como os que atuam em outros nveis de ensino,
tambm necessitam de ateno, capacitao e uma preparao que garanta uma
ao segura junto aos alunos com necessidades especiais.
Assim, diante da contextualizao apresentada pretende-se nesta pesquisa
analisar o trabalho docente no processo de incluso de alunos com deficincia nos
cursos de licenciatura da Universidade da Regio de Joinville, identificando as
concepes dos docentes acerca da educao inclusiva no ensino superior,
conhecendo as estratgias e metodologias utilizadas pelos docentes do curso de
licenciatura junto aos alunos com deficincia e realizando um levantamento das
aes da universidade, no que se refere ao acesso e permanncia dos alunos com
deficincia. O estudo conduzir a uma identificao de como vem ocorrendo a
preparao dos docentes para o processo de incluso de alunos com deficincia no
ensino superior.
Neste contexto, a pesquisa trar contribuio acadmica uma vez que visa
relacionar a formao do professor e o processo de formao acadmica do aluno,
considerando que neste contexto, para alm dos docentes e discentes outros
aspectos como poltica institucional, acessibilidade e socializao merecem ateno
diante deste novo cenrio que se configura na educao. Assim, enquanto precursor
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 TOTAL
Educao Inclusiva no
Ensino Superior

Teses - 1 - 1 - 1 - 1 0 1 2 7
Dissertaes - - 1 - - 4 4 4 2 4 8 27
TOTAL GERAL 34

270
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de anlises e discusses o estudo investigativo possibilitar a compreenso de
como vem ocorrendo as prticas inclusivas nas universidades contribuindo
cientificamente na (re) construo e formao de novos saberes indispensveis
neste momento de mudana de paradigma.


At meados do sculo XX a excluso das pessoas com deficincia ocorria em
todos os segmentos sociais, tanto na rea da educao, como na sade, trabalho,
lazer e esporte, resultando em uma no valorizao deste enquanto indivduo
pertencente sociedade, implicando em um no reconhecimento da sua cidadania
conseqentemente dos seus direitos como tal.
Neste perodo, a viso de atendimento educacional para estas pessoas
restringia-se a uma abordagem clnica, sendo que a oferta de uma educao voltada
ao desenvolvimento das diversas reas de formao da pessoa com deficincia
ocorreu somente com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948. A
partir deste documento outros foram elaborados visando garantir aos pases
participantes a qualidade no desenvolvimento das aes no plano prtico.
Um documento que pode ser citado como referncia neste movimento a
Declarao Mundial sobre a Educao para Todos, aprovada em 1990, pelos pases
que participaram da Conferncia Mundial sobre Educao para todos, em Jomtien-
Tailndia. O Brasil fez parte deste momento histrico e assim como as demais
naes que l estavam assumiu o compromisso de oportunizar o acesso de todas as
crianas e jovens a educao escolar.

Outras conferncias e eventos internacionais destacaram-se na busca por
uma sociedade mais inclusiva, como: o Ano Internacional da Pessoa
Portadora de Deficincia (1981), a Dcada das Naes Unidas para as
Pessoas com Deficincia (1983-1992), a Conferncia Educao Para Todos
realizada pela UNESCO
30
, em Jomtien, Tailndia (1990) e a Conferncia
Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso
e Qualidade (Salamanca, Espanha, 1994) entre outras. (PELLEGRINI,
2006, p. 14).

Diante do movimento da incluso social
31
que visa a formao de uma sociedade
cada vez mais democrtica e menos excludente, a educao formal, mais especificamente
as instituies de ensino regular, tornaram-se espaos reconhecidamente importantes, para
o xito deste movimento, pelo fato de compartilharem no seu interior os anseios, carncias e
caractersticas culturais da sociedade. Assim coube a escola fomentar, junto aos sujeitos
envolvidos, alunos, professores, funcionrios, gestores, pais e comunidade geral, atitudes
favorecedoras ao acesso e permanncia de alunos com deficincia na escola.
No Brasil, avanos efetivos rumo educao inclusiva tornaram-se evidente a partir
do incio dos anos 90, quando as escolas regulares passaram a ser freqentadas por um
nmero cada vez maior de alunos com necessidades especiais, sendo boa parte deles
alunos com deficincia.
A educao inclusiva contempla uma poltica pblica educacional nacional garantida
pela legislao, quando confere, conforme inciso III do Art.208 da Constituio Brasileira,
que o atendimento de pessoas com deficincia deve ocorrer preferencialmente na rede
regular de ensino (BRASIL, 1988).

30
Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura.
31
Os movimentos de incluso social evidenciaram-se a partir de meados dos anos 90.

271
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A migrao destes alunos das instituies de ensino especial para as escolas
regulares tornou o que era antes uma escola caracterizada pela homogeneidade, em uma
escola rica pela pluralidade e diversidade, fato este que se evidenciou tanto no ensino
pblico como no privado, o que possibilitou que estes alunos ao terminarem o ensino mdio,
ingressassem no ensino superior, se assim o desejasse.
Embora, o processo de incluso de pessoas com deficincia na educao bsica
aponte um crescimento significativo, pode-se dizer que tal processo nas instituies de
ensino superior encontra-se incipiente.
No Brasil, at incio dos anos 90 poucas pessoas com deficincia tinham acesso a
educao no ensino superior, segundo Valds (2011), tal fato est associado principalmente
ao no-acesso desta populao educao bsica e aos servios de reabilitao indicando
que havia neste perodo a excluso destas pessoas aos direitos sociais bsicos.
O ingresso de alunos com deficincias sejam elas fsicas, visuais, auditivas e
intelectuais nos cursos de graduao tem causado inquietude, bem como sentimentos
ambguos entre docentes assim como nos demais personagens que compem o cenrio da
educao no ensino superior. Pode-se dizer que tais sentimentos refletem a dificuldade que
permeia a construo de uma universidade inclusiva, conforme afirma Falco (2008, p. 212-
213),

O conceito de uma universidade inclusiva no consiste apenas no ingresso
de alunos com deficincias, mas, sim, implica em uma nova viso da
mesma, prevendo em seu projeto pedaggico currculo, metodologia,
avaliao, atendimento educacional especializado, etc. , aes que
favoream, em sua plenitude, a incluso social, atravs de prticas
heterogneas adequadas diversidade de seu aluno.

Vale mencionar que a diversidade no se caracteriza apenas pelas diferenas
identificadas a olho nu. Para, alm disso, deve-se reconhecer que, as diferenas so
construdas socialmente no decorrer do processo histrico cultural.
Ao realizar um estudo a respeito do estigma e como a sociedade os reconhece,
Goffman, (1982, p. 11 e 12) identificou que

A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de
atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada
uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de
pessoas que tm probabilidade de serem neles encontrados.

Visando minimizar comportamentos segregacionistas e discriminatrios a legislao
tem sido uma ferramenta indispensvel na efetivao da incluso na educao bsica, bem
como no ensino superior. A Portaria 3.284/2003 (BRASIL-MEC, 2011) o instrumento legal
de exigibilidade no ensino superior, pois dispe sobre os requisitos de acessibilidade de
pessoas com deficincia, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de
cursos, e de credenciamento de instituies e prev o compromisso formal da instituio
de garantir a acessibilidade.
A partir do momento em que esta portaria entrou e vigncia as IES mobilizaram-se
no sentido de tornarem-se cada vez mais acessveis s diferentes necessidades e
caractersticas dos alunos com deficincia .
Oliveira e Manzini (2008, p. 220) comentam que

Apesar de a acessibilidade estar sendo objeto de estudo pela maioria das
IES, sua prtica vem demonstrando que a operacionalizao das
estratgias pertinentes ainda necessita de adequao para atender esse
segmento da populao.

272
ISSN: 2237-8065
Ao comentar sobre a importncia de parcerias entre universidade e sociedade na
implementao de polticas inclusivas de qualidade, Glat (2004), refora que diante dos
desafios da sociedade contempornea, repensar a instituio universitria e a docncia
torna-se uma necessidade.
Compreende-se que a universidade na funo social de assegurar o direito
educao e igualdade de oportunidades aos indivduos com deficincia, dever realizar
um esforo conjunto com metas a serem atingidas a curto, mdio e longo prazo, e que o
cumprimento destas estar na dependncia de vrios fatores, dentre eles a sensibilizao
da comunidade acadmica como um todo.
Rocha e Miranda (2009. p.201), ao realizarem um estudo envolvendo o acesso e a
permanncia de alunos com deficincia no ensino superior, apresentaram alguns dados
estatsticas divulgados pelo INEP
32
, revelando que neste segmento o maior crescimento foi
nas instituies de ensino superior privadas.

Em 2000, as universidades pblicas tinham 52,23% (1.135 alunos) do total
de matriculados com necessidades especiais (incluindo os superdotados) e
as privadas, 47,77% (1.038 estudantes). J os nmeros de 2005 mostram
que 67% (4.247) dos alunos nessa categoria estudavam em entidades
particulares.

Tais dados mobilizaram o governo a realizar aes mais efetivas no que se refere ao
acesso e permanncia destes alunos no ensino superior.
Assim, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Superior -
SESU, e da Secretaria de Educao Especial - SEESP, criou em 2005 o Programa
INCLUIR
33
que tem como um dos objetivos a consolidao de ncleos de acessibilidade nas
Instituies Federais de Ensino Superior - IFES, que garantam a integrao de pessoas com
deficincia vida acadmica, eliminando barreiras comportamentais, pedaggicas,
arquitetnicas e de comunicao (BRASIL-MEC, 2011). Vale mencionar que o texto deste
documento utilizado tambm como referncia para as IES privadas.
O ingresso do aluno com deficincia no ensino superior tem revelado a necessidade
de intervenes que garantam o acesso e a permanncia deste aluno, bem como a
necessidade de capacitar os docentes, no que se refere a formao, informao e
sensibilizao, visando a diminuio, e at mesmo a eliminao, das barreiras atitudinais
que impedem o desenvolvimento de uma educao inclusiva com qualidade.
Perrenoud (2002, p. 48), expe a reflexo sobre a prpria prtica como um dos
objetivos centrais da formao dos professores e apresenta dez motivos ligados as
evolues e as ambies recentes dos sistemas educativos que deve impulsionar a
formao do professor reflexivo.

Podemos esperar que uma prtica reflexiva:
Compense a superficialidade da formao profissional;
Favorea a acumulao de saberes de experincia;
Propicie uma evoluo rumo profissionalizao;
Prepare para assumir uma responsabilidade poltica e tica;

32
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. O INEP criado pela Lei n.
378, de 13 de janeiro de 1937, transformado em autarquia federal vinculada ao Ministrio da
Educao, nos termos da Lei n. 9.448, de 14 de maro de 1997, alterada pela Lei n. 10.269, de 29
de agosto de 2001.
33
Programa de acessibilidade na Educao Superior INCLUIR, prope aes que garantem o
acesso pleno de pessoas com deficincia as instituies federais de ensino superior (ifes). O Incluir
tem como principal objetivo fomentar a criao e a consolidao de ncleos de acessibilidade nas
Ifes, os quais respondem pela organizao de aes institucionais que garantam a integrao de
pessoas com deficincia vida acadmica, eliminando barreiras comportamentais, pedaggicas,
arquitetnicas e de comunicao.

273
ISSN: 2237-8065
Permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas;
Ajude a vivenciar um ofcio impossvel;
Oferea os meios necessrios para trabalhar sobre si mesmo;
Estimule a enfrentar a irredutvel alteridade do aprendiz;
Aumente a cooperao entre colegas;
Aumente as capacidades de inovao.

Nesse sentido, a prtica do professor estar embasada em aes conscientes
que perpassam por momentos reflexivos de produo e ao. As necessidades
educacionais tornam-se desafios a serem enfrentados com estratgias elaboradas e
definidas de maneira consciente no coletivo.
Dentro das necessidades de educao e formao do docente pode-se
mencionar a utilizao de novas tecnologias assistivas, atualizando em uma viso
humanista do planejamento social, ateno diversidade e, portanto, desenvolver
adaptaes curriculares de acordo com as caractersticas das pessoas com
deficincia que entram no ensino superior (MORALES, 2011).
A educao inclusiva tem impulsionado discusses e investigaes acerca da
formao do professor e do trabalho docente junto ao aluno com deficincia nos
diferentes nveis de ensino. Num panorama geral os professores comungam de
sentimentos semelhantes, independente do nvel em que atuam, como desconforto,
incerteza, desconhecimento, entre outros que se no forem identificados e
trabalhados, comprometero a qualidade do ensino-aprendizagem destes alunos.
Diante o exposto, pode-se dizer que se vivencia as conseqncias de uma
histria marcada pela excluso social dos indivduos com deficincia e ao mesmo
tempo a construo de uma nova histria, cujo impacto desta, nas geraes futuras,
depender dos avanos e conquistas produzidas a partir de intervenes nos
ambientes sociais e educacionais. O estudo da educao inclusiva no ensino
superior provocar uma anlise e conduzir a mudanas pertinentes no trabalho
docente e no processo de ensino aprendizagem.

METODOLOGIA

Ao investigar o modo como os cursos de Licenciatura da UNIVILLE vm
realizando a incluso de alunos com deficincia pretende-se identificar dentre outras
situaes como est sendo conduzido o processo de ensino-aprendizagem destes
alunos, reconhecendo o professor como um dos mediadores relevantes neste
processo. Mediante tal proposta a pesquisa tem como aporte terico a teoria
histrco Cultural de Vygotsky e como enfoque epistemolgico o materialismo
histrico dialtico, por propor uma interpretao da realidade como uma totalidade
onde tanto os fatores visveis, como as representaes sociais, integram um modo
de vida condicionado pelo modo de produes especficas.
Nessa abordagem sublinha-se a base material como determinante da
produo da conscincia, mas assume-se a importncia das representaes sociais
como condicionantes tanto na reproduo da conscincia como na construo da
realidade mais ampla (MINAYO, 2000).
A partir da explicitao da base epistemolgica, o mtodo a ser utilizado, e
quando falamos de mtodo, estamos falando da forma de construir o conhecimento
(GATTI, 2002, p. 44), caracteriza-se como qualitativo. Para Minayo (2000), a
abordagem qualitativa no pode pretender o alcance da verdade, com o que certo
ou errado; deve ter como preocupao primeira a compreenso da lgica que

274
ISSN: 2237-8065
permeia a prtica que se d na realidade, preocupa-se com um nvel de realidade
que no pode ser quantificado.
Na busca pela identificao da realidade que envolve o acesso e a
permanncia do aluno com necessidade especial no ensino superior, a pesquisa
ter como campo de investigao os cursos de Licenciatura da Universidade
Regional de Joinville - UNIVILLE.
Justifica-se a escolha pelas Licenciaturas pelo fato destes terem como foco a
formao de professores para atuarem no ensino fundamental e mdio. Definido o
campo, necessrio selecionar, como coloca Luna (1998), os participantes que
detenham a informao que se quer investigar, e que sejam capazes de comunic-la
e principalmente se disponham a faz-lo para o pesquisador.
Nesta pesquisa, pretende-se contar com a participao de aproximadamente
91 professores, independente de sua formao, idade ou sexo, distribudos nos
seguintes cursos de licenciatura : Artes Visuais, Pedagogia, Histria, Cincias
biolgicas, Geografia, Letras, Matemtica, Educao Fsica, oferecidos pela
Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE, Santa Catarina (campus Bom
Retiro e Unidade Centro).
O nmero de professores foi obtido por meio de consulta realizada junto ao
setor de Assuntos Docentes da UNIVILLE. Os professores que participaro
diretamente da pesquisa devero obedecer ao critrio de ter lecionado ou estarem
lecionando no perodo entre 2011 e 2012, para alunos com deficincia fsica,
intelectual, auditiva e visual. Este critrio de seleo deve-se ao fato da pesquisa
voltar-se para a anlise do trabalho dos professores junto a alunos que possuam tais
deficincias e assim identificar as concepes que permeiam a a prtica docente,
bem como identificar as estratgias metodolgicas utilizadas no processo de ensino
aprendizagem.
Com a autorizao para a realizao da pesquisa junto a Pr-reitoria de
Ensino da UNIVILLE, o passo seguinte ser contatar as chefias dos departamentos
inform-los da realizao da pesquisa e solicitar colaborao informando os
professores que atenderam ou atendem alunos com deficincia durante o perodo
estipulado. A relao de alunos com deficincia matriculados nos cursos
mencionados ser obtida junto a Secretaria Acadmica.
De posse das informaes, o prximo passo ser depositar nos escaninhos
dos mesmos um envelope lacrado contendo uma carta expondo o propsito do
questionrio, a informao do prazo para devoluo que ser 15 dias , bem como
comentrios acerca da importncia da colaborao voluntria no preenchimento dos
mesmos. Junto a estes documentos ser anexado um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido-TCLE, onde o professor reconhecer ter sido o suficientemente
esclarecido a respeito da pesquisa, permitindo que o questionrio subsidie posterior
anlise
O questionrio ter questes do tipo fechadas e abertas. Nas questes
fechadas a informao suscetvel de descrio e pode se relacionar com outras
informaes. Nas questes abertas utilizou-se a possibilidade de conhecer o ponto
de vista do docente a respeito do objeto de estudo e da sua ao enquanto docente.
Segundo May (2004, p 120-121) o questionrio (auto-aplicvel) oferece s
pessoas/respondentes um meio para expressar anonimamente suas crenas. Ou
seja, (...) questionar as pessoas parecido com tentar pescar um peixe
especialmente arisco, jogando esperanosamente tipos de diferentes iscas em
diferentes profundidades, sem conhecer o que conhecer abaixo da superfcie!.

275
ISSN: 2237-8065
O questionrio preenchido dever ser colocado em um envelope, cedido pela
pesquisadora, que poder ser lacrado pelo respondente e depositado em uma caixa
coletora que ficar na secretaria geral dos cursos de licenciatura que fica junto ao
Centro de cincias Humanas e Biolgicas - CHB. Ao trmino do prazo para a
devoluo dos questionrios estes sero recolhidos iniciando-se a anlise dos
dados.
Na anlise dos dados sero considerados os objetivos da pesquisa e as
orientaes tericas de maneira a classificar, categorizar e explorar as informaes
pertinentes ao tema investigado.
Pretende-se alm da anlise dos questionrios, realizar um estudo das leis e
documentos da instituio que subsidiam o trabalho docente. A reflexo presente na
dialtica teoria/ao auxiliar na compreenso do modo como vem se
desenvolvendo o trabalho docente junto aos alunos com deficincia nos oito cursos
de licenciatura da UNIVILLE.

RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSO

De acordo com o cronograma desta pesquisa, ainda no forma realizados os
procedimentos previstos na metodologia, no permitindo relatar resultados
numricos ou analticos.
Com esta pesquisa espera-se que a partir da identificao de como vem
ocorrendo o trabalho docente na incluso de alunos com deficincia nos cursos de
licenciatura, os resultados indiquem como os docentes esto preparando alunos
com deficincia para atuarem no mercado de trabalho.
A pesquisa poder indicar se h necessidade de rever aes pedaggicas
fortalecendo as polticas de incluso, como tambm poder oferecer subsdios para
um investimento especfico na formao continuada dos professores visando
efetivao de uma educao inclusiva.
A partir desta anlise, pretende-se, divulgar os resultados deste trabalho em
peridicos nacionais, selecionando aqueles com melhor QUALIS segundo a CAPES.
Apresentar comunicaes em eventos cientficos como congressos e simpsios, da
rea de Educao, tais como Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPED), Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
(ENDIPE) e Congresso Nacional de Educao (EDUCERE).
Tem-se como meta fomentar debates sobre as aes para lidar com a
diferena na universidade j que se entende que pesquisas desse porte so
essenciais quando se pensa em definir polticas pblicas de incluso educacional.
Assim, poder compartilhar os resultados da pesquisa e divulg-los em canais de
comunicao cientfica so aes fundamentais na construo de avanos na rea
educacional como um todo.

CONSIDERAES FINAIS

A universidade um espao essencial na construo, criao, aplicao e
troca de conhecimentos capazes de promover a formao dos indivduos, bem como
promove avanos relacionados s reas da sade, humanas, biolgicas e exatas.
Sendo assim, o ensino superior um importante meio para a propagao dos
avanos no apenas cientficos, mas educacionais. Neste contexto, o movimento
da educao inclusiva tem representado um grande desafio para as IES, uma vez

276
ISSN: 2237-8065
que o ensino superior um espao social que alm de produzir saberes, revela as
diferenas e potencializa cada uma delas por meio das singularidades
contextualizadas.
Assim, compreende-se que os resultados desta pesquisa atendero aos
objetivos propostos com vistas a contribuir para o trabalho docente no processo de
incluso de alunos com deficincia nos cursos de licenciatura, bem como a
elaborao de estratgias e metodologias que contribuiro para um atendimento
com qualidade destes alunos.

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em 01 de maio de 2011.

279
ISSN: 2237-8065
REPRESENTAO SOCIAL DE ADOLESCENTES SOBRE SEXUALIDADE:
POSICIONAMENTOS EM SALA DE AULA

OLIVEIRA, Regis Fabiano de
oliveiraregis2@yahoo.com.br


Grupo de Pesquisa: Edupesquisa

RESUMO Adolescentes agem e reagem a influncias internas desejos sexuais,
por exemplo e externas provenientes do meio social no qual esto inseridos. Entre
as influncias externas esto a famlia, os amigos, a religio, a mdia, o contato com
profissionais da sade e at mesmo a escola. Ao gerenciar estas influncias os
adolescentes constroem representaes sociais sobre sexualidade que conduzem
suas atitudes, gostos e medos. O presente artigo tem como objetivo discutir o
processo de construo da representao social de um grupo de adolescentes,
estudantes de ensino mdio em escola pblica de rede estadual de ensino, sobre
sexualidade no espao escolar. A teoria das representaes sociais, postulada por
Serge Moscovici, se apresenta como referencial terico para a compreenso da
construo dessa forma de saber. As falas dos adolescentes que constituem o
material emprico para pesquisa foram coletadas durante aulas da disciplina de
biologia, sendo a temtica destas aulas a gravidez na adolescncia. O contedo das
falas, analisado com base em Bardin (2010), indica que os adolescentes se
apropriam de um discurso de responsabilidade em relao sexualidade. As falas
repetem, semelhana de educadores e/ou familiares, um conjunto de estratgias e
medidas socialmente tomadas como necessrias na preveno. Mas, por outro lado,
apresentam indcios e fatos indicadores de no terem se apropriado do auto cuidado
em relao a doenas sexualmente transmissveis. Alm de tomar as falas como
material emprico, o artigo concentra-se na realizao e discusso do estado da arte
sobre a temtica. Por meio de outras pesquisas em representaes sociais e
sexualidade, busca compreender o cenrio e os saberes compartilhados pelos
adolescentes pesquisados. Como resultados, articulando as falas dos adolescentes
e a produo temtica, possvel depreender a respeito de movimentos
constitutivos de saberes dos adolescentes sobre sexualidade, suas controvrsias e
possveis entraves na naturalizao desses saberes, enquanto princpios scio
educativos.
Palavras-chave: Representao social. Adolescncia. Sexualidade. Educao.

INTRODUO

280
ISSN: 2237-8065
Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente, toda pessoa entre doze e
dezoito anos de idade considera um adolescente. Alm de uma faixa etria, os
adolescentes constituem um grupo social e apresentam interesses em comum.
Imersos num turbilho de influncias, os adolescentes agem e reagem
constituindo seu modo de pensar, sentir e agir. Estas influncias podem ser internas
desejo sexual, por exemplo e externas provenientes do meio social no qual esto
inseridos. Entre as influncias externas esto as relaes familiares, o grupo de
amigos, as crenas e religies, a mdia, o contato com profissionais da sade e at
mesmo o espao escolar.
A influncia familiar durante a infncia tem grande nfase sobre cuidados com
a higiene pessoal e alimentao. Na adolescncia, o peso da opinio dos amigos e
da mdia aumenta e nesse processo o adolescente continua a definir seus gostos,
opinies e atitudes. A gama de influncias que circunda o adolescente se reflete em
seus julgamentos e decises em relao a sua sexualidade e no assegura
necessariamente um estado de sade para estes indivduos, visto que o nmero de
adolescentes com doenas sexualmente transmissveis aumenta a cada ano.
Apesar da gravidez na adolescncia no se configurar como uma doena, esta, da
mesma forma, um indicador de que a maneira com que o adolescente se posiciona
frente a sua sexualidade, merece ateno, visto que o nmero de adolescentes
grvidas tambm aumenta.
Ao gerenciar estas influncias os adolescentes constroem representaes
sociais sobre sexualidade que conduzem seus gostos, medos e atitudes. As
representaes sociais podem ser definidas como formas de saber socialmente
elaboradas e partilhadas. Elas se referem a algo presente no estado da realidade;
no caso da presente pesquisa, a sexualidade.
O papel das prticas educativas desenvolvidas no contexto da escola sobre a
sexualidade dos adolescentes est evidenciado em vrias propostas educacionais.
Esto presentes, inclusive, nos Parmetros Curriculares Nacionais. Como refere
Brasil (1998, p. 293):

Se a escola deseja ter uma viso integrada das experincias vividas pelos
alunos buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, necessrio
reconhecer que desempenha um papel importante na educao para uma
sexualidade ligada vida, sade, ao prazer e ao bem-estar e que
englobe as diversas dimenses do ser humano.

Sob este ponto de vista, a sala de aula se configura como um cenrio para
grandes contribuies na construo da representao social dos adolescentes
sobre sexualidade, e mostra posicionamentos j apropriados pelos adolescentes,
como ser mostrado nos apontamentos de aula presentes neste artigo.
Nesta perspectiva, este artigo tem como propsito discorrer sobre o processo
de construo da representao social de um grupo de adolescentes, estudantes de
ensino mdio em escola pblica de rede estadual de ensino, sobre sexualidade no
espao escolar, tendo como referencial a Teoria das Representaes Sociais, de
Serge Moscovoci.

APONTAMENTOS DE UMA AULA SOBRE GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA

281
ISSN: 2237-8065
As vestimentas e a aparncia em geral dos alunos do ensino mdio mostram
que os adolescentes j manifestam seus gostos e sua individualidade,
diferentemente das crianas das sries iniciais do ensino fundamental que
basicamente vestem o que suas mes julgam adequado. No caso das meninas, so
camisetas, do prprio uniforme escolar, bem justas, mostrando corpos de mulheres
em conscincias de garotas. Cabelos delicadamente e milimetricamente arrumados,
lbios e olhos cuidadosamente maquiados, mostrando a importncia de estar na
escola.
Para os adolescentes importante estar na escola no s para aprender
contedos curriculares propostos pelas disciplinas regulares. O contato com outros
adolescentes de vital importncia nessa faixa etria. Ali garotas se encontram com
suas melhores amigas, andam de braos dados na hora do intervalo, enquanto
confidenciam seus mais ntimos momentos. Momentos que muitas vezes no so
compartilhados no ncleo familiar. Alm das amigas, ali esto os garotos, potenciais
amigos, namorados, parceiros, ficantes, entre outros.
Neste cenrio, como professor da disciplina de Biologia, trouxe sala de aula
o tema da gravidez na adolescncia, sendo esta discusso, uma influncia positiva
na construo do auto cuidado com a sade destes adolescentes. Segundo Brasil
(2001).

Pesquisa realizada pela Coordenao Nacional de Doenas Sexualmente
Transmissveis e Aids (CN-DST/Aids) e Unesco, em escolas pblicas e
privadas de 14 capitais brasileiras, mostra que os jovens de 11 de 24 anos
do ensino fundamental e mdio esto comeando sua vida sexual em
mdia, aos 15,5 anos, no caso das mulheres, e aos 14,1 anos no caso dos
homens.

Na aula foram utilizadas partes de um documentrio intitulado Meninas de
Sandra Werneck (2005). O documentrio mostra a realidade de adolescentes
grvidas em regies de alta vulnerabilidade social. O objetivo da aula foi criar uma
situao propcia para discusso e educao acerca do tema. Antes de iniciar a
projeo do documentrio foram propostas algumas questes para reflexo, entre
elas a seguinte: A gravidez na adolescncia tambm responsabilidade dos pais
dos adolescentes?.
Depois de assistir parte do documentrio foi feita a discusso das questes
propostas anteriormente. Em uma das salas em que atividade foi aplicada, logo no
incio da discusso, uma adolescente se pronunciou sem chamar ateno da turma,
dizendo: isso j aconteceu comigo. Ela j havia engravidado, mas a gestao no
chegara ao final.
No momento da discusso, ao comentar sobre a responsabilidade dos pais na
gravidez das adolescentes a aluna que havia relatado j ter ficado grvida,
argumentou enfaticamente que a responsabilidade em relao gravidez era
apenas dos adolescentes e no de seus pais. Ela comentou: O que aconteceu
comigo foi culpa minha!.
Essa postura se repetiu em outras turmas. Outro aluno, em relao
responsabilidade dos pais, deu a seguinte explicao: Meus pais me ensinam sobre
o uso de camisinha e como devo me comportar, mas se eu sair por a e engravidar
uma garota, a responsabilidade minha.
Na aula seguinte aplicao da atividade referente gravidez na
adolescncia, foi aplicada uma micro avaliao, a ser feita individualmente, pelos

282
ISSN: 2237-8065
alunos. Esta consistia de uma nica pergunta a ser respondida em uma folha a ser
entregue. A pergunta foi: Na sua opinio, qual mtodo anticoncepcional melhor: a
camisinha ou a plula anticoncepcional?.
A mesma aluna que havia relatado ter engravidado deu a seguinte resposta:
Plula, porque a Plula no estraga e nem fura e a plula nos ajuda a abortar ou
ajuda para no ter filhos. Mas mesmo assim nenhuma das duas ajuda, eu
principalmente nunca usei camisinha nas minhas relaes e nem tomei plula.

REPRESENTAES SOCIAIS E SEU PROCESSO CONSTITUTIVO

Explicar o comportamento humano no tarefa fcil. As atitudes podem ser
consequncia da forma como o sujeito sente e pensa. Isso pode levar a indagaes
mais profundas. Por que as pessoas pensam de determinada forma? O que as leva
a pensar de um modo e no de outro? A Teoria das Representaes Sociais ocupa-
se com perguntas como essas, assim como elabora respostas plausveis para o
pensar e o agir cotidianos.
De acordo com Jodelet (2001, p. 22) conceitua-se representao social como:

uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum
a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum
ou ainda saber ingnuo, natural, esta forma de conhecimento
diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto, tida
como um objeto de estudo to legtimo quanto este, devido sua
importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos
cognitivos e das interaes sociais.

Sendo a representao social uma forma de saber socialmente elaborada e
partilhada, ela capaz de explicar atitudes e posicionamentos adotados pelos
diferentes grupos sociais. As interaes desenvolvidas por adolescentes, enquanto
grupo social com caractersticas muito peculiares, representam um campo vasto
para estudo em representaes sociais. A sexualidade, que por si tambm
representa questo comumente mobilizadora e de impacto social, delimita
igualmente um vasto campo de representaes.
Assim, fundamental neste estudo que a compreenso do modo como os
adolescentes se apropriam e constroem representaes sociais permite a
construo de argumentos acerca de suas atitudes frente prpria sexualidade.
Segundo Jodelet (2001, p. 33), existem algumas condies para a produo e
circulao de uma representao social. Entre estas condies est a cultura que
apresenta valores e modelos. Outra condio a prpria sociedade, na qual se
encontra a partilha e o vnculo social, o contexto ideolgico e histrico, a inscrio
social (posio, lugar e funo sociais que o sujeito ocupa), e mesmo a organizao
social. Por fim, a ltima condio citada pela autora a linguagem e a comunicao,
que podem ser interpessoal, institucional e materializada nas informaes
veiculadas pela mdia.
A comunicao merece destaque entre as condies de produo e
circulao das representaes sociais. No contato dirio entre os componentes de
um mesmo grupo social a comunicao intensa e no se d apenas verbalmente.
Os sujeitos sociais se comunicam atravs de suas vestimentas, de seu jeito de
caminhar, pelo tipo de msica que ouvem. Dessa maneira influenciam e so

283
ISSN: 2237-8065
influenciados e assim definem sua forma de pensar, sentir e, consequentemente,
tomar atitudes.
O grupo de amigos e o convvio com outros adolescentes tm grande peso na
construo da representao social de adolescentes sobre a sexualidade. O que um
dos componentes do grupo diz ou faz pode ter grande valia para os outros
componentes e dessa forma o grupo social compe uma verdade prpria,
determinante de posicionamentos e atitudes. Segundo Jodelet (2001, p. 34) os
grupos tm influncia sobre o pensamento de seus membros e desenvolvem at
mesmo estilos de pensamentos distintivos.
As presses oriundas do meio social tm grande peso na constituio das
representaes sociais. No entanto, o sujeito no recebe passivamente esse arsenal
de influncias. Existe um processo de barganha interna, de auto-regulao. Apesar
da forma de pensar ser socialmente constituda, o sujeito, pelo menos em parte,
capaz de filtrar o que introjetado e o que repelido.

OS PROCESSOS DE OBJ ETIVAO E ANCORAGEM.

Dois conceitos so essenciais ao se investigar a construo das
representaes sociais: um deles o processo de objetivao. De acordo com
Jodelet (2001, p. 38):

objetivao, processo evidenciado por Moscovici e ilustrado e enriquecido
por diversos autores. O processo decomposto em trs fases: construo
seletiva, esquematizao estruturante e naturalizao. As duas primeiras,
sobretudo, manifestam (..) o efeito da comunicao e das presses, ligadas
pertena social dos sujeitos, sobre a escolha e a organizao dos
elementos constitutivos da representao.

Objetivar significa perceber algo presente no estado da realidade. Os objetos
percebidos podem ser, segundo Jodelet (2001, p. 22), tanto uma pessoa, quanto
uma coisa, um acontecimento material, psquico ou social, um fenmeno natural,
uma idia, uma teoria etc.: pode ser tanto real quanto imaginrio ou mtico, mas
sempre necessrio. Como a prpria autora deixa claro, percebemos aquilo que nos
necessrio.
Outro processo a ser considerado a ancoragem. Ainda segundo Jodelet
(2001, p. 38 e 39):

Contedos e estrutura so infletidos por um outro processo, a ancoragem,
que intervm ao longo do processo de formao das representaes,
assegurando sua incorporao ao social. Por um lado, a ancoragem enraza
a representao e seu objeto numa rede de significaes que permite situ-
lo em relao aos valores sociais e dar-lhes coerncia. Entretanto, nesse
nvel, a ancoragem desempenha um papel decisivo, essencialmente no que
se refere realizao de sua inscrio num sistema de acolhimento
nocional, um j pensado. Por um trabalho da memria, o pensamento
constituinte apia-se sobe o pensamento constitudo para enquadrar a
novidade a esquemas antigos, ao j conhecido.

Ancorar, segundo esta perspectiva, significa introjetar a representao social.
Alm do objeto ter sido percebido ele foi incorporado. Significa que aquela forma de
saber passou a ser constituinte de um grupo social e consequentemente dos sujeitos
que dele pertencem.

284
ISSN: 2237-8065
Jodelet (2001, p. 33) sugere um modelo de funcionamento das
representaes sociais. Para compreend-lo se faz necessrio explicitar trs termos:
o sujeito, a representao social e o objeto. Considera-se o sujeito na sua
perspectiva social e no individual. A representao social entendida como uma
forma de saber que interpreta o objeto. A representao social sempre de algum
(do sujeito) e sobre algo (o objeto). O terceiro termo o objeto compreendido como
algo presente no estado da realidade com foi citado anteriormente. O sujeito constri
a representao social, esta por sua vez interpreta o objeto. O objeto por sua vez
simbolizado pela representao social que se expressa no sujeito.
No caso desta pesquisa, os sujeitos so os adolescentes e o objeto a
sexualidade. Os adolescentes constroem sua representao social sobre
sexualidade que interpreta este objeto. A sexualidade simbolizada pela
representao social e se expressa nos prprios adolescentes.
Os adolescentes constroem coletivamente esta representao social sobre a
sexualidade por meio das diversas influncias j citadas. As prticas escolares se
constituem como uma dessas e sobre ela que sero feitas consideraes adiante.

OS ADOLESCENTES E SUAS REPRESENTAES

Bardin (2010) afirma que a Anlise de Contedo que envereda pelo
paradigma qualitativo caracterizada pelo fato das inferncias do pesquisador
estarem fundamentadas na presena de um tema ou um grupo de palavras ou
expresses capazes de conduzir a objetivos propostos.
As seguintes falas foram registradas durante a aula sobre gravidez na
adolescncia relatada anteriormente:
O que aconteceu comigo foi culpa minha!. Fala proferida pela adolescente
que relatou j ter ficado grvida antes dos catorze anos;
Meus pais me ensinam sobre o uso de camisinha e como devo me
comportar, mas se eu sair por a e engravidar uma garota, a responsabilidade
minha. Resposta de um adolescente quando questionado em relao
responsabilidade da gravidez na adolescncia.
Azevedo (2006, p. 208) observou que meninas entre quinze e dezessete anos
representaram sexualidade com as palavras prazer e responsabilidade. Oliveira
(2009) tambm em uma pesquisa sobre representaes sociais de sexualidade
entre adolescentes utilizou como termo indutor a prpria palavra sexualidade.
Como resultado verificou que um possvel ncleo central desta representao so as
palavras: responsabilidade, bom, camisinha e transar.
A reposta escrita, dada pela adolescente que havia ficado grvida, pergunta
sobre eficcia de mtodos anticoncepcionais foi a seguinte: Plula porque a Plula
no estraga e nem fura e a plula nos ajuda a abortar ou ajuda para no ter filhos.
Mas mesmo assim nenhuma das duas ajuda, eu principalmente nunca usei
camisinha nas minhas relaes e nem tomei plula. Apesar de j ter vivenciado uma
gravidez indesejada com menos de catorze anos ela afirma no utilizar mtodos
contraceptivos.
Fruet (1995, p. 74) questionou adolescentes da seguinte forma: As formas
para a contaminao (AIDS) parecem fceis e simples, mas por que na prtica isso
no acontece? Uma das respostas obtida foi: Muito pouco. Tem menino que fala
que a mesma coisa que chupar bala com papel.

285
ISSN: 2237-8065
Este posicionamento produto de um conjunto de influncias as quais os
adolescentes esto submetidos. Sua fala e escrita refletem o meio em que esto
inseridos, como por exemplo, o posicionamento familiar, seus princpios religiosos e
mesmo a opinio de seu grupo de amigos.
As falas repetem, semelhana de educadores e/ou familiares, um conjunto
de estratgias e medidas socialmente tomadas como necessrias na preveno. Os
adolescentes reproduzem o discurso, socialmente institudo, sobre a
responsabilidade em relao a sua sexualidade.
Alguns fatos do indcios reais de como os adolescentes lidam com sua
sexualidade. Dois deles so: a gravidez na adolescncia e as doenas sexualmente
transmissveis. Sobre a gravidez na adolescncia, a pesquisa de Santos & Silva
(2000, p. 176) estima que:

no Brasil, um milho de adolescentes do luz a cada ano, o que
corresponde a 20% do total de nascidos vivos. As estatsticas tambm
comprovam que, a cada dcada, cresce o nmero de partos de meninas
cada vez mais jovens em todo o mundo.

Sobre o percentual de adolescentes infectados por doenas sexualmente
transmissveis Martins et. Al. (2006, p.315) mostra que:

A adolescncia a faixa de idade que apresenta a maior incidncia de
doenas sexualmente transmissveis (DST). Aproximadamente, 25% de
todas DST so diagnosticadas em jovens com menos de 25 anos. Os dados
disponveis em mbito mundial revelam que mais de 30% das adolescentes
sexualmente ativas tm teste positivo para infeco por clamdia
(Chlamydia), e que aproximadamente 40% foram infectadas pelo
papilomavrus humano.

Apesar de terem se apropriado do discurso em relao responsabilidade
quanto sexualidade, os fatos indicam que os adolescentes no se apropriaram do
auto cuidado em relao s doenas sexualmente transmissveis e nem de mtodos
anticoncepcionais.

CONSIDERAES

Inegavelmente o ambiente escolar pode ser considerado um propagador do
conhecimento cientfico. Sob esta perspectiva, as aulas sobre educao sexual
apresentavam aos estudantes a viso biolgica do tema. A concentrao nos
aspectos anatmicos e fisiolgicos se apresentava como uma maneira adequada de
abordar o assunto.
Com a expanso das doenas sexualmente transmissveis, as aulas sobre
este tema tornaram-se prescritivas, onde conselhos e orientaes sobre como se
prevenir destas enfermidades tornaram-se o centro das discusses.
Os estudantes introjetaram este discurso, por isso, nos apontamentos da aula
de biologia no presente artigo ficou claro que os adolescentes sabem que tem que
ter responsabilidade em relao a sua sexualidade.
Da mesma forma que aqueles adolescentes reproduziram este discurso
naquela sala de aula, muito provavelmente outros adolescentes o fazem em demais
instituies. Devem inclusive reproduzir este discurso baseado na preveno
quando se reportam a outros aspectos da sade, como por exemplo, em relao ao

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uso de drogas lcitas ou ilcitas. Os adolescentes sabem que fumar faz mal
sade. Sob este olhar, pode-se considerar esta forma de pensamento comum e
socialmente compartilhada.
Apesar das prticas de ensino no ambiente escolar reforarem o auto cuidado
e com isso institurem o discurso preventivo nos estudantes, o resultado de
pesquisas sobre o tema mostra divergncias entre o discurso e as atitudes dos
estudantes.
A responsabilidade se apresenta como elemento perifrico na representao
social dos adolescentes. Por intermdio da responsabilidade so realizadas as
trocas simblicas entre o desejo de incluir-se no grupo de colegas, que aos olhos
uns dos outros pensam e agem de modo diferente dos adultos, e o cuidado com a
prpria vida. Pela tenra idade os riscos de morte no se apresentam como
determinantes ao adolescente, prevalecendo sobre eles o desejo de prazer e a
necessidade de ver-se no outro e com o outro.

REFERNCIAS

AZEVEDO, Regina Lvia W et. Al. Representaes sociais da adolescente feminina
acerca da sexualidade em tempos de AIDS. Jornal Brasileiro de Doenas
Sexualmente Transmissveis, Niteri, v. 18, n. 3, p. 204-210, 2006

BARDIN, Laurence. Anlise do contedo. Lisboa: Edies 70, 2010.

BRASIL, Lei Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente.

_______. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: temas transversais: orientao sexual. Braslia, DF, 1998. 336 p.

_______. Ministrio da Sade. Portal sobre aids, doenas sexualmente
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FRUET, M. S. B. Adolescncia, sexualidade e AIDS. 1995. 125 f. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.

JODELET, Denise. Representaes sociais no campo da Educao. In: JODELET,
Denise (Org.). As representaes socais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001.

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masculino e ao conhecimento sobre DST/AIDS em adolescentes de escolas pblicas
e privadas do Municpio de So Paulo, Brasil. Caderno de Sade Pblica, Rio de
Janeiro, v. 22, n. 2, p. 315-323, fev. 2006.

287
ISSN: 2237-8065
OLIVEIRA, Denise Cristina de et. Al. Atitudes, sentimentos e imagens na
representao social da sexualidade entre adolescentes. Escola Anna Nery, Rio de
Janeiro, v. 13, n. 4, oct./dec. 2009.
SANTOS, Ins Maria Meneses, SILVA Leila Rangel. Estou grvida, sou
adolescente e agora? - Relato de experincia na consulta de enfermagem. In:
Ramos FRS, Monticeli M, Nitschke RG, organizadoras. Projeto Acolher: um encontro
de enfermagem com o adolescente brasileiro. Braslia: ABEn/Governo Federal;
2000. p.176-82.

WERNECK, Sandra. Meninas. 2005.

288
ISSN: 2237-8065
ACESSO AOS CADERNOS TEMTICOS:
O PAPEL DA GESTO ESCOLAR NOS PROCESSOS DE ENSINAR E
APRENDER HISTRIA E GEOGRAFIA LOCAL NOS ANOS INICIAIS NA REDE
PBLICA MUNICIPAL DE BLUMENAU

GUILHERME, Ricardo
ricardoguilherme@blumenau.sc.gov.br

FISCHER, Julianne
juliannefischer@me.com


RESUMO O artigo que se apresenta tem como objetivo analisar o papel da gesto
escolar na rede municipal de ensino de Blumenau em relao s questes que
viabilizem o acesso aos Cadernos Temticos pelas docentes atuantes nos segundos
e terceiros anos dos anos iniciais. resultado de um recorte de uma pesquisa de
Mestrado no PPGE/ME da FURB, de cunho qualitativo, em andamento. O Projeto
dos Cadernos Temticos desenvolvido desde 2007 por uma equipe de trabalho da
Secretaria Municipal de Educao com o objetivo de elaborar, editar e publicar um
material didtico-ldico-pedaggico destinado a se tornar referencial para os
docentes e alunos dos anos iniciais e comunidade em geral. Este material em 2009
foi entregue aos gestores das unidades escolares em suporte digital (CD), para
serem disponibilizados aos docentes. O CD deveria ser entregue primeiramente s
coordenaes pedaggicas das unidades escolares que o repassariam aos
docentes dos anos iniciais, principalmente dos segundos e terceiros anos. Entre os
meses de dezembro de 2010 e abril de 2011 realizamos a coleta de dados para a
pesquisa por meio de entrevista individual semiestruturada com uma amostragem de
dezoito docentes e de depoimentos de uma gestora e uma coordenadora que de
espontneo esporam seus dizeres sobre o Projeto dos Cadernos Temticos. Os
dizeres de dez docentes apontam inquietaes que nos mobilizam a pensar sobre
os fatores da gesto escolar na rede municipal de ensino que dificultaram ou at
impossibilitaram que em diversas unidades da rede, vrios docentes no
acessassem o material enviado. Deste modo, emerge a nosso ver uma preocupao
educacional direcionada gesto escolar, visto a necessidade de uma reflexo mais
aprofundada no limiar do 3 milnio acerca da realidade de suas prticas cotidianas
no ambiente escolar, onde a gesto se configura como um novo modo de
administrar realidades, sendo em si mesma, democrtica, por que se materializa
pela comunicao, pelo coletivo e pelo dilogo no uso equilibrado das linguagens
em benefcio do trabalho docente.
Palavras-chave: Gesto escolar. Dizeres docentes. Anos iniciais do Ensino
Fundamental. Livros Didticos. Cadernos temticos de Histria, de Geografia e
Mapas de Blumenau.

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INTRODUO

J nas dcadas anteriores e com maior intensidade com a Constituio
Federal promulgada em 1988, se configura no campo da educao e em todas suas
interfaces uma srie de transformaes e processos de mudanas moldada no
imperativo da gesto democrtica, decorrentes da necessidade de que os sujeitos
hoje em nossa civilizao sejam autnomos, independentes e com condies de
interagir, de forma segura e criativa, nos tempos e espaos em que esto inseridos.
Deste modo, as incessantes reformas educacionais atribuem ao espao escolar sua
gesto, novas responsabilidades em relao educao bsica (WITTMANN,
2006, p. 2) que intensificadas continuamente, ocasionam aos espaos escolares
profundas alteraes na sua organizao e nas relaes de trabalho de seus
profissionais, colocando em intensa observncia questes quanto a sua
composio, estrutura, gesto e administrao escolar.
Quem nos alerta quanto s implicaes dessas mudanas para a formao
de profissionais da educao e da gesto da educao Ferreira (2011, p. 1228), a
declarar:

Tanto em extensividade como em intensividade, as transformaes
cientfico-tecnolgicas, econmico-sociais, tico-polticas e culturais na
contemporaneidade, mais profundas do que a maior parte das mudanas
caractersticas de todos os perodos histricos at ento vividos, tm
impactado mentes e coraes de toda a humanidade, exigindo pensar e
ressignificar formao de profissionais da educao e a gesto da
educao. Isso aponta para a necessidade de humanizar a formao e as
condies de existncia dos profissionais da educao e da gesto da
educao ressignificando-as com outra base tica, que permita fazer frente
aos desafios violentos da cultura globalizada na sociedade
transbordante, insatisfeita e excludente, constituda de ressentimentos
e de exacerbao do individualismo rumo formao da cidadania plena.

gesto da educao que se estrutura numa teia de prticas sociais e
conhecimentos constitudos historicamente como campo terico e praxiolgico se
define em funo da natureza peculiar da educao como prtica poltica e cultural
comprometida com a promoo de valores ticos que orientam o exerccio pleno da
cidadania na sociedade democrtica (SANDER, 1995, p. XI-XII - prlogo).
Entende-se por gesto da educao o processo poltico-administrativo
contextualizado, por meio do qual a prtica social da educao organizada,
orientada e viabilizada, transformando metas e objetivos educacionais em aes,
dando concretude s direes traadas pelas polticas (BORDIGNON e GRACINDO,
2000, p. 147).
Com todas as transformaes que afetam profundamente as pessoas, as
instituies sociais, as relaes sociais e de trabalho, no campo da educao
emerge a necessidade imediata de constiturem-se novos instrumentos de
linguagens e de comunicao em benefcio do trabalho docente, pois, as exigncias
requisitadas para estes profissionais tornam-se significativas, de modo que, os
processos de ensino e de aprendizagem necessitam serem constantemente
repensados e ressignificados. Se almejarmos a melhoria nos processos de gesto
escolar e conseqentemente na qualidade da educao, pois so dimenses no
contexto escolar que no esto dissociadas, por meio de perspectivas reflexivas, de

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ISSN: 2237-8065
antemo, isso nos requer considerar sempre que a prpria transformao e
aperfeioamento da prtica pedaggica dos sujeitos envolvidos se processam com
base em valores educativos e que os espaos destinados ao processo de ensinar e
de aprender so como complexos sistemas de comunicao em que se
intercambiam, de modo espontneo e intencional, diferentes formas de pensar, de
expressar, de sentir e de atuar.
Diante da nova cultura da aprendizagem (POZO, 2002), e confrontados com o
clamor de um novo paradigma educacional onde o foco o aprendiz, a Secretaria
Municipal de Educao de Blumenau, preocupada com o anseio de muitos
profissionais com um ensino e uma aprendizagem mais significativa da Histria e da
Geografia local nos anos iniciais, buscou reformular algumas aes pedaggicas
reunindo um grupo de trabalho a partir de 2006, composto por docentes, pedagogos
e coordenadores das reas afins, para reelaborar uma Proposta Curricular para os
anos iniciais. Logo aps a concluso deste trabalho, em meados de 2007, lana em
Edital o projeto dos Cadernos Temticos (BLUMENAU, 2007) com o objetivo de
elaborar, editar e publicar em suporte impresso e em espao WEB - Ambiente Virtual
de Aprendizagem, um material didtico-ldico-pedaggico destinado a se tornar
referencial para os docentes e alunos dos anos iniciais e comunidade em geral. Um
recurso didtico a ser utilizado nas escolas das redes de ensino que possibilita o
desenvolvimento de alcanar a meta cognitiva dos alunos e o aperfeioamento do
trabalho docente, pois, a educao escolar pressupe aprender a gerenciar
tecnologias, tanto da informao quanto da comunicao, e pressupe [ainda] ajudar
a perceber onde est o essencial, estabelecendo processos de comunicao cada
vez mais ricos e mais participativos (MORAN, 2001, p. 24).
Em fins de 2008, deu-se a concluso da elaborao dos Cadernos Temticos,
ficando composto de um livro didtico de Histria, um de Geografia e um com uma
Coleo de Mapas Temticos de Blumenau. Em junho de 2009, a Secretaria
Municipal de Educao em reunio, entregou para os gestores das 50 unidades
escolares, um CD com todo o material elaborado na inteno de que o referido
material fosse o mais breve possvel disponibilizado para os docentes e alunos da
rede municipal de ensino. O CD deveria ser entregue primeiramente s
coordenaes pedaggicas das unidades escolares que o repassariam aos
docentes atuantes nos anos iniciais, principalmente dos segundos e terceiros anos.
Como o material foi entregue em suporte digital (CD) aos gestores escolares, havia
a necessidade de apresentao do material dos Cadernos Temticos aos membros
da escola e sua disponibilizao via acesso on-line, via arquivos nos computadores
das salas informatizadas e nas salas dos professores ou impresso pela prpria
unidade.
Este artigo um recorte de uma pesquisa na rea da Educao desenvolvida
no PPGE-FURB com o objetivo de avaliar por meio dos dizeres docentes, os
Cadernos Temticos elaborados para orientar a prtica pedaggica nos processos
de ensino e de aprendizagem da Histria e da Geografia de Blumenau nos anos
iniciais da rede municipal de ensino de Blumenau. Os critrios para a escolha dos
sujeitos da pesquisa foi serem por mais tempo efetivos, atuantes nos segundos ou
terceiros anos e fazerem a utilizao por mais tempo dos Cadernos Temticos. A
coleta de dados deu-se entre os meses de dezembro de 2010 e abril de 2011 com
uma amostragem de dezoito docentes do sexo feminino, por meio de entrevista
individual semiestruturada. Para preservar a identidade das docentes participantes

291
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da pesquisa, optamos em atribu-las a nomenclatura D1, D2, D3, D4,
subseqentemente, neste artigo.
O momento da leitura das entrevistas possibilitou evidenciarmos dizeres que
sinalizam inquietaes sobre os fatores da gesto escolar na rede municipal de
ensino que dificultaram ou at impossibilitaram que em diversas unidades da rede,
vrios docentes no acessassem o material enviado e que fundamentam as
questes problemas deste artigo: Qual o papel da gesto escolar no acesso aos
Cadernos Temticos pelas docentes, uma vez que esse material fruto de um
projeto desenvolvido pela prpria Secretaria Municipal de Educao? De que forma
a gesto escolar nos diferentes contextos escolares orienta os processos de ensino
e de aprendizagem da Histria e da Geografia local nos anos iniciais?
Nosso objetivo neste artigo analisar o papel da gesto escolar na rede
municipal de ensino de Blumenau em relao s questes que viabilizem o acesso
aos Cadernos Temticos pelas docentes atuantes nos segundos e terceiros anos
dos anos iniciais.
Entre as dezoito docentes entrevistadas, seis docentes em seus dizeres
declaram que o material foi apresentado pelos gestores
34
escolares, sete docentes
declaram que no houve nenhuma apresentao nas unidades e cinco docentes
mencionaram no saber se houve a referida apresentao pelos responsveis.
Quanto questo da impresso do material, em seis unidades o material foi
impresso e encadernado por completo enquanto que em doze unidades isso no
ocorreu. Dentre estas doze unidades, em nove se disponibilizou fotocpias por meio
de cotas, na mdia de uma folha por aluno/semana. J em relao ao acesso on-line
via internet, este houve em todas as unidades, porm, questes como a falta de
habilidades com as tecnologias da informao por parte de algumas docentes, de
gerenciamento dos tempos de acesso internet dos profissionais da unidade, de
nmero de pontos de acesso necessrios para a demanda da unidade e de espaos
adequados destinados pesquisa e ao estudo on-line dos membros da escola,
dificultaram o acesso aos Cadernos Temticos.
So colocaes pertinentes porque resultam do que podemos chamar de
realidade, e dependendo das palavras, muitas coisas referentes a esse contexto
existem e so importantes. So frases postas em que podemos encontrar trajetrias
de dificuldades no acesso aos Cadernos Temticos e de relaes interpessoais e
que se configuram em algumas unidades da rede, como problemas imprescindveis
a serem superados cotidianamente pelas docentes, entre tanto outros dilemas
emergentes como o que constatamos igualmente em muitos de seus dizeres, que
de alcanarem uma melhor compreenso dos atuais problemas que envolvem o
campo educacional e mais diretamente os processos de ensino e de aprendizagem
para atingirem a cognio dos alunos.

1 DILEMAS DO COTIDIANO ESCOLAR: A GESTO ESCOLAR E A
PRODUO DOS PROCESSOS DE ENSINAR E DE APRENDER HISTRIA E
GEOGRAFIA DE BLUMENAU NOS ANOS INICIAIS NA REDE MUNICIPAL DE
BLUMENAU.

Ao encaminhar para as unidades escolares os Cadernos Temticos, um
material que apresenta uma concepo que segue os Parmetros Curriculares

34
Neste momento compreendemos por gestores escolares, o grupo de profissionais formado pelos
diretores, auxiliares de direo e coordenadores pedaggicos.

292
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Nacionais (BRASIL, 1997) e que est em consonncia com as atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, como o Parecer CNE/CEB
n 07/2010 (BRASIL, 2011b), a Resoluo CNE/CEB n 04/2010 (BRASIL, 2011c) e
com a Resoluo n 07/2010 (BRASIL, 2011d) aprovada em 14 de dezembro de
2010 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de (9)
nove anos; a Secretaria Municipal firma sua viso educacional, para que, as
situaes dos processos de ensino e de aprendizagem, nas unidades de ensino da
rede possibilitem uma aprendizagem em consonncia com o objetivo de levar o
aluno ao desenvolvimento da capacidade de refletir e de identificar aspectos da
realidade e de compreender a relao sociedade natureza a partir do seu espao
vivido, como encontramos expresso na Resoluo 07/2010 ao abordar no Artigo 9
seu entendimento sobre o Currculo do Ensino Fundamental:

Como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular
vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
(BRASIL, 2010, p. 3).

Adentrando neste campo da Educao, das propostas curriculares e da
introduo de novos materiais didticos para orientar os processos de ensino e de
aprendizagem no Ensino Fundamental, apresentamos inicialmente a concepo de
Zabala (2002) sobre os materiais curriculares. Para o autor, materiais curriculares
so os instrumentos que proporcionam referncias e critrios para tomar decises:
no planejamento, na interveno direta no processo de ensino e de aprendizagem e
em sua avaliao. So meios que ajudam os docentes a responder aos problemas
concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execuo e
avaliao lhes apresentam. O autor prossegue nos alertando que todos os materiais
curriculares que so utilizados pelos docentes e seus alunos, veiculam mensagens e
atuam como transmissores de determinadas vises da sociedade, da Histria e da
cultura, por isso devem ser analisados a sua dependncia ideolgica e o modelo de
aula a que induzem. Esta anlise em relao aos materiais curriculares disponveis e
que se cr fundamental para a sua utilizao nos anos iniciais tarefa do cotidiano
docente e que em muitos contextos escolares, por diversas questes necessita se
materializar em ambientes de rearticulao pedaggica, de integrao dos meios de
comunicao, pelo coletivo e pelo dilogo, a partir de uma tica inovadora e
democrtica.
Os dizeres de seis docentes apontam que ainda defrontam-se por parte de
alguns profissionais da educao
35
com aes cotidianas executadas por razes
diversas, sendo algumas muito prximas do privado e/ou muitas vezes suplantadas
de dilogo e de direito, e que at dificultaram ou at mesmo impediram que o
material dos Cadernos Temticos chegasse mo das mesmas, ou at mesmo,
como o que ocorreu em algumas das unidades da rede, aonde o material dos
Cadernos Temticos sequer chegou at as mos da coordenao pedaggica.
Ainda em relao aos procedimentos de apresentao dos Cadernos Temticos nas
unidades, a D4 sinalizou a falta de um movimento em prol da efetivao do uso dos
Cadernos Temticos nas unidades em que atua, ao mencionar em seus dizeres:

35
Na LDBEN 9394/1996, por exemplo, o conceito de profissionais da educao foi institudo
legalmente para designar professores e especialistas da educao, enquanto a noo de educadores
como trabalhadores da educao, de uso comum nos anos de 1980, entre outras, foram descartadas.

293
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no houve, no, no, eu no vi s se foi um dia que eu no estou aqui na escola,
mas eu no vi, nos momentos em que eu estou aqui no tive nenhuma reunio
pedaggica, ningum convidou, solicitou, nenhuma organizao sobre os Cadernos
Temticos, como solicitado. [...] em nenhuma das duas escolas, eu no vi esse
movimento, que so bons, so vitais, so importantes [...].
O professor Silva (2003, p. 408), aborda sobre sua preocupao quanto a
essa questo do descompasso das escolas frente aos modos de comunicao do
mundo contemporneo:

Nos espaos escolares deste pas posso afirmar que existe um
descompasso muito grande entre a escola [...] e o universo das linguagens
sociais. Sem querer radicalizar [...] sou levando a pensar que as escolas
esto de costas, completamente descompassadas ou alienadas frente aos
modos de comunicao do mundo contemporneo. Quero dizer com isto
que, apesar [...] (do) desenvolvimento muito grande de linguagens e
veculos de comunicao, a escola ainda reproduz um estilo conservador de
produzir o ensino, reduzindo as possibilidades de expresso e iterao [...]

Na rede municipal de ensino de Blumenau os diretores so eleitos pela
comunidade escolar, deste modo, a rede adota como critrios bsicos ao cargo: a
titulao e formao em nvel superior em educao e a experincia docente em
escola e ser funcionrio efetivo na rede (WITTMANN, 2006, p. 6) e para o exerccio
prtico da funo de gestor escolar implica ao candidato competncia tcnico-
cientfica, o compromisso pblico-poltico e a liderana e representatividade.
A Constituio Federal em seu Artigo 206 inciso VI declara que: A gesto
democrtica do Ensino Pblico tem como objetivo garantir um processo participativo
de toda a comunidade escolar no cotidiano das escolas pblicas, sob a coordenao
do diretor. Segundo Libneo (2001 apud NASCIMENTO, 2007, p. 153) dentre as
atribuies do diretor de uma escola pblica podemos destacar:

-Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e
pedaggicas da escola, bem como as atividades com pais e a comunidade
e com outras instncias da sociedade civil;
- Promover a integrao e a articulao entre a escola e a comunidade
prxima, com apoio e a iniciativa do Conselho Escolar da escola, mediante
atividades de cunho pedaggico, cientfico, social, esportivo e cultural.

Se analisarmos as atribuies de um gestor segundo Libneo (2001)
constatamos que conceituar gesto escolar algo desafiador, pois o exerccio
prtico desta funo corresponde enveredar-se por situaes complexas e de
mltiplas feies o que implica em variadas expresses e em diversos significados
que se busca para caracterizar a sua efetiva ao. De acordo com Cury (2002, p.
165) o termo gesto tem sua raiz etimolgica em ger que significa fazer brotar,
germinar, fazer nascer. Nesse sentido, a gesto requer diante do novo modo de
relaes sociais no sculo XXI estabelecerem novos fundamentos gesto no
espao escolar, configurando-se numa nova maneira de gestar, de administrar
realidades, materializada pela comunicao, pelo coletivo e pelo dilogo, a partir de
uma tica inovadora e democrtica.
Como a escola faz parte de um sistema social onde coexistem diferentes
atores, diferentes filosofias, diferentes percepes e objetivos e muitos jogos de
poder conflituosos, a gesto de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada
um para a concretizao do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de

294
ISSN: 2237-8065
decidir. Gerir uma escola reflexiva nortear-se pelo projeto de escola coletivamente
construdo e em constante desenvolvimento e tomar decises adequadas no
momento certo. O projeto da escola deve:

Centrar-se sobre o ncleo duro da atividade da escola: a adaptao
contextualizada do currculo enquanto projeto nacional e sua gesto em
tudo o que isso implica de gesto de alunos, professores, funcionrios,
espaos, equipamentos, horrios, recursos e, sobretudo, gesto de
aprendizagens. (ALARCO, 2010, p. 101).

Deste modo, para que uma proposta pedaggica seja implementada na
escola, necessrio que o grupo gestor assuma como uma proposta de equipe,
como uma proposta do coletivo da unidade, isto muitas vezes, se configurando num
desafio para a prpria equipe gestora, visto que no espao escolar se lida com a
vida, com as peculiaridades das relaes humanas e como os sujeitos envolvidos no
fenmeno educativo no exercem suas funes isoladamente devido
complexidade da dinmica dos processos de ensinar e aprender e por terem cada
indivduo suas concepes carregadas de significados em relao escola, aos
docentes, aos alunos, aos contedos fundamentais e as estratgias docentes
utilizadas para a construo do conhecimento. Cabe a equipe gestora, que no
exerccio de suas funes representam o interesse de todos, conforme Cury (2002,
p. 171) no representar o interesse especfico de algum, mas, dar a oportunidade
de acesso, a todos; alm de superar o desafio de captar nos sujeitos envolvidos o
encantamento de estar no mundo escolar, de conhecer e valorizar a construo
cultural dos diferentes grupos sociais que ali interagem, de compreender e respeitar
as diferentes identidades e reconhecer que situaes de conflitos so permanentes
questes a serem superadas.
De acordo com as concepes de Alarco (2010, p. 98) para superar essas
questes precisamos de uma escola reflexiva, sendo como uma escola inteligente
que decide o que deve fazer em cada situao especfica e registra o seu
pensamento no projeto educativo que pensa para si. Continua que somente essa
escola situada e reativa, caracterizada pela sensibilidade aos ndices contextuais,
capaz de agir com flexibilidade nos contextos complexos, diferenciados e instveis
que hoje caracterizam as situaes das organizaes escolares. S atravs dessa
ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala que a escola ser capaz
de agir adequadamente.

2 GESTO ESCOLAR: APRESENTAO DOS CADERNOS TEMTICOS NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS

No momento das entrevistas com as dezoito docentes, ao solicitar um parecer
sobre como foi o procedimento de encaminhamento do material para as docentes
em sua unidade de atuao, a D5 que est h dez anos efetiva na rede, formada em
Pedagogia e ps-graduada em Gesto, menciona que: Foi mnimo, foi mnimo, no
houve um [...], mas o que eu percebo que no foi muito contundente no foi, foi
assim muito sutil, no houve procura, tambm no houve oferta. Continuado a
conversa sobre se houve por parte da direo ou via coordenao
encaminhamentos como uma apresentao em sala dos professores desse material
ou algo referente ao recebimento na unidade deste material em CD, destinado aos
docentes e que estes poderiam estar analisando e refletindo sobre a proposta dos

295
ISSN: 2237-8065
Cadernos Temticos, a D5 mencionou que no havia sido feito nada e que quem
comentou sobre o material, foi ela mesma com as outras colegas de trabalho. Ela
transcorre sobre essa questo, declarando: , eu comentei em sala (dos
professores) que j estava disponvel, que estava na escola, no sei se a
coordenadora comentou em sala em algum momento particular [...]. Percebemos
que o prvio contato da docente com os Cadernos Temticos e a falta de uma
apresentao, a seu ver, mais condizente e eloqente por parte da direo da
escola ou da coordenao pedaggica em relao ao material enviado escola,
desencadeou que assumisse como responsabilidade sua, a divulgao do referido
material na unidade escolar por compreender que um melhor contato com os
Cadernos Temticos abria possibilidades de uma qualificao nos processos de
ensino e de aprendizagem da Histria e da Geografia nos anos iniciais. Os dizeres
de doze docentes apontam que em algumas unidades da rede necessita-se de
novas posturas das coordenaes pedaggicas e do grupo responsvel pela gesto
escolar em prol de construrem novos referenciais de entendimento da educao,
estruturados num fazer coletivo voltado para alm dos padres vigentes.
Ainda em relao aos procedimentos de apresentao dos Cadernos
Temticos nas unidades, nos dizeres de quatro docentes entrevistadas percebemos
que a falta de uma apresentao coerente dos Cadernos Temticos pelos gestores
em algumas unidades da rede, desencadeou que docentes tivessem somente um
contato superficial com o material elaborado, o que dificultou que abordassem
durante as entrevistas sobre as caractersticas percebidas na estrutura dos
Cadernos Temticos. Em seus dizeres a D3 apresenta alguns condicionantes que
dificultaram o seu acesso ao material encaminhado para sua posterior anlise, ao
mencionar que: eu ainda no tirei um tempo para pegar ele e analisar ele num todo,
entende, porque no passaram para mim esse material, por acaso, eu encontrei
esse CD e peguei ele, porque eu achei interessante, mas, assim no foi dito [...] ah,
vamos trabalhar isso dentro da histria e da geografia [...].Eu no tenho hoje
propriedade para [...] poder opinar melhor sobre essa parte, hoje infelizmente eu no
vou dizer uma coisa assim [...].
Os dizeres de doze docentes apontam que h unidades da rede em que a
falta de um fazer coletivo da gesto permanece, como condicionantes de dilemas
para docentes e alunos, atravancando e dificultado que se promovam aes
impulsionadoras do desenvolvimento estruturadas em uma tica de
responsabilizao compartilhada por todos os membros da unidade.
Diante da permanncia destas situaes em sua unidade de atuao e pela
falta de apoio e de articulao entre os personagens responsveis pela gesto
pedaggica da escola, a D4 em seus dizeres mencionou: Ento, falta eu acredito
que a coordenao [...] referente aos Cadernos Temticos, falta apoio das
coordenaes dos anos iniciais, porque at agora nenhuma veio perguntar [...] por
que uma pessoa que est fazendo ps-graduao, no olha esse trabalho. Isso
uma dor que eu tenho, de os profissionais da nossa rea, que so os superiores a
ns, no se inteirarem desse assunto, porque falta deles comprometimento tambm,
no s pegar a cartilha prontinha; no, olhar esse trabalho e fazer com que os
docentes dos anos iniciais trabalhem com esse material principalmente porque ns
temos docentes admitidos por contrato de trabalho, ento, falta sim
comprometimento pedaggico por parte de alguns contedos. Eu acredito que falta
isso [...].

296
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Os dizeres de seis docentes apontam que mesmo em unidades em que a
equipe gestora tenha apresentado os Cadernos Temticos de modo condizente,
encontramos docentes que no se permitiram a refletir sobre mudanas em suas
prticas pedaggicas a partir da anlise do material elaborado e das possibilidades
do uso dos Cadernos Temticos nos processos de ensino e de aprendizagem da
Histria e da Geografia de Blumenau O que se configura como um grande dilema
para a gesto escolar, de acordo com os dizeres da D5: contagiar os outros
docentes em ver se esse material bom, fazer com que eles se interessem porque
eles esto to metodicamente inseridos em uma assistncia de uma apostila pobre
em contedos, muito superficial. A D5 prossegue afirmando em seus dizeres, que
h docentes que no se permitem a refletir sobre a possibilidade de mudar sua
prtica porque os docentes esto: muito amarado na mesmice, eu vejo profissionais
aqui na escola, docentes de mais de dcadas que est assim, com aquela
visozinha e com aquilo e deu e ele no abre, no aceita, no aceita coordenao
falar, direo falar, colegas falar; no, assim que eu sou, assim que eu sempre
fui, assim que eu vou continuar.
De acordo com Bordignon e Gracindo (2000, p. 174) compete gesto
escolar atentos s mudanas necessrias para a educao no sculo XXI,
apresentar as propostas curriculares e procurar superar o dilema de ter que envolver
todos os docentes num processo de constante avaliao de suas prticas
pedaggicas. Parafraseando Bordignon e Gracindo (2000, p. 174) quanto
implantao do plano de uma proposta (como a dos Cadernos Temticos a nvel
Municipal) - na realidade seu desenvolvimento na prtica envolve anlise de cada
uma das aes previstas, realinhando caminhos, processos e recursos, quando
necessrio. o acompanhamento que possibilita a apreenso de todos os aspectos
envolvidos nesse processo. Se a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei
n 9394/96 (BRASIL, 2011) estabelece no art. 22 que a finalidade da educao
bsica desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, e sinaliza que na educao bsica a base a educao
infantil, isso requer que entendemos ainda mais imprescindvel que os gestores
escolares desenvolvam aes em prol do equilbrio, atuando como facilitadores do
fenmeno educativo, de modo que se obtenha o entendimento mtuo para se abrir
espaos pblicos de decises igualmente nesse nvel do ensino bsico, os anos
iniciais.

CONSIDERAES FINAIS

Apresentamos este artigo com o propsito de analisar o papel da gesto
escolar na rede municipal de ensino de Blumenau em relao s questes que
viabilizem o acesso aos Cadernos Temticos pelas docentes atuantes nos segundos
e terceiros anos dos anos iniciais e com as discusses apresentadas, buscar
potencializar que a Gesto escolar e a escola sejam assumidas e concebidas como
espaos de reflexo para a implementao de estratgias de ensino e de
aprendizagem que acionem o desenvolvimento de uma competncia educativa que
se cr fundamental nos estudos nos anos iniciais, aqui mais especificamente, nos
estudos de Histria e Geografia local.
Entre os meses de dezembro de 2010 e abril de 2011 por meio de entrevista
individual semiestruturada com uma amostragem de dezoito docentes realizamos a

297
ISSN: 2237-8065
coleta de dados para uma pesquisa sobre a utilizao dos Cadernos Temticos. Os
dizeres de dez docentes apontavam aspectos especficos da dinmica cotidiana da
vida escolar e evidenciavam a necessidade de transformaes urgentes na
organizao escolar, tanto nas suas estruturas curriculares quanto nos padres de
organizao e de relaes de gesto do trabalho escolar, mais especificamente,
sinalizando inquietaes sobre o acesso aos Cadernos Temticos que nos
mobilizaram a pensar sobre os fatores da gesto escolar na rede municipal de
ensino que dificultaram ou at impossibilitaram que em diversas unidades da rede,
vrios docentes no acessassem o material dos Cadernos Temticos enviados por
meio dos gestores escolares s unidades da rede municipal de ensino. Diante da
necessidade de uma reflexo mais aprofundada direcionada gesto escolar, no
limiar do 3 milnio acerca da realidade de suas prticas cotidianas no ambiente
escolar, emerge a nosso ver, uma preocupao educacional com a gesto escolar,
que se configura como um novo modo de administrar realidades, sendo em si
mesma, democrtica, por que se materializa pela comunicao, pelo coletivo e pelo
dilogo no uso equilibrado das linguagens em benefcio do trabalho docente.
necessrio que o grupo gestor para que uma proposta pedaggica seja
implementada na escola, assuma-a como uma proposta de equipe ou como uma
proposta do coletivo da unidade, e isto muitas vezes, se configura num desafio para
a prpria equipe gestora porque no espao escolar se lida com as peculiaridades das
relaes humanas e os sujeitos envolvidos no fenmeno educativo exercem suas
funes no coletivo, mantendo na complexidade da dinmica dos processos de
ensinar e de aprender suas concepes pessoais carregadas de significados em
relao escola, aos docentes, aos alunos, aos contedos fundamentais e as
estratgias docentes utilizadas para a construo do conhecimento. Isso requer da
equipe gestora, que no exerccio de suas funes representem o interesse de todos
e d a oportunidade de acesso, a todos; alm de superar o desafio de captar nos
sujeitos envolvidos o encantamento de estar no mundo escolar, de conhecer e
valorizar a construo cultural dos diferentes grupos sociais que ali interagem, de
compreender e respeitar as diferentes identidades e reconhecer que situaes de
conflitos so permanentes questes a serem superadas.
Se almejarmos por meio de perspectivas reflexivas a melhoria nos processos
de gesto escolar e conseqentemente na qualidade da educao, pois so
dimenses no contexto escolar que no esto dissociadas, de antemo isso requer
aos profissionais da educao considerar sempre que a prpria transformao e
aperfeioamento da prtica pedaggica dos sujeitos envolvidos se processam com
base em valores educativos e que os espaos destinados ao processo de ensinar e
de aprender so como complexos sistemas de comunicao em que se
intercambiam, de modo espontneo e intencional, diferentes formas de pensar, de
expressar, de sentir e de atuar. Deste modo, compete gesto escolar estar atentos
s mudanas necessrias para a educao no sculo XXI e implementar as
propostas apresentadas procurando superar o desafio de envolver todos os
docentes num processo de constante avaliao de suas prticas cotidianas, porque
equipe gestora que cabe a responsabilidade de coordenar a construo,
acompanhamento e a avaliao dos Projetos Pliticos-Pedaggicos da Escola e do
Plano Municipal de Educao (BORDIGNON e GRACINDO, 2000, p. 174) porque
os processos de ensino e de aprendizagem se materializam no contexto das
demandas sociais que os geram, sendo constantemente repensados e
ressignificados.

298
ISSN: 2237-8065
Para a efetiva participao de todos os profissionais quanto implantao de
uma proposta (como a dos Cadernos Temticos a nvel Municipal) - na realidade
seu desenvolvimento na prtica, envolve anlise de cada uma das aes previstas,
realinhando caminhos, processos e recursos, quando necessrio. Nesse contexto,
equipe gestora voltada prpria compreenso dos atuais problemas que envolvem
o campo educacional, requer que oriente que os processos de ensino e de
aprendizagem da Histria e da Geografia local nos anos iniciais sejam como
instrumento para que as transformaes e aperfeioamentos da prtica pedaggica
docente possibilitem uma prtica social voltada para a construo da cidadania de
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo.

REFERNCIAS
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300
ISSN: 2237-8065
EDUCAO NO FORMAL: CARTOGRAFIA DE CONCEITOS, POLTICAS E
PRTICAS DAS ORGANIZAES SOCIAS DE JOINVILLE VINCULADAS A
ASSOCIAO JOINVILENSE DE ORGANIZAES SOCIAIS AJOS

RODRIGUES, Deneusa Luzia
Universidade da regio de Joinville UNIVILLE
deneusa@hotmail.com

TAMANINI, Elizabete
Universidade da regio de Joinville UNIVILLE
btamanini@gmail.com

Linha de Pesquisa: Polticas e Prticas Educativas;
Grupo de Estudo: Polticas Curriculares Formais e No Formais

Palavras-chave: Educao no formal. Prticas educativas. Cartografia.
Organizaes sociais.

INTRODUO

Este artigo parte da pesquisa de Mestrado em Educao em andamento
cujo objetivo maior investigar sobre a Educao no-formal e sua perspectiva de
interveno scio-educativa tendo como cenrio mais especfico a anlise das
Organizaes Sociais de Joinville/SC associadas AJOS
36
- Associao Joinvilense
de Organizaes Sociais de Joinville.
Como educadora e atuando no Ensino Superior em Curso de Pedagogia na
Disciplina de Educao No Formal e Educao Profissional temos refletido a luz
das inmeras aes desenvolvidas, sobre o papel formador das prticas educativas
presentes em espaos para alm do ensino formal. A partir de um olhar reflexivo
apoiando-se nas fontes j consultadas constatamos que so poucos os estudos
abordando esta problemtica no contexto da Educao brasileira e quando
observado do ponto de vista de investigao local - regional inexiste reflexes
acerca desta temtica.
Constatamos que h no cenrio historiogrfico regional a nfase a
mobilizao para aes comunitrias de cunho filantrpico e privado. Nesta
construo histrica e poltica, houve um processo de imigrao/ocupao/
colonizao do continente europeu no final do sculo XIX para o continente latino
americano, que em funo das circunstncias sociais e polticas desta poca (1850

36
- A Associao Joinvilense de Organizaes Sociais (AJOS) foi fundada em 12 de Agosto de 1987
como pessoa jurdica de direito privado. De l pra c no parou mais. Sua histria j faz parte da
cidade e, mais do que isso, pea fundamental na estrutura de entidades filantrpicas que prestam
atendimentos a muitas famlias em Joinville e regio nas reas: criana e adolescente, idoso, pessoa
com deficincia, sade, servios comunitrios, cultura e lazer. So mais de 30 mil atendimentos
mensais oferecidos pelas 47 entidades associadas AJOS. www.ajos.org.br

301
ISSN: 2237-8065
em diante), as pessoas que aqui chegaram ficaram a merc das aes das
companhias de colonizao. Ou seja, pouco o Estado, o governo Imperial brasileiro
interviu de modo qualitativo nestas regies. A sociedade civil de algum modo teve
que dar conta de tocar a vida.
Vale dizer que tais prticas sociais no so subjacentes a autonomia
emancipatria, presentes na concepo gramsciana, onde sujeitos com trajetrias
de vida autnomas e com conscincia histrica de seu papel estratgico na
sociedade atuam politicamente, e sim so aes e estratgias de sobrevivncia
diante do posto pelo sistema social.
Nossas indagaes passam tambm por compreender estas relaes
construdas ao longo do processo histrico regional tentando capturar nas teias das
experincias sociais no formais, os conflitos, as conquistas de qualidade de vida e
por assim dizer avanos e retrocessos. Outra reflexo presente de que forma a
sociedade representada na desigualdade e na pluralidade scio-cultural criou
mecanismos de enfrentamento e ou apaziguamento das contradies inerentes ao
modo de produo capitalista aqui institudo, gerando um conceito de solidariedade
e filantropia. Para Gohn (2008, p.178): Marx refere-se a uma relao social, com
os mesmos interesses, e deveria estar voltada para um dado objetivo: a
emancipao dos trabalhadores.[...] Marx demarca a solidariedade como uma
relao social a ser construda, no caso, no interior das unidades produtivas, a partir
de experincias comuns compartilhadas. Isso, no apenas na dimenso coletiva,
mas tambm introjetada no vis individual dos membros da sociedade.
Diante destas perguntas, ainda em maturao, tem-se o desejo de observar
com muito cuidado o papel das prticas educativas, analisadas pelo vis conceitual
da Educao no formal. Ao consideramos a Educao no-formal como um campo
de conhecimento novo e em construo, e fortemente presente nos processos
educativos das organizaes sociais da AJOS. Buscaremos tambm diferenciar a
Educao formal, da informal e da no-formal.
Julgamos necessrio, para uma compreenso do contexto scio-educativo
inventariar quem o pblico atendido por essas organizaes, qual a base
econmica da vida social dos mesmos, analisando em que medida as relaes
econmicas so determinantes ou intrnsecas ao modo de definir rumos para um
processo de educao humanista. E, sobretudo perguntando que critrios terico-
metodolgicos estruturam tais prticas educativas? Quais so os sujeitos
protagonistas deste processo de atendimento: so crianas? Pblico infanto-
juvenil? Ou pessoas idosas? E, por fim, um olhar analtico para o processo de
atendimento educativo das Entidades, investigando se os mesmos tm contribudo
para prticas de carter crtico emancipatrio, ressaltados por Freire (1980) como
determinantes para a autonomia dos sujeitos.
Desse modo a relao entre as questes educacionais e a desigualdade na
distribuio de renda deve ser discutida como prioridade, quando tratamos da
desigualdade social e os aspectos educacionais da populao. Assim, nosso
levantamento exploratrio orienta-nos a observar que existem projetos de formao
e educao nas entidades sociais de Joinville/AJOS; entretanto, deseja-se investigar
se no campo de atuao essa prtica se d na perspectiva da Educao no formal
emancipatria, que segundo Gohn (2011:100)

[...] no limitamos a educao no formal a uma dada camada social, onde
a sua atuao restringe-se a uma dada comunidade carente, em situao
de riscos, [...]. Reconhecemos a importncia desses grupos e segmentos

302
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sociais no campo da educao no formal, mas ela no se limita a estes
sujeitos, [...], abrange outros segmentos sociais. [...] Portanto, alm de
ampliar o escopo de atuao da educao no formal para outros campos,
a consideramos como um dos elementos fundantes e constitutivos do
processo de formao do seres humano [...].

A pesquisa ainda tem por finalidade indicar o cenrio das aes educativas
institucionalizadas nas associaes e organizaes civis locais e, neste sentido,
oportuno destacar o que traz Gohn (2011:102)

Destaca-se a importncia das ONGs como agncias que possuem know-
how em metodologias, estratgias e programas de ao, tendo se
constitudo ao longo das ltimas dcadas como estimuladora do trabalho
voluntrio e de valorizao das culturas locais, de forma a resgatar o
conhecimento existente entre as comunidades atendidas e no ignor-lo.

Sabemos, segundo Gohn (2011), que a Educao no formal foi um campo
de menor importncia no Brasil, at os anos de 1980, tanto nas polticas pblicas,
quanto entre os educadores. E a esse respeito ainda Gohn (2010) coloca que o
caminho institucional aos processos educativos em espaos no formais foi aberto
em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), quando
define educao como aquela que abrange [...] processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais (LDBEN, art.1,1996 apud GOHN, 2011: 11).
A proposta da pesquisa em desenvolvimento tem relaes com a nossa
histria de vida e que, alm de estud-la nos espaos das organizaes sociais,
onde desenvolvemos atividades sociais, temos tambm mais um importante espao
de discusso da categoria Educao No Formal, que a nossa prtica profissional
acadmica. Brando (2006, p. 19) referenciando Paulo Freire conceitua a educao
nos seguintes termos:

Educao no sinnimo de transferncia de conhecimento pela simples
razo de que no existe um saber feito e acabado, suscetvel de ser
captado e compreendido pelo educador e, em seguida, depositado nos
educando. O saber no uma simples copia ou descrio de uma realidade
esttica. A realidade deve ser decifrada e reinventada a cada momento.
Neste sentido, a verdadeira educao um ato dinmico e permanente de
conhecimento centrado na descoberta, analise e transformao de
realidade pelos que a vivem.

sob esta perspectiva que a nossa prxis docente aos poucos vem sendo
exercida seja como docente no Ensino Superior, seja nas prticas sociais e de
voluntariado. So estas experincias objetivas e subjetivas que tm nos desafiado
ao entendimento desse tema. Nesta fase vejo que Paulo Freire corrobora com
nossas incertezas quando afirma que Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 32).

PROBLEMATIZANDO A TEMTICA DA PESQUISA

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ISSN: 2237-8065
Iniciamos nossas reflexes buscando luz da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional- LDBEN
37
de 1996, no seu artigo primeiro, onde traz a
abrangncia do campo de atuao da Educao. Na LDBEN, neste mesmo artigo
que disciplina a educao escolar, a qual se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituies prprias, diz-se que a educao escolar dever
vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Neste contexto entendemos a Educao formal como aquela que
determinada por uma legislao nacional, ou seja, que tem critrios especficos,
determinados pelo Estado, sendo uma Educao sistematizada com currculos e
contedos a serem cumpridos.
Por outro lado, para o nosso tema de pesquisa a Educao compreendida
muito alm das dimenses curriculares e de aprendizagem. Essa categoria mescla-
se com o conceito de cultura como herana e socializao permanente de saberes,
ampliando o sentido epistemolgico do termo em si. Assim como apresenta Frigotto:

O patrimnio natural e cientfico e os processos culturais e educativos no
podem estar subordinados ao mercado e ao capital, mas ao conjunto de
direitos que configuram a possibilidade de qualificar a vida de todos os
seres humanos. A educao, nesta perspectiva, elemento crucial no
processo de emancipao da classe trabalhadora e de estabelecer prticas
sociais comprometidas com a dignidade e a vida de todos os seres
humanos. (Frigotto, 2002, p. 65)

Nas ltimas dcadas do sculo XX e inicio do sculo XXI, uma nova
conjuntura d-se no cenrio Educacional, trazendo para a educao novos desafios
a serem enfrentados. Numa poca de globalizao e de avanos nas tecnologias de
informao, a Educao tem sido chamada para solucionar ou amenizar as
questes sociais, como a misria do povo, a promoo do acesso aos excludos a
uma sociedade mais justa e igualitria, buscando novas formas de justia social.
Milton Santos (2008) em seu livro por uma outra globalizao apresenta reflexes
que nos orientam para o entendimento estrutural da sociedade. Analisa, sobretudo,
os fundamentos materiais e polticos do mundo atual.
Fala-se em aldeia global o que faz crer que a difuso instantnea de notcias
realmente informa as pessoas. Difunde a noo de espao e tempo contrados, ao
alcance da mo e um mercado avassalador dito global apresentado como capaz
de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenas locais so
aprofundadas. O desemprego crnico, as novas enfermidades, o aquecimento
global, o retorno de velhas doenas, a permanncia da mortalidade infantil a
despeito dos progressos da medicina, a educao de qualidade cada vez mais
inacessvel. Santos (2008) chama isso de globalizao como perversidade, e as
bases materiais que o capital se apia no perodo atual so, entre outras: a
unicidade da tcnica, a convergncia dos momentos e o conhecimento do planeta, e
a existncia de um motor nico na histria, representado pela mais valia
globalizada.

37
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (in portal.mec.gov.br)
Livre acesso pelo portal do Ministrio da Educao http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.

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ISSN: 2237-8065
Nesta mesma direo reflexiva Mszros (2008), tm sobreposto as
interpretaes do neoliberalismo, apontando sadas convergentes ao outro modo de
se produzir bens e servios socialmente equitativos, e posicionando-se a favor de
rupturas ideolgicas, destacando a educao como uma das possibilidades de
praxis:

[...] a nossa poca de crise estrutural global do capital tambm uma poca
histrica de transio de uma ordem social existente para outra,
qualitativamente diferente. [...] Portanto, a nossa tarefa educacional,
simultaneamente a tarefa de uma transformao social, ampla e
emancipadora. (2008:76)

Diante deste cenrio, como visto acima o conceito de Educao amplia-se,
no se limitando apenas aos espaos escolares formais, atrelados somente ao
processo de ensino-aprendizagem de seus educando. A Educao chamada
tambm a transpor os muros da escola, para os espaos da casa, do trabalho, do
lazer, do associativismo e outras atividades afins.
Configura-se assim um novo campo da Educao: o da Educao no formal,
que aborda processos educativos fora das escolas, em processos organizativos da
sociedade civil, abrangendo organizaes sociais e no governamentais
movimentos sociais estratgicos, ou processos educacionais articulados com a
escola e comunidade. Abre-se ento, um leque de saberes e aprendizagens trazidas
pela Educao no formal (GOHN, 2010).
Para GOHN (2011:14) a relao da educao formal e no formal uma
realidade no universo educacional brasileiro [...] a educao no formal no visa
substituir ou competir com a educao formal [...]. Deste movimento podem ocorrer
parcerias entre outras frentes de trabalho, como as organizaes sociais, ONGs e
outros espaos da comunidade que tenham projetos sociais responsveis, podendo
colaborar para uma formao cidad.
Nesta direo Paulo Freire (2001), afirma que [...] cidado significa indivduo
no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e que cidadania tem que a ver
com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter
deveres de cidado [...].
Na construo dessa cidadania de direito e deveres est esse novo campo da
Educao, a Educao no formal, que para Cortella (2007):

nesse momento, o do desejo sincero de construo de uma cidadania
repleta de justia e paz, que a Educao no-formal desponta como uma
das fontes de elaborao de futuro. Afinal, como sempre lembramos
a Educao formal (especialmente em sua verso escolar) necessria,
mas no suficiente; o contrrio vale tambm. A empreitada para a
edificao de vida coletiva abundante de tal dimenso que exige, claro,
que redobremos os esforos nessa direo (in www.itaucultural.org.br)

As pesquisas dos processos de Educao no formal esto nas investigaes
das prticas sociais, caracterizando como ocorrem estes processos educacionais
para alm dos muros escolares ou no. E tambm, dos diferentes contextos do
exerccio das pedagogias sociais. Desse modo, as pesquisas buscando o sentido
das prticas educativas no formais servem para contribuir no desenvolvimento da
educao como um todo (GOHN, 2011).

305
ISSN: 2237-8065
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS: A CONTRIBUIO DA EDUCAO NO
FORMAL

Um importante mecanismo de implementao de aes de direitos humanos
na esfera da Educao e da cultura, iniciou-se a partir de 2003 com o processo de
elaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),
apoiado em documentos internacionais e nacionais, demarcando a insero do
Estado brasileiro na histria da afirmao dos direitos humanos e na Dcada da
Educao em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH) e seu Plano de Ao (in portal.mj.gov.br).
O PNEDH contempla tambm a Educao no formal, trazendo na sua
concepo e princpios reflexes acerca dos espaos de produo de conhecimento,
entendendo que essa produo no acontece somente nas escolas formais.

A humanidade vive em permanente processo de reflexo e
aprendizado. Esse processo ocorre em todas as dimenses da vida,
pois a aquisio e produo de conhecimento no acontecem
somente nas escolas e instituies de ensino superior, mas nas
moradias e locais de trabalho, nas cidades e no campo, nas famlias,
nos movimentos sociais, nas associaes civis, nas organizaes
no-governamentais e em todas as reas da convivncia humana (in
portal.mj.gov.br , 2011).

Cumpre destacar que a Educao no formal contribui com uma nova
maneira de lidar com o cotidiano, com os saberes, tendo sempre um carter coletivo.
Ao reconhecer a Educao no formal como uma modalidade da Educao o
PNEDH afirma que [...] A educao no-formal em direitos humanos orienta-se pelos
princpios da emancipao e da autonomia. Sua implementao configura-se de
conscincia crtica, [...] para encaminhamento de reivindicaes [...] de propostas
para as polticas pblicas. (in portal.mj.gov.br)
Espaos importantes da sociedade abarcam as atividades da Educao no
formal e distribuem-se em inmeras dimenses. Na sociedade civil organizada
vinculada a programas e projetos sociais, nas ONGs, movimentos sociais de
educao no-formal. A Educao no formal tambm se faz presente nos museus
nos trabalhos de memrias e patrimnio, na promoo da Educao ambiental, nos
projetos das escolas de Artes, conservatrios. A Educao no formal uma
possibilidade de produo de conhecimento em territrios fora das estruturas
curriculares da Educao formal ( GOHN, 2011).
As prticas educativas da Educao no formal apresentam processos
interativos intencionais. Os espaos educativos esto direcionados s trajetrias de
vida dos grupos e indivduos.
Usa-se aqui a metfora de Paulo Freire, do ato de cozinhar, para ilustrar a
prtica educativa da Educao no formal, que traz na sua gnese que o grande
educador o outro e que s se aprende na prtica.

O ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso
do fogo, como acend-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama,
como lidar com certos riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar
os diferentes temperos numa sntese gostosa e atraente. A prtica de
cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes,
retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro (FREIRE,
1996:22)

306
ISSN: 2237-8065

Para educar preciso que o educador tenha clareza da prtica, e aqui, no
caso da Educao no formal, h a figura do Educador Social. Essa prtica
(pedaggica) precisa incluir os valores da comunidade em que se atua e que esta
atuao se d a partir de um compromisso social bsico, nas palavras de Gohn
(2010). Tanto Freire (1996) como Gohn (2011) afirmam [...] que toda a prtica
educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, e outro
que, aprendendo, ensina.
Segundo Freire (1996) [...] o aprendizado do Educador Social, numa
perspectiva da Educao no formal, realiza-se numa mo dupla ele aprende e ele
ensina. Gohn (2011) diz que na Educao no formal o Educador Social no pode
desconsiderar o contexto onde est inserido e o grupo em que est atuando. Sendo
assim, esse campo de atuao desafiador, pois preciso construir um vinculo
afetivo entre educador e educando.
Desta maneira, estabelece-se um dilogo entre as partes atuantes no
processo, a partir das experincias de vida de cada um, ou seja, um processo
interativo e de trocas. As atividades educativas na Educao no formal podem
explorar uma srie de expresses e linguagens artsticas ou no. O Educador Social
ajuda a construir com seu trabalho espaos de cidadania. Uma cidadania j
referenciada anteriormente, ou seja, emancipatria de direitos e deveres.
Nesta direo, as prticas educativas da Educao no formal refletem uma
concepo do convvio social. Gohn (2011) diz: [...] o Educador Social numa
comunidade atua nos marcos de uma proposta socioeducativa, de reproduo de
saberes a partir da traduo de culturas locais [...] da reconstruo e ressignificao
de alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que existe, em confronto com o
novo que se incorpora.
A pesquisa ora proposta ser realizada com as organizaes sociais de
Joinville que trazem em seu plano de ao atividades que visam a formao dos
indivduos por elas assistidos. A investigao pretende observar essas prticas e
constatar se efetivamente so prticas educativas da Educao no formal, na
perspectiva de uma prtica comprometida com a formao emancipatria.

TECENDO O SABER E O FAZER METODOLGICO

Nossa proposta de pesquisa tm como fio condutor as tessituras da pesquisa
qualitativa, a qual, luz de nosso entendimento, permitir uma caminhada onde os
sujeitos da pesquisa sejam tambm protagonistas do processo. A opo da
pesquisa com a abordagem qualitativa est relacionada com o objeto de estudo e
seu campo de pesquisa. Nossa postura, diante do cenrio onde ocorrer a pesquisa,
de um compromisso tico com o processo social estabelecido. Assim, a
abordagem qualitativa dar suporte investigao da problemtica onde certamente
as anlises, as discusses, as constataes possibilitaro a criao de novos
processos e conceitos, avanando-se no entendimento coletivo de categorias
conceituais importantes e nesse sentido, Bogdan e Biklen (1994: 11) afirmam que:

[...] um campo que era anteriormente dominado pelas questes da
mensurao, definies operacionais, variveis, testes de hipteses e
estatstica alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao
que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das

307
ISSN: 2237-8065
percepes pessoais. Designamos esta abordagem por Investigao
Qualitativa.

A pesquisa qualitativa nos d a possibilidade de investigar o processo na sua
totalidade e subjetividade, acreditando que os sujeitos ou grupos de sujeitos desta
investigao sero participantes em ao, com sua viso de mundo e suas
experincias. Sero sujeitos da histria e na histria.

o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O
mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,
interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu
papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o
de quem intervm como sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da
Histria, mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da
poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar. (FREIRE,
1996:76,77)

Nesta perspectiva buscaremos suporte nas tcnicas de pesquisa que
sustentam o entendimento do sujeito citado anteriormente, dispondo assim de
instrumentos que lhe permitiro sistematizar e organizar os saberes advindos da
investigao pretendida, considerando a ideia de pesquisa qualitativa trazida por
Minayo (2009:21):

A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se
ocupa, nas Cincias Sociais, com um nvel de realidade que no pode ou
no devia ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das
atitudes.

Na concepo de Streck (2005:22), [...] A pesquisa interao mltipla de
sujeitos: Pesquisar um ato de conhecer o que aconteceu, o que socialmente
herdamos entre sujeitos, um movimento que reflete a vida e gera vida [...]. A
memria social ou coletiva, evidenciada a partir dos registros, vestgios e
fragmentos, considerados conceitualmente como bens culturais, sejam materiais ou
imateriais de uma dada sociedade, constitui-se em referencial da identidade cultural
e instrumento mediador entre sujeito histrico e a cidadania. (TAMANINI, 2000)
Neste sentido, estamos passo a passo nos apoiando na pesquisa
documental, pesquisa bibliogrfica, observao direta e intensiva, observao de
campo, compondo por fim, um conjunto de dados que sustentaro o escopo da
pesquisa. Para este registro estruturante utilizaremos o dirio de campo como fonte
primeira deste processo. Tendo como afirma STRECK, (2005), [...] a prpria
pesquisa como movimento, movimento de pessoas, de saberes de conhecimentos,
de valores, de culturas, de vises de mundo e que no h caminhos prontos [...]. E,
sabendo que o caminho se constri caminhando.
Consideramos inicialmente sujeitos protagonistas da pesquisa tcnicos dos
rgos municipais e outros. Como cenrio cartogrfico ser considerado as
Organizaes Sociais da AJOS que apresentam em seu plano de ao atividades de
formao e ou educao.
Com o caminhar da pesquisa, pretende-se construir dilogos entre as fontes
documentais inditas, as entrevistas e narrativas alimentadas pelo trabalho de
campo possibilitando uma anlise qualitativa a qual inicialmente denominamos de

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Cartografia de Conceitos, Polticas e Prticas das Organizaes Sociais de Joinville
Vinculadas a Associao Joinvilense de Organizaes Sociais AJOS.

OBSERVAES SOBRE O J CONSTRUIDO COM A PESQUISA

Tratando-se de pesquisa qualitativa com foco em questes inditas, ou seja,
um Estudo de Aes voltadas a Educao No Formal, campo pouco trilhado na
Educao brasileira, nossa interveno se dar em Joinville/SC. Assim, o contato
com fontes e protagonistas ser um ir vir o tempo todo. A aplicao dos
instrumentos de pesquisas nas Organizaes ainda no foi executada, todavia os
dados esto sendo coletados como um exerccio exploratrio e a princpio
documentados em forma de quadro representativo, informando as organizaes que
trazem em seu plano de ao atividades de educao e formao. Um levantamento
sobre produes j existentes nesta rea a partir de 2005, tambm j foi realizado,
tendo como fonte de pesquisa o Banco de Teses e Dissertaes da CAPES
38
. Uma
visita ao Arquivo Histrico de Joinville tambm foi realizada na inteno de coletar
nos peridicos locais matrias que relatam aes realizadas pelas Organizaes
Sociais de Joinville ao longo dos ltimos anos.

CONSIDERAES FINAIS

Diante do caminho j percorrido, das primeiras investigaes e principalmente
dos estudos realizados nos escritos dos tericos que fundamentam esse campo de
conhecimento, percebemos que poucos passos foram dados.
As primeiras consideraes que fazemos que essa pesquisa que traz como
objeto de estudo Prticas Educativas na Educao no formal tendo como campo de
investigao as Organizaes Sociais de Joinville, est desenhada num cenrio de
fontes primrias, um campo ainda pouco explorado na Educao Brasileira e muito
menos no municpio de Joinville. Os obstculos so muitos, inclusive de superao
de conceitos e preconceitos a cerca da Educao no formal. Percebemos nas
investigaes a priori as dificuldades de considerar-se a Educao no formal como
um campo de conhecimento em construo. Observou-se nas discusses realizadas
at o presente momento que de forma geral se faz uma avaliao da Educao no
formal a partir de critrios formais, no dando importncia aos saberes construdos
em outros espaos que no seja o da escola.
Porm, essas observaes ainda so apenas de modo emprico. Acreditamos
que ao desenvolvermos a pesquisa poderemos constatar essa ou outras questes
que nos possibilitaro um diagnstico das prticas educativas no formais existentes
ou no nas Organizaes Sociais de Joinville fortalecendo este debate para o
campo da educao no Brasil.


ASSOCIAO JOINVILENSE DE ORGANIZAES SOCIAIS-AJOS. Disponvel
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38
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311
ISSN: 2237-8065
AS REPRESENTAES SOCIAIS DE PESQUISADORES SOBRE LIVRO
DIDTICO NA PS-GRADUAO EM EDUCAO NO ESTADO DE SANTA
CATARINA (2000-2009)

TOMIO, Samira Alessandra
satomiobr@gmail.com



Palavras-chave: Livro didtico. Poltica do livro didtico. Representaes sociais.

INTRODUO

"Os livros didticos so na verdade um caleidoscpio, e no
devemos v-los como sendo uma nica imagem, ou mesmo
uma nica refrao de luz de instruo. Como ns os vemos
depende de quem somos, da nossa viso de currculo e
instruo, e talvez, de nosso ponto de vista de como o
conhecimento e o aprendizado podem ser".

Borren Johnsen

O Livro Didtico (LD) enquanto um objeto social inscrito em diferentes pocas
e lugares se constitui como um instrumento do ensino formal na histria da
educao de muitos pases. No Brasil, sua trajetria acompanha o desenvolvimento
do processo de escolarizao, considerado o LD como um dos smbolos da
nacionalizao e universalizao do ensino pblico. Enquanto regulamentador de
prticas educativas de professores e de muitos programas de ensino, o LD ,
tambm, o recurso e a estratgia de ensino que professores, na maioria das vezes,
dispem para driblar desfavorveis condies de trabalho.
neste cenrio que o LD se constitui como um recurso de ensino e torna-se
elemento de uma poltica educacional nacional desde meados dos anos 30 e, ao
mesmo tempo, transforma-se em um objeto de investigao de pesquisadores em
programas de ps-graduao no Brasil.
Por estar condicionado aos contextos em que inserido e das interlocues
estabelecidas com os sujeitos, o LD como um objeto de estudo assume mltiplas
caractersticas e diferentes funes, sendo as mais reconhecidas nas pesquisas
como: referencial, instrumental, ideolgica/cultural e documental. (CHOPIN, 2004). A
pluralidade de funes do LD caracteriza entendimentos das regras e dos cdigos
que definem o mundo da educao em suas dimenses prticas, discursivas e

312
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sociopolticas. Estas so determinadas e determinantes de coletivos de pensamento
de pesquisadores que compartilham de modos de explicar e investigar o LD.
Definido em um objeto de pesquisa, o LD se constitui, tambm, como um
campo de investigao em construo denominado de Manualstica (BENITO,
2005), no qual investigadores com seus aportes terico-metodolgicos buscam nas
interaes com a cultura escolar confront-lo com outras formas de saber, com
outros campos afins.
As pesquisas enquanto organizaes materiais so portadoras de
construes simblicas como a linguagem que por si prpria veiculadora de
representaes sociais. Ao imprimirem nos textos crenas, valores, ideologias,
esteretipos, os pesquisadores do forma s ideias que, objetivadas e uma vez
comunicadas e partilhadas com outros coletivos (pesquisadores, professores,
estudantes, editores...), auxiliam na construo de novos conhecimentos, na
manuteno de um pensamento coletivo e na formao de uma identidade social,
transformando-se em representaes sociais.
Neste contexto, busca-se, por meio desta pesquisa desenvolvida no Mestrado
em Educao / FURB, na linha Educao, Cultura e Dinmicas Sociais, investigar
as representaes sociais de pesquisadores sobre livro didtico nas produes
cientficas nos programas de Ps Graduao em Educao do Estado de Santa
Catarina; para compreender as regras e as condies que conduzem os sujeitos
pesquisadores a pensarem, a construrem representaes sobre LD e a se
movimentarem no jogo das dinmicas sociais em que esto envolvidos.
Sendo assim, conhecer a partir dos pesquisadores de Ps Graduao em
Educao em SC, as representaes sociais sobre LD e os elementos que as
constituem, significa desenvolver um entendimento dos saberes que circulam nas
prticas cotidianas, circulam nos discursos, so trazidos pelas palavras e
veiculados em imagens miditicas, cristalizadas em condutas e em organizaes
materiais e espaciais (JODELET, 2001, p.17). Deste modo, as representaes
sociais mobilizam os pesquisadores a interpret-los, a organizar os coletivos de
pensamento sobre LD ao longo da histria.


Embora o LD no seja um objeto de pesquisa novo, a necessidade em organizar um
estado da arte ou do conhecimento est na multiplicidade de abordagens em
produes cientficas que se encontram isoladas e dificultam a historiografia do LD
no mbito estadual e nacional, como tambm, pela necessidade de uma
sistematizao das produes que se encontram dispersas acerca deste objeto
especialmente na ltima dcada, sendo que nas dcadas anteriores, dois
importantes estudos podem ser localizados como referenciais: O livro didtico em
questo organizado por Freitag, Mota e Costa (1989) no qual levantam a produo
cientfica sobre o LD no Brasil no perodo de 1940 a 1987 e o trabalho Que
sabemos sobre Livro Didtico (1989) produzido pela UNICAMP em forma de um
catlogo analtico com resenhas das obras produzidas sobre o LD no perodo de
1930 a 1987, seja na produo cientfica quanto nos documentos oficiais e faz uma
anlise descritiva por meio de categorias como tipo de produo, disciplinas e
temas.

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ISSN: 2237-8065
Vale mencionar a existncia de outros dois trabalhos realizados em forma de
projetos que se preocupam em catalogar e viabilizar dados e referncias sobre o LD.
O projeto Educao e Memria: Organizao de acervos de livros didticos"
organizado pela USP e financiado pela FAPESP que disponibiliza via internet um
acervo chamado LIVRES com fontes sobre a produo dos LDs de 1810 a 2005
onde recupera antigos LDs como documentos histricos, catlogos de editoras,
programas curriculares, entre outros. O projeto tambm traz uma listagem de
pesquisas que investigam o LD e suas relaes com os contedos das disciplinas,
processos de produo, uso e escolha do LD.
Outro projeto em destaque Histria das disciplinas escolares e do livro
didtico da PUC-SP que tem o LD como fonte para o estudo da histria das
disciplinas escolares por meio do exame das estratgias e dos procedimentos na
sua produo e distribuio, das polticas em relao ao LD, dos modos pelos quais
se efetivam sua adoo e seu uso no processo de ensino.
No obstante, faltam informaes sobre como se caracteriza a produo
cientfica sobre o LD no estado de Santa Catarina, apesar de expressivo o nmero
de cursos de ps-graduao em Educao. com base neste pressuposto que se
organizou a pergunta de partida norteadora deste estudo: Quais so as
representaes sociais de pesquisadores sobre livro didtico nas produes
cientficas nos programas de Ps Graduao em Educao do Estado de Santa
Catarina?
Nesta perspectiva, pesquisar as representaes sociais dos pesquisadores
sobre LD permite a esta pesquisadora conhecer como se formam os sistemas de
referncias que os pesquisadores enquanto sujeitos sociais se utilizam para dar
significado ao mundo, para lerem o LD em toda sua complexidade.
Alm disso, a pesquisa torna-se relevante por buscar ainda identificar as lacunas
existentes na histria do LD no Brasil, como, por trazer avanos no sentido de
ampliar os questionamentos e elaborar reflexes que permitam integrar diferentes
dimenses da pesquisa cientfica em torno do tema. De tal modo, esta pesquisa
pode se apresentar como uma contribuio para levar ao conhecimento da
comunidade cientfica catarinense a produo de pesquisadores do estado como
uma possibilidade de constructo terico e metodolgico aos demais investigadores
em Educao em Santa Catarina.

FUNDAMENTOS TERICOS

Para investigar o objeto de estudo as representaes sociais de
pesquisadores sobre livro didtico fez-se necessria uma incurso terica.
Primeiramente, organizou-se um referencial terico scio-histrico do LD no Brasil
no qual se discutem questes terminolgicas e conceituais do LD na literatura que
trata do tema e as nuances polticas, econmicas e pedaggicas que permeiam o
tema na Educao. Para tal, foram empregados autores como Batista (2001, 2003,
2005), Benito (2006), Bittencourt (2002), Bomeny (1984), Chopin (2009, 2005, 2001,
2004), Freitag (1989), Gatti Junior (2005), Hofling (2000, 2001) Santom (1998),
Souza (1999), entre outros.
Alm disso, discute-se a teoria das Representaes Sociais e as implicaes
terico-metodolgicas do uso desta teoria no estudo do objeto LD nesta pesquisa a
partir de um dilogo com autores como Alves-Mazzoti (1994), Jodelet (2001) e, o
percursor da teoria, Moscovici (2003).

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ISSN: 2237-8065

OBJ ETIVOS

O objetivo geral desta pesquisa compreender as representaes sociais dos
pesquisadores sobre livro didtico em pesquisas cientficas em Educao no Estado
de Santa Catarina.
Como objetivos especficos foram delimitados:

a) mapear a produo cientfica nos cursos de Ps Graduao em Educao
sobre o LD,
b) caracterizar as funes que o LD assume para o coletivo de pesquisadores
em Educao em Santa Catarina;
c) relacionar as funes de LD identificadas a representaes sociais dos
pesquisadores de modo a compreender o contedo dessas representaes,
sua forma de organizao e estrutura interna.

METODOLOGIA

A pesquisa em relao ao objetivo se caracteriza como um estudo descritivo e em
relao ao procedimento como um estudo bibliogrfico. Buscou-se elaborar um
panorama da produo cientfica catarinense sobre o LD a partir dos procedimentos
metodolgicos abaixo descritos.
Primeiramente, se realizou uma busca no portal on-line Peridico da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) das
dissertaes e teses que contivessem as palavras livro didtico, livro texto ou
manual escolar nas palavras-chave, nos ttulos e nos resumos das pesquisas e
fossem realizadas no perodo de 2000 a 2010. O perodo selecionado para coleta
das pesquisas foi determinado a partir do critrio de ano de credenciamento dos
programas de ps-graduao em nvel de Mestrado, com exceo da Universidade
Federal de Santa Catarina que teve seu credenciamento anterior ao ano de 2000.
As instituies investigadas nesta pesquisa foram: FURB (Universidade
Regional de Blumenau), UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), UDESC
(Universidade do Estado de Santa Catarina), UNESC (Universidade do Extremo Sul
Catarinense), UNISUL (Universidade do Sul de Santa Catarina) e UNIVALI
(Universidade do Vale de Itaja). Todas as instituies possuem programas stricto
sensu, credenciados pela CAPES.
Verificou-se ainda se havia pesquisas sobre o LD em outras instituies como
UNIVILE, UNOCHAPECO, UNIPLAC, UNOESC, UNC, porm nenhum trabalho foi
encontrado no portal da CAPES.
Para ter acesso ao texto integral das pesquisas, foram consultados os bancos
de dissertaes e teses nos sites oficiais dos programas de ps-graduao ou a
partir de site de busca na internet. Alguns trabalhos no disponveis on-line foram
obtidos nas bibliotecas das universidades envolvidas nas pesquisas.
Com posse dos trabalhos de pesquisa, coletaram-se dados a partir de um
roteiro de observao, elaborado com categorias de anlise (instituio, categoria,
ano, ocorrncia, entre outros) a fim de sistematizar as informaes coletadas.
Na fase atual, anlise e interpretao, os dados esto sendo relacionados
com o aporte terico (teoria das representaes sociais) em funo dos objetivos
propostos na pesquisa.

315
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Ainda, com base nesta primeira anlise ser elaborado um questionrio com
perguntas abertas e enviadas aos autores/pesquisadores cujos trabalhos comparam
o estudo bibliogrfico. Tal instrumento ser enviado por e-mail aos autores, cujos
endereos esto sendo identificados.

RESULTADOS

A coleta e interpretao dos dados na pesquisa esto em fase de elaborao.
Inicialmente j foram encontradas 39 dissertaes de mestrado e uma tese de
doutorado, distribudas conforme o quadro 1:

Quadro 1 Ocorrncia de pesquisas
INSTITUIES PROGRAMAS DISSERTAES TESES
FURB EDUCAO 4
UNISUL CINCIAS DA LINGUAGEM 4
UDESC ARTES VISUAIS 1
UNIVALI EDUCAO 4
UFSC EDUCAO
LINGUSTICA
EDUCAO CIENTFICA
TECNOLGICA
GEOGRAFIA
DIREITO
7
5
11
3

1

TOTAL 39 1
Fonte: Pesquisa bibliogrfica (2011)

Dos 40 trabalhos de pesquisas encontrados foi delimitada para anlise uma
amostra de 15 dissertaes, desenvolvidas pelas instituies: FURB, UNIVALI e
UFSC, especificamente realizadas em cursos de Mestrado em Educao.
Na atual etapa de desenvolvimento desta pesquisa, est se realizando a
leitura dos trabalhos e a coleta dos dados de acordo com um roteiro de observao.
Estes dados, posteriormente sero apresentados com tabelas e excertos dos textos
dos trabalhos, e interpretados com base na fundamentao terica.

CONSIDERAES FINAIS

A dissertao est em fase de elaborao, por isso ainda no possvel
sistematizar as consideraes finais.

REFERNCIAS

ALVES-MAZZOTI, A. J. Representaes sociais: aspectos tericos e aplicaes
educao. Em aberto, Braslia, ano 14, n.61, p.60-79, jan./mar. 1994.

BATISTA, A. A. G. Recomendaes para uma poltica de livros didticos.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

316
ISSN: 2237-8065
BATISTA, A. A. G. Poltica de materiais didticos, do livro e da leitura no Brasil. In:
Materiais didticos: escolha e uso. Braslia: Ministrio da Educao, boletim 14,
2005.

BATISTA, A. A. G; ROJO, R. (Org.) Livro didtico de lngua portuguesa,
letramento e cultura escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

BATISTA, A; VAL, C. (Orgs.). Livros de alfabetizao e de Portugus: os
professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale/Autntica, 2004.

BENITO, A. E.(ed.) Currculum editado y sociedad del conocimiento: Texto,
multimedialidad y cultura de la escuela. Valencia: Tirant lo blanch, 2006.

BITTENCOURT, C. M. Livros didticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT,
C. M. (Org). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1977, pp. 69-
90.

CHOPPIN, A. O manual escolar: uma falsa evidncia. Histria da Educao,
Pelotas, v.13, n.27, p. 9-75, jan./abr. 2009.

CHOPPIN, A. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte.
Educao e Pesquisa. So Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004.

CHOPPIN, A. Pasado y presente de los manuales escolares. Traduzido por Mirim
Soto Lucas. In: Revista Educacion y Pedagagia. Medellin: Faculdad de Educacion.
Vol. XIII, n.29-30, p.209-229, jan./set.. 2001.

FRAGO, A. V. El libro de texto y las disciplinas escolares: una mirada a sus
orgenes. In: BENITO, A. E. Curriculum editado y sociedad del conocimiento.
Valencia: Tirant lo blanch, 2006. p.109-140.

FREITAG, B; COSTA, W. F; MOTTA, V. R. O livro didtico em questo. So

GATTI JNIOR, D. Saberes e livros didticos de Histria: questes terico-
metodolgicas e fontes (1970-1990). In: VII Seminrio Nacional de Estudos e
Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil. Campinas, SP, 2006.

HOFLING, E. M. Notas para discusso quanto implementao de programas de
governo: em foco o Programa Nacional do Livro Didtico. Educao e Sociedade-
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JODELET, D. Representaes sociais: um domnio em expanso. In: JODELET, D.
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JOHNSEN, E. B. Textbooks in the kaleidoscope: a critical survey of literature
and research on educational texts. Traduzido por Linda Sivesind. Tnsberg:
Vestfold College, 2001.

MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social.
Traduzido por Gerard Duveen e Pedrinho A Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

OLIVEIRA, J. B. A; GUIMARES, S. D. P; BOMNY, H. M. B. A poltica do livro
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SANTOM, J. T. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado.
Traduzido por Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

SOUZA, D. M. Autoridade, autoria e livro didtico. In: CORACINI, M. J. R. F. (Org).
Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico: lngua materna e lngua
estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1999. p. 27-31.

UNICAMP. O que sabemos sobre livro didtico: catlogo analtico. Campinas:
UNICAMP, Biblioteca Central (Servio de informao sobre livro didtico), 1989.

318
ISSN: 2237-8065
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: DE QUE POLTICA ESTAMOS
FALANDO?

RODRIGUES, Tatiane Dominoni
tatianerodrigues@univille.br

CAMPOS, Rosnia
rosaniacampos@univille.br

Linha de Pesquisa: Polticas e prticas educativas

INTRODUO

O presente artigo tem por objetivo explorar aspectos referentes aos
referencias de anlise de polticas conforme proposto por Stephen Ball e
colaboradores.
A dcada de 1990 foi marcada por profundas mudanas no sistema
educacional brasileiro, entre estas, a focalizao no ensino fundamental, fato que
repercutiu, entre outros fatores na ampliao do ensino fundamental na dcada
seguinte. Esta medida estava destinada ao terreno dos consensos, no fosse o fato
desta ampliao ser realizada via incluso das crianas de seis anos, provocando
um encolhimento da educao infantil (ROCHA, CAMPOS, CAMPOS, 2010). No
entanto, apesar das controvrsias e disputas, o ensino fundamental de nove anos foi
implementado, tendo como objetivo:
a) melhorar as condies de equidade e de qualidade da Educao
Bsica;
b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas
prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade;
c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianas tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da
alfabetizao e do letramento (BRASIL 2007, p.05).

Em relao aos marcos legais, o processo de ampliao foi legitimado pelos
seguintes documentos:
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 artigo 208, que
entre outros trata da garantia da Educao Bsica e gratuita, dos 4 aos 17
anos de idade assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, Jomtien tinha por objetivo
principal satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Alguns dos
itens discutidos nesse plano de ao diziam respeito a universalizar e
promover a equidade no acesso educao, concentrar a ateno na
aprendizagem e ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica, entre

319
ISSN: 2237-8065
vrios outros fatores abordados no documento. Esse plano de ao pretendia
ter grande parte, seno todas, as metas cumpridas at o ano de 2001.
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que em seu Art. 6 esclarece
como sendo dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos
menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.
O Marco de ao de Dakar, Educao para Todos: Atingindo nossos
compromissos coletivos Esse encontro tinha por objetivo principal firmar o
compromisso de alcanar os objetivos e as metas de Educao Para Todos
(EPT) para cada cidado e cada sociedade. A partir das anlises do
cumprimento das metas, novas metas foram acertadas, sendo o prazo para
os pases alcanarem seus objetivos o ano de 2015. Dentre estas novas
metas encontra-se a necessidade de expandir e melhorar o cuidado na
educao da criana pequena; assegurar que todas as crianas tenham
acesso educao primria, obrigatria, gratuita e de boa qualidade;
assegurar que jovens e adultos tenham acesso equitativo aprendizagem
apropriada, habilidades para a vida e programas de formao para a
cidadania; alcanar nveis de alfabetizao, acesso equitativo educao
bsica e continuada para todos os adultos; eliminar as diferenas de gnero
no acesso educao primria e secundria at o ano de 2005 e igualar o
acesso de gnero na educao at 2015, garantindo qualidade e excelncia
na educao para todos especialmente na alfabetizao, matemtica e
habilidades essenciais vida.
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 que apresenta entre seus objetivos e
metas a ampliao para nove anos de durao do ensino fundamental
obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.
Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005 que altera os Arts. 6
o
, 30, 32 e 87 da
Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio
o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade.
Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 que por sua vez, Aaltera a redao
dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dispondo sobre a
durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.

Em relao as indicaes pedaggicas, o Ministrio da Educao organizou
alguns materiais, entre estes um livro intitulado Ensino Fundamental de nove
anos perguntas mais frequentes e respostas da Secretaria de Educao Bsica
esclarecendo sobre as questes de alfabetizao e letramento afirmando que o
primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos

constitui uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos
contedos da alfabetizao e do letramento. Mas, no se deve restringir o
desenvolvimento das crianas de seis anos de idade exclusivamente
alfabetizao. Por isso, importante que o trabalho pedaggico assegure o
estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento.
Ressalte-se que a alfabetizao no deve ocorrer apenas no segundo ano
do, uma vez que o acesso linguagem escrita um direito de todas as
crianas, que trabalho precipuamente nos ambientes escolares. [...](Grifos
nossos).

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ISSN: 2237-8065
Ainda segundo o documento:

O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o tempo dos anos iniciais, de
quatro para cinco anos, para dar criana um perodo mais longo para as
aprendizagens prprias desta fase, inclusive da alfabetizao.

Conforme podemos observar, as indicaes ressaltam a necessidade de se
considerar uma nova organizao curricular para a incluso das crianas de seis
anos evidenciando que a ampliao no deveria ser um processo de adequao e
nem de antecipao de alfabetizao. Nesse sentido, muitas so as questes: qual
relao entre as intenes polticas e a implementao de polticas? So aes
consoantes? Ou so aes que se distanciam?
Ainda seguindo esta perspectiva questiona-se: a ampliao do ensino
realmente tem resultado em benefcio para as crianas de seis anos, com mais
tempo para as aprendizagens, ou se com a insero delas no ensino fundamental
estamos antecipando cobranas relacionadas leitura e escrita que antes no
aconteciam. E dessa forma, supe-se que as crianas que no se encaixam nesse
novo padro, so encaminhadas para atendimentos auxiliares, extra-classe para
dar conta das dificuldades apresentadas.
Tendo por base todas essas alteraes que ocorreram no Ensino
Fundamental na ltima dcada, especificamente a partir do ano de 2006, pretende-
se com este artigo discutir a importncia de se analisar as polticas em todas as
suas esferas. importante citar que pouco se tem discutido os temas referentes
pesquisa em polticas pblicas, sociais e educacionais. Em pesquisa no banco de
teses da CAPES, entre os anos de 2006 e 2010 foram encontradas 17 pesquisas
que relacionavam, por exemplo, a transio da educao infantil para o ensino
fundamental com foco nas polticas pblicas. Mister ainda destacar que, a tradio
brasileira nos estudos de anlise de polticas concentra-se no contexto de
elaborao da mesma, sendo insipientes os estudos que, a partir de um referencial
de anlise, analisem todo o processo de poltica. A partir desta perspectiva, neste
artigo iremos discutir a importncia de se adotar um referencial de anlise nos
estudos de polticas e, de modo mais especfico, iremos discutir o referencial
desenvolvido por Ball.

REFERENCIAL DE ANLISE DE POLTICAS

Muitas vezes, em pesquisas, as polticas vm sendo discutidas, no entanto,
apenas no perodo de elaborao destas; no se d continuidade ou at mesmo no
se tem detido olhares acerca de todo o processo.
O referencial de anlise de polticas, como proposto por Stephen Ball e
colaboradores, pesquisadores da rea de polticas educacionais,

destaca a natureza complexa e controversa da poltica educacional, enfatiza os
processos micropolticos e a ao dos profissionais que lidam com as polticas no
nvel local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro
na anlise de polticas educacionais (MAINARDES, 2011, p.49).

Ainda de acordo com este referencial, Mainardes (2007, p.27) destaca que
os autores tentaram caracterizar o processo poltico, introduzindo a noo de um

321
ISSN: 2237-8065
ciclo contnuo constitudo por trs facetas ou arenas polticas: a poltica proposta, a
poltica de fato e a poltica em uso (MAINARDES, 2007, p.27).
A primeira faceta poltica proposta, diz respeito a poltica oficial, defendida
no s pelo governo responsvel (federal, estadual ou municipal), mas tambm,
pelas instncias inferiores que partilham das mesmas intenes. A segunda faceta,
poltica de fato, diz respeito aos textos polticos e legislativos que normatizam e do
base de sustentao para que as polticas propostas sejam efetivadas. E, como
ltima faceta, a poltica em uso, refere-se aos discursos e prticas que afloram
durante o processo de implementao, vindos dos profissionais que colocam essas
polticas em prtica (MAINARDES, 2007).
Dando sequncia ao estudo acima descrito, Ball e Bowe reformularam esse
pensamento inicial, apresentando uma verso mais refinada do ciclo de polticas,
descrevendo um ciclo contnuo constitudo por trs eixos principais: o contexto da
influncia, o da produo do texto e o da prtica (MAINARDES, 2007, p.28).
O autor supracitado descreve esses trs contextos da seguinte forma:
O contexto da influncia o local onde ocorrem as disputas
para influenciar a definio das finalidades sociais da educao e do que
significa ser educado. neste lugar que os conceitos ganham validade e do
forma ao discurso que d embasamento poltica. Este contexto pode ser
contraposto ou articulado por outros grupos e/ou comisses;
O contexto da produo de texto est mais articulado com a
linguagem do interesse pblico em geral. Segue afirmando que os textos
polticos resultam de variadas disputas e acordos, pois os grupos que atuam
dentro dos diferentes lugares da produo de textos competem para controlar
as representaes da poltica. Desta forma, refere que as polticas carregam
limitaes de ordem material, bem como, possibilidades.
O contexto da prtica advm da resposta obtida com a aplicao
dos textos da poltica, nesse contexto que a poltica interpretada e
recriada e junto a isso aparecem os efeitos e as consequncias que podem
ocasionar mudanas significativas na poltica original (MAINARDES, 2007,
p.30).

Dando continuidade aos estudos, em 1994, Ball expandiu o ciclo de polticas
e acrescentou mais dois contextos alm dos acima citados:
O contexto dos resultados ou efeitos no qual as polticas so
analisadas em termos do seu impacto e interaes frente as desigualdades
que se apresentam, sendo assim, a ideia de que a poltica tem efeito ao invs
de simplesmente resultados parece mais apropriada.
O ltimo contexto inserido trata-se do contexto da estratgia
poltica, envolvendo todo um conjunto de atividades sociais e polticas que
exerceriam influncia no trato com os resultados obtidos com a poltica em
questo (MAINARDES, 2007, p.32).

Lopes e Macedo (2011, p.254) afirmam que a abordagem do ciclo de
polticas mostra resultados significativos na anlise das atuais polticas globais, pois
vai alm das anlises nas quais a globalizao vista como produtora da
homogeneidade cultural quanto os enfoques que se submetem a uma inevitabilidade
e a um carter completamente novo dos atuais intercambiamentos entre naes.

322
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Estas autoras afirmam que a tentativa de normatizao de um currculo
nacional tem relao direta com projetos econmicos globais que produzem
discursos que agem como rizomas sociais. Como exemplo, pode-se citar o
movimento Todos pela educao, produzido no mbito do movimento empresarial e
que apela para um grande pacto social em prol de algo to caro a todos ns como
a educao (Shiroma, Garcia e Campos, 2011, p.226).
Segundo Mainardes e Marcondes (2011, p.305), Ball afirma que sobre sua
inteno quando da elaborao do ciclo de polticas, quando foi escrito, no se tinha
a inteno de descrever polticas, mas sim que fossem indicadores sobre como o
foco de anlise de polticas deveria incidir sobre a formao do discurso da poltica
e sobre a interpretao ativa que os profissionais que atuam no contexto da prtica
fazem para relacionar os textos da poltica prtica.
Em palavras de Stephen Ball o ciclo de polticas,

uma maneira de pensar as polticas e saber como elas so feitas, usando
alguns conceitos que so diferentes dos tradicionais como, por exemplo, o de
atuao ou encenao [...]. O processo de traduzir polticas em prticas
extremamente complexo; uma alternao entre modalidades (MAINARDES e
MARCONDES, 2011, p.305).

Mainardes (2011) afirma que esta abordagem para as polticas educacionais,
d aos professores voz no processo de interpretao e rei nterpretao e, sendo
assim, a apropriao que fazem destas implica diretamente no processo de
implementao das polticas. Acredita-se que essa abordagem, traz grandes
contribuies, uma vez que entende-se o processo poltico como sendo
multifacetado e dialtico, onde as micro e macroestruturas necessitando de
articulaes.
Um dos pontos que chama a ateno diz respeito a diferena significativa
estabelecida pelo autor e seus colaboradores no que diz respeito a poltica textual e
a poltica no discurso.
Os autores deixam claro que o texto que chega s escolas foi escrito num
determinado contexto influenciado pelas diferentes histrias das diferentes pessoas
presentes no determinado momento e, da mesma forma, quando este texto lido
por quem o recebe sofre novas influncias por novos contextos e novas histrias, de
novas pessoas.
Conforme citado por Mainardes (2007) os textos apresentam diferentes
significados, contradies e omisses e a gama diversificada de leitores produz
diversidade de leituras/interpretaes. Os textos so produtos de mltiplas
influncias e agendas e a sua formulao envolve intenes e negociao dentro do
Estado e dentro do processo de formulao da poltica (MAINARDES, 2007, p.37).
Lopes e Macedo (2011, p.259) afirmam que o fato de os textos polticos
serem escritos em meio a negociaes e acordos, ocorre uma sobreposio de
ideias que pode tornar o texto final difuso. Ocorre assim, uma impossibilidade de
controle dos sentidos que reside nas prprias caractersticas do texto.
As autoras ainda fazem uma anlise das inter-relaes entre os diferentes
contextos no ciclo de polticas; reconhecem que h um certo privilgio do contexto
de influncia sobre os demais contextos partindo de duas vertentes: nele que se
originam as polticas que sero contextualizadas e posteriormente
recontextualizadas e na segunda vertente reconhecem que Ball em seus estudos,

323
ISSN: 2237-8065
por muitas vezes prioriza as anlises ao contexto da influncia comprovando assim,
o privilgio das macroestruturas.
Outro aspecto abordado pelas autoras refere-se a transio do contexto de
influncia para os de produo do texto e da prtica, sendo esse momento marcado
pela noo de representao. Os textos polticos nessa situao so vistos como
representaes das polticas, sendo lidos de maneiras diferenciadas que so
influenciadas pelo contexto da prtica. Tais leituras so realizadas em meio a lutas,
negociaes, acordos e alianas expressando o movimento dialtico. Nessa
situao o autor do texto poltico perde o controle sobre este. Mesmo que ele
clarifique sua inteno a interpretao e ao do leitor a partir de tal texto foge ao
controle inicial dado pelo autor.
Mainardes (2007, p. 39) afirma que com relao a poltica como discurso, ela
complementar a poltica textual; enquanto a poltica como discurso enfatiza os
limites impostos pelo prprio discurso, a poltica como texto enfatiza o controle que
est nas mos dos leitores. A partir dessa perspectiva, entendemos ser
fundamental estudar as transformaes observadas no ensino fundamental tendo
como base um referencial de anlise de polticas, e no compreender o texto de
poltica como sendo a poltica.

CONSIDERAES FINAIS

Ao se estudar polticas pblicas alguns aspectos precisam ser sempre
considerados nos estudos, como por exemplo, a necessidade de compreender e
trabalhar a tenso que marcar as anlises, uma vez que, por um lado h
necessidade de se atender as particularidades locais do processo de elaborao e
de execuo de polticas; por outro lado, necessrio tambm se levar em conta os
padres gerais e as aparentes convergncias entre localidades ou aquilo que
possuem em comum (BALL, 1998). Deste modo, analisar polticas pblicas implica
tanto em discutir um referencial de anlise, quanto compreender as ligaes
existentes entre as mudanas na poltica e prticas educativas e as existentes na
economia mundial (CAMPOS, 2008).
Seguindo esta perspectiva, entendemos que fundamental consolidar no pas
estudos em polticas que se articulem a partir de referenci ais de anlises
consistentes, avanando no que Azevedo; Aguiar (1999) denominam de tentativas
de sistematizao de polticas. Neste sentido, a pesquisa em curso tomar a
ampliao do ensino fundamental de nove anos como poltica de Estado que precisa
ser estuda observando os nexos existentes entre as diferentes esferas: produo,
difuso, implementao.
Esta importncia de articulao e de se compreender uma poltica no
isoladamente nos indica, nos estudos pr liminares, que o modo como os municpios
se apropriaram da Implementao do Ensino de Nove anos, no foi unssona, pelo
contrrio, h modos particulares de implementao.
Cada estado, municpio fez sua apropriao das leis e documentos passando
pelos diferentes contextos como proposto pelos autores referenciados
anteriormente. A viso de cada indivduo atuante no processo de implementao da
poltica do Ensino Fundamental de 9 anos levou a apropriaes diferenciadas do
que se pretendia inicialmente no texto poltico. Desta forma, o que tem-se visto nas
escolas so diferentes leituras de reorganizao de currculos, tempos e espaos,
adequao as necessidades individuais do alunado, adequao as necessidades do

324
ISSN: 2237-8065
coletivo, entre vrios outros aspectos que so abordados na nova poltica
educacional que se prope.
Assim, entendemos que a utilizao de um referencial de anlise, como do
ciclo de polticas, auxiliar na compreenso de todo esse movimento dialtico que
vem ocorrendo na educao em nosso pas e na Amrica Latina, movimento esse
alavancado por rgos internacionais (ONU, UNESCO, entre outros).


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222 - 248

326
ISSN: 2237-8065
O PROCESSO DE APRENDER A ESCRITA BRAILLE DA PESSOA COM
CEGUEIRA ADVENTCIA NA FASE ADULTA

BOFF, Ana Paula
aninhaa_pb@hotmail.com

OLIVEIRA, Ttila Cilene de
tatygiseli@gmail.com

FISCHER, Julianne
July@furb.br

Linha de Pesquisa: Processos de Ensinar e de Aprender

RESUMO O presente artigo um estudo referente s possibilidades e desafios
encontrados no processo de aprendizagem da escrita Braille, por pessoas com
cegueira adventcia, ou seja, adquirida na fase adulta. As dificuldades que permeiam
esta aprendizagem so provenientes de aspectos biolgicos que dizem respeito
ausncia da viso e aspectos sociais oriundos principalmente da segregao e
excluso scio-histrica a que estes sujeitos estiveram submetidos. Sabendo que
estas pessoas adquiriram a cegueira na fase adulta e que por este fato tiveram que
aprender uma nova lngua escrita (Braille), chegou-se seguinte problemtica: como
ocorre o processo de aprendizagem da escrita Braille, por meio dos dizeres da
pessoa com cegueira adventcia na fase adulta? As anlises foram realizadas sob a
perspectiva da teoria histrico-cultural e os autores que embasaram teoricamente o
estudo foram Vygotski (1997), S e Simo (2010) e Ochata e Espinosa (2004). Esta
pesquisa objetivou compreender por meio dos dizeres da pessoa com cegueira
adventcia na fase adulta o processo de aprendizagem da escrita Braille. A
metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, tendo como instrumento de coleta de
dados a entrevista individual semiestruturada. Concluiu-se que para a pessoa com
cegueira adventcia, inicialmente o aprendizado da escrita Braille no fcil, pois as
habilidades tteis precisam ser estimuladas. No entanto, a partir desse aprendizado,
os entrevistados tiveram autonomia e passaram a inserir-se em prticas de leitura e
escrita.
Palavras-chave: Cegueira Adventcia. Processos de aprender. Escrita braille.

1. INTRODUO
Partindo-se do pressuposto que todo sujeito, independentemente de suas
limitaes, deficincias ou sndromes capaz de desenvolver-se e aprender, desde
que sejam estimulados adequadamente e respeitadas suas limitaes fsicas e
mentais. Nesse sentido, compreende-se que as interaes sociais que possibilitam

327
ISSN: 2237-8065
dilogo, trocas de experincias, a mediao de um sujeito mais experiente pode
contribuir efetivamente na construo de aprendizagens e conceitos.
Assim sendo, pessoas com cegueira podem apropriar-se dos conhecimentos
sistematizados e elaborados socialmente bem como participar ativamente no meio
social, desde que recebam os estmulos e orientaes necessrios ao seu
desenvolvimento. Ochata e Espinosa (2004, p. 152) classificam a cegueira como
uma deficincia sensorial que se caracteriza pelo fato de que as pessoas que dela
padecem tm seu sistema visual de coleta de informaes total ou seriamente
prejudicado. necessrio entender os diferentes tipos de cegueira, sendo assim, a
cegueira congnita est relacionada a perda da viso nos primeiros anos de vida e a
cegueira adquirida ou adventcia caracteriza-se por causas orgnicas ou acidentais.
(S e SIMO, 2010).
A pesquisa em questo baseou-se na aprendizagem da escrita Braille pela
pessoa com cegueira adventcia na fase adulta, destacando que todos os sujeitos
podem aprender uma nova escrita, no caso da pessoa com cegueira, essa
aprendizagem ser mediada principalmente por meios tteis e verbais.
A sociedade contempornea constantemente estimulada por recursos
visuais, impossvel pensar nas relaes sociais sem esses meios, pois a qualquer
hora e lugar o indivduo surpreendido com formas, cores e tamanhos que
espontaneamente sero incorporados por ele. Porm, a pessoa com cegueira,
necessita de outros estmulos, ou seja, meios para que as informaes ao seu redor
sejam compreendidas, mesmo a pessoa com cegueira adventcia na fase adulta que
j possui memria visual, precisa estimular outros sentidos, tais como o tato e a
audio, para poder conviver em sociedade.
A partir do entendimento que todo indivduo possui limitaes, mas, capaz
de aprender e estabelecer relaes sociais elegeu-se a seguinte problematizao:
Como se d o processo de aprendizagem da escrita Braille pela pessoa com
cegueira adventcia na fase adulta?
O objetivo dessa investigao foi compreender o processo de aprendizagem
da escrita Braille pela pessoa cega na fase adulta. Para a anlise desse processo,
houve a necessidade de pesquisar indivduos que perderam a viso ao longo da
vida, deste modo, foi realizada uma pesquisa qualitativa, sendo utilizado como
instrumento de coleta de dados a entrevista individual semiestruturada com trs
pessoas adultas com cegueira.
Referindo-se a pesquisa qualitativa, Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51)
apresentam as seguintes caractersticas:
Supe contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho
intensivo de campo [...] os investigadores qualitativos freqentam os locais
de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as aes
podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente
de ocorrncia.

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi a entrevista individual
semiestruturada. De acordo com Farr (1982 apud BAUER e GASKELL, 2000, p. 65)
ela, essencialmente uma tcnica, ou mtodo, para estabelecer ou descobrir que
existem perspectivas, ou pontos de vista sobre fatos, alm daqueles da pessoa que
inicia a entrevista. A entrevista semiestruturada possui um tpico guia, que

328
ISSN: 2237-8065
elaborado pelo entrevistador; este consiste em um roteiro para organizar a
entrevista, mas [...] no uma srie extensa de perguntas especficas, mas ao
contrrio, um conjunto de ttulos de pargrafos. Ele funciona como um lembrete para
o entrevistador [...] (BAUER e GASKELL, 2000, p. 68).
O tpico guia utilizado continha: 1)Por voc j ser alfabetizado em Lngua
Portuguesa (lngua escrita), quais as semelhanas e as diferenas em relao ao
processo de aprendizagem da escrita Braille; 2) Aponte as possibilidades e os
desafios encontrados nesse processo.
Referncias tericas como Vygotski (1997), S e Simo (2010), Ochata e
Espinosa (2004), serviram como respaldo terico para compreender o processo de
aprendizagem da escrita Braille da pessoa com cegueira adventcia na fase adulta,
bem como os desafios e possibilidades proporcionados por esta aprendizagem.

2 CEGUEIRA ADVENTCIA: PROCESSOS DE APRENDER A ESCRITA BRAILLE

O Sistema Braille, criado por Luis Braille (1809-1852), constitudo por 64
sinais em relevo cuja combinao representa as letras do alfabeto, os nmeros, as
vogais acentuadas, a pontuao, as notas musicais, os smbolos matemticos e
outros sinais grficos. Para Ochata e Espinosa (2004, p. 165) o sistema de lecto-
escritura utilizado pelas pessoas cegas e por aquelas que tm deficincias visuais
muito graves o Braille. Trata-se de um sistema para ser explorado de forma ttil.
Os autores complementam que [...] a leitura, que se realiza sempre com o indicador
da mo dominante, tem de ser feita letra por letra, sem que possa haver saltos ou
movimentos diagonais observados na leitura visual. (OCHATA E ESPINOSA, 2004,
p. 167)
Assim sendo, o aprendizado desse cdigo pode ser demasiadamente difcil,
uma vez que utiliza apenas o tato e a sensibilidade para identificar os pontos.
Vygotski (1997, p.104) salienta que a cegueira pode ocasionar um sentimento de
inferioridade e insegurana, mas necessrio que a pessoa cega conquiste
novamente uma vida social,
La ceguera pone a su portador em uma posicin social particular y difcil. El
sentimiento de inferioridad, lainseguridad y ladebilidadsurgen como
resultado de lavaloracin que elciegohace de suposicin. Como reaccindel
aparato psquico se desarrollanlastendencias a lasupercompensacin.
Estn orientadas a laformacin de uma personalidad socialmente vlida, a
la conquista de uma posicinenla vida social. Estn orientadas a
lasuperacindelconflicto social, lainestabilidad psicolgica resultante
deldefecto fsico. Enesto consiste laesenciadelnuevocriterio.
A partir das consideraes do autor, evidencia-se que para a pessoa cega, a
participao, o envolvimento em sociedade e com outros indivduos fundamental
para que, paulatinamente, essa condio possa ser superada. Especi almente a
pessoa com cegueira adventcia, tende a isolar-se, reforando o estigma da
deficincia. Entende-se por cegueira adventcia, a perda da viso na infncia, na
adolescncia, na fase adulta ou senil. As principais causas esto relacionadas a
doenas infecciosas, e a traumas oculares. (S E SIMO, 2010).
Diante do exposto, salienta-se que a questo orgnica, apesar de
acompanhar o indivduo, no decisiva para o seu aprendizado e desenvolvimento.
As pessoas cegas, especialmente as que perderam a viso na fase adulta,

329
ISSN: 2237-8065
necessitam da relao com o outro e contam com a linguagem para participarem
socialmente. (VYGOTSKI, 1997).
Outro aspecto fundamental para o desenvolvimento da pessoa cega o
aprendizado da escrita Braille. Por meio desse saber, a pessoa com cegueira passa
a ter autonomia e pode participar de prticas sociais envolvendo a leitura e a escrita.

3 A PALAVRA VENCE A CEGUEIRA: A PESSOA CEGA E AS RELAES
SOCIAIS

A pessoa cega tem uma maior possibilidade de interagir socialmente por meio
da linguagem, de tal forma que, consegue superar a deficincia utilizando-se da
compensao social. As fontes de compensao para o cego esto na linguagem e
nas relaes que ele estabelece no meio social. (VYGOTSKI, 1997). Isso possvel
atravs de experincias com videntes, ou seja, pessoas que no possuem
alteraes significativas de acuidade visual.
As trocas interpessoais so fundamentais para o desenvolvimento do
indivduo enquanto sujeito cultural, reforando suas potencialidades e no apenas o
defeito. Pois, conforme nos elucida Vygotski (1997, p. 134) no sloes importante
saber quenfermedadtiene uma persona, sino tambinqu persona tiene
determinada enfermedad. Lomismo es posible com respecto a la insuficincia y a
losdefectos.
A partir das consideraes do autor, compreende-se que as potencialidades
do indivduo devem ser priorizadas, neste sentido, deve-se olhar o sujeito que tem a
deficincia e no a deficincia que tem o sujeito. Esse o princpio bsico para a
construo de uma sociedade inclusiva que respeita as particularidades e
capacidades de cada sujeito.
A pessoa com cegueira adventcia na fase adulta necessita de outras
possibilidades de leitura e escrita, para tanto se utiliza do sistema Braille. A
utilizao da linguagem oral, aliada ao aprendizado da leitura e escrita Braille,
permitem que a pessoa com cegueira volte a participar ativamente da sociedade em
que vive.

4 O PROCESSO DE APRENDER O SISTEMA BRAILLE: POSSIBILIDADES E
DESAFIOS ENCONTRADOS PELA PESSOA COM CEGUEIRA ADVENTCIA

O indivduo que perde a viso na adolescncia, na fase adulta ou senil, j tem
os conceitos e abstraes formadas. No entanto, a aceitao da nova condio
visual o primeiro obstculo a ser superado pela pessoa com cegueira adventcia.
Nesse sentido, a linguagem, bem como as relaes sociais so imprescindveis para
o desenvolvimento social e pessoal da pessoa com cegueira.
Assim sendo, uma das formas de estar inserido socialmente por meio da
leitura e escrita; para as pessoas cegas, isso possvel por meio do Braille.
Apropriar-se desse novo cdigo fundamental para que elas possam conduzir sua
vida cotidiana com autonomia e independncia. O Sistema Braille, portanto,
possibilita esse novo passo para a pessoa cega, a partir de seu aprendizado
possvel ter uma boa compreenso tanto da escrita, quanto da leitura. Para tanto, S
e Simo (2010, p. 50) esclarecem que,
O Sistema Braille possibilita o contato direto com a grafia das palavras, a
interao do leitor com o texto e contribui para a compreenso e para o uso

330
ISSN: 2237-8065
correto das letras, dos acentos e da pontuao. Neste sentido, favorece o
uso da escrita para a comunicao, a organizao pessoal, o
entretenimento, a busca e o registro de informaes de forma autnoma.

Para investigar como ocorre o processo de aprendizagem da escrita Braille
pelas pessoas com cegueira adventcia, foram entrevistadas trs pessoas adultas,
esses sujeitos em idade escolar foram alfabetizados em tinta (Lngua Portuguesa), e
em certo momento de suas vidas, perderam a viso. Buscou-se, portanto,
compreender como foi a aprendizagem da escrita Braille e, quais os principais
desafios enfrentados por esses indivduos durante o processo. Para a identificao
dos entrevistados, foram utilizados os cdigos A1, A2 e A3.
As pessoas entrevistadas expressaram suas dificuldades na aprendizagem
tanto da escrita, quanto da leitura Braille, os desafios encontrados e suas
expectativas para o futuro. A seguir, apresentam-se os tpicos guias e as
informaes obtidas a partir da entrevista.
Ao serem indagados a respeito de quais as semelhanas e diferenas entre o
processo de alfabetizao em tinta (Lngua Portuguesa) em relao ao processo de
aprendizagem da escrita Braille, A1 que do sexo masculino, tem 63 anos e perdeu
a viso com 28 anos de idade em um acidente com materiais qumicos na empresa
em que trabalhava, relatou que como comecei a estudar a escrita a tinta tinha que
saber o que o A, no Braille tambm foi assim, comecei do zero. Com a viso
mais fcil identificar os pontos. Nesse sentido, Ochata e Espinosa (2004) afirmam
que a dificuldade inicial encontrada pela pessoa com cegueira para identificar os
pontos por meio do Braille, ocorre pois, essa identificao feita apenas pelo tato. O
indivduo que perde a viso na fase adulta, precisa primeiramente estimular a
percepo ttil, para posteriormente conseguir identificar os pontos. Para Vygotski
(1997) a cegueira no um defeito, visto que a partir das interaes com o meio, o
indivduo que a possui, pode criar formas de superao, e interagir socialmente
como qualquer outro indivduo que no possui deficincias.
A2 do sexo feminino, tem 43 anos e perdeu a viso com 32 anos de idade
por uma atrofia no nervo ptico, respondeu que enfrentei muitos desafios, um deles
foi aprender a escrita Braille, [...] achei que nunca iria aprender.
J A3 do sexo masculino, tem 62 anos e perdeu a viso com 46 anos de
idade em um acidente de carro, comenta que no incio no achei muito complicado,
porque eu comecei gravar os pontos. No encontrei muitas semelhanas, acho que
bem diferente, tanto na leitura como na escrita.
Essas dificuldades so encontradas pela pessoa cega que est aprendendo o
Sistema Braille, pois conforme S e Simo (2010, p. 50) A compreenso do Cdigo
Braille envolve um conjunto de conhecimentos e a apropriao de conceitos
espaciais e numricos, discriminao ttil, destreza de manipulao e coordenao
motora, dentre outros. Quando a pessoa inicia a aprendizagem do Braille, esses
aspectos vo sendo paulatinamente incorporados por ela.
O segundo tpico da entrevista pedia para que fossem apontados as
possibilidades e os desafios encontrados no processo de aprendizagem da escrita
Braille. A1 relatou que ler o primeiro livro foi uma das melhores coisas, para A1 a
leitura do Braille foi o mais complicado. Esta questo tambm foi destacada por S e
Simo (2010), para os autores, a habilidade de leitura do Sistema Braille complexa

331
ISSN: 2237-8065
porque alm de discriminao e refinamento do tato, exige posio dos dedos e
coordenao bimanual.
A2 comentou que aprender o Braille foi bom, pois, posso ler o que eu quiser
como as pessoas normais, mas de um jeito diferente. O desafio foi que eu tenho que
estudar ainda mais, ler mais, ainda no terminei meus estudos.
A3 respondeu que depois de aprender a escrita Braille, as coisas ficaram
mais fceis para mim. Pois, me possibilitou fazer coisas novas, perdi o medo, de
fazer muitas coisas. O maior desafio foi na leitura, ficava um pouco confuso entre
um espao e outro, no sabia se era outra letra ou uma nova palavra. A dificuldade
encontrada por A3, j havia sido descrita por Ochata e Espinosa (2004, p. 166) h
determinados erros que, pelas prprias caractersticas do sistema, um leitor pode
cometer ao ler o Braille. Assim, pode haver erros de identificao dos pontos, com a
consequente fuso das letras. Como o dedo indicador deve passar por cada letra,
inicialmente esses problemas so encontrados, mas a medida que o leitor vai
aprimorando suas habilidades tteis, a leitura passa a ser uma atividade mais
simples.
Outro aspecto interessante levantado por A3, diz respeito s possibilidades
proporcionadas pelo Sistema Braille, pois A3 revela que perdi o medo, entende-se
que principalmente quando o indivduo perde a viso sua auto-estima fica baixa,
surgem os sentimentos de medo e insegurana, mas com o tempo e com as
interaes sociais, h o que Vygotski (1997) chama de compensao. Para A3, a
compensao da sua deficincia deu-se a partir do aprendizado do Sistema Braille,
visto que ele voltou a fazer coisas novas.
A partir do exposto, compreende-se que o processo de aprender a leitura e a
escrita Braille, inicialmente um desafio para a pessoa com cegueira, mas por meio
deste aprendizado, abre-se a possibilidade para este indivduo participar ativamente
das prticas sociais que est inserido. Conforme afirma Vygotski (1997, p. 112) a
educacindebeconvertir realmente alciegoen una persona normal, socialmente
vlida, y hacer desaparecer lapalabra y el concepto de deficiente enlo que concierne
al ciego. Cabe ressaltar, a partir das consideraes de Vygotski (1997), que a
questo biolgica no determinante na vida do indivduo, mas sim as relaes que
estabelece socialmente e as experincias que vivencia.


Presenciam-se diariamente vrios estmulos visuais, em propagandas,
outdoors, panfletos, entre outros, esses recursos so manipulados e passados a
diante com tamanha naturalidade que por vezes, so ignorados pelas pessoas
videntes. Mas, em meio a uma sociedade movimentada pela mdia e materiais
escritos, encontram-se as pessoas que por causas orgnicas, como no caso
daqueles que possuem cegueira congnita ou adventcia, no tem acesso visual a
tais recursos. Alm da deficincia orgnica, essas pessoas acabam ficando
margem do meio social.
A leitura e a escrita esto presentes em todos os meios sociais e exercem
influncia na vida das pessoas. Mesmo os que nascem sem a viso ou perdem-na
durante a vida, tem a possibilidade de estarem inseridos em prticas sociais de
leitura e escrita por meio do Sistema Braille. Com esse entendimento, o objetivo
dessa pesquisa foi compreender o processo de aprendizagem da escrita Braille pela
pessoa com cegueira adventcia na fase adulta. Pois, a cegueira adventcia

332
ISSN: 2237-8065
caracteriza-se pela perda da viso na infncia, fase adulta ou senil, portanto, a
pessoa que a possui, tem uma memria visual, construiu conceitos a partir de
experincias visuais, enquanto era vidente e alfabetizou-se em tinta (Lngua
Portuguesa).
Por meio dos dizeres dos entrevistados compreendeu-se que para eles no
h semelhanas entre o aprendizado da escrita em tinta (Lngua Portuguesa) e o do
Sistema Braille. Isso ocorre, pois, o Sistema Braille um cdigo complexo e
especfico, destinado s pessoas que no possuem a viso. Os entrevistados
expressaram a dificuldade inicial em aprender o sistema Braille, especialmente no
que se refere questo da leitura, pois, segundo S e Simo (2010, p. 35)
enquanto o tato analisa as partes para configurar o todo, a viso imediata, global
e simultnea. Sendo assim, o processo de leitura e reconhecimento dos pontos leva
mais tempo e as informaes chegam de forma limitada, pois a leitura realizada
por meio de movimentos tteis gradualmente, tornando esse processo sequencial e
lento. Mas, alm das dificuldades, os entrevistados destacaram as possibilidades
que foram oportunizadas por esse aprendizado. Poder ler novamente foi para A1,
uma superao, observou-se tambm que para A2 e A3 o processo de aprender o
Sistema Braille lhes possibilitou um avano pessoal e social.
Dessa forma, destacam-se as contribuies das relaes sociais e das trocas
interpessoais por meio da leitura e da escrita para que a pessoa com cegueira
adventcia na fase adulta consiga superar a questo biolgica e criar meios de
compensao para conduzir sua vida com autonomia e independncia.

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ISSN: 2237-8065
AS IMAGENS DO NATURAL: UMA ANLISE DA DOMINAO MASCULINA
NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS

SANTOS, Tiago Ribeiro
tiago.ribeiro@live.com

GERMANO, Ana Paula
ana.germano@gmail.com

Grupos de Pesquisa: Ateli Sociolgico e Saberes de Si

INTRODUO

O que se pretende com este artigo apreender e examinar um conjunto de
imagens relacionadas aos corpos feminino e masculino que esto representadas nos
livros didticos de cincias. O material emprico submetido anlise so trs livros
didticos de cincias do oitavo ano do ensino fundamental. O contedo curricular do
oitavo ano enfoca a constituio do corpo humano, trabalhando conceitos como os
de rgos e de funes fisiolgicas. Com a inteno de tornar didticos tais
contedos, bem como de construir conhecimentos a respeito deles, estes livros
fazem uso de imagens, enfatizando um nmero expressivo de representaes
objetivas a respeito do corpo. Os livros analisados so os trs livros mais solicitados
no ano de 2011 pelas 37 escolas municipais de Blumenau (SC). O nmero de
solicitaes pde ser obtido por meio de uma lista fornecida pela SEMED (Secretaria
Municipal de Educao). Os livros escolhidos por estas escolas (que podem ser
identificados nas fontes, no final deste artigo) perduraro at 2013 que, por sua vez,
correspondem ao trinio 2011-2012-2013, conforme regularidade instituda pelo
PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico).
i

Frente ao exposto, procura-se primeiramente problematizar a relao mantida
pelos agentes (sobretudo professores e alunos) com o livro didtico para, a partir
disso, lanar mo sobre a anlise das imagens. Deste modo, o texto se divide em
dois movimentos. O primeiro movimento apresenta a perspectiva adotada para
compreender uma das formas de ao do livro didtico no espao escolar. Para
tanto, relaciona-se o livro com a noo sociolgica de poder simblico. No segundo
movimento so descritas as duas categorias de imagens selecionadas para anlise:
os atlas do corpo humano e as imagens de atividades fsicas para, da com base nas
descries realizadas, sublinhar as caractersticas de tais imagens em relao
dominao masculina. Ao contrrio de justificar a configurao destas imagens como
algo possivelmente suscitado pela dominao masculina, o que se quer com este
artigo fazer uma identificao dos pontos onde ela se manifesta, sob quais
condies e formas se introduz no cotidiano escolar. Dito de outra forma quer-se
fazer destas imagens um tipo de campo de anlise deste fenmeno que, tendo como
suporte o livro didtico, adentra e se reproduz no universo escolar.

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Situando o aporte terico, preciso antes esclarecer: A Dominao Masculina
ttulo da obra (e categoria de anlise) do socilogo francs Pierre Bourdieu,
publicada em 1997. Para o autor, a dominao masculina uma dominao que se
d de maneira simblica, isto , por meio das interaes humanas e pelos sentidos
atribudos s aes humanas. tambm uma forma de dominao que, por manter
velados os princpios da imposio de arbitrariedades, no reconhecida como
dominao, estando mais propriamente fundada no pressuposto de uma
naturalidade da ordem a respeito do mundo social. A dominao tida como
masculina por ser engendrada por meio de um ponto de vista dominantemente
masculino que produz valores arbitrrios e, com efeito, so atribudos aos agentes
masculinos e femininos opostamente. esta concepo de dominao que
perpassa este artigo.

LIVRO DIDTICO E PODER SIMBLICO

To antigo quanto a escola moderna, o livro didtico no surgiu como um
produto acabado nem com o fim especfico de ser didtico, nem teve sempre as
mesmas caractersticas. Ele foi se constituindo atravs da histria, adotando
especificidades em diferentes pocas e culturas (DALMNICO, 2002, p. 17). O
registro escrito do livro didtico est amplamente atrelado ao processo de ensino e
aprendizagem. Deste modo, o livro didtico atua, conforme procura se sustentar
neste artigo, como instrumento de produo e reproduo de crenas e valores
socialmente compartilhados. E isso se deve relao de poder simblico no qual ele
est inscrito.
O poder simblico no algo dado, mas, em outro sentindo, um fenmeno
produzido nas e por meio das interaes humanas, que suscita condies de
imposio de arbitrariedades de maneira dissimulada, isto , desconhecida como
arbitrariedades e por isso aceitas como legtimas. O poder simblico capaz de
fazer ver e fazer crer (BOURDIEU, 2005a p. 14), construindo uma representao
sobre tudo aquilo que est sujeito ao seu poder. Neste caso, em torno do livro
didtico, como produto legitimado pelo campo poltico-educacional, gira um conjunto
de valores e crenas socialmente compartilhadas que implicam na adeso aos
conhecimentos que ele impe, sendo esta adeso efeito do poder simblico que o
livro exerce.
Sobretudo, preciso considerar que, dentro do campo editorial, o livro
didtico um fim de produo legtima, uma vez que corresponde s normativas
estatais que instituem a necessidade de sua produo. Por conseguinte, o livro
didtico se apresenta como produto que s pode ser mantido no mercado por meio
de ndices de vendagens que justifiquem sua produo e reproduo. Esta condio
implica na possibilidade de haver sanes do campo econmico quelas editoras
que, no caso de no terem seus produtos razoavelmente aceitos pelas escolas, so
desencorajadas produo. Assim sendo, o campo editorial localiza em seu espao
editoras recm-chegadas e editoras dominantes que razoavelmente detm, por meio
de uma experincia de longo prazo no campo, o monoplio dos instrumentos de
produo do livro didtico.
As disputas do campo editorial tendem a produzir uma variedade de livros
didticos, isto , com autores, capas, ilustraes e texto relativamente diferentes.
Por conseguinte, a escolha do livro a ser usado na escola no pode ser exercida
seno por meio de esquemas de pensamentos daqueles capazes de escolher o livro

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didtico. Orientados por princpios cognitivos, os agentes que participam desta tarefa
de escolha, ao determinarem suas preferncias, aderem aos contedos institudos
no livro. Esta relao mediada por uma adeso concedida ao livro que, por partes
dos agentes, corresponde mais ou menos as suas expectativas. por meio desta
adeso ao contedo de livro didtico que agentes que participam da interao com o
livro se tornam sujeitos ao exerccio de seu poder simblico.

O poder simblico como poder de constituir o dado pela enunciao, de
fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a viso de mundo e,
deste modo, a ao sobre o mundo, portanto o mundo; poder quase mgico
que permite obter o equivalente daquilo que obtido pela fora (fsica ou
econmica), graa ao efeito especfico de mobilizao, s se exerce se for
reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrrio. Isto significa que o poder
simblico no reside nos <<sistemas simblicos>> em forma de uma
<<illocutionary force>> mas que se define numa relao determinada e
por meio desta entre os que exercem o poder e os que lhe esto sujeitos,
quer dizer, isto , na prpria estrutura do campo em que se produz e se
reproduz a crena. (BOURDIEU, 2005a, p. 14)

Assim sendo, a adeso dada pelos agentes que se relacionam com o livro
didtico, grosso modo, professores e alunos, aos contedos que ele impe, no
pode ser efetivada seno por um acordo tcito entre as partes que reconhecem os
contedos nele contido como legtimos. Ao inculcar valores tidos como legtimos,
isto , reconhecidos como tais, o exerccio do poder simblico mantm velados os
fundamentos de seu exerccio, entre eles, o de que os que esto sujeito sua fora
possuem predisposies socialmente incorporadas que os inclinam a aderir estes
valores.

LIVRO DIDTICO: A DESCRIO DAS ATIVIDADES FSICAS

Tendo a sade como um de seus temas, os livros do oitavo ano comumente
retratam atividades fsicas, isto , de pessoas em movimento agindo em diversos
espaos sociais como: salo de danas, quadra de esporte, piscina etc. Assim
sendo, as 67 imagens classificadas como atividades fsicas podem ser
categorizadas em duas ordens distintas
ii
. Uma das ordens se refere s atividades de
caractersticas profissionais. Estas atividades so representadas, sobretudo, por
atletas que esto vestidos com roupas visivelmente especficas para tais atividades
e (eventualmente) em prol de uma disputa entre pares. Neste caso, pode-se falar da
natao, do halterofilismo, do atletismo etc. A segunda forma de categorizao das
imagens atribuda s atividades ao ar livre (sem caractersticas profissionais).
Estas atividades geralmente no possuem espectadores, razoavelmente
independem de roupas e acessrios especficos para exerc-las e o sentido de
disputa esportiva nem sempre est em jogo. Neste caso, trata-se de atividades
exercidas de modo mais ou menos cooperativo (quando exercidas em mais de uma
pessoa) ou recreativo. Exemplos destas atividades so a corrida, o andar de
bicicleta e a caminhada. A tabela abaixo quantifica estes valores
iii
:

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M (Qtd.) F (Qtd.) M-F (Qtd.) M (%) F(%) M-F (%)
Caractersticas Profissionais 9 6 0 60% 40% 0%
Sem caractersticas Profissionais 12 7 2 57% 33% 10%
Recreativas 7 9 5 33% 43% 24%

No que diz respeito s atividades profissionais, dentro de uma lgica de
disputa institucionalizada, estas atividades apenas podem ser exercidas entre
adversrios do mesmo sexo. Esta arbitrariedade implica que cada esporte detenha
uma categoria masculina e feminina. Assim sendo, as imagens de atividades
profissionais, quando no se referem a esportes individuais, trazem tambm outros
atletas do mesmo sexo na disputa, uma vez que o arbtrio da categoria impera sobre
a imagem. Seguem imagens abaixo:

Por outro lado, se h uma pequena predominncia do ser masculino nas
atividades profissionais, a ginstica aparecer com a atividade caracteristicamente
representada por mulheres. Embora a ginstica rtmica seja uma categoria
reservada s mulheres, pode-se observar a mulher representada tambm em
modalidades de solo e barra fixa.

Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 129)
Figura 2: Natao
Fonte: Canto (2009, p. 35)
Figura 1: Futebol
Figura 3: Natao
Figura 4: Halterofilismo
Figura 5: Futebol
Fonte: Tabela elaborada pelos autores do artigo.
Tabela 1: Quantificao e porcentagem de atividades fsicas.

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Por conseguinte, as atividades fsicas exercidas fora dos espaos
institucionais (diferente dos eventos olmpicos onde imperam uma srie de
normatividades, ritos e objetos em disputa) so representadas tanto por meio da
figura masculina quanto feminina. Como caracterstica mais elementar das
atividades exercidas ao ar livre, nota-se a ausncia de objetos de disputa, o que
quer dizer, fatores simblicos que determinam uma atividade competitiva tais como,
por exemplo, o gol, a cesta e a linha de chegada. Seguem imagens abaixo:

Figura 6: Ginstica no Solo
Figura 7: Ginstica rtmica
Figura 8: Ginstica no solo
Figura 9: Ginstica na barra fixa
Figura 11: Corrida
Fonte: Gewandsnajder (2009, p. 140)
Figura 12: Corrida
Figura 15: Estrelinhas no parque
Figura 13: Passeio no parque
Figura 14: Caminhada
Figura 10: Bicicleta, caminhada.

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A oposio entre as atividades cooperativas em relao s competitivas
implica em uma srie de elementos distintivos. Entre eles as vestimentas e os
elementos tcnicos utilizados para tais atividades. Nas atividades ao ar livre podero
ser identificadas roupas de ordem no particulares. As camisetas com mangas
curtas, passando alm da cintura, so vistas no apenas para uma atividade em
especfico como a caminhada, mas, para uma srie de outras atividades como o
passeio de bicicleta e a corrida. Com efeito, nas imagens das atividades ao ar livre
se ausentam elementos tcnicos tais como capacetes, luvas e culos escuros,
corroborando o carter recreativo atribudo a estas atividades.

LIVRO DIDTICO: DESCRIO DOS ATLAS DO CORPO HUMANO

Levando em conta que o enfoque curricular do oitavo ano em Cincias
sobre o corpo humano e suas funes, encontrada nos livros analisados uma
diversidade de figuras que tem como objetivo representar o corpo e sua fisiologia, no
tipo atlas anatmicos. Tais imagens procuram elucidar e contribuir para a
compreenso daquilo que os textos explicam. Mostram os tecidos, os rgos e os
sistemas
iv
de forma esquemtica, suas funes fisiolgicas e as suas estruturas.
Segue abaixo tabela que quantifica os valores a respeito dos corpos masculinos e
femininos apresentados nos livros:

M (Qtd.) F (Qtd.) Neutros (Qtd.) M (%) F (%) Neutros (%)
Atlas 117 37 13 70% 22% 8%

Os livros analisados mostram imagens padronizadas de corpos magros e de
aparncia atltica. As figuras masculinas so ligeiramente mais largas e robustas,
comparadas s figuras femininas. So representados em forma de V invertido, isto
, ombros mais largos do que os quadris. Para as figuras femininas, v-se uma
representao de corpo em forma de ampulheta, ou seja, ombros e quadris
alinhados e cintura fina.

Fonte: Canto (2009, p.152)
Figura 17: Corpo masculino e feminino
Fonte: Barros & Paulino (2009,
p.167). Figura 16: Corpo
masculino e feminino

Fonte: Gewandsznajder (2009, p.16)
Fonte: Elaborada pelos autores do artigo.
Tabela 2: Quantidade e porcentagem a respeito do nmero de imagens dos corpos masculinos e
femininos. Os neutros correspondem aos corpos onde no possvel identificar o sexo.

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Para a classificao das figuras que no esto representadas de corpo inteiro,
procurou-se observar caractersticas de ordem fisiolgica, que permitem a
diferenciao primeira vista. So categorizados assim, pela presena ou ausncia
de seios, presena do rgo genital ou ainda pela presena da proeminncia
larngea, popularmente conhecido como pomo de Ado, cuja caracterstica
exclusivamente masculina.
Mesmo no sendo uma caracterstica fisiolgica, observou-se que todas as
figuras masculinas foram representadas com cabelo curto, nos trs livros. Os
cabelos, representados nestas imagens, geralmente no ultrapassam o
comprimento das orelhas. J nas figuras femininas o cabelo aparece geralmente
comprido. Contudo, figuras representadas sem cabelo mostram, geralmente, algum
rgo ou caracterstica que permita ao leitor identificar a qual sexo pertence a figura.
Alm disso, foi observado tambm diferena entre as sobrancelhas de uma figura
masculina e de uma feminina. No caso masculino, as sobrancelhas eram grossas e
na figura feminina, sobrancelhas finas, de contorno delicado, como se tivessem sido
depiladas.

Fonte: Gewandsznajder (2009, p. 113)
Figura 20: Corpo masculino
Fonte: Gewandsznajder (2009, p. 11)
Fonte: Barros e Paulino (2009, p.153)
Figura 19: Corpo feminino
Figura 22: Cabea masculina,
considerando o pomo de Ado
Figura 23: Cabea feminina, considerando a
ausncia do pomo de Ado
Figura 25: Corpo masculino
Fonte: Gewandsznajder (2009, p.75)
Figura 24: Trax masculino.

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COOPERAO E DISPUTA

Para exercer uma atividade esportiva, preciso lembrar, so necessrias
disposies produzidas para tal, isto , disposies incorporadas no e pelo mundo
social que atribuem valor e interesse s prticas esportivas. Com acrscimo, deter a
prtica de um esporte significa, dentro do universo esportivo, deter competncias
socialmente reconhecidas tais como o mnimo da histria do esporte, suas regras,
algumas tticas e, fundamentalmente, saber agir esportivamente, orientando-se
pelos princpios que o esporte impe. No menos importante, para o exerccio do
esporte, preciso, relativamente semelhante apreciao da arte, estar afastado
das urgncias do mundo social, tais como de trabalhos ordinrios, implicando em
tempo disponvel para tal. Assim sendo, pode-se pensar que, quanto mais pesadas
so as urgncias sobre o indivduo, menores so suas inclinaes prtica
esportiva.
Os esportes que implicam numa srie de ttulos que circulam nos discursos
cotidianos como fora, coragem, desafio, isto , o halterofilismo, o futebol, a natao,
como mostraram as imagens, so representados por figuras masculinas. As
motivaes que levam os agentes a tal atividades so produtos de disposies
socialmente construdas. o que produz o interesse. Contudo, preciso esclarecer:
o sentido de interesse atribudo s atividades esportivas no produto de um
clculo frio e racional.Interesse estar em, participar, admitir, portanto, que o jogo
merece ser jogado e que os alvos engendrados no e pelo fato de jogar merecem ser
perseguidos; reconhecer o jogo e reconhecer os alvos. (BOURDIEU, 2005b, p.
139).
Uma imagem de prtica esportiva, como as outras, encerra em si mesma os
limites de um espao de anlise, ou seja, a forma geomtrica que separa o que deve
e o que no deve ser mostrado. Levando em conta esta condio, observa-se que,
em nenhuma das imagens analisadas, ser visto homens praticando atividades
cooperativas, conjuntamente, sem haver um sentido de disputa em jogo. O sentido
de disputa, isto , em prticas onde geralmente h vencedores e perdedores,
implica, sobretudo, em uma relao de foras onde capitais simblicos esto em
jogo e so convertidos em prestgio ou desprestgio queles que participam do jogo
conforme se d o resultado. Com efeito, as imagens onde a disputa no est em
jogo, representadas por mulheres nos livros, suspendem a noo de objetos a serem
disputados, isto , que valem pena ser disputados, implicando em atividades
socialmente menos valorizadas.
As disposies socialmente construdas, ao estabelecerem uma ciso
aparentemente natural a respeito do universo das atividades fsicas tidas como
masculinas ou femininas, implica, sobre as imagens, um sentido de condutas um
tanto harmonizadas. mais precisamente no sentido de harmonizao, isto , de
ordem de coisas, que o fenmeno da dominao masculina estabelece suas
evidncias. quando, como se pode perceber, que as atividades fsicas masculinas,

341
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alm de serem representadas em atividades profissionais e olmpicas, so
reservadas s atividades cujo sentido de fora e resistncia so mais acentuadas
v
.
Feitas estas consideraes, preciso insistir, os esportes de caractersticas
olmpicas (Figura 1, 2, 3, 4 e 5) so atividades altamente prestigiosas. Ou seja,
aqueles que vem os atletas do lado de fora, grosso modo, os espectadores, tendem
a reconhecer uma srie de caractersticas inerentes ao seu prestigio, tais como
velocidade, fora, preciso. Embora as modalidades olmpicas comumente existam
tanto na categoria masculina quanto feminina, tais como atletismo, basquete, futebol
etc., as imagens, tendem a preservar o ser masculino como ser exemplar. Assim
sendo, o ponto de vista dominantemente masculino inculca, por meio do livro
didtico, valores socialmente compartilhados no como positivos do ser masculino,
mas, como aparentemente prprios dele.
Com efeito, seguindo a lgica do fenmeno dominao masculina, que repele
as mulheres do universo das coisas srias e, como resultado, as impele ao
universo das coisas simples, poder-se- observar nas imagens uma tipificao
muito particular em suas atividades esportivas.
vi
Repelidas das imagens de esportes
olmpicos (a no ser a ginstica), as atividades fsicas exercidas por mulheres, mais
comumente, poder ser identificada em atividades ordinrias, isto , cujos
investimentos materiais e simblicos necessrios para prtica de tal esporte so
razoavelmente fceis de serem obtidos, tal e qual o andar de bicicleta, a corrida e a
caminhada. Contudo, a tipificao atribuda a estas imagens concerne a no rara
ausncia do ser masculino tambm exercendo, na mesma imagem, a mesma
atividade, isto , em companhia ao ser feminino. Esta evidncia permite pensar a
representao das atividades fsicas mais ordinrias como prticas cujo acesso,
diferente de ser privilegiadamente masculino nas imagens olmpicas, autorizado a
ambos os gneros, contudo, sendo prticas um tanto desprivilegiadas por serem
ordinrias.

O SER FEMININO COMO SER-PERCEBIDO

Dadas as condies simblicas e eufemizadas com a qual a dominao
masculina se manifesta e se reproduz, os mecanismos que asseguram a
incorporao tcita da dominao no podem ser pensados seno como produtos
das interaes masculino-feminino dadas de modos mais inconsciente que
conscientes. Ou seja, mecanismos cujos estmulos nem sempre esto determinados
por uma base racional na ao dos agentes masculinos e femininos, sendo, mais
precisamente, aes orientadas por esquemas de pensamento incorporados ao
longo das trajetrias sociais, vistos, por vezes, como pensamentos naturais e, por
isso, capazes de naturalizar uma relao socialmente determinada (BOURDIEU,
1999).
Seria um nunca findar de exemplos os atlas de corpo masculino e feminino
que didatizam os sistemas de funcionamento dos rgos humanos, geralmente se
utilizando de legendas e cores devido s urgncias objetivamente pedaggicas.
Preenchidos eventualmente com cor de pele, estes atlas esto amplamente
disseminados nos livros didticos de cincias, os tornando, do ponto de vista prtico
e pedaggico, imprescindveis para inculcar os conhecimentos exigidos no e por
meio do livro. Com efeito, ao evocar um discurso sobre o corpo amparado pelo atlas,
o livro detm, ao contrrio de um texto pairando no ar sem exemplificaes visveis,
um texto objetivamente orientado s coerncias do atlas e vice-versa. Esta

342
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caracterstica estabelece uma relao de sintonia harmnica entre ambos, texto e
atlas, que, orientados para um mesmo fim compreensivo, impe, sob duas formas
diferentes a condio de serem levados a dizer a mesma verdade.
Estes atlas, embora por vezes tratem de elementos destitudos de sexo, isto
, por exemplo, o sistema digestivo, respiratrio, cardaco etc., no deixam de ser
atribudos a um corpo masculino ou feminino, identificados no atlas por meio da
fisiologia dos corpos. O esquema de pensamento dominante que compe a viso
androcntrica, preciso explicar, faz do ser masculino o ser natural, enquanto o ser
feminino um objeto da diferena, isto , ser que, para ser um ser feminino, necessita
dispor de estratgias distintivas para vir a ser um ser-percebido pelo ponto de vista
dominantemente masculino (BOURDIEU, 1999). Esta condio torna a apario do
ser feminino no livro didtico corriqueira quando a diferena est na base de sua
representao, isto , ao servir como modelo para a representao de
particularidades fisiologicamente femininas.
preciso levar em conta que os agentes envolvidos na produo do livro
didtico esto imersos numa atividade cujo senso prtico adquirido dificilmente os
inclina a questionar o prprio ato de produo de suas atividades. Condio esta em
que os cdigos de percepo e apreciao produzidos pela dominao masculina,
ao estarem encarnados sob a forma de uma disposio mental duradoura, orientam
as produes dos agentes e, por conseguinte, os resultados de suas produes que,
estando ajustados s expectativas amplamente compartilhadas, mantm velados os
mecanismos que preservam e reproduzem os princpios da dominao. Dito de outra
forma, os princpios cognitivos incorporados pelos agentes fazem ocultar os
mecanismos que, mais precisamente, s podem se tornar ocultos por meio de uma
adeso dada por ambas s partes, a parte feminina e masculina, que, embora
estando em posies opostas, comportam um acordo cognitivo harmonicamente
instaurado entre e sobre si.
Os atlas do corpo humano, ao fazerem aparecer o ser feminino quando este
objeto de diferena, isto , daquilo que pode ser percebido, no deixa de implicar
arbitrariedades culturais socialmente construdas. O talhe, o peso, a musculatura,
tudo aquilo que parece de mais natural no corpo que, no entanto, so relativamente
produtos de condies sociais que as tornam possveis tais como hbitos
alimentares e formas de trabalho, so elementos que fazem esquecer no e por meio
do altas o quanto de arbitrrio repousa sobre a sua forma. Quer-se dizer que se tem
tacitamente imposto o feminino com todas as suas curvas que lhe so naturais.
Com acrscimo, um ser ajustados aos princpios classificatrios em oposio ao
masculino, isto , alto/baixo, bruto/delicado, grande/pequeno etc. Formalidades
conduzidas sobre formas classificatrias como estas podem ser observadas tambm
a respeito do delineamento do seio feminino, repetidamente reproduzido nos livros
em tamanho especfico (Figura 17, 18 e 19). Contudo, uma forma de tamanho que
necessariamente, para se dar forma, preciso estar guiada por formalidades, isto ,
princpios incorporados como esquemas de pensamento que orientam a construo
da forma.
As formalidades que orientam a constituio da forma do ser feminino, que o
elevam condio de ser-percebido, no se restringem as constituies fsicas, isto
, os mais passveis a serem tidos como naturais. A formao do ser-percebido pode
ser identificada por meio de mecanismos culturais, sobretudo, por meio do
delineamento da sobrancelha feminina em oposio masculina. Esta forma sutil de
diferenciao, que mantm velado todos os investimentos tcnicos para tal, isto , a

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depilao em suas mais variadas maneiras, com efeito, inculca arbitrariedades
culturais historicamente determinadas. Assim sendo, o teor arbitrrio deste
delineamento, apoiado em uma representao estritamente fisiolgica do corpo,
encontra sua caracterstica mais naturalizadora possvel, uma vez que o corpo a
qual se refere tambm produto de um algo socialmente naturalizado. Estas
formalidades, com efeito, restituem os princpios classificatrios de percepo e
apreciao, isto , delicado/grosso, leve/pesado, liso/spero, opondo os corpos
mediante suas caractersticas, como se pode observar na figura 23.

CONSIDERAES FINAIS

Como objeto inscrito nas rotinas das atividades escolares, o livro didtico
um instrumento de difuso, inculcao e legitimao dos conhecimentos autorizados
a circularem na e por meio da escola. Contendo discursos legitimados pelo campo
educacional, poltico e cientfico, o livro didtico funciona como um instrumento de
propagao de ideias, crenas e valores socialmente compartilhados.
Correlativamente, o modo de apresentao da relao entre gneros nos livros
didticos tambm se inscreve nestes discursos. A maneira tcita com que esta
relao masculino-feminino se apresenta s pode ser assim considerada porque
vista como natural ao suspender a possibilidade de pens-la como produto histrico-
cultural e resultado de jogos de poder.
O livro didtico, como produto da histria, no pode ser inteiramente
responsvel como fonte originria da propagao de princpios dominantemente
masculinos. O livro didtico se inscreve, como outras produes culturais, em uma
complexa rede de relaes. Esta rede, formada por diferentes agentes e instituies,
isto , a famlia, o estado, o trabalho etc., ao conterem tambm princpios
dominantemente masculinos, exerce presses a respeito do modo de produo do
livro didtico. caso no apenas da tipificao das relaes de gnero, mas
tambm de ideais fsicos e de cor de pele. Dito de outra forma, as representaes
analisadas nas imagens, que colocam em privilgio o ser masculino em detrimento
do feminino, supe-se que no partam de uma vontade institucionalmente escolar.
Em outro sentido, o livro didtico apreende imagens do universo das relaes
sociais e, com efeito, insere pouco a pouco na escola uma representao de uma
realidade socialmente compartilhada.

FONTES

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Paulo: tica, 2009.
CANTO, Eduardo Leite do. Cincias naturais: aprendendo com o cotidiano. 3 ed.
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BOURDIEU, Pierre. Razes prticas: sobre a teoria da ao. 7. ed. Campinas:
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Graduao Universidade Regional de Blumenau, Blumenau.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola,
1996.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: O Currculo
Integrado. Traduo: Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.

i
Somente aps o trmino deste trinio que estas edies sero renovadas, quando o PNLD
disponibiliza um novo acervo para as escolas fazerem a seleo dos livros.
ii
Foram compreendidas como atividades fsicas todas as imagens apresentadas nos livros didticos
que estavam relacionadas aos movimentos do corpo. Frente a isto, foram consideradas atividades
como dana, alongamentos, atividades recreativas e esportivas que necessariamente implicam na
mobilidade do corpo. Ao contrrio disso, foram excludas atividades como xadrez, damas, vdeo-
game, isto , atividades de maior esforo mental que fsico. Sabe-se que imagens de atividades
fsicas so comuns nos livros didticos sendo remetidas a princpios como boa sade qualidade de
vida, desenvolvimento muscular etc, o que implica no constante uso destas imagens.
iii
Foram consideradas Caractersticas profissionais atividades em que os atletas se apresentam
uniformizados, com equipamentos especficos (culos, bon, calados) e local apropriado para a
prtica dos esportes em questo. Opostamente a isto, considerou-se Sem caractersticas
profissionais, atividades exercidas em locais pblicos, onde ausentam-se equipamentos e uniformes
especficos. Exemplo a respeito disso pode ser atribudo ao basquete de rua, e futebol na praia.
Para as atividades Recreativas, considerou-se caminhadas, corridas no parque, brincadeiras como
pular corda e dana.
iv
Conjunto de rgos, como por exemplo, o sistema respiratrio, o sistema digestrio, ou o sistema
reprodutor.
v
preciso comentar que, no sentido contrrio, todas as atividades que supe elasticidade e
flexibilidade, so atribudas as mulheres nos livros didticos, tal e qual atividades que exigem certo
contorcionismo, como o caso da ginstica.
vi
A respeito de atividades esportivas exercidas por mulheres, ser possvel identificar, nos livros
didticos, que a prtica de ginstica olmpica a mais comum. Este identificao, que parece
contrariar os pressupostos de repelncias das mulheres s atividades ditas srias, com efeito,
restitui os prprios princpios da dominao masculina, uma vez que os princpios classificatrios
podem ser representados em sua atividade. Princpios tais como o da leveza, da flexibilidade, da
graciosidade e etc.

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