Diseño Curricular Jurisdiccional - Ciclo Básico de La Secundaria Orientada PDF

Diseo Curricular Jurisdiccional
Provincia de Corrientes Ministerio de Educacin 1

Diseo Curricular
Jurisdiccional

Ciclo Bsico de la
Secundaria Orientada



Gobernador
Dr. Ricardo H. Colombi

Ministro de Educacin
Dr. Orlando A. Macci

Subsecretario de Gestin Administrativa,
Programacin y Educacin
Prof. Daniel A. Castelo

Direccin General de Educacin Secundaria
Lic. Patricia G. Nazer

Direccin de Planeamiento e Investigacin Educativa
Prof. Mirta Ditchiar Lic. Ivn Vzquez Lic. Ma. del Carmen Almirn

Direccin de Servicios Educativos de Prevencin y Apoyo
Lic. Julia Saez



Equipo Tcnico Curricular
Lic. Mara del Carmen Almirn
Prof. Mara Laura Iriarte
Lic. Aurora Emilce Pino
Prof. Sandra Mabel Carbajal
Lic. Pablo Javier Gonzlez
Lic. Ral Alberto Garca

Colaboradores

Mgter. Ana Mara DAndrea
Prof. Elba Ester Meana
Prof. Regina Laura Sasson
Prof. Diana Beatriz Torres



Especialistas
Lengua y Literatura
Prof. Mara Marcela Gimnez

Lengua Extranjera
Prof. Alejandro Horacio Aquino
Prof. Graciela Borgo
Prof. Esteban Germn Correa
Prof. Carlos Daniel Torres

Matemtica
Lic. Carmen Patricia Silva Genz

Historia
Prof. Patricia A. Scalzo

Geografa
Lic. Mara Rosa Blanca Delfino

Educacin Fsica
Lic. ngel Daro Squizzato

Biologa
Mgter. Stella Maris Tressens Ripoll

Fsico - Qumica
Mgter. Marta Gabriela Stoppello
Prof. Hilda Mercedes Veglia

Educacin Artstica
Teatro
Prof. Liliana Beatriz valos

Msica
Lic. Hctor Hugo Nuez

Artes Visuales
Prof. Alejandro Lacava

Formacin tica y Ciudadana
Dra. Mara Mercedes Oraisn

Educacin Tecnolgica
Prof. Jorge Osvaldo Lpez

Proyecto de Fortalecimiento de las trayectorias escolares
Ps. Pablo Gonzlez



Generalista
Prof. Mara de los Milagros Pimienta

Compilador
Prof. Diego F. Craig



ndice

Presentacin 7
Introduccin 8
Marco Poltico Normativo 10
Escenario Provincial 12
Caractersticas socioculturales de los
adolescentes y los jvenes. Su contexto. Su
subjetividad
15
Las instituciones educativas 17
El Currculo 18
Hacia nuevos formatos escolares 19

Los espacios curriculares:

Lengua
23
Lengua Extranjera 52
Matemtica
101
Historia 126
Geografa
145
Educacin Fsica
167
Biologa 202
Fsico-Qumica 217
Educacin Artstica 233
277
Educacin Tecnolgica 318
Proyecto de Fortalecimiento de las
Trayectorias Escolares
340



Presentacin
El presente Diseo Curricular del Ciclo Bsico del Secundario Orientado, se
corresponde con la estructura curricular aprobada por Resolucin N 026/12 del
Ministerio de Educacin de la provincia de Corrientes.
Este Diseo asume la definicin poltica de un proyecto educativo a nivel
jurisdiccional que tiene como horizonte la puesta en accin en cada una de las aulas
de las escuelas secundarias de la provincia.
Se presenta la produccin coordinada por el Equipo Tcnico Curricular junto a
los especialistas disciplinares que desarrollaron las siguientes acciones:
Elaboracin por parte del Equipo Tcnico Curricular de los componentes
curriculares y su alcance para las propuestas de cada uno de los espacios
curriculares.
Redaccin por parte de los especialistas disciplinares de los borradores de
cada uno de los espacios curriculares en funcin de los componentes antes
sealados.
Lectura y anlisis de cada uno de los borradores en forma conjunta entre el
Equipo Tcnico Curricular y los especialistas disciplinares.
Elaboracin del marco poltico-normativo y descripcin del escenario
provincial, la caracterizacin de los sujetos destinatarios de la propuesta
formativa del Ciclo Bsico, el marco institucional y didctico curricular.
Revisin y ajustes de los borradores y elaboracin de una segunda o tercera
versin borrador de cada espacio curricular para su inclusin en el presente
documento.
Proceso de anlisis y consulta del borrador del Diseo Curricular a directivos y
docentes (Jefes de Departamento) en jornadas de trabajo en las instituciones
educativas de cinco zonas de la provincia, a los Institutos Superiores de
Formacin Docente, a la Direccin de Enseanza Privada y a los
representantes gremiales.

Queda por delante la continuidad del proceso de construccin curricular a travs de
Jornadas de trabajo en las instituciones educativas para enriquecerlo con los aportes
desde la prctica cotidiana y concretar la implementacin del Diseo Curricular.



Introduccin

El Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada toma
como objeto de reflexin la enseanza en las escuelas para identificar y precisar las
orientaciones que sealen hacia dnde dirigir las acciones en ellas.

Como en todo proceso de construccin de un proyecto curricular, determinados
actores, en un escenario marcado por cambios polticos, culturales y tecnolgicos
importantes, con desafos y problemas que hasta ahora no se haban contemplado.
Asumen la responsabilidad de repensar lo que efectivamente ensean las escuelas,
en la bsqueda de los aspectos en que se vuelven indispensables las modificaciones
en la enseanza, a la vez que mantener y fortalecer las experiencias valiosas.

En este sentido, este Diseo Curricular es una gua del mapa institucional que
sirve para hacer el recorrido hacia los fines que tiene la escuela secundaria: habilitar
a todos los estudiantes secundarios para el pleno ejercicio de la ciudadana, para el
trabajo y/o para la continuidad de los estudios superiores como un proceso de
educacin permanente.

Si se reconoce el valor de un Diseo Curricular, este viene dado porque
constituye un documento pblico que expresa acuerdos sobre lo que se propone
ensear en el espacio escolar, por lo que ese carcter le da un marco regulador que
trasciende lo que cada institucin o docente puede resolver por s mismo. En otras
palabras, un Diseo Curricular permite ver qu tipo de organizacin de los saberes,
de las experiencias y de los vnculos con los estudiantes y con el entorno, propone la
escuela secundaria. Establece as, sentidos a la accin escolar, un parmetro comn
sobre lo que se ensea y que ha sido definido colectivamente.

Por ello, se puede considerar esta propuesta curricular como un instrumento
cuya bondad no depende del instrumento en s, sino en cmo se lo usa, es decir, en
cmo las escuelas se apropian mediante un movimiento que involucre la vida real,
las formas de interaccin de los actores educativos, los mecanismos de decisin y
formas del gobierno escolar. Slo as se puede hacer lugar a la realidad de cada
contexto, de cada institucin.



La contextualizacin del Diseo Curricular, en vista a la enseanza, hace visible
y orgnico los procesos de adecuacin; para lo que se requiere espacios que den
lugar a la dimensin pedaggica didctica de las oportunidades de aprendizaje y no
quede oscurecida detrs de las condiciones materiales y socioculturales.

En conclusin, las intenciones trazadas en este Documento para que adquieran
la capacidad de orientar el trabajo en las escuelas y se puedan concretar, requiere
de un compromiso institucional sostenido que motorice, de un modo ms
satisfactorio las acciones; buscando adecuar la enseanza a los alumnos en todas
aquellas formas que puedan ser valiosas y apropiadas para brindar ricas y
provocadoras experiencias educativas.



Marco Poltico Normativo

La Ley de Educacin Nacional 26.206 explicita la reforma de nuestro sistema
educativo. En sus postulados se evidencia la necesidad de recrear el sentido y la
importancia de la educacin; y en el marco de nuevos paradigmas, da lugar a la
construccin de nuevos significados.
El Artculo 16 de la LEN asigna al Ministerio Nacional y a las Jurisdicciones la
responsabilidad de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar a travs de
alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajusten
a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones
que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas
las situaciones sociales. En este sentido esta propuesta se sustenta, entre otras, en
las orientaciones pautadas por el Consejo Federal de Educacin que sostiene: una
de las aspiraciones centrales de las polticas de secundaria acordadas federalmente
es generar las condiciones necesarias para que cotidianamente en toda escuela a la
que asistan adolescentes y jvenes, ensear y aprender sean comprendidos como
procesos intrnsecamente relacionados, en una prctica con sentido y relevancia
(Res N 93/09).
El Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria de la
Provincia de Corrientes surge a partir de un proceso de construccin conjunta de
tcnicos, especialistas disciplinares, y puesto a consulta a docentes y representantes
de los gremios docentes. Este Diseo se sustenta en los acuerdos logrados por el
Estado Nacional, a travs de las normas vigentes: Ley de Educacin Nacional N
26.206 y Resoluciones del Consejo Federal de Educacin, en particular las
Resoluciones: N 84/09, 88/09, 93/09, 102/10, 103/10 y las Resoluciones del
Ministerio de Educacin y Cultura N 026/12, 1568/12 y el Decreto N 1479/12 del
Gobierno de la Provincia de Corrientes.
Se parte de la consideracin que la secundaria orientada, con una duracin de
6 aos, constituye una unidad de organizacin pedaggica y administrativa que
responde a un nivel del sistema educativo argentino. Comienza en el ciclo bsico y se
extiende hasta el fin de la obligatoriedad, con el ciclo orientado.
El presente Diseo para el Ciclo Bsico se direcciona a contribuir con las
finalidades propias del nivel - oferta de Educacin Secundaria Orientada la que
garantiza una formacin tal que desarrolle en sus egresados capacidades para la


apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad de estudios
superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar de la vida
ciudadana.
El equipo tcnico responsable de la elaboracin del diseo para el ciclo bsico
de la educacin secundaria se propuso presentar una organizacin curricular que
garantice una experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jvenes
y brinde una slida formacin general que enfatice en el ciclo orientado- en una
determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.
Asimismo y de acuerdo con la Resolucin CFE N 84/09 para la organizacin
general de los saberes se consideraron los campos de Formacin General y el Campo
de Formacin Especfica. El Campo de Formacin General la que se desarrollar
durante los seis aos- incluye el saber acordado socialmente como significativo e
indispensable. Refiere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el
conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad y
tambin a los que son pilares de otras formaciones posteriores.
En este sentido, el equipo tcnico responsable de la elaboracin de esta
propuesta formativa decidi un modelo disciplinar de estructura curricular con su
consecuente Diseo Curricular, y en el entendimiento que la formacin general -en
cuanto saber validado colectivamente- requiere de un trabajo de enseanza
integrador de las mltiples facetas del conocimiento que apele a sus diversas
herramientas y aplicaciones, con el propsito de posibilitar a los estudiantes recorrer
las construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias
de: la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales: la Historia, la
Geografa, la Economa, las Ciencias Naturales: la Biologa, la Qumica y la Fsica, la
Formacin tica y Ciudadana y las Humanidades, la Educacin Fsica, la Educacin
Tecnolgica, la Educacin Artstica y las Lenguas (clsicas, regionales, de herencia,
extranjeras).



Escenario provincial
La provincia est ubicada en el nordeste de la Argentina en el lmite con
Uruguay, Brasil y Paraguay. Es la nica que limita con estos tres pases; como tal, es
zona de trnsito para todo lo que circula del MERCOSUR.
Por razones histricas, su cultura, enraizada en sus antepasados guaranticos e
hispanos o itlicos en menor medida, da cuenta en todo momento de una diversidad
que se advierte en su arquitectura, su msica, en sus costumbres, su turismo y,
naturalmente, en su lengua.
Su superficie de 88.199 km
2
est dividida en 25 departamentos. Junto con
Formosa, Chaco y Misiones integra la regin NEA (Nordeste Argentino) por compartir
caractersticas sociales, econmicas, culturales y naturales. Adems, conjuntamente,
el NEA y el NOA (Noroeste Argentino), forman la macro regin Norte Grande.
Corrientes se caracteriza por su riqueza en tradiciones guaranes y
afroamericanas. Comparada con el resto del pas, es una de las provincias que menos
inmigracin ha recibido y una de las que ms emigracin produjo (y produce). Esta
raigambre cultural pervive entremezclada en lo hispnico del lenguaje con sangre
guaran, lengua eminentemente simblica y predominantemente oral, que convive
desde sus inicios con el espaol. Esta lengua es hablada en la zona que bordea el ro
Paran.
La Capital, originalmente llamada San Juan de Vera de las Siete Corrientes,
fue uno de los primeros asentamientos espaoles. Fundada en 1588 por el Adelantado
Juan Torres de Vera y Aragn, constitua una estacin de paso entre Asuncin y
Buenos Aires.
En los siglos XVI, XVII y XVIII, Corrientes recibi la influencia de los jesuitas y
los franciscanos, quienes organizaron a los aborgenes en reducciones. Estos
sacerdotes dominaban el espaol, el latn y el guaran y fueron propulsores de las
artes, principalmente de la msica.
En Corrientes, el protagonismo de la conquista civil lo tuvo el mestizo. A esta
zona, el espaol no vino con muchas mujeres, as que se mezcl con la india y con la
esclava. El aborigen desapareci porque fue esclavizado al principio y luego
exterminado, pero qued el mestizo libre que ocup los campos y reemplaz al indio
en la agricultura y la ganadera (Lacour, 2011). Es as como la lengua guaran est


muy extendida en el mbito rural. Por este motivo, la provincia declar en el 2005 al
guaran como idioma oficial alternativo, junto con el castellano.
Adems, a lo largo del lmite con el Brasil, estn en contacto el castellano y el
portugus. La lengua lusitana atraviesa la frontera con los migrantes y a travs de los
medios de comunicacin, principalmente la radio.
Segn el ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda realizado en el ao
2010, la provincia tiene una poblacin de casi 1.000.000 de habitantes (para ser ms
exactos, 993.339). La Capital concentra el 36% (356.314 habitantes). Entre otros
factores, los principales motivos de movilidad del interior a la Capital son la
presencia de las universidades y de una ms amplia variedad de ofertas laborales.
Tambin existe un importante movimiento migratorio fuera de la provincia. Por
ao, un promedio de 1227 personas dejan Corrientes. La tasa anual de migracin
neta es del -1,4%. Esto significa que, de cada 1000 habitantes, al menos 1 abandona
la geografa local anualmente.
La poblacin argentina se traslada de norte a sur. Y Corrientes no es la
excepcin. La provincia se encuentra entre las 9 jurisdicciones con mayor tasa de
emigrantes, siendo definida como rea de expulsin. Sin embargo, a nivel NEA, es la
que menos poblacin pierde.
Por otra parte, es una de las provincias que menos migracin recibe. Slo el
9,8% de la poblacin naci en otra parte del pas.
El ndice de masculinidad es del 96,3%. Esto significa que por cada 100 mujeres
hay 96 varones. Las mujeres se concentran principalmente en el mbito urbano y los
hombres en la zona rural. De acuerdo al ltimo Censo Nacional Agropecuario, la
provincia se caracteriza por los latifundios y est dedicada principalmente a la
produccin ganadera y forestal.
En la religin se observa una mezcla de tradiciones hispnicas, guaranes y
afroamericanas. La fusin cultural result relativamente fcil porque la religin
catlica de la poca de la conquista traa fuertes componentes animistas y muchas
creencias medievales europeas muy ligadas a la vida cotidiana y a la naturaleza. As
que con el correr del tiempo esta religiosidad popular catlica se fue mezclando con
el animismo guaran en una annima construccin espiritual colectiva que se
constituy en la religiosidad popular campesina desde el siglo XVII en adelante (Vara,
1985: 28).


Respecto al folklore musical, en Corrientes se combinan el chamam de la zona
rural con la batucada de los carnavales en las ciudades.
El chamam tiene un carcter espiritual para los correntinos. Es una msica
que est constituda por la afluencia de varias tradiciones caras a la correntinidad: la
cristiana, la guaran y la africana.
Respecto a los carnavales, si bien constituyen una herencia europea,
principalmente espaola en el caso argentino, en Corrientes se nota la presencia de
elementos precolombinos, africanos y brasileos.
En sntesis, como sostiene Lischinky (2005:9):
La cultura correntina es una matriz dinmica azotada por los vientos
econmicos, sociales y polticos de la Nacin, atravesada por senderos permanentes
a lo largo de los cuales discurre una weltanschauung original y mgica. La huella de
la tradicin guaran, refugiada en mitos y la permanente apelacin a lo
sobrenatural, en la apacible relacin del paisano con la naturaleza. El legado de la
cruz y de la espada, visible en las instituciones, en las relaciones de clase, en la
estructura de la sociedad, en el hondo credo mariano. La tradicin del aislamiento
impuesta por la condicin de frontera ltima ante el indio, el lusitano y el Paraguay
esquivo, el cerco de los gigantescos cursos de agua, la indcil geografa interior,
reflejada en un nacionalismo agreste y un talante valeroso al extremo de la
inmolacin. Liderazgos inhbiles y manipulables por la partidocracia central (la
clase del puerto) derivaron en la sangra de las divisas, ajedrez en el cual las piezas
mayores aportaban la verba y los peones su pellejo.
En la conciencia de que el guaran correntino es una lengua oral no
estandarizada, y de que el alimento principal de una lengua es que sta sea hablada
por su poblacin, esta propuesta curricular valora y promueve la diversidad
lingstica. La Provincia se encuentra actualmente en una etapa de sensibilizacin
acerca de propuestas metodolgicas que tengan en cuenta las lenguas de uso de los
estudiantes.



Caractersticas socioculturales de los adolescentes y los jvenes. Su contexto. Su
Subjetividad.
Para algunos autores como Levi y Schmitt (1996), la juventud se caracteriza por
su transicin y movilidad porque se sita entre los mrgenes movedizos de la
dependencia infantil y de la autonoma de los adultos. Sin embargo, para otros, como
Chaves (2010) la juventud es una fase con identidad propia, caracterizada no por un
rango de edad sino por un conjunto de cualidades socioculturales propias.
El tiempo histrico de emergencia de la juventud como sector social se
remonta a las postrimeras de la Segunda Guerra Mundial para el caso europeo y
norteamericano, donde confluyeron distintos factores:
La aparicin de un mercado de consumo orientado a este sector.
El incremento de los medios de comunicacin masivos.
Los efectos disruptivos de la guerra: ausencia de padres, evacuaciones,
violencia, entre otros.
La masificacin de la educacin secundaria y la extensin de la educacin
superior.
Superando ya otras tecnologas, televisin, cine, paulatinamente y, en algunos
casos casi sin esfuerzo, fue accediendo a otras ms complejas: la computadora y los
celulares.
La mayora de los jvenes actuales son nativos digitales, hijos de migrantes
digitales. Tienen una intensa vida virtual, adems de la real. Su principal medio de
comunicacin son las redes sociales. Se caracterizan por tener un pensamiento no
lineal y una ansiedad crnica.
Los jvenes actuales son hijos de padres que vivieron su juventud durante la
democracia y nietos de abuelos que pasaron por muchos perodos de gobiernos
militares. Es la generacin que ha crecido observando las conquistas de minoras
respecto a la igualdad de oportunidades. Y ahora es beneficiaria de los derechos
adquiridos por sus mayores.
Los jvenes actuales tienen, en promedio, mayor educacin que sus padres, su
aversin al riesgo es bastante menor; sus capacidades y potencialidades se
convierten en motor social.


Adems, el actual contexto econmico se da en el marco de la globalizacin e
integracin de los mercados y de un mayor uso de las tecnologas de la informacin y
del conocimiento. Es precisamente la juventud actual, la generacin ms preparada
para los cambios tecnolgicos que caracterizan a este mundo productivo
contemporneo.
No obstante, las crisis socioeconmicas que afectaron al pas en los ltimos
aos, incidieron en las posibilidades de acceso al empleo de muchos de sus padres.
Segn el ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, el 26% de la poblacin
de la provincia tiene entre 11 y 29 aos. Es decir, un poco ms de un cuarto de la
poblacin es joven. El gran nmero de jvenes ofrece amplias oportunidades de
desarrollo al tiempo que plantea ciertas exigencias vinculadas, principalmente, con
el sistema educativo. En otros trminos, hay muchas posibilidades pero estos jvenes
deben recibir la preparacin adecuada.
La provincia de Corrientes se encuentra en la regin que tiene los indicadores
ms bajos de educacin y ocupacin del pas. Hay un porcentaje considerable de
jvenes que no estudian ni trabajan. stos se encuentran principalmente entre los
que tienen niveles de ingresos per cpita familiares bajos.
Muchos jvenes estn a cargo del cuidado de sus hermanos menores, con
responsabilidades domsticas o inicindose en actividades laborales, a veces,
acompaando a sus padres en labores agrcolas (en las zonas rurales) u en otras
actividades de subsistencia para colaborar con la canasta familiar.
La integracin social de los jvenes que durante dcadas consisti en un pasaje
relativamente corto y estable entre algunas instituciones (la familia, la escuela y el
mundo productivo), se torna ahora cada vez ms larga, compleja, diferenciada -entre
un individuo y otro- e incierta. Las instituciones antes vigentes pierden, en alguna
medida, su carcter normativo (como regulador del ordenamiento de la vida social)
as como de proteccin ante los riesgos sociales y, en consecuencia, las trayectorias
de vida se han vuelto ms des-estandarizadas, biografiadas e individualizadas
(Biggart, Furlong y Cartmel, 2008). Planes tradicionales de carreras y jerarquas se
estn perdiendo de vista.
Ante estas y otras cuestiones que nos hacen pensar en una subjetividad joven,
distinta a la de sus padres inclusive, que cambia en perodos relativamente cortos,
donde el vrtigo es una variable, y el hacer rpidamente sin mediar la reflexin.


Las instituciones educativas

Las instituciones escolares deberan plantearse una nueva funcin social, un
modo alternativo de hacer las cosas en el marco de un nuevo paradigma. Habr una
etapa de aproximacin hasta llegar a ese nuevo modo de hacer y sentir en las
instituciones, un nuevo contrato.
Por ello, no se trata de un cambio simplificado o de partes, se trata de un
cambio que implica un nuevo contrato fundacional; un profundo cambio en la
concepcin poltica-pedaggica de los sujetos destinatarios y de todos aquellos que
da a da habitan los espacios escolares.
Una forma de entender los vnculos con el contexto de manera diferente es
desde el paradigma socio educativo: los espacios, sociales y educativos se integran
y diferencian segn objetivos y metas claras. El trnsito del alumno por la escuela
refuerza su carcter identitario. Solo desde el reconocimiento de la identidad de
cada uno es posible tender al logro de trayectorias educativas beneficiosas y
completas.
Las Polticas Socioeducativas irrumpen en el cotidiano vivir de las instituciones
con una lgica desconocida: de programas aislados a estrategias integradas, desde un
paradigma individual que culpabiliza al sujeto, su medio y su familia de posibles
fracasos y a la institucin por no poder cambiar lo que nadie le ha enseado a la
concepcin de una institucin situada.
Esto permite a la institucin educativa brindar ofertas que se relacionen con el
entorno y las demandas reales y concretas del contexto social.
Sin embargo, la institucin escolar no logra modificar sus dinmicas y apela a la
standarizacin como condicin para obtener xito en los aprendizajes.
En este sentido, el desafo plantea construir nuevas prcticas y
representaciones culturales que valoricen las expresiones, los intereses, posiciones y
deseos de los adolescentes y de los jvenes.
En relacin a lo mencionado, la institucin debe acompaar el desarrollo
curricular y permitir un trabajo colaborativo y reflexivo en torno a saberes que
dialoguen con la realizacin personal y la realidad del estudiante permitiendo una
realizacin personal y socializacin efectiva.


El Currculo

Ante la inminente cada de algunos instituyentes, que reafirmaron su valor
como marco regulatorio de concepciones y prcticas, tendremos que volver a pensar
el currculo como ordenador y punto de contacto entre la poltica educativa
provincial y su intercambio cultural con su entorno.
En primer lugar, se concibe el Currculum como proyecto abierto, diverso e
inclusivo, una propuesta poltica-educativa que emerge como resultado de
diversos mecanismos de intercambio y negociacin en el marco de un contexto
histrico, concreto y particular.
En este sentido, regula la escolarizacin de los jvenes y define las prcticas
de los docentes, y as se convierte en un organizador dinmico para la toma de
decisiones. Por ser un organizador imprime una lgica regulatoria, pero en tanto
debe constituirse en dinmico para la toma de decisiones deber tener en cuenta las
contextualizaciones, las particularidades de las instituciones, sus docentes y
estudiantes, como toda la comunidad educativa.
En cuanto es instrumento lograr flexibilidad, diversidad, contextualizacin,
identidad. Pero en cuanto marco regulador no olvidar los objetivos bsicos de la
Educacin Argentina: incluir y retener con calidad.
En este contexto y con l, se inscriben los instrumentos que operan como
nuevos marcos regulatorios al quehacer cotidiano, que son comunes a toda la
Nacin y que sostienen los pilares de la Ley de Educacin Nacional: los Acuerdos
Federales, los NAPs, los acuerdos jurisdiccionales, las normativas provinciales que
toman la letra viva de aquellas, contextualizndolas a cada realidad provincial,
diseos curriculares, circulares pedaggico-didcticas provinciales, entre otras, se
presentan para orientar a las escuelas a la elaboracin de sus PCI. Estructuran y
relacionan, establecen ese espacio transicional a modo de encuadre, dentro del cual
es posible moverse y hacer todas las aproximaciones que las instituciones necesitan
para probar, para ensayar, y fundamentalmente para poder contextualizar sus
proyectos a su propio colectivo institucional.
Este proceso de contextualizar requiere de experticia y profesionalizacin, a
travs de dispositivos de trabajo conformado por equipos docentes que adecuan las
estrategias de acuerdo a las metas en un sostenido proceso de innovacin para
alcanzar los logros esperados.


Las temticas transversales en el Diseo Curricular
Contribuir a una formacin integral como una premisa educativa implica asumir
aspectos, enfoques y temticas que trascienden los abordajes disciplinares y por
ende se instalan como responsabilidades institucionales. Las denominadas temticas
transversales se presentan a partir de determinaciones legales y normativas pero
tambin desde principios culturales y sociales. Dichas temticas convocan a un
trabajo conjunto, interdisciplinario y por lo tanto implican responsabilidades para los
distintos agentes educativos. Su abordaje representa un tratamiento que a partir del
diseo curricular se presenta rescatando, acentuando o haciendo visible aspectos,
implicancias, lineamientos o perspectivas propias de dichas temticas. Las mismas no
deben ser entendidas como algo ajeno al Diseo en s, sino como un entramado de
temticas que atraviesan el mismo y ms aun que implican un posicionamiento de
parte de la Institucin.
Por todo ello las temticas transversales deben estar presentes al momento de
pensar la oferta educativa en trminos curriculares, desde cada disciplina y as
tambin desde una perspectiva interdisciplinaria y entonces institucional. A fin de
contribuir de mejor manera al tratamiento de las mismas se elaborarn documentos
de apoyo orientados a un desarrollo curricular, que nutrido de las mismas, responda
a una formacin integral.

Hacia nuevos formatos escolares

Se propicia el desarrollo de formatos innovadores y alternativos, capaces de
superar el Trpode de Hierro de la vieja escuela secundaria, basado exclusivamente
en una clasificacin del conocimiento en disciplinas, que da lugar a la organizacin
del plan de estudios; la distribucin del horario escolar en una grilla estable e
inmodificable y el agrupamiento de los alumnos en cursos y divisiones, con base en el
criterio etario exclusivamente. Se trata de apoyar la construccin de propuestas,
dispositivos y mecanismos novedosos que favorezcan el desarrollo de procesos de
enseanza y de aprendizaje coherentes, integrados y articulados, acordes a las
necesidades y demandas reales que cada escuela identifica como prioritarias,
reconociendo que las mismas son diversas, y por la tanto, reclaman respuestas
diferentes.
Este Diseo Curricular Jurisdiccional parte de una organizacin del
conocimiento vlido y valioso para la formacin escolar, de modo disciplinar pero


sin pretensiones de sostener esta opcin cmo la nica aceptable, posicionndola
como punto de partida para el desarrollo de nuevos formatos y propuestas basados
en la articulacin interdisciplinar, transdisciplinar, por proyectos, entre otros.
El reconocimiento de las diversas trayectorias escolares que pueden transitar
los estudiantes constituye una premisa fundamental. Los itinerarios esperados,
lineales y previstos en forma homognea para todos, no siempre son factibles de ser
desarrollados, debido a las caractersticas, necesidades, habilidades y motivaciones
diversas que poseen. Implica la necesidad de reflexionar y generar una serie de
estrategias que permitan sostener la escolaridad de los alumnos que transitan hoy
nuestras instituciones. Las trayectorias escolares pueden presentar discontinuidades
y rupturas, sobre las cules debemos trabajar, para as acompaar y asegurar la
inclusin educativa.
Gestionar la propuesta educativa desde la perspectiva de atencin a la
diversidad es un mecanismo apto para comprender las numerosas subjetividades de
los alumnos.
La propuesta educativa debe ser lo suficientemente flexible como para lograr la
plena inclusin de todos en el sistema educativo, brindando igualdad de
oportunidades a partir del reconocimiento de las necesidades diversas.
La respuesta educativa debe ser la de una enseanza de calidad, organizada
para la heterogeneidad, donde los diversos factores que hacen a la misma (diversidad
de capacidades, habilidades, motivaciones, conocimientos previos, ritmos de
aprendizaje) se conviertan en principios ordenadores de la planificacin, ejecucin y
evaluacin de la misma, atribuyendo al docente el rol de apoyo, ayuda y
acompaamiento permanente.



Bibliografa
Anijovich, Rebeca; Mora, Silvia (2009) Estrategias de enseanza. Otra mirada al
quehacer en el aula. Buenos. Aires. Aique.

Biggart, A.; Furlong, A.; Cartmel, F. (2008). Biografas de eleccin y linealidad
transicional: nueva conceptualizacin de las transiciones de la juventud
moderna. En: Bendit, R.; Hahn, M.; Miranda, A. (comps.). Transiciones
juveniles: Procesos de inclusin social y patrones de vulnerabilidad en un
mundo globalizado. Buenos Aires. Prometeo.

Chaves, M. (2010). Jvenes, territorios y complicidades. Una Antropologa de la
juventud urbana. Buenos Aires. Espacio.

De Alba, Alicia (1995) Currculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires.
Mio y Dvila

Feldman, Daniel (2010) Aportes para el Desarrollo Curricular. Didctica
General. Buenos Aires. Ministerio de Educacin de la Nacin

Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano (2008) El ABC de la tarea docente:
Currculum y enseanza. Buenos Aires. Aique.

Hall, S.; Jefferson, T. (2000). Resistance Through Rituals: Youth Subculture in
Post War Britain. London-New York: Routledge.

Lacour, C.C. (2011). En busca del sincretismo correntino. En: Diario Pgina 12.
Buenos Aires. http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-159735-2011-
01-03.html [en lnea].

Levi, G.; Schmitt, J.C. (Comp.). (1996). Historia de los jvenes. Madrid.
Taurus.

Lischinsky, N. (2005). Prlogo. En: Amarilla, R. (Comp.). Bandoleros rurales
correntinos. La Plata. Al Margen.

Ministerio de Educacin de la Nacin (2007) La obligatoriedad de la educacin
secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafos. Serie la
educacin en debate. Documentos de la DINIECE.


Ministerio de Educacin de la Nacin (2010) Aportes para pensar la educacin
de jvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de
los sujetos. Serie la educacin en debate. Documentos de la DINIECE

Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Educacin (2009)
Resoluciones N 79/09, 84/09, 88/09, 93/09 y Anexos.

Resolucin N103/10 y Anexos

Romero, Claudia (comp.) (2008). Claves para mejorar la Escuela Secundaria.
Buenos Aires. Noveduc.

Terigi, Flavia (1999) Currculum. Itinerarios para aprehender un territorio.
Buenos Aires. Santillana

Terigi, Flavia (2009) Las Trayectorias Escolares. Documento del Ministerio de
Educacin de la Nacin. Buenos Aires.

Terigi, Flavia (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria
argentina: porque son necesarios, porque son tan difciles. Revista Propuesta
Educativa N 29. Buenos Aires. Flacso

Vara, A. (1985). Corrientes en el Mundo Guarantico. En: AA.VV. Todo es
Historia. 6. Buenos Aires.



Lengua y Literatura

Marco Orientador

Fundamentacin

Organizacin de los contenidos

Expectativas de Logro por ao

Organizacin de Contenidos por ao

Orientaciones Didcticas

Bibliografa



Marco Orientador

La significatividad de la enseanza de la Lengua y la Literatura en el Ciclo
Bsico de la Escuela Secundaria se sustenta esencialmente en la apropiacin y el
desarrollo por parte de los estudiantes de las macro-habilidades lingsticas bsicas:
hablar, escuchar, leer y escribir.

Este Ciclo debe garantizar la continuidad, variedad y progresin de las
prcticas lingsticas ulicas y extra-ulicas relacionadas con dichas habilidades, con
la finalidad de conformar una comunidad de lectores y escritores cada vez ms
autnomos. Pero esta autonoma debe estar basada no en la eficacia del uso de estas
capacidades, sino que su abordaje debera habilitar la problematizacin y la
experimentacin a travs de ellas.

El lenguaje permite la construccin del pensamiento, siempre que se
favorezcan espacios de interaccin entre los hablantes para plantear experiencias
lingsticas variadas y enriquecedoras, que admitan la pluralidad y el disenso.

La literatura propicia el contacto con hombres y mujeres de todas las pocas y
culturas, otorga la posibilidad de conocer diferentes experiencias de pensamiento,
diversos modos de interpretar el mundo, y a su vez, permite la manifestacin de la
propia subjetividad.

El espacio Lengua y Literatura debera permitir el reconocimiento y la
valoracin por parte de los estudiantes de la diversidad lingstica como expresin de
la riqueza cultural de nuestra regin y del pas.

Asimismo, este es el espacio curricular apropiado para lograr que los
adolescentes y jvenes reflexionen acerca del uso del lenguaje en situaciones
comunicativas concretas con la finalidad de incorporar dispositivos de autocorreccin
significativos.



Fundamentacin

El Diseo Curricular constituye una nueva oportunidad para la revisin de las
prcticas de la enseanza y el aprendizaje desde el campo disciplinario especfico de
la Lengua y la Literatura y desde las experiencias de la formacin docente. Esto
implica entender el currculum como una ocasin para reflexionar, discutir, proponer
alternativas frente a la realidad educativa de nuestra provincia y responder o dar
orientaciones didcticas en relacin con cuestiones especficas tales como: las
estrategias puestas en accin por los lectores, las relaciones entre los propsitos y
las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los
problemas que se plantean al planificar la escritura de un texto, los recursos
lingsticos que contribuyen a resolver dichos problemas, los criterios que se tienen
en cuenta cuando se construye un corpus literario, entre muchas otras. Es decir,
abordar la enseanza en este espacio curricular de modo de dar posibles
orientaciones para que los docentes puedan afrontar de modo adecuado las
exigencias lingsticas que el mundo, desde la propia comunidad, impone a cada
adolescente o joven diariamente.

La contribucin de las ciencias del lenguaje y de la teora y la crtica literaria
es esencial en este aspecto, ya que aporta el fundamento necesario para explicitar
los contenidos que debern ser abordados en el aula. Se considera que este desafo
no slo es una buena oportunidad para reflexionar sobre cuestiones fundamentales
de la disciplina, sino adems, con una mirada prospectiva para formular
interrogantes acerca del futuro de las prcticas educativas correspondientes a la
Lengua y la Literatura.

Se debe observar el panorama complejo que la realidad presenta en relacin
con el lenguaje y las prcticas de la lectura y la escritura: desde el punto de vista
terico, se considera relevante la transversalidad de los contenidos lingsticos y
literarios, ya que leer y escribir no son slo medios para acceder y comunicar
informaciones, argumentos o ideas. Son asimismo poderosos instrumentos para
incrementar, elaborar y reorganizar nuestras propias creencias y conocimientos
(Isabel Sol, 2004). Es por eso imprescindible, en relacin con estos dos saberes
fundamentales de la disciplina, permitir que la lectura lleve al docente a crear
espacios en los cuales ella se instale y permita la construccin de una historia, un
tema, una idea; con el tiempo necesario para lograrlo. En cuanto a la escritura, esta


constituye una herramienta intelectual esencial para explicitar y manifestar la
subjetividad e incide en la transformacin del pensamiento.

En otro orden, se advierte el cambio profundo que ha significado la
informatizacin de la comunicacin, y del mundo en general, respecto de las
prcticas relacionadas con la comprensin y produccin de textos orales y escritos;
aunque tambin es cierto que esta realidad no ha impactado en la totalidad de
nuestra provincia. Sin embargo, es necesario valorar estos nuevos modos de leer y
comunicarse teniendo en cuenta los textos que aparecen en nuevos soportes, de
modo de ponerlos en contacto con los de la cultura escrita. Resulta interesante
entonces, considerar qu y cmo leer desde este escenario complejo que combina
soportes orales, escritos, audiovisuales, digitales. Aun as, el aprovechamiento de la
tecnologa sera ms eficaz y contribuira a desarrollar an ms las habilidades
lingsticas si stas se encontraran suficientemente afianzadas.

En este sentido, no se entienden los textos como entidades puras, ya que todo
texto participa de varias secuencias textuales a la vez, de las cuales una es por lo
general la que predomina. Por lo tanto, en la enseanza de la nocin de texto
deberan evitarse las taxonomas ortodoxas que simplifiquen un tema complejo y
adems creen malentendidos, ya que propician conceptos escolarizados, slo vlidos
para los textos presentados en la clase. Tal vez el docente debera proponer
actividades de lectura y escritura que interacten con los textos con los que los
estudiantes tienen contacto diariamente, para luego complejizar y sistematizar
dichas prcticas.

Otro aspecto relevante a considerar se relaciona con la nocin de la literatura,
que debera ser cuidadosamente abordada, ya que ella nos prepara mejor para leer
todos los dems discursos sociales (T. Colomer, 2006). Se considera la literatura
desde su complejidad, lo que equivale a tener en cuenta no slo a aquellos textos
que han nacido con una finalidad esttica, sino a aquellos que hoy circulan como
literatura sin haber sido escritos con esa pretensin. En este sentido, coincidimos en
que no se entender entonces aqu por literatura ni la idea imprecisa del
repertorio de las obras de la escritura ni la idea de una esencia particular capaz de
conferir a esas obras su calidad literaria, () se entender este trmino como el
modo histrico de visibilidad de las obras de arte de escribir, que produce esa
distincin, pero tambin los que la desacralizan para remitirla ya sea a la


arbitrariedad de los juicios, ya sea a criterios positivos de clasificacin. (J.
Rancire, 2009). La literatura permite al lector problematizar y poner en crisis sus
modos de comprender el mundo propio y el de los dems, ampliando sus
posibilidades de interpretacin y de otorgamiento de sentido. Se privilegiar la
lectura de textos literarios considerados clsicos de la literatura universal, en el
sentido en que Italo Calvino (1992) los designa: se llama clsicos a los libros que
constituyen una riqueza para quien los ha ledo y amado, pero que constituyen una
riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las
mejores condiciones para saborearlos. A su vez, Ana Mara Machado (2005)
reivindica el derecho de todos de acceder desde temprana edad a los clsicos, ya que
privar de ellos a adolescentes y jvenes, sera prescindir de la incorporacin de un
bagaje cultural y afectivo constituido por esa formidable herencia que se ha
acumulado a lo largo de los siglos.

Finalmente, el logro de la competencia comunicativa de los estudiantes
tender a la integracin de los saberes lingsticos y literarios y no a su disociacin,
deber propiciarse a travs de la produccin de variadas y constantes prcticas
discursivas que permitan dicha combinacin. En este sentido, es necesario advertir
que la integracin de dichos saberes no significa dejar de diferenciar el discurso
literario del no literario y advertir que la especificidad del primero como lenguaje
esttico implica un tratamiento particular debido a su finalidad no pragmtica.

Este Diseo establece ejes que organizan los contenidos. Dicha organizacin no
implica la falta de relacin entre los mismos, sino que la interaccin entre ellos es
fundamental ya que supone que las propuestas ulicas deberan considerar el uso del
lenguaje como un proceso complejo.



1 Ao
Expectativas de Logro

Valorar el uso del lenguaje como un medio para la expresin de ideas, opiniones,
emociones, experiencias de vida.
Desarrollar actividades de comprensin oral y escrita con la finalidad de formar
parte de una comunidad de lectores y escritores activos, de un modo cada vez ms
autnomo.
Desarrollar el inters por la escucha y la lectura de textos orales tradicionales y
textos literarios y no literarios de nuestra regin y el pas.
Reflexionar acerca del uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas.


Los siguientes son criterios generales que se han tenido en cuenta para la
seleccin y secuenciacin de los contenidos. Debido a la imposibilidad de ensear la
enorme cantidad de tipos textuales y gneros existentes y conocidos, es necesario
que se establezcan ciertas pautas que se debern tener en cuenta en el momento de
seleccionar y secuenciar. Por lo tanto, los contenidos considerados para el Ciclo
Bsico de la Educacin Secundaria debern:

Adecuarse al enfoque y alcance de los NAP.
Potenciar la construccin de conocimientos relacionados con el lenguaje, su
uso, normativa y sistematizacin.
Ser variados y relevantes en relacin con las experiencias y saberes
culturales, los gneros discursivos y los tipos de textos presentados.
Incluir desafos para el aprendizaje, sin que los alumnos pierdan la
autonoma para la realizacin de tareas de comprensin y produccin de textos
orales y escritos, y adems promuevan la reflexin sobre lo realizado.
Presentar actividades que propicien, de modo progresivo: la formacin de
lectores, el desarrollo de la comprensin lectora y de la produccin de textos
escritos, el intercambio oral en el aula, la reflexin sobre el lenguaje y la normativa.


En relacin con los textos literarios: incitar a descubrir las estrategias
discursivas propias de cada gnero, convocar textos del canon junto con los
marginales, los textos populares tradicionales orales junto con los de autores
consagrados, compartir lecturas, priorizar el desafo que provoca la literatura por
sobre la simple ilustracin de un tema.

Oralidad
Comprensin y produccin oral

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: escuchar, hablar,
discutir, narrar, renarrar, acordar entre interlocutores en situaciones comunicativas
orales.

Escuchar comprensiva y crticamente textos narrativos ficcionales (relacionados
con el eje literatura) y no ficcionales, reconocer sucesos, personas o personajes,
tiempo, espacio, descripciones y dilogos.

Escuchar comprensiva y crticamente textos explicativo-expositivos, identificar
el tema, los subtemas, recursos de la secuencia explicativa: definiciones, ejemplos,
comparaciones, recuperar la informacin relevante oralmente.

Escuchar comprensiva y crticamente textos argumentativos: diferenciar, con la
ayuda del docente, tema y opinin, fundamentacin.

Narrar y renarrar textos pertenecientes a la literatura de nuestra provincia y de
la regin, (relacionados con el eje literatura) y textos no literarios. Caracterizar
personajes, personas, hechos, tiempo, espacio, relaciones causales entre hechos,
renarrar, incluir otros discursos en el propio discurso.

Exponer oralmente, con la ayuda del docente, y a partir de textos ledos,
textos expositivo-explicativos. Realizar la seleccin y contraste entre distintas
fuentes, jerarquizar la informacin y organizar la exposicin, usar los diferentes
recursos explicativos, tener en cuenta a los destinatarios. Utilizar textos en soporte
grfico y/o audiovisual durante la exposicin.



Argumentar en conversaciones y discusiones: presentar la postura personal,
sostener el tema, utilizar recursos paralingsticos adecuados.

Tipos textuales sugeridos: conversaciones, discusiones, exposiciones orales,
noticias, programas de radio y televisin, coplas populares, refranes, romances,
relatos tradicionales, microrrelatos, leyendas, mitos, cuentos, teatro breve
contemporneo (estos ltimos relacionados con el eje literatura).

Lectura y escritura
Comprensin lectora y produccin escrita

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: leer, anticipar,
deducir, releer, compartir lecturas; escribir, planificar escritos, escribir borradores,
revisar escritos, reescribir, reformular, resumir, compartir producciones escritas
individuales o grupales, reflexionar acerca de la produccin escrita.

Leer textos explicativo-expositivos para informarse, averiguar datos, compartir
lo ledo, confrontar datos. Para ello: elegir el tema, seleccionar las fuentes, observar
el paratexto, relacionar la informacin que el texto proporciona con los saberes
previos, reconocer la intencionalidad, utilizar estrategias de lectura, inferir el
significado de las palabras desconocidas a travs de la observacin del cotexto, del
campo semntico o la familia de palabras, identificar recursos de los textos
explicativo-expositivos, relacionar la informacin con las ilustraciones, esquemas,
fotografas que acompaan al texto.

Leer textos narrativos para informarse, compartir lo ledo, confrontar datos. En
ellos identificar el tema, la secuencialidad, la causalidad y la cronologa de las
acciones, la inclusin de diferentes voces, los indicios espaciales. Leer historietas
como gnero hbrido compuesto por signos lingsticos y semiticos que planteen
temas especficos del espacio curricular y de la cultura en general.

Leer textos argumentativos para compartir con otros, confrontar ideas, crear
opinin. Seleccionarlos en funcin del inters, consultar elementos del paratexto,
reconocer el tema y diferenciarlo de la opinin con la ayuda del docente, relacionar
la postura del autor con los saberes previos.



En la lectura de los diferentes tipos de textos, de acuerdo con el propsito de
lectura prestablecido, se sugiere promover actividades antes de la lectura, durante
la lectura y posteriores a la lectura: reconocer las ideas relevantes de las accesorias,
relacionar la informacin con los saberes previos, socializar las interpretaciones y
posturas en relacin con lo ledo, leer con fluidez para compartir lecturas en clase o
frente a otros miembros de la comunidad.

Escribir individualmente, en parejas o en grupos textos narrativos, teniendo en
cuenta el o los destinatarios: elegir una voz que refiera los hechos, personas,
tiempos, espacios, ordenar los hechos de modo cronolgico o no cronolgico, incluir
descripciones o dilogos. Producir historietas teniendo en cuenta las convenciones
del gnero.

Escribir individualmente, en parejas o en grupos textos expositivo-explicativos,
teniendo en cuenta la adecuacin a los destinatarios: presentar el tema/problema y
desarrollar la informacin de modo progresivo, concluir resumiendo lo relevante.
Utilizar recursos propios de este tipo de secuencia, titular y/o subtitular el texto.
Incluir recursos grficos que se integren a la informacin presentada.

En la escritura de todos los tipos textuales, segn el propsito de escritura y
el/los destinatario/s, a partir de consignas que propicien la invencin y la
creatividad: planificar, consultar textos modlicos, escribir borradores, revisar la
organizacin de la informacin, el lxico, la sintaxis, los signos de puntuacin, los
conectores y la ortografa, por propia iniciativa y en funcin de las sugerencias
hechas por los pares o el docente, reescribir el texto, reformular. Socializar la
produccin, reflexionar acerca del proceso de escritura.
Tipos textuales sugeridos: captulos de libros de texto, entradas de diccionario
o enciclopedias, resmenes, fichas bibliogrficas, cartas, cartas de lectores, correos
electrnicos, noticias, historietas, microrrelatos, cuentos, coplas, poesas (estos
ltimos relacionados con el eje literatura).



Literatura
Escucha, lectura y escritura de textos literarios

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: escuchar, leer,
leer entre lneas, escribir, des-automatizar la percepcin y el lenguaje, anticipar,
deducir, compartir lecturas.

Escuchar, leer, releer textos literarios narrativos correspondientes a la
tradicin oral y de autores reconocidos de la literatura nacional y universal.
Promover la lectura de textos de autores de la regin reconocidos y validados
socialmente y los relatos orales tradicionales. Indagar acerca de las caractersticas y
particularidades de los mismos. Identificar en ellos rasgos del gnero: narrador,
secuencia narrativa, temporalidad, espacio. Construir significados de manera
compartida.

Escuchar, leer, releer textos literarios poticos de la tradicin oral y de autores
nacionales y universales. Reconocer rasgos de gnero: lenguaje simblico,
procedimientos sonoros, rtmicos y retricos. Construir sentidos a partir del anlisis
del lenguaje simblico de los textos. Compartir lecturas e interpretaciones.

Escuchar, leer y dramatizar obras breves del teatro contemporneo. Reconocer
rasgos del gnero: conflicto, personajes, parlamentos, acotaciones. Recrear textos
teatrales de un acto.

Escribir textos literarios narrativos y poticos desde propuestas de taller
variadas que estimulen la imaginacin y la creatividad en los estudiantes y propicien
el uso del lenguaje literario con las propiedades inherentes del mismo: carcter
ficticio, lenguaje simblico, intencionalidad esttica y finalidad no pragmtica.

Organizar antologas de textos literarios tradicionales recopilando coplas,
relatos mitolgicos, leyendas, cuentos tradicionales propios de la regin.

Efectuar recorridos de lectura a partir de la conformacin de corpus de textos
literarios agrupados por tpicos, tcnicas narrativas utilizadas, gneros, etc.

Tipos textuales sugeridos: mitos, leyendas, fbulas, cuento tradicional,
microrrelatos, cuento maravilloso, cuento fantstico, cuento de ciencia ficcin,


cuento de terror, novela de aventuras, coplas populares, romances, poemas
tradicionales, teatro breve.

Reflexin sobre la lengua y los textos

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: reconocimiento
de variedades lingsticas de la comunidad, identificacin de dialectos y registros,
con la orientacin del docente, reflexin sobre usos locales, respeto por la alteridad.
Revisin, con ayuda del docente, de estrategias gramaticales, lxicas, lgicas,
funcionales, estructurales y macro-estructurales. Distincin de clases de palabras:
sustantivos, adjetivos, artculos, verbos, pronombres, preposiciones y adverbios, para
la construccin de oraciones, la concordancia entre sujeto y predicado, la
identificacin de modificadores de cada uno. Deteccin de errores en textos orales y
escritos, proposicin de hiptesis para la resolucin de problemas, elaboracin de
ejemplos. Reconocimiento de reglas ortogrficas del lxico cotidiano y escolar.
Reflexin acerca del uso correcto de los signos de puntuacin. Ampliacin del
vocabulario, utilizacin de tecnicismos propios del rea y de otros espacios
curriculares, deduccin del significado de palabras desconocidas del cotexto, campo
semntico o familia de palabras.

En relacin con cada una de las organizaciones textuales, se sugiere:

Para los textos narrativos: la revisin y la reflexin en el uso de conectores,
estilo directo e indirecto, tiempos del relato y sus correlaciones.
Para los textos expositivos: la revisin y reflexin acerca del uso de
estrategias explicativas, organizadores textuales y conectores.
Para los textos argumentativos: la revisin y reflexin acerca del uso de
estrategias argumentativas, la deteccin de tesis y argumentos.


2 Ao


Valorar el lenguaje como posibilidad de expresar formal o informalmente ideas,
opiniones, conocimientos.
Elaborar, de un modo cada vez ms autnomo, textos orales y escritos
individuales y grupales con la finalidad de comunicarlos a los dems.
Desarrollar el inters por la produccin de textos orales y escritos, literarios y no
literarios que propicien la creatividad y el uso de procedimientos pertinentes segn
el tipo de texto.
Incorporar estrategias de lectura que permitan la indagacin acerca de la
especificidad de lo literario.
Reflexionar de modo sistemtico acerca de aspectos normativos, gramaticales y
textuales de la lengua.






Oralidad

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: escuchar, hablar,
discutir, narrar, renarrar, inferir, acordar entre interlocutores en situaciones
comunicativas orales.

Audicin comprensiva y crtica de textos narrativos ficcionales (relacionados
con el eje literatura) y no ficcionales en diferentes soportes: reconocer sucesos,
personas o personajes, secuencialidad, tiempo, espacio, descripciones y dilogos.
Realizar inferencias.

Audicin de exposiciones, participacin en foros. Escucha atenta para
identificar el tema, los subtemas, los recursos de la secuencia explicativa. Recuperar
la informacin relevante mediante el proceso inferencial.

Audicin de discusiones, debates, conferencias, mesas redondas. Escuchar
comprensiva y crticamente para diferenciar tesis de argumentos, distinguir
significados explcitos de significados subyacentes, reconocer estrategias
argumentativas: citas de autoridad, reformulaciones, analogas, relaciones de
causalidad.

Narrar individualmente o en grupos textos narrativos. Para ello: utilizar
adecuadamente los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones, incluir
descripciones y las voces de otros en el propio discurso.



Exponer individualmente o en grupo, sobre temas especficos del espacio o
temas correspondientes a otras disciplinas como resultado del trabajo de articulacin
con ellas.

Dialogar y discutir teniendo en cuenta el principio cooperativo: contribucin de
los participantes de la comunicacin a travs de sus enunciados. Identificar en
conversaciones las mximas conversacionales: de cantidad, contribucin informativa;
de cualidad, contribucin verdadera o carente de falsedad; de relacin, informacin
relevante a la situacin comunicativa; de modo, informacin ordenada, escueta y sin
ambigedades. Implicancia conversacional: reconocer mensajes subyacentes, inferir
informacin, descubrir la violacin de las mximas conversacionales, producir
expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos, sostener una postura.

Tipos textuales sugeridos: narracin de experiencias, exposiciones orales,
conversacin, discusin.

Lectura y escritura
Comprensin lectora y produccin escrita

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: leer, anticipar,

Leer textos narrativos, literarios y no literarios en diferentes soportes y con
variados propsitos: disfrutar, informarse, buscar datos, compartir lo ledo.

Leer textos expositivo-explicativos para buscar informacin, averiguar datos,
preparar una exposicin oral, compartir lo ledo. Analizar en ellos las estrategias y
las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las
diferentes voces, las analogas y los ejemplos.

Leer textos argumentativos con diferentes propsitos y soportes: para construir
opinin, para compartir o disentir posturas, para confrontar datos y opiniones.



En todos los casos: utilizar estrategias de lectura adecuadas al tipo de texto y
al propsito de lectura. Observar paratextos, relacionar el texto con el contexto y
las condiciones de produccin, reconocer la intencionalidad. Identificar el contenido
informativo relevante. Leer ilustraciones, esquemas y soportes grficos como
informacin complementaria.

Escribir textos narrativos ficcionales y no ficcionales de modo individual o
grupal, en situaciones comunicativas reales o simuladas. Explicitar la voz narradora,
presentar indicios temporales, espaciales y de caracteres. Alterar o no el orden
cronolgico de los hechos. Incluir discursos directos o indirectos.

Escribir textos expositivos: presentar el tema/problema y desarrollar la
informacin de acuerdo con una organizacin descriptiva, temporal, etc., consultar
material bibliogrfico y modelos de textos semejantes a los que se escribirn.

Escribir textos argumentativos y utilizar en ellos estrategias de acuerdo con la
secuencia predominante. Expresar posturas. Socializar las interpretaciones y
valoraciones con el docente, con los pares y otros miembros de la comunidad.

Escribir textos instrumentales con propsitos concretos, necesarios para la
insercin en el mbito acadmico y laboral de los estudiantes.

En todos los casos planificar la escritura, redactar borradores, revisar el escrito
en funcin de las sugerencias del docente y los pares, reescribir. Utilizar estrategias
lxicas, gramaticales, lgicas y funcionales. Adecuar el escrito a l/los destinatarios.
Reflexionar acerca del proceso de escritura.

Tipos textuales: biografa, autobiografa, texto escolar, artculo de
enciclopedia, informe de lectura, crnica periodstica, suplementos de diarios y
revistas, carta de lectores, resea, textos en soporte electrnico, carta formal y
solicitud.


Literatura

Lectura y escritura de textos literarios

Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: escuchar, leer,
leer entre lneas, inferir, des-automatizar la percepcin y el lenguaje, anticipar,
compartir lecturas, recomendar lecturas, identificar las convenciones de los gneros,
interpretar, escribir, reescribir, recrear, reconstruir el contexto de produccin y de
recepcin de los textos ledos.

Escuchar y leer textos literarios correspondientes a la literatura nacional y
universal, privilegiando los textos correspondientes a autores nacionales y
latinoamericanos clsicos. Conocer la historia de los gneros tradicionales, sus
convenciones y modificaciones.

Leer cuentos y novelas. Reconocer la estructura narrativa, las funciones de los
segmentos descriptivos y dialogales, identificar tipos de narradores, los indicios
temporales, espaciales y de caracteres. Recuperar saberes relacionados con el
gnero trabajados en aos anteriores para la profundizacin y el reconocimiento de
la complejidad creciente de los procedimientos empleados.

Leer poesas. Reconocer en la poesa tradicional las reglas del gnero en
relacin con la versificacin (rima, mtrica, ritmo, musicalidad) y los tpicos
recurrentes. Reflexionar acerca de los efectos de sentido que producen el uso de
procedimientos retricos propios del lenguaje simblico potico. Con la ayuda del
docente, progresar en la capacidad de hacer interpretaciones ms complejas.

Leer obras teatrales, analizarlas e interpretarlas. Recuperar conocimientos
previos de aos anteriores. Reconocer su carcter dinmico y el conflicto
presentado. Caracterizar personajes en funcin de los parlamentos de los mismos.
Representar escenas de obras ledas.

Tipos textuales sugeridos: cuento policial, cuento de ciencia ficcin, novela
policial, novela sentimental, novela de ciencia ficcin, soneto, poema de vanguardia,
caligrama, obras de teatro.




Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: la reflexin sobre
el uso de la lengua, la indagacin acerca del prestigio o el desprestigio de los
dialectos y las lenguas, ampliacin del vocabulario, atencin a variantes lingsticas
de cada sujeto, adecuacin del registro a diferentes situaciones comunicativas,
identificacin de clases de palabras para la promocin de la lectura, la construccin
de oraciones y la reflexin sobre las tipologas textuales. Distincin de palabras
variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y nmero) y
verbales (modo, tiempo y persona). Concordancia y correlacin verbal. Revisin de
las reglas ortogrficas de acuerdo con la necesidad determinada por el uso.
Reconocimiento de las convenciones acerca del uso de las marcas tipogrficas:
negrita, cursiva, subrayado, maysculas. Usos de la coma, los dos puntos y las
comillas.


Para los textos narrativos, adems de la revisin de cuestiones gramaticales
y textuales dadas en aos anteriores: distinguir funciones del uso de la descripcin y
el dilogo en el relato, el uso de los tiempos verbales propios del relato y sus
correlaciones y el uso de conectores temporales, causales y consecutivos adecuados.
Para los textos expositivos: el uso del presente para determinar la
atemporalidad, uso de adjetivos descriptivos y nominalizaciones, organizadores
textuales y conectores. Uso de estrategias explicativas: reformulacin, descripciones
y narraciones, recursos grficos. Identificar las variaciones de sentido en las
reformulaciones.
Para los textos argumentativos: distincin de tesis y argumentos, distincin
entre asercin y posibilidad, uso adecuado de organizadores textuales, conectores
causales y consecutivos.



3 Ao


Valorar el uso del lenguaje como herramienta para el conocimiento, la
interpretacin de la realidad y la creacin de mundos posibles.
Alcanzar la autonoma para la elaboracin de actividades relacionadas con la
comprensin y produccin oral y escrita.
Desarrollar habilidades de la lectura y la escritura de diferentes tipos textuales.
Reconocer la complejidad de los discursos literarios y desarrollar estrategias de
anlisis que permitan lograr su interpretacin.
Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en relacin con la comprensin y
produccin de textos orales y escritos, propios y ajenos.





Oralidad

Los saberes propuestos para este eje son los siguientes: escuchar, hablar,
opinar, debatir, argumentar, contra-argumentar, discutir, diferenciar posturas.

Escuchar comprensiva y crticamente textos narrativos, expositivos y
argumentativos. Propiciar la lectura entre lneas y la identificacin del contenido
implcito subyacente al explcito, identificacin de implicaturas a travs del
reconocimiento de violaciones en relacin con el principio cooperativo. Segn la
teora de la relevancia (Sperber y Wilson), producir enunciados relevantes y
pertinentes que sean eficaces para la obtencin del mximo beneficio comunicativo.

Narrar oralmente, expandir narraciones para incluir otras secuencias como la
descripcin, el dilogo o la argumentacin. Narrar y renarrar textos literarios.
Reconocer los discursos referidos.

Exponer individualmente, producir exposiciones orales colectivas, con la
presentacin de la informacin jerarquizada, acompaada de soportes grficos y/o
tecnolgicos.

Argumentar sobre problemticas sociales actuales, participacin activa en
debates. Planificar la argumentacin: bsqueda y seleccin de fuentes, consistente
en el desarrollo argumentativo, sostener la postura, escuchar y respetar los turnos.

Tipos textuales sugeridos: exposiciones orales, relato de experiencias, debate,
foro, asamblea.



Lectura y escritura
Comprensin lectora y expresin escrita

Los saberes propuestos para este eje son los siguientes: leer, anticipar,

Leer textos narrativos y aplicar estrategias adecuadas de lectura. Identificar la
estructura y superestructura narrativa, elementos bsicos de la narracin,
secuenciacin, temporalidad, etc.

Leer textos expositivos, identificar la progresin temtica, estrategias
explicativas, organizadores textuales.

Leer textos argumentativos, identificar superestructura: tesis, estrategias
argumentativas utilizadas para fundamentar, exposicin de hechos,
contraargumentos, conclusin.

Escribir textos narrativos, disear la escritura.

Escribir textos expositivos (informes), a partir de la consulta de diferentes
fuentes (enciclopedias, Internet). Respetar su estructura, caractersticas, tipologa.

Escribir textos argumentativos y expositivo-argumentativos (monografas
breves). Delimitar el tema/problema.

Escribir textos instrumentales: cartas formales y solicitudes.

En todos los casos, se deberan contemplar los diferentes momentos del
proceso: planificacin, elaboracin de borradores, revisin compartida, adecuacin
al destinatario y al gnero, jerarquizacin de ideas, intencionalidad, revisin de
ortografa, sintaxis, lxico. Escritura de versin final.

Tipos textuales: informe, informe de lectura, artculo de divulgacin cientfica,
editorial, nota de opinin, entrevista, solicitud y carta formal.


Literatura

Los saberes propuestos para este eje son los siguientes: escuchar, leer, releer,
inferir, leer entre lneas, recomendar lecturas, compartir lecturas, escribir textos
literarios, reescribir.

Experimentar la literatura como una oportunidad para acceder a mundos
posibles, e impulsar el pensamiento crtico. Participar de lecturas compartidas,
organizar recitales de poesa, representaciones teatrales, elaborar antologas de
cuentos, novelas y poesas segn criterios preestablecidos.

Leer cuentos y novelas. Conocer y diferenciar las caractersticas del gnero
maravilloso, fantstico, realista y de ciencia ficcin. Observar la gradacin del
discurso ficcional en cada uno de ellos.

Leer poesa tradicional y de vanguardia. Comparar estilos de autores
pertenecientes a diferentes pocas. Leer poesa de autores contemporneos.

Leer textos teatrales, conocer el origen del teatro, reconocer rasgos de gnero
correspondientes a la comedia y la tragedia. Analizar, interpretar, representar obras
de teatro breves. Diferenciar el texto teatral del hecho teatral o espectculo.

Organizar entrevistas a escritores (narradores, poetas, dramaturgos) que
compartan con los estudiantes su experiencia de trabajo con el lenguaje literario.

Tipos textuales: cuento realista, novela realista, novela gtica, novela
histrica, poesa tradicional, poesa de vanguardia, tragedia y comedia.


Los saberes que se proponen para este eje son los siguientes: la reflexin sobre
el uso de la lengua, el reconocimiento acerca del prestigio o el desprestigio de los
dialectos y las lenguas; ampliacin del vocabulario; atencin a las variantes
lingsticas de cada sujeto, adecuacin del registro a diferentes situaciones
comunicativas; identificacin de clases de palabras para la promocin de la lectura,
la construccin de oraciones y la reflexin sobre las tipologas textuales. Empleo de


palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y
nmero) y verbales (modo, tiempo y persona). Concordancia y correlacin verbal.
Revisin de reglas ortogrficas de acuerdo con la necesidad determinada por el uso.
Revisin de la sintaxis en los procesos de escritura. Identificacin y anlisis de
oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad.

Reflexin sistemtica acerca de las relaciones gramaticales y textuales en los
textos trabajados durante el ao, profundizacin en el uso de estrategias lxicas,
lgicas, funcionales. Relacin de significado entre las palabras. Ampliacin del
vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas. Uso correcto de
diptongos, triptongos, hiato, (relacin con las licencias poticas). Tildacin correcta
de pronombres interrogativos y exclamativos y de palabras compuestas.


Para los textos narrativos, adems de la revisin de cuestiones gramaticales
y textuales dadas en aos anteriores, distinguir: funciones del uso de la descripcin y
el dilogo en el relato, el uso de los tiempos verbales propios del relato y sus
correlaciones, el uso de conectores temporales, causales y consecutivos adecuados.
Para los textos expositivos, reconocer: palabras claves, ordenamiento y
jerarquizacin de la informacin. Reformular discursos expositivos por medio de
tcnicas de estudio: el mapa conceptual, la sntesis y el resumen. Uso de estrategias
explicativas: reformulacin, descripciones y narraciones, recursos grficos.
Identificar las variaciones de sentido en las reformulaciones.
Para los textos argumentativos, distinguir: tesis y argumentos, distincin
entre asercin y posibilidad, uso adecuado de organizadores textuales.




En relacin con las prcticas de enseanza, sera conveniente implementar
aquellas que generen una dinmica de reflexin y de accin, y que al mismo tiempo
permitan disear y evaluar estrategias de tratamiento didctico diverso de los
contenidos a ensear. El profesor debera organizar las actividades y tareas en torno
a problemas, ayudar a los estudiantes a establecer relaciones, provocar dudas,
indicar posibles soluciones, proponer contraejemplos.

Para promover aprendizajes significativos se sugiere acordar con los estudiantes
las metas de aprendizaje. stas deben explicitarse para lograr un compromiso de
tarea en comn. Adems, la construccin de saberes no debera realizarse en forma
aislada, sino que stos deberan estar relacionados entre s y secuenciados y
organizados desde la complejidad. Por ejemplo, secuenciar un contenido como el uso
del discurso directo, relacionado con la lectura y la escritura de tipos de textos
especficos en los que este discurso es evidente: la conversacin, la entrevista.

En relacin con la lectura, sta deber ocupar un lugar central en las prcticas
ulicas: compartir lecturas en voz alta, de modo cotidiano y significativo; propiciar la
conversacin sobre lo ledo, la bsqueda de indicios y la construccin de sentidos,
adems de disponer de tiempos para la lectura personal y silenciosa; conocer
autores, temas, tipos textuales, colecciones y modos de acceder a la informacin
diferentes; asignar a la lectura una importancia cotidiana y crear espacios y tiempos
para ella.

En los procesos de escritura, se deber plantear la produccin de textos
escritos en forma individual o compartida, en pareja o pequeos grupos, que
representen tareas genuinas y de problemas reales de la disciplina, con el fin de
apuntar a la significatividad de las mismas. Materiales y fuentes variadas de
informacin y de estudio debern ser utilizados como recursos para la produccin de
distintos tipos de texto, adems del uso de recursos en soportes grficos como
dibujos, pinturas, historietas, ilustraciones, esquemas; recursos en soporte
tecnolgico: documentales, largometrajes, cortometrajes; grabaciones de programas
de radio, de televisin, de publicidades, de discos compactos; construccin de
pginas web, blogs; escritura de e-mails.



Con respecto a la enseanza de la literatura, en el primer ao se debern
favorecer las ocasiones de escucha y lectura compartida de textos tradicionales
propios de la regin y el pas. En el segundo y tercer ao, la lectura de poesas,
cuentos, novelas y obras de teatro de autores clsicos pertenecientes a diferentes
pocas y temticas.

Se debern propiciar instancias de lectura de tipos textuales variados y
significativos.

Actividades inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares para primer
ao:

Propiciar la participacin en conversaciones sobre temas de la actualidad,
hechos histricos, efemrides, etc., respetando la singularidad del otro, su ideologa,
variedad lingstica, etc. Articulacin con los espacios de Formacin tica y
Ciudadana e Historia.
Utilizar la tecnologa de la comunicacin y de la informacin, (correo
electrnico, pginas web, foros, blogs) con la finalidad de fortalecer el discurso
crtico. Articulacin con Lenguas Extrajeras y Tecnologa.
Pensar la literatura como un modo diferente de percibir el mundo y acceder
a la historia de la cultura tradicional de la regin y de la humanidad. Articulacin con
Formacin tica y Ciudadana, Historia, Educacin Artstica.

Actividades inter y trans-disciplinares con otros espacios curriculares para
segundo ao:

Propiciar la participacin en conversaciones sobre temas de la actualidad en
otros espacios curriculares: Formacin tica y Ciudadana, Historia, Ciencias
Naturales.
La puesta en dilogo de la literatura con otros discursos sociales, a partir de
relaciones de comparacin, tensin, contrastacin. Articulacin con Historia,
Educacin artstica: Msica, Teatro.



Actividades inter y trans-disciplinares con otros espacios curriculares para
tercer ao:

Propiciar la participacin en debates sobre temas de la actualidad,
recordacin de hechos histricos relacionados con la educacin y la memoria,
respetando las ideologas, permitiendo posturas diferentes, tolerando el pensamiento
divergente, para favorecer la interaccin comunicativa y la convivencia dentro de la
comunidad. Articulacin con: Historia y Formacin tica y Ciudadana.
Leer y analizar artculos de divulgacin cientfica. Articulacin con Biologa,
Fsica, Matemtica.
Dinamizar la lectura de la Literatura a partir de actividades (planificar
pequeos proyectos de investigacin, elaboracin de monografas, organizacin de
recitales y charlas; planificar proyectos de escritura de cuentos, poesas, obras de
teatro y/o novelas) que permitan establecer la conexin entre sta y la historia de
la cultura y de la humanidad, (novela histrica), con las especulaciones sobre el
futuro basadas en explicaciones cientficas y tecnolgicas, (novela de ciencia
ficcin). Establecer relaciones entre la Literatura y otros sistemas semiticos:
pintura, cine, msica. Articulacin con Historia, Formacin tica y Ciudadana,
Educacin Artstica, Educacin Tecnolgica.
En relacin a la evaluacin
La evaluacin no es un acontecimiento espordico ni eventual dentro del
desarrollo del aprendizaje, sino un proceso continuo y permanente. Pone en
evidencia el conocimiento de los estudiantes, lo que a su vez permite planificar,
secuenciar, reajustar, modificar actividades por parte del docente. Se la considera,
entonces, una instancia que promueve el mejoramiento de la totalidad del proceso
de enseanza y de aprendizaje y no una prueba de inteligencia o acumulacin de
datos.

Las evaluaciones diagnsticas, al principio de cada unidad, permiten obtener
informacin acerca de las necesidades verbales, escriturales y las capacidades de los
estudiantes. Las continuas orientan, acompaan los procesos orales y escritos,
formulan hiptesis, emiten juicios sobre las prcticas, para ofrecer soluciones y
corregir problemas. Por lo tanto, se evalan los conocimientos previos, el proceso


didctico, los contenidos, las actividades propuestas, los recursos utilizados, las
estrategias de enseanza y de aprendizaje.
En relacin con la evaluacin de la lectura, se podra recoger informacin
cuantitativa y cualitativa antes, durante y despus de la experiencia.

En relacin con la escritura, esta debera ser evaluada durante todo el proceso,
desde la presentacin de un tema o problema del escrito, la planificacin, la
escritura de borradores, las diferentes versiones del escrito hasta su versin final.
La prctica de la evaluacin contribuye a mejorar los aprendizajes en curso
porque a travs de ella los regulamos.



Bibliografa
Angenot, M. y otros. (2002) Teora literaria. Mxico. Siglo XXI.
Anijovich, R., Mora, S. (2010) Estrategias de enseanza. Otra mirada al
quehacer en el aula. Buenos Aires. Aique.
Arn, Pampa (2006). Nuevo diccionario de la teora de Mijail Bajtn. Crdoba.
Ferreira.
Barthes, R. (1983) Literatura/enseanza. EN: El grano en la voz. Mxico.
Siglo XXI.
Barthes, R. (1986) Reflexiones sobre un manual. En: El susurro del lenguaje.
Barcelona. Paids.
Barthes, R. (2003) Variaciones sobre la literatura. Buenos Aires. Paids.
Barthes, R. (2003) Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires. Paids.
Benveniste, Emile (1986) Problemas de lingstica general. Tomo I. Mxico.
Siglo XXI.
Bloom, H. (2000) Cmo leer y por qu. Bogot. Norma.
Bombini, G. (coord.) (2012) Lengua y literatura: teoras, formacin docente y
enseanza. Buenos Aires. Biblos.
Bombini, G. (2004) Los arrabales de la literatura. La enseanza de la literatura
en la escuela. Bs. As. Libros del Zorzal.
Bombini, G. (2005) Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires. Libros del Zorzal.
Brito, A. y otros. (2010) Lectura, escritura y educacin. Buenos Aires. FLACSO.
Calvino, I. (1992) Por qu leer los clsicos. Barcelona. Tusquets.
Camps, A. (comp.) (2003) Secuencias didcticas para aprender a escribir.
Barcelona. Gra.
Cassany, D. (2006) Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona.
Anagrama.


Cassany, D. (2009) Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura.
Barcelona. Paids.
Ciaspuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires. Instituto de Lingstica.
UBA.
Colomer, Teresa. (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela.
Mxico. F.C. E.
Eagleton, T. (1998) Una introduccin a la teora literaria. Buenos Aires. F. C. E.
Eagleton, T. (2010) Cmo leer un poema. Madrid. Akal.
De Beaugrande, R. A. y Dressler, W. (1997) Introduccin a la lingstica del
texto. Barcelona. Ariel.
Di Tullio, . (1997) Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires. Edicial.
Escandell Vidal, M. V. (1993): Introduccin a la Pragmtica. Barcelona.
Anthropos.
Gerbaudo, A. (2010) La literatura y otras formas del arte en la escuela
secundaria. EN: Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la
literatura. N 5, agosto.
Grice, P. (1991) Lgica y conversacin. EN: La bsqueda del significado.
Madrid. Tecnos.
Hallyday, M. A. K. (1982) El lenguaje como semitica social. F. C. E. Mxico.
Instituto Cervantes (2010) Saber leer. Buenos Aires. Aguilar.
Instituto Cervantes (2007) Saber escribir. Buenos Aires. Aguilar.
Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formacin. Mxico. F. C. E.
Machado, A. M. (2005) Clsicos, nios y jvenes. Mxico. Norma literatura. Bs.
As. Eterna cadencia.
Pampillo, G. y otros. (2010) Escribir: antes yo no saba que saba. Buenos Aires.
Prometeo libros.


Real Academia Espaola (2010). Nueva gramtica de la lengua espaola.
Manual. Asociacin de Academias de la Lengua Espaola y Real Academia
Espaola. Buenos Aires. Espasa.
Rosa, N. (2000) Usos de la literatura. Rosario. Labor.
Rosenblatt, L. M. (2002) La literatura como exploracin. Mxico. F. C. E.
Rosenblatt, L. M., Flower, L. y Hayes, J. Textos en contexto 1: Los procesos de
lectura y escritura, s/d.
Schaeffer, Jean-Marie. (2013) Pequea ecologa de los estudios literarios: por
qu y cmo estudiar la literatura? Buenos Aires. F. C. E.
Sol, I. (1996) Estrategias de lectura, Barcelona, Gra. Lectura y Vida.
Todorov, T. Comp. (1995): Teora de la Literatura de los Formalistas Rusos.
Madrid. Siglo veintiuno Editores.
Documentos
Ministerio de Educacin de la Nacin (2006) Ley de Educacin Nacional
N 26.206.

Ministerio de Educacin de la Nacin (2006) Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios. 3 Ciclo EGB /Nivel Medio 7, 8 y 9 aos. Lengua.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Educacin
(2009) Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de
la Educacin Secundaria Obligatoria. Aprobado por Res. CFE N 93/09.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Educacin
(2009) Lineamientos polticos y estratgicos de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Aprobado por Res. CFE N 84/09.

Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes (2012) Resolucin
N 026.


Lengua Extranjera

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador
El presente Diseo contempla ciertos aspectos relevantes de la realidad
educativa jurisdiccional, como ser la heterogeneidad de los grupos de estudiantes,
relacionada con saberes previos, intereses, motivaciones, representaciones,
experiencias, necesidades, demandas, entre otros. El docente de Lenguas Extranjeras
(LEs) debe generar condiciones para la inclusin de los estudiantes previendo, no slo
estos aspectos, sino tambin los diversos contextos familiares y culturales, la
expresin de distintas formas de pensamiento, los niveles de desempeo, estilos y
ritmos de aprendizaje. La variedad de situaciones est dada, asimismo, por el
momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso de enseanza, la carga
horaria atribuida y la seleccin de lenguas ofrecidas.
El espacio curricular de Lengua Extranjera, ocupa un lugar de singular
importancia en el Ciclo Bsico de Educacin Secundaria Orientada, el mismo se
constituye en un saber instrumental, promueve actitudes y valores desde una ptica
plurilinge e intercultural, y su carcter polismico favorece la integracin con otros
lenguajes. El sentido formativo que ofrece el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras
contribuye, en gran medida, a responder a la necesidad de comunicacin que
demanda la sociedad actual, a flexibilizar el pensamiento y a desarrollar una actitud
creativa, respetuosa de la diversidad, que permite comprender al otro y enriquecerse
con las diferencias. Esto favorece la posibilidad de asumir conductas de convivencia
social pluralista y participativa, y colabora con el fortalecimiento de la identidad
nacional, la libertad de ensear y aprender y el estmulo a las innovaciones
educativas.
En lneas generales, la Jurisdiccin decide incorporar la enseanza del ingls
como primera lengua extranjera, considerando que las comunicaciones y la industria
cultural definen y posicionan el ingls como lengua global para la comunicacin
internacional y la difusin de conocimientos tcnicos, cientficos y literarios, y como
expresin cultural que participa del imaginario de comunidades diversas. Asimismo,
se debe garantizar la inclusin del portugus en la educacin secundaria como
recorrido posible, en virtud de la ley 26.468 que declara la obligatoriedad de dicha
lengua en el sistema educativo nacional. Las escuelas de frontera con la Repblica
Federativa del Brasil, ofrecern la lengua portugus en el Ciclo Bsico. Las
instituciones de acuerdo con sus condiciones institucionales decidirn desarrollar
uno, dos o tres niveles de enseanza del portugus, lo que ser optativo para los
estudiantes. Asimismo constituye un paso importante en el proceso de integracin


cultural, educativa y econmica de los pases de la regin, un entendimiento
estratgico para acceder al conocimiento e informacin acerca de lo poltico, la
constitucin social y el dilogo intercultural. Adems de estos recorridos, se debe
considerar en la oferta lingstica la presencia del francs y del italiano, en tanto
lenguas de cultura y de inmigracin de larga tradicin en nuestro pas. Para ello,
cada establecimiento deber arbitrar los medios para la implementacin de las
mismas, en funcin de sus recursos humanos.
Los contenidos para la enseanza de LEs en el Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria Orientada presentados en este documento conforman una lista inacabada
de propuestas que intentan explicitar las reas de experiencias y las capacidades
lingstico-discursivas ms relevantes para el grupo destinatario. Con esto se busca
democratizar el proyecto educativo y contextualizarlo a la sociedad en la que est
inmerso como as tambin garantizar las condiciones que hagan posible la igualdad y
la calidad educativa. En vista de estos objetivos, la flexibilizacin de la presente
propuesta permitir su adecuacin y contextualizacin a travs de la participacin de
docentes, directivos y supervisores en la construccin tanto del Proyecto Curricular
Institucional (PCI) como de los Proyectos ulicos. Esta ltima etapa constituye una
funcin prioritaria de la institucin educativa, en tanto proceso reflexivo y
resolutivo, teniendo en cuenta su singularidad como as tambin la heterogeneidad
de los estudiantes.
La enseanza de la Lengua Extranjera en el sistema educativo formal se
caracteriza por la diversidad de niveles, ya que el aprendizaje de una Lengua
Extranjera comienza en diferentes momentos de la escolaridad segn la Jurisdiccin
o la Institucin- y puede, adems, aprenderse en el mbito familiar o no formal. En
tal sentido, se abordar el proceso de enseanza-aprendizaje poniendo en prctica
diferentes mtodos de enseanza y recursos didcticos adecuados al nivel,
motivacin, contexto e inters de los estudiantes. Se describen algunas formas
posibles de organizacin de la enseanza para optimizar los resultados:
Conformar grupos segn los niveles de conocimiento de los estudiantes,
evaluando previamente sus saberes. En este sentido y con el fin de viabilizar
la organizacin de los diferentes grupos, es recomendable, por ejemplo, que
todas las divisiones de 1 ao cursen la Lengua Extranjera 1 en un mismo da y
horario.


De no ser posible este tipo de organizacin, se sugieren otras alternativas
para el trabajo con distintos niveles de conocimiento entre los estudiantes de
un mismo grupo:

o Trabajo de tutoras con aquellos estudiantes que tengan un mayor
conocimiento de la LE objeto de estudio. El/la docente propone tareas
y proyectos a realizar durante un tiempo determinado (utilizando TIC,
con textos que se trabajen en otros espacios curriculares, entre otras
opciones), los acompaa en su desarrollo y orienta la tarea,
o organizacin y coordinacin de grupos de estudiantes que tengan un
mayor conocimiento de la Lengua Extranjera objeto de estudio para
trabajar con textos de otras disciplinas como parte de proyectos
institucionales. La tarea de este grupo de estudiantes es la de asistir y
acompaar a estudiantes de niveles anteriores, usando los
instrumentos lingsticos que tienen a su disposicin. Esta tarea
favorece a unos y otros.

Atendiendo al hecho de que por motivos de diferente ndole y considerando la
particularidad de sus trayectorias escolares, los estudiantes pueden iniciar la
orientacin con diferentes niveles de conocimiento de la/s Lengua Extranjera/s, se
sugiere pensar, en algn tipo de mecanismo de agrupamiento que reconozca esos
saberes previamente adquiridos fuera del sistema formal.
Por otra parte, se dispondrn recorridos alternativos a fin de evitar un solo
recorrido de una misma Lengua Extranjera para permitir la inclusin de la otra
oferta lingstica.
La enseanza de las Lenguas Extranjeras est en funcin no solo de los saberes
sino tambin de los vnculos y experiencias que hacen que el alumno pueda
enriquecer su formacin.



Fundamentacin
El estudio de la Lengua Extranjera en el Ciclo Bsico de la Secundaria Orientada
ofrece a los estudiantes la oportunidad de comprender el funcionamiento del
lenguaje, en tanto objeto complejo y multidimensional, a fin de descubrir y tomar
consciencia de los diversos modos de expresin, conocimiento y socializacin que se
realizan en las distintas culturas. Con este propsito, la inclusin de las Lenguas
Extranjeras en el Ciclo Bsico propiciar las condiciones para profundizar el estudio y
el uso creativo de la propia lengua, para conocer y aprender otra/s lengua/s, y para
abordar la dinmica propia de las prcticas lingsticas y culturales desde una
perspectiva socio-histrica. Asimismo, la reflexin sobre los elementos que
intervienen en la produccin del lenguaje y las lenguas contribuir a consolidar en los
jvenes su desarrollo cognitivo y su pensamiento crtico
1
.
En las condiciones actuales de nuestra vida social es posible reconocer variados
contextos de actuacin. Las necesidades e intereses que afectan a nuestras
relaciones sociales se determinan en el mbito de la familia, del club, de la escuela,
del trabajo, en la dinmica de escenarios plurales y complejos. En cualquiera de
estas esferas es posible identificar el sentido que orienta y construye la experiencia
de la vida cotidiana. La diversidad de lenguajes que el mundo posee y los que se
construyen, es una compleja trama de mediaciones, de textos y objetos culturales,
que configuran la realidad en las que se vive. La cultura se representa, como un
repertorio de signos verbales y no verbales, a travs de los cuales se aprende lo que
se sabe.
Los intercambios materiales y simblicos que constituyen la actividad de la
cultura son tan diversos e innumerables como la propia forma de la accin humana.
En todas partes, los medios masivos de comunicacin han conseguido multiplicar los
enclaves culturales diferenciados que caracterizan la sociedad contempornea. La
sociedad es concebida hoy en un entramado intercultural que redefine las
continuidades y transacciones entre lo local y lo global. Este proceso de confluencia
cultural pone en dilogo el orden de creencias, gustos y hbitos con otros horizontes
sociales. La interculturalidad es un complejo de comunicacin, un espacio de
negociacin y de conflicto. En tal sentido, la necesidad de marcar los lmites
identificatorios de los mundos propios y ajenos, de reconocer lo que es de uno y lo
que es del otro, constituye una operacin que pone en juego relaciones de poder.

1
Marco de Referencia Educacin Secundaria Orientada en Lenguas. Aprobado por Res. CEF 142/11


Una sociedad global implica, la multiplicidad de visiones de la realidad. Por lo
tanto, se puede observar una mayor facilidad en el intercambio lingstico y cultural
con habitantes de otras regiones del pas y de otros pases, tambin se hace
necesario pensar en los modos de relacin entre diferentes lenguas y culturas. El
plurilingismo est presente en todas las esferas de la sociedad. El trato con otros
repertorios lingsticos es permanente. A diario se encuentran textos de todo tipo y
clase que viajan de otras lenguas a nuestra lectura. La relacin lengua-cultura se
realiza en cada una de nuestras acciones verbales, es el registro simblico de la
palabra, oral o escrita, el que da sentido a los valores y a las prcticas sociales.
Este Diseo Curricular, enfocado desde una perspectiva plurilinge e
intercultural, promueve la enseanza de Lenguas Extranjeras con el propsito de
favorecer el reconocimiento, la valoracin y el respeto por las identidades
lingsticas y la diversidad de culturas. Se remite al sentido formativo que orienta el
proceso de enseanza y de aprendizaje de una Lengua Extranjera, a partir de la
relacin con el lenguaje de los sujetos y sus relaciones sociales. Pensar en nuevas
formas de aprender y de ensear lenguas plantea la necesidad de multiplicar las
oportunidades de aprendizaje y de fortalecer los efectos de la enseanza,
incorporando saberes, vnculos y experiencias relacionados con los estudiantes, a fin
de descubrir vocaciones y desarrollar diferentes modos de expresin y de crecimiento
personal y profesional.
En tal sentido, se afirma que las prcticas y los procesos en los que participan
los estudiantes determinan de alguna manera el tipo y la calidad de su formacin. Se
hace necesario entonces trabajar sobre nuevos planteamientos. El estudio de las
Lenguas Extranjeras debe fundarse en el compromiso por un aprendizaje ms
significativo, de manera que promueva el desarrollo integral de las prcticas
letradas: la lectura, la oralidad y la escritura como operaciones que no se
circunscriben al mbito escolar, sino que representan saberes que los estudiantes han
ejercitado a lo largo de los aos, dentro y fuera del aula. De ah la necesidad de
pensar en planes de accin encaminados a formar ciudadanos autnomos, con
potencial para defender su punto de vista y para escuchar y analizar la opinin de los
otros. Dicho de otro modo, se trata de favorecer la participacin de enunciadores
responsables, capacitados para tomar la palabra como integrantes activos dentro de
su comunidad.
El estudio de las Lenguas Extranjeras favorece el ejercicio de la ciudadana y
habilita a participar activamente del dilogo con campos culturales diversos, en


tanto los lugares de poder que se configuran mutuamente a partir de diferentes
modos de relacin. Ser ciudadanos es comprender que se es parte de un mundo
complejo y globalizado, as como las actitudes de otras personas afectan nuestras
elecciones y posturas, tambin afectan la vida de otras personas. Es por ello que el
conocimiento reflexivo del lenguaje y las lenguas, enmarcado en la democratizacin
del aprendizaje, debe cimentarse en la comprensin de la alteridad, a fin de avanzar
en la superacin de estereotipos y permitir el acceso a la igualdad de oportunidades
y el respeto por la identidad propia y la de los otros.
Est claro que el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras es un ejercicio de
constitucin de sujetos y un factor de identidad cultural. Reconoce los aportes de los
distintos actores sociales y revaloriza la existencia de las mltiples variedades
lingsticas. Lo diverso representa mucho ms que un posible aporte enriquecedor; se
trata de un elemento realmente conformador de identidad que, a modo de
coordenadas vitales de primer orden, hace posible la actualizacin de la memoria y
de los saberes que se conservan de una generacin a otra en una comunidad. Permitir
a los estudiantes interrelacionarse, conocer, aprender, crear y recrear la realidad en
dilogo con otras identidades lingsticas es contribuir a la afirmacin de su propia
identidad, posicionada frente a una experiencia global de mediaciones
interculturales.
El estudio de las Lengua Extranjeras desde una perspectiva plurilinge e
intercultural, supone comprender plenamente una realidad que hoy resulta
insoslayable.

Por ltimo, es necesario, insistir en un elemento clave de esta propuesta, que
se denomina competencia intercultural.
Abordar el estudio de las Lenguas Extranjeras mediante procedimientos de
puesta en relacin y apelando al anlisis crtico de otros mundos culturales, define
un proyecto que busca revitalizar las miradas recprocas, favorecer el encuentro y
tomar consciencia de los conflictos identitarios. Es en este campo tan amplio de
operaciones simblicas se postula la participacin del estudiante en las Lenguas
Extranjeras como un mediador lingstico-cultural, capaz de enfrentar los retos de un
aprendizaje transformador.




NIVEL 1

Para todos aquellos estudiantes que realicen el RECORRIDO de 2 CICLOS, es
decir, aquellos que tienen contacto por primera vez con una de las Lenguas
Extranjeras que constituyen la oferta.

Expectativas de logro

Propsitos Especficos para el
NIVEL 1: Ciclo Bsico ESO

Comprender textos orales y escritos
enunciados en diferentes contextos.

Se aproxima a la interpretacin de textos
orales y escritos aunque no conozca el
sentido de todas las palabras.
Identifica los interlocutores y temas
vinculados al mundo personal.
Establece anticipaciones, hiptesis,
relaciones e inferencias.
Dimensiona la musicalidad y el ritmo
como elementos constitutivos de la
significacin.
Reconoce la participacin de la
gestualidad y el lenguaje corporal en la
produccin de sentido.
Comprende textos orales de uso
frecuente relacionados con la familia, la
escuela y los amigos.
Reconoce al paratexto como fuente de
pistas temticas y lingstico-discursivas


que orienta el sentido de la lectura.

Desarrolla la inquietud por la lectura de
textos en soportes diversos, de inters
general y de otras reas curriculares.
Aprecia la apertura a mundos imaginarios
y el disfrute de la lectura.
Interpreta textos orales y escritos de
diferentes gneros vinculados a los
intereses y problemticas de la sociedad
contempornea.
Dimensiona la oralidad y la lectura como
prcticas que permiten el dilogo entre
diversas culturas.

Producir textos orales y escritos

Formula de manera progresiva textos
orales y escritos con diferentes
propsitos enunciativos.
Utiliza recursos lingstico-discursivos
adecuados al propsito de la
enunciacin.
Desarrolla de manera progresiva el uso de
recursos verbales, paraverbales y no
verbales acordes al destinatario, tema y
propsito de la interaccin.
Participa en intercambios orales breves
relacionados con la familia, la escuela y


los amigos.

Efecta y solicita reformulaciones orales
como estrategias de reparacin de lo
enunciado.
Elabora un esquema a partir de una
posicin enunciativa tomada.
Produce textos escritos vinculados con
las reas de experiencia propuestas, en
distintos soportes y acordes al
destinatario, tema y propsito de la
enunciacin.
Produce versiones mejoradas a partir de
la reformulacin de los diferentes
borradores.
Produce textos orales y escritos de
contempornea.
Dimensiona la oralidad y la escritura
como prcticas que permiten el dilogo
entre diversas culturas.

Reflexionar sobre algunos aspectos
fundamentales de la/s lengua/s que se
aprende/n

Inicia la reflexin sobre la importancia de
la pronunciacin y de la entonacin en la
Reflexiona sobre la relacin entre
ortografa y pronunciacin.
Reflexiona sobre el uso de los signos de


puntuacin en la lectura y la escritura.

Comprende la importancia del orden de
las palabras en la produccin de sentido.
Razona sobre el uso de conectores
bsicos en los diferentes textos
trabajados.
Considera la relacin entre gneros
textuales y contexto de enunciacin.
Inicia la reflexin acerca de los
conocimientos sobre el castellano u
otra/s lengua/s, a partir del contacto con
la lengua que se aprende.
Toma conciencia de las propias
posibilidades y dificultades en el uso de

Reflexionar sobre el valor de las
experiencias interculturales

Toma conciencia de la diversidad
lingstica que circula en su comunidad y
en la regin.
Reconoce la importancia del vnculo
entre educacin y derechos lingsticos.
Toma conciencia sobre la relacin entre
lengua y cultura.
Descubre la importancia de los procesos
socioculturales relevantes de la lengua
que se aprende.
Toma conciencia de las particularidades
culturales a partir del dilogo con otra/s


cultura/s.

Inicia la comprensin de las relaciones de
poder entre las lenguas que circulan en
su comunidad y en la regin.
Reflexiona sobre los prejuicios y
estereotipos para avanzar en su
superacin.
Valora la prctica del dilogo para
aprender a partir de la diversidad.



NIVEL 2
Para todos aquellos estudiantes que realicen el RECORRIDO de 3 CICLOS, es decir, la
poblacin estudiantil que al ingresar al CICLO BSICO ya cuenta con tres aos de
exposicin a la LE (NIVEL 1), durante el SEGUNDO CICLO de la EDUCACIN PRIMARIA.



Interpreta textos orales y escritos aunque
no conozca el sentido de todas las
palabras.
Aprecia la musicalidad y el ritmo como
elementos constitutivos de la
significacin.
Reconoce la participacin de la
gestualidad y el lenguaje corporal en la
Comprende textos orales de uso
frecuente relacionados con la vida
personal, social y el mundo de la
imaginacin.
Comprende los enunciados a partir de
pistas temticas, lingstico-discursivas y
de la remisin a textos ledos
anteriormente.


Desarrolla la inquietud por la lectura de
textos de inters general y de otras reas
curriculares, en soportes diversos.
contempornea.
diversas culturas.


Formula textos orales y escritos con
diferentes propsitos enunciativos.
vinculados a sus intereses.
enunciacin.
Utiliza recursos verbales, paraverbales y
no verbales acordes al destinatario, tema
y propsito de la interaccin.
Participa en intercambios orales breves
relacionados con la vida personal, social
y el mundo de la imaginacin.
enunciado.


enunciacin.
borradores.
contempornea.

aprende/n

Reconoce la importancia de la
pronunciacin y de la entonacin en la
Establece relaciones entre ortografa y
pronunciacin.
Reflexiona sobre el orden de las palabras
en la produccin de sentido.
Utiliza conectores discursivos en los
diferentes textos trabajados.
Identifica la relacin entre gneros


Reflexiona acerca de los conocimientos
sobre el castellano u otra/s lengua/s, a
partir del contacto con la lengua que se
aprende.
Identifica las propias posibilidades y
dificultades en el uso de la lengua que se
aprende.


Reconoce la diversidad lingstica de su
comunidad y de la regin.
Reconoce la importancia del vnculo
Reflexiona sobre la relacin entre lengua
y cultura.
Considera los procesos socioculturales
relevantes de la lengua que se aprende.
Valora las particularidades culturales a
partir del dilogo con otra/s cultura/s.
Reflexiona sobre las relaciones de poder
entre las lenguas que circulan en su
comunidad y en la regin.
superacin.



NIVEL 3
Para todos aquellos estudiantes que realicen el RECORRIDO de 4 CICLOS, es decir, la
poblacin estudiantil que al ingresar al CICLO BSICO ya cuenta con seis aos de
exposicin a la LE en cuestin (NIVEL 1 y 2), durante el PRIMER y el SEGUNDO CICLO
de la EDUCACIN PRIMARIA.



Interpreta textos orales y escritos aunque
no conozca el sentido de todas las
palabras.
vinculados a los intereses y problemticas
de la sociedad contempornea.
Emplea la musicalidad y el ritmo como
elementos constitutivos de la
significacin.
Utiliza la gestualidad y el lenguaje
corporal en la produccin de sentido.
Comprende textos orales relacionados
con la vida personal, social y el mundo de
la imaginacin.
Comprende los enunciados a partir de
pistas temticas, lingstico-discursivas y
de la remisin a textos ledos
anteriormente.


Practica la lectura de textos de inters
general y de otras reas curriculares, en
soportes diversos.
contempornea.
diversas culturas.


Formula textos orales y escritos con
diferentes propsitos enunciativos.
vinculados a sus intereses.
enunciacin.
Utiliza recursos verbales, paraverbales y
no verbales acordes al destinatario, tema
y propsito de la interaccin.
Participa en intercambios orales
relacionados con la vida personal, social
y el mundo de la imaginacin.
enunciado.


enunciacin.
borradores.
contempornea.

aprende/n

Utiliza la pronunciacin y la entonacin
Establece relaciones entre ortografa y
pronunciacin.
Reflexiona sobre el orden de las palabras
Utiliza conectores discursivos en los
diferentes textos trabajados.
Comprende la relacin entre gneros
Reflexiona acerca de los conocimientos


sobre el castellano u otra/s lengua/s, a
partir del contacto con la lengua que se
aprende.
Reflexiona sobre las propias
posibilidades y dificultades en el uso de


Valora la diversidad lingstica de su
comunidad y de la regin.
Comprende la importancia del vnculo
Establece relaciones entre lengua y
cultura.
Reflexiona sobre los procesos
socioculturales relevantes de la lengua
que se aprende.
Valora las particularidades culturales a
partir del dilogo con otra/s cultura/s.
Reflexiona sobre las relaciones de poder
entre las lenguas que circulan en su
comunidad y en la regin.
superacin.



Este Diseo Curricular considera la diversidad de niveles de capacidad
lingstico - discursiva debido a una gran variedad de variables que presenta la
enseanza de las Lengua Extranjera en el sistema educativo formal de nuestra
jurisdiccin: el momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso de
enseanza, la carga horaria atribuida, la seleccin de lenguas ofrecidas, la educacin
no formal, entre otras.
Se presentan a continuacin algunas sugerencias en cuanto a la organizacin
del proceso enseanza y aprendizaje para optimizar resultados:
A partir de una evaluacin de nivelacin, conformar grupos atendiendo los
distintos niveles de conocimientos de los estudiantes. Para operativizar este
agrupamiento sera condicin indispensable por ejemplo, que todos los 1 Aos
cursen la Lengua Extranjera en un mismo da y horario.

En caso de que la propuesta de agrupamiento anterior no fuera viable, se
sugieren a continuacin otras alternativas para trabajar con distintos niveles de
conocimientos de los estudiantes de un mismo grupo:

o Sistema de Tutoras. El docente cumple el rol de tutor, acompaando y
orientando el desarrollo de tareas y proyectos propuestos a los
estudiantes a realizar en un plazo determinado y haciendo uso de TIC,
con textos que se trabajen en otros espacios curriculares, entre otras
opciones.
o Sistema de Compaero Experto. El docente organiza y coordina grupos
de estudiantes que posean mayor conocimiento de la LE objeto de
estudio para formar parte de proyectos institucionales. Por ejemplo,
estos estudiantes podran asistir y acompaar a otros de niveles
anteriores utilizando los instrumentos lingsticos disponibles,
favoreciendo esta tarea a unos y otros.

El aprendizaje de la Lengua Extranjera tal como se promueve desde este Diseo
no tiene solamente la finalidad de ampliar los horizontes comunicativos de los
estudiantes; sino tambin el de acceder al conocimiento del otro y, gracias a esa
experiencia de la alteridad, descubrir y valorar facetas de la propia identidad. A
partir de esta experiencia desarrollar la competencia intercultural en los


estudiantes, la cual se basa en el estudio de las distintas reas del conocimiento y de
las expresiones artsticas de las distintas culturas y sociedades que se abordan, a
travs de procedimientos de puesta en relacin y anlisis crtico de estereotipos y
representaciones. La capacidad de comprensin y superacin del prejuicio en
relacin con otros mundos culturales y la confianza en la posibilidad de dilogo a
travs de las diferencias son cualidades necesarias de un tipo de actor social que
demandan las complejas sociedades actuales: el mediador lingstico-cultural.
Se tendr en cuenta que existe una mayor probabilidad de alcanzar buenos
resultados en el aprendizaje de la Lengua Extranjera si se articula con otros espacios
curriculares. Es decir que el proceso de enseanza y de aprendizaje se basa en
actividades en las que la Lengua Extranjera sea utilizada para el estudio de otras
materias, como Historia, Tecnologa, Ciencias e incluso la propia lengua de
escolarizacin. Por ejemplo, la lectura de textos en Lengua Extranjera, relacionados
con una campaa de concientizacin del cuidado del medio ambiente realizada por
una ONG en Italia o en Francia, puede ser abordada tanto en el espacio de la LE
como en Biologa, Formacin tica y Ciudadana o Geografa.
Esto favorece la transversalidad, permitiendo as el desarrollo de conductas y
hbitos de responsabilidad y cuidado en relacin con el consumo, la salud y la
sexualidad, como tambin el conocimiento, valoracin, proteccin y conservacin del
medio ambiente, estimulando una cultura emprendedora, como temticas que
constituyen prioridades para su abordaje en este nivel. Es decir, el desafo consiste
en facilitar un proceso situado de la enseanza y aprendizaje de la Lengua
Extranjera, entendido como desarrollo de conocimiento siempre y cuando forme
parte y sea producto de la actividad, el contexto y la cultura circundante.
La organizacin de contenidos tendr en cuenta las siguientes dimensiones:
a) Los seis ejes propuestos para los NAP de Lenguas Extranjeras:
En relacin con la Comprensin Oral
En relacin con la Lectura
En relacin con la Produccin Oral
En relacin con la Escritura
En relacin con la Reflexin sobre la lengua que se aprende
En relacin con la Reflexin Intercultural



b) Los niveles y recorridos propuestos para los NAP de Les:

c) Las reas de Experiencias de los Estudiantes Ejes Temticos-:

La vida personal y social.
El mundo que nos rodea.
El mundo de la imaginacin y la creatividad.

La decisin de trabajar con ejes temticos o reas de experiencias se
fundamenta en el hecho de que los mismos son representativos del universo
discursivo de los estudiantes; proveen espacios temticos y los contextos desde
donde cada docente de Francs, Ingls, Italiano y Portugus, deba tener en cuenta la
especificidad de la Lengua Extranjera a ensear, podr organizar la puesta en
funcionamiento de las macro habilidades (quehaceres de escuchar, leer, hablar y
escribir).
Considerando los criterios mencionados, los ejes, los niveles, los recorridos y
las reas de experiencias se proponen tres secuencias diferentes de contenidos para
las distintas Lenguas Extranjeras que constituyen la oferta curricular. Respondern a
las tres propuestas que presenta el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada
para los estudiantes que inician el mismo.
Propuesta 1 / Nivel 1: para todos los estudiantes que realicen el recorrido de 2
ciclos, que tienen contacto por primera vez con una de las Lenguas Extranjeras que
constituyen la oferta.


ciclos. La poblacin estudiantil que al ingresar al Ciclo Bsico ya cuente con tres aos
de exposicin a la Lengua Extranjera (nivel 1), durante el segundo ciclo de la
educacin primaria.
ciclos. La poblacin estudiantil que al ingresar al Ciclo Bsico ya cuente con seis aos
de exposicin a la Lengua Extranjera en cuestin (nivel 1 y 2), durante el primer y el
segundo ciclo de la educacin primaria.
Es necesario tener en cuenta que los contenidos, el orden de aparicin de los
mismos y su agrupacin en categoras explicitados en los diferentes niveles no
deben considerarse como una secuencia cerrada y absoluta sino como un instrumento
de carcter orientador e ilustrativo que funcionar a modo de soporte de
posibilidades y se adecuar a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y
sus contextos.



NIVEL 1

1 Ao

EJE N1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

EJE N2: EL MUNDO QUE
NOS RODEA

EJE N3: EL MUNDO DE
LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

La familia y los amigos.
Actividades y rutina.
Momentos del da. El
cuidado personal. Hbitos
de higiene. Informacin
sobre uno mismo y los
dems: nombre,
caractersticas fsicas y
psicolgicas, nacionalidad,
profesin, edad.
La casa: sectores,
mobiliario.
Hbitos alimentarios. Las
comidas. Momentos. Platos
tpicos. La vida en la
escuela: actividades,
tiempos y horarios.
Tiempo libre: hobbies,
paseos, juegos, deportes.
Moda: la ropa. Gustos y
preferencias.
Celebraciones familiares.

Proteccin del medio
ambiente. Clima.
Estaciones. Animales
domsticos. rboles y
plantas. El barrio. Las
calles. Los negocios.
Espacios de recreacin:
parque, plaza, cine,
discoteca, club. Centros
histricos y tursticos.
Medios de transporte:
tipos, itinerarios.
Tecnologa y
Comunicacin: radio,
televisin, telefona e
Internet.

Adivinanzas, cuentos,
leyendas, mitos,
canciones, historietas.
Expresiones artsticas.
Msica y Cine: gustos y
preferencias.
Videoclips. Diseo Grfico.
Teatro: juego de rol,
simulacin.



USOS DE LA LENGUA:
- Saludar.
- Solicitar Permiso.
- Pedir / Ofrecer ayuda.
- Solicitar repeticin y expresar falta de comprensin.
- Preguntar significado de una palabra o frase.
- Preguntar acerca de la pronunciacin / escritura de una palabra.
- Hablar acerca de una actividad.
- Brindar informacin personal, acerca de otros, de animales y de objetos.
- Invitar a un compaero a un juego o a revisar la tarea.
- Formular, aceptar y rechazar una propuesta.
- Agradecer.
- Expresar preferencias, sentimientos y emociones.
- Quejarse.

2 Ao

EJE N 1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

EJE N 2: EL MUNDO QUE
NOS RODEA

EJE N 3: EL MUNDO DE
LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD
La familia y la escuela.
Derechos y
responsabilidades. La
relacin con los adultos.
Las normas de convivencia
social. Tribus urbanas.
Celebraciones personales,
populares, religiosas. Salud
y calidad de vida.
Vida rural y urbana:
caractersticas,
actividades, trabajo y
tiempo libre.
Las diversas regiones
geogrficas.
Consciencia ambiental: la
basura, el uso racional de
las energas y de los
Cuentos, leyendas, mitos,
Msica: gneros,
instrumentos, bandas,
cantantes, fans.
Cine: gnero,
caractersticas, escenas y


Nutricin y trastornos
alimentarios. Vacaciones y
viajes. Juegos. Deportes.
recursos.
Centros histricos y
tursticos. Patrimonio
cultural.
Tecnologa y
Comunicacin:
navegadores de Internet,
redes sociales, e-mail,
SMS.
personajes. Teatro:
gneros, caractersticas.

USOS DE LA LENGUA:
- Saludar.
- Narrar eventos, acontecimientos y hechos.
- Planificar actividades futuras.
- Dar sugerencias, consejos, instrucciones y direcciones.
- Agradecer.
- Quejarse.



3 Ao

EJE N1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

EJE N2: EL MUNDO QUE
NOS RODEA

EJE N3: EL MUNDO DE
LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

La convivencia
democrtica en la escuela
y en otras instituciones.
Respeto por la diversidad.
populares, religiosas.
Salud y calidad de vida.
Prevencin de adicciones.
Vacaciones y viajes.
Juegos. El mundo del
deporte.

La industria y el comercio.
El mundo del trabajo.
recursos. Centros
Patrimonio cultural.
Tecnologa y
Comunicacin:
redes sociales, correo
electrnico, mensajes de
texto, anuncios
publicitarios.

Cuentos, canciones,
historietas, novelas.
Msica: gneros,
cantantes, fans.
El mundo del cine y del
teatro. Cortometrajes

USOS DE LA LENGUA:
- Saludar.


- Agradecer.
- Quejarse.



NIVEL 2

1 Ao

EJE N 1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

NOS RODEA

LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

La familia y la escuela.
Derechos y
responsabilidades. La
relacin con los adultos.
populares, religiosas. Salud
y calidad de vida.
Nutricin y trastornos de la
alimentacin. Vacaciones,
viajes. Juegos. Deportes.

Vida rural y urbana:
caractersticas,
actividades, trabajo y
tiempo libre.
Las diversas regiones
geogrficas.
recursos.
Centros histricos y
cultural.
Tecnologa y
Comunicacin:
electrnico, SMS.

Cuentos, leyendas, mitos,
Msica: gneros,
cantantes, fans.
Cine: gnero,
caractersticas, escenas y
personajes. Teatro:
gneros, caractersticas.

USOS DE LA LENGUA:
- Saludar.


- Agradecer.
- Quejarse.

2 Ao

EJE N 1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

NOS RODEA

LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

La convivencia

recursos. Centros
Tecnologa y
Comunicacin:

Cuentos, canciones,
Msica: gneros,
cantantes, fans.
teatro. Cortometrajes.


deporte. electrnico, mensajes de
texto, anuncios
publicitarios.

USOS DE LA LENGUA:
- Saludar.
- Agradecer.
- Quejarse.

3 Ao

EJE N 1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

NOS RODEA

LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

Situaciones conflictivas en
la vida escolar: actores,

La Educacin: modos de
organizacin en Argentina

Cuentos, canciones,
historietas, humor grfico,


intereses, derechos,
valores y principios.
social.
Roles sociales de varones y
mujeres: estereotipos y
vulneracin de derechos.
deporte.
y en otras culturas. La
industria y el comercio. El
mundo del trabajo.
recursos. Centros
Tecnologa y
Comunicacin: uso
responsable.
novelas.
Expresiones artsticas:
Artes plsticas.
Msica: gneros, bandas,
cantantes.

USOS DE LA LENGUA:
- Expresar duda, acuerdo y desacuerdo.
- Precisar y explicar.
- Agradecer.
- Expresar certidumbre, contrariedad y sorpresa.
- Quejarse.



NIVEL 3

1 Ao
EJE N 1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL
NOS RODEA
LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

La convivencia
deporte.

recursos. Centros
Tecnologa y
Comunicacin:
electrnico, mensajes de
texto, anuncios
publicitarios.

Cuentos, canciones,
Msica: gneros,
cantantes, fans.

USOS DE LA LENGUA:
- Saludar.


- Agradecer.
- Quejarse.

2 Ao

EJE N 1: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

NOS RODEA

LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD

social.
Roles sociales de varones y
mujeres: estereotipos y
vulneracin de derechos.
deporte.

La Educacin: modos de
organizacin en Argentina
y en otras culturas. La
industria y el comercio. El
mundo del trabajo.
recursos. Centros
Tecnologa y
Comunicacin: uso
responsable.

Cuentos, canciones,
novelas.
Artes plsticas.
cantantes.


USOS DE LA LENGUA:
- Agradecer.
- Quejarse.

3 Ao

EJE N: LA VIDA
PERSONAL Y SOCIAL

NOS RODEA

LA IMAGINACIN Y LA
CREATIVIDAD
Construccin de acuerdos
y resolucin de conflictos.
La Educacin: su relacin
con la industria, el
comercio y el mundo del
trabajo. Consciencia
ambiental: problemticas
actuales en la regin y el
mundo.
Cuentos, canciones,
novelas, obras de teatro.
Artes plsticas.


Relaciones
y vnculos interpersonales
complejos. Respeto por la
diversidad.
El Mundo del Deporte.

Centros histricos y
cultural.
Tecnologa y
Comunicacin: anlisis
crtico de los discursos
mediticos.
cantantes.

USOS DE LA LENGUA:
- Agradecer.
- Expresar situaciones hipotticas posibles e imposibles.
- Expresar y sostener el punto de vista.
- Parafrasear.
- Referir enunciados de otras personas (Discurso directo e indirecto).
- Quejarse.



El docente de Lengua Extranjera debe utilizar estrategias de enseanza que le
permitan abordar el proceso con flexibilidad y creatividad y afrontar situaciones
imprevistas que surjan de las necesidades y potencialidades de los estudiantes,
tomando en cuenta comportamientos, motivaciones, saberes previos, ritmos de
aprendizaje, historias personales. Desde esta perspectiva, el presente Diseo de
Lengua Extranjera permite al docente planificar y secuenciar prcticas de clase.
Alternativas tales como diversificar las situaciones y las actividades propuestas,
variar los modos de agrupamientos o utilizar soportes y recursos apropiados a cada
contexto permiten a los estudiantes progresar en los aprendizajes. Durante este
proceso se espera que el docente revise crticamente sus prcticas.
A medida que el estudiante adquiera las capacidades y estrategias que necesita
para seguir aprendiendo solo, el docente pasar a generar acciones que desarrollaren
la responsabilidad y participacin del estudiante, preparndolo para adquirir su
propia autonoma. De este modo, el estudiante se convierte en responsable de su
propio aprendizaje. Los alumnos no slo sern conscientes de qu aprender, cmo
aprender (utilizar las estrategias que ms le sirvan) sino tambin estarn
involucrados en la toma de decisiones. (Nunan, D &Lamb, C., 1996).
Con el propsito de atender adecuadamente los requerimientos educativos, y
considerando el desarrollo cognitivo de los estudiantes y factores socio-afectivos que
los caracterizan es imprescindible que el docente emplee estrategias diversificadas.
Por esta razn, se sugiere presentar situaciones que alienten la participacin
compartida, responsable y creativa, potenciando saberes previos y proporcionando
experiencias concretas y significativas que generen aprendizaje en respuesta a las
necesidades de los estudiantes.
Ejercitando la lectura como actividad social, el dilogo como acercamiento
entre culturas, y la toma de la palabra, se favorece la participacin y la
convivencia, brindando al estudiante elementos para desarrollar el pensamiento
crtico, el conocimiento y la comprensin de otras perspectivas culturales. De esta
manera, el reconocimiento del propio universo sociocultural y la toma de conciencia
de la existencia del otro, promover el respeto por la propia cultura y la aceptacin
de la diversidad.


Si bien la lengua reviste una dimensin instrumental, resulta prioritario no
perder de vista el valor formativo de la LE e introducir al estudiante en la riqueza de
la diversidad, fomentar la interculturalidad, la construccin de nuevos
conocimientos, para acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias,
favoreciendo la formacin integral de los mismos, valorizando el respeto por otras
lenguas-cultura presentes en la institucin escolar, en la comunidad, en la regin, y
tendiendo puentes hacia la lengua materna y eventualmente hacia otras lenguas con
las que se relacion.
El docente de Lengua Extranjera, lejos de ser un mero transmisor de
informacin, es un mediador intercultural, un observador consciente capaz de
reconocer que su visin de las cosas es una entrada posible a la cultura del otro. De
esta forma, se partire de lo que los alumnos ya conocen, para presentarles algo
nuevo, la lengua extranjera con nuevos significados y nuevos cdigos orales y
escritos, as como su variado mundo de experiencias recibidas en su lengua de
escolarizacin/materna, y que pueden ser compartidas con la lengua extranjera.
Para desarrollar las capacidades de los estudiantes del ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria Orientada a travs de la Lengua Extranjera es prioritario
encarar el proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva global, sin el
aislamiento que histricamente ha caracterizado esta actividad educativa,
integrando las diferentes reas que componen el presente Diseo Curricular.
La institucin debe ofrecer propuestas de enseanza, con el fin de que todos
los estudiantes:
Adquieran competencias y actitudes fundamentales para el buen desarrollo
de la personalidad y para la insercin en la sociedad y en la vida
profesional.
Desarrollen una perspectiva intercultural, que atienda al tratamiento de la
diversidad en la clase de Lenguas Extranjeras, dado que las mismas
siempre se usan en situacin de contacto de culturas.
Reflexionen sobre la capacidad de aprendizaje de una Lengua Extranjera,
haciendo hincapi en la reflexin metalingstica y metacognitiva.
Enriquezcan el conocimiento sobre las variedades y uso de la lengua de
escolarizacin segn los diversos contextos de educacin.


Reflexionen acerca de los modos de ser, pensar y actuar que se manifiestan
en las formas de vida diferentes, para impulsar el desarrollo de actitudes
solidarias y el rechazo a todo tipo de prejuicio social, tnico, cultural.
Desarrollen una actitud de apertura hacia la diversidad intercultural, la
integracin nacional, regional y latinoamericana desde el reconocimiento de
la propia identidad lingstica y cultural.
Desarrollen la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la
comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura, asociadas con
determinadas lenguas y grupos de pertenencia.
Acepten las lenguas-cultura que se presentan en el contexto provincial y
regional, comprendiendo que las personas utilizan formas variadas y
diferentes para comunicarse de acuerdo con sus contextos y grupos de
pertenencia.
Participen en la creacin de espacios de articulacin entre la Lengua
Extranjera y otras disciplinas para acceder a nuevas prcticas sociales.
Asuman el lugar de interlocutor en diferentes prcticas de produccin, a
partir de la integracin de saberes, de la comprensin de las problemticas
del mundo contemporneo y de la construccin de compromiso social.
Desarrollen distintos lenguajes que les permitan participar en forma activa,
flexible, respetuosa y comprometida en las situaciones comunicativas
propias y ajenas.
Aprecien los elementos de la cultura presentes en la Lengua Extranjera,
entendidos como modos de ser, pensar y actuar a fin de desarrollar una
actitud de respeto y tolerancia hacia otras culturas fortaleciendo la propia.
Desarrollen su capacidad de reflexin acerca del funcionamiento del
lenguaje y su ejercicio como dispositivo que facilita el aprendizaje de otras
lenguas y culturas.
Desarrollen estrategias para resolver diferentes prcticas de comprensin y
produccin que permitan, en el trabajo diario del aula, la concrecin de los
supuestos tericos y metodolgicos que sustentan y atraviesan el rea de
Lengua Extranjera.
Desarrollen estrategias bsicas que les permitan acceder a los recursos
disponibles (manuales, diccionarios, gramticas), y al uso crtico de las Tics
(buscadores, sitios Web, Internet, traductores) para la bsqueda de
informacin contextualizada.



Por su parte, el docente de Lengua Extranjera arbitrar los medios y recursos
necesarios para:
Hacer del proceso una actividad agradable y animada, acompaada de
logros.
Inspirar confianza en el estudiante en cuanto a su propia capacidad de
aprendizaje y de uso de la Lengua Extranjera.
Emplear un lenguaje apropiado, a partir de un hecho que tenga que ver
con la realidad de los actores involucrados.
Desarrollar las capacidades comprendidas en las actividades
interdisciplinarias curriculares.
Seleccionar textos de lectura con contenidos adecuados al contexto
sociocultural, y que sean de especificidad gradual durante los aos del
ciclo bsico.
Desarrollar la competencia intercultural a travs de la lectura de textos
populares tradicionales.
Fomentar la reflexin sobre la propia capacidad de aprendizaje de la
Lengua Extranjera, la valoracin del trabajo cooperativo y la aceptacin
del error como parte del proceso de aprendizaje.
Desarrollar la autonoma en el uso de la Lengua Extranjera en prcticas de
oralidad, lectura y escritura a travs de experiencias socioculturales.
Valorar con sentido crtico el uso de los recursos tecnolgicos aplicados al
proceso de enseanza-aprendizaje.
Reutilizar saberes previos, conocimientos y experiencias de otras lenguas
para lograr un aprendizaje eficaz y autnomo.
Esta propuesta formativa resultar enriquecida y ampliada en sus alcances,
en la medida en que los diversos espacios curriculares sean atravesados por
ciertos ejes:

La diversidad lingstica

La enseanza de Lengua Extranjera en el Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria Orientada se apoya en un conocimiento compartido acerca de la
diversidad de lenguas que existen hoy en el mundo especficamente en el territorio


argentino y en la regin latinoamericana, su distribucin geogrfica de estas lenguas
y el origen histrico de la conformacin de reas lingsticas.
2

Es importante que los estudiantes adquieran herramientas para reconocer
parentescos entre las distintas lenguas, reutilizar este conocimiento en prcticas
lingstico-discursivas en Lengua Extranjera, conocer algunos rasgos que distinguen
distintos tipos de lenguas de tradicin escrita, de tradicin oral, lenguaje de seas
o sistemas de escritura.

Lengua, cultura e identidad

El aprendizaje de lenguas tiene el fin de ampliar las posibilidades
comunicativas de los estudiantes, acceder al conocimiento del otro, y mediante esa
experiencia de la alteridad, descubrir facetas de la propia identidad.
El desarrollo de la competencia intercultural se nutre con el estudio de otras
disciplinas, de otras expresiones artsticas y de las distintas culturas que se estudian.
El estudiante adquiere la capacidad para comprender y superar el prejuicio en
relacin con otros mundos culturales, y la valoracin de la toma de la palabra y las
prcticas letradas que favorecen la participacin ciudadana y el dilogo
intercultural.

Lenguas, ciudadana y polticas lingsticas

El anlisis de las diversas formas en que se manifiesta la relacin entre lengua y
poder en la sociedad constituye una entrada particularmente fecunda para la
formacin ciudadana de los estudiantes. Esta relacin se verifica, a escala del
individuo, de los grupos y comunidades, como derecho a la palabra o como derecho a
la lengua propia (derechos lingsticos); a escala del Estado, en las decisiones de
poltica lingstica como la determinacin de su/s lengua/s oficial/es o la definicin
y el cuidado de la norma lingstica a travs de algunas instituciones como las
academias.

2
Consejo Federal de Educacin, Marco de Referencia, Educacin Secundaria Orientada. Bachiller en
Lenguas


Lenguas, comunicacin y TICs.

La formacin en Lengua Extranjera debe integrarse a las TICs. El proceso de
enseanza y de aprendizaje de Lengua Extranjera en la jurisdiccin se lleva a cabo
en un contexto formal en situaciones escolares donde las TICs adquieren relevancia.
Es aconsejable que el trabajo con las distintas tecnologas aplicadas a la educacin
vaya acompaado de una reflexin crtica acerca del papel que desempean en la
sociedad; conforman un apoyo valioso para el proceso de enseanza y de aprendizaje
de Lengua Extranjera.
La propuesta se fundamenta en la necesidad de crear las condiciones para que
los estudiantes ingresen, permanezcan y egresen con aprendizajes de calidad, como
se refleja en la fundamentacin del Decreto N 1479/12 del Gobierno de la Provincia
de Corrientes.
3

A fin de mantener coherencia con el criterio nacional, la evaluacin debe
encuadrarse dentro de lo pautado por el Consejo Federal de Educacin en el
Documento aprobado por Resolucin CFE N 181/12 Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios Educacin Primaria y Secundaria Lenguas Extranjeras, que han sido
elaborados considerando, en forma conjunta, los principios fundamentales que deben
sustentar la enseanza de Lenguas Extranjeras y la especificidad de las
caractersticas propias de cada una de las lenguas incluidas.
La obtencin de informacin a partir de los datos que proporcionan las
evaluaciones formales y la experiencia cotidiana con los alumnos permite al docente
acordar el ritmo de ensear, se debe modificar el modo de presentar el material e
intensificar la prctica de determinados aspectos lingsticos. Una observacin ms
rigurosa lo puede llevar a revisar el programa o el propio modo de ensear, para ello
deber propiciar instancias de evaluacin que formen parte del proceso didctico y
que atiendan a la construccin de aprendizajes relevantes, estableciendo relaciones
significativas y utilizando las debilidades que se hayan detectado como punto de
partida para la correccin y mejora del proceso de enseanza y aprendizaje.
Desde un enfoque de enseanza para el desarrollo de capacidades, se
instrumenta un tipo de evaluacin en funcin de las caractersticas del propsito de
la enseanza, no todos los errores tienen la misma relevancia; el peso de un error

3
Anexo I: Regulaciones para la evaluacin, calificacin, acreditacin y promocin en la Educacin
Secundaria.


lingstico, sobre todo en el mbito escolar, no puede ser determinado en un modo
absoluto. Es un concepto relativo y depende de muchos factores. Si el programa
prev la enseanza de habilidades especficas, por ejemplo de comprensin (escucha
y lectura), los errores manifestados en las habilidades de produccin (habla y
escritura) deben ser considerados parcial o totalmente irrelevantes en la evaluacin
del desempeo de los estudiantes.
Por lo tanto, resulta recomendable revisar los dispositivos de evaluacin
generalizados, dando protagonismo a los estudiantes para que puedan desarrollar
niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje y en la permanente
revisin crtica de los procesos de enseanza y de aprendizaje junto a sus docentes,
lo que supone un compromiso tico de los involucrados en el proceso de evaluacin.
Se deben crear las condiciones para que los estudiantes puedan expresarse, con
la gua del docente u otro compaero experto, en el contexto de una poltica de
inclusin educativa. Desde esta perspectiva se espera que los estudiantes puedan
sostener dilogos significativos para tomar conciencia de sus debilidades y no
sentirlas como un fracaso sin solucin, y de esta manera orientar eficazmente su
aprendizaje en el proceso desde el cual construir una va de superacin.
El Decreto N 1479/12, contempla la evaluacin en la Educacin Secundaria de
manera continua e integradora. Esto requiere la revisin constante del
funcionamiento institucional, de la propuesta pedaggica y del sistema de evaluacin
de los aprendizajes de los estudiantes desde una perspectiva holstica, que refleje
los procesos de apropiacin de saberes, logros alcanzados considerando el contexto y
las condiciones en los que tiene lugar el proceso de enseanza y de aprendizaje. La
escala de calificacin se enmarca en el mencionado decreto (expresada en nmeros
enteros del 1 al 10).
Algunos criterios a tener en cuenta para la evaluacin del estudiante en Lengua
Extranjera:
Apropiacin del uso de elementos lingsticos para la resolucin de problemas
de comprensin y/o produccin.
Nivel de compromiso respecto de los desempeos lingsticos comunicativos
en diversos mbitos del amplio mundo de las prcticas sociales.


Adecuacin al contexto de enunciacin y al gnero discursivo en la produccin
oral y/o escrita en Lengua Extranjera.
Identificacin y anlisis crtico de estereotipos y representaciones sociales
referidas a la Lengua Extranjera estudiada.
Autocorreccin y reformulacin a partir de la reflexin sobre la Lengua
Extranjera.
Apertura y reconocimiento de la necesidad de comunicacin con otras
culturas.
Participacin activa en instancias de interaccin y trabajo en experiencias
educativas en el aula y fuera de sta.
Comprensin de enunciados en otra/s lengua/s.
Valoracin de la Lengua Extranjera como punto de acceso a nuevos mundos de
conocimiento.
Reproduccin de fonemas propios de Lengua Extranjera.
Aceptacin y valoracin de las costumbres de las distintas culturas presentes
en el aula y en las comunidades a las que acceden a travs de la Lengua
Extranjera.
Participacin en juegos de rol situados en contextos de Lengua Extranjera.
Comprensin global y especfica en Lengua Extranjera.
Produccin oral y escrita en Lengua Extranjera.
Relacin entre los elementos lingstico-discursivos y socioculturales de la
Lengua Extranjera con la propia lengua.
Utilizacin de las TICs para el trabajo individual y para el desarrollo de
procesos de aprendizaje colaborativo, en contextos autnticos de Lengua
Extranjera estudiadas.
Distincin crtica de los aspectos socio-culturales y lingstico-discursivos que
entran en juego en la construccin de sentidos.


Entre la amplia gama de instrumentos que existen para la evaluacin, adems de
los tradicionales, se pueden sugerir los siguientes:
Portafolios.
Diarios de clase.
Proyectos colaborativos.
Trabajos de campo.
Participacin en actividades relacionadas con las TICs y diferentes medios.
Anlisis y resolucin de casos.
Registros.
Grillas de auto y co-evaluacin.
Producciones escritas y orales en la Lengua Extranjera.


Bibliografa

Alisedo, G., Melgar, S. & Chiocci, C. (2006). Didctica de las Ciencias del
Lenguaje. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids Educador.

Bajtin, M. (1998 [1979]). stetika slovesnogotvorchestva. Izdatelstevo
iskusstvo. Versin en castellano: Esttica de la creacin verbal. Mxico. Siglo
XXI.

Bruner, J. (1983). Childs Talk: Learning to Use Language. New York. Norton.

Cicurel, F. lments dun ritual communicative dans les situations
denseignement. En DABENE et al. (1990). Variations et rituels en classe de
langue. Paris. Hatier.

Ciliberti, A. (1994). Manuale di glottodidattica. Firenze. La Nuova Italia.

Coste, D. Et Lehmann, D. (1998). Langueset curriculum: contenus, programmes
et parcours. En tudes de Lingistique applique, 95. Paris. DidlerErudition.

Dabene, M. (1994). Lvaluation de la lectura: aproches didactiques et
enjeuxsociaux. En Revue Lidil, n10. Grenoble. Presses Universitaires de
Grenoble.

Ellis, R. (1994). The study of the Second Language Acquisition. Oxford. Oxford
University Press.

Foucault, M. (1969). Larchologie du savoir. Pars: ditions Gallimard. Versin
en castellano (1999). La arqueologa del saber. Mxico. Siglo XXI.

Franzoni, P. H. (1991). Nos Bastidores da Comunicao Autntica.
Umareflexoem Lingstica Aplicada.Campinas. Editora da Unicamp.

Galisson, R. (1991). De la langue a la culture par des mots. Paris. CLE
International.

Galli Deparatesi, N. (1981). Livello Soglia per Linsegnamento del lItaliano
come linguastraniera. Strasbourg. Consigliodeuropa,
ConsigliodellaCooperazioneCulturale.


Garca Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Barcelona. Gedisa 34.

Klett, E; Lucas, M. (1995). Lecture de textes de spcialit. Une aproche sur
lacquisitiondunegramaire de reconnaissance. En revista de la SAPPEFESU (Ao
XII). Buenos Aires.

Lotman, I. (1996). La semisfera I, semitica de la cultura y del texto. Madrid.
Ctedra.

Nunan, D. (1992). Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge.
Cambridge University Press.

Nunan, D. & Lamb, C. (1996). The self-directive teacher. Managing the learning
process. Cambridge. Cambridge University Press.

Orlandi, E. (1988). Discurso e leitura. Campinas. Editora da Unicamp.

Pcheux, M. (1975). Semntica e discurso . (Traduo de Les vrits de La
Palice). Campinas, SP. Editora da UNICAMP, 1988.

Serrani, S. (1998). Identida de e segundas lnguas: as identificaes no discurso,
en Ins Signorini (org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para umadiscusso
no campo aplicado. Campinas. Mercado de Letras.

(2005). Discurso e Cultura na aula de Lngua. Campinas. Pontes.

VOLOSHINOV, V. (1992 [1929]). Marksizm i filosofijajazyka. Versin en
castellano: El marxismo y la filosofa del lenguaje. Madrid. Alianza Editorial.

Documentos

Lenguas Extranjeras. Educacin Primaria y Secundaria. Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios. San Miguel de Tucumn. Recuperado de
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf

Marco de Referencia Educacin Secundaria Orientada. Bachiller en Lenguas. La


Pampa. Recuperado de http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/142-
11_lenguas.pdf

Gobierno de la Provincia de Corrientes. Ministerio de Educacin (2012) Diseo
Curricular Jurisdiccional. Lengua Extranjera (Ingls) para el Segundo Ciclo de la
Educacin Primaria (en proceso de edicin)

Poder Ejecutivo de la Provincia de Corrientes. Ministerio de Educacin (2012)
Decreto N 1479. Corrientes.

Ministerio de Educacin la Nacin. Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial
de profesores para nivel secundario. rea: Lenguas Extranjeras. Buenos Aires.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Secretara de Educacin
(2000) Direccin de Currcula. Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras. Niveles
1, 2, 3 y 4. Buenos Aires. Recuperado de
www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/dle_web.pdf

Council for Cultural Cooperation. Education Committee. Language Policy
Division. Consejo de Europa para la publicacin en ingls y francs. Common
European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. (2001).
Strasbourg. Recuperado de
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Gobierno de la Provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin. Diseo curricular
ciclo bsico de la educacin secundaria. (2011). Crdoba. Recuperado de
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003226.pdf



Matemtica

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador

La evolucin de la Matemtica ha transitado por un largo camino en la
bsqueda de los fundamentos, desde la intuicin hasta llegar el formalismo .Hilbert
enmarca a la Matemtica desde sus inicios hasta nuestros das: () la matemtica es
un todo indivisible, un organismo cuya vitalidad est condicionada por la conexin
de las partes, los smbolos matemticos son diagramas escritos, las figuras
geomtricas son frmulas grficas... En la medida que una rama de la ciencia ofrece
abundancia de problemas est viva... Quien persigue mtodos sin tener en mente un
problema definido investiga en vano... La conviccin de la resolubilidad de un
problema matemtico cualquiera es un poderoso incentivo para el investigador
Ideas y conceptos que la componen siguen vigente desde sus orgenes, muchos
otros continan su desarrollo. Los conocimientos que brinda en el marco de las
teoras actuales, resultan valiosos como conocimiento matemtico y, adems, son
tiles para otras ciencias.
El origen de los conocimientos matemticos se asocia, por lo general a
cuestionamientos del hombre acerca de interpretar la realidad que los rodea en
tiempo y espacio, problemas cotidianos, otros por la sola necesidad de formular ideas
organizadas y desarrollar teoras abstractas que pudieran o no luego, ser aplicadas
para solucionar problemas reales.
En definitiva, el hacer matemtica est vinculado histricamente a la
resolucin de problemas, pero esto tiene un gran nmero de significados, desde la
aplicacin matemtica a cuestiones prcticas, hasta la utilizacin de un conjunto de
situaciones con el propsito de que se construya o reconstruya un concepto o
procedimientos, entre otras. Sin duda no es lo mismo la tarea del investigador a la
del profesor de matemtica, ni a la del alumno en clase de matemtica, por lo tanto
las propuestas de la didctica de la matemtica es lograr en el aula una
microsociedad cientfica.
El conjunto de conocimientos que se ha desarrollado en matemtica a travs
del tiempo constituyen lo que hoy conocemos como: aritmtica, geometra, lgebra,
estadstica, entre otras; es sobre esta base que se asienta la Educacin Primaria en
nuestro pas en la actualidad, brindando a los nios y jvenes las herramientas
fundamentales para el desarrollo social y cultural.



Fundamentacin
En las ltimas dcadas, especialistas dedicados a los procesos relacionados con
la enseanza de la matemtica, han hecho hincapi en que aprender matemtica
significa poder construir el sentido de los conocimientos (Camuyrano, M. B. Crippa,
A., Dboli, y otros, 1998), y que esto se logra a travs de la resolucin de problemas.
La resolucin de problemas es un instrumento metodolgico que permite aprender
verdaderamente matemtica, ya que al utilizarlo se investiga, se disean estrategias
de accin relacionando conceptos y ampliando su campo de aplicacin en diversos
contextos.
El proceso de transposicin, determina la eleccin del conjunto de
conocimientos que se desea transmitir, y que sern considerados por los docentes en
cada escuela, en un proceso de deconstruccin y reconstruccin de los diferentes
elementos de los conocimientos, teniendo como objetivo que los mismos puedan ser
enseables. La secuenciacin que se llevar a cabo en las escuelas permitir
posteriormente a los estudiantes la construccin de sus propios conocimientos,
brindndoles las herramientas necesarias para pensar el mundo que los rodea, en
este proceso de formacin y desarrollo de las nuevas generaciones de ciudadanos.
La formalizacin de los resultados, con rigor lgico y cientfico, no debe ser el
punto de partida de los aprendizajes de la matemtica, sino el objetivo a alcanzar;
partiendo de la intuicin, la exploracin de diferentes situaciones, la formulacin de
hiptesis y conjeturas, la bsqueda de ejemplos y contraejemplos, para luego
elaborar conclusiones y generalizaciones.
En el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada se pretende iniciar
progresivamente el proceso de formalizacin, en esta etapa el alumno comenzar a
realizar inferencias y abstracciones, a formar un espritu crtico y a practicar el
razonamiento lgico para ir logrando mayor nivel de abstraccin y formalizacin. En
este sentido el Algebra, que juega un papel importante en esta etapa, presenta
dificultades que estn vinculadas a este proceso que debe ser paulatino y no
impuesto, ya que la utilizacin de smbolos cargados de significados, debe ser el
objetivo final del mismo.
El valor que se le ha dado a la Geometra en la escuela en los ltimos tiempos
debe ser orientado a un objetivo de carcter amplio y abarcador, relacionndola con
otras ramas de la matemtica, con otras ciencias, como tambin al arte, para as


brindar una perspectiva o visin ms completa de la realidad y del conocimiento
abordado.
Estas son algunas consideraciones para ser tenidas en cuenta a la hora de
secuenciar y disear las acciones para ser llevadas al aula, una buena y cuidadosa
articulacin de las propuestas llevara a alcanzar las metas deseadas a lo largo del
ciclo.
1 Ao
Resolver situaciones problemticas, utilizando las operaciones y comprendiendo
las relaciones que realiza entre nmeros naturales y racionales positivos,
seleccionando el tipo de clculo exacto o aproximado realizado con distintas
herramientas, calculadora, computadora, segn la situacin demanda,
desarrollando la confianza en las propias decisiones.
Interpretar los resultados, comprobando su razonabilidad y planteo de nuevos
interrogantes.
Utilizar los smbolos y representaciones grficas para expresar relaciones, en
especial las funciones de proporcionalidad en situaciones concretas y en
diversos contextos, iniciando gradual y paulatinamente el proceso de
modelizacin matemtica.
Reconocer y usar las propiedades de las formas bidimensionales y
tridimensionales aplicando los conceptos de medida, ubicacin y
transformacin en situaciones problemticas planteadas.
Distinguir, usar y operar con magnitudes, y las unidades de medida
correspondientes, acotando el error tanto como la situacin requiera.
Recolectar, organizar, procesar e interpretar estadsticamente informacin.
Estimar y usar probabilidades, para la toma de decisiones, en situaciones
concretas y sencillas.
Comunicar las ideas, los conceptos, las propiedades y los procedimientos
bsicos de la matemtica utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito,
para dar paso progresivamente al simblico.
Valorar las producciones propias y ajenas con actitud crtica y constructiva,
reconociendo aciertos y errores, trabajando cooperativamente aceptando
responsabilidades y respetando las normas acordadas, con vistas al desarrollo
del razonamiento lgico y cientfico.


Reconocer la necesidad del esfuerzo, la perseverancia y la disciplina para el
quehacer matemtico y para el desarrollo personal y social.

Organizacin de los Contenidos
La seleccin de los contenidos del presente documento se desprende del
anlisis y adecuacin de los NAP (Ncleos de aprendizajes prioritarios) aprobados por
Resolucin CFE N 182/12, cuya organizacin se respeta y comparte en el desarrollo
de este Diseo Curricular.
Este documento, hace hincapi en que el desarrollo de capacidades de
razonamiento lgico y formal, es posible a travs de la accin, formulacin y
validacin de los conocimientos que se puede lograr a travs resolucin de
problemas, centrando la mirada en cada curso del Ciclo Bsico en cuatro relaciones
fundamentales: los nmeros y las operaciones, el lgebra y las funciones, la
geometra y la medida, y la probabilidad con la estadstica.
Las relaciones mencionadas se establecen por el vnculo directo entre las
mismas, sin dejar de lado que a su vez se relacionan entre s, y que sern abordadas
a partir de la organizacin que realicen los docentes en cada institucin.
Este Diseo Curricular Jurisdiccional presenta el punto de partida para pensar
en las prcticas docentes, en pos del logro de las expectativas deseadas. Propone
para la enseanza de la Matemtica el desarrollo gradual de los contenidos
dependiendo de su complejidad.
Para el primer ao se propone un trabajo ms profundo en lo que respecta a las
propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones, que permita establecer
bases slidas para un desarrollo paulatino en el pasaje de la aritmtica al algebra. En
cuanto a los nmeros racionales positivos, la tarea permitir establecer las relaciones
necesarias para la medicin.
Por otra parte, los conocimientos antes mencionados sern de gran utilidad en
la resolucin de situaciones sencillas de la prctica cotidiana, ligadas a la
probabilidad y la estadstica.
La resolucin de situaciones sencillas, vinculadas al quehacer cotidiano del
alumno, permitir el abordaje de los contenidos con un alto nivel de significatividad
para poder alcanzar con posterioridad la abstraccin deseada.


En relacin con el Nmero y las Operaciones
Reconocimiento y uso en deferentes contextos de los nmeros naturales (N): La
recta y los nmeros naturales. Operaciones: suma, resta, multiplicacin y divisin.
Divisibilidad, mltiplos y divisores. Potencias y races cuadradas exactas de nmeros
naturales.
Propiedades de las operaciones. Clculo mental utilizando las propiedades de
las operaciones como recurso. Reglas de usos de parntesis.
Sistemas de numeracin: sistemas posicional decimal y sexagesimal.
Comparaciones. Descomposiciones polinmicas.
Interpretacin y uso de las fracciones y nmeros decimales en diferentes
contextos: Representacin grfica de fracciones. Problemas numricos que
involucren el uso de las representaciones grficas de fracciones. Equivalencia y
comparaciones entre fracciones. Pasajes de la forma fraccionaria a decimal y
viceversa. Clculo mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la
calculadora. Operaciones con nmeros racionales positivos (Q
+
).
Proponer situaciones problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar cantidades y
nmeros utilizando las representaciones ms adecuadas.
Argumentar sobre la equivalencia de diferentes representaciones de un
nmero, usando expresiones fraccionarias y decimales finitos.
Comparar la organizacin del sistema decimal con la del sistema
sexagesimal.
Establecer relaciones de orden entre nmeros racionales positivos.
Usar cuadrados, cubos y races cuadradas exactas de nmeros naturales.
Poner en juego el uso adecuado a los diferentes significados de las
fracciones.
Operar con cantidades y nmeros seleccionando el tipo de clculo
(mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la calculadora) y
la forma de expresar los nmeros involucrados que resulte ms
conveniente en funcin de la situacin, evaluando la razonabilidad del
resultado obtenido.
Realizar clculos combinando varias operaciones en relacin, con o sin
uso de la calculadora.


Interpretar y explicitar los algoritmos de las operaciones y las estrategias
de clculo con nmeros naturales, y con expresiones fraccionarias y
decimales.
Validar argumentando los procedimientos o resultados de los clculos,
mediante el uso correcto de las propiedades de la suma, la resta, la
multiplicacin y la divisin.
Conjeturar acerca de las relaciones ligadas a la divisibilidad (mltiplos y
divisores comunes) y sobre propiedades de las operaciones entre
nmeros.

En relacin con el lgebra y las Funciones
Expresin simblica del conjunto de nmeros naturales y subconjuntos. Ej:
elementos entre dos naturales. Generalizacin de propiedades de los nmeros
naturales con las operaciones definidas entre: conmutativa, asociativa, otras.
Expresiones simblicas de relaciones numricas: mltiplos y/o divisores. Expresiones
simblicas en situaciones problemticas en distintos contextos.Uso de frmulas para
el clculo de permetro, rea y volumen. Ecuaciones lineales sencillas en N y Q
+
.
Proporcionalidad directa e inversa. Distinguir situaciones de proporcionalidad
de aquellas que no los son. Construccin e interpretacin de las relaciones en
distintas representaciones: tabla, grfico cartesiano.
Explorar y explicitar relaciones entre mltiplos y/o divisores de un
nmero, por medio de expresiones simblicas que generen el conjunto de
elementos deseados.
Reconocer, usando distintas representaciones (tablas, grfico cartesiano)
relaciones directa e inversamente proporcionales, distinguirlas de
aqullas que no lo son; argumentando las afirmaciones.
Estudiar, conjeturar y validar acerca de la variacin de permetros y reas
en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras.
Confeccionar e interpretar tablas y grficos cartesianospara relaciones
entre magnitudes discretas y/o continuas, en distintos soportes, en papel,
con graficadores en computadoras.



En relacin con la Geometra y la Medida
El reconocimiento de figuras (tringulos, cuadrilteros y crculos) y cuerpos
geomtricos (prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas) y la produccin y el
anlisis de construcciones explicitando las propiedades involucradas en situaciones
problemticas.
Construccin de figuras a partir de informaciones (propiedades y medidas)
utilizando comps, regla, transportador y escuadra, explicitando los procedimientos
empleados y evaluando la adecuacin de la figura obtenida.
Suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros.
Clculo de permetros y reas de figuras, reas laterales y volmenes de
cuerpos. La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes unidades y
sistemas, en situaciones problemticas. Estimacin y medicin de volmenes,
estableciendo equivalencias con la capacidad. Equivalencia de distintas expresiones
para una misma cantidad, utilizando las unidades de longitud, rea, volumen y
capacidad del SIMELA y sus relaciones.
Estudiar las propiedades de las figuras (tringulos, cuadrilteros y
crculos) y cuerpos (prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas) para
caracterizarlas y clasificarlas.
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones (sobre lados,
ngulos, diagonales y radios) que permiten construir una figura
(tringulos, cuadrilteros y figuras circulares)
Construir figuras a partir de la informacin de propiedades y/o medidas,
utilizando comps, regla, transportador y escuadra, explicitando los
procedimientos empleados y validando los procedimientos utilizados.
Conjeturar y argumentar acerca de las propiedades: triangular y de la
suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros.
Estimar y medir reas de figuras, reas y volmenes de cuerpos,
volmenes, estableciendo equivalencias con la capacidad, eligiendo la
unidad adecuada en funcin de la precisin requerida.
Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una
misma cantidad, utilizando las unidades de longitud, rea, volumen y
capacidad del SIMELA y sus relaciones.


Calcular volmenes de prismas estableciendo equivalencias entre cuerpos
de diferente forma mediante composiciones y descomposiciones.

En relacin con la Probabilidad y la Estadstica
La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones
problemticas:
Recoleccin y organizacin de datos para estudiar un fenmeno y/o tomar
decisiones.
Interpretacin de tablas y grficos (pictogramas, diagramas de barras, grficos
circulares, de lnea, de puntos) y anlisis de sus ventajas y desventajas en funcin
de la informacin que se quiere comunicar. Construccin de grficos adecuados a la
informacin. Clculo de la media aritmtica y analizar su significado en funcin del
contexto.
El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la
incertidumbre.
La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica, recolectando
y organizando datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones
Interpretar tablas y grficos (pictogramas, diagramas de barras, grficos
circulares, de lnea, de puntos) y analizar sus ventajas y desventajas en
funcin de la informacin que se comunica.
Confeccionar grficos adecuados a la informacin a describir,
seleccionando situaciones sencillas.
Calcular la media aritmtica e interpretar su significado en el contexto.
Determinar la probabilidad de diferentes sucesos, incluyendo seguros e
imposibles, para espacios muestrales finitos.



2 Ao
Resolver situaciones problemticas, utilizando las operaciones estableciendo
las relaciones necesarias entre enteros y racionales en sus distintas
representaciones, seleccionando el tipo de clculo exacto o aproximado que la
situacin que se planteen, desarrollando la confianza en las propias decisiones
y respeto por las ajenas.
interrogantes.
Utilizar los smbolos y representaciones grficas para expresar
generalizaciones, relaciones y funciones en diversos contextos, continuando
progresivamente con el proceso de modelizacin matemtica iniciado.
Utilizar propiedades de las figuras planas y lugares geomtricos, aplicando los
conceptos de medida en situaciones problemticas.
Operar con magnitudes y las unidades de medida correspondientes,
estableciendo el grado de exactitud y error en tanto la situacin lo requiera.
Recolectar, organizar, procesar e interpretar estadsticamente informacin y
comprender, estimar y usar probabilidades, para la toma de decisiones, en
situaciones concretas y sencillas.
Comunicar las ideas, los conceptos, las propiedades y los procedimientos,
utilizando adecuadamente el lenguajeoral escrito y simblico.



Continuando con los criterios establecidos para primer ao, en esta etapa la
propuesta de trabajo con los nmeros ampla su campo de accin con la presentacin
de los nmeros negativos, partiendo desde los enteros y continuando con los nmeros
racionales (Q), los que sern los elementos esenciales en la resolucin de situaciones
sencillas problemticas, ligadas a los diversos contextos.
En el desarrollo de la capacidad de abstraccin esperada en este nivel, con
relacin al lgebra las ecuaciones, las funciones, las relaciones de proporcionalidad,
relaciones geomtricas, jugarn un papel preponderante. La labor del docente en la
seleccin de situaciones significativas para el alumno vinculadas a los contenidos
mencionados, permitir el logro de las expectativas.
En el mbito de la probabilidad y la estadstica, se pretende continuar con un
proceso de adquisicin de herramientas para el anlisis de situaciones cotidianas
relacionadas con ellas, que son muy frecuentes visualizarlas en los medios de
comunicacin, que contribuirn a la comprensin de la realidad que nos rodea.

El reconocimiento y uso de los nmeros racionales en situaciones problemticas
en diferentes contextos:
Nmeros enteros, reconocimiento y uso. Comparacin. Representacin en la
recta numrica. Distancia entre dos nmeros enteros. Uso de los nmeros enteros en
diferentes contextos. Algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin de
nmeros enteros. Potencias y Races de base entera y/o de exponente entero.
Jerarqua y propiedades de las operaciones. Uso de parntesis corchetes y llaves.
Nmeros primos, mltiplo comn menor y divisor comn mayor. Teorema
Fundamental de la Aritmtica y su aplicacin en el clculo de mltiplo comn menor
y divisor comn mayor.
Expresiones fraccionarias y decimales. Interpretacin en diferentes contextos.
Correspondencia entre fracciones y expresiones decimales exactas o peridicas.


Notacin cientfica. Representacin en la recta numrica. Encuadramiento de
nmeros racionales entre otros dos. Algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y
divisin de nmeros enteros. Potencias y Races.

Interpretar, registrar, comunicar y comparar nmeros enteros en
diferentes contextos: como nmero relativo (temperaturas, nivel del
mar) y a partir de la resta de dos naturales (juegos de cartas, prdidas y
ganancias).
Comparar nmeros enteros y hallar distancias entre ellos,
representndolos en la recta numrica.
Definir el nmero racional como cociente entre dos nmeros enteros.
Usar diferentes representaciones de un nmero racional (expresiones
fraccionarias y decimales, notacin cientfica, punto de la recta
numrica, entre otras), argumentando sobre su equivalencia y eligiendo
la representacin ms adecuada en diferentes contextos.
Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros
enteros (Z) y los racionales (Q) (orden, discretitud y densidad).
Modelizar el significado de la suma, resta, multiplicacin, divisin y
potenciacin en Z.
Analizar las operaciones en Z y sus propiedades como extensin de las
elaboradas en N.
Usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales
seleccionando el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado,
con y sin uso de la calculadora) y la forma de expresar los nmeros
involucrados que resulten ms convenientes y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido.
Usar la jerarqua y las propiedades de las operaciones en la validacin
de los clculos.
Explorar y enunciar propiedades ligadas a la divisibilidad en N (suma de
dos mltiplos, si un nmero es mltiplo de otro y ste de un tercero, el
primero es mltiplo del tercero).



Determinacin de conjuntos de racionales a partir del lenguaje simblico:
Ecuaciones e inecuaciones lineales sencillas. Expresiones simblicas de las
propiedades de las operaciones con nmeros racionales: conmutativa, distributiva,
otras (comparacin con las propiedades de naturales). Exploracin y enunciado de
propiedades vinculadas con la divisibilidad (coloquial y simblica).
Funciones: Anlisis de variacin del permetro, rea y volumen. Construccin e
interpretacin de las funciones numricas en distintas representaciones: simblica,
tabla, grfico cartesiano.
Razones y Proporciones. Clculo de elementos de una proporcin.
Proporcionalidad directa e inversa en diferentes contextos y representaciones:
simblica, tabla, grfico cartesiano.
Distinguir situaciones de proporcionalidad de aquellas que no los son.
Interpretar relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en
diversos contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e
inversa).
Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la representacin
ms adecuada a la situacin.
Explorar, conjeturar y validar sobre las propiedades de las funciones de
proporcionalidad directa (variacin uniforme, origen en el cero)
Analizar las variaciones de permetros, reas y volmenes, en funcin de
las dimensiones de figuras y cuerpos, conjeturando y validando las
frmulas obtenidas como resultado de dicho anlisis.
Enunciar frmulas para representar regularidades numricas en N y
analizar sus equivalencias.
Enunciar y analizar afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o
criterios de divisibilidad, avanzando desde su expresin oral a su
expresin simblica, y argumentar sobre su validez.
Expresar algebraicamente de diferentes maneras, estableciendo
posteriormente las equivalencias que definen la situacin concreta,


diferencindolas de las que derivan de las propiedades numricas
establecidas.
Expresar el conjunto solucin por medio de ecuaciones lineales con una
variable y analizar el campo de solubilidad de las mismas (solucin nica,
infinitas soluciones, sin solucin).

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en
situaciones problemticas. Construccin de circunferencias, crculos, mediatrices y
bisectrices como lugares geomtricos. Congruencia de tringulos. Construccin de
polgonos utilizando regla no graduada y comps a partir de diferentes
informaciones, y justificar los procedimientos utilizados en base a los datos y/o a las
propiedades.
Relacin entre ngulos determinados por rectas paralelas cortadas por una
transversal.
Relacin entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas pitagricas e
interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitgoras.
La comprensin del proceso de medir y calcular medidas en situaciones
problemticas.
Estimacin y clculo de cantidades, eligiendo la unidad y la forma de
expresarlas que resulte ms conveniente en funcin de la situacin.
Relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen o con el
mismo volumen y distintas reas laterales.
Determinar lugares geomtricos: circunferencias, crculos, mediatrices y
bisectrices, como conjunto de puntos que cumplen con ciertas
condiciones a las que el problema hace referencia.
Construir tringulos que posibiliten la exploracin de condiciones
necesarias y suficientes para alcanzar dicho objetivo.
Construir polgonos utilizando regla no graduada y comps a partir de
diferentes informaciones, y justificar los procedimientos utilizados en
base a los datos y/o a las propiedades de las figuras.


Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos a
partir de las propiedades del paralelogramo y producir argumentos que
permitan validarlas (opuestos por el vrtice, adyacentes y los
determinados por dos rectas paralelas cortadas por una transversal).
Analizar afirmaciones acerca de propiedades de las figuras y argumentar
sobre su validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas.
Analizar las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean
ternas pitagricas e interpretar algunas demostraciones del teorema de
Pitgoras basadas en equivalencia de reas.
Estimar y calcular cantidades, eligiendo la unidad y la forma de
expresarlas que resulte ms conveniente en funcin de la situacin y de la
precisin requerida, y reconociendo la inexactitud de toda medicin.
Explorar las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto
volumen o con el mismo volumen y distintas reas laterales.

problemticas con conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un
fenmeno.
Comunicacin de la informacin y/o toma de decisiones, analizando el proceso
de relevamiento de los mismos.
Identificacin de variables (cualitativas y cuantitativas), organizacin de los
datos y construccin de grficos adecuados a la informacin.
La media y el modo para describir los datos en estudio, interpretacin del
significado de cada una.
incertidumbre en situaciones problemticas, comparando las probabilidades de
diferentes sucesos incluyendo casos que involucren un conteo ordenado sin necesidad
de usar frmulas.



Organizar conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un
fenmeno, comunicar la informacin y/o tomar decisiones, analizando el
proceso de relevamiento de los mismos.
Identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), organizar los
datos y construir grficos adecuados a la informacin a describir.
Determinar e interpretar el significado de la media y el modo para
describir los datos en estudio.
Determinar y comparar las probabilidades de diferentes sucesos
incluyendo casos que involucren un conteo ordenado sin necesidad de
usar frmula.
3 Ao
Reconocer y utilizar propiedades de los nmeros racionales.
Resolver problemas, utilizando las operaciones estableciendo las relaciones
necesarias entre enteros y racionales en sus distintas representaciones,
seleccionando el tipo de clculo exacto o aproximado que la situacin que se
planteen, desarrollando la confianza en las propias decisiones y respeto por las
ajenas.
interrogantes.
Explorar regularidades, argumentar sobre la validez de las frmulas que dan
cuenta de dichas regularidades.
Modelizar las variaciones lineales expresadas mediante grficos y/o frmulas,
en situaciones problemticas de diferentes contextos.
Recolectar, organizar, procesar e interpretar estadsticamente informacin y
comprender, estimar y usar probabilidades, para la toma de decisiones, en
situaciones concretas y sencillas.
Comunicar las ideas, los conceptos, las propiedades y los procedimientos,
utilizando adecuadamente el lenguaje oral escrita y simblica, tablas y
grficos.



En este ciclo finaliza la sistematizacin de las caractersticas del sistema de
numeracin y se profundiza el trabajo especfico con los diferentes conjuntos
numricos y sus operaciones, se pretende una mayor jerarquizacin de la geometra
en relacin con las mediciones y operaciones que con ellas se realizan utilizando
tanto en el clculo como en la geometra las herramientas tecnolgicas disponibles,
calculadora, software educativos de clculo (Excel, Geogebra entre otros), y
construcciones geomtricas, como as tambin lograr la utilizacin correcta del
lgebra y las funciones en contextos cotidianos que pueden ser modelizados. Por otra
parte el reconocimiento de la estadstica y probabilidades como metodologa en la
toma de decisiones, jugar un papel activo en el mundo real.
Alcanzar las metas propuestas para este ciclo equivale a lograr pequeos
distanciamientos de los procesos empricos dndole sentido a la prctica
matemtica.
El reconocimiento, interpretacin y uso de nmeros racionales (Q), en
diferentes situaciones problemticas y en diversos contextos.
Correspondencia entre fracciones y expresiones decimales exactas o peridicas.
Propiedades en Q, discretitud y densidad.
Uso de razones numricas en la resolucin de problemas de proporcionalidad,
densidad, peso especfico, entre otros. Clculo exacto y aproximado. Error absoluto y
relativo. Redondeo y truncamiento. Notacin cientfica.
Usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales (Q),
seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros
involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su
encuadramiento.


Analizar las operaciones en Q y sus propiedades como extensin de las
elaboradas para los nmeros enteros.
Explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numricos
(discretitud, densidad) estableciendo relaciones de inclusin entre ellos.

Expresiones algebraicas de las propiedades de las operaciones: distributiva,
factor comn.
Cuadrado de un binomio. Diferencia de cuadrados.
Determinacin de conjunto de racionales a partir del lenguaje simblico:
ecuaciones e inecuaciones lineales y cuadrticas sencillas en Q, en diferentes
contextos. Expresiones simblicas de las funciones en situaciones problemticas de
distintos contextos. Construccin e interpretacin de las funciones numricas en
distintas representaciones: simblica, tabla, grfico cartesiano. Anlisis de la
variacin.
Funciones lineales: Interpretacin de los parmetros en una funcin lineal.
Proporcionalidad directa e inversa en diferentes contextos y representaciones.
Distinguir situaciones de proporcionalidad de aquellas que no los son.
Sistemas de funciones lineales en situaciones concretas y numricas. Resolucin
analtica (por funcin lineal) y grfica.
Explorar regularidades que verifican colecciones de nmeros racionales
que cumplen con ciertas caractersticas identificando o produciendo la o
las frmulas que dan cuenta de dichas regularidades.
Argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones
algebraicas.
Transformar expresiones algebraicas usando diferentes propiedades al
resolver ecuaciones de primer grado.
Expresar algebraicamente por medio de ecuaciones lineales para ser
resueltos.


Interpretar grficos y frmulas que modelicen variaciones lineales y no
lineales.
Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grficos
y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente
de incrementos y las intersecciones con los ejes).
Escribir ecuaciones lineales con una o dos variables para el anlisis del
conjunto solucin.
Establecer relaciones entre dos rectas y su interseccin, con el conjunto
solucin de sus correspondientes ecuaciones.

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en
situaciones problemticas. Lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas
paralelas y perpendiculares con regla y comps, circunferencia que pasa por tres
puntos, mediatrices y bisectrices, entre otras). Semejanza de figuras: Condicin
necesaria y suficiente. Teorema de Tales. Teorema de Pitgoras.
Variacin que puede sufrir una figura (tringulos o cuadrilteros) al aplicarle
algunas transformaciones isomtricas en el plano, recurriendo a sus propiedades y al
uso de recursos tecnolgicos.
Asociar la nocin de lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas
paralelas y perpendiculares con regla y comps, circunferencia que pasa
por tres puntos, entre otras) y resolver problemas geomtricos en otros
contextos.
Construir figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e
identificar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre
tringulos.
Estudiar las condiciones de aplicacin del teorema de Tales e indagar y
validar propiedades asociadas.
Formular conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relacin con
ngulos interiores, bisectrices, diagonales, entre otras) y producir
argumentos que permitan validarlas.


Utilizar la relacin pitagrica como propiedad que se verifica para
cualquier tringulo rectngulo.
Explorar las variaciones que puede sufrir una figura (tringulos o
cuadrilteros) al aplicarle algunas transformaciones isomtricas en el
plano, recurriendo a sus propiedades y al uso de recursos tecnolgicos.

problemticas.
Organizacin de datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones
analizando el proceso de relevamiento de los mismos y los modos de comunicar los
resultados obtenidos. Identificacin de variables (cualitativas y cuantitativas,
discretas y continuas).
Organizacin de los datos para su agrupamiento en intervalos y construccin de
grficos adecuados a la informacin a describir. Medidas centrales (media, mediana y
modo), interpretacin y anlisis de sus lmites para describir la situacin en estudio
y para la elaboracin de inferencias y argumentos para la toma de decisiones.
incertidumbre en situaciones problemticas. Determinacin de la frecuencia relativa
de un suceso mediante experimentacin real o simulada, y compararla con la
probabilidad.
Organizar datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones analizando
el proceso de relevamiento de los mismos y los modos de comunicar los
resultados obtenidos, identificando previamente el tipo de variables
(cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas) para su tratamiento.
Interpretar el significado de las medidas centrales (media, mediana y modo)
en los diversos contextos y analizar sus lmites para describir la situacin en
estudio para la elaboracin de inferencias y argumentos para la toma de
decisiones.
Determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin
real o simulada y compararla con la probabilidad.


La resolucin de problemas como estrategia heurstica ser el marco esencial
pero no nico para el aprendizaje en la construccin de los conocimientos de
Matemtica en el aula.
Este Diseo, hace hincapi en que es posible el desarrollo de capacidades de
razonamiento lgico y formal a travs de la accin, formulacin y validacin de los
conocimientos que se puede desarrollar con la resolucin de problemas, por medio
de ella, los alumnos podrn construir el significado de los distintos conceptos y
procedimientos, permitiendo que lo aprendido tenga sentido en diferentes
contextos.
En la definicin de un problema es necesario considerar tres caractersticas
esenciales: existe una persona que ha de resolver la actividad (resolutor), existe un
punto de partida y una meta alcanzar, y existe un cierto bloqueo o resistencia que no
permite acceder a la meta inmediatamente. Por cuanto se resalta el hecho de que lo
que resulte un problema para alguno podra no serlo para otros, en este ltimo caso
solo sera un ejercicio.
Esta es una propuesta a partir de la cual los docentes, podrn secuenciar los
contenidos pertenecientes a los cuatro ejes y estableciendo entre los mismos las
relaciones que permitan lograr mayores niveles de abstraccin y formalizacin. Los
docentes realizarn la organizacin que consideren ms adecuada de acuerdo con los
grupos de alumnos a su cargo, seleccionando situaciones acorde a los contenidos, al
medio socio-cultural, respetando los proyectos institucionales escolares.
Para hablar sobre evaluacin es necesario tener en cuenta las condiciones en
que se ha generado el proceso enseanza y aprendizaje sin dejar de tener en cuenta
cada uno de sus componentes e interrelaciones, al decir de Gimeno Sacristn y otros
(1993) considerar la evaluacin como prctica implica considerar toda la pedagoga
que se practica.
Por otro lado Carreo, (1986) enuncia evaluar el proceso de enseanza
aprendizaje significa ponderar (colectiva e individualmente, total o parcialmente)
los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en
cuanto al logro de los objetivos de la educacin.


Cabe sealar, que es reconocido por todos los especialistas que la evaluacin es
una prctica compleja puesto que requiere coherencia entre todos los componentes
del mbito escolar, supuestos y fundamentos tericos de cada docente para llevar a
cabo esta tarea.
Evaluar es por lo tanto un proceso de bsqueda de informacin acerca del
objeto realizando descripciones y mediciones, luego la valoracin o emisin de
juicios sobre la informacin, en particular en Matemtica si consideramos la
estrategia de la resolucin de problemas ser fundamental, poner la mirada en las
fortalezas y debilidades como resolutor de problemas, y no solos en la adquisicin
puntual de algn contenido, utilizando instrumentos tales como: lista de cotejo,
rubricas, portafolios y diarios.
Algunas pautas de evaluacin que podemos considerar son, el nivel alcanzado
por los alumnos en:
Comprensin y anlisis de reconocimiento de los datos, organizacin de los
mismos.
Aplicacin de estrategias adecuadas para la resolucin de situaciones
problemticas.
Aplicacin de los elementos matemticos en el proceso de clculo:
operaciones, propiedades de las operaciones en diversos conjuntos,
divisibilidad, entre otros.
Destreza en la construccin de figuras geomtricas.
Destreza en la utilizacin de herramientas informticas.
Elaboracin de fundamentaciones.

Por lo expuesto, es preciso resaltar, que para el xito en este proceso de
enseanza y aprendizaje ser fundamental, propiciar espacios institucionales para
alcanzar acuerdos que permitan elaborar proyectos que promuevan acciones,
tendientes al logro de los propsitos de esta disciplina y de la Educacin Secundaria
en la formacin del ciudadano.



Bibliografa
Alonso, F. Barbero, C., Fuentes, I. y otros (Grupo Azarquiel)(1993) Ideas y
actividades para la enseanza del lgebra. Madrid. Editorial Sntesis.

Alson, P. (1996) Mtodos de Graficacin. Caracas. Erro.

Apstol, T. M. (1965) Calculus. Volumen I. Introduccin con vectores y
geometra analtica. Barcelona. Revert S.A.

Block, D. (2006) La nocin de razn en las matemticas de la escuela primaria.
Un estudio didctico. Tesis Doctoral del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional Mxico.

Bosch, M. Y Gascn, J. (2003) 25 aos de transposicin didctica.
Entrevista en la voz de Galicia 04/04/2003. Velsquez Montalbn, M.

Boyer, C. (1986) Historia de la Matemtica. (Versin espaola de
Martnez Prez, M. Madrid, Alianza Editorial 1996).

Brousseau, G. (1976) Epistmologie et Didactique. Recherches en
Didactique Des Mathmatiques. Vol.10 N 23. (Traduccin de Mara
Fernanda Espitia Olaya) en Artigue, M. 1990.

Brousseau, G. (1972) Fundamentos y Mtodos de da Didctica de las
Matemticas (traduccin ED por los M.C Villalba Hernandez 1986).

Brousseau, G (2000) El medio en la Teora de Situaciones, como instrumento de
anlisis didctico del artculo el peso de un recipiente. (Traduccin al
castellano de Ors- Bort en su trabajos, R.D.M Vol 9 n 3).

Camuyrano, M. B. Crippa, A., Dboli, y otros(1998) Matemtica. Temas de su
Didctica. Buenos Aires. Prociencia Conicet.

Chevallard, Y.; Bosch, M.; Gascn, J. (1997) Estudiar matemtica. El eslabn
perdido entre la enseanza y el aprendizaje.Ice- Horsori.


Collettte, J. P. (1991) Historia de la Matemtica. Tomo I y II. Espaa. Siglo XXI
Editores de Espaa

Douady, R. Y Parzysz, B. (1998) La geometra en el saln de clases. Lectura de
apoyo 12 Unidad III: Geometra Analtica, traduccin de Hernndez M, V. y
Villalba G, Martha, para fines estrictamnnte acadmicos, tomado de ICMI Study
Perspectives on the Teaching of Geometry for 21th Century. Captulo 5 PP159-
192(Eit) Mammana, C y Villani, V., Kluwer Academis Publishers.

Fabra Lasalvia, M. Deuloofeu Piquet, Jordi(2000) Construccin de grficos de
funciones: Continuidad y prototipos.Trabajo de investigacin presentado en la
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, julio,
ao/vol 3, nmero 002, Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa,
Distrito Federal, Mxico pp.207-230

Godino, J.D., Rodrguez Wilhelmi, M., Bencomo, D. (2002) Criterios de
idoneidad de un proceso de instruccin matemtica: Aplicaciones a una
experiencia de enseanza de la nocin de funcin. Trabajo de Investigacin en
el marco de los proyectos: MCYT-BSO2002-02452, Resolucin n 1.109/2003 de
13 octubre de la UPNA y MCYT-HA 2002-0069.

Godino, J, Batanero; C. Roa, R (2002) Medida de Magnitudes y su didctica
para maestros. Matemtica y su didctica para maestros. Manual para el
Estudiante Proyecto Edumat Maestro.

Guelman, N., Itzcovich, H., Pavesi, L., Rudy, M. (1998) El libro de la
Matemtica 8 Buenos Aires. Estrada.

Lacasta Zabalza, E Y Pascual Bonis, J. R (1998) Las funciones en los grficos
Cartesianos. Madrid. Sntesis.

Lacasta Zabalza, E. Y Rodrguez Wilhelmi, M. (2002) -El grfico cartesiano de
funciones como medio material: El paso de la representacin grfica a la
analtica, con especial inters en el problema de las escalas, trabajo de
Investigacin

Mora, M. L., Fortuny Aynemi, J. M. (1990) Proporcionalidad Directa, la forma y
el nmero. Madrid. Sntesis.


Parra, C., Sadovsky, P. Saiz, I. (2002) Enseanza de la Matemtica, Seleccin
bibliogrfica II del Programa de Transformacin de la Formacin Docente, 1993.

Pochulu, M, Rodriguez, M. (2012) Educacin Matemtica. Aportes a la
Formacin docente desde distintos enfoques tericos. Villa Mara. Editorial
Universitaria de Villa Mara.

Rey Pastor, J. Babini, J. (1977) Historia de la Matemtica. Vol. II. Barcelona.
Gedisa S. A.

Sierpinska, A Y Lerman, S (1996) Epistemologies of mathematics and of
mathematics education. En A. J. Bishop et al (eds) International Handbook of
mathematics education (pp.827-876) Dordrcht HL Kluwer, A.P. (Traduccin
Parcial, Juan D. Godino).

Sadovsky, P. (2005) Ensear Matemtica Hoy. Buenos Aires. Libros del Zorzal.

Sessa, C. (2005) Iniciacin al estudio didctico del Algebra. Buenos Aires. Libros
del Zorzal

Struik, D. J. La matemtica sus orgenes y su desarrollo. Buenos Aires. Siglo
Veinte. (Traduccin del ingls de MIRANDA, Renato)



Historia

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador
Al pensar la enseanza de las Ciencias Sociales se nos presentan un conjunto
de disciplinas que estudian fenmenos relacionados con el ser humano, en tanto ser
social.
La realidad social se encuentra atravesada por dos coordenadas: tiempo y
espacio, es por ello que se ha tomado a la Historia y Geografa en forma conjunta
para poder explicar las relaciones entre sociedad y espacio a travs del tiempo.
Su enseanza plantea la oportunidad de revisar crticamente qu, cmo y para
qu se ensea Ciencias Sociales en el Ciclo Bsico de la Educacin Orientada
posibilitando la construccin del conocimiento escolar en cada particular contexto de
enseanza, atendiendo a una serie de mediaciones pedaggicas de los saberes
provenientes de cada campo disciplinar y cultural en contenidos pasibles de ser
enseados, aprendidos y evaluados segn el nivel cognitivo de los destinatarios.
Su campo y objetivo de estudio incluye dimensiones de la sociedad entre las
que encontramos: la vida social a travs del tiempo, las sociedades y su relacin con
el espacio geogrfico, las sociedades y sus instituciones, las conductas que facilitan
la convivencia, los caracteres culturales de los diversos grupos sociales concretos en
sus diversas etapas histricas y sus distintos espacios geogrficos, la produccin y
distribucin de bienes para satisfacer necesidades, las relaciones de los distintos
sujetos sociales entre s, entre otras.
La seleccin y el abordaje de los temas no son independientes del tratamiento
metodolgico ya que al pretender ofrecer a los jvenes contenidos problema con
potencialidad pedaggica para el logro de aprendizajes significativos debe llevar a
una eleccin rigurosa de las temticas. Podemos agregar que debe existir una
estrecha relacin entre el saber acadmico, las necesidades formativas y los
intereses de los estudiantes.
Dilucidar cuestiones relativas a los recortes particulares que la didctica exige
realizar nos lleva a considerar la diferencia entre contenidos de campos disciplinarios
e inventarios organizados para la enseanza. Los currculos escolares escogen ideas,
conceptos y relaciones de los diferentes campos disciplinares, seleccin que da por
vlido determinados conocimientos en un momento en particular. (Litwin, 1996). La
larga geografa histrica de la ocupacin de la superficie terrestre por los humanos y
la clara evolucin de las formas sociales (lenguas, instituciones polticas, valores


religiosos y creencias) arraigadas en lugares con cualidades especficas, han
producido un extraordinario mosaico de entornos socio ecolgicos y formas de vida.
(Harvey, 2003).
El tratamiento de cada una de las disciplinas que conforman el rea, implica
una manera distinta de aproximacin a la realidad social prevaleciendo, el dilogo
entre ellas pero nunca, la disolucin de las fronteras disciplinares. Es por ello que la
propuesta se organiza en torno a disciplinas vertebradoras: Geografa e Historia.
(Resolucin N026/12 del Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes).

Fundamentacin
La educacin, en su funcin socializadora, ha consistido en conocer la propia
sociedad, su pasado histrico, es la escuela la encargada de que las nuevas
generaciones conozcan las tradiciones, las experiencias colectivas y la organizacin y
funcionamiento de la sociedad, a travs del estudio de la Historia.
4

La enseanza de la Historia en la escuela secundaria conlleva a recrear en las
jvenes generaciones una conciencia histrica, una memoria de la humanidad, pero
la idea de que con la historia explicamos el pasado ha sido superada por la de que
con ella explicamos primordialmente el presente. Lo histrico sera de este modo una
de las maneras posibles de acceder al conocimiento de la realidad presente y toda
enseanza que no tenga este horizonte resultara estril. Historia y presente son
estadios de un proceso situado en el tiempo y la dimensin temporal del ser
humano, los conceptos de cambio y permanencia son aportaciones especficas de su
enseanza; como as tambin algunos procedimientos que le son propios como el
tratamiento de las fuentes de informacin, la indagacin e investigacin, la
explicacin en otros.
Todo tiene una historia, todo tiene un pasado que puede reconstruirse, de
all el fundamento filosfico de nueva historia ,es la idea de que toda realidad
est social o culturalmente construidas, la nueva historia se dedica ms al anlisis de
estructuras.
Como la mente no refleja la realidad de manera directa, percibimos el mundo a
travs de una red de convenciones, esquemas, estereotipos, red que vara de una

4
Espinosa Gonzalez Antonio y Vidanez Diez Julio,(2001) El currculo de la Educacin secundaria
obligatoria, Madrid, Escuela Espaola


cultura a otra, por lo tanto nuestra comprensin de los conflictos se ve aumentada
por la presentacin de puntos de vistas opuestos. El movimiento de la historia desde
abajo refleja tambin una nueva decisin de adoptar los puntos de vista de gente
corriente sobre su propio pasado con ms seriedad, lo mismo vale para algunas
formas de historia oral, la heteroglosia es tambin esencial para la nueva historia.
Los nuevos historiadores se interesan por la historia desde abajo, por las
opiniones de la gente y su experiencia en el cambio social, a la historia de las
mentalidades colectivas. Si el inters se centra por una diversidad de actividades
humanas, habr que examinar una mayor variedad de fuentes: visuales, orales,
materiales, estadsticas. Al mismo tiempo, su inters por toda gama de la actividad
humana estimula la interdisciplinariedades, en el sentido de aprender de
antroplogos sociales, economistas, literatos, psiclogos, socilogos. La expansin
del universo histrico ha tenido as mismo repercusiones en la historia poltica, pues
los acontecimientos polticos pueden explicarse tambin de varias maneras, dado
que la oposicin tradicional entre acontecimientos y estructuras es sustituida por una
preocupacin por sus interrelaciones
5
.
La historia como construccin compleja incluye dimensiones subjetivas y de los
agentes sociales, as como procesos interpretativos, construccin y seleccin de
datos y eleccin de estrategias narrativas por parte de investigadores. Los puntos de
vista ms tradicionales se oponan tajantemente a considerar el recuerdo, por poco
confiable y subjetivo. Hoy otras expresiones encuentran en la memoria una
representacin permanente de la experiencia y en la historia una racionalizacin.
No hay historia sin memoria dice Julio Arostegui
6
(2004), la memoria tiene dos
funciones importantes en la aprehensin de la historia: la capacidad de reminiscencia
de las vivencias en forma de presente y su papel de soporte mismo de la historia y
cmo vnculo de su transmisin.
La reconfiguracin de las memorias colectivas puede contribuir a confrontar las
verdades cristalizadas y transmitiendo memorias criticas del pasado, creando un

5
Burke Peter, (1993)Formas de hacer historia. Madrid. Alianza.

6
Arstegui, Julio (2004). Memoria e Historia. En: Pasado y Memoria. Revista de Historia
Contempornea, n 3, Departamento de Humanidades Contemporneas. rea de Historia
Contempornea. Universidad de Alicante, Espaa.



proceso de debate en torno del pasado reciente (Tornay Maria Laura y Vega Natalia
2009).
7

Mientras la memoria es valor social y cultural es reivindicacin de un pasado
que se quiere impedir que pase al olvido; la historia es, adems de eso, un discurso
construido obligatoriamente factible de contrastacin y objetivado o, lo que es lo
mismo, sujeto a un mtodo.
La memoria, como decimos, es capaz de reasumir la experiencia pasada como
presente y, al mismo tiempo, como duracin, lo que no equivale a decir que no
contenga su propia temporalidad interna, que no d cuenta de la sucesin temporal.
El presente histrico, como percepcin subjetiva, se fundamenta justamente en la
extensin de la memoria de vida, y excluye en buena medida, aunque no de forma
absoluta, la memoria transmitida, la memoria del pasado heredado pero no vivido,
sin mengua de que esta ltima tenga naturalmente una importante funcin tambin
para interpretar y dotar de signicado a la memoria vivida.
8

La instalacin de una determinada imagen del pasado en el seno de una
comunidad no significa la inexistencia de otras imgenes, otras voces, otras forma de
pensarlo; sino simplemente la imposicin, desde rganos de poder, la negociacin,
entre sectores o grupos sociales de mayor influencia, o la aceptacin general, por la
mayora de los miembros de la comunidad, de la imagen vigente. Suele ser imposible,
por lo tanto, encontrar una memoria, una visin y una interpretacin nica del
pasado, compartida por toda la sociedad. Siempre habr otras historias, otras
memorias e interpretaciones alternativas.
La memoria se produce en tanto hay sujetos que comparten una cultura,
mientras haya agentes sociales que buscan materializar diversos sentidos del pasado
en productos culturales que se erigen como vehculos de memoria: libros, programas,

7
Tornay Maria Laura y Vega Natalia, (2009) Entre la Memoria y la Historia: deslindes conceptuales y
cuestiones metodolgicas, en Alonso Luciano y Falchini Adriana, Memoria e Historia del Pasado
Reciente. Problemas didcticos y disciplinares, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.

8
Arstegui, Julio (2004). Memoria e Historia. En: PASADO Y MEMORIA. Revista de Historia
Contempornea, n 3, Departamento de Humanidades Contemporneas. rea de Historia
Contempornea. Universidad de Alicante, Espaa.



museos, monumentos, pelculas, textos de historia, actuaciones, expresiones y
acciones que re-presentan el pasado y lo incorporan a la vida de la sociedad.
9

Los historiadores, entonces, son responsables de una tarea de reconstruccin
social de la memoria, atendiendo al hecho de que toda transmisin es siempre una
reinterpretacin del pasado, enmarcada en recuerdos ms recientes que facilitan, al
mismo tiempo, la persistencia de esas memorias transmitidas.
10

La enseanza de la historia tiene un papel estratgico en la formacin de la
conciencia histrica, porque toda interpretacin sobre los acontecimientos actuales
depende de lo que ocurri en el pasado, que es en definitiva lo que le da sentido al
presente. La conciencia histrica crtica permite la problematizacin de modos
culturales y de vida actuales, debemos construir mbitos de discusin que incluyan a
la escuela
11
.

9
Jelin, E.(2002) (Comp). Los trabajos de la memoria. Madrid. Siglo XXI de Espaa Editores.

10
Candau, Joel.(2006) Antropologa de la Memoria. Buenos Aires. Nueva Visin

11
Amzola Gonzalo, (1999) Problemas y dilemas en la enseanza de la historia reciente en:
Entrepasados n 17. Buenos Aires.


1 Ao
Conocer las principales unidades cronolgicas y la periodizacin tradicional a
travs de la herramienta de las lneas de tiempo y ejes cronolgicos para
construir conceptos bsicos de cambio y continuidad histrica a travs de las
diferentes fuentes para identificar el objeto de estudio.
Reconocer las sociedades de la etapa grafa, tomando las interacciones de la
organizacin social, econmica y de jerarquas, de distintos grupos en Asia,
frica y Europa
Comprender la organizacin econmica en relacin al uso de los recursos
naturales, segn el espacio geogrfico en el que se desarrollan los pueblos del
Cercano Oriente y Egipto, la formacin de los Estados y valorar las creencias,
artes, construcciones y manifestaciones culturales de los pueblos de la
medialuna de las Tierras Frtiles.
Explicar el origen, evolucin e importancia de las civilizaciones greco-romana,
a partir de su apropiacin del Mediterrneo, en sus aspectos polticos,
econmicos, sociales y culturales, como base de la cultura occidental.
Comprender las mltiples consecuencias de la fragmentacin del mundo
romano y el surgimiento de los reinos germnicos en el occidente europeo, el
imperio bizantino en el oriente y la irrupcin del Islam con sus caractersticas
particulares y analizar los vnculos vasallticos, los estamentos sociales, la
economa cerrada, la influencia de la Iglesia en el mundo feudal, teniendo en
cuenta el origen y crisis del mismo.




El conocimiento de las formas de construccin del conocimiento histrico a
travs de diversas categoras cronolgicas, el anlisis de la realidad social a
travs del cambio-continuidad en los procesos, con el uso de vocabulario
tcnico
El reconocimiento de los cambios en la vida del hombre del Paleoltico al pasar
de una economa depredadora a una productiva en el Neoltico, analizando sus
autoridades, su organizacin social y del trabajo para abastecer sus
necesidades bsicas, manifestaciones religiosas y culturales.
12

La caracterizacin de la organizacin de las sociedades agrcolas a partir de la
utilizacin del agua, el manejo de los recursos naturales, la evolucin de las
formas polticas, la jerarquizacin social, la religin y las manifestaciones
culturales en Egipto y Mesopotamia
13

Las identificacin de las sociedades de comerciantes martimos y terrestres,
cambios culturales y religiosos que introducen Fenicios y Hebreos a partir de la
apropiacin del mar como espacio de intercambio y de la religin como agente
unificador.
La comprensin del espacio griego como origen de la civilizacin occidental,
con la evolucin de las formas polticas, hasta la formacin de las polis en la
Grecia clsica y el mundo helenstico con sus modelos polticos, econmicos,
sociales y culturales.
El anlisis de la importancia de la fundacin de Roma, con las caractersticas
de su evolucin poltica, econmica y social en la expansin y la formacin del
Mare Nostrum alrededor de Mediterrneo, a travs de la accin civilizadora
de la romanizacin en el mundo antiguo y la difusin del cristianismo.

12
Se sugiere no incluir el anlisis de Amrica, dado, que la periodizacin de los pueblos americanos para su estudio,
es particular y no tienen coincidencia en el tiempo, ni en la clasificacin de pueblos prehistricos e histricos.

13
Estudiar la organizacin econmica se refiere al uso de los recursos naturales, la organizacin del excedente y de
las distintas actividades econmicas segn el espacio geogrfico en el que se desarrollan los pueblos.



La comprensin de las mltiples consecuencias de la fragmentacin del mundo
romano y el surgimiento de los reinos germnicos en el occidente europeo, el
imperio bizantino en el oriente y la irrupcin del Islam con sus caractersticas
particulares
El anlisis de los vnculos vasallticos, los estamentos sociales y la economa
cerrada, la influencia de la Iglesia en el mundo feudal, teniendo en cuenta el
origen y la crisis
El conocimiento del proceso de surgimiento y desarrollo de las ciudades en el
mundo feudal a partir del siglo XIII, y el reconocimiento de las principales
caractersticas de la sociedad feudo-burguesa en estos nuevos espacios
urbanos.

2 Ao
Comparar las peculiaridades polticas, econmicas sociales, culturales y
religiosas de las civilizaciones urbanas del rea andino-peruana y de la zona
Mesoamericana y las caractersticas socioculturales de la nacin guarantica
como sociedad agraria.

Analizar el contexto europeo, con los cambios polticos, econmicos, sociales,
religiosos y culturales que produce la Modernidad y la incorporacin de
Amrica en proceso de la primera globalizacin.
Interpretar el proceso de conquista -colonizacin, con la particular
organizacin de las colonias espaolas en su aspecto de urbanizacin, creacin
de instituciones de gobierno, legislacin y el proceso de evangelizacin, la
ocupacin del actual territorio argentino con sus respectivas consecuencias.
Identificar los cambios ideolgicos, polticos y econmicas que se producen en
Europa en el siglo XVIII en la Revolucin Industrial y Francesa y los efectos que
producen en Amrica como factores que van a gestar la formacin del
Virreinato del Ro de la Plata y el proceso de Independencia americana.



El estudio de la organizacin de las sociedades indgenas, atendiendo a la
periodizacin propia de Amrica, (cultura preclsica, clsica y postclsica) en
relacin con las formas polticas, la organizacin econmica, las jerarquas
sociales y las manifestaciones religiosas culturales. Las sociedades agrarias
como los guaranes y sus creaciones culturales. Los pueblos cazadores
recolectores en relacin con el medio
14

El anlisis de los cambios polticos en la conformacin de los Estados modernos
a travs del absolutismo monrquico, la teora econmica del mercantilismo, la
expansin de la burguesa, las nuevas formas culturales del humanismo y del
renacimiento y la reforma religiosa.
La comprensin de las mltiples causas y organizacin de la expansin
ultramarina europea y sus consecuencias en Europa, Amrica y el mundo.
El anlisis del proceso de conquista y colonizacin, con sus diferentes
caractersticas segn las potencias y las mltiples consecuencias sobre las
sociedades indgenas y el mundo europeo.
El reconocimiento del proceso de ocupacin del territorio argentino actual, a
partir de la fundacin de ciudades, especialmente la importancia estratgica
de Corrientes.
El conocimiento de la organizacin del gobierno colonial espaol-americano, a
travs de las instituciones polticas, la economa a partir de los centros
mineros, de las plantaciones y la hacienda .El monopolio comercial y sus
consecuencias, y las nuevas manifestaciones socio-culturales surgidas del
mestizaje.

14
El mayor inters de estudio est en el espacio americano, pero se deben establecer las relaciones con los
cambios del mundo europeo
Se debe conocer la periodizacin de las sociedades americanas prehispnicas: perodo preclsico, clsico y
posclsico. Con el anlisis de peculiaridades polticas, econmicas sociales, culturales y religiosas del rea andino-
peruana y de la zona Mesoamericana. Se sugiere tomar con particular atencin a la nacin guarantica.



La comprensin de los cambios que introduce la Revolucin industrial en las
formas de producir, en la conformacin de una nueva sociedad, sus conflictos y
las consecuencias a nivel mundial.
La interpretacin de los cambios polticos y econmicos que se producen en el
siglo XVIII en las colonias espaolas a partir de las polticas implementadas por
el despotismo ilustrado.
El conocimiento de las causas, cambios y consecuencias polticas, sociales y
culturales que produce la Revolucin Francesa en Europa y Amrica.
El anlisis de los conflictos que permiten comprender la independencia de las
colonias espaolas, en especial la disolucin del poder colonial en el Virreinato
del Ro de la Plata.

3 Ao
Relacionar la gnesis de la Revolucin de Mayo, como parte de las revoluciones
burguesas, con los fundamentos polticos de la independencia de las colonias
inglesas, la ideologa de la Revolucin Francesa, sus consecuencias, y los
cambios econmicos a partir de la expansin de la revolucin industrial
inglesa.
Analizar el proceso de conformacin del Estado Argentino en los modelos
polticos econmicos del federalismo y unitarismos en el contexto de las
guerras civiles identificando los diferentes hitos de la organizacin Nacional a
partir de la Constitucin Nacional de 1853 y sus consecuencias.
Interpretar la integracin econmica de la Argentina al mercado mundial del
siglo XIX como productora de materias primas en la divisin internacional del
trabajo y las particularidades de un modelo poltico conservador de
participacin poltica para pocos y el gran cambio social producido por la
inmigracin entre fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Conocer los cambios que introducen los gobiernos radicales al modelo
conservador, en los aspectos polticos, econmicos, socio-culturales y su
relacin con el contexto mundial de las primeras dcadas del siglo XX.



El anlisis de los conflictos que permiten comprender la independencia de las
colonias espaolas, en especial la disolucin del poder colonial en el Virreinato
del Ro de la Plata.
15

La comprensin del proceso de construccin del Estado Nacional Argentino a
partir de la Revolucin de Mayo, las guerra civiles y la organizacin nacional,
con sus conflictos e inters polticos econmicos e ideolgicos en el marco de
la expansin capitalista y de la divisin internacional del trabajo. El rol activo
de la provincia de Corrientes en la gnesis de la nacin y sus particularidades
polticas.
16

El anlisis de la conformacin de una economa agroexportadora, con la
participacin del Estado liberal en la divisin internacional del trabajo y el
proceso de expansin imperialista europea.
La compresin de la transformacin de la sociedad argentina de fines del siglo
XIX y comienzos del siglo XX a partir del proceso inmigratorio con sus
caractersticas, modalidades, cambios y conflictos que genera, con la accin
legislativa del Estado.
El anlisis de las estrategias de ampliacin de la ciudadana desplegadas por
los nuevos actores sociales y polticos, las elites dirigentes en el proceso de
conformacin de partidos polticos, sindicatos y democratizacin de la vida
poltica.
El reconocimiento de los cambios operados en el pas a partir de 1916, con la
instalacin de los gobiernos radicales, en cuanto a la ampliacin poltica, el
surgimiento del modelo sustitutivo, la produccin energtica, la educacin, los

15
El estudio se centrar en Argentina. Desde la gnesis de la Revolucin de Mayo, tomndola como un hecho, que
es parte de las revoluciones burguesas, por lo tanto se debe tener en cuenta los fundamentos polticos de la
independencia de las colonias inglesas, la ideologa de la revolucin francesa y sus consecuencias, los cambios
econmicos y expansin de la revolucin industrial inglesa.,

16
Potenciar el estudio de la participacin de Corrientes en la formacin de la nacin, se sugiere desarrollar las
figuras de Ferre y Pujol, as como tambin la formacin de partidos provinciales su vigencia y transcendencia en la
poltica local.



conflictos socio-laborales, la poltica exterior en el contexto de la primera
guerra mundial y la posguerra.

A fin de abordar las orientaciones didcticas deben tener en cuenta que los
principales objetivo de la enseanza de la Historia son: comprender los hechos
ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto, saber que en el anlisis del
pasado hay muchos puntos de vista diferentes, que hay formas muy diversas de
adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado y ser capaces de transmitir
de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.
Es preciso que los alumnos sepan reconocer convenciones temporales
cotidianas, que van desde el "antes de" o el "despus de", hasta las clsicas divisiones
de la Historia, o la estructura secular, el origen convencional de los calendarios,
entre otros.
Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber
ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar
convenciones cronolgicas adecuadas mediante el uso de lneas u otras
representaciones grficas.
Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse
de forma aislada; se deber contextualizar histricamente los hechos. Para ello
debern considerarse los rasgos de las formaciones sociales. Tampoco es posible
contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos histricos tienen,
generalmente, ms de una causa y diversas consecuencias. As mismo, que tanto unas
como las otras son de naturaleza muy diferente; en el momento de explicar
problemas histricos, hay que saber situar algunas causas y consecuencias en orden
de importancia. Ello supone dar cuenta de la importancia de determinados cambios y
de los diferentes ritmos de los mismos, rpidos y acelerados o periodos o elementos
de larga continuidad histrica.
Los docentes deben ser capaces de ensearles sus alumnos a: reconocer que
puede haber ms de una versin sobre un acontecimiento histrico e identificar las
distintas versiones existentes de un acontecimiento; que las descripciones del


pasado a menudo son diferentes por razones igualmente vlidas en una versin o en
las otras, por lo que se deben manejar diferentes fuentes histricas.
Finalmente se debe transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se
ha estudiado o se ha obtenido, para ello, es necesario saber describir y comunicar
oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del
pasado sirvindose de ms de un medio de expresin (mapas, informes, dibujos,
diagramas, narraciones, lneas de tiempo, cronologas, mapas conceptuales,
esquemas, grficos, cartografa histrica, etc.).
Se sugiere introducir en el aula las nuevas tecnologas, desde los medios
audiovisuales (video, pelculas), el uso de internet como fuente de informacin,
como as tambin el uso de las computadoras utilizando: Word (procesador de texto)
Power Point (uso de diapositivas), C-Map Tool (construir mapas conceptuales), Cronos
(construir lneas de tiempo), Movie Maker (crear videos) Learning Essentials o Excel
(para grficos).
Para evaluar a los alumnos, los criterios son: la seleccin del material
necesario, la interpretacin y relacin la informacin obtenida de diversas fuentes,
la resolucin de las propuestas de trabajo manejando los contenidos, la
transpolacin de lo aprendido a situaciones nuevas, la comunicacin con claridad y
precisin, en forma oral y escrita de la informacin manejada. Adems las
habilidades para interpretar documentos histricos, confeccionar representaciones
graficas (esquemas, mapas conceptuales, lneas de tiempo, ejes cronolgicos,
cartografa histrica etc.), indagar en diversas fuentes.
Como instrumentos de evaluacin se sugiere utiliza una modalidad basada en
la observacin sistemtica como: lista de cotejo, portafolio de evidencias, registro
con escalas estimativas o de clasificacin, bitcora, diario de clase, ejercicios
individuales, en equipos y colectivos, mapas conceptuales, trabajos prcticos,
evaluacin escrita, interrogatorio verificador, guas de lectura, exposicin oral grupal
e individual.



Bibliografa

La bibliografa est organizada en general, que se refiere a la construccin del
pensamiento histrico, la memoria y las problemticas de la Historia; adems de la
didctica. Luego se especifica por ao lo pertinente. Finalmente se sugieren algunas
pginas de internet.

General
Aisenberg, B y Alderoqui S. (2007). Didctica de las ciencias Sociales. Aportes y
Reflexiones. Buenos Aires. Paids.
Amzola Gonzalo (1999) Problemas y dilemas en la enseanza de la historia
reciente, en Entrepasados n 17. Buenos Aires.
Arostegui Julio y otros (2001) El mundo contemporneo historia y problemas.
Barcelona. Biblos/Critica.
Arstegui, Julio (2004) Memoria e Historia. En: PASADO Y MEMORIA. Revista
de Historia Contempornea, n 3. Departamento de Humanidades
Contemporneas. rea de Historia Contempornea. Universidad de Alicante.
Espaa.
Bejam, P y otros. (2002).Las Ciencias sociales; concepciones y procedimientos.
Barcelona. Gra.
Burke Peter. (2008) Historia y teora social. Madrid. Alianza.
Candau, Joel. (2006) Antropologa de la Memoria. Buenos Aires. Nueva Visin.
Carretero M. (2007) Construir y ensear las ciencias sociales y la Historia.
Buenos Aires. Aique.
Carretero M. (2007) Documentos de identidad: la construccin de la memoria
Historia en un mundo global. Buenos Aires. Paidos.
Carretero M y otros (2006) Enseanza de la historia y memoria colectiva.
Buenos Aires. Paids.
Finocchio, Silvia (1993) Ensear ciencias sociales. Buenos Aires. Troquel.


Tornay Mara Laura y Vega Natalia. (2009). Entre la Memoria y la Historia:
deslindes conceptuales y cuestiones metodolgicas, en Alonso Luciano y
Falchini Adriana, Memoria e Historia del Pasado Reciente. Problemas didcticos
y disciplinare. Santa Fe. Universidad Nacional del Litoral.

1 Ao

Alberich, Joan y otros (1989) Griegos y romanos. Madrid. Alhambra.
Auboyer, Jeannine (1974) Oriente y Grecia Antigua, en Historia General de las
civilizaciones. Buenos Aires. Salvat.
Bajtn Mijal. (1999) La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento.
Madrid. Alianza.
Cairns, Trevor. (1990) Los inicios de la civilizacin. Madrid. Akal.
Driotton E y Vandier J. (1964) Historia de Egipto. Buenos Aires. EUDEBA.
Finley Mouses. (1992) Los griegos de la Antigedad. Barcelona, Labor.
Ferro, Marc. (2000) Colonizacin: una historia global. Madrid. Siglo XXI
Kuhrt, A, (2001) El Oriente prximo en la Antigedad, c 3000-330 AC,
Barcelona. Critica, vol 2.
Le Goff, Jacques. (2004) Mercaderes y banqueros de la Edad Media. Madrid.
Alianza Editorial.
Le Goff, Jacques. (2008) Una larga Edad Media. Madrid. Paidos.
Mandel, Gabriele. (1980) Como reconocer el arte islmico. Barcelona. Editorial
Mdica y Tcnica.
Piganiol, Andr. (1961) Historia de Roma. Buenos Aires. EUDEBA.
Postgate J. (1999) La Mesopotamia arcaica, sociedad y economa en el
amanecer de la Historia. Madrid. Akal.
Redman Charles. (1990) Los orgenes de la civilizacin. Barcelona. Crtica.


Rostovzef, M, (1977) Roma. De los orgenes a la ltima crisis. Buenos Aires.
EUDEBA.

2 Ao
Caravaglia Juan Carlos y Marcheba Juan. (2005) Amrica latina des los orgenes
a la independencia. Barcelona. Critica.
Chaunu, Pierre. (1990) Historia de Amrica latina.12ed. Buenos Aires.
EUDEBA.
Chaunu, Pierre. (1973) Conquista y explotacin de los nuevos mundos.
Barcelona. Labor.
Ferrer Aldo. (2000) Historia econmica de la Argentina. Desde sus orgenes
hasta principio del siglo XXI. Buenos Aires. FCE.
Fradkin, Ral y Garavaglia, Juan Carlos. (1998) Hombres y mujeres de la
colonia. Buenos Aires. Sudamericana.
Halperin Donghi, Tulio. (1985) Reforma y disolucin de los imperios Ibricos
1750- 1850. Madrid. Alianza.
Klein, Herbert. (1986) La esclavitud africana en Amrica latina y el Caribe.
Madrid. Alianza.
Korol, Juan Carlos y Tandeter, Enrique. (1998) Historia econmica de Amrica
latina: problemas y procesos. Buenos Aires. FCE.
Kossok, M. (1990) El Virreinato del Ro de la Plata. Buenos Aires. La Plyade.
Picotti, Dina. (1998) La presencia africana en nuestra identidad. Buenos Aires.
Ediciones del Sol.
Ortiz, R. (1978) Historia econmica de la Argentina. Buenos Aires. Plus Ultra.
Rojas Mix, Miguel (1992) Los cien nombre de Amrica. Eso que descubri Coln.
Barcelona. Lumen.
Romano, Rugiero y Tenenti, Alberto (1974). Los fundamentos del mundo
moderno. Madrid. Siglo XXI.


Stern, Steve (1986) La economa poltica del colonialismo. Madrid, Alianza.
Tandeter, Enrique (2000) La sociedad colonial en Nueva Historia Argentina.
Buenos Aires. Sudamericana.
Tenenti, Alberto (2000) La Edad Moderna. Siglos XVI- XVIII. Barcelona. Crtica.
Wolf, Eric. (2000) Europa y la gente sin Historia. Mxico. FCE.

3 Ao

Bandieri, Susana. (2000). "Frontera comercial, crisis ganadera y
despoblamiento rural. Una aproximacin al estudio del origen de la burguesa
tradicional neuquina, en El progreso, la modernizacin y sus lmites (1880-
1916). Nueva Historia Argentina, Buenos Aires. Sudamericana.
Botana, Natalio. (1977) El orden conservador. La poltica argentina entre 1880
y 1916. Buenos Aires. Sudamericana
Bunge, Alejandro. (1984) Una nueva Argentina. Buenos Aires. Hyspamrica.
Burgin, Mirn. (1974) Aspectos econmicos del federalismo argentino. Buenos
Aires. Solar-Hachette.
Busaniche, Jos Luis. (1973). Historia argentina. Buenos Aires. Solar Hachet.
Corts Conde Roberto y Gallo Ezequiel. (1967) La formacin de la Argentina
moderna. Buenos Aires. Paids.
Chiaramonti, Jos. (1997). Ciudades, provincias y estados: los orgenes de la
nacin argentina (1800-1846). Buenos Aires. Ariel
Chiaramonte, Jos. (1986) Nacionalismo y liberalismo econmico en Argentina,
1860-1880. Buenos Aires. Hyspamrica.
Devoto F y Ferrari M. (1994). La construccin de las democracias rioplatenses.
Proyectos institucionales y prcticas polticas, 1900- 1930. Buenos Aires.
Biblos.
Ferns, H.S. (1992). La Argentina. Buenos Aires. Espaa. Critica.
Gallo y Corts Conde. (1984). La repblica conservadora. Buenos Aires. Paids.


Gallo Ezequiel. (1992) Poltica y sociedad en Argentina 1879-1916. En Historia
de Amrica latina. Espaa Cambridge. Bethel.
Goldman Noem. (2005). Revolucin, Repblica, Confederacin (1806- 1852).
Coleccin nueva Historia Argentina. Tomo 3. Buenos Aires. Sudamericana.
Halperin Donghi, Tulio. (1980). Historia argentina, de la revolucin de
independencia a la Confederacin rosista. Buenos Aires. Paidos.
Hobsbawm, Eric. (1998). La era del capital 1848-1875. Buenos Aires. Crtica.
Luna Felix. (1997). Historia integral argentina. Buenos Aires. Sudamericana.
Lynch John. (1998). Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826. Barcelona.
Ariel.
Oszlak, Oscar. (1997). La formacin del estado argentino. Buenos Aires.
Planeta.
Rock, David. (1987). Historia argentina 1516-1987. Buenos Aires. Alianza.
Romero Jos Luis. (1997). El ciclo de la revolucin contempornea. Buenos
Aires. FCE.
Internet
www.an_hisotria.org.ar
www.aportes.educ.org
www.artehisotria.com
www.claseshistoria.com
www.educatina.com
www.educoas.org (buscador de pginas educativas)
www.egiptoaldescubierto.com
www.elhistoriador.com
www.historiacultura.com
www.historiauniversal.com
www.secuenciasdidacticas.educ.ar
www.sepiensa.org.mx
www.todo_argentina.net


Geografa

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador
Al pensar la enseanza de las Ciencias Sociales se nos presentan un conjunto
de disciplinas que estudian fenmenos relacionados con el ser humano, en tanto ser
social; procuran a travs de discusiones tericas y de mtodos especficos cuestionar
y filtrar las simples opiniones; objetivar progresivamente la realidad social y
desarrollar teoras que la interpreten (Carretero, M.2009).
Esta realidad social debe estar pensada como un proceso histrico social
colectivo y desde las Ciencias Sociales se deben aportar las herramientas para
analizar, interpretar el mundo social, intervenir, decidir, cambiar y buscar elementos
que permitan transformarlo.
Respecto de los contenidos, dada la complejidad y a pesar de ser parte de un
todo, se hace necesario en el Ciclo Bsico dar un tratamiento disciplinar de la
Historia y Geografa ya que resulta conveniente analizarlas separadamente y abordar
determinadas problemticas para lograr una sntesis ms enriquecedora de la
realidad social.
A la Geografa le interesa el estudio de las configuraciones espaciales del
presente, es innegable que ellas contienen acciones y objetos del pasado. Por ello,
rescatamos para la enseanza de nuestra materia la inclusin de la perspectiva
histrica, de los procesos de cambio y continuidad, que ayudar a la comprensin del
concepto de espacio geogrfico entendido como social (Gurevich y otros. 2001).
Cada disciplina con su enfoque epistemolgico y metodolgico definido
aportar la especificidad para que los alumnos puedan comprender, analizar y
participar como ciudadanos responsables, solidarios y comprometidos en problemas
y temas sociales y, ambientales de inters colectivo; integrando sus conocimientos y
fortaleciendo la definicin de actitudes, valores personales y sociales de una
sociedad democrtica y pluralista.
Al pensar la enseanza de la Geografa propuesta en este diseo curricular,
luego de la experiencia del trabajo de consulta con docentes de diversos puntos de
nuestra provincia, nos permite justificar la necesidad de renovar tanto los
conocimientos como la manera de ensearlos atendiendo a los nuevos desarrollos
tericos metodolgicos y de su didctica. Es decir, nuevos contenidos que resulten
significativos para entender la realidad social y que, al mismo tiempo generen en los


alumnos actitudes crticas y creativas comprometidas con el medio natural (Gurevich
y otros, 2001).
Las explicaciones que provienen de la Geografa consideran la relevancia de la
poltica, la economa, la cultura y de aquellos procesos ambientales que se pueden
identificar en la afectacin y diferenciacin del espacio geogrfico; estas cuestiones
permiten definir las relaciones que estructuran a las sociedades y los vnculos que
mantienen con el espacio; el modo en que las personas producen y construyen su
sociedad en relacin al espacio, cmo y para qu lo utilizan, lo perciben y
representan.
La enseanza de la Geografa en el Ciclo Bsico, se propone:
La identificacin de los componentes del espacio geogrfico que permitan
explicar y formular relaciones, especialmente cuando se trata de continentes,
pases u otras unidades espaciales de menor escala.
El abordaje de los aspectos fsico-naturales en forma relacionada con las
dimensiones: poltica, social, econmica y cultural de determinados espacios
geogrficos.
El reconocimiento de los conceptos de sociedad-naturaleza, territorialidad,
para reflexionar sobre los recursos naturales y la cuestin ambiental.
El establecimiento de vnculos directos y significativos con las relaciones
sociales que estructuran el espacio geogrfico y los modos en que se los
problematiza.
La consideracin del anlisis de los intereses y necesidades contrapuesto de los
sujetos sociales a la hora de pensar el espacio geogrfico.

Para ello la organizacin curricular se ha estructurado de la siguiente forma:
En primer ao, la Geografa Mundial, identificando los efectos de la
globalizacin en lo que se refiere a las transformaciones que produjo en la
conformacin del mapa actual, en las condiciones de vida de los individuos, los
grupos y las clases sociales, como en su experiencia de la vida cotidiana. Estos temas
se aplican al espacio vivido de los alumnos y su relacin a escala nacional.
En tanto, en el segundo ao, se detiene en el estudio del espacio geogrfico de
Amrica, con especial atencin en Amrica Latina en relacin con el resto del
mundo, por medio de una perspectiva que permita su interpretacin y comprensin
desde el vnculo entre el pasado y el presente.


La idea de espacio geogrfico se propone promover el aprendizaje de imgenes
de dicho espacio y crea las condiciones para que ste sea concebido como el
producto de una construccin histrica y social.
Desde esa perspectiva, los alumnos deben aproximarse a los modos en que la
Geografa latinoamericana ha sufrido diferentes transformaciones a lo largo del
tiempo, hasta la actual situacin y, la articulacin con las relaciones que se
establecen con el resto del mundo.
En tercer ao, se plantea el estudio del espacio argentino, relacionando el
pasado y presente con el resto del mundo. Adems, se considera el tratamiento de
los modos en que las diversas dimensiones de lo poltico, social, lo econmico y lo
cultural, influyen en la organizacin del territorio nacional.



Fundamentacin

La enseanza de la Geografa plantea la oportunidad de revisar crticamente
qu, cmo y para qu se ensea Ciencias Sociales en el Ciclo Bsico, posibilitando la
construccin del conocimiento escolar en cada particular contexto de enseanza para
que los saberes provenientes de cada campo disciplinar y cultural se constituyan en
contenidos pasibles de ser enseados, aprendidos y evaluados segn el nivel cognitivo
de los destinatarios. Podemos agregar, que debe existir una estrecha relacin entre
el saber acadmico, las necesidades formativas y los intereses de los estudiantes.
En cuanto, a la seleccin de los contenidos debe basarse en los criterios de
relevancia social y validez cientfica y su tratamiento no puede ser independiente del
tratamiento metodolgico ya que se pretende ofrecer a los jvenes contenidos
problema con potencialidad pedaggica para el logro de aprendizajes significativos.
Por ello al pensar qu Geografa ensear y para qu ensearla?, y sobre todo, ante
la inquietud de los profesores, en cuestiones tales como: no vamos a ensear ms
Geografa Fsica?, es posible considerar un ejemplo: al estudiar las causas del
asentamiento de la poblacin, uno de los factores que se analizan, son los naturales;
como la fertilidad del suelo, la variacin de las temperaturas, la disponibilidad de
agua, entre otros, que explican el asentamiento de poblacin. Aqu quedan
planteados los contenidos de la Geografa Fsica insertos en un contexto de
significacin diferente; no se desdibujan, s se integran a la Geografa Humana.
Dilucidar cuestiones relativas a los recortes particulares desde este Diseo
Curricular, exige considerar la diferencia entre contenidos de campos disciplinarios e
inventarios organizados para la enseanza.
Los currculos escolares escogen ideas, conceptos y relaciones de los diferentes
campos disciplinares, seleccin que da por vlido determinados conocimientos en un
determinado momento en particular (Litwin, 1996). Desde esta postura la Geografa,
atiende al conjunto de procesos socio- territoriales que determinan diferencias
geogrficas, no slo en los modos y niveles de vida, sino tambin en los procesos de
valorizacin, apropiacin y uso de los recursos, en general, en las relaciones
sociedad-ambiente y en las formas polticas y culturales. (Fernndez Caso; Gurevich,
2009). En este mismo sentido David Harvey, sostiene que la larga Geografa histrica
de la ocupacin de la superficie terrestre por los humanos y la clara evolucin de las
formas sociales (lenguas, instituciones polticas, valores religiosos y creencias)


arraigadas en lugares con cualidades especficas, han producido un extraordinario
mosaico de entornos socio ecolgicos y formas de vida (Harvey, 2003).
En este marco, la Geografa se refiere especficamente a la dimensin espacial
de los procesos sociales (Caso, 2007). Desde el paradigma pedaggico socio-crtico se
busca otorgar a los jvenes las herramientas intelectuales necesarias para analizar e
interpretar crticamente el mundo de hoy y promover un posicionamiento autnomo,
responsable y solidario frente a los problemas de las sociedades y territorios
contemporneos (Fernndez Caso y Gurevich, 2007). Se pretende recuperar el valor
formativo de la Geografa para contribuir a travs de la transmisin educativa del
pensamiento social contemporneo, en la formacin de ciudadanos capaces de
participar activamente en la resolucin de problemas que vive la sociedad actual
como as tambin, la de proyectar mejores escenarios de vida y trabajo para las
propias y futuras generaciones. (Res. N 84/09 CFE.)
Las lneas de trabajos escolares se orientan hacia dichas problemticas
concentrndose en aspectos tales como la distribucin desigual de la riqueza y poder
entre los pases del mundo; las tensiones socio-ambientales provocadas por la
modernizacin selectiva y el crecimiento excluyente, es decir, la artificializacin
progresiva de la naturaleza, de la dependencia tecnolgica y el control de la
produccin por parte de los grandes grupos agroalimentarios, la persistencia del
hambre y/o de dietas deficitarias en amplios sectores de la poblacin, al trfico
ilegal de personas, la discriminacin y la exclusin del migrante en las sociedades
receptoras; el intercambio desigual en el contexto del comercio mundial, las causas y
consecuencias del deterioro econmico y social en los pases perifricos, las nuevas
localizaciones, los lugares sin lugar, regiones y ciudades cada vez mas fragmentadas
y discontinuas, la trama urbana del mundo, las nuevas formas de organizacin del
trabajo, las redes de comunicacin e informacin, las actuales formas de
conformacin de las identidades personales y sociales en diferentes mbitos locales y
regionales. (Res. N 026/12 Ministerio de Educacin Pcia. de Corrientes)
En sntesis, un conjunto de contenidos centrales de la enseanza de la
Geografa vinculado con las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, con un
enfoque que en el tratamiento de los temas requieren de la multicausalidad, la
multiperspectividad y el interjuego de escalas de anlisis (Gurevich, 2007).



1 Ao
Identificar las ideas de continuidad, cambio y conflicto de la organizacin
poltico-territorial actual del mundo.
Reconocer los espacios geogrficos del mundo, como un conjunto
interrelacionado de dimensiones econmicas, polticas y socioculturales, entre
otras.
Explicar los espacios geogrficos del mundo en funcin de las relaciones que
existen entre la economa, la cultura, la poltica y las condiciones fsico-
naturales a escala mundial.
Localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo en sus relaciones
fsico-naturales, geopolticas y econmicas.
Identificar las caractersticas y diferencias de los ambientes del mundo en
relacin a los recursos naturales y sus variadas formas de aprovechamiento y,
las problemticas ambientales emergentes como resultado de la relacin
naturaleza-sociedad.
Comparar los espacios urbanos y rurales teniendo en cuenta los modos de vida y
la organizacin econmica.



Organizacin de Contenidos
En relacin con las sociedades y los espacios geogrficos
Dimensin poltica territorial
17
del espacio geogrfico
Conocimiento del mapa poltico mundial. Identificacin de continuidades entre
la organizacin territorial actual y del pasado comprendiendo la idea de cambio y de
conflictos.
Explicacin de los procesos socio - histrico polticos que determinaron los
cambios y nuevas configuraciones en la organizacin poltica. Reconocimiento de las
relaciones entre los pases del mundo actual que determinan las nuevas
configuraciones y la participacin de nuevos actores.
Utilizacin de ideas de espacio, territorio, lugar, estado, lmite, frontera,
soberana. Aplicacin de los conceptos a diferentes escalas geogrficas de anlisis.
Localizacin de los fenmenos estudiados a diferentes escalas geogrficas
(local, nacional, regional y mundial).
Construccin e interpretacin de cartografa en soporte papel o digital
utilizando las TIC que aborden las configuraciones territoriales.

Dimensin ambiental del espacio geogrfico
Reconocimiento del ambiente como producto de la relacin sociedad
naturaleza. Identificacin de los elementos naturales (geomorfolgicos, climticos,
edficos, biolgicos e hidrogrficos) y sociales (tecnolgicos, actividades econmicas,
actores sociales) que configuran el espacio geogrfico estableciendo las
interrelaciones que determinan la diversidad ambiental. Caracterizacin y
diferenciacin de los ambientes del mundo.
Conocimiento de las variadas formas de aprovechamiento de los recursos
naturales y las problemticas ambientales emergentes como resultado de la relacin

17
La determinacin de dimensiones analticas no implican un ordenamiento de contenidos temticos ni
secuencia de desarrollo, ya que se podran abordar en forma integrada ya que estn ntimamente
relacionados.



sociedad naturaleza a diferentes escalas reconociendo intenciones y
responsabilidades de cada actor social implicado.
Conocimiento de temticas que impliquen modificaciones de los usos del suelo:
deforestacin y manejo de bosques, erosin, ecosistema costero, calidad de vida
urbana, proliferacin de productos qumico. Problemas globales.
Reconocimiento de las polticas ambientales de mayor relevancia y explicacin
de la posicin de diferentes actores sociales que intervienen.
Localizacin e identificacin en diferentes escalas geogrficas (local, nacional,
regional y mundial) de fenmenos geogrficos abordados.
Construccin e interpretacin de cartografa representando en soporte papel o
digital utilizando las TIC.

Dimensin socio-demogrfica y cultural del espacio geogrfico
Conocimiento de los procesos demogrficos en diferentes escalas identificando
las transformaciones socio- histricas- espaciales.
Identificacin de las causas y consecuencias del crecimiento de la poblacin
mundial. Interpretar el significado de indicadores bsicos: natalidad, mortalidad,
esperanza de vida, migraciones.
Explicacin de los grandes temas de la sociedad y del espacio geogrfico:
problemas del crecimiento demogrfico, poblacin y recursos econmicos mundiales.
Comprensin y explicacin de la relacin sociedad ambiente y la influencia
que ejercen en modos y niveles de vida.
Interpretacin de las causas y consecuencias de la desigual distribucin de la
poblacin identificando los contrastes territoriales.
Identificacin de la composicin de la poblacin estableciendo relaciones entre
sexo, edad.
Explicacin de las causas y consecuencias de la movilidad espacial.
Identificacin de ejemplos que se refieran a la interculturalidad, convivencia
pacfica, discriminacin en relacin al impacto socio- territorial de la movilidad
espacial de la poblacin.


Caracterizacin y diferenciacin del espacio urbano y rural.
Explicacin de las nuevas configuraciones territoriales de los espacios urbanos y
rurales.
Localizacin de los fenmenos geogrficos estudiados a diferentes escalas
geogrficas (local, nacional, regional y mundial).
Construccin e interpretacin de cartografa representando soporte papel o

Dimensin econmica del espacio geogrfico
Identificacin de los distintos tipos de recursos naturales, sus variadas formas
de aprovechamiento y efectos en el desarrollo de los sistemas productivos.
Conocimiento de las diferentes actividades econmicas segn los espacios
geogrficos reconociendo a los circuitos productivos como procesos organizadores del
espacio, tanto a escala local como mundial.
Diferenciacin de los espacios urbanos y rurales teniendo en cuenta la
organizacin de la produccin y, las relaciones que se establecen a travs de las
redes de transporte y comunicacin y entre los distintos actores implicados.
Interpretacin del impacto ambiental producto de las actividades econmicas
en los espacios urbanos y rurales considerando las causas y consecuencias.



2 Ao
Reconocer los espacios geogrficos de Amrica, como un conjunto
interrelacionado de dimensiones econmicas, polticas y socioculturales, entre
otras.
Interpretar los espacios geogrficos americanos en funcin de las relaciones
que existen entre la economa, la cultura, la poltica y las condiciones fsico-
naturales.
Identificar las caractersticas y diferencias de los ambientes que conforman el
espacio americano en relacin a los recursos naturales y sus variadas formas de
aprovechamiento y; las problemticas ambientales emergentes como resultado
de la relacin naturaleza-sociedad.
Comparar los espacios urbanos y rurales de Amrica Latina teniendo en cuenta
los modos de vida y la organizacin econmica.

En relacin con las sociedades y los espacios geogrficos.
18
del espacio americano
Conocimiento del mapa de Amrica teniendo en cuenta las distintas formas de
organizacin poltica (estados nacionales, colonias y dependencias).
Identificacin de divisin del continente americano segn criterios geolgico
estructural y socio - cultural resultante este ltimo del proceso histrico en el cual
intervinieron distintos actores con diferentes intencionalidades.
Identificacin de los organismos interamericanos e internacionales que
establecen relaciones de cooperacin y complementariedad, destacando su
importancia, actividades desplegadas y prcticas deliberativas: OEA, ONU, UNASUR,
CEPAL, CELAC.

18
relacionados.



Utilizacin de diferentes escalas geogrficas (local, nacional, regional y
mundial) para el estudio de las problemas territoriales y socio- histricos
planteados.

Dimensin ambiental del espacio americano
Conocimiento y caracterizacin de los ambientes que se presentan en Amrica
Latina reconociendo los principales recursos naturales.
Conocimiento de las variadas formas de aprovechamiento de los recursos
naturales y las problemticas ambientales emergentes como resultado de la relacin
sociedad naturaleza en el espacio americano reconociendo intenciones y
Reconocimiento de las polticas ambientales aplicadas en Amrica Latina y la
explicacin de la posicin de diferentes actores sociales que intervienen.
Identificacin de la dimensin ambiental en las propuestas de desarrollo
sustentable.
mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales planteados.
Construccin e interpretacin de cartografa representando en soporte papel o

Dimensin socio-demogrfica y cultural del espacio americano
Conocimiento de los procesos demogrficos en Amrica Latina, identificando
las transformaciones socio- histricas- espaciales.
americana. Comparacin de las condiciones de vida en las diferentes regiones de
Amrica Latina y Amrica Anglosajona, estableciendo relaciones entre indicadores
demogrficos y econmicos (natalidad, mortalidad, esperanza de vida, migraciones,
PBI, necesidades bsicas, pobreza, trabajo).


Interpretacin de la relacin sociedad ambiente y la influencia que ejercen en
modos y niveles de vida.
Identificacin de las causas y consecuencias de la desigual distribucin de la
poblacin en el espacio americano. Comparacin entre Amrica Latina y Anglosajona.
Identificacin de la composicin de la poblacin estableciendo relaciones entre
sexo, edad.
Explicacin de las causas y consecuencias de las migraciones estableciendo
relaciones entre las condiciones de vida y trabajo.
Conocimiento en las condiciones de vida urbana y rural, con particular atencin
a la pobreza, la exclusin y la vulnerabilidad.
Anlisis de las nuevas configuraciones urbanas en el contexto de la
globalizacin: ciudades globales anglosajonas y metrpolis latinoamericanas.
Conocimiento de las particularidades de los procesos de reestructuracin
metropolitana en Amrica Latina.
Conocimiento de la diversidad cultural en Amrica identificando los procesos de
diferenciacin y homogeneizacin en valores, creencias, prcticas, tradiciones
considerando sus manifestaciones en distintos pases y regiones de Amrica.
Utilizacin y manejo de diferentes escalas geogrficas (local, nacional, regional
y mundial).

Dimensin econmica del espacio americano
de aprovechamiento y efectos en el desarrollo de los sistemas productivos en
Amrica.
Caracterizacin del espacio rural y urbano americano identificando las
diferentes actividades econmicas, reconociendo los circuitos productivos como
procesos organizadores del espacio y, las relaciones que se establecen a travs de las


redes de transporte y comunicacin y entre los distintos actores implicados, as como
el impacto diferencial de las tecnologas de la produccin.
Identificacin de los procesos de integracin regional de Amrica
caracterizando los bloques econmicos de Amrica. Anlisis de ventajas y
desventajas que se producen entre los pases miembros.
Comprensin de las distintas formas de insercin de los pases americanos en el
sistema econmico mundial atendiendo los flujos de circulacin de bienes, servicios e
informacin en el contexto de la globalizacin. Utilizacin de diferentes escalas
geogrficas (local, nacional, regional y mundial).



3 Ao
Reconocer el espacio argentino, identificando los ambientes que lo componen
como un conjunto interrelacionado de dimensiones econmicas, polticas y
socioculturales, entre otras.
Analizar los ambientes de la Argentina en funcin de las relaciones que existen
entre la economa, la cultura, la poltica y las condiciones fsico-naturales.
Interpretar las caractersticas y diferencias de los ambientes que conforman el
espacio nacional en relacin a los recursos naturales y sus variadas formas de
aprovechamiento y; las problemticas ambientales emergentes como resultado
de la relacin naturaleza-sociedad.
Comparar los espacios urbanos y rurales de Argentina, teniendo en cuenta los
modos de vida y la organizacin econmica.

En relacin con las sociedades y el espacio geogrfico argentino.
19
del espacio argentino
Anlisis de la formacin poltico- territorial de la Argentina como resultado de
un largo proceso histrico.
Conocimiento de la organizacin poltica actual comprendiendo la relacin
institucional entre las provincias y la nacin. Utilizacin de nociones de lmite
poltico y divisin poltica.
Identificacin y anlisis de los reclamos de soberana: Islas Malvinas.
Anlisis de la presencia de la Argentina en la Antrtida en el marco del Tratado
Antrtico.

19
relacionados.



mundial) para el estudio de las problemas territoriales y socio- histricos
planteados.

Dimensin ambiental del espacio argentino
Conocimiento y caracterizacin de los ambientes que se presentan en el
territorio argentino reconociendo los principales recursos naturales.
Comprensin y explicacin de cuestiones actuales referidas a la dimensin
ambiental de Argentina atendiendo a las implicancias territoriales, histricas y
sociales en las distintas formas de manejo y valorizacin de los recursos naturales.
Comprensin y anlisis de las variadas formas de aprovechamiento de los
recursos naturales y las problemticas ambientales emergentes como resultado de la
relacin sociedad naturaleza en el espacio argentino reconociendo intenciones y
Reconocimiento de las polticas ambientales aplicadas en Argentina, la
explicacin de la posicin de diferentes actores sociales que intervienen y las
distintas escalas geogrficas implicadas.
mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales planteados.
Construccin, anlisis e interpretacin de cartografa representando en soporte
papel o digital utilizando las TIC.

Dimensin socio-demogrfica y cultural del espacio argentino
Conocimiento de las caractersticas de la poblacin argentina analizando sus
principales problemticas.
argentina. Comparacin de las condiciones de vida en las diferentes regiones de
Argentina estableciendo relaciones entre indicadores demogrficos y econmicos


(natalidad, mortalidad, esperanza de vida, migraciones, PBI, necesidades bsicas,
pobreza, trabajo).
Revisin de la relacin sociedad ambiente y la influencia que ejercen en
modos y niveles de vida.
Identificacin de las causas y consecuencias de la desigual distribucin de la
poblacin en el territorio argentino.
Identificacin y comparacin de la composicin de la poblacin estableciendo
relaciones entre sexo, edad, nivel educativo, actividades econmicas en las regiones
argentinas.
Explicacin de las causas y consecuencias de las migraciones estableciendo
relaciones entre las condiciones de vida y trabajo.
Conocimiento de los espacios urbanos en el territorio argentino. Identificacin
de los procesos de urbanizacin y de la conformacin de la red urbana argentina.
Reconocimiento de las nuevas configuraciones urbanas y rurales como resultado
de la globalizacin, analizando a los diferentes actores sociales involucrados, las
motivaciones y problemticas socio-territoriales resultantes.
Conocimiento y valorizacin de la diversidad cultural en la Argentina,
respetando las diferencias entre los actores sociales y teniendo como fundamento los
valores, creencias, tradiciones de las distintas regiones del pas.
mundial).
Construccin, anlisis e interpretacin de cartografa representando soporte

Dimensin econmica del espacio argentino
de aprovechamiento y efectos en el desarrollo de los sistemas productivos en
Argentina.
Comprensin y explicacin de la organizacin del espacio urbano y rural
argentino determinando las caractersticas relevantes de las diferentes actividades


econmicas y, las relaciones que se establecen a travs de las redes de transporte y
comunicacin y entre los distintos actores implicados, as como el impacto
diferencial de las tecnologas de la produccin.
Comprensin del rol de la Argentina en el MERCOSUR y su insercin en el
sistema econmico mundial atendiendo a los flujos de circulacin de bienes,
servicios, capitales, personas e informacin en el contexto de la globalizacin.
mundial).
Construccin, anlisis e interpretacin de cartografa representando soporte

La idea de una Geografa renovada es compatible y, se acompaa bien con
aquellas lneas pedaggicas constructivistas en materia de conocimiento y, plurales
en materia de formacin cultural contempornea. Se trata de una cierta perspectiva
de la disciplina que nos permite plantear propuestas de enseanza reflexivas,
abiertas, crticas que promuevan el debate y la discusin (Gurevich, 2009).
Un recurso de la prctica de la enseanza de la Geografa es el mapa que no
solo permite orientarse en el espacio sino que encierra una teora de la organizacin
del espacio (Quintero, 2007).
Se debe plantear qu significacin tiene la observacin e interpretacin de los
mapas temticos planisferio, de Amrica Latina y de Argentina, partiendo de
cuestiones que se relacionen con la posicin geogrfica de un Estado, con respecto a
los pases limtrofes, considerar conceptos tales como territorio, soberana; con
respecto a su ubicacin mediterrnea y/o martima. Es decir, tratar de utilizar el
mapa como una expresin de relaciones de los contenidos propuestos y la
representacin de la informacin.
Aprender cmo se relacionan las distintas escalas geogrficas y que cada una de
ellas representa a un nivel de accin y de actores diferentes: lo local, lo nacional y lo
global; cada uno supone fenmenos y procesos diferenciados que se encuentran
interrelacionados. La perspectiva es mover el significado de lo local, de lo particular


a lo general, entre lo cercano y lo lejano, desde el punto de vista del sujeto que
aprende y desde el punto de vista de las relaciones.
Otro recurso til a la hora de hacer Geografa, son las imgenes fotografas,
grabados, pinturas- que representan rasgos fisonmicos y morfolgicos visibles de un
paisaje. Su lectura a travs de un conjunto de ideas, significaciones y preguntas
puede situarnos en un vasto espacio socio-cultural de gran importancia en nuestra
prctica cotidiana.
Las consignas de trabajo en relacin a los textos son variadas; en la Geografa
se les da un valor a las definiciones; se presenta a modo de ejemplo: identificar en
diferentes textos las definiciones de ambiente, e ir considerando las diferencias y
similitudes planteadas, a travs de un cuadro. Otra cuestin en base a los
contenidos, es la de analizar lo natural de lo social, para enunciar el significado de lo
cultural y as asociar con las transformaciones de la naturaleza dando cuenta de los
actores sociales intervinientes.
Se propone presentar a los alumnos situaciones e interrogantes, contenidos-
problemas que propicien el debate informado y responsable; en torno, a diferentes
fenmenos en estudio; a decisiones ambientales, ya que estaremos propiciando
procesos de reconocimiento y reelaboracin de representaciones iniciales, para que
alcancen nuevos aprendizajes. La idea es trabajar las explicaciones acerca del
funcionamiento del territorio, referenciando recursos, actores y tecnologas.
Los ejercicios de reconocimiento de caractersticas, rasgos y tendencias que
tienen lugar en el tipo de pensamiento que estamos proponiendo habilitan las
descripciones significativas las situaciones detalladas, las exposiciones con
informacin particular. Centrarnos en este tipo de trabajo que incluye las
caractersticas particulares de un fenmeno o proceso necesario para establecer
relaciones, dotar de sentido lo aparente y abstraer, finalmente los rasgos de la
sociedad que se desarrolla en cada caso (Gurevich,2009).
La enseanza de la Geografa propone la revisin de la agenda de contenidos
por lo que amerita repensar los criterios de evaluacin, por ello los alumnos debern:
Manejar el vocabulario especfico, a partir de las conceptualizaciones
trabajadas.


Realizar la lectura e interpretacin de la cartografa e imgenes que faciliten
la comprensin de los temas.
Establecer caracterizaciones, relaciones de los fenmenos de las diferentes
dimensiones abordadas.
Mencionar situaciones particulares que den cuenta del reconocimiento de las
temticas tratadas.
Indagar situaciones de la realidad vivida para expresar crticamente lo
observado en experiencias personales, desde el recorrido, de su casa a la
escuela a viajes, pelculas.
Se presentan algunas orientaciones de cmo evaluar contenidos a travs de
cartografa, imgenes:
Localizacin, lectura e interpretacin de los fenmenos geogrficos en base al
andamiaje terico-conceptual.
Superposicin de mapas temticos, relacionando fenmenos naturales
demogrficos; es decir, segn el relieve, clima, presencia de ros establecer
centros de mayor concentracin de la poblacin.
Elaboracin e interpretacin de grficos con datos estadsticos.
Redaccin de epgrafes de fotografas/imgenes aplicando las nociones
adquiridas.


Bibliografa
Ausubel, D. (1995) Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico. Trillas.

Blanco, J. (1995) Notas para la enseanza de una geografa renovada. Buenos
Aires. Aique

Capel, H. (1981) Filosofa y ciencia en la geografa contempornea. Barcelona.
Barcanova.

Claval, P. (1995) La geografa cultural. Buenos Aires. Eudeba.

Carretero, Mario y Castorina, Jos. (2009) Constructivismo y Educacin. Buenos
Aires. Paids

Durn, Diana. (2004) Educacin geogrfica. Cambios y continuidades. Buenos
Aires. Lugar Editorial.

Estebanez, J. (1982) Tendencias y problemtica actual de la Geografa.
(Cuadernos de estudio 1. Serie Geografa). Madrid. Cicel.

Fernndez Caso, M. y Gurevich, R. (Coordinadoras) (2009) Geografa. Nuevos
temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseanza. Buenos Aires. Biblos.

Guerevich; Raquel (Comp.)(2011) Ambiente y Educacin. Una apuesta al
futuro. Ciudad de Buenos Aires. Paids.

Guerevich, Raquel; Blanco, Jorge; Fernndez Caso, Ma. V. Tobo, Omar. (2001)
Notas sobre la enseanza de una Geografa Renovada. Buenos Aires. Aique.

Gurevich, Raquel. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporneos.
Una introduccin a la enseanza de la Geografa. Buenos Aires. Fondo de
cultura Econmica.

Harvey, D. (1985) Urbanismo y desigualdad social. Madrid. Siglo Veintiuno.

Litwin, E. (1996) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda.
En Camilloni, Alicia y otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires. Paids.


Quintero, S. (2004) Los textos de la geografa: un territorio para una nacin.
Renovacin editorial y nuevos enfoques. En L. Romero. La Argentina en la
escuela. La idea de nacinen los textos escolares. Siglo Veintiuno Argentina.

Quintero, S. (2007) Geografa y cartografa. Tratado de Geografa Humana.
Barcelona. Antrhopos.

Santos, M. (1990) Por una geografa nueva. Barcelona. Espasa.

Documentos
Resoluciones N 84/09, 93/09.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
NAP- para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. Ciencias Sociales.
Documento aprobado por Res. N 182/12 CFE.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
NAP- para el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria. Ciencias Sociales.
Documento aprobado por Res. N 180 /12 CFE.


Educacin Fsica

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador
Hoy la educacin fsica es concebida como disciplina pedaggica, que tiene
por objeto intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal
y motriz de los sujetos, colaborando en sus procesos de formacin y desarrollo
integral, a travs de prcticas docentes especficas que parten de considerarlos
en la totalidad de su complejidad humana, en los contextos sociales y culturales
de pertenencia
1
.
Esta intervencin pedaggica, que tiende a incidir en los sujetos de aprendizaje
para el desarrollo de la corporeidad, la motricidad, la relacin con los otros y el
mundo en que viven, se canaliza a travs de procesos de enseanza y aprendizaje,
que sitan al estudiante como protagonista central de dicho proceso, ubicando los
contenidos propios de la educacin fsica, como medios para la formacin corporal y
motriz. Dichos contenidos, corresponden a las configuraciones de movimiento propias
del rea del conocimiento, social y culturalmente significativas y relevantes, como
son los juegos, el deporte escolar, la gimnasia, las prcticas corporales y motrices en
el mbito natural, las prcticas expresivas, las prcticas acuticas, entre otras
prcticas de la cultura corporal.
En relacin al proceso de formacin sobre la corporeidad y la motricidad, la
educacin fsica va incidiendo sobre determinados aspectos del sujeto como la
inteligencia, la conciencia, la afectividad, la percepcin, la comunicacin, actitudes,
valores, etc., que enriquecen a todas las manifestaciones motrices de los alumnos,
puesto que le da sentido y significado a cada una de estas acciones.
Ante ello, se enfatiza que las intervenciones pedaggicas de la educacin
fsica, contemplen las dimensiones cognitivas, motrices y socioafectivas, propiciando
la consecucin de la competencia motriz en los adolescentes y jvenes, la cual se
entiende como el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y
sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza el sujeto en
su medio y con los dems, permitindole a los escolares superar diferentes
problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educacin fsica como en su
vida cotidiana
2
, significando que este saber, no implica que solo sea emprico o
procedimental, sino que hay una consideracin integral del contenido.
En relacin a las prcticas gimnsticas, estas son manifestaciones motrices que
constantemente estn cambiando, segn la variacin de los contextos en donde se


realizan y ante ello se espera que los estudiantes, como sujetos de derecho accedan
a estas prcticas, las innoven, las recreen, modifiquen constituyndose en portadores
y creadores de la cultura.
Adems de ello, y fundamentalmente por las caractersticas de los sujetos del
nivel secundario, las prcticas gimnsticas deben abordar la enseanza de posturas
adecuadas, la regulacin de la fuerza y la resistencia, los rganos y sistemas que se
involucran en cada accin, el trabajo en equipo y la relacin vincular armoniosa y
creativa, en virtud a que aprendan a proteger su salud.
Desde las prcticas gimnsticas y expresivas se concibe al hombre como ser
corporal que vive, siente, se expresa, se emociona con su cuerpo y es sujeto de su
propia construccin de su aprendizaje, y que ello no implica que solamente conozca,
sino que sea consciente de sus posibilidades y limitaciones, que le permitir vivir
desde s mismo y hacia los dems, con vistas a obtener calidad de vida.
El camino para concretarlo es a partir de la enseanza de las capacidades
condicionales y coordinativas y su abordaje desde la corporeidad y la motricidad,
locomocin formal, la gimnasia como deporte de habilidades cerradas, la gimnasia
como entrenamiento corporal, desarrollo y mantenimiento corporal: aerbica,
musculacin, flexibilidad, la gimnasia para la salud, modelos higienistas y posturales.
Tambin, la produccin creativa de acciones motrices con finalidad expresiva
y/o comunicativa de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, con o sin soportes
musicales y producciones culturales de carcter expresivo como danzas, murgas,
circo.
Para la enseanza de los juegos, didcticamente se puede abordarlo desde tres
perspectivas:
El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
El juego como medio de desarrollo del pensamiento tctico, las capacidades
logo-motrices, la resolucin de problemas y como escuela de la toma de
decisiones.
El juego como medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporacin de normas,
reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y
la ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dems.



Por otro lado y en funcin de desarrollar prcticas democrticas es menester
brindar la posibilidad a los alumnos, de que sean ellos quienes, construyan las reglas,
claro est a travs de la mediacin docente, as tambin que las acepten y respeten.
Ello se puede canalizar desde la conformacin grupal de estas construcciones, lo cual
favorece a cada uno de los integrantes en cuanto a su desarrollo crtico y
constructivo.
Es importante que como caracterstica de la enseanza de juegos y juegos
deportivos se focalice sobre los aspectos tcticos, ya que le dan sentido a la
enseanza de las habilidades especficas, pues gradualmente se las van utilizando
para la resolucin de problemticas que surgen en cada situacin que se presenta.
Es esta una de las manera de superar didcticamente el enfoque aplicacionista
en la enseanza de habilidades especficas, que caracteriz de sobremanera a la
educacin fsica, las cuales se las enseaba y aprenda por separado,
descontextualizadamente, luego se las fijaba, casi siempre de manera estereotipada
y muy escasamente de manera automatizada, para finalmente brindar un espacio de
juego en donde se deba utilizarlas o aplicarlas.
Tambin es importante tener en cuenta en la enseanza de los juegos,
proponer instancias de inclusin masiva y con la participacin protagnica de todos,
erradicando aquellas propuesta ldicas, donde aparece la eliminacin y exclusin.
Con respecto a los deportes, se espera fortalecer an ms de lo actual, el
sentido de pertenencia en los alumnos por tratarse de una configuracin motriz
convocante y motivadora.
Para ello es necesario crear e innovar propuestas pedaggicas que tiendan a
fortalecer al grupo de adolescentes con principios y valores positivos, que lleven a un
aprendizaje motor construido de manera cooperativa, recproca y solidaria,
consolidando buenas relaciones humanas entre los estudiantes.
Sin lugar a dudas que para que esto se concrete, hace falta en primera
instancia, superar la concepcin de educacin fsica que considera al cuerpo como
una herramienta, como un objeto orgnico, que hay que entrenarlo, disciplinarlo y
ensearle reproductivamente movimientos estereotipados y tcnicas gimnsticas y
deportivas estandarizadas, por una propuesta reflexiva, crtica que promueva la
apropiacin de saberes motrices significativos, funcionales, automatizados y con
posibilidades de transferencia en situaciones problemticas que se le presente en la


propuestas pedaggicas escolares o en la vida cotidiana. Es decir, el deporte se debe
transponer didcticamente, como un contenido mediador para la formacin corporal
y motriz de los ciudadanos, con un sentido recreador de valores, prctica de
ciudadana, solidaridad, juego limpio o convivencia y como potencial para el
desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales y sociales, contribuyendo a la
formacin integral de la persona.
Referirse a la integralidad del individuo, se hace referencia al desarrollo del
rea fsico (forma fsica, salud y prevencin de la enfermedad) psicolgico
(autoestima, personalidad, calidad de vida) y las sociales (relacin con los dems,
rendimiento en el empleo, evitacin de la soledad), adems de poder influir sobre el
desarrollo moral y la promocin de diversos valores sociales y personales.
Es menester tambin, que internalicemos los docentes de educacin fsica, que
las necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas, deben estar
acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen,
en contextos donde prima la diversidad, no admitiendo un modelo pensado desde la
idealizacin del deporte como mxima expresin del potencial humano o de
distincin social, excluyente y elitista.
La enseanza del deporte, desde estas nuevas perspectivas, exige ampliar su
sentido, sus bases epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas, para seguir
sosteniendo y enriqueciendo el importante espacio que ocupa el deporte escolar
como contenido de la educacin fsica.
En este sentido y desde la perspectiva de la enseanza de los deportes
escolares, el enfoque didctico para la enseanza de los mismos, debe ser amplio y
variado en el 1 y 2 ao del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, volcando mayor
especificacin de estas prcticas, en el 3 ao de estudios, promoviendo de esta
manera a los estudiantes, una amplia gama de estructuras de saberes, comunes de
juegos deportivos de conjunto.
Tambin merecen especial atencin las prcticas acuticas, ya que por un
lado, debido a las caractersticas contextuales de la jurisdiccin, que en gran parte
de su geografa contiene agua, por sus ros, lagunas, riachos, esteros y arroyos, se ve
la imperiosa necesidad de los aprendizajes de los contenidos, particularmente de la
natacin, por parte de los estudiantes. La natacin es entendida como el dominio del
cuerpo en un ambiente diferente, la cual brinda cuestiones de seguridad y de
libertad personal.


Por otro lado y entendiendo que ms all que las prcticas acuticas deben
estar al alcance de todos los integrantes de la sociedad, debemos ser conscientes de
las dificultades de la enseanza, condicionada a la disposicin de infraestructura. No
obstante ello y en funcin de superar esta debilidad debera gestarse la posibilidad
de integracin de la escuela con otras instituciones sociales, como Centros de
Educacin Fsica, Colonias de Vacaciones, entre otros.
Para que estas prcticas sean significativas y tiles, es que debemos asegurar el
planteamiento de un encuadre epistemolgico, una visin basada en un paradigma de
la complejidad hacia esta prctica con enfoque psicomotriz del individuo, al cual
debemos ver no solo como un cuerpo fsico que realiza movimientos, sino tambin,
como un ser cuyas acciones estn definidas adems por sus afectos, sus ideas,
creencias, filosofa de vida y entorno cultural.
En relacin a la enseanza de las prcticas corporales y motrices en el mbito
natural y otros, es importante saber que en todas las etapas evolutivas, el
acercamiento a la naturaleza nos permite; explorar, descubrir, registrar, reflexionar,
expresar, aplicar, transferir, evaluar y tambin nos posibilita la integracin de la
humanidad como parte del ambiente en que se vive, sin perder de vista la diversidad
y complejidad como la misma vida humana, por lo tanto este contenido relevante de
la educacin fsica, tiene por objeto construir conocimientos, pero tambin generar
actitudes hacia el medio, aspecto que se consigue mediante la vivencia y experiencia
que se deriva de un contacto directo que requiere, por lo tanto de una adecuada
intervencin pedaggica, que incida en la comprensin de los estudiantes, sobre la
problemtica ambiental.
La educacin fsica, legitimada como propuesta de enseanza disciplinaria en la
Educacin Secundaria Obligatoria, prioriza la intencionalidad pedaggica de
transmitir, recrear y transformar los saberes propios de su campo de conocimiento
explicitados precedentemente, incluyendo a su vez, el abordaje de saberes
necesarios para los adolescentes y jvenes, para el desarrollo de una ciudadana
activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculacin con el mundo del
trabajo, aportando de esta manera, la iniciacin en la construccin de su proyecto de
futuro. A su vez, y a travs de variadas propuestas de enseanza que permitan a los
estudiantes, conocer y apropiarse de las diversas formas en que el saber se
construye y reconstruye, mediante alternativas de desarrollo curricular
3
, se
garantizar el abordaje de ciertos contenidos educativos con caractersticas
integradoras, inclusivas, denominados contenidos transversales, por medio de


diferentes formatos que permitan transformar o recrear temporalmente las
agrupaciones de alumnos, docentes, espacios curriculares, espacios fsicos, entre
otros.
Estos formatos, podrn concretarse como talleres, ctedras interdisciplinarias,
proyectos especficos, trabajos de campo, ctedras compartidas, seminarios de
profundizacin, donde se ensee y se aprendan contenidos tales como
medioambiente, educacin sexual integral, educacin vial, educacin para la salud,
el uso de las TIC, cultura emprendedora, convivencia escolar y educacin y memoria.

Fundamentacin
La educacin fsica, como campo de conocimiento y de intervencin, que
utiliza prcticas corporales y motrices sistemticas e intencionales con un propsito
educativo, se fue conformando a lo largo de la historia, atravesada por distintas
perspectivas filosficas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas y polticas. Entre
ellas, la concepcin antropolgica racionalista cartesiana, la cual marc una gran
influencia en el pensamiento de esta disciplina, especialmente en el momento de su
insercin en la escuela.
A lo largo de su evolucin como disciplina pedaggica, el exceso de
racionalismo y del pensamiento simplificador, gener en la educacin fsica
limitaciones para comprender la singularidad de sus destinatarios, la heterogeneidad
e incertidumbre propia de sus prcticas pedaggicas y las formas de intervenir
adecuadamente en contextos sociales siempre cambiantes y con distintos niveles de
conflictividad.
Estas prcticas iniciales de la educacin fsica estuvieron sustentadas por
conocimientos provenientes de las ciencias biolgicas y por configuraciones de
movimientos especficas como la gimnasia y los deportes, cuyas prcticas de la
enseanza estaban centradas en su contenido y no en el sujeto de aprendizaje.
Desde el punto de vista de las ciencias biolgicas la educacin fsica se vea
influida por una concepcin netamente biologista reducida del cuerpo, tendiente a la
acotada intencionalidad del mejoramiento funcional del organismo, el rendimiento
fsico y deportivo.


Por otro lado, la gimnasia, marc fuertemente en la educacin fsica una visin
higienista y acrobtica. Sus formas de enseanza se basaban en la uniformidad y
conduccin directa de los ejercicios con claro sentido disciplinador de los sujetos con
marcada influencia heternoma de la institucin militar.
Por ltimo, la influencia del deporte, que en el marco del proceso de
industrializacin se posicion sobre el paradigma competitivo, que se constituy
como mxima expresin del rendimiento humano, de distincin social, excluyente y
elitista.
No obstante, en los ltimos aos han surgido otras lneas de la educacin fsica
que tienden a la bsqueda del equilibrio y la armona interna, sustentando sus
conocimientos en fuentes filosficas y psicolgicas, que adems tienen en cuenta los
contextos sociales y culturales donde estn insertos los sujetos.
Por otro lado, la influencia del paradigma de la complejidad, ha posibilitado a
la educacin fsica ocuparse de sujetos ntegros y situados, promoviendo la
apropiacin de la cultura corporal en los estudiantes, superando de esta manera la
concepcin de hombre entendido como mquina biolgica o con la mera disposicin
de un cuerpo entrenable, es decir, esta corriente de pensamiento complejo,
trasciende la visin simplista de cuerpo orgnico-funcional, por una idea holstica del
cuerpo. Este nuevo pensamiento, permite advertir las diferentes dimensiones y
aspectos relevantes de la corporeidad y motricidad humana.
El cuerpo constituye una dimensin significativa de la condicin humana. No
hay vida posible si no es a travs del cuerpo y sin su construccin permanente a lo
largo de la existencia. Esta construccin es simultneamente orgnica y subjetiva, en
un desarrollo donde ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante para
constituir el modo de ser propio en cada sujeto, es decir su corporeidad.
La corporeidad, excede al concepto de cuerpo, es entendida como espacio
propio y al mismo tiempo social, que involucra al conjunto de sus capacidades
cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales, contribuyendo de esta
manera a la formacin integral. La corporeidad de la existencia humana implica
hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer y se pone en juego en la conquista
de la disponibilidad corporal y la motricidad como personalizacin del movimiento.
La motricidad, es un aspecto constitutivo de la corporeidad, ya que es la
manifestacin de la misma, superando la concepcin de movimiento que remite a las


ciencias naturales, en particular a la fsica. Esta dimensin conceptual que excede el
simple proceso espacio-temporal, se sita en un proceso de complejidad humana:
cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto motor. Es
decir, la corporeidad y la motricidad son dos dimensiones inseparables, los
estudiantes no tienen un cuerpo, son un cuerpo con presencia y espacio en su
cotidianeidad e historicidad, en donde su motricidad est cargada de sentido e
intencionalidad para l y quienes lo rodean, constituyendo la base de su identidad.
La sociomotricidad, es aquella prctica corporal donde se produce una
interaccin motriz, jugando un papel fundamental en la configuracin de las
relaciones sociales de los estudiantes, por medio de la comunicacin, la participacin
y la colaboracin, para acordar, planear y experimentar acciones motrices en grupo.
Estas prcticas sociomotrices son los juegos colectivos, los deportes donde haya
cooperacin/oposicin, construcciones en equipo, danzas en grupos, entre otras
prcticas corporales y motrices colectivas.
A su vez, tambin se puede soslayar, que en realidad no existe accin humana
que no sea sociomotriz, o sea, siempre de alguna u otra manera, se acta en relacin
directa o indirecta con los otros, hasta incluso en las actividades motrices
aparentemente ms personales e individuales. As como el estudiante, al jugar un
deporte que requiere de habilidades motrices abiertas, acuerda con sus compaeros
ciertas jugadas y variadas estrategias; cuando realiza por ejemplo, una muestra
gimnstica individual (situacin psicomotriz), se relaciona con otros que reconocen
su destreza y valorizan sus logros.


1 Ao
Reconocer los cambios que se producen en el cuerpo en el marco de los
procesos de crecimiento en la adolescencia, asimilando progresivamente los
ajustes motrices que se experimentan como respuestas en la construccin de su
corporeidad y motricidad.
Conocer las prcticas gimnasticas necesarias para el desarrollo de las
cualidades fsicas y valorar las mismas como como herramientas favorables para
el desempeo ldico, expresivo, deportivo y en actividades en el mbito
natural.
Identificar las propias posibilidades de movimiento y dificultades, as como sus
preferencias y habilidades a la hora de aprender un juego.
Conocer y valorar los juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas, por
medio de la participacin de los mismos y la recreacin de variantes.
Evidenciar disposicin para las prcticas de deporte escolar, considerando al
otro como indispensable para su realizacin, con respeto de la diversidad y
sentido de colaboracin para que el juego sea placentero y posible para todos.
Participar en la construccin del deporte escolar con sentido colaborativo, de
inclusin y disfrute, la apropiacin de prcticas deportivas diversas y la
comprensin de sus elementos constitutivos.
Disponer y emplear saberes especficos en situaciones deportivas, evidenciando
conocimiento motor sobre la lgica interna de varios deportes escolares.
Desarrollar la capacidad del uso creativo y responsable de las TIC como aporte
al proceso de apropiacin de la prcticas corporales, ludomotrices y deportivas.
Identificar las caractersticas y componentes del mbito natural por medio de
experiencias de propuestas pedaggicas interdisciplinarias en pleno contacto
con la naturaleza.
Reconocer las problemticas ambientales a travs de vivencias de distintas
forma de vida en la naturaleza, como caminatas, excursiones, paseos y
campamentos, en el mbito natural u otros.



2 Ao
Disponer de habilidades motoras propias de esta etapa, en funcin de
enriquecer su motricidad para resolver variadas situaciones ldicas, deportivas,
gimnsticas, entre otras prcticas corporales de la vida diaria.
Desarrollar las capacidades coordinativas y condicionales, a travs del
conocimiento de los componentes corporales que intervienen y su correcta
ejecucin, en virtud de mejorar la regulacin de sus acciones motrices en la
prctica de juegos y deportes escolares.
Conocer sobre educacin sexual, medio ambiente y consumo indebido de
drogas, por medio de la participacin en formatos variados de desarrollo de
temas transversales y con carcter interdisciplinario.
Comprender las relaciones entre actividad fsica, salud y cuidado del cuerpo
por medio de la indagacin terica y la vivencia de prcticas gimnsticas y
deportivas.
Comprender el sentido de las reglas como reguladoras del juego, del deporte
escolar y de la convivencia escolar.
Descubrir ms juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas, a travs de
la indagacin a personas de otras generaciones y practicarlos colectivamente
con sus pares.
Ampliar el repertorio de aprendizajes de deportes escolares, asimilando los
saberes especficos para participar activamente en situaciones de juego,
evidenciando disponibilidad motriz y comprensin sobre la lgica interna de los
mismos.
Participar en encuentros y/o torneos con otras escuelas, asumiendo la
responsabilidad del rol y la funcin consensuada entre los pares, resaltando el
sentido valorativo de la experiencia por encima de los resultados.
Depurar la capacidad del uso creativo y responsable de las TIC como aporte al
proceso de apropiacin de la prcticas corporales, ludomotrices y deportivas.
Desarrollar actitudes de respeto, cuidado, preservacin y construccin de
soluciones colectivas y participativas, ante los problemas que se presenten en
el ambiente natural y otros.



3 Ao
Conocer diferentes modalidades de deportes individuales, participando en
encuentros escolares internos o interinstitucionales.
Valorar y utilizar prcticas gimnasticas que favorezcan el desarrollo corporal y
que incidan significativamente en la salud.
Conocer los principios del entrenamiento y su utilizacin en la elaboracin de
planes individuales para la mejora de las capacidades condicionales y
coordinativas.
Comprender sobre educacin sexual, medio ambiente y consumo indebido de
drogas y educacin y memoria, a travs de la organizacin y participacin de
diversos formatos pedaggicos con carcter interdisciplinario.
Enriquecer la corporeidad y motricidad, experimentando prcticas corporales y
motrices variadas como murgas, acrobacias, equilibrios, malabares, habilidades
circenses y otras prcticas singulares o emergentes de la cultura popular
urbana y rural.
Desarrollar una postura crtica respecto de los patrones de belleza corporal y
del deportista de lite que los medios de comunicacin transmiten como
modelo.
Participar en prcticas de juegos deportivos y el deporte escolar, con sentido
colaborativo, de inclusin y disfrute, aplicando ajustes tcnicos, tcticos y
estratgicos en funcin de las exigencias de cada disciplina.
Desarrollar la autonoma personal, el respeto y el cuidado del medio ambiente,
por medio de experiencias de prcticas corporales, ludomotrices, expresivas y
deportivas en un marco de convivencia democrtica en el ambiente natural.
Enriquecer la capacidad del uso creativo y responsable de las TIC como aporte
al proceso de apropiacin de la prcticas corporales, ludomotrices y deportivas.
Desarrollar la capacidad de construir colectivamente, proyectos de
campamentos en el mbito natural, previendo y diagramando la necesidad de
recursos, elementos de seguridad e higiene, seleccin del lugar, organizacin
de grupos de tareas y responsabilidades y propuestas de tareas de aprendizaje
interdisciplinario.



La definicin de contenidos para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico del
Secundario Orientado se sustenta a partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP), los cuales son saberes identificados como centrales, relevantes y
significativos, que incorporados como objetos de enseanza, tienden a contribuir en
los estudiantes, la construccin de conocimientos, competencias, capacidades y
saberes equivalentes, con independencia de su ubicacin social y territorial
4
.
Partiendo de esta base comn a nivel Federal y como referencia fundamental,
se seleccionan para este Diseo Curricular del Ciclo Bsico del Secundario Orientado,
contenidos educativos que ampliarn las perspectivas de enseanza y aprendizaje de
la educacin fsica en el contexto provincial, con absoluta concordancia con los NAP.
Actualmente, los contenidos educativos se conceptualizan como el conjunto
de saberes o formas culturales, cuya asimilacin y apropiacin por parte de los
alumnos se considera esencial para la formacin de competencias
5
, las cuales son
entendidas como capacidades integradas, que permiten la consecucin del desarrollo
de habilidades cognitivas, prcticas y sociales.
Los criterios de seleccin de los contenidos, responden al claro posicionamiento
de la educacin fsica en el paradigma de la complejidad, lo cual permitir que sea
abordada desde un enfoque multireferencial, a partir de planteos pedaggico
didcticos, que incidan sobre las dimensiones de la corporeidad y motricidad de los
estudiantes, en virtud de lograr el desarrollo integral del sujeto y la conquista de la
disponibilidad corporal y motriz.
Promover la formacin corporal y motriz, a travs de una educacin fsica
acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los
adolescentes
6
, implica para la consecucin de ello, seleccionar contenidos de las
diferentes configuraciones de movimiento, como los juegos, los deportes, la
gimnasia, la danza, la natacin, las prcticas en ambientes naturales, entre otras
prcticas corporales, motrices, gimnsticas y deportivas emergentes en la cultura,
trasponindolos didcticamente en situaciones de enseanza, que les permita a los
adolescentes y jvenes, apropiarse de conocimientos sobre la disponibilidad corporal
de s mismo, con los otros y en interaccin con el medioambiente.



La anualizacin de los contenidos implica una progresiva complejizacin y
profundizacin de los mismos, expresando una continuidad secuencial a lo largo de la
educacin secundaria.
A su vez es menester resaltar, que los contenidos de la educacin fsica se
desarrollarn combinando un abordaje terico prctico, que proporcione a los
adolescentes y jvenes un sustento terico lo suficientemente slido para la
realizacin de las prcticas corporales, centrando la atencin no solo en la faz
ejecutiva de las mismas, sino tambin en la construccin de actitudes,
conceptualizaciones, argumentaciones y anlisis crtico de los contenidos, es decir,
con la clara intencionalidad del logro de un saber fuerte
7
.
Frente a estas tres perspectivas de conocimiento, en relacin a s mismo, con
los otros y en interaccin con el medioambiente, los contenidos de educacin fsica
del presente Diseo Curricular Jurisdiccional del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria Orientada, se organizan en tres ejes, que sitan al sujeto en el centro del
proceso de enseanza aprendizaje, como destinatarios y protagonistas de este hecho,
constituyndose el estudiante, como sujeto de derecho a la educacin.
Por otro lado, no implica que estos ejes tengan algn valor jerrquico uno
sobre otros, ni tampoco significa que deban desarrollarse segn el orden en que se
explicitan.
Tambin es menester destacar, que el abordaje de los ejes, difcilmente pueda
hacerse de manera independiente, es decir que permanentemente existirn
relaciones que los vinculan en el momento de organizar las prcticas de enseanza.


A su vez, cada uno de estos ejes, incluye sub-ejes, que representan ncleos
relevantes y significativos para la formacin del adolescente:

EJE: Corporeidad y Motricidad
Habilidades Motrices
Constitucin Corporal o Capacidades Motoras
Conciencia Corporal

EJE: Corporeidad y Motricidad en relacin con otros
Juego Deportivo y Deporte Escolar
Comunicacin Corporal

EJE: Corporeidad y Motricidad en relacin con el ambiente natural y otros
Formas de vida en el mbito natural y otros.
Las acciones motrices en la naturaleza.

1
Diseo Curricular Jurisdiccional de la Formacin Docente Inicial en Educacin Fsica. 2010. Ministerio de
Educacin de Corrientes.

2
Prez Ruiz Lus Miguel. 1995. Competencia Motriz: Educacin Fsica y Desarrollo de la Competencia
Motriz. Coleccin Monografas sobre Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte. Editorial Gymnos.
Madrid.

3
Consejo Federal de Educacin Resolucin N 84/09. Artculo 94 a

4
Consejo Federal de Cultura y Educacin Resolucin N 214/04 .

5
Gmez, R. 2004. La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B.
Buenos Aires. Editorial Stadium.

6
Ministerio de Educacin de la Nacin. Ley de Educacin Nacional N 26.206/06. Artculo N 30, Inciso
j.

7
Arnol P. J. 1997. Educacin Fsica, Movimiento y Currculum. Madrid. Morata. S.L.


EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
1 AO 2 AO 3 AO
Experimentacin de habilidades motrices
combinadas y especficas, con y sin
objetos, en contextos estables y
cambiantes.
Identificacin de cambios de velocidad e
intensidad de la fuerza, en la prctica de
Habilidades Motrices combinadas y
especficas en situaciones ludomotrices,
deportivas gimnsticas, acuticas,
expresivas.
Reconocimiento de los diferentes niveles
de habilidad motriz respetando las
posibilidades y limitaciones de cada uno.
Registro de la propia postura corporal y
anlisis de posturas inconvenientes con
prcticas corporales compensatorias.

Exploracin de habilidades motrices
combinadas y especficas, abiertas y
cerradas, que favorezcan la resolucin de
problemas en diferentes contextos.
Seleccin y utilizacin de cambios de
velocidad e intensidad de la fuerza, en
las Habilidades Motrices especficas de
prcticas ludomotrices, deportivas
gimnsticas, acuticas, expresivas,
acorde a los requerimientos de la
situacin.
Aceptacin de los diferentes niveles de
habilidad motriz, favoreciendo la
constitucin de la autonoma y
autoestima.
Anlisis y modificacin postural con
regulacin consciente del equilibrio y los
estados corporales.
Seleccin y utilizacin de habilidades
motrices especficas, con gradual
depuracin tcnica.
La anticipacin en la produccin motriz
para la resolucin de problemas que se
presentan las diferentes prcticas
ludomotrices, deportivas gimnsticas,
acuticas, expresivas
Valoracin de los diferentes niveles de
habilidad motriz y el reconocimiento de
la necesidad de mejorar, en relacin con
las situaciones problemticas vivenciadas.
Conocimiento, actitud y prctica de
postura corporal en relacin con el
cuidado del cuerpo y la salud.



Capacidades Motoras
Capacidades Condicionales:
Exploracin y valorizacin de prcticas
corporales y motrices que favorezcan la
mejora de la velocidad, la flexibilidad, la
fuerza y la resistencia aerbica.
Capacidades Coordinativas:
Experimentacin de variadas prcticas
corporales y motrices que desarrollen las
capacidades de diferenciacin,
acoplamiento, reaccin, orientacin,
equilibrio, adaptacin y ritmizacin.
Exploracin de estructuras y secuencias
rtmicas.

Capacidades Motoras
Identificacin, experimentacin y
valoracin de prcticas corporales y
motrices que desarrollen la mejora de la
velocidad, la flexibilidad, la fuerza y la
resistencia aerbica.
Identificacin y realizacin secuencial de
ejercicios que promuevan la mejora de
las capacidades coordinativas.
Creacin de estructuras y secuencias
rtmicas.

Capacidades Motoras
Conocimiento de principios de
entrenamiento, elaboracin y ejecucin
de planes individuales de tareas que
mejoren la velocidad, la flexibilidad, la
fuerza y la resistencia aerbica.
Valorizacin y aplicacin de secuencias de
tareas para la mejora de las capacidades
coordinativas, reconociendo criterios para
su realizacin adecuada.

Diseo y aplicacin de prcticas
corporales y motrices con secuencias
rtmicas, con ajuste motor general y
especfico.



Conciencia Corporal
Reconocimiento del propio cuerpo, sus
cambios, dificultades y posibilidades
motrices.
Reflexin sobre la imagen corporal y su
relacin con la autoestima y la
autonoma.
Conocimiento y reflexin acerca de las
prcticas corporales y motrices realizadas
y anlisis crtico del mensaje hegemnico
que los medios de comunicacin divulgan
al respecto.

Apropiacin de saberes de educacin
sexual integral y su incidencia en el
aprendizaje de prcticas corporales y
motrices inclusivas, a partir de los
vnculos e interacciones entre gneros,
despojando todo tipo de discriminacin.

Conocimiento sobre los beneficios que la
realizacin de prcticas corporales y
motrices, provoca en la salud.
Identificacin de los perjuicios en la
salud, causados por el consumo indebido
de drogas, a travs de la participacin en
Conciencia Corporal
Aceptacin del propio cuerpo, sus
cambios, dificultades y crecientes
posibilidades motrices.
relacin con la disponibilidad de s mismo
en la participacin de la Cultura Corporal
(juegos, deportes, murgas, acrobacias,
equilibrios, malabares, danzas, gimnasia
y otras experiencias del mbito acutico
y el natural).
Definicin de una posicin crtica,
responsable y constructiva en relacin
con los mensajes que los medios de
comunicacin divulgan acerca de las
actividades corporales y motrices.


Reconocimiento de los perjuicios a la
salud, que producen las actividades
fsicas mal implementadas y la valoracin
Conciencia Corporal
Valoracin del propio cuerpo, sus
cambios y sus posibilidades motrices,
como conquista de la disponibilidad
corporal.
valoracin positiva en relacin con la
disponibilidad de s mismo en la
participacin de la Cultura Corporal
(juegos, deportes, gimnasia, equilibrios,
malabares, danzas, murgas y experiencias
del mbito acutico y el natural).
Construccin de una relacin adecuada
con el cuerpo y movimiento propios, a
partir de la apropiacin y prctica de
actividades corporales y motrices, desde
el disfrute, el beneficio y el cuidado
personal y social.


Valoracin de hbitos saludables en la
realizacin de prcticas corporales y


formatos pedaggicos interdisciplinarios. del aporte saludable que brinda su
adecuada realizacin.
Reflexin sobre los perjuicios en la salud,
que provoca el consumo indebido de
drogas, a travs de la participacin en
formatos pedaggicos interdisciplinarios.

motrices para una mejor calidad de vida.
Conocimiento y asuncin de una postura
crtica sobre sobre los perjuicios del
consumo indebido de drogas, a travs de
la organizacin y participacin de diversos
formatos pedaggicos con carcter
interdisciplinario.



EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN LA RELACIN CON OTROS
1 AO 2 AO 3 AO
Participacin de juegos de cooperacin
y/o de oposicin, juegos atlticos, juegos
deportivos modificados, conociendo,
acordando y modificando su estructura
lgica
8
.
Resolucin de situaciones problemticas a
partir de juegos motores reglados como
ser de oposicin, de cooperacin y
oposicin y juegos reglados deportivos o
minideportes (Variables de reglas,
tcticas, estrategias, cantidad de
jugadores, materiales, elementos y
dimensiones del campo de juego)
Iniciacin al deporte escolar con amplia
vivencia de prcticas deportivas como:
Atletismo, softbol, handball, basquetbol,
ftbol, voleibol, hockey, cestobol, con
actitud solidaria y cooperativa
Experimentacin de otras prcticas
corporales del contexto local y de
Exploracin de juegos de cooperacin y/o
de oposicin, juegos atlticos, juegos
deportivos modificados, recreando su
estructura para posibilitar la inclusin, sin
discriminacin por gnero, experiencia
motriz, capacidades diferentes, origen
socio-econmico, cultural, entre otros.
Resolucin de situaciones tcticas-
estratgicas en los juegos motores
reglados de oposicin, de cooperacin y
oposicin y juegos reglados deportivos o
minideportes.
Exploraciones y conocimiento de prcticas
de deporte escolar como: Atletismo,
softbol, handball, basquetbol, ftbol,
voleibol, hockey, cestobol, con actitud
solidaria y cooperativa
Conocimiento de otras prcticas
corporales del contexto local y de
acuerdo a las posibilidades
Apropiacin y valoracin del sentido
colaborativo, cooperativo, de disfrute e
inclusivo de las prcticas ludomotrices y
deportivas, con sujetos caracterizados
con diferentes niveles de aptitud motriz,
gnero, discapacidad, entre otros.
Desarrollo del pensamiento tctico y
estratgico en la prctica del deporte
escolar: Atletismo, softbol, handball,
basquetbol, ftbol, voleibol, hockey,
cestobol.
Apropiacin de la prctica deportiva
escolar como construccin social y
cultural, consolidando una actitud
solidaria y cooperativa en el marco de la
competencia
Creacin de nuevas formas de
movimiento: Bailes, danzas, canciones,
juegos deportivos no convencionales.
Construccin de una postura crtica y


acuerdo a las posibilidades
institucionales, como ser: Rugby,
natacin, tenis, remo, actividades
circenses, murgas, malabares, bailes y
danzas populares.
Conocimiento de los mensajes que los
medios de comunicacin difunden
respecto a las prcticas deportivas,
reflexionando sobre los diferentes
comportamientos deportivos.
Prctica de juegos colectivos,
tradicionales, autctonos y de otras
culturas.
Participacin en encuentros de juegos
deportivos, minideporte y deporte
escolar, con sentido recreativo.
Tolerancia en la victoria como en la
derrota en los juegos deportivos,
minideportes y deporte escolar,
fortaleciendo la convivencia grupal.
Las TIC como herramientas de uso
responsable para el estudio, anlisis de
la motricidad humana en los deportes, la
gimnasia, el juego, entre otras prcticas.
institucionales, como ser: Rugby,
natacin, tenis, remo, actividades
circenses, murgas, malabares, bailes y
danzas populares.
Anlisis crtico acerca de los mensajes
que los medios de comunicacin difunden
respecto a las prcticas deportivas.

Prctica y valoracin de juegos
tradicionales, autctonos, de la cultura
popular urbana y/o rural y de otras
culturas.
Experiencia de integracin con pares de
su escuela y de otras en la participacin
en encuentros de deporte escolar,
valorando el competir para jugar sobre el
competir para ganar.
Aceptacin y reflexin crtica sobre los
resultados obtenidos y las estrategias
responsable acerca de los mensajes que
los medios de comunicacin difunden
respecto a las prcticas deportivas,
reflexionando sobre los valores de las
diferentes manifestaciones del deporte.

Participacin, conocimiento y recreacin
de juegos tradicionales, autctonos, de la
cultura popular urbana y/o rural y de
otras culturas.

Experiencia colaborativa en la
organizacin de encuentros deportivos
escolares, con igualdad de oportunidades
para varones y mujeres, valorando el
competir para jugar sobre el competir
para ganar.
Evaluacin colectiva del desempeo del
equipo en el deporte escolar y
planeamiento consensuado de estrategias
y tcticas superadoras.


Exploracin del uso expresivo del cuerpo
y el movimiento favoreciendo la
comunicacin motriz.
Construccin de acuerdos de cdigos
simples de comunicacin corporal.
Experimentacin de secuencias
coreogrficas, individuales y grupales,
con y sin soportes musicales, con
finalidad comunicativa de sensaciones,
sentimientos y emociones.

utilizadas en el minideporte o deporte
escolar, valorando el trabajo en equipo.
Produccin de gestos y acciones motrices
bsicas, posibilitando la comunicacin
motriz en prcticas ludomotrices y
deportivas.
Anticipacin tctica de acuerdo a la
interpretacin de la comunicacin y
contracomunicacin motriz en las
prcticas ludomotrices y deportivas.
Elaboracin individual y grupal de
esquemas coreogrficos mixtos, a partir
de acciones, ideas, emociones, imgenes,
guiones, elementos, soportes musicales,
favoreciendo la libre expresin.

Valoracin de la decodificacin de la
comunicacin y contracomunicacin
motriz en las prcticas ludomotrices y
deportivas.
Seleccin de acciones adecuadas y de
cdigos de comunicacin y
contracomunicacin, pertinente a los
requerimientos de las situaciones de
juego.
Participacin en encuentros escolares o
comunitarios con la presentacin de
produccin colectiva de una secuencia
coreogrfica, con soporte musical.



EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN LA RELACIN CON EL AMBIENTE
1 AO 2 AO 3 AO
Formas de vida en el mbito natural y
otros
Participacin en proyectos de caminatas,
excursiones, paseos y campamentos en el
mbito natural u otros.
Exploracin con excursiones y caminatas
en entornos naturales, conociendo el
medioambiente, descubriendo sus
elementos, caractersticas y
problemticas ambientales.
Vivencia del campamento y
reconocimiento como el lugar para vivir
con otros en situacin inhabitual, en
pleno contacto con el mbito natural u
otros.
Anlisis de la convivencia escolar y
participacin democrtica en la
construccin de acuerdos de convivencia,
pautas de seguridad e higiene, para
vivencias en el mbito natural.
otros
La participacin en la organizacin de
proyectos de actividades en el mbito
natural y apropiacin de conocimientos
sobre ecologa.
Conocimiento de la educacin
medioambiental y experimentacin de
acciones en pleno contacto con el medio,
que contribuyan a su preservacin y
cuidado.
Experimentacin de armado,
mantenimiento y desarme de carpas,
previsin y preparacin de alimentos,
diario comunitario, uso del fuego,
limpieza, guardias.
Respeto de acuerdos de convivencia,
seguridad e higiene, construidos
colectivamente, en experiencias de
campamento en contacto con el mbito
natural y su relacin con el mbito
otros
Diagramacin y prctica de distintas
modalidades de campamentos, valorando
y cuidando los elementos naturales como
tierra, agua fuego, aire.
Organizacin y colaboracin con
instituciones locales y/o regionales, con
acciones educativas que aporten a la
concientizacin crtica de la
problemtica, preservacin y cuidado del
medioambiente
Planificacin consensuada de tareas
campamentiles por grupos de:

Provisin de lea.
Responsables de cocina.
Armado y conduccin del fogn.
Encargados de limpieza.
Provisin de alimentos.
Encargados de guardias,


Las acciones motrices en la naturaleza
Elaboracin de propuestas y vivencias de
actividades ludomotrices en la
naturaleza: caminatas, bicicleteadas,
pernoctadas, acampadas, etc., para el
desempeo placentero y equilibrado en
el ambiente.
Vivencia de habilidades motrices de
desplazamiento en distintos terrenos en
el mbito natural, como caminar, trepar,
deslizarse, saltar, etc., con orientacin
por medios naturales: puntos cardinales,
configuracin estelar.
Experimentacin de juegos deportivos
adaptados al ambiente natural y grandes
juegos diurnos y nocturnos en la
naturaleza.
Experimentacin del uso del tiempo libre
en campamento, para observar,
contemplar y valorar, los sonidos, los
silencios y el paisaje para su disfrute.
Vivencia del uso de herramientas,
instrumentos y elementos para
construcciones artesanales y rsticas,
fuegos, orientacin, nudos, cabuyera,
escolar.


Experimentacin de actividades
ludomotrices en la naturaleza: caminatas,
bicicleteadas, pernoctadas, acampadas,
etc., para el desempeo eficaz,
placentero y equilibrado en el ambiente.

Exploracin grupal de contextos con
caractersticas del mbito natural, por
medio de habilidades motrices de
desplazamientos, con orientacin en
forma segura a travs del uso de croquis y
mapas.
Invencin colectiva de juegos deportivos
adaptados al ambiente natural y grandes
juegos diurnos y nocturnos en la
naturaleza.
Vivencia de sensaciones y emociones con
la contemplacin, interpretacin y
valoracin del amanecer, el da, el
Redactores de diario comunitario.

Resolucin democrtica de conflictos,
propios de la convivencia en el medio
natural, reflexionando y asumiendo la
responsabilidad del respeto hacia las
normas acordadas colectivamente.


Participacin en la planificacin de
actividades ludomotrices en la
naturaleza: caminatas, bicicleteadas,
pernoctadas y acampadas, para el
desempeo eficaz, placentero y
equilibrado en el ambiente.

La planificacin y realizacin de
desplazamientos grupales en forma
segura, combinados con otras habilidades
de desplazamiento, empleando cuerdas,
puentes, tirolesas rapel y con orientacin
por medios instrumentales (brjulas)


croquis, mapas, puentes, tirolesas,
necesarios para desenvolverse en
ambientes naturales o poco habituales.

atardecer y la noche en el campamento.
Utilizacin eficaz y segura de
herramientas, instrumentos y elementos
para construcciones artesanales y
rsticas, fuegos, orientacin, nudos,
cabuyera, croquis, mapas, puentes,
tirolesas, necesarios para desenvolverse
en ambientes naturales o poco habituales.

Planificacin consensuada, recreacin y
ejecucin de juegos deportivos adaptados
al ambiente natural y grandes juegos
diurnos y nocturnos en la naturaleza.
El disfrute de la vida en campamento, la
exploracin sensoperceptiva de los
elementos y fenmenos naturales y el
paisaje del mbito natural.
La previsin y utilizacin eficaz y segura
de los elementos, equipos y
procedimientos adecuados para
desenvolverse en ambientes naturales u o
poco habituales
Las TIC como herramientas para el uso de
mapas, pronsticos climticos, rutas y
caminos, distancias, tiempos, entre otras
informaciones relevantes en experiencias
de campamento, excursiones, caminatas y
paseos en el mbito natural.

88
Hernndez M. 2000. La Iniciacin de los Deportes desde su estructura y dinmica. INDE. Barcelona.
Diseo Curricular

El enfoque de la educacin fsica, plasmado en el presente Diseo Curricular,
requiere de referencias y orientaciones didcticas hacia los docentes del rea, para
que esta propuesta llegue a su concrecin. Dichas orientaciones abarcan las
cuestiones de diagnstico, diseo (planificacin), gestin o ejecucin y evaluacin de
la tarea docente.
Entonces, en primer lugar, se recomienda conocer la realidad en la que vamos
a gestionar. Este momento de diagnstico proporciona una primera aproximacin,
una primer mirada que permite recoger informacin acerca del lugar, los elementos,
las instalaciones, recursos, pero fundamentalmente los aspectos del sujeto de
aprendizaje como ser: saberes previos corporales, saberes motrices disponibles,
experiencias gimnsticas y deportivas, historicidad institucional sobre prcticas
corporales y ludomotrices en el mbito natural, sus prcticas relacionadas a la
cultura corporal y motriz en la escuela y en la comunidad, estilos de aprendizajes,
problemticas personales, relaciones interpersonales, inquietudes, necesidades
derivadas de problemticas sociales, demandas, intereses, deseos de saber y todos
aquellos aspectos que el profesor pueda recabar como informacin, para analizarlos
y conformar un saber docente necesario para dar sustento al diseo de la
planificacin de educacin fsica. Es decir, conocer acerca de los alumnos, permitir
al profesor realizar intervenciones pertinentes para facilitar el aprendizaje de los
contenidos propuestos, teniendo en cuenta las condiciones corporales y motrices de
sus alumnos, su posibilidad de comprensin y el contexto en el cual se llevarn a
cabo los aprendizajes.
Con respecto al diseo, este est identificado con la planificacin, herramienta
til del docente, que le sirve de gua para su tarea. Es aqu donde se delinean las
acciones que constituirn la gestin propiamente dicha, la cual se sugiere, se
enmarque en un tipo de planificacin estratgica situacional, la que permite
organizar y desarrollar la enseanza, a partir del conocimiento de la realidad,
reconociendo las turbulencias que se suscitan en el proceso y la flexibilidad que la
caracteriza, en funcin de la bsqueda constante de respuestas, ante los cambios
sorpresivos y las dificultades que se presentan a lo largo de dicho proceso,
permitiendo efectuar ajustes, sin que implique perder el norte, denotando de esta
manera, un posicionamiento superador de la tradicional planificacin normativa o
clsica.


A partir de las decisiones adoptadas colectivamente por los docentes del rea,
en el Diseo Curricular Institucional (DCI o PCI), o Proyecto de Departamento, y
teniendo en cuenta la informacin analizada del diagnstico, cada docente debe
disear la Planificacin Anual de educacin fsica, la que posteriormente se
objetivar en modalidades diversas, de mayor especificacin y duraciones variables,
como por ejemplo Unidades Didcticas, Unidades Temticas, Proyectos Especficos,
entre otras, incluyendo cada una de ellas, componentes curriculares que le den
sentido y coherencia interna, como ser, objetivos, contenidos, tiempos, consignas de
actividades, estrategias didcticas, recursos y bibliografa. Adems y en virtud de
innovar los desarrollos de clases, estas modalidades de planificacin deberan
propiciar el uso de variados formatos como ser: Seminarios de profundizacin,
parlamento, foro, otras.
Para el desarrollo de la planificacin anual, el docente debe seleccionar ms de
una modalidad de planificaciones de mediano plazo, por ejemplo, 4 o 5 unidades
didcticas, 2 o 3 proyectos especficos, u otras combinaciones de planificaciones.
En relacin a la gestin o ejecucin misma de la propuesta de enseanza, la
orientacin didctica de este Diseo Curricular, parte desde la concepcin de
estrategia didctica o de enseanza, entendida como el conjunto de decisiones y
acciones que realiza el docente durante la enseanza, que incluye tanto las
consignas, actividades, seleccin de los recursos, como el clima que crea, el vnculo
que genera con los alumnos, sus gestos y uso del lenguaje, por nombrar slo algunos
aspectos; y todas estas formas de intervencin las realiza el docente, en virtud de
facilitar el logro de aprendizaje por parte de los estudiantes
ix
.
Se recomienda que los profesores, pongan en juego estrategias didcticas como
expresin de las decisiones docentes, superadora de las metodologas, ya que estas
ltimas son un monismo metodolgico y hegemnico, que caracteriz a la educacin
fsica durante dcadas y que solo se trata de tareas definidas en las que el docente
tiene un rol protagnico como transmisor, centralizando todas las decisiones
respecto de la enseanza.
En educacin fsica, se atribuye al trmino metodologa un significado
inadecuado, pues se la entiende como: una progresin de ejercicios analticos a
travs de los cuales se ejecuta cada una de las partes en las que ha sido fragmentada
una habilidad motriz para facilitar su aprendizaje, ejercicios que deben ser aplicados
y ejecutados.


Es menester resaltar, que bajo ningn punto de vista se pretende excluir en su
totalidad a estrategias tradicionales, puesto que algunas de ellas en los contextos
pedaggicos actuales, siguen reuniendo pertinencia para facilitar ciertos
aprendizajes de contenidos en los estudiantes, tal es el caso de las destrezas
gimnsticas y tcnicas deportivas, por nombrar algunas de estas estrategias, seran
los estilos de enseanza como el comando directo, asignacin de tareas, como as
tambin la enseanza a travs de estrategias analticas y sintticas. Pero en relacin
a esto, en lo que si debemos poner nfasis los docentes de educacin fsica, es que el
foco de la enseanza a travs de estas estrategias, no est solo reducido al aspecto
visible del hacer motor, sino que se tengan en cuenta los procesos cognitivos que
posibilitan la realizacin de esa accin.
Se propone que el docente deje de ser un ejecutor de tcnicas aisladas para
pasar a constituirse como un estratega en situacin. Esto significa que sea capaz de
atender a los emergentes, que puede hacer una lectura de lo que sucede en el grupo
y disponer de variadas estrategias como la presentacin de una situacin a explorar,
un problema a resolver, estrategias participativas de enseanza y aprendizaje
recproco, en grupos, micro-enseanza, programas individuales, modulares,
descubrimiento guiado, estilos creativos, pedagoga de las situaciones, etc. y que sea
promotor de la reflexin en y sobre las prcticas corporales, ludomotrices, expresivas
y gimnsticas por parte del estudiante y de el mismo respecto a su prctica docente.
Cabe aclarar que el tipo de estrategia a utilizar depende de mltiples factores, entre
los que se destacan los objetivos, el tipo de contenido, espacios, recursos, saberes
previos de los alumnos, tiempos, entre otros, los cuales deberan conformar el
criterio por el cual el docente decide la seleccin de la estrategia.
Al seleccionar las estrategias ser conveniente considerar:
Que promuevan valores, actitudes y principios, como solidaridad,
compaerismo, cooperacin, tolerancia, honestidad, respeto, cordialidad,
amabilidad, apertura de pensamiento, respeto ante los modos de pensar
diferente, libertad de opinin, reconocimiento de logros, confianza,
creatividad, etc.
Que ubiquen al estudiante en una posicin activa, es decir que sean partcipes
junto al docente, en la reformulacin de objetivos, la seleccin de contenidos,
elaboracin de tareas para la consecucin de los aprendizajes, recreacin de
las propuestas, constructor de instrumentos de auto-evaluacin, co-organizador
de proyectos de encuentros gimnsticos, juegos deportivos o torneos internos


de deporte escolar, participacin en la planificacin de proyectos de
campamentos, gestor de acuerdos escolares y de convivencia en las prcticas
en el medio natural.
Que incluyan prcticas corporales, ludomotrices, expresivas y deportivas
novedosas, innovadoras o emergentes de la cultura, como por ejemplo
malabares, equilibrio en cuerda, reggaeton, rap, hip-hop, skate, habilidades
circenses, etc.
Que permitan la participacin de personas externas a la institucin e incluso al
sistema educativo, con el objeto de reforzar las temticas abordadas
escolarmente, como por ejemplo deportistas, miembros de Fauna y Flora,
profesionales Mdicos, kinesilogos, Docentes y Estudiantes de Profesorados de
Educacin Fsica.
Que en el marco de las posibilidades materiales de la institucin, las
estrategias posibiliten la utilizacin de recursos novedosos, constituyendo un
escenario motivador en las clases de educacin fsica, como pelotas gigantes,
medicinboll, ruedas suecas, minitramp, msica, rampas, step, telas chinas,
cuerdas y sogas para trepas, etc., ms all de los elementos convencionales.
Que garanticen la participacin de todos los alumnos segn sus posibilidades
para las prcticas corporales, ludomotrices, gimnsticas, deportivas, acuticas
y las del mbito natural.
Que faciliten la inclusin de todos los estudiantes, brindando un abanico de
consignas donde cada uno de los sujetos, a pesar de sus diferencias (gnero,
discapacidad, aptitud fsica, etc.), realmente se sientan incluidos y disfrutando
de las clases de educacin fsica.
Que promueva innovacin en los formatos de clase como ser unidades
didcticas, unidades temticas, proyectos especficos, otros, desarrolladas a
travs de:
Talleres interdisciplinarios sobre medio ambiente, taller de murgas, circo,
acrobacias, las TIC como herramientas enriquecedoras para el aprendizaje de la
educacin fsica.
Seminarios de educacin sexual integral, prcticas corporales y salud,
educacin vial, consumo indebido de drogas, etc.
Jornadas de profundizacin temtica con visitas a Clubes, Gimnasios, Centros
de Educacin Fsica, Institutos de Formacin Docente en Educacin Fsica.
Ctedras compartidas con docentes de otros espacios curriculares como por
ejemplo:


Historia: Historia del deporte y de los clubes de la zona.
Ciencias Naturales: Alimentacin, actividad fsica y salud.
Artstica: Componentes de la dramatizacin para los campamentos.


Resulta indispensable, recorrer al menos algunos problemas que se presentan
en la actualidad respecto a la evaluacin, particularmente en el rea de la educacin
fsica, los cuales es importante superarlos.
Como primer problema, es en relacin al hecho que a la evaluacin,
incorrectamente se utiliza como una accin aislada de la enseanza. Ante ello,
sostenemos que la evaluacin es parte de la enseanza y el aprendizaje, ya que en
la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta...entre lo que considera
que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora que se
aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente
formativo.
x
(Celman, 1998).
Otro problema de la evaluacin, es que la accin la realiza nicamente el
docente. Resulta que esto es incoherente con el marco actual de la educacin
secundaria, que pretende formar un sujeto autnomo, critico, creativo, reflexivo,
para lo cual es indispensable, innovar sobre nuevas formas de evaluar y promover la
participacin activa de los alumnos durante la evaluacin, complementando la
evaluacin que realiza el docente (heteroevaluacin), a travs de la autoevaluacin
(realizada por el alumno o por el docente) y co-evaluacin o evaluacin recproca,
entre los estudiantes.
Por otro lado, otra problemtica que se percibe, es que en mucho de los casos,
el error se comete desde un inicio, al determinar equvocamente el propsito de la
evaluacin, en cuanto a la reduccin de la verificacin de los logros de aprendizaje,
en desmedro de la comprensin de los procesos.
A partir de esta percepcin es que soslayamos la importancia de que ambos
propsitos son necesarios, es decir, se debe conjugar la mirada comprensiva y la
mirada verificadora en las prcticas de evaluacin, puesto que comprender los
procesos, permitir al docente realizar los ajustes necesarios para poder incidir
positivamente en los aprendizajes de los estudiantes.


Debido al predominio que tuvo el positivismo en las teoras y prcticas de
evaluacin, fundamentalmente en el rea de la educacin fsica, es que es habitual
que se confunda evaluacin como sinnimo de acreditacin-medicin-clasificacin, es
decir la evaluacin del producto final.
Si bien una de las funciones que debe cumplir el sistema de evaluacin en las
instituciones educativas es la acreditacin, no es el nico ni el ms importante,
puesto que reducir la evaluacin a la medicin de los productos, hace perder de vista
los procesos ms ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje, evitando hacer
reflexionar al estudiante acerca de los procesos que le permitieron construir esos
aprendizajes y esta reflexin es indispensable para lograr el aprendizaje
significativo. Evaluar significa volver a recorrer el camino en un intento de
comprensin histrica del mismo
xi

Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es solo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos
recogidos
xii

La reflexin, permitir retroalimentar el proceso, brindarles informacin,
orientarlos, valorar las tareas que realizan y sus desempeos motrices, a partir de
preguntas orientadoras como por ejemplo:
Cules fueron tus dificultades? cmo podras mejorar?
Qu pas en el juego que no podan contrarrestar el ataque contrario?
Pueden pensar otro sistema de defensa? Piensen en grupo, cul? Cul sera
la estrategia para aplicarlo? Ahora que ya acordaron, vuelvan al juego e
implemntenlo para ver si solucionan el problema del ataque del oponente?

La evaluacin en educacin fsica debe formar parte de todo el proceso
educativo a partir de distintos momentos de este proceso. La evaluacin cumple
diferentes funciones de acuerdo a estos momentos del proceso de enseanza
aprendizaje en que se realice:
Al inicio del ao, o de una unidad didctica o de una secuencia didctica
determinada, su funcin ser de diagnstico sobre los saberes previos, para tener
como punto de partida de dicha unidad o secuencia didctica. Se recomienda
reconocer junto a los alumnos, sus condiciones motrices de partida, como as
tambin, proyectar juntos los logros que se pretendern alcanzar.


Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluacin que recopila datos
acerca del desempeo en las prcticas corporales y motrices de los estudiantes,
analizando el proceso en forma conjunta con ellos, verificando resultados,
asignndole significado a sus logros, etc., lo cual permite:
Desde el punto de vista de los estudiantes: Compartir con ellos las
apreciaciones respecto a los avances, dificultades y resultados obtenidos,
con la intencin de involucrarlos con mayor compromiso para el
aprendizaje.

Desde el punto de vista del docente: Ajustar o cambiar las estrategias de
enseanza, en relacin con los avances y/o dificultades en el aprendizaje
de sus alumnos para mejorar su propuesta didctica.

Al final del proceso, debe realizarse la evaluacin para contrastar los
aprendizajes motores alcanzados al trmino de una etapa con las intenciones
educativas formuladas en los objetivos, teniendo en cuenta las diversas condiciones
motrices que los alumnos disponan al inicio. Las conclusiones de esta evaluacin
final sirven como aporte para la toma de decisiones de acreditacin y promocin.
En todas sus instancias o momentos, la evaluacin en educacin fsica, no
debera limitarse a la valoracin exclusiva de los aprendizajes dentro del plano
motriz del alumno, sino que tambin debe ocuparse de valorar los progresos
alcanzados en el plano cognitivo y afectivo, es decir, atendiendo a su corporeidad y
motricidad desde todas sus dimensiones.
La estrategia pedaggica para realizar una evaluacin acorde con la educacin
fsica que propugnamos, debe basarse en los siguientes criterios
xiii
:
Establecer con los alumnos qu se va a evaluar y de qu modo.
Clarificar el sentido formativo de la evaluacin, separndola de su relacin
tradicional, con la acreditacin de saberes para responder a las exigencias
curriculares y del sistema educativo vigente.
Crear el hbito de la evaluacin permanente de los procesos de aprendizaje
en las tres dimensiones de los contenidos propuestos y acordados para
desarrollar en clase.
En el caso de las pruebas especficas para observar aspectos parciales de la
motricidad de los alumnos, seleccionar o disear aquellas que respondan


significativamente a su inters por conocer y evaluar su rendimiento, ms
all de las observaciones subjetivas, integrando los resultados obtenidos al
sentido general e integral de la evaluacin.
Determinar las formas de registro de datos y observaciones, de manera que
para el alumno no sea una ficha de contralor de su adaptabilidad a un
sistema de tratamiento sistmico y hegemnico del cuerpo, sino una gua
para orientar sus procesos de cambio en el intento de alcanzar la disposicin
de s.
Evaluar el accionar de cada estudiante en relacin a las situaciones
problemticas que se enfrenta, refirindolo al punto de partida del proceso
de aprendizaje, motivo de la evaluacin y el marco socio-cultural en que
para l se significa.

ix
Recomendaciones para la Elaboracin de los Documentos Curriculares. Profesorado de Educacin
Fsica. 2008. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. rea de Desarrollo
Curricular.

x
Citado por Susana Celman Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento?, en Camilloni, Alicia y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo, Ed. Paids Educador (1998). Buenos Aires.

xi
Sanjurjo L. 2003. La Evaluacin y la Acreditacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. En
Aprendizaje Significativo y Enseanza en los Niveles Medio y Superior. Ediciones Homo Sapiens. Santa
Fe. Argentina.

xii
Camilloni A. Celman S., Litwin E. y Palou de Mat. 2005. Evaluacin de los Aprendizajes en el Debate
Didctico Contemporneo. Paids. Buenos Aires.

xiii
Gmez J. 2002. La Educacin Fsica en el Patio: Una Nueva Mirada. Editorial Stadium. Bs. As.
Argentina.
Diseo Curricular

Bibliografa
Arnol P. (1997) Educacin Fsica, Movimiento y Currculum. Madrid.Morata. S.L.

Blazquez D. (1996) Iniciacin en los Deportes de Equipo. Barcelona

Camilloni, A. Y Otros (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids Educador

Diseo Curricular Jurisdiccional De La Formacin Docente Inicial En Educacin
Fsica. 2010. Ministerio de Educacin de Corrientes.

Gmez, J. (2002) La Educacin Fsica en el Patio: Una Nueva Mirada. Buenos
Aires. Stadium.

Gmez, R (2004) La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel Inicial y el
primer ciclo de la E.G.B. Buenos Aires. Stadium.

Hernndez Moreno, J. (2000) La iniciacin a los deportes desde su estructura y
dinmica. INDE. Barcelona.

Prez Ruiz L. M. (1995) Educacin Fsica y Desarrollo de la Competencia Motriz.
Coleccin Monografas sobre Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte. Madrid.
Gymnos.

Sanjurjo, L. (2003) Aprendizaje Significativo y Enseanza en los Niveles Medio
y Superior. Rosario. Homo Sapiens.

Documentos
Ministerio de Educacin de la Nacin. Ley de Educacin Nacional N 26.206/06.

Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de
Desarrollo Curricular (2008). Recomendaciones Para La Elaboracin De Los
Documentos Curriculares. Profesorado de Educacin Fsica.

Consejo Federal De Educacin Resolucin N 84/09. Lineamientos Polticos y
Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria.



Consejo Federal De Educacin Resolucin N 93/09.

Consejo Federal De Educacin Resolucin N 135/11. Anexo II. Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios para Educacin Fsica. 2 Ciclo de la Educacin
Primaria y 1 ao de la Educacin Secundaria.

Consejo Federal De Educacin Resolucin N 136/11. Anexo II. Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios para Educacin Fsica. 1 y 2 ao/ 2 y 3 ao del
Ciclo Bsico de Educacin Secundaria.

Consejo Federal De Educacin Resolucin N 214/04.


Biologa

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador

Las ciencias como instrumento de mediacin entre el ser humano y su entorno
han transformado los estilos de vida del ser humano y sus relaciones con el entorno
cultural y natural. La sociedad actual cambia aceleradamente y muchos de esos
cambios tienen un fuerte componente cientfico. Vivir en la sociedad de la
informacin y de la comunicacin demanda el desarrollo de nuevas habilidades. En
este contexto, es indispensable que la educacin proporcione una formacin
cientfica bsica.
Las ciencias experimentales nos ayudan a conocer el mundo en que vivimos, a
comprender nuestro entorno y nos permiten acercarnos a los enormes avances y
desarrollos cientficos y tecnolgicos que han tenido lugar en las ltimas dcadas.
Del contacto crecientemente reflexivo con el mundo natural mediado por el
conocimiento cientfico, los estudiantes continuarn desarrollando logros formativos
que iniciaron en la educacin primaria.
La enseanza de las ciencias en la escuela permite comprender las relaciones
de las ciencias naturales con la vida humana y su contexto social, aportando las
herramientas para la toma de decisiones responsables, as como advertir las
consecuencias de sus diversas aplicaciones en el ambiente, a cuya conservacin
contribuye.
Un adecuado conocimiento de las ciencias naturales tendr un efecto positivo
en la calidad de la vida personal y colectiva en varias cuestiones relevantes: la
preservacin de la salud y el buen estado fsico, una actitud sana y responsable hacia
la sexualidad y responsabilidad ecolgica, entre otros.
La actividad cientfica escolar constituye el ncleo de la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales, para promover en los estudiantes el desarrollo
de habilidades asociadas a la investigacin: formular preguntas, observar,
interpretar, modelizar, argumentar, distinguir inferencias de evidencias, extraer
conclusiones y producir gneros discursivos especficos.
La Biologa como ciencia permite comprender el comportamiento de la
naturaleza, las relaciones que se establecen entre sus componentes y sus
implicancias individuales y sociales.


Dado que sus saberes, que son parte de la cultura, impactan directa o
indirectamente sobre la vida de los seres humanos y ayudan a construir explicaciones
acerca de la realidad que nos rodea, determina que sea necesaria su incorporacin a
lo largo de toda la escolaridad permitiendo la alfabetizacin cientfica y tecnolgica
orientada a lograr que los estudiantes construyan conocimientos y capacidades
bsicas de las ciencias para interpretar la informacin cientfica, como as tambin
para poder distinguir explicaciones seudocientficas de las que provienen de las
ciencias.
Para lograr que los alumnos desarrollen estas habilidades se hace necesario
superar los inconvenientes de las visiones tradicionales deformadas, fragmentadas y
descriptivas de los contenidos, basadas casi exclusivamente en la memorizacin,
apoyadas en una concepcin cerrada y asptica de la ciencia. La actual mirada
reconoce a la ciencia como un proceso de construccin colectivo permanente, que
posee una historia en la que las personas se involucran, dudan de lo que parece
obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos
explicativos que contrastan empricamente y avanzan revisando crticamente sus
convicciones.
No hay que perder de vista que se deben integrar los aprendizajes de los aos
anteriores, buscando un nivel de formalizacin superior, lo que - en este ciclo -
implica una profundizacin y ampliacin de los conceptos trabajados en la Educacin
Primaria, en tanto estos conocimientos se consideran la base a partir de la cual es
posible estructurar nuevos aprendizajes o resignificar los que se poseen, as como la
incorporacin de otros especficos de este Nivel educativo.



Fundamentacin
La Biologa se caracteriza por estudiar patrones estructurales, funcionales y de
comportamiento, en todos los niveles de organizacin y relacionndolos siempre con
el entorno. Los distintos enfoques, tal el caso del sistmico, ecolgico, evolutivo,
molecular y su relacin Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, la han convertido
en una de las disciplinas ms prsperas de las ciencias de la naturaleza. Por eso,
ofrece grandes posibilidades, tanto para profundizar sobre los conocimientos tericos
de su objeto de estudio, los seres vivos, como para mejorar la calidad de vida de la
humanidad.
Un ser vivo puede definirse como un sistema complejo, capaz de realizar
procesos de autorregulacin, metabolismo y reproduccin.
Al mismo tiempo este organismo ha desarrollado mecanismos para obtener
materia y energa del medio, utilizarlas y transformarlas para construir sus propias
estructuras y realizar sus funciones especficas.
En esta etapa de la escolaridad los conceptos estructurantes a los que acceden
los estudiantes son: organizacin, diversidad, unidad, interaccin y cambios,
facilitando la incorporacin de otros conceptos de mayor complejidad.
Se refuerza la consideracin de su evolucin a travs del tiempo, favoreciendo
la comprensin de mecanismos relacionados con la continuidad de la vida y de los
procesos vinculados a los cambios de los seres vivos.
Es necesario tener en cuenta que se debe realizar el anlisis de los procesos
biolgicos de acuerdo con modelos cientfico-escolares progresivamente ms
cercanos a los propuestos por los cientficos; favoreciendo tambin el desarrollo de
las habilidades de interpretacin, explicacin, argumentacin y correlacionando
distintos tipos de lenguajes (grficos, textos, entre otros).



1 Ao
Comprender los fenmenos naturales de una forma integrada desde la Fsica,
Qumica y Biologa.
Aplicar el principio de conservacin de la energa al anlisis de
transformaciones energticas.
Reconocer la funcin de nutricin como mecanismo de intercambio de materia
y energa con el medio que caracteriza a los seres vivos.
Reflexionar sobre los problemas que la obtencin de energa ocasiona en el
mundo.
Identificar los mltiples roles que tiene el hombre en el ambiente, y se
concienticen de su efecto a partir del uso y abuso de los recursos naturales.
Desarrollar capacidades en el conocimiento de diversos materiales,
instrumentos y herramientas propios del proceso de alfabetizacin cientfica,
tiles tanto en la vida como en el estudio.
Utilizar de manera adecuada el vocabulario especfico en el lenguaje oral,
escrito y grfico.

Dada la amplitud y variedad de contenidos que abarca la disciplina, se ha
tomado como referente lo propuesto en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Se han seleccionado como ejes organizadores aqullos tpicos de mayor nivel
de abstraccin, amplitud y complejidad, tales como origen de la vida y evolucin,
clula como unidad de vida, , el organismo humano como sistema abierto e
integrado, unidad-diversidad y cambio, los cuales se constituyen en orientaciones
para establecer niveles de formulacin en la construccin del saber cientfico escolar
deseable.
Desde esta propuesta se sugiere la seleccin y organizacin de los contenidos a
partir del abordaje sistmico y disciplinar de los fenmenos naturales y la bsqueda
de regularidades dentro de la diversidad de los organismos. Se debe pensar en los
seres vivos como sistemas abiertos y dinmicos en constante intercambio de materia
y energa con el entorno. Cuando se estudia un sistema, es posible simularlo
construyendo un sistema artificial y la descripcin de cmo est hecho el sistema-


modelo sirve para pensar los procesos que dan lugar a ese comportamiento en el
sistema original, sin perder de vista que tanto las Teoras, como los modelos son
incompletos y nunca constituyen el mundo real.
Los contenidos se organizan en ncleos temticos en torno a modelos y teoras
actuales:
Materiales y sus cambios.
La energa y sus cambios.
Cambios energticos en los sistemas ambientales.
El organismo humano como sistema complejo, abierto e integrado.
La identificacin de los intercambios de materiales y energa en los
ecosistemas.

Materiales y sus cambios
Propiedades generales de la materia: masa, volumen, peso y densidad. Los
estados de agregacin de la materia. El modelo de partculas. Sistemas materiales.
Mtodos mecnicos para separar mezclas. Reacciones. Caractersticas de
reconocimiento de sustancias relacionadas con la nutricin.

La energa y los cambios
Formas y propiedades de la energa. Transformaciones de la energa. La energa
mecnica. La energa cintica y la energa potencial gravitatoria. Conservacin de la
energa mecnica. Formas bsicas de intercambio de energas: trabajo, calor y
radiacin. Explicaciones de fenmenos en trminos de intercambio o
transformaciones de energas.

Cambios energticos en los sistemas ambientales
Flujo de energa a travs de los sistemas naturales e industriales. Efectos sobre
el equilibrio natural de la produccin, transporte y consumo de energa.
Energa/ambiente/economa. Energas de fuente renovables. Efectos sociales,
econmicos y ambientales de las energas no convencionales.


El organismo humano como sistema complejo, abierto e integrado
Mecanismos desarrollados por los organismos en los intercambios de materia y
energa, estructuras y funciones relacionadas con en el proceso de nutricin en los
animales: digestin, respiracin, circulacin, excrecin. Integracin de los sistemas.
La nutricin en el ser humano como ejemplo de organismo hetertrofo. Los
nutrientes, caracterizacin de los mismos. Concepto de dieta alimentaria.
Requerimientos para una dieta saludable.
Factores que influyen en una dieta saludable, impacto de la moda en los
hbitos alimentarios: dieta e imagen. Aspectos biolgicos, sociales y culturales
asociados con la nutricin: bulimia, anorexia, obesidad, desnutricin.

La identificacin de los intercambios de materiales y energa en los ecosistemas
La funcin de nutricin en los ecosistemas, las relaciones trficas y su
representacin en redes y cadenas alimentarias, papel de productores, consumidores
y descomponedores vinculados. Modificaciones en la dinmica de los ecosistemas
provocadas por la desaparicin y/o introduccin de especies en las tramas trficas.

2 Ao
Reconocer y comprender los modelos y teoras cientficas actualizados acerca
de los procesos de origen, continuidad y cambio en los seres vivos.
Valorar el conocimiento cientfico y sus procesos de produccin como una
construccin histrico-social de carcter provisorio.
Comprender y apreciar la importancia del lenguaje cientfico que permite
acceder a la informacin cientfica.
Reconocer a la clula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo,
diferenciando Procariotas de Eucariotas y Eucariotas animales de Eucariotas
vegetales.
Identificar las relaciones que se establecen entre la unidad y la diversidad de
los seres vivos y los criterios de clasificacin.


Establecer cules son los mecanismos de relacin del organismo humano con el
medio a partir de su condicin de sistema abierto e integrado.
Reconocer el rol de los seres vivos en los ecosistemas, a partir de la dinmica
de los mismos, desarrollando una actitud crtica frente a la utilizacin de los
recursos naturales y el deterioro del medio.

Se han seleccionado como ejes organizadores temas que sirven como
orientaciones para establecer niveles de formulacin en la construccin del saber
cientfico escolar propio de los alumnos de ese nivel. En este marco la
caracterizacin de los seres vivos, la clula y la seleccin natural, entre otros, son
ejes vertebradores en la organizacin de los contenidos
Tambin se realiza una aproximacin histrica a los distintos momentos por los
que pasaron los seres vivos en su recorrido evolutivo, y el planteo de las distintas
teoras relacionadas con el mismo.
En lo que respecta a los seres vivos como sistemas abiertos y dinmicos se
seleccionaron aquellos sistemas y procesos que favorecen esta interaccin

Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones, continuidad y cambio
Teoras sobre el origen de la vida, y su relacin con los cambios en el
ambiente, evolucin de las formas de nutricin: auttrofos y hetertrofos.
La Evolucin: teoras. Los mecanismos del proceso evolutivo (Darwin,
Lamarck), la sntesis neodarwiniana.
La clula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo: Teora
Celular. Aproximacin a la idea de diversidad celular: Clula Procariota y Eucariota.
Diversidad en los seres vivos
La diversidad de los seres vivos a travs del mecanismo de seleccin natural en
el marco del proceso de evolucin.


La problematizacin sobre la clasificacin de los seres vivos y la identificacin
de algunos criterios para agruparlos, desde la perspectiva de la divisin clsica en
cinco reinos.
La explicacin de la importancia de la preservacin de la biodiversidad desde
los puntos de vista ecolgico y evolutivo.

El organismo humano desde una visin integral
La caracterizacin de la funcin de relacin en los seres vivos, autorregulacin
y control, asociada con los cambios en los ambientes interno y externo.
La funcin de relacin en el organismo humano, sistema nervioso y endocrino:
procesos de captacin y procesamiento de la informacin y elaboracin de
respuestas, homeostasis. rganos de sentidos y su importancia para mantener el
equilibrio interno.

3 Ao
Valorar el conocimiento cientfico y sus procesos de produccin como una
construccin histrico-social de carcter provisorio.
Reconocer las ventajas y desventajas de los procesos de reproduccin sexual y
asexual en el proceso evolutivo.
Valorar la importancia evolutiva de la seleccin natural y su relacin con la
diversidad de los seres vivos.
Identificar las distintas teoras relacionadas con el origen de la vida generada a
travs de la historia de las Ciencias.
Identificar los mecanismos de reproduccin a nivel celular: Mitosis y meiosis, su
importancia en la generacin y renovacin de tejidos y produccin de gametas.
Interpretar los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel desde la teora
cromosmica de la herencia.



Los criterios utilizados para la seleccin de los contenidos en este diseo parten
de la idea de la construccin de conocimientos que realizaron los alumnos, la
complejizacin respecto de los temas trabajados en el nivel anterior.
Para la seleccin de los mismos se han tenido en cuenta los planteos sealados
en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios.
Por otro lado se contempl la relevancia que adquieren los contenidos desde el
contexto social actual, y su pertinencia con relacin a los propsitos y el enfoque de
la enseanza de las Ciencias.

Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
La reproduccin en los seres vivos: La funcin de reproduccin a nivel celular:
la mitosis como mecanismo de reproduccin de organismos, produccin o renovacin
de tejidos y la meiosis como mecanismo de produccin de gametas.
La Herencia: Los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel desde la
teora cromosmica de la herencia.
El reconocimiento de las ventajas y desventajas evolutivas en los procesos de
reproduccin sexual y asexual.
Caracterizacin de las estructuras y procesos relacionados con la reproduccin
humana. La importancia de la toma de decisiones responsables. Salud reproductiva.
Teoras cientficas: Evolucin de los seres vivos, La Evolucin y Seleccin
natural propuesta por Darwin.
Temticas cientficas actuales que generan debates en la sociedad: clonacin,
alimentos transgnicos, la biotecnologa aplicada a la medicina, huellas de ADN,
otros.




En la Biologa, al igual que en otras disciplinas, el desarrollo de las habilidades
de interpretacin, explicacin, argumentacin, favorecen la enseanza de los
procedimientos cientficos.
En este marco, deber aproximarse a los estudiantes al conocimiento a travs
de la indagacin y la resolucin de problemas, lo que les permitir un acercamiento
al trabajo cientfico desde una visin escolarizada, complementndose con la
apropiacin de los principales modelos cientficos que permiten interpretar y dar
nuevos significados a los fenmenos que se estudian.
Por otra parte, se deber tener presente la relevancia de promover en ellos la
reflexin acerca de los alcances y limitaciones del conocimiento cientfico, pudiendo
considerarse a la ciencia escolar como una versin adaptada de la ciencia de los
cientficos, esto implica la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de
las ciencias y de las metodologas cientficas, que fomenten el desarrollo de
diferentes capacidades intelectuales, tales como, las del pensamiento lgico
combinadas con la comprensin y produccin de textos cuya importancia va ms all
del mismo aprendizaje cientfico, ya que contribuyen a una mejor comprensin de los
fenmenos naturales y a la formacin cultural individual y social.
A su vez, es importante que se contemple y revalorice la actividad
experimental como una estrategia didctica fundamental, as como la recuperacin
de la enseanza de la Historia de las Ciencias para la reconstruccin contextualizada
del conocimiento cientfico en la escuela.
En las actividades propuestas, se debern utilizar diferentes estrategias que
pongan a los jvenes en situacin de hacer preguntas, plantear dudas, hacer
predicciones, buscar informacin o realizar otra actividad que pueda contrastar o
aportar evidencias para fundamentar una conclusin.
Dado que la construccin del conocimiento cientfico es un trabajo colectivo,
en las aulas de ciencias se debe propiciar el trabajo tanto individual como grupal,
para fomentar el aprendizaje significativo construido a partir de la interaccin entre
pares.
Una de las estrategias puede ser disear trabajos de investigacin escolar en
funcin de problemticas socialmente significativas como la biotecnologa aplicada a


la produccin de alimentos, embarazos adolescentes, constituyentes qumicos de una
dieta saludable, herencia y ambiente.
Por otro lado, la Historia de las Ciencias ayudar a evitar una visin
descontextualizada de las ciencias. Deben abordarse las relaciones entre ciencia y
sociedad, as como el anlisis y la reflexin de la evolucin de los grandes conceptos
cientficos, tales como la Evolucin a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el
contexto socio-histrico en que se desarrollaron, incentivando as el inters de los
estudiantes por el aprendizaje de las ciencias.
En lo que respecta a la Biologa Celular no se debe perder de vista utilizar
planteos desde el enfoque evolutivo, para que el estudiante comprenda cmo se
lleg desde una clula a un organismo multicelular. De esta manera el alumno podr
interpretar la clasificacin actual de los seres vivos como consecuencia de la
evolucin y del origen de los mismos y entender a la multicelularidad como el
resultado de un proceso evolutivo, durante el cual se complementan complejidad y
eficiencia.
En este contexto no debemos perder de vista la importancia de hacer
referencia a las investigaciones que se realizan en nuestro pas, que permiten que
nuestros cientficos sean reconocidos a nivel mundial por la importancia de los
aportes que realizan.
En cuanto a la evaluacin desde el concepto de que es una actividad crtica,
tanto para el alumno, como para el docente, al momento de planificar el proceso de
evaluacin necesitamos reconocer: los saberes previos de los alumnos, aprendizajes
logrados en el ciclo y situaciones que posibiliten los aprendizajes buscados.
Lo antes sealado requiere que los jvenes sean evaluados al inicio, de manera
continua y al final, a partir de actividades con criterios explcitos acordes con las
tareas propuestas y los logros que se esperan alcanzar.
Dado que el enfoque planeado busca favorecer el aprendizaje integral, los
instrumentos de evaluaciones utilizadas debern contemplar la integracin de los
contenidos enseados.
En el caso de la evaluacin de los procedimientos, es recomendable realizarlos
continuamente, favoreciendo la reflexin sobre las dificultades y aplicacin de


diferentes procedimientos, tales como: planteo de una situacin problemtica y
resolucin de la misma, fundamentar, completar y/o producir un texto.
Es importante focalizarse en la comprensin de los contenidos y no en la simple
memorizacin y repeticin de los mismos.
A fin de alcanzar este objetivo a la hora de evaluarlos podemos plantear
actividades de resolucin de problemas, ejemplificacin, exposicin temtica,
reconocimiento de la definicin de un concepto o principio, interpretacin de
smbolos, consignas, comprensin de enunciados, cuadros y grficos.
Para esto en la Biologa se cuenta con actividades propias y formativas tales
como trabajos de laboratorio, salidas de campo, visitas a museos, laboratorios de
investigacin, entre otros.
A partir de actividades como de guas de trabajo, manejo de material de
laboratorio, coordinacin de trabajo en equipo, presentacin de informes y
conclusiones, socializacin de sus producciones en diferentes formatos segn los
destinatarios, se puede evaluar la comprensin .
Se recomienda el abordaje, mediante descripciones sencillas para avanzar
hacia diferentes niveles de profundizacin, que permitan enunciar leyes y principios,
con los distintos modelos de nutricin.



Bibliografa
Acevedo, J. A. y otros (2002). Papel de la educacin CTS en una alfabetizacin
cientfica y tecnolgica para todas las personas. En Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, 2, (2). Recuperado el 12 de enero de 2010, de
http://www.saum.uvigo.es/reec

Aduriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica.

Bocalandro, N. y otros (2000). Algunas reflexiones sobre los procesos de
seleccin y organizacin de contenidos curriculares en Ciencias Naturales:
formulacin de ideas bsicas. Primer Seminario Nacional Fortalecimiento
Profesional de Capacitadores, rea de Ciencias Naturales. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

Del Carmen, L. y otros (1999). La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de
la naturaleza en la educacin secundaria. Barcelona, Espaa: ICE Horsori.

Fourez, G. (1998). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires:
Colihue.

Furman, M. y Podest M. (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales.
Buenos Aires: Aique.

Galagosky, L. y Aduriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de
las Ciencias Naturales. El concepto de modelo didctico analgico. En
Enseanza de lasCiencias, 19(2), 231-242

Galagosky, L. (coord.) (2008) Qu tienen de naturales las ciencias naturales?
Buenos Aires: Biblos.

Jimnez Aleixandre, M. P. (2003). Ensear ciencias. Barcelona, Espaa.

Gra.Liguori, L. y Noste M. I. (2005). Didctica de las ciencias naturales.
Rosario, Argentina: Homo Sapiens.



Pozo J. I. y Gmez Crespo M. A. (2000). Aprender y ensear ciencias del
conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Morata.

Veglia, S. (2007). Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Claves para la
reflexin didctica y la planificacin. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Biologa.

Otero, P. (edit.). (2009) Boletn Biolgica. Revista digital trimestral que
difunde las Ciencias Biolgicas y su enseanza. Argentina.

Perfiles Educativos. Mxico D.F: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Venegas, M. y otros. (2008). Biologa, los intercambios de materia y energa en
los seres vivos. En Aportes para la enseanza. Nivel Medio. La escuela vuelve a
la escuela.


Fsico - Qumica

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador

Para formar ciudadanos con capacidad para interpretar su realidad, tener las
aptitudes para manejar las nuevas tecnologas que da a da crecen, as como ser
capaces de elevar su nivel de vida, la ciencia es una necesidad en la escuela
secundaria.
La Fsico-Qumica en el escenario educacional actual, ha participado
ampliamente en el desarrollo de la cultura y la tecnologa, influyendo
significativamente en nuestras vidas, lo que hace necesario un manejo bsico de sus
planteamientos, como una forma de participar y comprender este desarrollo, as
como para poder participar con criterios propios ante algunos de los grandes
problemas que la sociedad tiene en la actualidad.
La alfabetizacin cientfica da sentido al mundo que nos rodea y permite
entender de qu manera la Fsico- Qumica ayuda a generar y validar esa manera de
entender el mundo.
Las ciencias forman parte de la cultura, ya que tienen una gran influencia en la
configuracin y evolucin de las mismas y, al mismo tiempo, su propia evolucin y
desarrollo estn condicionados por la sociedad en la que se generan. Es decir, la
ciencia es una manifestacin de la sociedad, como lo es la lengua, el arte, la
literatura, la historia o la filosofa.
La Fsico-Qumica en la educacin secundaria da continuidad al ejercicio y
desenvolvimiento de mltiples capacidades y hbitos que caracterizan al
pensamiento racional y cientfico: leer textos de complejidad cada vez mayor;
analizar y discernir informacin variada; plantear dudas y formular preguntas
pertinentes e imaginativas; observar con precisin creciente; formular hiptesis y
realizar experimentos para contrastarlas, as como sistematizar, analizar e
interpretar los resultados de stos para obtener conclusiones fundadas; habituarse a
formular y a demandar explicaciones congruentes y convincentes sobre los
fenmenos del entorno; y proveer de herramientas que permitan comprender e
interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y tomar decisiones
conscientes y responsables a partir de esa comprensin.
La enseanza de la Fsico-Qumica no solo debe focalizarse en los conceptos y
leyes, tambin en los procedimientos y actitudes. Los trabajos prcticos de


laboratorio deben ocupar un lugar destacado, por el indudable poder motivador y la
capacidad para familiarizar a los alumnos con prcticas cientficas.
Es importante tambin, la comunicacin y el lenguaje en Fsico-Qumica; al
resolver problemas, aunque parezca obvio, es necesario trabajar sobre el significado
de datos y consignas. Entender un enunciado es un asunto de suma importancia, que
puede lograrse mediante un anlisis de tipo interpretativo, ya que si el alumno no lo
comprende difcilmente pueda llegar a una solucin.

Fundamentacin
El propsito de este espacio curricular es iniciar el tratamiento articulado
sistemtico de la fsica y la qumica, que contribuye al desarrollo y aplicacin de las
habilidades y destrezas relacionadas con el pensamiento cientfico, que permiten
interpretar la informacin que se recibe en un mundo cambiante en el que los
avances que se van produciendo tienen una influencia decisiva en la vida personal,
en la sociedad y en el mundo natural.
La enseanza de la Fsico-Qumica es importante en el Ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria Orientada pues con ella tenemos la posibilidad de convertir a
los alumnos en agentes activos de un cambio en pro de nuestro planeta, y por ende
de su propio beneficio.
El estudio de sistemas y su anlisis, donde se involucran la energa, su
almacenamiento y sus transformaciones; permite interpretar situaciones diversas que
conciernen a la Biologa, Astronoma y Tecnologa, entre otras disciplinas;
favoreciendo el abordaje de problemticas desde el enfoque Ciencia Tecnologa
Sociedad y Ambiente.
La interaccin electromagntica constituye, junto con las fuerzas nucleares, el
modelo fundamental de la estructura de la materia y permite describir y explicar la
casi totalidad de los fenmenos fsicos y qumicos que intervienen en la vida
cotidiana.



2Ao
Comprender y utilizar los conceptos de Fsico-Qumica en la interpretacin y
explicacin cientfica de los fenmenos naturales.
Adoptar actitudes crticas fundamentadas para analizar cuestiones cientficas y
tecnolgicas.
Participar individualmente y en grupo en la planificacin y realizacin de
actividades experimentales y en la resolucin de situaciones problemticas
relacionadas con la fsico-qumica.
Describir en forma oral y por escrito, observaciones sobre fenmenos fsico-
qumicos.
Desarrollar criterios personales para argumentar sobre temas fsico-qumicos en
base a la interpretacin de datos e informacin.
Interpretar los comportamientos elctricos en los materiales a partir del
modelo atmico y de su estructura interna.
Interpretar situaciones que involucren corrientes elctricas, interactuando
entre ellas o con campos elctricos y/o magnticos.
Establecer relaciones entre el modelo electromagntico de la materia y los
modelos atmicos para explicar los comportamientos y propiedades de los
materiales.
Interpretar la dinmica del sistema solar desde los aportes conceptuales de la
Fisicoqumica.
Utilizar correctamente los materiales, sustancias e instrumentos bsicos de un
laboratorio y respetar las normas de seguridad en este.



actuales:
Estados de la materia y sistemas materiales
Cambios en la materia
Modelo sencillo de tomo
La carga elctrica
La corriente elctrica
Magnetismo y materia
Fuerzas y campos
La Tierra y el Universo
Atmsfera, gesfera, hidrsfera

Estados de la materia
Estados de la materia. Organizacin de los tres estados: slido, lquido y
gaseoso. Cambios de Estado. Fusin, solidificacin, sublimacin, volatilizacin,
licuacin, vaporizacin.
Sistemas materiales heterogneos. Mtodos de separacin de componentes.
Soluciones. Sistemas homogneos: soluciones y sustancias. Soluto y solvente.
Soluciones de lquido en lquido, slido en lquido, gas en gas, gas en lquido, slido
en slido. Mezclas gaseosas y aleaciones.
Separacin de componentes de una solucin: destilacin, destilacin
fraccionada, evaporacin, cristalizacin.
Concepto de fase y componente. Concepto de sustancia. Clasificacin de las
soluciones en funcin de la concentracin y la temperatura: saturadas, no saturadas,
sobresaturadas.



Cambios de la materia
Reacciones qumicas sencillas de aparicin en la vida cotidiana: combustin (a
modo de ejemplo quema de papel), redox (a modo de ejemplo: la oxidacin de las
frutas, la corrosin de metales), sntesis, descomposicin. Diferenciar los procesos
fsicos (a modo de ejemplo: disolucin y difusin) de las combinaciones por
reacciones qumicas.

Modelo de tomo
Los componentes del tomo: electrones, protones y neutrones. Ubicacin
espacial: ncleo y nube electrnica. Nmero atmico. Nocin de elemento qumico.
Smbolos qumicos. Introduccin a la tabla peridica. Grupos y perodos.
Metales, no metales, gases inertes.

La carga elctrica
La carga elctrica. Electricidad esttica, por frotamiento o por induccin.
Cuerpos cargados elctricamente con carga negativa o positiva por exceso o defecto
de electrones. Fuerza elctrica. Nocin de campo elctrico. Induccin electrosttica.
Distribucin de la electricidad. Efecto de puntas. El pararrayos. Los materiales y la
conduccin de la carga elctrica.

La corriente elctrica
Las cargas se mueven. Portadores de carga en slidos y en lquidos: metales y
electrolitos en solucin. Pilas, conductores y resistencias. Nocin de intensidad de
corriente y diferencia de potencial. Circuito elctrico. Ley de Ohm. Distintos tipos de
circuitos. Conexin en serie y en paralelo. Nociones de seguridad respecto a la
electricidad.



Magnetismo y materia
Magnetismo. Polos magnticos. Imanes naturales. Materiales ferromagnticos.
Magnetismo inducido. Lneas de campo magntico. Brjulas. Campo magntico
terrestre. Polos geogrficos y magnticos. Nocin de declinacin magntica.
Interaccin con corrientes elctricas. Electroimanes. Motores elctricos.

Fuerzas y campos
Las fuerzas y las presiones como medida de las interacciones. Interacciones de
contacto y a distancia. Representacin de fuerzas. Diagramas de fuerzas. Fuerza
resultante. Nocin de campo de fuerzas. Representacin del campo. Lneas de campo
elctrico y magntico.

El cosmos y su evolucin. El sistema solar. Los planetas y la atraccin
gravitatoria. Las mareas. Leyes de Kepler. Las estaciones. Movimientos de la Tierra y
de la Luna. Fases de la Luna. Eclipse de Sol y eclipse de Luna.

Atmsfera, gesfera, hidrsfera
Estructura interna del planeta Tierra. Atmsfera. Las capas de la atmsfera. La
presin atmosfrica y los vientos. Humedad del aire. La hidrsfera y el ciclo
hidrolgico. Circulacin del agua.



3Ao

Describir procesos fisicoqumicos adecuadamente, con expresiones matemticas
o lingsticas.
Procesar datos con herramientas conceptuales apropiadas y elaborar
interpretaciones de datos en trminos de las teoras y conceptos cientficos del
nivel.
Reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y sobre las formas
en las cuales ste se adquiere, desarrolla y transforma.
Utilizar la matemtica como una herramienta que refuerza la descripcin, la
explicacin y la prediccin terica en los fenmenos fsico-qumicos.
Resolver situaciones problemticas usando tcnicas y estrategias apropiadas.
Consolidar la concepcin de modelos como representaciones que se ajustan,
con cierto rango de validez, a los comportamientos del mundo fsico y articulan
un conjunto de conceptos, principios y leyes fsico-qumicas.
Reconocer el valor de los modelos microscpicos para describir e interpretar
fenmenos macroscpicos.
Aplicar las leyes de Kepler y de la ley de gravitacin universal de Newton para
explicar y hacer predicciones sobre la dinmica de pequeas y grandes
estructuras csmicas (planetas, estrellas, galaxias, etc.).


actuales.
Estructura del tomo
Las reacciones qumicas
Las reacciones nucleares
Intercambios de energa

La estructura del tomo
La estructura del tomo. Partculas subatmicas: electrones, protones y
neutrones. Niveles de energa electrnicos. Distribucin de electrones por nivel.
Tabla peridica. Estructura del ncleo. Nmero atmico y nmero de masa. Istopos.
Uniones qumicas. Unin metlica, inica y unin covalente. Propiedades de los
compuestos metlicos, inicos y covalentes.

Las reacciones qumicas
Modelizacin del cambio qumico: lo que se conserva y lo que cambia en el
proceso. Las reacciones qumicas: su representacin y su significado. Reacciones de
combustin y xido-reduccin.
Comportamiento cido/ bsico en sustancias de uso cotidiano. Indicadores
cido-base naturales. La energa asociada a las reacciones qumicas: reacciones
endotrmicas y exotrmicas. Introduccin al concepto de velocidad de reaccin.



Las reacciones nucleares
Reacciones de fisin y fusin. Magnitudes conservadas en las reacciones
nucleares. Energa implicada en reacciones nucleares. Reacciones controladas y
espontneas. Reactores nucleares.

Intercambio de energa
Intercambio de energa trmica.
Calor y Temperatura. Interpretacin microscpica de la Temperatura. Efectos
del calor sobre los cuerpos. Transmisin de la energa trmica: variables
involucradas. Cantidad de calor transferida en intervalos trmicos y en los cambios
de estado. Conservacin y degradacin de la energa. Centrales energticas.

Intercambio de energa por radiacin
Emisin, absorcin y reflexin de radiacin. Espectro electromagntico.
Relacin entre temperatura y radiacin emitida. La energa solar en la Tierra. Clima
y tiempo meteorolgico. El efecto Invernadero. Dinmica atmosfrica y zonas
climticas. La radiacin solar: usos y aplicaciones.

Componentes del Universo y sus caractersticas: planetas, estrellas y galaxias.
La Va Lctea y el Sistema Solar. Las leyes de Newton. Evolucin histrica del
conocimiento del universo: el paso del geocentrismo al heliocentrismo. Algunos
modelos de universo. Formacin y evolucin de las estrellas.



El estudio de la Fsico-Qumica se plantea mediante la observacin del entorno
y la produccin de experiencias sencillas en el laboratorio. Se intenta desarrollar las
actitudes y habilidades propias del espacio curricular.
Se pretende que el aprendizaje sea significativo, es decir, que parta de los
conocimientos previamente adquiridos y de la realidad cotidiana e intereses cercanos
al alumno. Por ello, en todos los casos en que es posible se parte de realidades y
ejemplos que le son conocidos, de forma que se implique activamente en la
construccin de su propio aprendizaje.
De ah que se insista en manejar abundantes ejemplos y descripciones de
fenmenos y avances cientficos, an si el nivel de las explicaciones es elemental, y
pueda considerarse insuficiente desde un punto de vista riguroso. Con recursos
concretos como esquemas, dibujos, maquetas y materiales multimediales.
Se considera importante incorporar aspectos epistemolgicos y acontecimientos
histricos que aporten a la comprensin de la Fsico-Qumica como disciplina
experimental en constante evolucin.
Se propone como ncleo la unidad y la diversidad de la materia, con una
aproximacin a las propiedades generales macroscpicas de los diferentes
materiales, con la realizacin de experiencias sencillas y se introducen los primeros
modelos interpretativos y predictivos de su comportamiento a nivel microscpico el
modelo de partculas- llegando hasta el modelo atmico y la iniciacin de los cambios
qumicos.
Para el abordaje del modelo atmico se sugiere partir desde el carcter
corpuscular de la materia y reconocer al tomo como una partcula constituida por
otras: protones, electrones, neutrones.
Todas las sustancias estn constituidas por las mismas partculas elementales
(tomos), sin embargo tiene una apariencia y un comportamiento diferente. La
comprensin del comportamiento de los materiales se fundamenta en el
conocimiento de la estructura atmica, la nocin de elemento qumico y el
ordenamiento en la Tabla Peridica.


Los cambios en el mundo estn causados por las interacciones. En este nivel se
estudiarn las acciones a distancia. El concepto de energa se ampla para incluir la
energa elctrica y el trabajo hecho en un campo.
Producir e interpretar fenmenos electrostticos cotidianos. La enseanza en
esta etapa es limitada al establecimiento de relaciones entre magnitudes
observables, tales como el nmero de pilas y lamparitas, la configuracin del circuito
y las variaciones de iluminacin.
Como es fcil para los alumnos experimentar con imanes, el campo magntico
puede utilizarse para introducir el concepto de campo. El concepto de campo
elctrico se desarrolla en forma similar, con varios experimentos. El campo y la
interaccin gravitacionales por analogas de los campos magntico y elctrico. Se
introduce la nocin de fuerza y su manifestacin en campos de fuerzas.
Usar el modelo de partculas de la materia para explicar la idea de energa
interna (energa cintica de la agitacin trmica y energa potencial de la interaccin
de las molculas) y la temperatura de un cuerpo.
Con trabajos de laboratorio sobre leyes de Boyle y de Charles se puede
interpretar variables macroscpicas. Las leyes de los gases ideales tambin pueden
ser abordadas desde el uso de las TIC, simuladores que para cada ley, muestran los
fenmenos que ocurren al modificar las variables involucradas.
De forma fundamentalmente descriptiva explicar la organizacin del Sistema
Solar y algunos fenmenos cclicos naturales como los aos, el da y la noche, las
estaciones, los eclipses y las imgenes de las fases lunares vistas desde la tierra y
desde afuera; as mismo el rol protagnico de las fuerzas gravitatorias en las mareas
y en la formacin de anillos en varios de los planetas de nuestro sistema.
La representacin de modelos a escala que explican los fenmenos es un
recurso que permite comprobar acerca del conocimiento de los movimientos relativos
de la Tierra, la Luna y el Sol.
Realizar experiencias sencillas que permitan comprobar algunas caractersticas
y propiedades del aire. Que se orienten a interpretar cualitativamente fenmenos
atmosfricos y algunos fenmenos meteorolgicos cotidianos; como as tambin el
anlisis de datos de distintas variables meteorolgicas.


A partir de las propiedades del agua, explicar su ciclo en el ambiente y las
repercusiones de las actividades humanas en relacin con su utilizacin, sealando la
importancia del uso y gestin sostenible de los recursos hdricos.
Plantear actividades de bsqueda bibliogrfica; disear y ejecutar trabajos
prcticos de campo; realizar experimentos y mediciones de variables ambientales, y
elaborar conclusiones. Plantear actividades que promuevan procesos de indagacin y
produccin, y de intercambio y colaboracin entre los estudiantes.
Es muy importante en el desarrollo de los contenidos, resignificar los
conceptos, hacer experimentos, resolver problemas numricos y cualquier tipo de
ejercicios que puedan ayudar a dirigir los procesos de pensamientos que se dan a
partir de los contenidos que se ensean. Considerar un adecuado tratamiento del
error. La estructura atmica, la estructura de las molculas y el enlace qumico son
tres conceptos fundamentales de la qumica contempornea; sus teoras estn
basadas en la cuntica, que generan modelos matemticos para estos conceptos
fundamentales; es necesario mostrarlos como tales a los estudiantes.
Es fundamental que se presente el modelo atmico actual a los jvenes en una
forma adecuada a su edad pero correspondiente a los modelos que constituyen el
ncleo fuerte de la qumica hoy en da.
El desarrollo de los contenidos de esta asignatura necesita de conocimientos
previos de la matemtica bsica, pero lo importante es que cada frmula debe tener
un significado fsico-qumico. El aspecto matemtico de la formulacin se basa en el
estudio experimental de las variaciones de las variables que intervienen en el
fenmeno. El uso del lenguaje matemtico facilita la seleccin de modelos con los
que se puede interpretar la realidad.
En una cultura preferentemente audiovisual como la que tienen los alumnos,
hay que aprovechar las enormes posibilidades que los elementos grficos y de la
informacin disponible en recursos digitales, como videos, portales en la Web,
software educativo y simulaciones. Incluir el uso de los recursos TIC y espacios
virtuales de intercambio y colaboracin entre los estudiantes y el docente.
Tambin se sugiere se incorporen con frecuencia descripciones de los procesos
mediante los cuales se arrib a algunos descubrimientos e inventos importantes.


Para el ncleo de intercambio de energa los contenidos refieren a la
conservacin de la energa y la primera ley de la termodinmica, la degradacin de
la energa y la segunda ley de la termodinmica.
El estudio de los fenmenos trmicos se puede llevar adelante con experiencias
simples, a fin de identificar el equilibrio trmico con la igualacin de temperaturas y
la transmisin del calor asociada al desequilibrio trmico. Los intercambios de
energa entre los sistemas considerados y sus entornos pueden tener lugar en forma
de calor o trabajo. Se calcula el cambio de energa interna utilizando la capacidad
calorfica especfica y la determinacin de la temperatura final de dos cuerpos en
contacto inicialmente a distintas temperaturas. El modelo de partculas de la materia
explica la dependencia de la energa interna con el movimiento al azar de las
partculas.
La evaluacin de la comprensin de la diferencia entre calor y temperatura se
puede realizar a travs de la resolucin numrica o descriptiva de problemas
sencillos, aplicando los conocimientos sobre los efectos del calor en los cuerpos y su
forma de propagacin.
La naturaleza de las radiaciones de la energa y sus propiedades.
Transformaciones de la energa que usa el hombre para su beneficio: el efecto
calrico de la luz solar, calentamiento de agua mediante radiacin solar y horno
solar, produccin de electricidad mediante el viento y saltos de agua (uso de
energas renovables) y produccin de movimiento mediante el quemado de
combustibles (uso de energas convencionales).
La Tierra, en su dinmica, enfrenta un problema socio-ambiental: el cambio
climtico. El calentamiento global. Factores climticos y fsicos que resultan de la
interaccin entre la energa y la materia. Interpretacin de algunos fenmenos
meteorolgicos cotidianos. El rol de la energa en el ciclo del agua y el ciclo de los
vientos.
En el estudio de las fuerzas como causa de los cambios de movimiento de un
cuerpo; los vectores ayudan a la comprensin de cmo las fuerzas afectan al
movimiento. La aplicacin de las leyes de Newton y la superacin de la barrera cielo-
Tierra mediante el modelo terico que aplica por igual al movimiento terrestre como
celeste.


Describir fundadamente procedimientos cientficos que han permitido avanzar
en el conocimiento del Universo. Principales argumentos que justifican el desarrollo
de las teoras astronmicas y su evolucin histrica (sobre la esfericidad de la Tierra
y los movimientos terrestres, sistemas geocntricos frente a sistemas heliocntricos,
etc.),
Plantear actividades de bsqueda bibliogrfica; disear y ejecutar trabajos
prcticos de campo; realizar experimentos y mediciones de variables ambientales, y
elaborar conclusiones. Plantear actividades que promuevan procesos de indagacin y
produccin, y de intercambio y colaboracin entre los estudiantes.
La evaluacin a travs del planteamiento de problemas explicitando el modelo
terico que utiliza y los conceptos fundamentales en los que se basa para intentar
una solucin. La formulacin de preguntas e hiptesis. Diseo y armado de equipos
para la realizacin de experimentos sencillos (para comprobacin o redescubrimiento
de leyes). La comunicacin de la interpretacin de datos, resultados y conclusiones
obtenidas a travs de informes escritos, dibujos, grficos y tablas teniendo en cuenta
la correcta expresin, el uso del vocabulario propio de la Fsico-Qumica y los
recursos TIC. Construccin de maquetas. Indagacin bibliogrfica de temas
especficos acotados y su exposicin oral.



Bibliografa

Atkins, P. y Jones, L. (1998) Qumica. Barcelona. Omega SA
Chang, R. (1999) Qumica. Mxico. Mc Graw-Hill Interamericana de Mxico, S.A
de CV
Moore, T (2005) Fsica.Seis ideas fundamentales. Tomo I y II 2da edicin.
Mxico. Mc Graw Hill
Serway, Jewet (2009) Fsica para ciencias e ingeniera con Fsica Moderna
Volumen 1 y 2. 7ta edicin. Ed. Cengage Laerning.
Tejada, J (coord.) (2007) Formacin de Formadores. Escenario Aula. Espaa.
Thomson
Whitten, K; Davis, R; Peck, M. Qumica General. Madrid, McGraw-Hill /
Intermericana de Espaa. S.A.U
Wilson, J; Buffa, A; Lou, B (2007) Fsica 6ta edicin. Mxico. Pearson Prentice
Hall.
Documentos
Ministerio de Educacin de la Nacin (2006) Ley Nacional de Educacin N
26.206
Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes (2012) Estructura
curricular del ciclo bsico para la escuela secundaria Resolucin N 026/12
Consejo Federal de Educacin (2009) Resolucin N 093/09 Orientaciones para
la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria
obligatoria
Ministerio de Educacin de la Nacin (2006) Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios Tercer Ciclo EGB/Nivel Medio Ciencias Naturales.
Gobierno de la Provincia de Corrientes (2012) Regulaciones para la evaluacin,
calificacin, acreditacin y promocin para escuela secundaria. Decreto N
1479/12



Educacin Artstica

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Fundamentacin

La presencia de la Educacin Artstica, ha transitado a travs de los aos
distintos sentidos y finalidades. Esta construccin histrica se fue modificando en
tanto se transformaron los propsitos y los paradigmas esttico-pedaggicos.
As, el Arte en la Escuela recorri diferentes fundamentos de existencia que
variaron desde considerarlo como un rea que favorece al desarrollo de aspectos
emocionales y la autoexpresin, proporciona entretenimiento, recrea, revela rasgos
distintivos de alumnos talentosos hasta, buscar su definicin como un espacio
educativo que acrecienta la creatividad y/o ejercita las capacidades senso-motrices.
Estas concepciones establecieron el sustento que constituy la construccin del
rea en el mbito escolar.
Si bien es cierto que la Educacin Artstica desarrolla la expresin creativa, no
se simplifica en ello su sentido ni posicin en la escuela. Su fin debe ser el abordaje
de una serie de competencias que no compromete a otros saberes disciplinares.
La alfabetizacin en los lenguajes artsticos, la apropiacin de significados y
valores culturales, sostienen al Arte como un campo de conocimiento, en tanto
produce sentido estticamente comunicable en un contexto cultural determinado.
La configuracin de los procesos de enseanza aprendizaje, estn constituidos
por diversos lenguajes simblicos, y modos elaborados de comunicacin humana
verbal y no verbal.
El conocimiento artstico vincula experiencias concretas y locales con miradas
de corte global.
La Educacin Artstica resulta entonces, un espacio estratgico de aporte a la
formacin de un sujeto dentro del contexto contemporneo.
La alfabetizacin en diferentes disciplinas artsticas (Msica, Teatro, Artes
Visuales, entre otras),posibilitan la interpretacin y produccin de variadas
manifestaciones estticas y, si bien la funcin de la Educacin Artstica en el sistema
educativo, no ha sido la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, los
recursos y los elementos formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse, la
voluntad comunicativa; tienen especial inters en tanto se orienten a la produccin
de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos
propios del hombre, componiendo una competencia humana que necesariamente
debe ser considerada en los proyectos educativos de modo de posibilitar una plena
participacin en la cultura, manifestando las singularidades.

El arte, ha ocupado (y lo seguir haciendo) un importante lugar en la vida de


los grupos sociales y en la construccin del pensamiento humano en los distintos
contextos socio histricos. Como forma especfica de conocimiento, hoy contribuye a
alcanzar un aprendizaje que permite desarrollar la capacidad de abstraccin, la
construccin de un pensamiento crtico y divergente constituido por diversos
lenguajes simblicos.
Los aportes que, con esta significacin, la Educacin Artstica puede realizar a
los proyectos educativos frente a los desafos de la contemporaneidad, hacen que
sta merezca ocupar un lugar fundamental como campo de conocimiento. La
apropiacin de simbolizaciones, valores culturales y la elaboracin e interpretacin
de mensajes significativos, colaborarn con la construccin de un sujeto capaz de
interpretar sus realidades, elegir, respetar y hacer respetar sus derechos.



Teatro
Marco Orientador
El trmino teatro tiene el origen de su significado de la palabra griega
theatron, que significa: lugar desde donde se observa la representacin. El teatro ha
sido considerado un arte eminentemente visual desde su nacimiento en la
Antigedad. Luego lleg a relacionarse ms con la literatura y su dimensin
espectacular. Pero con la llegada de Rickard Wagner y su concepto de arte total
(gesamtkunstwerk) el teatro se ha desarrollado para ser lo que es hoy en da,
diferentes artes en conjunto (cf. Snchez Trigueros 2008: 73). Es decir, el arte
escnico puede contener varios elementos, textos, rplicas, msica, danza,
personajes, movimientos, entre otros, que pueden ser experimentados con diferentes
sentidos en la recepcin.
El teatro es uno de los instrumentos ms adecuados para el intercambio y la
comprensin intercultural (Pavis, 1992), en sus prcticas se hacen observables las
interrelaciones entre la mente, el cuerpo, la fantasa y la creatividad. El hecho
teatral encierra mltiples claves para entender las paradojas y contradicciones
presentes en la situacin cultural contempornea. Este lenguaje artstico rene un
conjunto de caractersticas que permiten imaginar diversas estrategias de
razonamiento para proponer hiptesis renovadas acerca de lo social. Esto es posible
porque el teatro ocupa un lugar crucial en la llamada cultura occidental, desde las
formas originales que adquiri en la cultura griega, hasta la modernidad (Kerckore,
1985: 42-47). No es exagerado afirmar que el teatro es la expresin cultural que
integra, en su historia, las modalidades diversas de la vida social y que, a su vez, la
teatralidad se expande hasta llegar a ser un elemento constitutivo de la produccin y
de la reproduccin social.
El inicio del teatro en la educacin fue a principios del siglo XX. Naci con la
ayuda de la pedagoga reformista y el teatro para infantes y se ha desarrollado desde
entonces. Segn Dorothy Heatcote, uno de los representantes ms destacados del
drama en la enseanza, no hay lmites para cuando se puede usar el drama en la
educacin. Cuando se habla del arte dramtico en la educacin se suele distinguir
entre los trminos mencionados, drama y teatro. La terminologa de drama o teatro
est cuestionada. La explicacin de la diferencia entre los trminos que da Susan
Holden (1981) en su libro sobre el drama en la enseanza de lenguas, sirve como
definicin operacional. Ella distingue entre, por un lado el drama como un trmino
para todas las actividades que entran en el concepto de lets pretend (fingiremos).


Es decir, situaciones de comunicacin en ejercicios, donde uno experimenta con
palabras, acciones, personajes e ideas. Drama es la actividad donde el hecho
desempea un papel importante y su presentacin tiene menos importancia. Por otro
lado, una actividad nombrada por el trmino teatro, se concentra ms en la
representacin y su presentacin para un pblico (cf. Holden 1981: 8-12)
La presencia del teatro en las escuelas, sobre todo religiosas, en que las
representaciones teatrales de vidas de Santos, del Va Crucis o de escenas de
Navidad, se transformaron en verdaderos eventos sociales desde principios del siglo
XX. Luego los objetivos con los que se fue haciendo presente el Teatro en la escuela,
fueron evolucionando junto con la sociedad y con las orientaciones cambiantes de la
pedagoga del arte. El nfasis estuvo puesto, a veces, en la temtica desarrollada o
en su enseanza moral subyacente; otras, en el brillo del espectculo y las
habilidades requeridas para lograrlo. Tambin se lo valor por su poder socializante y
de desarrollo de la oralidad. Se utiliz mucho en las clases de Literatura como teatro
ledo, para mejorar la expresin en la lectura oral. Y las dramatizaciones de
situaciones histricas fueron, y siguen siendo, un modo muy difundido de resolver los
actos escolares; quienes orientaron en los principios de la Educacin por el Arte,
(dcadas 60 - 70) se centraron en las posibilidades que brindaba el hacer Teatro para
desarrollar el pensamiento lateral, la imaginacin creadora y la conciencia esttica.
Tambin se le atribuy capacidad para la organizacin y la consolidacin saludable
de los afectos y la educacin en valores. Adems tuvieron un rol protagnico los
animadores socioculturales que utilizaron al teatro como estrategia para despertar y
hacer tomar conciencia de la realidad sociopoltica a los pueblos de Latinoamrica.
Dentro de las propuestas de enseanza innovadoras cumpli un rol
significativo como recurso metodolgico para abordar cualquier contenido. Todas
estas bsquedas, muy importantes como antecedentes, tuvieron marcos tericos
bastante parcializados ya que realizaban sus enfoques desde la epistemologa de
otras ciencias como la Psicologa, la Sociologa, la Esttica, la tica, la Literatura o la
Didctica. El primer antecedente nacional de la inclusin de Teatro como contenido,
en el currculum de la educacin formal de toda una Jurisdiccin, se remonta a 1988
en la Provincia de Mendoza donde se inicia una importante transformacin curricular
en el Nivel Medio. Al ao siguiente se extendi a todas las instituciones secundarias
provinciales por decisin del gobierno escolar, antecedente muy significativo para el
desarrollo del Captulo de los CBC de Educacin Artstica de la posterior Ley Federal
de Educacin.


El proyecto poltico educativo de la Ley de Educacin Nacional N 26.206
reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de imgenes
ficcionales y metafricas, que porta diversos sentidos sociales y culturales que se
manifiestan a travs de los procesos de realizacin y transmisin de sus
producciones. Estas ltimas se expresan con distintos formatos simblicos
estticamente comunicables que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, en
tanto modo elaborado de comunicacin humana verbal y no verbal. Entre ellos,
pueden mencionarse - considerando los desarrollos histricos y las presencias
contemporneas- a la msica, las artes visuales, el teatro, la danza, las artes
audiovisuales y los lenguajes multimediales. Todos ellos son tambin considerados
disciplinas cuyos contenidos sustantivos se emparentan fuertemente con los procesos
vinculados a la interpretacin artstica.
La Ley 26.206 aborda el contexto histrico - social de nuestro pas planteando
al menos tres lneas de desarrollo, que pueden sintetizarse en tres propsitos
educativos centrales: la formacin ciudadana, la formacin para el mundo del
trabajo y la formacin en el mbito de la cultura.
La eficacia del teatro para la educacin del alumno, en su contexto social estn la
posibilidad de trabajar sobre la realidad existente y la posible, como emisores y
receptores en el proceso educativo de la necesaria accin y reflexin de las personas
para transformar el mundo, posibilitando que el alumno descubra y procese desde lo
vivenciado haciendo una real y comprometida transferencia a la vida.

Fundamentacin
Si consideramos que desde mltiples reas del conocimiento , como la
Esttica, la Psicologa, la tica, la Sociologa, la Antropologa, La Lengua y las teoras
comunicacionales, se ha promocionado favorablemente la inclusin del Teatro en las
escuelas puesto que integra las reas de la conducta, el sentir, el pensar y el hacer,
en situaciones de juego anlogas a la vida , creando acciones referenciales para la
elaboracin de posteriores conductas y escalas de valores, sustentando el proceso de
tomar decisiones, valorizando el encuentro, la reflexin , la corresponsabilidad, la
creatividad para resolver situaciones, el respeto por el otro y el ejercicio del espritu
crtico. Para crecer hay que tener acceso a s mismo, ser protagonista, ser motivado
para participar actuando, modificando, creando; a travs de la inclusin del teatro en
las escuelas se fomentar: la participacin activa, el compromiso, la inclusin , la
valoracin y reflexin en la construccin de su propia identidad; el reconocimiento


de matrices histricas culturales de pueblos originarios de diversas corrientes
migratorias y afrodescendientes, que constituyen la diversidad artstica de nuestro
pas; la planificacin, participacin y valoracin de experiencia artsticas
comunitarias en un contexto temporal, poltico, econmico, social y cultural; el uso
de procedimientos compositivos del arte, en cuanto campo de conocimiento y sus
modos particulares de interpretacin y transformacin de la realidad mediante las
capacidades de abstraccin, sntesis, simbolizacin a travs de lo metafrico, abierto
y polismico del arte; la igualdad de oportunidades expresivas y participativas para
mujeres y varones, propiciando el respeto por la diversidad, el rechazo de todas las
formas de discriminacin y el cuestionamiento de todas las formas dominantes sobre
el cuerpo, sus estereotipos y roles.
La Ley de Educacin en vigencia establece: La relacin de los adolescentes
con su contexto constituye uno de los aspectos fundamentales en el desarrollo de
capacidades de anlisis y reflexin crtica. El enfoque de los lenguajes/disciplinas
que componen el rea de Artstica, como el Teatro, deber conferir particular
importancia a las culturas juveniles, a los vnculos entre los alumnos, tanto los que se
producen en el aula y en los grupos de pertenencia como los entornos locales,
regionales o globales. Si bien los desarrollos de la Educacin Artstica en el nivel
propenden a la construccin de saberes y capacidades vinculadas a los
lenguajes/disciplinas artsticas, estos no limitan su influencia al propio campo
disciplinar, sino que intervienen en la educacin general y en la formacin ciudadana
que la Educacin Secundaria propone como uno de sus fines (LEN. N26.206)



1 Ao
Conocer y apreciar las manifestaciones culturales de su entorno identificando
diversos referentes.
Reconocer los componentes comunicacionales y estticos (formales y
simblicos) en las diversas producciones teatrales
Valorar las diversas producciones escnicas de las distintas culturas superando
prejuicios, estereotipos y discriminaciones.
Vivenciar diversas producciones espectaculares locales, regionales, nacionales
e internacionales en vivo y/o en soportes tecnolgicos.
Explorar en forma vivencial, analtica y reflexiva las posibilidades expresivas y
comunicativas del cuerpo y la voz, diferenciando los recursos utilizados y sus
significados en diversas situaciones de representacin.
Organizar los elementos de la estructura dramtica en la produccin de
creaciones colectivas y/o de autor con intencionalidad esttica, teniendo en
cuenta actitudes y comportamientos que favorezcan el trabajo en equipo y la
comunicacin grupal.
Participar responsable y cooperativamente, en situaciones de igualdad de
oportunidades para todos valorando sus posibilidades creativas y las de sus
pares, desarrollando autonoma en distintos roles de la produccin teatral.
Evaluar de manera continua, revisando y reformulando el proceso personal y
grupal, y las producciones realizadas a partir de los criterios acordados
colectivamente considerando progresos, cambios y dificultades.



En relacin con las prcticas de produccin del teatro
Construccin del conocimiento y manejo de contenidos bsicos a partir de la
exploracin, en procesos de produccin que requieran la elaboracin progresiva del
esquema corporal propio y en relacin a los dems.
Elementos constitutivos del lenguaje teatral.
El cuerpo y su potencial expresivo: desplazamientos por el espacio, niveles.
El sujeto real y el sujeto imaginario. Reaccin corporal y verbal ante diferentes
estmulos.
Estructura dramtica: elementos:
-Accin: reales e imaginarias.
-Conflicto: tipos
-Entorno: circunstancias dadas
Espacio dramtico y espacio escnico
Desinhibicin. Autoexploracin. Uso de la voz.

En relacin con las prcticas del teatro y su contexto
Contextualizacin de manifestaciones teatrales y anlisis de producciones artsticas
dentro y/o fuera de la escuela mediante la apropiacin paulatina de criterios de
valoracin.
Manifestaciones teatrales: teatralidad, circo, teatro de sombras, tteres, murgas,
mimo. Mensajes en discursos teatrales.
El teatro en la propia cultura, los discursos teatrales y las variables del contexto.
Identidad cultural, motivacin y cambios. Representaciones juveniles.
Diversidad artstica argentina y de la regin (pueblos originarios-
afrodescendientes y corrientes migratorias) conformacin del patrimonio natural
y cultural.
Circunstancias histricas, polticas y sociales en que se desarrollaron distintos
movimientos teatrales (teatro abierto, teatro por la identidad, etc.).
La produccin. El proyecto teatral. Tcnicas de improvisacin.
Producciones individuales y colectivas que permiten favorecer y movilizar
mecanismos de sensibilizacin en temas transversales.


Acercamiento a diferentes hacedores teatrales : actores, directores,
escengrafos, vestuaristas, iluminadores, sonidistas, etc. y con diversos mbitos
de produccin oficiales e independientes

2 Ao

Reconocer y valorar el patrimonio natural y cultural material e inmaterial,
indagando en las prcticas artsticas y otros fenmenos culturales que
contribuyan a la construccin de la identidad.
Construir grupal e individualmente criterios de apreciacin para emitir opinin
sobre producciones escnicas teniendo en cuenta factores histricos y
socioculturales.
Vincular la produccin teatral con los recursos materiales y simblicos y las
problemticas del entorno, para su proyeccin comunitaria.
Valorar las diversas producciones escnicas de las distintas culturas superando
prejuicios, estereotipos y discriminaciones.
Acceder a producciones espectaculares locales, regionales, nacionales e
internacionales en vivo y/o en diversos soportes tecnolgicos.
Identificar la accin como generadora del espacio, el tiempo, los personajes y las
situaciones teatrales en la improvisacin de secuencias dramticas, en
creaciones colectivas y en el abordaje de diferentes textos.
Comprender el texto dramtico-escnico como un texto de sntesis en el que
confluyen el lenguaje visual, verbal, sonoro y cintico.
Participar cooperativa y solidariamente en proyectos grupales, institucionales y
comunitarios, aplicando las herramientas teatrales adquiridas.
grupal y las producciones realizadas, a partir de los criterios acordados
colectivamente, considerando progresos, cambios y dificultades.



Vinculacin de las posibilidades de registro y respuesta sensorial. Autoexploracin y
encuentro con el otro. El espacio dramtico y el espacio escnico.
Organizacin de los elementos del lenguaje teatral.
Cuerpo como vehculo de comunicacin y medio de exteriorizacin individual y
colectiva.
El sujeto imaginario: roles. Identificacin, recursos
Estructura dramtica: elementos:
-Accin e intencin: objetivo oculto.
-Conflicto: accin y reaccin en oposicin
-Entorno: indicios (antes- despus)
Secuencia narrativa. Metforas teatrales.

Registro de diferentes manifestaciones. Criterios de valoracin fundamentada.
Discursos estticos en distintas producciones teatrales. Variedad de elementos que
intervienen en los eventos teatrales.
Identidad cultural, motivacin y cambios. Representaciones juveniles
afrodescendientes y corrientes migratorias) conformacin del patrimonio natural y
cultural.
Diversidad de expresiones teatrales: circo, opera, danza, teatro infantil, tteres,
mimos, aportes tecnolgicos.
Acercamiento a diferentes hacedores teatrales: actores, directores, escengrafos,
vestuaristas, iluminadores, sonidistas, etc. y con diversos mbitos de produccin
oficiales e independientes.



3er. Ao
Reconocer y valorar el patrimonio natural y cultural, material e inmaterial,
indagando en las prcticas artsticas y otras manifestaciones, que contribuyan a la
construccin de la identidad desde una perspectiva intercultural.
Construir una mirada crtica y reflexiva sobre la produccin teatral
contempornea.
Conocer los diversos mbitos de circulacin, difusin, mediacin y fomento de la
actividad teatral.
Vivenciar diversas producciones espectaculares locales, regionales, nacionales e
internacionales en vivo y/o en diversos soportes tecnolgicos.
Utilizar con intencin esttica y comunicativa los saberes expresivos, corporales y
vocales propios, identificando los recursos empleados y sus significados en diversas
situaciones de representacin.
Participar cooperativa y solidariamente en proyectos grupales, institucionales y
comunitarios, aplicando las herramientas teatrales adquiridas.
Conocer, seleccionar e incorporar recursos tcnicos y tecnolgicos en las
producciones espectaculares.
grupal y las producciones realizadas, a partir de los criterios acordados
colectivamente, considerando progresos, cambios y dificultades.

Organizacin de Contenidos.
Exploracin de diversidades textuales y/o estmulos provenientes de variados
lenguajes o de datos de la realidad como modificadores de la accin. Creacin
colectiva.
Lenguaje teatral. Imgenes sensoriales. El teatro como creador de signos
expresivos y comunicativos.
El cuerpo en relacin al espacio y a la accin dramtica.
Cdigos de comunicacin para expresarse creativamente con lenguaje estticos
propios.


Estructura dramtica: elementos.
Accin: acciones transformadores. Objeto imaginario.
Conflicto: trama o historia. Fuerzas antagnicas.
Entorno: espacio total, parcial, personal y compartido.
Historia- argumento. El texto, adaptacin. El subtexto. La creacin colectiva.

Valoracin del patrimonio cultural indagando en los orgenes de las prcticas
artsticas y otros fenmenos culturales que aporten a la construccin de la
identidad. Valores ticos y estticos.
Variables socioculturales. Producciones artsticas en los medios de comunicacin.
El juicio crtico.
Identidad cultural, motivacin y cambios. Representaciones juveniles
afrodescendientes y corrientes migratorias) conformacin del patrimonio natural y
cultural.
Investigacin de elementos histricos y socioculturales en fuentes y materiales
para aplicar en proyectos teatrales. Referentes del a cultura local.
Acercamiento a diferentes hacedores teatrales: actores, directores, escengrafos,
vestuaristas, iluminadores, sonidistas, etc. y con diversos mbitos de produccin
oficiales e independientes.



Ensear Teatro es una especial forma de representacin que implica el
aqu y ahora con protagonistas que desarrollan una historia como si en un
espacio de ficcin es as como se ha acumulado experiencia acerca de qu ensear y
qu aprender en teatro, muchas de esas experiencias hoy estn escritas y as
podemos trabajar contenidos y estrategias para la implementacin del teatro en la
escuela. La prctica ha permitido producir conceptos sobre ella con lenguaje propio,
pero todava no hay acuerdos generalizados, estamos en un productivo trnsito entre
la prctica reconocida y la conceptualizacin generalizada, puesto que el Teatro:
Posee un desarrollo conceptual validado desde los expertos y desde la sociedad.
ticamente fundado ya que est ms que demostrado que el teatro ensea a
participar, a ejercer la accin transformadora de la realidad.
Los contenidos de teatro de ninguna manera pretenden formar marionetas
ms o menos expresivas sino en posibilitar a los alumnos: a pensar su experiencia, a
pensarse como sujeto social, a comprometerse en la democratizacin de la cultura e
involucrarse culturalmente. Durante muchos aos la perspectiva de intervencin
dominante en la educacin artstica haca poco ms que estimular el aprendizaje de
destrezas y favorecer la expresin. Se sostena que las realizaciones artsticas eran
resultado de un don que nos vena dado, en la actualidad se considera el arte y, en
concreto, las prcticas artsticas, como un vehculo para la adquisicin y produccin
de conocimiento y como una forma ms, entre otras, de relacionarse e interaccionar
con el medio fsico y sociocultural. Es de suma importancia entonces, tomar como
referencia la totalidad del proceso realizado y no solo los productos conseguidos.
Ensear y aprender teatro supone un tipo de trabajo que se centra en el hacer
reflexivo. Accionando y luego analizando lo hecho, el alumno construir su propio
saber hacer teatral.
Para el abordaje de la accin el docente deber orientar el proceso de
exploracin y uso del cuerpo como instrumento. Debe partirse del cuerpo como
herramienta expresiva por ello son tan importantes las propuestas que se relacionen
con el autoconocimiento y la conciencia corporal.
La posibilidad del disfrute de la exploracin con este cuerpo-instrumento
aparece como un buen punto de partida para el desarrollo de su disponibilidad
creciente. El cuerpo se relacionara con otros y transmitir ideas, conceptos,


emociones, sensaciones, as se desarrollara la fase comunicativa del trabajo, en la
que el sujeto que aprende lo hace con otros y para comunicar a otros.
Resultar necesario que el juego teatral pueda darse en un clima de confianza
propicio para la superacin de inhibiciones y temores, de los alumnos, con respecto
al uso de su propio instrumento expresivo.
La propuesta ldica requiere de un sustento pedaggico para arribar a los
resultados deseados, por ejemplo puede proponerse un espacio ficcional
determinado que se construya a partir del uso del espacio real transformado. En ese
espacio se desarrollara la accin. En las improvisaciones que se desarrollarn en el
espacio total primero y luego habilitaran progresivamente los espacios de actor y de
espectador, los alumnos participarn respetando ciertas pautas previamente
acordadas, interactuando con otros pudiendo accionar de acuerdo a lo que se plante
en el aqu y ahora de la ficcin.
Es importante que cada nuevo encuentro con los elementos del lenguaje
produzca una revalorizacin, una resignificacin de lo ya aprendido, para ello se
requiere de una didctica que avance en grados de complejidad en el anlisis y
conceptualizacin con relacin a los ncleos bsicos de formacin que el alumno ya
ha recibido.
Se debe propiciar la participacin de todos atendiendo a los tiempos y
caractersticas particulares. Resulta importante que cada alumno pueda ejercer
distintos tipo de roles, y desarrollar juegos de improvisacin que expresen la
particularidad de su mirada sobre la realidad.
Es importante la participacin docente orientando el anlisis hacia los logros y
las dificultades que vayan apareciendo a partir de la propuesta particular planteada.
En la medida que los alumnos puedan ir asumiendo el rol de espectadores
pondrn en juego sus capacidades de observacin y de apreciacin. La escucha
atenta de la propuesta del otro, el intercambio de opiniones y comentarios, el aporte
de ideas o soluciones distintas ayudara a los construir con otros el conocimiento,
reflexionando sobre su propia prctica y pudiendo modificarla. En este punto se
recomienda especialmente la participacin como espectadores de distintos tipos de
espectculos con diversos recursos teatrales para estimular el anlisis y la produccin
de discursos crticos en el alumno.
El docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, debe interrelacionar
los contenidos que aparecen enunciados dentro de los ejes y criterios de seleccin


con el objetivo de hacer cada vez ms consciente la complejidad del saber hacer
teatral en su mbito escolar.
El docente debe explicitar a los alumnos aquello que se evala en cada
instancia, de esta manera ellos podrn reflexionar sobre los logros de aprendizaje
alcanzados. En un primer momento es solo el docente el que determina las pautas de
evaluacin, clarificando conceptos para que el grupo de alumnos tome conocimiento
del lenguaje tcnico y los elementos que se evaluarn. Luego se habilitar una
instancia en la que la observacin y reflexin crtica de los trabajos se realizar
conjuntamente entre alumnos y docente, teniendo como objetivo subrayar los
aciertos, enriquecerlos, y dar la oportunidad de modificaciones y correccin de los
errores y dificultades observados durante el proceso en relacin con los propsitos
planteados. Dentro de esta concepcin evaluativa se proponen como instrumentos
adecuados, y que deben ser usados en alternancia e integradamente: la
autoevaluacin, la devolucin y la evaluacin grupal. La autoevaluacin permitir a
los alumnos reflexionar sobre su propio proceso, revisando y valorando sus
posibilidades expresivas y comunicativas, comparando su progreso con lo que
esperaba lograr y detectando los obstculos que ha enfrentado y sus logros. -La
devolucin habilitara un espacio de dilogo en donde el docente con los alumnos
realizan ajustes acerca de los modos en que realizaron la improvisacin o ejercicio
en los que intervienen el cuerpo, el espacio, la relacin grupal, los procedimientos
de ficcionalizacin, etc. De esta manera se aclaran los alcances del contenido que se
est trabajando, verbalizando valores y conceptos propios de la materia.
La evaluacin como construccin grupal en la que se abre el debate sobre los
roles, la dinmica grupal, los contenidos trabajados, la produccin, etc. En
cualquiera de las situaciones la informacin evaluativa volcada no debe restringirse a
la resea de los puntos dbiles, sino que debe comprender un diseo necesario para
la modificacin en accin de los errores detectados. El resultado de una evaluacin
deber incidir no slo sobre las conductas del alumno, sino tambin sobre las del
profesor, sobre la planificacin, sobre la propia evaluacin y en especial sobre los
procesos utilizados. Por ello se sugiere que se evale en situaciones cotidianas del
aula y en condiciones reales de trabajo, no mediante pruebas, exmenes escritos u
otros instrumentos ajenos a la dinmica teatral. Es importante que la evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha relacin con las
condiciones didcticas en que se produjeron, siendo fundamental que el docente


reflexione en forma permanente sobre su desempeo en el aula, si ha logrado ser
claro en las explicaciones o consignas, si ha tenido una actitud de escucha y ha
propiciado un espacio de dilogo para que el alumno exprese sus dudas e
inquietudes, por medio del trabajo teatral, asumiendo paulatinamente una actitud
crtica y reflexiva de sus propias producciones y de los dems.



Bibliografa
Akoschky, Judith y otros (2006) Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos
de la educacin artstica. Buenos Aires. Paidos
Domnech, Joan (2009) Elogio de la educacin lenta, Barcelona. Gra
Eines, Jorge y Alfredo Mantovani (2002) Didctica de la dramatizacin. Barcelona.
Gedisa Editorial.
Gonzalez De Diaz Araujo, Graciela y otros (2004) Teatro, adolescencia y escuela.
Fundamentos y prctica docente. Buenos Aires. Aique.
Herans, Carlos (Ed.) et al. (1988) Teatro, aula, Aula, Teatro. El juego dramtico
en los niveles educativos. Madrid. Accin Educativa
Mantovani, Alfredo (1981) El teatro: un juego ms. Madrid. Editorial Nuestra
Cultura
Mantovani, Alfredo y Morales Rosa Ins (2003) Juegos para un taller de teatro.
Coleccin Temas de educacin artstica. Sevilla. PROEXDRA
Trozzo, Ester y otros (2004) Didctica del Teatro 1. Buenos Aires, Inteatro,
Didctica del Teatro 2. Buenos Aires, Inteatro.
Ure, Alberto (1989) Dejar hablar al texto sus propias voces en N. Mazziotti
(comp.) Poder, deseo y marginacin. Aproximaciones a la obra de Griselda
Gambaro. Buenos Aires. Puntosur.
Valenzuela, Jose Luis, Antropologa Teatral y Acciones Fsicas. Buenos Aires,
Instituto Nacional del Teatro, 2000. Las piedras jugosas: una aproximacin al
teatro de Paco Gimnez. Buenos Aires, Instituto Nacional del Teatro, 2004
Vega, Roberto (1981) El Teatro en la Educacin. Buenos Aires, Plus Ultra
Vigotski, L. (1983) Imaginacin y arte en la infancia. Madrid, Akal.

Documento
Consejo Federal de Educacin (2011) Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Res. N
140/11



MSICA

Marco Orientador

Fundamentacin




Bibliografa



Msica
Marco Orientador
La naturaleza del Lenguaje Musical como parte integrante del Espacio
Curricular Educacin Artstica debe ser lo suficientemente claro, de manera tal que
el abordaje en el aula se d con precisin y solvencia a fin de que el alumno logre la
aprehensin de los contenidos seleccionados. Al decir de Frega (1972) Habiendo tan
magnficas posibilidades expresivas en la msica, y tanto contenido necesitado de
expresin en el ser humano, es indudablemente funcin de la educcin facilitar a
uno el cultivo de la otra.
La adquisicin y el desarrollo de las capacidades musicales, van a estar dadas
en funcin de la posibilidad de experimentar, de manera directa, en el desarrollo de
los contenidos propuestos desde cualquiera de los alcances: audicin, produccin y
creacin; la msica es una ecuacin de tres miembros: creador, intrprete y
auditor. Sin el uno o el otro no se dara el proceso lgico y natural de la
comunicacin (...) por medio del lenguaje de los sonidos (Frega, 1972).
El solo ejercicio de repetir lo escuchado, sin una instancia de reflexin al
respecto no va a resultar suficiente para la aprehensin de los contenidos, esto va a
revertirse seleccionando estrategias y recursos acordes al grado de dificultad
propuesto. Es necesario establecer un diagnstico de los contenidos resueltos o
aprendidos en el grupo a fin de obtener un indicador que permita la nueva seleccin
de contenidos a trabajar en clase. La propuesta del espacio curricular Msica debe
resultar atractiva para los alumnos sin que esto implique aumentar el caudal de
audicin al que estn habituados, a esto se refiere Pescetti (1994) cuando sostiene
que Crear un espacio es destinar cierto tiempo y cierto lugar a hacer algo en
especial. Un espacio de audicin musical es la oportunidad para or msica que
normalmente no hubiramos odo. Es importante llevar adelante estrategias
didcticas innovadoras, junto a las actividades y formas de evaluacin, de manera tal
que el alumno construya el conocimiento musical a partir del proceso de exploracin:
desde la audicin, produccin, creacin e integracin de los contenidos previos,
buscando dar continuidad al proceso de enseanza y aprendizaje.
La msica no es nicamente un conjunto de vibraciones fsicas relacionadas
con su interpretacin, sino un "significado constituido por la existencia humana"
(Clifton 1983).


Desde el lenguaje verbal no quedan dudas sobre la funcin comunicativa del
mismo, esta funcin se dificulta cuando se refiere a aquellos cuya relacin son
producciones culturales con caractersticas muy especficas que se adquieren en la
interaccin con la sociedad y su cultura; Frega (1972 ) sostiene al respecto que (...)
la msica penetra en el ser humano por el odo, es concebida por el sentido rtmico
y la emocin afectiva; se organiza en estructuras inteligibles por el intelecto;
constituye una parte en la evolucin del hombre en la historia necesaria de ser
conocida desde el punto de vista cultural (...).
A lo largo de la historia musical el paisaje sonoro fue cambiando como
resultado de las modificaciones generadas a partir de la aparicin de nuevas ideas
filosficas, sociolgicas, la incorporacin de nuevas tecnologas y todo aquello que se
encontraba relacionado con el hombre y su contexto. Los fros y grises templos del
canto Gregoriano se llenaron de luz y color en el Renacimiento experimentando el
bello cambio arquitectnico en el Barroco y adquiriendo la proporcin, a partir del
canon, en el perodo Clsico. A fines del s. XIX, auge del Romanticismo, los medios
de transporte de traccin a sangre convivan con los primeros automviles y las
antiguas ciudades se convertirn en grandes centros urbanos musicalizados por los
nuevos sonidos provenientes de fbricas y motores que comenzaban a formar parte
de la nueva imagen sonora de lo urbano. Sin lugar a dudas la msica toma los
elementos que brindan el paisaje y su entorno. Traduciendo esas imgenes en sonido
se puede afirmar que la msica pas a ser , como lo menciona Phalen (1956) arte
de los privilegiados, goce de los entendidos (....) a mediados del siglo XX puede
considerarse elemento vital de la existencia cotidiana .
Generalmente se ensayan distintas clasificaciones dentro del campo de la msica
universal y estas siempre recaen en la consabida msica popular y msica culta o
acadmica estableciendo as, tcita y culturalmente, una antinomia entre los
cultores de ambos gneros musicales.
Ensayando una aproximacin a la msica clsica Fischerman (2011)
sostienela msica artstica de tradicin europea y escrita, eso que el mercado y la
mayora de los oyentes identifica como msica clsicacomo interpretando,
acertadamente, el sentir del oyente. Por otro lado se define a la msica popular
como aquella que hace referencia a las mltiples modalidades y variantes de la
msica contempornea, con o sin valor artstico, de divulgacin mas o menos masiva
y que es la materia esencial de un proceso de comercializacin (Alchourron, 1991).


El hecho artstico, a partir del desarrollo y la incorporacin de los elementos
del lenguaje musical, abre un nuevo enfoque en la percepcin y apreciacin de la
obra artstica, llegando a incidir de manera determinante en la historia de una obra
musical, donde la actitud de los diversos receptores o intrpretes, que segn los
tiempos, la aprecian de distintas maneras.

Fundamentacin
La Msica tiene como finalidad el desarrollo de la percepcin auditiva, la
ampliacin de la apreciacin y sensibilidad esttica, el reconocimiento de la forma y
los elementos que en ella intervienen, como as tambin la interpretacin desde lo
cognitivo y social del hecho artstico musical y sus componentes; procurando as
brindar y desarrollar estrategias comunicativas y expresivas trabajando los
conocimientos previos de los alumnos/as a fin de propiciar la imaginacin como una
herramienta valida en la utilizacin de los cdigos, tcnicas y recursos propios del
lenguaje en un aprendizaje que resulte significativo.
Propiciar el acercamiento al Lenguaje Musical y los elementos que lo componen
permitir al alumno/a explorar, identificar, aplicar, relacionar, ejecutar y crear
buscando as desarrollar capacidades de reflexin y anlisis a partir de la
construccin de fundamentos estticos que permitan sustentar una actitud crtica.
El Lenguaje Musical puede ser abordado de manera individual o grupal, en
ambos casos es importante destacar la pertenencia a un contexto socio-cultural, con
todo lo que ello implica: historia, rasgos identitarios, giros idiomticos, folclore,
mitos, leyendas, danzas y todo lo que conforma el patrimonio cultural teniendo como
finalidad que los alumnos/as pueda redescubrir y revalorizar su entorno.
Trabajar el Lenguaje Musical en el aula presenta un desafo a la creatividad
del docente, desde la seleccin de recursos y estrategias hasta lograr la produccin
musical. Es importante establecer al proceso de enseanza y aprendizaje del
Lenguaje Musical como una herramienta que aliente a los alumno/as a crear nuevas
formas de expresin, comunicacin, pensamiento y anlisis crtico.



1 Ao
Explorar, manipular e indagar las distintas posibilidades que brinda el lenguaje.
Crear, participar y disfrutar de producciones que les resulten significativas.
Representar y comunicar a travs de la ejecucin vocal e instrumental, su
entorno afectivo, emocional y socio-cultural.

En relacin con los elementos del lenguaje musical.
La prctica auditiva tiene como finalidad:
Reconocer el proceso de la audicin, reconocer las cualidades del sonido a
partir de los sonidos del entorno, sean estos naturales o sociales,
estableciendo relaciones sonoras y musicales.
Abordar los aspectos que conforman la obra musical, como as tambin sus
elementos rtmicos, meldicos, armnicos y formales: (A-A; A-B), Melodas
con acompaamiento instrumental de textura mondica y polifnica.
Escuchar obras musicales de distintos gneros y estilos, dando prioridad a la
msica de la regin, del pas, de Latinoamrica y universal.
Escuchar y comparar obras pertenecientes al campo de la msica popular y al
campo de la msica acadmica.
Alentar, desde lo ldico, la utilizacin del cuerpo, objetos sonoros u elementos que
permitan:
Desarrollar habilidades y destrezas (movimientos, desplazamientos, gestos)
que permitan abordar la produccin sonora, de manera libre o concertada.
Pautar estrategias, acordes al repertorio abordado: explorar, imitar,
ejecutar; trabajando los contenidos de manera individual, grupal y colectivo.

En relacin con la prctica del lenguaje musical
Los proyectos musicales de prctica vocal e instrumental buscaran crear situaciones
que propicien:
Reconocer el cuerpo como el primer instrumento para explorar en las
producciones vocales e instrumentales.


Experimentar la independencia de en las acciones de produccin (cantar-
ejecutar)
Explorar y experimentar modos de accin en objetos sonoros o instrumentos
musicales formales y no formales (cotidfonos) con el fin de aplicar los
resultados obtenidos a la produccin musical.
Trabajar la habilidad y destreza rtmica desde clulas musicales no complejas
construyendo frases de baja densidad cronomtrica.
Interpretar canciones que resulten acordes al registro y tesitura vocal,
partiendo de los conocimientos previos de los alumnos.

Las producciones musicales estarn orientadas al desarrollo de la imaginacin,
propiciar la creatividad y activar la sensibilidad esttica desde:
La ejecucin vocal: la voz hablada y la voz cantada: imitacin de los sonidos
del entorno susurros, glissandos; aplicarlas en arreglos vocales (sencillos)
y/o en producciones de sonorizacin. El canto en masa coral al unsono y a
dos voces. Practica coral con quodlibet y ostinatos.
La ejecucin instrumental: de instrumentos formales y no formales,
explorando modos de accin, concertando producciones sencillas, para ser
incorporadas en trabajos de acompaamiento vocal y/o sonorizaciones.
Alentar, desde la exploracin vocal e instrumental, la improvisacin de
distintos motivos rtmicos y meldicos.

En relacin con la construccin de identidad y cultura
Descubrir, redescubrir, valorar y/o revalorizar el patrimonio musical y cultural del
entorno, y el contexto de origen y desarrollo a partir de:
Las manifestaciones musicales de distintos gneros y estilos, atendiendo a su
procedencia.
Establecer pautas de representacin que expresen percepciones y opiniones
sobre las mismas.
Reconocer las producciones musicales y culturales de su entorno como as
tambin a sus principales exponentes.



2 Ao
Explorar, manipular e indagar las distintas posibilidades que brinda el lenguaje
musical.
Crear, participar y disfrutar de producciones que les resulten significativas.
Representar y comunicar, empleando diversas tcnicas, a travs de la ejecucin
vocal e instrumental; su entorno afectivo, emocional y socio-cultural.
Tomar contacto directo con las producciones artsticas locales o regionales y sus
exponentes.
Reconocer, apreciar y valorar las expresiones musicales.

En relacin con los elementos del lenguaje musical
La prctica auditiva tiene como finalidad:
Explorar y reproducir los sonidos, sean estos del entorno natural o social, a
fin de reconocer sus posibilidades expresivas para organizarlos en relacin de
sucesin y simultaneidad.
Identificar las cualidades de los sonidos en las producciones musicales, o en
fragmentos de estas, del repertorio abordado a fin de establecer elementos
para el anlisis de la obra musical.
Escuchar, cantar y ejecutar obras musicales de diferentes estilos y gneros
musicales a fin de identificar el comportamiento de las relaciones sonoras que
la conforman: melodas, melodas con acompaamiento, ostinatos, textura,
monodia-polifona, estructura formal (A-A; A-B-A).
permitan:
Traducir en movimientos los contenidos las relaciones de tiempo y espacio
desarrolladas.
Abordar desde la obra musical diferentes acciones (desplazamientos, gestos,
seas, mmicas, percusin corporal)



Los proyectos musicales de prctica vocal e instrumental buscaran crear situaciones
que requieran:
Familiarizarse con las tcnicas y destrezas de ejecucin vocal e instrumental,
logrando acciones independientes y sucesivas a fin de ajustar el resultado de
la produccin musical, de manera individual, grupal o colectiva.
Ejecutar secuencias rtmicas de densidad cronomtrica media en alternancias
de tempo pos seccin.
Interpretar canciones con acompaamiento armnico sin duplicar la meloda
con el instrumento.
propiciando la creatividad y activando la sensibilidad esttica desde:
del entorno susurros, glissandos; aplicarlas en arreglos vocales (sencillos) y/o
en producciones de sonorizacin. Practica de Coro a dos voces.
incorporadas en trabajos de acompaamiento vocal y/o sonorizaciones
valindose de los recursos tecnolgicos y digitales.
La exploracin vocal e instrumental a travs de la improvisacin de distintos
motivos rtmicos y meldicos, acordes al grado de dificultad correspondiente
al ao.

En relacin con la construccin de la identidad y cultura
Las manifestaciones musicales de distintos gneros y estilos, atendiendo a su
procedencia.
Establecer pautas de representacin que expresen percepciones y opiniones
sobre las mismas.
Establecer un contacto directo, desde la participacin de audiciones de msica en
vivo, de artistas locales, regionales y nacionales a fin de:


Reconocer los espacios habilitados para la ejecucin musical: teatros,
auditorios, salas, festivales, fiestas populares.
Elaborar una apreciacin critica de la experiencia para compartirla y debatirla
en el aula.
Identificar la presencia de la msica en los medios masivos de comunicacin junto a
las tecnologas aplicadas para ese fin (soportes tecnolgicos: CD, DVD, Formatos y
extensiones: mp3-wav. etc).

3 ao
Explorar el mundo sonoro cultural comprendiendo as el hecho musical como
fenmeno expresivo-comunicativo.
Profundizar los criterios de anlisis de mensajes estticos de produccin propia
o de otros.
Emitir juicios reflexivos y crticos de tal manera que los alumnos fortalezcan el
sentido de identidad y respeto.
Trabajar de manera creativa los recursos propios del lenguaje, con criterios
fundados de seleccin y organizacin.

En relacin con los elementos del lenguaje musical
La prctica auditiva, reflexiva y comprensiva, tiene como finalidad:
Explorar y reproducir los sonidos, sean estos del entorno natural o social, a
fin de reconocer sus posibilidades expresivas para organizarlos en relacin de
sucesin y simultaneidad tendiendo a lograr el desarrollo de mayor
complejidad.
Representar por medio de la escritura analgica o grafas espontneas los
elementos del lenguaje que se van incorporando gradualmente.
Identificar las cualidades de los sonidos en las producciones musicales, o en
fragmentos de estas, del repertorio abordado a fin de establecer elementos
para el anlisis de la obra musical.
Escuchar, cantar y ejecutar obras musicales de diferentes estilos y gneros
musicales, aplicando las tcnicas de respiracin, vocalizacin, impostacin y


lograr identificar el comportamiento de las relaciones sonoras que la
conforman: melodas, melodas con acompaamiento, ostinatos, textura,
monodia-polifona, estructura formal (A-A; A-B-A, A-B-A-C-A).
permitan:
Traducir en movimientos los contenidos las relaciones de tiempo y espacio
desarrolladas, buscando la mxima expresin.
Abordar desde la obra musical diferentes acciones (desplazamientos, gestos,
seas, mmicas, percusin corporal, trabalenguas y otros textos orales) que
establezcan la participacin coordinada del movimiento propio con el de
otro/s.

Los proyectos musicales de prcticas vocales e instrumentales, individuales, grupales
y colectivas, buscaran crear situaciones que requieran:
Realizar producciones o espectculos musicales donde aborden el sentido
expresivo y creativo asignando tareas y funciones diferenciadas y
complementarias a fin de alcanzar la optimizacin del producto final desde el
trabajo en comn.
Familiarizarse con las tcnicas y destrezas de ejecucin vocal e instrumental,
logrando acciones independientes y sucesivas a fin de ajustar el resultado de
la produccin musical, de manera individual, grupal o colectiva.
Utilizar instrumentos, formales y no formales, u objetos sonoros en la
interpretacin o creacin de arreglos y acompaamientos rtmicos, a fin de
ser ejecutados de manera grupal o colectiva.
Ejecutar frases rtmicas de densidad cronomtrica variada, con variaciones en
el tempo.
Elaborar e interpretar, con acompaamiento instrumental o bandas grabadas,
un repertorio de canciones que abarquen los distintos gneros y estilos.
propiciando la creatividad y activando la sensibilidad esttica desde:


del entorno susurros, glissandos; aplicarlas en arreglos vocales (sencillos) y/o
en producciones de sonorizacin. Practica de coro con arreglos a dos o mas
voces con arreglos sencillos.
incorporadas en trabajos de acompaamiento vocal y/o sonorizaciones
valindose de los recursos tecnolgicos y digitales.
La exploracin vocal e instrumental a travs de la improvisacin de distintos
motivos rtmicos y meldicos, acordes al grado de dificultad correspondiente
al ao.
Conocer y analizar los soportes tcnicos y tecnolgicos utilizados en el
proceso de la produccin musical, como as tambin los profesionales que en
ella intervienen.

En relacin con la construccin de identidad y cultura
Reconocer las producciones musicales que integran el patrimonio musical
local, regional, nacional, latinoamericano y universal.
Reconocer y valorar el grado de importancia que tiene la msica en la
sociedad y en la vida de las personas.
Construir una opinin crtica acerca de la presencia de la msica en los
medios masivos de comunicacin.
Desarrollar la capacidad de opinar acerca de lo escuchado y valorado
incorporando gradualmente los criterios propios del lenguaje musical a fin de
lograr una posicin crtica, tcnica y fundada.



Las orientaciones y sugerencias tienen como finalidad o propsito desarrollar,
de la mejor manera posible, el proceso enseanza y aprendizaje; para ello ser
necesaria una correcta seleccin, a manera de ejemplos, de textos, frases musicales
y canciones atendiendo al grado de dificultad que corresponde al nivel.
Al proponer ejemplos, en la presentacin de un contenido, estos deben
ofrecer claridad de conceptos, desde las cualidades del sonido pasando por la forma,
textura, gneros y estilos hasta la relacin que existe con medio donde se produce y
desarrolla la produccin musical buscando ejecutar los trabajos a partir de la
reflexin y el anlisis de los contenidos que intervienen.
Es importante favorecer la produccin de competencias interpretativas,
atendiendo a los conocimientos previos sean estos empricos o acadmicos, alentar el
trabajo grupal y colectivo propiciando el equilibrio cognoscitivo y tcnico de
destrezas y habilidades para la produccin musical organizada; seleccionando
estrategias y dinmicas viables al grupo a fin de lograr una construccin significativa.
Tomar contacto directo con los exponentes musicales locales o de la regin a
partir de entrevistas, reportajes u otras estrategias permitir a los alumnos ser
protagonistas de una experiencia ligada al campo de la produccin y creacin
musical profesional; con esto se buscar crear un espacio de reflexin y autocrtica
acerca de las producciones elaboradas en conjunto o de manera colectiva, poniendo
en prctica la aprehensin de los contenidos, a fin de fortalecer el hacer musical de
tal manera que asuman el protagonismo y la participacin en presentaciones
musicales de la institucin, de otras instituciones educativas, socio comunitarios o
concursos a fin de lograr espontaneidad y soltura en la ejecucin de una produccin
musical sea esta individual, grupal o colectiva.
Favorecer y alentar el trabajo interdisciplinario entre los lenguajes artsticos -
danza, teatro, literatura, audiovisuales- en proyectos ulicos, institucionales e
interinstitucionales.
Los criterios generales de evaluacin considera que el estudiante:
Reconoce y determina, mediante la audicin de distintos sonidos, la
cualidades de los mismos estableciendo el timbre, la altura, la duracin, y la
intensidad, ordenando de acuerdo a criterios de percepcin: lateralidad;


fuerte - dbil; pocos muchos, cortos-largos; sonidos de la naturaleza;
sonidos musicales; sonidos de instrumentos formales; sonidos de instrumentos
no formales todo ello a fin de poder medir el grado de desarrollo de
percepcin auditiva.
Identifica y describe, mediante el uso de distintas estrategias o recursos
(grficos, verbales o corporales) elementos, formas de organizacin y
estructura de la obra musical (timbre, textura, forma, meloda, monodia,
polifona) a fin de comprobar la capacidad del alumno para distinguir y
representar algunos de los elementos ms relevantes de una produccin
musical.
Participa de los trabajos de produccin musical, vocal, instrumental o ambas,
sea esta individual, grupal o colectiva, a fin de evaluar la capacidad del
alumno para asumir los distintos roles que demande una situacin musical.
Reconoce, determina y analiza, mediante la audicin de distintas obras
musicales: textura, forma, gnero y estilo, el origen, el contexto o cultura a
la cual pertenecen, a fin de comprobar la capacidad de anlisis como as
tambin la relacin que establece para situar una obra musical al contexto al
cual pertenece a partir de las caractersticas propias de cada una de ellas.
Reconoce y valora las principales manifestaciones musicales de su cultura
como as tambin la de sus exponentes ms significativos; a fin de comprobar
el grado de conocimiento y pertenencia que tiene el alumno para con los
elementos musicales y culturales identitarios del entorno.
Sonoriza una secuencia de imgenes fijas o en movimiento, utilizando
diferentes recursos tcnicos, informticos, analgicos o digitales buscando
con ello comprobar el resultado de la exploracin de distintos objetos
sonoros, instrumentos formales o informales como as tambin la correcta
aplicacin de tcnicas necesarias para la produccin sonora.
Valora el grado de participacin activa de los alumnos en tareas especficas
que hacen a la msica: planificacin, ensayo, interpretacin y difusin a fin
de valorar el conocimiento que tienen los alumnos de los pasos a seguir en la
organizacin y puesta en marcha de un proyecto musical.
Analiza obras musicales atendiendo a las caractersticas formales y rasgos ms
significativos acudiendo a la audicin, comentarios, crticas, documentos,
definiciones y todo documento impreso que resulte til para el anlisis, a fin
de poder incorporar el uso de la terminologa adecuada en relacin a los
elementos que hacen a la obra musical.


Reconoce y sita en su contexto la obra musical a fin de elaborar una opinin
crtica sobre ella, tomando como argumento lo obtenido de distintas fuentes:
libros, enciclopedias, entrevistas, notas periodsticas; a fin de comprobar la
capacidad del alumno para elaborar y expresar una opinin fundamentada con
respecto a una obra musical.
Analiza el fundamento crtico de los diferentes usos sociales de la msica, sea
cual fuere su origen, elaborando juicios y criterios personales, aplicndolos
con autonoma e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su
contribucin a la vida de las personas y a la de la comunidad; con este
criterio se busca comprobar la incorporacin y el manejo de criterios propios
del lenguaje musical para fundamentar una posicin crtica.
Valora el grado de participacin constructiva en la bsqueda de resultados
artsticos en las experiencias planteadas como trabajos de produccin
grupales o colectivos; a partir de este criterio se evaluar la tarea durante el
proceso de la produccin dando prioridad a valores como la solidaridad, la
socializacin de la informacin, la predisposicin al trabajo en equipo y la
aplicacin de habilidades y destrezas en pos del objetivo comn.
Distingue y explica la funcin que cumple la msica en la vida de las personas
y de la comunidad en general; con este criterio se pretende comprobar el
grado de conocimiento que tienen los alumnos acerca de los diferentes
gneros y estilos musicales y el impacto que estos tienen en las personas y en
la comunidad como as tambin reconocer el papel que cumple la msica en
distinto medios y contextos: fiestas, medios de comunicacin, recitales,
conciertos, tiendas y supermercados por citar algunos ejemplos.
Valora el grado de participacin activa de los alumnos en tareas especficas
que hacen a la msica: planificacin, ensayo, interpretacin y difusin a fin
de valorar el conocimiento que tienen los alumnos de los pasos a seguir en la
organizacin y puesta en marcha de un proyecto musical.
Explica los procesos de bsicos de creacin, edicin y difusin musical y los
soportes tcnicos o tecnolgicos sobre los cuales se trabajan; este criterio
tiene como finalidad comprobar el grado de conocimiento que tienen los
alumnos acerca de los recursos y soportes ms significativos de la produccin
musical: CD, DVD, Programas de radio, TV, Cine y los profesionales que en
ella intervienen



Bibliografa
Alchourron, Rodolfo (1991). Composicin y Arreglos de Msica Popular. 1 ed.
Buenos Aires. Ricordi.
Capellano, Ricardo (2004) Msica Popular. Acontecimientos y confluencias. 1
ed. Buenos Aires. Atuel
Clifton, Thomas. El Anlisis Musical.
www.eumus.edu.uy/revista/nro1/nagore.html. Levantado el 15 de Diciembre de
2012.
Frega, Ana Lucia (1972). Msica y Educacin. 1 ed. Buenos Aires. DAIAM
Fischerman, Diego (2011) Despus de la msica, el siglo XX y ms all. 1 ed.
Buenos Aires. Eterna Cadencia
PALHEN, Kurt (1993) Nueva sntesis del saber musical. 2 ed. Buenos Aires.
Emec
Palhen, Kurt (1956) Qu es la Msica? 1 ed. Buenos Aires. Columba.
Pescetti, Luis Mara (1996) Crear Espacios de Audicin Musical. Mxico. Libros
del Rincn.
REYNOSO, Carlos (2006) Antropologa de la Msica: de los gneros tribales a la
globalizacin. 1 ed. Buenos Aires. Editorial Sb
SAMMARTINO-RUBIO (eds) (2008) Msicas Populares. Aproximaciones tericas,
metodolgicas y analticas. 1 ed. Crdoba. Editorial Universidad Nacional de
Crdoba

Documentos
Consejo Federal de Educacin Resolucin N 84/09
Consejo Federal de Educacin Resolucin N 111/10 Anexo



ARTES VISUALES

Marco Orientador

Fundamentacin




Bibliografa



Artes Visuales

Marco Orientador:

La Educacin Artstica, en el contexto contemporneo de las Artes Visuales
del Ciclo Secundario y teniendo en cuenta la obligatoriedad de la misma, debe
abordar el carcter pedaggico desde las dimensiones de la formacin ciudadana, la
formacin para el mundo del trabajo y la formacin en el mbito de la cultura, en
consonancia con lo expresado en los documentos del Consejo Federal de Educacin
(CFE).

Es en este marco, en el que se pondera que la funcin de la Educacin
Artstica en la Educacin Comn, no es substancialmente procurar la formacin de
artistas, en consideracin a las doctrinas de antao, donde el relato instauraba que
el arte es slo para pocos o para los que estn dotados de un talento especial.

Su finalidad germinal, del Arte como campo de conocimiento para la
interpretacin de la realidad es, en s misma, esencial y trascendente para la
formacin de todos los jvenes en dichas dimensiones para as posibilitar una
insercin productiva en la contemporaneidad.

En consecuencia, el modo de pensar desde lo esttico y artstico no es
exclusivo de algunos pocos elegidos o talentosos, sino que es parte de una cualidad
humana que necesariamente requiere ser desarrollada en todos los sujetos
actuantes, sobre todo considerando las particularidades culturales del presente.

La produccin visual y audiovisual en la Educacin Artstica, as entendida,
constituye un campo especfico de conocimiento, contribuye a la elaboracin y
comprensin de discursos significativos en un contexto histrico determinado y la
apropiacin de significados y valores culturales, interpelando a los jvenes como
sujetos de derecho que participan activamente de la construccin de su historia y de
la Historia.



Fundamentacin

El presente diseo curricular se encuentra creado en acuerdo y respetando el
criterio de organizacin de los contenidos de los NAP, a fin de invitar a los docentes
especialistas en artes visuales a desarrollar sus planificaciones ulicas y/o extra-
ulicas y los contenidos de las mismas en consonancia con los criterios de
aprendizaje que consideran al mismo un proceso a desarrollarse durante todo la
consecucin del Ciclo Bsico de la escuela secundaria.

Este espacio Curricular, deber promover un acercamiento al campo de las
Artes Visuales, contemplando el desarrollo que implique diferentes modos de re-
presentar, tanto en la bi-dimensin como en la tri-dimensin involucrando la
produccin, la percepcin y la reflexin como capacidades interpretativas en la
bsqueda progresiva de la construccin de sentidos y saberes en los diferentes modos
de representacin.

Si convenimos que la realidad es interpretada, estructurada, construida y
comprendida, a travs de producciones discursivas, visuales y audiovisuales
(discursos, imgenes, sonidos, movimientos, gestos) portadoras de mltiples
significados y sentidos; significados estos, que por medio de diversos soportes, es
decir, atravesando campos desde el arte corporal a las manifestaciones visuales
urbanas, pasando por las producciones televisivas, cinematogrficas y pictricas,
como as tambin Internet, video juegos, animacin, espectculos multimediales,
fotografa, grfica callejera, inducen a lecturas denotativas y connotativas que
permiten la apropiacin de bienes culturales y el desarrollo del pensamiento crtico.

Estas producciones visuales no son ajenas de sentido, y pueden favorecer la
construccin de valores esenciales como la diversidad, la interculturalidad, la
convivencia, la solidaridad y la democracia; pero, a su vez, la imagen no es
inocente y podra derivar tambin en argumentaciones unvocas y
homogeneizantes.

De ah la imperiosa necesidad de que la Escuela Secundaria garantice a los
jvenes el acceso a ste lenguaje simblico, metafrico y ficcional indispensable
para poder transitar crticamente el mundo que los rodea y construir nuevas
imgenes arraigados en su tiempo y espacio.


Expectativas de Logro:

1 ao/ 2 ao de la Educacin Secundaria:

Eje N 1: En relacin con las prcticas
de las artes visuales y su contexto
de producciones de las artes visuales: y
su produccin
Fortalezcan los conocimientos
bsicos del lenguaje visual y de sus
elementos compositivos y cdigos de
significacin.

Reconozcan la necesidad de un
abordaje crtico de las Artes Visuales,
en producciones propias y ajenas,
para el conocimiento y la
interpretacin de la realidad.
Construyan y aprecien desde la
sensibilidad, reflexin y creatividad,
la representacin de imgenes
visuales, tanto en la bi-dimensin
como en la tri-dimensin.

Construyan una visin integral de las
prcticas visuales y sus diferentes
fundamentos: latinoamericanos y
pueblos originarios, como as tambin
sus influencias en la modernidad,
posmodernidad y contemporaneidad.

Comprendan la relacin entre las
imgenes y la produccin de sentidos
discursivos, su contexto y
descontextualizacin, haciendo
especial nfasis en los cambios
tecnolgicos.

Desarrollen el inters por la
participacin activa en la produccin,
individual y/o grupal utilizando
materiales, herramientas y tcnicas
especficas de las Artes Visuales.



Organizacin de contenidos:
1 Ao / 2 Ao de la Educacin Secundaria

Eje N1: En relacin con las prcticas
de las artes visuales y su contexto:
de producciones de las artes visuales y
su produccin:
Reconocimiento de los elementos,
materiales, soportes, tcnicas y
procedimientos del lenguaje visual,
bidimensional y tridimensional
Conocimiento y empleo en producciones
visuales, dibujo, pintura, grabado,
graffiti, objetos, instalaciones, imagen
virtual, etc.
Experimentacin del dibujo y la pintura
utilizando diversos materiales y
soportes.

Indagacin de las relaciones entre los
elementos de la construccin de una
imagen, planos, volmenes, formas, el
espacio, la poliangularidad.
Realizacin de la composicin, con
diferentes niveles de dificultad e
intencionalidad esttica, lo figurativo y
no figurativo, figura fondo, llenos y
vacos.
Anlisis e interpretacin de la imagen
fija y en movimiento su uso como medio
de expresin y su contexto cultural y
social.
Produccin contemporneas visuales, su
significacin e implicancia socio
culturales.
Anlisis de los elementos del espacio,
planos, volmenes, formas, ngulos de
visin.
Experimentacin de los materiales y soportes, convencionales y no
convencionales, bi y tridimensionales y su sentido.
Anlisis y experimentacin con imgenes
de produccin, nica y en serie, como
medio expresivo.
Reflexin y anlisis del uso del espacio
(interior y exterior, pblicos y privados,
reales y virtuales)
Reconocimiento de la representacin
corporal, el cuerpo como imagen y como
soporte, los estereotipos, su
representacin a travs del tiempo, el
Seleccin y experimentacin de las
posibilidades expresivas de los
materiales, los soportes, las
herramientas, y sus procedimientos, el
uso de las nuevas tecnologas y


cuerpo y los medios de comunicacin. materiales no convencionales.
Representacin a travs del uso de las
tramas y los elementos grficos.
Uso del blanco y negro, valores, escalas
de grises.
Tratamiento del color, manchas,
transparencia, mezclas, tono, textura,
collage, fotomontaje, etc.
Anlisis de las funciones del color, sus
variantes, el color pigmento y el color
luz, su importancia en la representacin
del espacio y el volumen.
Experimentacin del color y sus posibilidades expresivas: mezcla, contraste,
saturacin, luminosidad, pigmentacin.

Expectativas de Logro:

Eje N 1: En relacin con las
prcticas de contextualizacin de
las artes visuales y su contexto:
de producciones de las artes visuales:

Exploren y comprendan el valor de
las prcticas y representaciones
juveniles en sus manifestaciones
visuales identitarias.
Conozcan y reflexionen acerca de la
relacin de las Producciones Visuales
con los procesos de cambios culturales,
sociales, polticos, econmicos, etc.

Analicen la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la
mirada, la democratizacin en el acceso a la informacin y la ampliacin de los
mbitos de circulacin y produccin de las manifestaciones visuales.
Desarrollen una actitud responsable en la sensibilidad esttica en particular y
tica humanstica en general.



Organizacin de contenidos:

de contextualizacin de las artes
visuales y su contexto:
de producciones de las artes visuales:
Comprobacin de los elementos
compositivos, indicadores del espacio, la
composicin, dimensiones, el plano,
encuadre, espacios, volmenes, formas,
luces y sombras.
Observacin de espacio y tiempo, su
representacin la imagen fija y en
movimiento, lo bi y tridimensional.
Individualizacin de los estereotipos y la
representacin como generador de
sentidos, su relacin con los medios de
comunicacin y el sostenimiento de
modelos sociales.
Experimentacin de representaciones
escultricas, objetos y elementos
multimedia.
Acercamiento a los movimientos y
manifestaciones artsticos con ingerencia
en el entorno socio cultural
contemporneo.
Anlisis y experimentacin de los
elementos de produccin artstica
tcnica, en producciones bi y
tridimensional y multimedial.
Interpretacin de las producciones artsticas propias, de sus pares y de otros
(artistas, nacionales, mundiales).
Reconocimiento de los artistas y
referentes locales y nacionales, su
produccin y el contexto social y cultural
en el que se desarrollaron.
Representaciones estticas a partir del
reconocimiento de los artistas y
referentes locales y nacionales, su
produccin y el contexto social y
cultural en el que se desarrollaron.
Anlisis de la incidencia de las nuevas
tecnologas y su impacto en la,
dimensiones sociales y culturales.
Tratamiento de las herramientas y
procedimientos en las nuevas tocologas,
en funcin de sus posibilidades
expresivas, comunicativas.
Conocimiento y valoracin del
Patrimonio Cultural local y nacional, su
Experimentacin en el espacio pblico y


defensa y preservacin. el uso responsable del mismo.
Participar activamente de experiencias artsticas en diferentes mbitos y
contextos, muestras, espectculos, encuentros, bienales, concursos, etc.


El objetivo principal de la enseanza de las Artes Visuales en la Escuela
Secundaria, es el de brindar a los jvenes la posibilidad de conocer las diferentes
manifestaciones estticas de las mismas, su relacin con la cultura y la sociedad, sus
implicancias sociales y la puesta en valor de su Patrimonio Cultural (local, regional,
nacional e internacional).

La enseanza de las Artes Visuales debe:
Tener en cuenta que la enseanza artstica en este nivel educativo no busca
formar artistas, sino favorecer el desarrollo de posibilidades e inclinaciones
artsticas de los alumnos, aproximndolos al conocimiento de las diferentes
representaciones (Visuales). En tal sentido, las estrategias que se propongan
contendrn los componentes ldicos y creativos que permitan generar el
placer de la propia realizacin y la estimacin con el propio progreso en las
posibilidades expresivas.
Propiciar la instruccin de las distintas producciones estticas, a travs de un
espritu crtico, que fortalezca el conocimiento del lenguaje visual y de su
significacin.
Buscar el aprendizaje a travs de la produccin de las imgenes y su sentido,
la experimentacin de las posibilidades tcnicas, de distintos tipos de
materiales y soportes a si como su implicancias en la formulacin de
discursos.
Incluir la utilizacin y aprendizajes de las nuevas tecnologas, tanto bi como
tridimensionales y la incorporacin de lo virtual.
Dado el carcter social de toda actividad artstica, propondr actividades de
integracin grupal, que contribuyan a actitudes de confianza, seguridad,
respeto y tolerancia ante producciones o soluciones diferentes, condiciones
necesarias para la actividad creativa y el desarrollo del pensamiento
divergente.


Propiciar el abordaje crtico de las producciones y productos artsticos
expresivos, por lo cual, se deber tener en cuenta los aspectos, relevantes y
significativos para el anlisis de los mismos, la construccin de los discursos
de significacin y resignificacin de los mismos.
Tener en cuenta la contextualizacin de los jvenes y la institucin para la
revalorizacin de las manifestaciones artsticas locales, los actores o artfices
de estas manifestaciones artsticas y las posibilidades expresivas de los
mismos.
Buscar la concientizacin, promocin, valorizacin, conservacin y difusin
del Patrimonio Cultural: local, regional, nacional y latinoamericano. As como
tambin del uso de los espacios pblico y de las imgenes, que nos
referencian como pueblo, comunidad o sociedad.

La evaluacin en proceso requiere por parte del docente el acompaamiento y
el seguimiento de los reales avances de los estudiantes en el dominio critico del
conocimiento artstico. Este acompaamiento requerir que en el desarrollo de las
clases se prevean por lo menos tres instancias evaluativas, a saber:
Instancia de diagnstico e introduccin destinadas a corroborar
conocimientos anteriores de los jvenes y organizar el encuadre general de la
tarea en funcin de los mismos, a su vez, proponer aqullos conceptos de los
cuales el estudiante necesitar disponer para abordar el emprendimiento que
se le formula; y ser tambin el momento para indagar y activar saberes y
experiencias y para el establecimiento de situaciones crticas.
Instancia de desarrollo durante las cuales se pondrn en marchas las acciones
vinculadas con la produccin esttica, con tiempos establecidos para la
realizacin de la misma, teniendo en cuenta: motivacin, interaccin
docente-estudiante, estudiante - estudiante, socializacin del proceso de
materializacin y confrontacin y concertacin de las resoluciones.
Instancia de cierre y reflexin sobre la actividades desarrolladas y los
aprendizajes construidos se brindaran los espacios para el anlisis de las
producciones y conceptos formulados y reformulados, en plenarios grupales,
as como tambin las actividades de auto evaluacin.



En consonancia se propone valorar:
la participacin activa y proactiva de los jvenes en el desarrollo de las
actividades ulicas y extra- ulicas
el compromiso, la autonoma y el protagonismo de los jvenes con las
producciones individuales y/o grupales.
la capacidad de explicar los procesos realizados y argumentar las decisiones
tomadas.
la utilizacin de las nuevas tecnologas en los trabajos de investigacin y
produccin de contenidos de las Artes Visuales.
la utilizacin de diferentes alternativas de resolucin en el desarrollo de las
consignas de trabajo.
La conformacin de equipos de trabajo con roles y funciones definidas en pos
de logros de objetivos comunes tendientes a la adquisicin de aprendizajes
de producciones estticas.

Por ltimo se sugiere tanto para las instancias de evaluaciones en proceso
como en las instancias evaluativas de produccin final, tener en cuenta y explicitar a
los estudiantes los criterios con los que sern evaluados y su referencia con las
expectativas de logros, haciendo comprensibles los requisitos para la promocin de la
asignatura. A saber: conocimientos bsicos del lenguaje visual, elementos
compositivos y cdigos de significacin, lo bi dimensional y lo tri-dimensional, las
practicas y sus representaciones juveniles, bordaje crtico de las Artes Visuales, las
imgenes y la produccin de sentidos discursivos, la produccin Visual, la
participacin activa en la produccin visual, la utilizacin de materiales,
herramientas y tcnicas, entre otras.



Bibliografa:

Berger, R. (1976). El Conocimiento de la Pintura. Madrid. Barcelona. Noguer.
Chuhurra, O. L. (1971). Esttica de los elementos plsticos. Barcelona. Labor.
S.A.
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge. (1977). Lxico Tcnico de las Artes Plsticas.
Buenos Aires. Eudeba.
Mossi, A. F. (2001). El Dibujo. Enseanza Aprendizaje. Mxico. Alfaomega Grupo
Editor.
Read, H. (1976). Diccionarios de las Artes.CEAL.
Collins J., Welchman J., Chandler D., Anfam D. (1984). Tcnicas de los artistas
modernos. Madrid. Herman Blume.
Arnheim R. (1971).El pensamiento visual. Buenos Aires. Editorial Universitaria de
Buenos Aires.

Documentos

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin referidas a la Modalidad de
Educacin Artstica:
Resolucin CFE N 111/10 La Educacin Artstica en el Sistema Educativo
Nacional.
Resolucin CFE N 120/10 Criterios generales para la construccin de la
Secundaria de Arte.
Resolucin CFE N 142/11 Marcos de Referencia Educacin Secundaria de
Arte
Resolucin CFE N 179-12 02 Marcos de Referencia de la Modalidad
Artstica Secundario de Artes- Artes Visuales




Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador

La Formacin tica y Ciudadana (FEC) es una disciplina fundamental para la
educacin sistemtica en todos sus niveles y modalidades. La misma ocupa en la
actualidad un espacio especfico y destacado dentro del conjunto de las materias
curriculares. Creada a partir de la reforma educativa de los 90, la FEC es
comprendida en la actualidad como el mbito natural para los aprendizajes que
promuevan el ejercicio pleno de la ciudadana en los nios y los estudiantes.

Este espacio que est contemplado en los tres aos del ciclo bsico de la
estructura curricular de la provincia de Corrientes, responde de manera clara a una
de las funciones bsicas de la ESO profundizando y desarrollando valores y
competencias vinculados con la integracin a la sociedad, para formar personas
responsables, crticas y solidarias.

En relacin con el rea en la cual se la FEC incluye, puede decirse que la misma
se ubica en un lugar intersticial a las ciencias sociales y a la filosofa de ah que se
constituya en un campo epistemolgico interdisciplinar que da cuenta de la
necesaria relacin de complementariedad y cooperacin entre las diversas disciplinas
que exige el actual momento de desarrollo del conocimiento.

Para Habermas (1990) la cooperacin entre las ciencias sociales, las ciencias
polticas y la filosofa se articula en torno a los cuatro temas o motivos principales
del pensamiento moderno:

a) pensamiento postmetafsico, esto es, un pensamiento que renuncia a la
pretensin de poder sustentar un concepto fuerte de teora, es decir, una teora
que pretenda abarcar la totalidad humana y natural, y que, adems, pretenda
poseer un acceso privilegiado a la verdad.

b) giro lingstico, expresado en el cambio (o relevo) del paradigma moderno de
la filosofa de la conciencia por el paradigma de la filosofa del lenguaje. El giro
lingstico implica que las operaciones constituidoras de mundo pasan de la
subjetividad trascendental a las estructuras gramaticales

c) carcter situado de la razn que se produce paralelamente en la fenomenologa
antropolgica, en Wittgenstein, Gadamer, Lvi-Strauss y el marxismo, en la


medida en que estas corrientes caracterizan tentativas de devolver a sus
contextos esa razn abstractamente endiosada y de situarla en los mbitos de
exploracin que le son propios. As, reconocer el carcter situado de la razn,
consiste en reconocer que la conciencia trascendental ha de concretizarse en la
prctica del mundo de la vida; ha de cobrar carne y sangre en materializaciones
histricas; y

d) inversin de la relacin clsica del primado de la teora sobre la praxis que se
desarrolla profundizando la idea de Marx, aunque con aportes del pragmatismo de
Peirce, Mead, Dewey, Piaget, Husserl y Vygotski; pues todos ellos muestran que
nuestras operaciones cognitivas tienen sus races en las prcticas de nuestro trato
cotidiano con personas y cosas.

Estos grandes temas reposicionan a la filosofa frente a las ciencias en general y
a las ciencias sociales en particular, sobre todo aquellas que para Habermas (1984)
proceden de modo reconstructivo, en las que la aplicacin de un pensamiento
filosfico, acta como si fuera una chispa, en un campo especfico de investigacin.
Las ciencias crtico reconstructivas son aquellas disciplinas o teoras cientficas que
se orientan por el inters de la emancipacin. En su clasificacin de las ciencias de
acuerdo al inters que estas sustentan, este autor, reconoce tres grandes
categoras
20
, en los que se resignifican los tres grandes paradigmas que estructuran
las ciencias sociales (positivista, interpretativo y crtico). De acuerdo con su
posicionamiento epistemolgico las ciencias sociales pueden mantener un inters
tcnico instrumental de prediccin y control, un inters prctico orientado a la
comprensin interpretativa de la realidad, o un inters emancipatorio ligado a la
conquista de la autonoma por medio de una superacin de la sumisin a todo poder
ajeno.

En la propuesta habermasiana se evidencia que la filosofa nutre a las ciencias
sociales de un sentido comprensivo, reflexivo y contrafctico que permite operar
en el campo social emprico con postulaciones normativas de cuestiones claves de la
FEC como: la democracia, la participacin, la poltica y el poder.

20
En Conocimiento e Inters Habermas (1982 ) clasifica a las ciencias en funcin de su inters en:
Ciencias emprico-analticas: comprenden las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales;
Ciencias histrico-hermenuticas, comprenden las humanidades, y las ciencias histricas, culturales
y sociales; Ciencias de orientacin crtica, que abarcan el psicoanlisis, la crtica ideolgica (teora
social crtica) y la propia filosofa.


Habermas seala que buena parte de las ciencias sociales parecen manejar una
consideracin desencantada, si no puramente cnica, del proceso poltico. La mayora
de las descripciones se orientan a dar cuenta del modo en que la circulacin de los
procesos democrticos de decisin regulados y controlados por el poder comunicativo
el de los ciudadanos-, es obstaculizada y anulada por la autoregulacin y
acomodacin de los poderes social, econmico y administrativo. La definicin de
poder en este caso refiere a la capacidad que un actor tiene para imponerse a los
dems o la capacidad de organizarse sin interferencia que tienen algunos subsistemas
sociales. Estas definiciones, observa Habermas, hacen desembocar a la sociologa
poltica en un derrotismo normativo, que no slo responde a evidencias que nos
curan de ilusiones, sino a estrategias reduccionistas de tipo conceptual. Ya que en
estas estrategias queda perdido lo especfico del poder poltico. Por lo tanto, la
filosofa en su anlisis de los procesos polticos introduce criterios normativos a partir
de los cuales puede construirse una racionalidad prctica en clave crtica y utpica.

Entre las consideraciones ms importantes que pueden habilitar la inclusin de
lo normativo en el anlisis de la facticidad social y poltica pueden mencionarse las
siguientes:

1. El presupuesto de la autonoma moral del ciudadano como fundamento
legitimatorio del Estado de derecho. En esto se encuentra la posibilidad de
transformar situaciones legales ilegtimas para un sujeto que se contraponen
con los principios morales que sostienen la legitimidad de un Estado de
Derecho, principios sin los cuales una repblica viva no puede conservar su
capacidad de innovacin ni la creencia de sus ciudadanos en su legitimidad
(Habermas, 1988). La cuestin de la legitimidad se enfrenta con la de la
legalidad y la legitimacin, en acciones en las que el ciudadano decida
ejercer actos formalmente ilegales para incitar un debate o una nueva
formulacin de la norma en vigor o una poltica con eficacia jurdica, as como
para dar el impulso inicial a una nueva revisin de la opinin pblica
mayoritaria.

2. El reforzamiento de una nocin de la (filosofa, ciencia o teora) poltica en
tanto reflexin de una prctica que no es privilegio slo del Estado sino de
la sociedad civil. En este caso, se produce un corrimiento del punto de
referencia centrado en el aparato estatal como actor y agencia de lo poltico


para instalarlo sobre el espacio pblico poltico en el que cobra
protagonismo el ciudadano. Desde este posicionamiento, se supera la
concepcin reduccionista de la poltica como mbito e incumbencia exclusiva
de un Estado opresor y coercitivo y de la sociedad como el accionar conjunto
de personas individuales que debe inmunizarse frente a las intervenciones de
una instancia externa del Estado en pos del bienestar de todos. Se visualiza,
pues, la necesidad de recuperar la idea clsica de societas civilis o koinona
politik, como entidad poltica bsica, comunidad de ciudadanos libres que
construyen el bien pblico a travs del debate y el compromiso comn. Este
ejercicio de la libertad -que va ms all del principio liberal- debe ser
entendido como autonoma poltica. El ciudadano se ubica, as como
interlocutor vlido del cual es imposible prescindir para la deliberacin y la
toma de decisiones sobre los asuntos pblicos, esto es, como agente formador
de opinin y de acuerdos sobre los aspectos a considerar por las polticas y los
organismos tcnicos del poder administrativo.

3. De este modo, y finalmente, los estudios tico-polticos y la formacin tica
y para la ciudadana se orientan y se materializan en una prctica: la lucha
poltica que reafirma el espacio de lo pblico y de la participacin como
herramienta clave para modificar situaciones en trminos estructurales,
poniendo en cuestin el diseo de programas polticos tendenciosos,
visibilizando las injusticias e inequidades histricas que plantean negaciones a
la ciudadana.

Este marco, que orienta y funda epistemolgicamente el espacio de la FEC,
asume que la participacin es una herramienta clave en estos procesos, junto con la
educacin. Garantizar slo una de estas condiciones es necesario pero no suficiente
para quebrar la lgica de la exclusin o del paternalismo asistencialista. Educacin y
participacin se revelan a nuestro entender como dos instancias complementarias de
un mismo proceso de construccin de ciudadana. Los dos componentes se implican
mutuamente. La educacin porque requiere de un mbito propiciador de
oportunidades de adopcin de roles participativos, y la participacin porque precisa,
para su legitimacin, del acompaamiento de un dispositivo formativo que ayude a
reflexionar sobre las modalidades, consecuencias y estilos de esta prctica.



En consecuencia, la FEC debe habilitar las condiciones y competencias que
permitan a los estudiantes participar de manera crtica y activa en los procesos en
los que se ven inmersos. Tal como Freire (1996) lo entendi cambiar lo simblico es
muchas veces la puerta para que el propio sujeto pueda cambiar lo material de su
existencia, y esto slo es posible a travs de una educacin que le permita a los
sujetos salir de su estado de anestesia histrica mediante la toma de conciencia de
su ser en el mundo y mediante su capacidad de actuar y reflexionar.

Fundamentacin

La Formacin tica y de la Ciudadana es una de las funciones ms tradicionales
de la escuela. Esta funcin hoy est revitalizada por los profundos cambios por los
que atraviesa nuestra sociedad, que colocan a los sujetos en situaciones de creciente
vulnerabilidad, de inseguridad y de inestabilidad existencial. En este contexto, ante
la prdida de vigencia de los modelos absolutos, elegir y sostener valores y principios
ticos exige una profunda reflexin para poder dar cuenta de ellos. Por otro lado y
al mismo tiempo uno de los reclamos ms urgentes en el escenario de las actuales
democracias latinoamericanas se vincula con la construccin de una ciudadana
autnoma, con capacidad para la tomar de decisiones responsables, y con la
formacin de ciudadanos y ciudadanas que puedan desarrollar sus propios proyectos
vitales reconociendo unos mnimos en los que pudiramos coincidir todos para el
logro de una mejor y ms justa convivencia entre las diversas culturas y naciones.

El docente puede sentir que trabajar estos temas es difcil. Tambin, que es
una tarea superflua o inconducente, o bien que lo que hace es insuficiente o que va a
contramano de lo que pasa en otros mbitos. No obstante, si pensamos en la
educacin como derecho social fundamental en el cual se juega la suerte de nuestras
democracias contemporneas, la funcin que el docente puede cumplir ayudando a
los alumnos a ser ciudadanos plenos, justos y felices se constituye en un aspecto
clave, para ser contemplado y sostenido.

Se puede afirmar que todo docente, de manera inevitable, consciente o
inconscientemente, educa moralmente. Lo que el docente dice y hace durante las
clases, su posicin frente a los diversos temas que se abordan o sus modos de
intervenir en los conflictos, son acciones que influyen sobre la construccin de la
subjetividad moral y poltica de sus alumnos de un modo u otro.


Ahora bien, transmitir valores en el acto de ensear no significa
necesariamente formar ticamente. La formacin tica y de la ciudadana es un acto
deliberado que no puede darse de cualquier manera. Exige al docente el
conocimiento de ciertos contenidos y el manejo de estrategias didcticas especficas.

El propsito fundamental de la FEC es formar ticamente a nios, nias y
jvenes para que puedan asumir y ejercer de manera plena su ciudadana. Por tal
razn, se distingue de la educacin moral como moralizacin o instruccin tica en
sentido ms tradicional y conservador.

Perspectiva de abordaje. El modelo tico pedaggico

La concepcin de educacin cvica y moral, que caracteriz a la escuela
tradicional y que contina hoy vigente en muchas de nuestras instituciones
educativas, se centra en la transmisin de una moral. La FEC no se identifica con
eso, no es la transmisin ni, menos an, la inculcacin de una tradicin. Por el
contrario, se vincula con otras concepciones que sostienen que educar tica y
moralmente es generar espacios y ofrecer elementos para que los estudiantes puedan
pensar, reflexionar, debatir y asumir valores y posicionamientos crticos que les
permitan ejercer una ciudadana activa y responsable.

Por ello, debe evitarse todo tipo de adoctrinamiento corrindose de posturas
que asumen este rasgo, como la educacin del carcter y la socializacin moral. La
primera porque se centra en la formacin de hbitos virtuosos basada en la
enseanza directa de los valores, la modelizacin y la instruccin tica,
imponindose a todos por igual, y basada en la autoridad del docente, una misma
lista de virtudes. La segunda porque considera que la verdadera fuente de la
moralidad es la sociedad y que le educacin debe promover ante todo la
internalizacin de normas sociales. Para llegar a ser morales las acciones individuales
deben ordenarse conforme al sistema de normas sociales preestablecidas. Este
modelo de educacin como socializacin sigue siendo marcadamente heternomo y
autoritario. La educacin no va mucho ms all de una mera adaptacin a patrones
sociales predeterminados, por lo que puede genera sujetos acrticos y conformistas.

Una alternativa est dada por la propuesta evolutiva cognitiva de Kohlberg,
quien considera que la verdadera educacin moral en la que se enmarca la


propuesta de la FEC- es entonces, aquella que genera experiencias significativas para
el razonamiento moral, disparadoras del desequilibrio de los esquemas mentales
existentes, induciendo en el sujeto una necesidad interna de hallar un mecanismo de
respuesta mejor que le proporcione una mayor estabilidad en el pensamiento y
regularidad en las acciones.
Las estrategias fundamentales que concibe Kohlberg (1985) para alcanzar estos
objetivos son bsicamente dos: las discusiones de dilemas morales y la participacin
en una comunidad democrtica.

La primera estrategia, integrada al currculo escolar, permite estimular y
ejercitar la reflexin sistemtica acerca de problemas y conflictos que demandan una
toma de posicin tica, as como confrontar opiniones diferentes. Esta confrontacin
actuar como un mecanismo desestabilizador de los esquemas de pensamiento o de
las estructuras de juicio ya consolidadas. Al tratar de defender su postura frente al
dilema o de justificar, a partir de sus propios criterios, la respuesta de los dems, el
estudiante necesariamente recurrir a procedimientos de fundamentacin que lo
llevarn progresivamente a la construccin de una estructura de juicio moral a partir
de la cual podr dar argumentos ms slidos y consistentes. Las discusiones de
dilemas se complementan con experiencias de role playing y todas aquellas
actividades que conduzcan al alumno a asumir la perspectiva del otro y a confrontar
con argumentos y opiniones diferentes de las propias.

La segunda estrategia, es decir, la participacin en una comunidad
democrtica, brinda un contexto de aplicacin para el ejercicio del razonamiento
moral. La mejor forma de llevar a cabo esta estrategia, para Kohlberg, es participar
en el gobierno de la institucin escolar. La participacin directa en la toma de
decisiones y en la elaboracin de normas de convivencia escolar asegura el
compromiso del estudiante, en este caso, con su comunidad ms inmediata;
compromiso que ms tarde podr ser transferido a una comunidad ms amplia. La
participacin en el gobierno de la escuela organizada democrticamente garantiza
que las experiencias de aprendizaje moral sean perdurables, esto es, que los
procesos de razonamiento y principios de argumentacin desarrollados, y que las
actitudes de cooperacin vivencialmente adquiridas, puedan ser generalizados y
practicados en la construccin comunitaria de una sociedad ms justa.



Este modelo ha proporcionado una propuesta pedaggica integral, que no slo
se ocupa de los procesos cognitivos de construccin del criterio moral, sino que
adems enfatiza la importancia de controlar el contexto de los aprendizajes, el clima
o el ambiente escolar, debido a que ste puede obrar como un inhibidor o promotor
del crecimiento.

Explicitando las tensiones de la FEC

Debido a que la propuesta evolutiva cognitiva no se basa en la trasmisin de
valores determinados, y propicia que sean los mismos alumnos quienes elaboren sus
propias normas en el contexto de la comunidad escolar ha generado fuertes crticas y
resistencias en los sectores ms conservadores quienes acusan a esta teora de caer
en un liberalismo extremo y de contribuir a la subversin de los valores tradicionales.
Sin embargo, aporta interesantes claves para resolver algunas de las tensiones ms
importantes que atraviesan la FEC

Forma - Contenido

La alternativa para que la escuela se haga cargo de la formacin tica y
ciudadana de manera sistemtica, integral y legtima no puede desconocer la
propuesta tico pedaggica de inspiracin kohlbergiana. Los presupuestos
psicogenticos y constructivistas de tal educacin moral hacen que a diferencia de
los otros enfoques centrados en el contenido, la propuesta de Kohlberg sea
formalista. El desarrollo del razonamiento moral es, pues, un movimiento hacia la
construccin de las caractersticas formales del punto de vista moral. La educacin
moral, en consecuencia, no debe trabajar con el contenido de los juicios morales
relativos a una determinada situacin o cultura, sino con la forma, esto es, con la
argumentacin bsica que funda una opcin o conducta moral. La propuesta
kohlbergiana basada en los principios constructivistas de Piaget, concibe que la moral
no se ensea mediante la instruccin directa, que no puede ser aprendida como un
dato ms, sino que debe ser develada a travs de un proceso gradual, esto es, debe
ser construida.

El carcter formalista previene de los intentos de enseanza directa de valores
mediante la prdica o la trasmisin de contenidos conceptuales. La educacin es
entendida como la apropiacin y construccin de valores, como un aprendizaje


vivencial dentro de una comunidad moral positiva y enriquecedora. Asimismo, se
concibe a la verdadera educacin moral como la sistemtica provisin de
experiencias significativas para el desarrollo de la sensibilidad, el razonamiento y la
argumentacin moral en un contexto plural y democrtico. La educacin
kohlbergiana resulta, en este sentido, un recurso fundamental para atender al
desafo de la construccin de una ciudadana crtica y participativa.

Universalismo tico nacionalismo particularista

Otra de las tensiones se vincula con el perfil del ciudadano que se pretende
formar: una de ellas lo asocia a una identidad nacional fuertemente arraigada en la
pertenencia a un pueblo, otra, a procedimientos e instituciones democrticas y en la
libre afiliacin de los individuos a una comunidad poltica artificial que garantizaba la
defensa de sus derechos subjetivos. La primera plantea una forma de educacin
moral basada en procesos de socializacin y endoculturacin, la segunda,
aprendizajes morales ms abstractos que prioriza la autonoma del sujeto y la
posibilidad construir consensos fundados en criterios racionales basados en la idea
del contrato social.

Hasta bien entrado el siglo XX, los paradigmas educativos occidentales
sustentaron en mayor o menor medida, concepciones nacionalistas unificadoras que
condujeron al diseo de un currculo nico monocultural y uniforme. Pero esta
concepcin de la educacin es, hoy, fuertemente cuestionada, entre otras razones
porque que resulta incompatible con los supuestos de una autntica democrtica y
con el discurso de los Derechos Humanos. As, surgen en las ltimas dcadas nuevas
propuestas de formacin ciudadana que privilegian el sostenimiento de la democracia
y la convivencia plural y pacfica entre diferentes colectivos, ms que la mera
identificacin socio - poltica.

Desde estas nuevas perspectivas se rescata al pluralismo como un ingrediente
fundamental de las sociedad democrticas, y a la diversidad como un poderoso
estmulo para los aprendizajes morales, en particular aquellos vinculadas al
desarrollo de la empata, la adopcin de roles y los sentimientos de benevolencia y
solidaridad. Desde el punto de vista tico uno de los desafos ms importantes de la
educacin en la diversidad es sin duda promover el reconocimiento de uno mismo y


de los otros como fines en s mismos, y la asuncin de la alteridad como lugar de
construccin de la propia subjetividad.

Razn - sentimientos morales

Una tercera tensin aparece en relacin con las dimensiones de la personalidad
moral que se privilegia en las intervenciones tico pedaggicas. Esta tensin se
instala en el debate actual entre la filosofa moral racionalista y procedimental que
se fundamentan en las ideas kantianas y otras posiciones que no se sienten
representadas por sus presupuestos. Estas posiciones cuestionan al principio de
justicia como criterio moral fundamental, a la razn como ncleo bsico de la
moralidad y la preocupacin central por las condiciones formales de la accin moral.

Las propuestas ticas que critican la preeminencia de la justicia consideran las
peculiaridades del sujeto posmoderno y se basan en la comprensin del mundo como
una red de relaciones en las que se inserta el Yo. De esta manera, se pone el nfasis
en la constitucin de un sujeto fuertemente arraigado en sus contextos auto
referenciales cuyo accionar moral estara motivado por el afecto, la cercana y la
responsabilidad.

Desde esta perspectiva se otorga a las emociones un papel moral. Son las
emociones y no la razn lo que nos hace pensar en las necesidades de los dems y en
las circunstancias que las rodean. En busca de un lugar comn de reconocimiento se
ha recuperado el concepto de comunidad para contraponerlo al universalismo
abstracto. Este concepto intenta llamar la atencin sobre los valores compartidos de
un modo de vida determinado que antecederan, y daran fundamento, a la
formulacin de leyes morales abstractas y universales.

Autonoma Heteronoma

Finalmente, rescatamos una tensin que interpela el lugar y el rol que el
educador juega en la educacin moral y que permite resignificar los modelos
anteriormente analizados. En ellos encontramos dos posiciones antagnicas referidas
al estilo y actitud docente: la del predicador moral y la del educador socrtico.



La primera tiene una fuerte raigambre normalista, y asigna al maestro el rol del
modelo ejemplar. El educador debe encarnar en s mismo los valores que quiere
promover. Adems, debe reforzar la modelizacin mediante una prdica constante a
favor de valores y virtudes morales que se consideran fundamentales: la pulcritud, el
patriotismo, el respeto, la moderacin. Esta posicin asume que slo el adulto tiene
la autoridad y la competencia para establecer valores, no entra, pues, en la
controversia porque es inadmisible que el estudiante pueda tener una mejor opinin.

En la segunda, el maestro o profesor, es un acompaante en el proceso de
autodescubrimiento y crecimiento moral. Kohlberg (1983) ha descubierto que los
nios tienen su propia moralidad, que realizan juicios y construyen criterios morales
que no han sido interiorizados y que no provienen de una forma directa y obvia de
sus padres, maestros. El nio es un filsofo moral, que construye sus propios
significados sobre el mundo socio moral. Frente a la escuela y los adultos tiene un
doble discurso, aquel aprendido que tiende a conformar las expectativas de los
adultos, las respuestas correctas, y aquel que el mismo ha podido construir a partir
de la lgica moral que le es propia.

El educador, entonces, debe posicionarse frente al estudiante reconociendo
que stos poseen conocimientos, valores y perspectivas propias construidas con
independencia de lo que se le quiere trasmitir. No debe negar, sino intentar
comprender estas visiones e intuiciones, las explicaciones que ellos producen de los
hechos morales. Esto implica una posicin no dogmtica ni autoritaria, que sin
renunciar a dar orientaciones concretas sobre los valores y normas pueda ofrecer
recomendaciones beneficiosas para la vida del nio y el estudiante, reconociendo sus
voces y miradas.

Criterios y principios de la FEC

Considerando que las acciones de formacin tica y ciudadana son necesarias y
justificables, habindose analizado las distintas formas de concebirlas y resolver las
tensiones que la atraviesan, es posible recuperar ciertos criterios ya insinuados en los
puntos anteriores que nos aproximen a intervenciones legtimas y pertinentes.

El rechazo de tanto de posturas relativistas como de tendencias adoctrinantes
y absolutistas.


Las exigencias educativas planteadas por las democracias contemporneas han
destacado la necesidad de construir programas sistemticos de educacin tica y
para la ciudadana que se integren al currculo de manera consistente y armnica, a
efectos, de promover, a un lado de la cultura y preferencias, determinados valores
considerados mnimos vinculantes universalmente compartidos para la convivencia
y la defensa de los derechos humanos. Es decir, debe necesariamente ocuparse de las
cuestiones que tienen que ver con la vida buena, pero siempre prevenida de no caer
en posturas absolutistas y etnocentristas. Por ello debe ocuparse tambin de los
principios que legitiman tales concepciones de bien. Esto es, aquellos mnimos que
operan criterios de orientacin y fundamentacin ltima, en la medida en que son
imposibles rebasar a riesgo de la deshumanizacin y la alienacin.

Superar todo tipo de determinismo y pesimismo educativo.

Uno de los aportes fundamentales de Kohlberg y sus seguidores, fue comprobar
que a partir de programas deliberados de educacin moral es posible promover
efectiva y significativamente el desarrollo moral.

Esta comprobacin justifica y alienta las intervenciones tico pedaggicas,
permitiendo asumir una posicin optimista que apuesta a la funcin transformadora
de la educacin. As, se concibe que a travs de ella es posible modificar o
compensar ciertas condiciones sociales o personales que puedan resultar coercitivas
para el pleno desenvolvimiento moral de los sujetos, como tambin reforzar aquellas
que posibilitan un aprendizaje moral significativo.

En un mismo sentido Freire reconoce que a partir de la educacin el hombre
puede sobreponerse y liberarse de sus condicionamientos y al hacerlos contribuir con
una sociedad mejor. Pensar en la educacin como emancipadora y transformadora
no significa negar los condicionamientos a los que estamos sometidos, Significa
reconocer que somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer que la
historia es tiempo de posibilidad, y no de determinismo, que el futuro [] es
problemtico, no inexorable (Freire, 2004, p. 7).



Considerar e integrar todas las dimensiones involucradas en la moralidad.

Para Oser (1995) con el fin de practicar una educacin dirigida a la autonoma y
a la responsabilidad, debemos: (a) estimular el nivel inmediatamente superior de
desarrollo moral; (b) sensibilizar a los nios y estudiantes respecto a los temas
morales, por ejemplo, temas de cuidado, de justicia, de veracidad, de tolerancia,
etc.; (c) apoyar y hacer posible la conducta prosocial; y (d) establecer un clima
moral positivo en el cual la conducta moral negativa y el asumir riesgos (necesarios
para aprender, aunque no sean un objetivo en s mismos) pueden ser
experimentados, desarrollando a su vez un sistema interno de valores, combinado
con conocimiento de lo malo.

A esto debe agregarse que el impacto positivo de la formacin tica y
ciudadana no slo se mide por los beneficios que pueda traer al sujeto moral sino
fundamental a su comunidad, por lo tanto.

Respetar la autonoma del alumno, asumiendo el dilogo como forma legtima
de participacin democrtica, resolucin de los conflictos y de comunicacin
interpersonal.
La relacin pedaggica es constitutivamente jerrquica y asimtrica, sin
embargo, an asumindola de este modo existe un lmite que la formacin tica y
ciudadana no puede cruzar: la autonoma del sujeto moral.

Para la tradicin kantiana el respeto de la persona como sujeto moral
autnomo, significa considerarlo como un agente que puede, efectiva o
potencialmente, adoptar libremente un punto de vista imparcial cuando se dirimen
cuestiones de justicia. La autonoma no significa aislamiento, sino por el contrario,
cooperacin. Tal como lo mostr Piaget, sin cooperacin no se supera el
egocentrismo por lo que no se alcanza la autonoma. La verdadera autonoma moral
se construye a partir del dilogo y la participacin en la bsqueda del consenso.

Por lo tanto la respeto y la consideracin del punto de vista y los reclamos de
todos los afectados en la toma de decisiones es el principio legitimador de los
procedimientos democrticos y a la vez un principio tico universal que debe regular
las acciones tico pedaggicas.




Con base en las consideraciones del punto anterior se plantean como
expectativas generales de logro las siguientes:

Promover la formacin de estudiantes crticos y autnomos que asuman un rol
protagnico en los procesos sociales y polticos en los que se ven inmersos.

Favorecer el desarrollo de perspectivas sociales y polticas superadoras de
posicionamientos ingenuos, estereotipados, dogmticos y deterministas.

Promover la comprensin crtica, la reflexin y la discusin de las
problemticas ticas y polticas que interpelan cotidianamente a los
estudiantes.

Potenciar la sensibilidad moral de los estudiantes frente a cuestiones
socialmente controvertidas, acciones lesivas y vulneraciones de derechos.

Proporcionar recursos conceptuales y metodolgicos para una adecuada toma
de decisiones en situaciones moralmente conflictivas.

Promover el discurso argumentativo como estrategia fundamental para la
resolucin de conflictos en los distintos escenarios de participacin cvico-
democrtica.

Descubrir principios ticos para la orientacin y la autorregulacin del
comportamiento personal.

Desarrollar en los estudiantes actitudes de reafirmacin y compromiso con los
roles que les competen como ciudadanos, particularmente aquellos que se
vinculan con la responsabilidad social y la participacin pblica.

Promover actitudes de respeto, reconocimiento y valoracin de las
diferencias y la diversidad en todas sus expresiones, en el marco de los
principios ticos que sustentan la democracia pluralista.



Generar espacios, condiciones y oportunidades para la participacin
activa de los estudiantes en proyectos escolares, a nivel alico e
institucional, y en propuestas de intervencin comunitarias que
permitan reafirmar actitudes de reafirmacin y compromiso con los roles
que les competen como ciudadanos y miembros plenos de una comunidad.

En relacin con los contenidos de cada ao, las expectativas de logro se
discriminan de la siguiente manera:

1Ao:

Reconocer lo tico y lo moral como componentes fundantes de la subjetividad
humana
Distinguir las cuestiones y dimensiones ticas que se ponen en juego en las
situaciones de conflictos intersubjetivos
Reconocer el proceso de construccin de la identidad desde una perspectiva
histrica.
Asumir la identidad como una eleccin y como una construccin reflexiva.
Tomar conciencia de los derechos que asisten a los humanos en general y a los
nios y jvenes en particular
Comprender las responsabilidades ticas que se desprenden del ejercicio de
tales derechos
Reconocer el proceso de creacin de normas y regulaciones sociales y los
espacios para la intervencin de los ciudadanos en el mismo.
Visualizar la escuela como un mbito de participacin y ejercicio de la
ciudadana.

2 Ao:

Identificar los condicionamientos sociales y culturales que pueden afectar
nuestras decisiones y elecciones personales
Visibilizar los estereotipos sociales que sostienen determinadas prcticas y
valoraciones.
Identificar las situaciones de desigualdad en trminos de posibilidades y
recursos, o de condicionamientos y clausuras que se dirimen en torno a los
procesos de identificacin e individuacin.


Reconocer el proceso de construccin socio histrica de los Derechos
Humanos, identificando las distintas ampliaciones y profundizaciones de su
sentido y alcance
Identificar los distintos marcos normativos y organismos encargados de
garantizar los Derechos Humanos Universales.
Reconocer los espacios, dispositivos, tipos y niveles de participacin para
identificar prcticas participativas constructoras de democracia y de
ciudadana

3 Ao:

Reflexionar crticamente en torno a la validez o legitimidad de ciertas normas
y acciones.
Reconocer el valor de los conflictos y el disenso en sociedades democrticas y
plurales en tanto disparadores de la pregunta tica.
Identificar y comprender distintas perspectivas ticas respecto de lo bueno, lo
justo, lo til.
Reflexionar crticamente sobre la cuestin de la alteridad reconociendo a los
otros invisibilizados histrica y socialmente y a aquellos que por ser diferentes
se les dio un trato desigual.
Asumir el respeto y el reconocimiento de las diferencias y las diversidades
como condicin de posibilidad de una sociedad ms justa e igualitaria
Comprender otras formas de vida, otras experiencias personales y otras
perspectivas de mundo
Comprender los fundamentos tico - polticos de los Derechos Humanos
Identificar situaciones de vulneracin, de violacin de los Derechos Humanos,
as como acciones de reivindicacin, reparacin y restitucin de los derechos
avasallados.
Reconocer el carcter poltico de la participacin en tanto promotora del
cambio social, de la reivindicacin de derechos y visibilizacin de las
situaciones de inequidad e injusticia.
Construir un sentido de la poltica y lo poltico ligado a las nuevas formas de
asumir y ejercer la ciudadana que proponen los jvenes




En relacin con el eje: Reflexin tica

Los contenidos de este eje se orientarn a visualizar a la tica como una
estructura fundamental de lo humano, diferenciando las acciones humanas de otras
formas de comportamiento. Asimismo, se centrarn en la exploracin de la necesidad
y la urgencia de la tica como condicin de posibilidad de la convivencia social y de
la realizacin de una forma de vida autnticamente humana.

El ser humano es un ser indeterminado, a diferencia de los animales ajustados
genticamente a su medio, el hombre puede y debe elegir. Su comportamiento no
est instintivamente predeterminado, su capacidad simblica le permite imaginar
diferentes formas de respuestas frente a los diferentes estmulos e interpelaciones
que recibe de su medio. Debido a que al elegir una de las posibles alternativas, est
realizando una opcin pero a la vez descartando las dems, est obligado a dar
razones de su eleccin y a hacerse responsable de ella. Ah es donde se despliega
la reflexin tica como una instancia tanto de auto-comprensin y de anlisis
intersubjetivo, que recurre a la argumentacin racional y al dilogo como
herramienta de resolucin de los conflictos.

De lo que se trata es de explicitar el saber moral como un saber que todos
tenemos, diferente de aquel que se vincula con la resolucin de problemas, la
fabricacin de algn objeto o la produccin de un determinado efecto desde una
perspectiva tcnico - instrumental. El saber moral es aquel que nos permite
orientarnos para actuar ticamente, es decir de la manera ms humana, en el
conjunto de nuestra vida.
Una forma de trabajar este tema es explorando las distintas situaciones de la
vida y recuperando de la experiencia de los alumnos y alumnas; aquellas situaciones
que le demandaron tomar decisiones que afectaban directa o indirectamente a los
dems. En tal sentido, se analizar cmo fueron resueltas por los estudiantes estas
situaciones, reconociendo a qu tipo de saber o conocimientos recurrieron para
hacerlo. Asimismo, se podr visualizar cmo las decisiones y acciones personales que
involucran a otros, cuando no tienen en cuenta las dimensiones ticas generan
conflictos de intereses y se vulneran derechos individuales o colectivos.



En un segundo momento podrn discutirse los condicionamientos que tenemos
los sujetos sociales a la hora de decidir y elegir. Indagando acerca de los factores que
pueden influenciarnos a tomar determinadas actitudes y posicionamientos. El anlisis
se enfocar en las coacciones fsicas, pero sobre todo simblicas que nos impiden
tomar decisiones con libertad e independencia de criterios.

Podrn trabajarse temas vinculados con la masificacin (el facebook), la
manipulacin (la publicidad) y el disciplinamiento (las instituciones sociales). La
idea clave es mostrar que existen formas implcitas de dominacin, de control
que operan en nosotros configurando representaciones del otro, de la sociedad, de
lo normal, de los roles sociales que terminan materializndose en prcticas
concretas.

Este tema, si bien supone un alto nivel de complejidad y abstraccin, puede ser
abordado desde las experiencias vitales de los alumnos y las alumnas en sus
relaciones sociales. La pregunta tica podr orientarse al modo en que son
construidas las representaciones o estereotipos sociales sobre lo que es ser
popular, ser aceptado, ser un ganador entre los estudiante, visibilizando el papel
que juega la familia, el grupo de pares, los medios de comunicacin, las redes
sociales, las instituciones como la escuela y la sociedad en general en la produccin y
reproduccin de estas valoraciones y prcticas discursivas.

De este modo se pretende llegar a un tercer momento que supone un nivel de
reflexin tica que cuestiona la legitimidad o validez de los valores y las normas, las
costumbres y los hbitos sociales. Ms all de la vigencia o aceptacin de aquellos
dentro de un determinado grupo social, de una determinada cultura o momento
histrico interesa reflexionar acerca de sus fundamentos ticos. En este momento se
promover la discusin crtica y la argumentacin racional como prcticas
fundamentales de la construccin normativa.

Por otro lado, se trata de evidenciar que en sociedades abiertas, democrticas
y plurales las personas no sustentan necesariamente los mismos valores, ni las
mismas perspectivas sobre distintas cuestiones y si bien que estas diferencias pueden
ser positivas y enriquecedoras, muchas veces desencadenan conflictos. Se pueden
presentar conflictos o dilemas que enfrenten las y los alumnos a partir de sus
experiencias personales, vinculados con temas que les preocupa como la amistad, la


lealtad, la apariencia, la veracidad, la autenticidad, etc. El docente podr promover
una reconstruccin crtica de estas situaciones que visibilicen a todos los actores
involucrados y sus distintos reclamos, interponiendo la pregunta tica por la
correccin o la rectitud moral en cada caso.

La pregunta tica por la intencin del actor, las consecuencias de las
acciones, la felicidad o la vida buena, entre otras, permitir complejizar la mirada
de los pre estudiantes sobre sus relaciones primarias y su entorno ms prximo,
generando una incipiente toma de conciencia y visibilizacin de las intuiciones
morales que los construyen como sujetos ticos.

El descubrimiento de principios ticos que constituyan unos mnimos
normativos que con fuerza vinculante de aceptacin generalizada que hagan la
convivencia plural e igualitaria entre ciudadanos y ciudadanas con diversos
antecedentes de socializacin, convicciones religiosas e ideolgicas. Estos mnimos se
expresan en la justicia, el respeto por la dignidad humana y la igualdad. Tales
principios estn en los fundamentos de los derechos humanos subjetivos y
colectivos que se trabajarn en el eje 3. De tal modo queda planteada la articulacin
entre ambos ejes.

Tanto para responder la pregunta tica por los criterios que orientan nuestra
vida y nuestra forma de relacionarnos con los dems, como para describir los
mnimos morales sobre los que se asienta la democracia y el pluralismo ideolgico,
cultural y religioso, el dilogo argumentativo se plantea como una competencia
transversal que debera ser promovida en forma progresiva y sistemtica en todas las
instancias de trabajo desplegadas por la disciplina.

Los temas que podrn trabajarse de manera muy concreta y en directa
vinculacin con situaciones prcticas son:

1 Ao:

Diferencia entre moral como contenido y moral como estructura. Las races
antropolgicas de la moral (Aranguren, 1981)


La moral como razn prctica como saber para la accin. Los distintos tipos
de saberes en Aristteles: el saber productivo (tekhne), el saber terico
(episteme) y el saber prctico (prhonesis).
La interpelacin tica: conflictos cotidianos que nos demandan una toma de
posicin moral. Recuperacin narrativa de experiencias.
La responsabilidad moral: el dar cuenta de nuestros actos. Anlisis de las
consecuencias de las propias acciones y las acciones de los dems. Los actos
que nos lesionan moralmente y vulneran nuestros derechos.
El dilogo como estrategia para la construccin de acuerdos, la resolucin
pacfica de conflictos y la apertura a puntos de vista diferentes.

2 Ao:

La libertad y la responsabilidad como fundamento de nuestras acciones.
Autonoma y heteronoma. Autocontrol y autodeterminacin. Los lmites y
condicionamientos de la libertad.
El sentido comn, los estereotipos sociales y los hbitos como condicionantes
de la autonoma moral. Reconstruccin de situaciones en las que las propias
acciones estn direccionadas por factores externos a la voluntad del
estudiante.
El dilogo como estrategia para la construccin de acuerdos, la resolucin
pacfica de conflictos y la apertura a puntos de vista diferentes.

3 Ao

Diferenciacin entre moral y tica y entre vigencia y validez. Identificacin de
los valores sustentados en sociedades pasadas, en distintas culturas actuales o
en otros grupos sociales que no son los asumidos en el contexto en el que
vivimos.
La reflexin tica: anlisis de situaciones reales socialmente controvertidas y
conflictivas recuperadas de las experiencias de vida personal de los alumnos y
alumnas.
La reconstruccin del ethos (Maliandi, 2004). Discusiones de dilemas morales
reales adecuados a la edad de los alumnos y las alumnas que permitan
reconstruir las intuiciones morales de los estudiantes.


Las perspectivas ticas. Reconstruccin de las intuiciones morales de los
alumnos y alumnas a la luz de algunas de las orientaciones ticas para la
accin: las virtudes morales y ciudadanas, la bsqueda de la felicidad, la
capacidad autolegisladora.
El dilogo para la construccin de acuerdos, la resolucin pacfica de
conflictos y la apertura a puntos de vista diferentes.

Nota:
Una sugerencia para quienes tengan acceso al material es trabajar con la
propuesta de la clase como comunidad de indagacin del programa Filosofa
para Nios. En este eje se trabajar la novela Lisa del libro de Lipman (2007)
o alguno de los temas propuestos para la indagacin tica por Splitter y Sharp
(1996) en la La otra educacin.

En relacin con el eje: Identidades y diversidades.
En el eje de Reflexin tica el nfasis estar puesto en el desarrollo de un
conjunto de capacidades racionales que van desde el juicio moral, la ampliacin de
la perspectiva social, la reconstruccin crtica, y el discurso argumentativo. En este
eje se continuarn trabajando algunas de estas competencias, sin embargo, se
propiciarn otras vinculadas con la empata, la comprensin, la interpretacin y la
actitud hermenutica.

En este marco se analizarn las transformaciones que en las ltimas dcadas
se han dado en los procesos de construccin de la identidad. Destacando que
tiempo atrs las instituciones proporcionaban modelos a los que las personas
recurran para orientar su conducta. Los individuos aprendan as a cumplir roles que
gozaban de una aceptacin generalizada e incondicional. Pero en el mundo moderno,
la sociedad, la vida y la identidad personal son cada vez ms problematizados. Al
igual que los valores, las normas y las costumbres trabajadas en el eje 1- la
identidad puede ser objeto de interpretaciones y cada interpretacin define sus
propias perspectivas de accin posible.
Se trata de que los alumnos y alumnas puedan reconocer que ninguna puede ya
ser aceptada como nica, verdadera e incuestionablemente adecuada, lo contrario
sera caer en los estereotipos. Se intentar comprender que actualmente la cuestin
de la identidad se aleja de todo esencialismo ya que no se vincula con atributos


dados, preexistentes. La identidad no aparece ms como un dato, o como un status
adquirido. Esta emerge ms bien como una pregunta, como un cuestionamiento.

La diferenciacin entre las identidades dadas y las elegidas puede ser
trabajada mediante la entrevista a personas y referentes de otras generaciones,
conversaciones con miembros mayores de la familia, particularmente abuelas y
madres, para comparar cmo fueron cambiando las expectativas y mandatos sociales
de la mujeres, por ejemplo, analizando el rol de la escuela en la reproduccin de
estas expectativas y mandatos. Otra de las cuestiones que puede ser considerada en
este mismo sentido es la de la identidad nacional y la ciudadana.

Lo anterior prepara el terreno para trabajar el tema de las culturas, las
identidades y las identificaciones juveniles a partir de distintas producciones
discursivas de los estudiantes, imgenes y otros materiales publicados en el
facebook, graffitis, canciones, blogs, etc. y en directa vinculacin con el
fortalecimiento de las capacidades expresiones de los alumnos y alumnas.

En un segundo momento, se analizar cmo impacta sobre la subjetividad, la
cuestin de la angustia identitaria. El hecho de que las identidades pasen de lo
social a lo individual, y que hoy el mandato sea la individuacin, puede suponer para
algunos una carga, ya que pese a los mltiples recursos reflexivos existentes (o
precisamente a causa de ello), la exigencia de producir una identidad revela nuevas
formas de vulnerabilidad, tanto sociales como psicolgicas. Aqu es importante
evidenciar lo difcil que resulta vivir la individualidad a travs de sus exigencias
contemporneas de autonoma y autenticidad, retomando lo desarrollado en el eje
1 respecto de los condicionamientos de la capacidad de elegir existentes en nuestras
sociedades. Es muy significativo mostrar que la angustia identitaria es mitigada por lo
que algunos autores llaman los mediadores, entre los que se cuenta a las drogas, la
televisin los talk shows-, y las redes sociales que ayudan al individuo a afrontar la
exigencia de iniciativa y la accin autnoma, pero lo ponen frente al peligro de
nuevas dependencias y adicciones. Esto tiene consecuencias ticas profundas y
negativas, reducen la capacidad de accin del sujeto y postergan ilimitadamente su
responsabilidad.

Un segundo asunto que debe introducirse en este momento es la cuestin de la
desigualdad, ya que dependiendo del lugar que cada uno ocupe en la sociedad y los


recursos materiales y simblicos con que cuente podr resolver la construccin de la
identidad de uno u otro modo, para algunos supondr una tarea que excede sus
posibilidades, para otros un posibilidad de crecimiento personal. Aqu podrn
retomarse y discutirse, resignificndolos, los fenmenos de la masificacin y la
manipulacin trabajados en el eje 1.

Finalmente, y en un tercer momento, se reflexionar crticamente en torno a la
cuestin de la alteridad, nocin fundante, tanto de la antropologa como de la
tica, que lleva al reconocimiento de los otros histricamente silenciados y
marginalizados. Esto se articular con el anlisis de la emergencia de nuevas
identidades culturales, particularismos y regionalismos, enmarcada en las
reacciones contra la globalizacin y la hegemonizacin del modelo neoliberal. De
acuerdo a qu resulte ms significativo y ms cercano a las realidades de los alumnos
y las alumnas la problemtica de la otredad y las identidades culturales podr ser
trabajada en relacin con las identidades tnicas o con las tribus urbanas. Aqu se
trabajar, adems, en articulacin con la ESI el tema de las diversidades sexuales.

La cuestin del Otro se plantear desde una perspectiva tica - poltica al
articular con la igualdad y la diferencia. De esta manera se debe asumir que el
respeto y el reconocimiento de las diferencias y diversidades siempre deben
sustentarse en un trato de absoluta igualdad. Pueden recuperarse ejemplos
recientes o de la historia en los que las diferencias son resueltas en trmino de
desigualdad, justificndose distintas relaciones de dominacin y exterminio del Otro
diferente, el caso de las mujeres musulmanas, la conquista de Amrica, el Genocidio
del pueblo judo.

Los tres momentos de trabajo propuestos deben ser orientarse hacia la
apertura de otras formas de vida, de otras experiencias personales, de otras
perspectivas de mundo. De tal manera que los procedimientos que se utilicen deben
sustituir el anlisis racional por la comprensin hermenutica. Esto supone recurrir
a narrativas y relatos, construidos por los propios alumnos y alumnas o recuperados
de la literatura y el cine, que permitan ver las cosas desde otro lugar y que
favorezcan posicionamientos descentrados y crticos.

Los temas que se desarrollarn en este eje de manera concreta, en directa
vinculacin con las experiencias de los alumnos y alumnas son los siguientes:


1 Ao:

Procesos de construccin de la identidad desde una perspectiva histrica: de
la identidad adscriptiva a la identidad electiva y reflexiva (Castell, 2003 y
Guidens, 1995)
Reflexin crtica en torno a las identidades esencialistas, homogneas y
discriminadoras y al rol de las instituciones como la escuela y la familia en su
consolidacin.
Las identidades juveniles: comprensin de los sentidos actuales de ser
estudiante y joven.

2 Ao

Los procesos de construccin de la identidad en el marco de la globalizacin y
los cambios culturales de la modernidad tarda. La angustia identitaria
(Castel, 1997 y Svampa, 2003)
La construccin de la identidad en el marco de la desigualdad social:
individuacin positiva y negativa (Castel, 1997 y Bauman, 2005).
Diferentes condicionamientos a la identidad reflexiva. Relaciones con el eje
1.

3 Ao

La alteridad como conocimiento y comprensin del otro. Diferentes formas de
relacin. Diferentes diversidades (Todorov, 2003).
Distincin e identificacin de las representaciones del Otro heredadas de la
escuela, la familia, los grupos de socializacin primaria. Identificacin
conflictos en los que el Otro aparece como el diferente de manera
amenazante, desestabilizadora o enriquecedora
El Otro igual pero diferente. Teoras y polticas del reconocimiento (Fraser
y Honneth, 2006). La ciudadana cultural: conciliacin entre la igualdad y el
reconocimiento (Kymlicka, 1996)



En relacin con el eje: Los derechos humanos y los derechos de nias y nios y
jvenes.

El propsito fundamental de este eje es concientizar a los estudiantes acerca
de los derechos que los asisten, los protegen y enmarcan el ejercicio de su
ciudadana. Por ello los procesos de construccin de saberes de este eje se
distinguen del de los ejes anteriores en virtud de la incorporacin de mayores
contenidos de tipo conceptual. En el primero el nfasis est puesto en la promocin
de distintos niveles de deliberacin y de reflexin tica y en el segundo en la
aproximacin interpretativa y la comprensin de crtica a las cuestiones vinculadas
con la construccin socio histrica de la identidad y la otredad. Por lo tanto, en
estos dos primeros ejes lo procedimental tiene preeminencia por sobre lo
conceptual. En este eje el acceso a la informacin se hace relevante y especialmente
necesario.
Lo que se pretende aqu es construir una propuesta de fundamentacin para la
nocin de sujeto de derecho, nocin clave de las nuevas polticas sociales
implementadas en la Argentina tras el colapso de las polticas neoliberales.

En tal sentido, conviene empezar trabajando, en un primero momento, a partir
de la realidad ms cercana, los derechos de los nios, nias y jvenes y el actual
reconocimiento de su carcter de ciudadanos. Podrn identificarse entonces los
distintos mbitos en el que se puede ejercer la ciudadana infantil y juvenil,
presentando a la escuela como un espacio destacado. Esto se relaciona directamente
con el eje 4.

Asimismo, y en vinculacin con el eje 1, puede reflexionarse en torno a las
responsabilidades tica que supone el ejercicio de la ciudadana en trminos tanto de
la prctica de los derechos subjetivos y colectivos y la lucha por su
materializacin en las instituciones.

En un segundo momento se desarrollarn los derechos humanos universales
como marco de los derechos de los nios, nias y jvenes retomando la idea de lucha
o conquista social se analizar su proceso de construccin socio histrica y las dos
formulaciones existentes reconociendo las diferencias, o salto cualitativo, entre la
primera y la segunda declaracin. En este sentido, se identificarn las diferentes
categoras de derechos que fueron incorporndose en los procesos de ampliacin y


profundizacin de los marcos normativos, incluyendo en estas categoras a los
derechos del trabajador.

Se revisarn las distintas declaraciones, tratados, protocolos y cartas
internacionales que constituyen el amplio sistema normativo de proteccin y
promocin de los derechos humanos y se reconocern los distintos organismos
nacionales, regionales e internacionales que intervienen frente a las violaciones de
derechos.

En vinculacin con los instrumentos, marcos y pactos del derecho internacional
se trabajar el derecho de soberana.

Finalmente, en un tercer momento, el anlisis se centrar en los fundamentos
ticos y polticos de los derechos humanos que definen su condicin de inalienables
e irrenunciables. Se recuperar del eje 1 lo trabajado en relacin con los principios
ticos universales de justicia, igualdad y respeto a la dignidad humana.

En este punto se explorarn en relacin con el eje 2, y a partir de casos
extrados de distintos medios de comunicacin, grficos o virtuales, films,
audiovisuales, y otros, las distintas situaciones de transgresin, violacin y
avasallamiento de los derechos de ciertas minoras tnicas, religiosas, polticas, de
gnero, discapacitados, etc. Lo que da lugar a la constante revisin de la legislacin
sobre los derechos humanos que contemplen las demandas de los grupos vulnerados.

Tambin aqu se visualizar el rol de los movimientos sociales y la sociedad
civil en las luchas por el reconocimiento y la ampliacin de los derechos a grupos en
situacin de vulneracin.

Este eje abre un espacio para trabajar en articulacin con el transversal
Educacin y Memoria al asumir el conocimiento del pasado comn como forma de
respeto y reafirmacin de los derechos humanos y de visibilizacin de las luchas que
los promovieron.

Por consiguiente, los temas que se abordarn en este eje son:



1 Ao:

Derechos de los nios y de las nias y jvenes
La ciudadana infantil y juvenil. mbitos de ejercicio.
Las polticas pblicas de niez, adolescencia y juventud.

2 Ao:

Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y el Ciudadano (1789)
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)
Derechos Humanos de primera, segunda y tercera generacin. Derechos
civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales y de los pueblos.
El Estado de Derecho y la Constitucin Nacional y Provincial como garantes
de los Derechos Humanos.
Tratados, Pactos, Convenciones y Cartas internacionales de derechos
humanos. Organismos Internacionales de Derechos Humanos. Organismos de
Derechos Humanos en la Argentina.

3 Ao:

Los fundamentos tico polticos de los derechos humanos. La posicin
iusnaturalista.
Exploracin de situaciones histricas y actuales de vulneracin y violacin de
derechos. La dictadura militar como violacin al Estado de Derecho.
Las luchas por los derechos. Organizaciones de la sociedad civil y movimientos
sociales como promotores y defensores de derechos. Mecanismos, instancias y
vas judiciales para el reclamo de los derechos.
Derechos humanos y diversidades sexuales. Articulacin con la ESI
Derechos humanos y memoria. La larga bsqueda de igualdad y justicia.


Nota:
Existen diversos materiales disponibles en la web para trabajar los contenidos de
este eje. Entre ellos se sugieren los del programa Educacin y Memoria del Ministerio
de Educacin de la Nacin y los recursos pedaggicos para la enseanza de los
Derechos Humanos que se encuentra en el sitio de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos de las Naciones Unidas.

En relacin con el eje: Ciudadana Participativa

El trabajo con los alumnos y las alumnas se centrar en la promocin de la
participacin como via regia, estrategia fundamental, de la construccin de la
ciudadana. Por ello los contenidos se orientarn a crear las condiciones materiales y
simblicas que generen oportunidades de participacin, ya sea en experiencias micro
y acotadas, como en situaciones sociales ms amplias.

En tal sentido, se hace necesario reconocer a la escuela como una
comunidad embrionaria como un espacio privilegiado para la educacin para la
ciudadana, donde los estudiantes aprenden acerca de las normas, la convivencia, el
sentido de lo pblico, el pluralismo y la diversidad. Los saberes se orientarn ms
que sobre los conocimientos intelectuales, sobre disposiciones, actitudes, hbitos y
competencias actualizando fuertemente el principio de aprender haciendo.

En un primer momento se trabajar sobre una resignificacin de la escuela
como espacio fundamental para los aprendizajes democrticos. Esto significa pasar
de una concepcin de la escuela como iniciadora de la juventud en las tradiciones
morales existentes en la sociedad, a una concepcin de la escuela como el contexto
en el cul los alumnos aprenden el proceso por el cual son creadas las reglas y
regulaciones de la sociedad. Por ello, se organizarn micro - experiencias de
aprendizaje para el ejercicio de la ciudadana, a partir de actividades que
promuevan la cooperacin, la apertura y la comprensin de otros puntos de vistas y
que recreen los procesos de construccin normativa en el marco de algunas
instituciones del Estado de Derecho.



Se analizarn los espacios y oportunidades que brindan estas instituciones para
la expresin y el ejercicio de la ciudadana, en consonancia, o en contraposicin, a
los derechos consagrados en la Constitucin Nacional.

Se discutirn en este punto los modos de ejercer la ciudadana destacando la
importancia de pasar de una posicin de paciente a agente de los procesos sociales
y comunitarios en los que los y las alumnas estn involucrados, superando el rol de
simple espectador condescendiente de las actividades ciegas y dirigidas
externamente por los dems. Esto permite articular con las cuestiones trabajadas en
el eje 1 acerca de la responsabilidad frente a las interpelaciones ticas. Finalmente
podrn identificarse aquellos espacios en los que los estudiantes pueden intervenir
activamente ejerciendo su ciudadana (facebook, centro de estudiantes, concejos
deliberantes juveniles, acuerdos de convivencia escolar, parlamentos juveniles,
clubes, etc.)

En un segundo momento se continuar trabajando la cuestin de la
participacin en directa vinculacin con la democracia, reconociendo las
implicancias, posibilidades y limitaciones que plantean los dos modelos prototpicos
de democracia: el representativo y el participativo. Se reconocer, a partir del
anlisis de algunos ejemplos, la aproximacin de nuestra democracia a un modelo
mixto o hbrido en el que se combinan los mecanismos de representacin con
estrategias o dispositivos de democracia directa y participativa.

Se profundizar la problemtica de la participacin visibilizando las tensiones
que la atraviesan al identificar distintos tipos y niveles de participacin. De lo que
se trata es de promover una mirada crtica frente a los discursos y las prcticas de la
participacin, ya que stas no siempre se concretan en situaciones dialgicas y
autnticamente democrtica. Por el contrario, en numerosas ocasiones la
participacin es limitada, fragmentaria o ficticia, por lo que un ejercicio interesante
resulta la construccin de criterios o indicadores de la participacin genuina. Es
decir, distinguir algunas de las condiciones que deberan darse para considerar que
una experiencia, un proceso, una situacin es autnticamente participativa, entre las
cuales se destacan la posibilidad de pertenecer a un grupo, institucin, colectivo o
comunidad, la oportunidad de asumir roles sociales y la intervencin directa en la
toma de decisiones.



En un tercer momento, se analizar el aspecto poltico de la participacin en
general y de los estudiantes en particular. Se visualizar a la participacin como
una herramienta para el cambio social, para la reivindicacin de derechos, la
visibilizacin de demandas y la puesta en evidencia de las injusticias e inequidades
que plantean negaciones a la ciudadana. Esta cuestin se vincula de manera directa
con lo trabajado en el eje 3 respecto del rol de los movimientos sociales y las
organizaciones de la sociedad civil en la lucha, defensa y reclamacin de los
derechos humanos.

En este contexto se reflexionar en torno al significado de la poltica y lo
poltico, que proviene del sentido comn, para pensar sentidos alternativos que
superen visiones restringidas y sesgadas. En relacin con estos nuevos sentidos se
explorarn las nuevas formas de socialidad y politicidad de los jvenes (las redes
sociales, los grupos estticos, las tribus urbanas, etc), su protagonismo histrico y su
carcter de actores polticos. Por ello, podrn recuperarse y valorarse distintas
experiencias que den cuenta de las nuevas prcticas polticas que proponen los
estudiantes definidas por el asamblesmo, la autogestin, el pluralismo y la
culturalizacin de la poltica. Asimismo, desde la narrativa de los propios estudiantes
se rescatarn sus preocupaciones polticas y las causas que los movilizan para
reconstruir los rasgos ms salientes de la ciudadana juvenil.

Los temas que se desarrollarn en este eje son los siguientes:

1 Ao:

La convivencia social, bases y condicin de posibilidad. La construccin de
normas en sociedades democrticas y plurales. Algunos ensayos en el aula.
La escuela como espacio de lo pblico y como comunidad embrionaria. La
perspectiva democrtica de J. Dewey (1953). Reconocimiento de las
oportunidades de participacin que habilita la escuela. Organizacin de
diferentes experiencias y ejercicios reales de participacin escolar.
Las libertades civiles y polticas en el Estado de Derecho. Los poderes del
Estado. Derechos de expresin y de participacin.
Los espacios de participacin juvenil. Promocin de la participacin de los
estudiantes en algunos de estos espacios.



2 Ao:

La democracia representativa: mecanismos de representacin. La democracia
participativa: dispositivos de participacin. La democracia occidental: hacia
un modelo mixto.
Tipos y espacios de participacin: social, comunitaria, poltica, ciudadana.
Niveles de participacin: informativa, consultiva, construccin de acuerdos e
implicacin (Trilla y Novella, 2001).
La participacin en la escuela, en la comunidad y en la sociedad.

3 Ao

Nociones de la poltica y lo poltico. La poltica como el Entre los-
hombres (Arendt, 2005)
El rol poltico de las organizaciones y los movimientos sociales.
Los jvenes y la poltica: nuevas prcticas, nuevas representaciones, nuevos
espacios de expresin y accin poltica.
La ciudadana juvenil. Reconstruccin de los sentidos que los jvenes otorgan
a la condicin y al ejercicio ciudadano

Nota:
Para este eje pueden encontrarse un material interesante y significativo entre
recursos y orientaciones para el trabajo en el aula del programa Construccin de
ciudadana en la escuela del Ministerio de Educacin, especialmente en el tema
Convivencia en la escuela. Adems en el proyecto Parlamento Juvenil Mercosur ha
elaborado diversos cuadernillos para docentes y alumnos que abordan temas
relacionados con los de este eje. Se recomienda muy especialmente el de
Participacin Ciudadana de los Jvenes. Nuevas formas de participacin juvenil.
Tambin puede trabajarse la novela Mark del programa Filosofa para Nios




La propuesta jurisdiccional se orienta a pensar el currculo en directa
vinculacin con los procesos de construccin de ciudadana que se desplieguen en la
escuela y en la relacin de sta con su comunidad; a pensarlo como un espacio que
propicie la constitucin de una subjetividad moral, tica y poltica que funde y se
retroalimente de la praxis social.
Necesariamente esto supone un fuerte compromiso de la escuela, y depende de
su capacidad para comprender y sistematizar su prctica y su experiencia. Slo en la
medida en que puede autogobernarse, autodeterminarse, la escuela puede asumirse
ella misma como ciudadana y desplegar en la sociedad su capacidad de incidir en los
procesos sociales, econmicos, polticos y culturales. Lo que le exige hacer su propia
innovacin, planificar a medio y largo plazo, hacer su propia reestructuracin
curricular, elaborar sus parmetros curriculares de acuerdo al proyecto de
ciudadana que persiga.
Tales acciones deben desplegarse en dos direcciones: hacia la minimizacin de
la tensin currculo explcito currculum oculto; y hacia la seleccin, organizacin y
desarrollo de experiencias de aprendizaje desde una perspectiva crtica, dialgica y
prctica.

La tensin currculo explcito currculum oculto

Como se dijo la formacin del ciudadano es una funcin constitutiva de la
escuela. Histricamente han sido ensayados diferentes propuestas curriculares
vinculadas con las concepciones de ciudadana de las que hablamos al principio. En la
gran mayora de los casos, se desarrollaban en el espacio de una asignatura que no
planteaba ninguna diferencia en relacin con las otras disciplinas, por lo que los
aprendizajes seguan siendo memorsticos y librescos y no permitan transferencias
significativas en trminos de actitudes y acciones. Pero no es en estos espacios donde
se da la internalizacin de estereotipos, de prcticas y roles socio - polticos, sino en
el de los rituales, el encuadramiento normativo, las relaciones e interacciones
sociales. Tal como lo ha mostrado Jackson (1975 y 2003), el "curriculum oculto" de la
escuela, o de cualquier otra institucin, es lo que configura la moralidad colectiva, y
la concepcin de cmo uno debe actuar en el dominio pblico.



Al parecer las reformas curriculares no han podido transformar la escuela, las
matrices constitutivas, an vigentes en el imaginario colectivo, siguen operando en la
configuracin de la cotidianeidad escolar. En este escenario, el discurso a favor de la
democracia, el interculturalismo, la participacin comunitaria confronta con ciertas
prcticas institucionales que refuerzan del individualismo, con asimetras que crean
distancia social entre los profesores y los alumnos y sus familias, con la
burocratizacin y verticalismo que promueven una inclusin disciplinada y una
participacin ficticia y convalidante.

La necesidad de articular el discurso explcito y los mandatos implcitos lleva a
proponer al currculo escolar como un mbito donde se identifiquen imgenes,
nociones, concepciones que permitan significar las prcticas educativas escolares
desde la perspectiva de construccin de ciudadana. As, la apropiacin del sentido y
la vivencia de la ciudadana requieren una educacin crtica, social y polticamente
comprometida, un modelo de intervencin que rompa con el paternalismo y el
dogmatismo, generando autonoma y empoderamiento, y una praxis pedaggica que
habilite la praxis poltica.

En este marco se sugieren tres grandes orientaciones para la seleccin y
organizacin de los contenidos:

1. Educacin crtica

El currculo escolar debe proporcionar instrumentos conceptuales y
metodolgicos para comprender crticamente los procesos sociales, econmicos,
culturales y polticos que enmarcan la accin educativa. La promocin de una mirada
crtica conlleva una comprensin ms completa de la realidad, de sus relaciones
causales, en lo que se asienta el poder para transformarla. De acuerdo a la
concepcin freireana de educacin como prctica de la libertad (Freire, 2006) los
procesos de enseanza aprendizaje se subordinan a la prctica transformadora y
emancipadora de los sujetos.
Los contenidos curriculares deben favorecer recurrentemente la reflexin sobre
el contexto auto -referencial de los actores educativos, a fin de que stos puedan
insertarse crticamente en su propia historia y puedan, mediante el reconocimiento
racional de sus limitaciones y posibilidades, intentar ensayos acotados y realistas, de


transformacin y cambio de aquellos aspectos que conspiran contra su plena
humanizacin.

2. Educacin dialgica superacin de la educacin bancaria

La realidad social de las personas involucradas debe ser, pues, punto de partida
y de llegada de los procesos educativos. Esto supone reconocer y valorar los saberes y
experiencias previas. La propuesta curricular, en este sentido, debe mediar en la
relacin pedaggica intentando romper con las fuertes asimetras creadas por el
saber experto del docente que suele obturar
21
los procesos de apropiacin y
produccin propios de los alumnos.
En tanto proyecto de construccin de ciudadana el currculo debe partir de una
concepcin discursiva de la pedagoga, que asume que el saber es construido en la
accin cooperativa y conjunta de profesores y alumnos, y de los alumnos entre s
considerados todos como interlocutores vlidos en un proceso colectivo de formacin
y autoformacin.

3. Educacin prctica

Accin y reflexin son, entonces, los componentes esenciales de la educacin
para la ciudadana. La reflexin permite la reconstruccin crtica de saberes previos,
resignificndolos y dotndolos de sentido en relacin con la prctica a la que se
orientan. Pero tal reconstruccin slo es posible en el contexto de las prcticas sobre
cuyo saber se quiere reconstruir. En otras palabras, la reflexin sobre la ciudadana
solo es posible en el contexto de prcticas que propicien el ejercicio autntico de la
ciudadana.

El currculo escolar debe plantear transferencias reales y significativas a las
acciones que se desarrollen en la cotidianeidad escolar. El famoso principio
pedaggico aprender haciendo nos indica que solo aprendemos a ser ciudadanos,
ejerciendo como tales, y que aprendemos de la democracia practicndola. Por lo que

21
Entendemos que un factor principal que anula el sentido de la ciudadana es la educacin bancaria.
Para Freire (1985, p.74) este tipo de educacin refuerza y condena a los sujetos a la dominacin
evidenciando que la naturaleza de la relacin no es slo pedaggica, sino fundamentalmente poltica. La
educacin bancaria lleva al que no sabe a renunciar a sus saberes, que son fruto de su prctica social
y a reconocer como vlidos slo aquellos que le son transmitidos. De esta manera, renuncia a la vez a su
capacidad de construir saber a partir de su prctica. El que sabe anula su capacidad de aprender y
recuperar la experiencia social del que no sabe; slo l es quien educa, piensa, habla, disciplina,
autoriza, escoge, acta


la mejor forma de aprender a vivir apostando a la democracia es asumindola como
principio rector de las prcticas educativas y de construir ciudadana es
transformando nuestras escuelas en escuelas de ciudadana.

La escuela y el currculo pueden constituirse escenarios privilegiados para los
aprendizajes morales y la construccin de ciudadana si potencian y maximizan las
oportunidades de los alumnos para intervenir en debates, en procesos de resolucin
de conflictos o discusiones de dilemas, sin coacciones ideolgicas, o controles
disciplinadores. La vida escolar puede ser muy rica en experiencias moralmente
relevantes y oportunidades de adopcin de roles expandidas, cuando los alumnos
participan activa y cooperativamente en el diseo de algunas polticas institucionales
y proyectos curriculares que respondan a las necesidades reales de su comunidad de
pertenencia.

De los criterios planteados para la organizacin de los contenidos en el
apartado anterior se deduce el corrimiento necesario del eje de los procesos de
enseanza a los procesos de aprendizajes. Recuperando algunas de dichas pautas se
sugiere prestar atencin a lo siguiente:

Integracin teora prctica. Debe cuidarse especialmente que las acciones
formativas no presenten conceptos abstractos desvinculados de la praxis. Se
recomienda utilizar una pedagoga del anlisis en la prctica constituya el punto de
partida y llegada y en la que la teora proponga una intermediacin reflexiva
proporcionando un sistema interpretativo que permitan mirar la realidad desde una
perspectiva crtica. Slo en este sentido, puede potenciarse la funcin emancipadora
de los conocimientos ticos y sociales.

Legitimidad de las intervenciones tico - pedaggicas: Para no caer en
arbitrariedades que deslegitimen nuestros intentos, las propuestas deben respetar la
condicin fundamental de interpelar a los educandos como sujetos moralmente
autnomos. Debe pues descartarse cualquier accin que se revele como adoctrinante
o implcitamente sesgada.

Estrategias centradas en los procedimientos: Se aconseja priorizar estrategias
que pongan nfasis en los procedimientos destinados a la promocin de la desarrollo
moral permitirn movilizar las estructuras de razonamiento desenvolviendo


competencias discursivas y argumentativas bsicas para afrontar las cuestiones
ticamente controvertidas.

Estrategias diversificadas: Se sugiere combinar diversas tcnicas promuevan el
trabajo en equipo o el aprendizaje cooperativo, la participacin activa y la
interaccin constante de los alumnos y alumnas en actividades que los interpelen
como sujetos morales competentes. Entre estas estrategias pueden mencionarse: los
ejercicios de comprensin crtica, la clarificacin de valores, las discusiones de
dilemas, las tcnicas auto-expresivas, role playing, ejercicios de imaginacin
narrativa, asambleas, debates, etc.

Dispositivo de estudio de casos: esta metodologa es una alternativa altamente
propicia para trabajar las problemtica tico ciudadanas en articulacin con los
conocimientos cientficos especficos de otras disciplinas que convergen en el obrar
humano, las que inter y transdisciplinarmente contribuyen en una primera aplicacin
a la reflexin moral, concreta y singular del caso considerado, teniendo presente la
participacin de modo directo o indirecto de todos los involucrados y todos los
afectados por las decisiones que se aconsejen tomar.

Por otro, conlleva una revaloracin de los roles de los aprendices que
contribuye compensar la asimetra constitutiva de las relaciones pedaggicas y
recupera una concepcin discursiva de la pedagoga que asume que el saber es
construido en la accin cooperativa y conjunta de profesores y alumnos, y de los
alumnos entre s considerados todos como interlocutores vlidos en un proceso
colectivo de formacin y autoformacin.

Evaluacin de los aprendizajes flexibles, integrales y participativas: que
atienda a los procesos ms que a los resultados; que priorice el aprendizaje de
procedimientos y de actitudes, por sobre la internalizacin de conceptos; que
abarque la totalidad de las instancias de trabajo desarrolladas; que reunir la mayor
cantidad de informacin posible para la toma de decisiones; que recurra a procesos
de autoevaluacin que permitan al docente conocer desde la perspectiva de los
alumnos y alumnas los saberes adquiridos, las dificultades enfrentadas y los aspectos
que consideran ms favorables; que considere indicadores relacionados con las
etapas evolutivas de los alumnos y alumnos; y que aprecie si los aprendizajes


consolidados se transfieren a otros mbitos, por ejemplo a un mejoramiento de la
atmsfera moral institucional.



Bibliografa

Araguren, J.L. (1981) tica. Madrid, Alianza
Arendt, H. (2005) Qu es la poltica. Bs. As., Paids.
Bauman, Z. (2005) Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Bs.
As., Siglo Veintiuno de Argentina Editores.
Bauman, Z. (2007) En busca de la poltica. Mxico, Fondo de Cultura Econmica
Berger, P. Y Luckmann, T. (1997) Modernidad, pluralismo y crisis de sentido.
La orientacin del hombre moderno. Barcelona, Paidos.
Berkowitz, M. (1995) Educar para la persona moral en su totalidad, en VV.
AA., Educacin, valores y democracia, Madrid, OEI.
Bolvar Botia, A. (1987) Desarrollo moral y educacin moral: la perspectiva
cognitivoformalista, en Revista espaola de pedagoga, ao XLV, n 177, julio-
septiembre.
Castel, R. (1997). La metamorfosis de la cuestin social. Mxico, Paids.
Castells, M. (2003) La era de la informacin. Economa, Sociedad y Cultura.
Vol. II: El poder de la identidad. Mxico, Siglo Veintiuno Editores.
Cortina, A (1993) tica aplicada y democracia radical. Madrid, Tecnos.
Cortina, A. (1995) La tica de la Sociedad Civil. Madrid, Anaya.
Cortina, A. (1998) Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana.
Madrid, Alianza
Cullen, C. (1997) Crtica de las razones de educar. Bs. As., Paidos.
Dewey, J. (1953) Democracia y educacin. Buenos Aires, Losada.
Durkheim, E. (1947) La educacin moral. Buenos Aires, Losada
Fitoussi, J.-P. y Rosanvallon, P. (1997) La nueva era de las desigualdades. Bs.
As., Manantial.
Fraser, N. y Honneth, A. (2006) Redistribucin o Reconocimiento? Madrid,
Morata.
Freire, P. (1985) Pedagoga del oprimido. Bs. As.: Siglo XXI.
Freire, P. (1996) Alfabetizacin y ciudadana. San Pablo, Pontificia Universidad
Catlica de San Pablo.
Freire, P. (2002) Educacin y cambio. 5ta. Ed., Bs. As., Galerna Bsqueda de
Ayllu.
Freire, P. (2004). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios de la prctica
educativa. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giddens, A. (1995) Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Pennsula.


Habermas, J. (1982) Conocimiento e inters. Madrid, Taurus.
Habermas, J. (1984) Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona,
Pennsula.
Habermas, J. (1991) Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona, Paids.
Habermas, J. (1990) Pensamiento postmetafsico. Madrid, Taurus.
Habermas, J. (1998) Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado
democrtico de derecho en trminos de teora del discurso. Valladolid, Trotta.
Habermas, J. (1999) La inclusin del otro. Barcelona, Paids
Hoyos, G. tica comunicativa y Educacin para la democracia. En: Revista
Iberoamericana de Educacin. N 8 (1995), pgs. 65-91
Hoyos, G. y Martnez, M. (comp.) (2005)Qu significa educar en valores hoy?,
Coleccin Educacin en valores, Octaedro-OEI.
Hoyos, G. y Martnez, M. (comp.) (2006) La formacin en valores en sociedades
plurales. Coleccin Educacin en valores, Octaedro-OEI.
Habermas, J. (1988) Ensayos polticos. Barcelona, Pennsula.
Jackson, P (1975) La vida en las aulas. Madrid, Marova.
Jackson, P.; Boomstrom, R.; Hansen, D. (2003) La vida moral en las escuelas.
Barcelona, Amorrortu
Kohlberg, L. (1983) El nio como filsofo moral, en: Delval, J. Lecturas de
psicologa del nio. Madrid, Alianza.
Kohlberg, L. Estadios morales y moralizacin. El enfoque evolutivo -
cognitivo. En: Turiel, E., Enesco, I. & Linaza, J. El mundo social en la mente
infantil. Madrid, Alianza, 1989.
Kymlicka, W. (1996) La ciudadana multicultural. Barcelona, Paids.
Lipman, M. (1998) Mark. Madrid, Ediciones de la Torre.
Lipman, M. (1999) Lisa. Bs. As., Manantial.
Maliandi, R. (2004) tica: conceptos y problemas. Bs. As., Biblos.
Margulis, M. (1996). La juventud es ms que una palabra. : Buenos Aires,
Biblos.
Martnez, M. y Puig, J. M. (1989) Educacin moral y democracia, Barcelona,
Alertes.
Mestre Escriva, V., Prez Delgado, E y Molto Brotons, J. (1991) Los
instrumentos de evaluacin moral. En: Prez Delgado, E. Garca Ros, R.
(comps). La psicologa del desarrollo moral. Madrid, Siglo Veintiuno.
OEI (1995) Educacin y democracia, en Revista Iberoamericana de
Educacin, n 7, enero - abril y n 8, mayo-agosto.


OEI (2006) Educacin y ciudadana, en Revista Iberoamericana de Educacin,
n 42, setiembre-diciembre.
Oser, F. (1995) Futuras perspectivas de la educacin moral, en Revista
Iberoamericana de Educacin, n 7. OEI
Piaget, J. (1984) El criterio moral en el nio. Barcelona, Martnez Roca
Puig, J. M. (1996) La Construccin de la Personalidad Moral. Barcelona, Paids.
Ryan, K. (1992) La educacin moral en Kohlberg: una teora aplicada a la
escuela, en Revista Espaola de Pedagoga, ao L, n 191, enero-abril.
Saintout, F . (2009) Estudiantes: el futuro lleg hace rato. Percepciones de un
tiempo de cambios: familia, escuela, trabajo y poltica. Buenos Aires:
Prometeo
Schujman, G. (comp.) (2005) Formacin tica y ciudadana: Un cambio de
mirada. Coleccin Educacin en valores. Octaedro-OEI.
Schujman, G. y Siede, I. (comp.) (2007) Ciudadana para armar. Buenos Aires,
Aique.
Siede, I. (2007) La educacin poltica, Ensayos sobre tica y ciudadana en la
escuela. Buenos Aires, Paids.
Splitter, L. y Sharp, A. (1996). La otra educacin. Filosofa para nios y la
comunidad de indagacin. Bs. As., Manantial.
Svampa, M. (editora) (2003) Desde abajo. La transformacin de las identidades
sociales. Bs. As., Universidad Nacional del General Sarmiento Editorial Biblos.
Taylor, Ch. (1997) Argumentos filosficos. Ensayos sobre el conocimiento el
lenguaje y la modernidad. Barcelona, Paids
Todorov, T. (2003) La conquista de Amrica. El problema del otro. 13 Ed.
Mxico, Siglo XXI.
Trilla, J. (1992) El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y
beligerancia en la educacin. Barcelona, Paids.



Educacin Tecnolgica

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador

A lo largo de la historia, el hombre ha creado y utilizado conocimientos
tcnicos los cuales pertenecen a las sociedades en las que stos fueron creados.
Estos conocimientos dan paso luego un conocimiento cientfico que enriquecido con
la tcnica se transforma en tecnologa, desde esta perspectiva, ciencia y tecnologa
se relacionan bidireccionalmente. Este es el espacio artificial en el que se desarrolla
la sociedad humana generando su cultura tecnolgica.
La Educacin Tecnolgica es un espacio curricular que busca comprender la
realidad artificial en la que vivimos, parte de un ambiente socio-econmico-cultural.
Se incorpora a la grilla escolar como respuesta a una demanda social puesto que la
tecnologa forma parte del legado cultural de cada sociedad permitiendo as
comprender las realidades de las tecnologas, sus orgenes, procesos e impactos
(econmico, cultural, biolgico, entre otros). Sobre esta demanda la Educacin
Tecnolgica, atendiendo a las necesidades de formacin del estudiante, permite
conocer y comprender, analizar y reflexionar sobre la cultura tecnolgica, y as,
incluirlo al mundo social, acadmico y laboral. Adems la Educacin Tecnolgica
debe orientar al alumno a crear y recrear objetos, procesos y situaciones
tecnolgicas, solucionar problemas que contribuyan a mejorar la calidad de vida del
ser humano permitiendo intervenir en la construccin de ambientes artificiales
profundizando y ampliando los conocimientos construidos en la educacin primaria.
El desarrollo de las TICs genera un avance constante en la accesibilidad,
velocidad, usabilidad, portabilidad y ubicuidad de la informacin, lo cual precisa de
una alfabetizacin tecnolgica que contribuya al uso crtico constructivo de estas
herramientas como posibilidad de desarrollo de habilidades y destrezas en el
conocimiento de la realidad local e internacional, formacin para el mundo del
trabajo y andamiaje para la educacin superior.
La educacin tecnolgica enriquece la cultura tecnolgica del alumno mediante
el anlisis y la reflexin del mundo tecnolgico, esto implica trabajar
colaborativamente, gestionar recursos en forma eficiente, anticipar y prevenir
situaciones no deseadas, contribuir a la bsqueda de alternativas de solucin a
problemas reales probar y mejorar alternativas, propiciar la participacin, opinin y
toma de decisiones argumentadas, considerar los aspectos ticos y polticos en los
procesos tecnolgicos, analizar y comprender los aspectos del consumo tecnolgico.


Esta propuesta de enseanza est organizada en tres ejes denominados: eje de
los procesos tecnolgicos que se enfoca en los productos tecnolgicos, su
constitucin, los elementos formativos, las operaciones intervinientes en los procesos
tecnolgicos de transformacin, la organizacin y el control de los procesos, su
representacin y utilizacin de las tics en este proceso. El segundo eje denominado
medios tcnicos considera la utilizacin de recursos tcnicos para desarrollar
acciones tecnolgicas desde sus inicios histricos hasta la actualidad completando
con las relaciones entre partes, formas y funciones de los objetos tecnolgicos. El
tercer eje llamado tecnologa como proceso sociocultural abarcar el modo en que
las acciones tecnolgicas se relacionan con el contexto e inciden sobre las personas y
la naturaleza con una mirada crtica comparando tecnologas del ayer y del hoy,
junto al anlisis de problemas tcnicos relacionados con aspectos ecolgicos,
econmicos, polticos entre otros brindando un acercamiento a la cultura tecnolgica
favoreciendo el desarrollo de competencias emprendedoras.

Fundamentacin
En relacin al eje de procesos tecnolgicos:
El estudiante debe conocer y comprender el mundo artificial en el que vive
mediante el anlisis de los productos tecnolgicos ms frecuentes en su entorno
prximo, graduando la complejidad considerando los elementos, procesos, tiempos,
espacios y elementos intervinientes. Los mtodos de transformacin y las
alternativas de produccin y las relaciones de dependencia de operaciones.
Al analizar productos y procesos tecnolgicos el estudiante reflexionar sobre
aspectos econmicos, polticos, culturales entre otros y sus impactos
medioambientales. Al analizar una problemtica o necesidad ser capaz de proponer
alternativas de solucin para evaluar la ms pertinente pudiendo intervenir e
interactuar en el medio y transformarlo de ser posible.
Los procesos productivos resultantes de una planificacin implican toma de
decisiones referidas a la asignacin de recursos identificando operaciones,
transporte, tiempos, controles, entre otros en la produccin de bienes y servicios. En
estos procesos es importante diferenciar las operaciones manuales de las
automticas y la implicancia en los cambios que estas generan en las personas y el
ambiente.


La representacin de los procesos y operaciones se realiza mediante diferentes
grafos que contribuyen a sintetizar, clarificar y presentar la informacin tcnica
referida a formas, estructuras, dimensiones, comportamientos, secuenciacin, entre
otros. En este aspecto las TICs son necesarias para presentar la informacin de
manera organizada, segura, tica, creativa, conexa y ordenada.
En relacin al eje de los medios tcnicos:
Para poder comprender las secuencias de actividades y tareas realizadas por
artefactos y dispositivos tecnolgicos (sistemas) y las decisiones humanas
intervinientes al operar estos elementos se consideran los procesos cclicos, el
control, las acciones del ser humano mediante la comparacin de procesos de control
manual y automtico. En este proceso es importante discriminar la funcin de los
distintos componentes (sensores, actuadores, entre otros.) y su posicin en el
proceso o subsistema. En este eje es importante realizar un paralelismo con sistemas
naturales y el control de sus procesos (subsistemas).
La comunicacin del anlisis o el diseo de subsistemas tecnolgicos se realizan
mediante bocetos o grafos segn la etapa del trabajo (planificacin, diseo,
ejecucin, evaluacin, presentacin).
Para comprender el sistema tecnolgico estudiado es preciso realizar diagramas
que reflejen la manera en que circulan los flujos de energa, materia e informacin a
travs de los elementos que constituyen el sistema estudiado.
En los procesos de comunicacin a distancia para su comprensin es necesario
reconocer las funciones bsicas emisin, transmisin y recepcin junto a las
caractersticas de funcionamiento unidireccional o bidireccional.
En los problemas de diseo de estructuras de artefactos o dispositivos es
preciso buscar y evaluar alternativas de solucin, las cuales se logran mediante el
anlisis de especificaciones y restricciones tcnicas, considerando alternativas,
decidiendo sobre el diseo, materiales, formas, dimensiones, modos de unin y
ensamble, secuencia de acciones, intervencin humana en los procesos entre otros,
evaluando y considerando los resultados obtenidos. Estas soluciones tentativas se
comunican mediante dibujos que denotan las partes principales que integran el
artefacto o dispositivo diseado como solucin al problema.


En todos los momentos (bsqueda, organizacin, construccin, comunicacin)
de ideas e informacin es necesaria la utilizacin de las TICs de manera adecuada y
progresiva.
En relacin al eje tecnologa como proceso sociocultural
Para poder reflexionar sobre la tecnologa es necesario conocer los cambios a lo
largo de la historia desde la perspectiva socio-tcnica que impactan en la vida
cotidiana y en diversos procesos y tcnicas de trabajo, el control manual al
automtico, propsitos y alcances. Asimismo es importante en la reflexin la
identificacin de los cambios de la organizacin de procesos tcnicos articulando
tecnologas de control, comunicacin, telecomunicacin y robtica junto a los
cambios en el transporte, energa y materiales considerados en los procesos.
En este proceso sociocultural de continuidades y cambios, el acceso masivo a
las tecnologas de la comunicacin y la informacin han impactado en las sociedades
y en las culturas tecnolgicas, lo cual amerita un anlisis reflexivo.
Es interesante conocer e indagar sobre la coexistencia de sistemas
automatizados y manuales, diferentes usos de energa y convivencia de diferentes
sistemas de comunicacin y sus influencias en diversos mbitos sociales y culturales.
El uso racional de la tecnologa supone el proceso reflexivo y examen a la hora
de seleccionar las tecnologas por su valor social, econmico, sustentabilidad
ambiental y sus relaciones con los medios, la cultura, el mercado para poder
establecer luego influencias, impacto, condicionamientos, aportes, efectos con el
objetivo de formar al consumidor critico tecnolgico.
En todos los momentos antes mencionados es precisa la utilizacin adecuada de
las TICs para recolectar, organizar, producir y comunicar la informacin de manera
ordenada, lgica, creativa, conexa, impactante y real.



1 Ao
Identificar los materiales y distinguir los procesos de transformacin que los
incluyen.
Indagar sobre procesos tecnolgicos del entorno prximo, las herramientas
intervinientes, las tareas y sus responsables, el control, la seguridad y la
higiene.
Utilizar medios de representacin para procesar y comunicar la informacin
tcnica con apoyo de las TIC.
Investigar el impacto de los productos resultantes sobre la sociedad, la cultura
y el medio ambiente.
Analizar productos tecnolgicos del entorno prximo al alumno segn las
teoras analtica y sistmica.
Reconocer como se organizan y controlan bsicamente los diversos procesos
tecnolgicos considerados.
Reconocer a s mismo como consumidor tecnolgico.
Conocer y comprender la estructura y funcionamiento bsico de un sistema
ideal o abstracto.
Conocer la evolucin histrica de los sistemas tecnolgicos, los cambios socio-
tcnicos y cmo influyeron en la vida cotidiana y el mundo del trabajo.
Indagar sobre la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad
y sus efectos transformadores sobre el medio ambiente y la calidad de vida.
Realizar un proyecto individual o grupal que considere un problema real del
entorno prximo y que considere la utilizacin racional de la tecnologa para
solucionarlo.
Integrar los conceptos y herramientas presentadas en el espacio para
desarrollar el proyecto final que posibilite al alumno trabajar en diferentes
contextos y agrupamientos.


Procesos Tecnolgicos
Concepto de tecnologa, tcnica, producto y proceso tecnolgico. Productos y
procesos tecnolgicos, tecnologas y tcnicas intervinientes en el entorno prximo
.Consideracin y anlisis de procesos artesanales e industriales de transformacin de
materiales.
Anlisis y clasificacin de materiales utilizados actualmente (metales,
sintticos, compuestos). Propiedades de los materiales (elasticidad, plasticidad,
ductilidad, pticas, entre otras). Operaciones Tcnicas (extrusin, deformado,
torneado, entre otras).Tcnicas de conformacin de piezas por moldeo, deformacin
(forjado, laminado) Tcnicas de separacin o corte. Tcnicas de unin (remachado,
soldadura, roscado). Operaciones mecnicas (limado, fresado, torneado, lijado,
rectificado). Conocimiento de las herramientas e instrumentos participantes de los
procesos productivos estudiados (denominacin, funcin, operacin).
Concepto de mecanismo, tipos y clasificacin (por el tipo de movimiento y su
transformacin: rectilneo, circular). Anlisis de mecanismos simples (palanca, polea,
plano inclinado). Ejemplos en la vida real (sube y baja, poleas en una obra en
construccin, reloj mecnico etc.) Anlisis de mecanismos en productos de mediana
complejidad (bicicleta, licuadora, motocicleta, etc.)
El proceso productivo de un bien tecnolgico o servicio. Etapas, grfico de
proceso de producto. Recursos intervinientes y operaciones. Los flujos de materia,
energa e informacin, concepto y relaciones. Tipos de procesos y control: manual,
semiautomtico y automtico. Anlisis de ejemplos sencillos de la vida real como por
ejemplo anlisis de fbricas regionales hilandera, arrocera, yerbatera, fbricas de
aceites y jugos concentrados entre otras. Utilizacin de organizadores y
representadores grficos (tablas, diagrama de proceso, Gantt, diagrama de flujos,
diagrama de bloques bosquejos entre otros).
Las personas y los procesos tecnolgicos: roles, capacitacin requerida, divisin
del trabajo. Influencia de la automatizacin de procesos en la vida cotidiana y en el
contexto laboral (Ej. Procesos de fabricacin de pan automatizado, proceso de riego
automatizado por aspersin, proceso de online-banking, entre otros). Manipulacin
de la informacin automatizada: obtencin, codificacin, trasmisin,
almacenamiento, recepcin.


Utilizacin de las TICs para editar y presentar informacin: disear, editar y
presentar digitalmente textos (informes sencillos, resmenes, afichetas, nubes de
palabras etc.) Elaboracin y presentacin de planillas de clculo y grficos
representativos de la informacin (tablas, grficos de barras y torta). Elaboracin y
socializacin de presentaciones digitales de diapositivas (presentaciones, desarrollo y
socializacin de producciones individuales y grupales). Consideraciones de edicin y
formato de elementos de texto y grficos. Configuracin de edicin e impresin.

Medios Tcnicos
Anlisis de las acciones (secuenciales, cclicas), decisiones que realiza el ser
humano sobre dispositivos de control manual (encendido/apagado, variacin de
velocidad, direccin de temperatura, entre otros). Comparacin con dispositivos de
control automtico que operan sin intervencin humana en los procesos antes
mencionados. Participacin de sensores en dispositivos de control automtico
Acciones realizadas sobre procesos de comunicacin (emisin, recepcin,
retrasmisin) de un mensaje en sistemas de comunicacin manual (telgrafo, central
telefnica manual, IRC).
Anlisis y representacin grfica de los diferentes productos tecnolgicos
aspectos (funcional, morfolgico, tecnolgico, histrico, entre otros). Diagramas de
bloques y flujos identificando elementos de control, variables significativas
intervinientes, sensores, flujos, retardos, retroalimentacin, vlvulas,
almacenamiento. Identificacin y representacin de la secuencia de acciones que
realizan las personas al manipular dispositivos automticos.
Importancia de la tecnologa por su valor social y sustentabilidad ambiental.
Tcnicas de ahorro (Reducir, Reciclar, Reutilizar). Materiales descartables, impacto
social y ambiental.



Tecnologa como proceso sociocultural
Los cambios socio-tecnolgicos y su impacto en la vida cotidiana, en procesos y
tcnicas de trabajo. El paso del control manual al control automtico. Cambios en
procesos productivos y servicios. Propsitos. Efectos. Coexistencia de sistemas
manuales y automticos en una misma sociedad.
Los cambios en los procesos de la vida diaria y en los procesos de produccin y
tcnicas de trabajo. Articulacin de tecnologas (control, comunicacin,
telecomunicacin, robtica).
Los cambios en la vida del ser humano a partir del acceso masivo a las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Convivencia de diversos sistemas
de comunicacin y su influencia en mbitos sociales, tecnolgicos y culturales.
Influencia de los medios en el consumo. El consumidor tecnolgico, caractersticas.
Aspectos del consumo (utilitarios, comerciales, sociales, ambientales). El consumo
reflexivo.
La tecnologa y la reflexin sobre las condiciones de vida y el ambiente: la
seguridad en el trabajo, el uso racional de la energa, el cuidado del medio
ambiente, la reutilizacin y el reciclaje.

2 Ao
Investigar y caracterizar recursos materiales y energticos presentes en
procesos de produccin en diferentes escalas y contextos.
Comprender la forma en la que se organizan y controlan los diversos procesos
tecnolgicos mediante la identificacin de operaciones intervinientes.
Identificar las tareas que realizan las personas en los diferentes procesos
tecnolgicos.
Utilizar diferentes medios de representacin y comunicacin de la informacin
tcnica con auxilio de las TIC.
Seleccionar fuentes de informacin confiables.
Conocer las diferentes acciones que realizan los operarios en una operacin y
las herramientas intervinientes.


Comparar maquinas accionadas por energa humana y otras accionadas sin
energa humana.
Conocer el concepto de sistema, subsistema y la relacin de sus partes.
Realizar anlisis de diferentes tipos de sistemas de complejidad gradual.
Analizar diferentes estados de un proceso automatizado.
Utilizar herramientas grficas para explicar el anlisis de los sistemas
presentados.
Considerar los aspectos polticos, econmicos, sociales y culturales que se ven
influenciados por la tecnificacin y sus productos resultantes.
Identificar, formular y resolver situaciones problemticas sencillas que
impliquen el diseo de artefactos y procesos.
Investigar sobre el cambio de tecnologas a travs del tiempo, sistemas y
procesos incluidos.
Analizar como los cambios sociotcnicos influyen en la vida cotidiana y en el
mundo del trabajo.
Indagar sobre la coexistencia del uso de energas renovables y no renovables en
una sociedad.
Reconocer el patrimonio tcnico, las prcticas sociales y el acceso a las
diferentes tecnologas en una misma sociedad.
Reflexionar sobre el efecto potencial de las tecnologas como transformadoras
del ambiente y de la calidad de vida tanto positiva como negativamente.
Comprender la importancia del consumo crtico de productos tecnolgicos.
Conocer y desarrollar la propia capacidad emprendedora para resolver
problemas graduales con visin emprendedora y cooperativa.



Anlisis de procesos cuyo flujo principal es la materia con nfasis en las
transformaciones energticas. Energa. Tipos de energa (renovable y no renovable).
Procesos tecnolgicos de produccin, transformacin y distribucin. Combustibles.
Produccin de energa en Argentina. Transformacin de energa (mecnica, trmica,
radiante qumica, elctrica, entre otros.) Eficiencia, rendimiento e impacto
ambiental: ventajas y desventajas. Anlisis de procesos cuyo flujo principal es la
energa. El biocombustible, produccin.
Anlisis y reconocimiento de procesos cuyo insumo es la informacin y la
transmisin de seales. Transmisin de informacin a distancia a travs de distintos
tipos de seales (banderas, telgrafos, telfonos, entre otros). Identificacin y
comparacin de operaciones para enviar y recibir mensajes (codificacin, trasmisin,
retrasmisin, recepcin, decodificacin).
Comparacin y estudio de diversos procesos de produccin evaluando los
requerimientos (tiempo, costos, capacitacin requerida y habilidades, entre otros) al
incorporar mquinas y automatismos al proceso productivo. Identificacin de las
funciones que delega el ser humano a un aparato tecnolgico. Estudio y
reconocimiento de las tcnicas ms comunes de control de calidad de los procesos y
de los productos en diferentes contextos de produccin.
La automatizacin, orgenes y caractersticas. Efectos del cambio de procesos
manuales a automticos en el ser humano y en la sociedad. Anlisis histrico (la
revolucin industrial, el uso de la electricidad, el uso de la electrnica entre otros).
Caractersticas de un proceso automtico. Anlisis de diferentes estados de un
proceso automatizado, variables que pueden censarse (temperatura en invernaderos,
iluminacin natural con sensor ptico, entre otras). El sensor, clasificacin y utilidad.
Anlisis del modo en que se organizan y controlan las comunicaciones entre
usuarios conectados a una misma central, identificar seales utilizadas como
protocolo (llamada, tono, ocupado, entre otros.) reconocer enlaces entre diferentes
centrales, en redes, vincularlos con las actuales formas de redireccionar las seales
(en redes inalmbricas), comparadas con seales de telefona celular.
Reconocimiento de tareas que desempean las personas que intervienen en procesos


de trasmisin de la informacin a distancia (codificar, transmitir, retransmitir,
conmutar, recibir, decodificar).
Representacin de los diferentes procesos y sistemas (insumos, secuencias de
operaciones, formas de organizacin, asignacin de personas y medios tcnicos,
entre otros) mediante la seleccin e interpretacin y realizacin de los medios
adecuados como: diagramas de Gantt, de procesos, grficos de redes, planos,
diagramas de flujo, entre otros.
Conocimiento y utilizacin de medios informticos y telemticos para buscar,
organizar, seleccionar, ordenar y organizar, conservar, recuperar, expresar,
producir, comunicar, compartir contenidos, ideas e informacin (bsquedas
selectivas en internet, herramientas de publicacin web, weblog, wiki, webquest,
creadores de materiales didcticos online u offline, graficador de procesos, mapas y
redes conceptuales digitales, procesadores de imagen y video, compresores y
conversores de diversos formatos, entre otros).
Diseo y produccin de un proceso productivo de un bien o servicio real o
simulado en pequea escala (huerta escolar, productos artesanales, alimentos
envasados entre otros) organizar (tiempo y espacio) recursos y operaciones, elaborar
estimaciones de costos. Planificacin y toma de decisiones, organizacin de tareas,
administracin de recursos, asignacin de roles y funciones.
Anlisis del cambio de tareas y saberes de las personas con la divisin del
trabajo y cuando se automatizan los procesos (en lo laboral como en lo cotidiano)
tareas domsticas, elaboracin de alimentos, pago electrnico de servicios, entre
otros.

Medios Tcnicos
Anlisis de acciones realizadas por personas al ejecutar operaciones (aserrar,
moler, extraer agua, arar entre otras) herramientas utilizadas y comparacin con
mquinas accionadas por energa no humana (animal, corriente de agua, viento,
combustible, elctrica, entre otras).
Anlisis de diferentes sistemas sociotcnicos, (sistemas naturales, sistemas
artificiales (gestionales o ideales, comunicacionales, productivos, tcnicos: fsicos,
mecnicos, neumticos, elctricos, entre otros.) lmites y composicin, estructura,


funcionamiento, procesos y funciones, representacin del modo en que circulan los
flujos de materia, energa e informacin a travs de los subsistemas. Mtodos de
anlisis de caja negra y caja blanca.
Anlisis y descripcin de la estructura y de las funciones de los distintos
dispositivos de produccin/generacin, transporte y conservacin de la energa
elctrica (generador, turbina, acumulador, transformador, entre otros). Anlisis y
descripcin de la estructura y funcionamiento de motores (elctricos o de
combustin interna por ejemplo) que transforman algn tipo de energa en
movimiento, identificacin de las relaciones entre los componentes cuya funcin es
lograr un movimiento circular continuo.

La tecnologa como proceso sociocultural

Los cambios socio-tcnicos histricos que consideran conocimientos implicados,
herramientas, mquinas o instrumentos utilizados, procedimientos o mtodos,
asignacin de tareas y recursos humanos entre otros, sus efectos en el ambiente, la
poltica, la cultura, la economa y el mundo del trabajo.
Anlisis crtico de la conveniencia y oportunidad de reemplazar los
combustibles fsiles por otros renovables, las posibles interrelaciones sistmicas con
aspectos de la vida cotidiana y de la produccin, a modo de ejemplo: implicancias
del uso de los agrocombustibles y su relacin con el ambiente, patrones de consumo
del parque automotor, contaminacin ambiental, uso de tierras entre otros.
El reconocimiento de la coexistencia del uso de energas renovables y no
renovables, tanto en forma concentrada, centralizada como aislada, descentralizada.
Adecuacin, diversidad de escala de produccin y disponibilidad.
Anlisis crtico del impacto ambiental de algunas intervenciones tecnolgicas,
anlisis de posibles daos o beneficios en la naturaleza, en las relaciones sociales y
forma de vida mediante la indagacin de situaciones reales conocidas.
Anlisis crtico del creciente impacto de las prcticas de consumo de productos
tecnolgicos reconociendo en forma progresiva las caractersticas del desarrollo
sustentable como modelo de desarrollo. Reconocimiento de la importancia en la
seleccin de tecnologas por su valor social y sustentabilidad ambiental, anlisis de
ventajas de los flujos cclicos de insumos y productos.


Desarrollo de la visin y capacidad emprendedora. Realizacin de proyectos
individuales o grupales (reales o simulados), resolucin de problemas, toma de
decisiones, planificacin y programacin de acciones que promuevan el desarrollo de
iniciativa, respeto, autonoma, perseverancia, autocontrol, autodisciplina,
flexibilidad y adaptabilidad, creatividad, pensamiento estratgico, asuncin de
riesgos, fijacin de metas, toma de decisiones, responsabilidad, sentido crtico,
autoevaluacin. Trabajo en equipo, cooperacin, sinerga, comunicacin, liderazgo,
compromiso, empata. Trabajo en red, coevaluacin.

3 Ao

Investigar y conocer los subsistemas de control y automatizacin dentro de un
proceso tecnolgico.
Reconocer organizar y vincular las diversas operaciones dentro de un proceso
tecnolgico.
Conocer representar y comunicar el modo en que se organizan y controlan los
procesos tecnolgicos, las tareas y personas intervinientes.
Utilizar diferentes medios de representacin y comunicacin de la informacin
tcnica.
Indagar acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para
obtener un fin.
Conocer y analizar la estructura, funcionamiento de elementos de los sistemas
socio-tcnicos.
Definir, formular y resolver situaciones problemticas que impliquen el diseo
de artefactos y/o procesos.
Conocer, comprender y utilizar progresivamente las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones para planificar, organizar, disear y publicar
proyectos que resuelvan situaciones problemticas reales.
Profundizar sobre las actividades en las que se emplean medios tcnicos para
obtener un fin.
Analizar sistemas socio-tcnicos focalizando en los subsistemas de control
aplicados a problemticas cotidianas de economas regionales.
Reconocer las instituciones que ofician como referentes e innovadoras
tecnolgicamente.


Analizar crticamente las ventajas y desventajas de las tecnologas diferentes
que coexisten en una sociedad o cultura.
Reflexionar sobre el efecto que causan las tecnologas como transformadoras
del ambiente y de la calidad de vida.
Analizar y criticar de las prcticas de consumo y desarrollar la visin de la
propia capacidad emprendedora.
Utilizar instrumentos de recoleccin, procesamiento y comunicacin de datos
adecuados y presentar configuraciones de trabajo con diferente modalidad.
Difundir la idea del consumo crtico mediante la creacin de dispositivos de
comunicacin digitales y telemticos.
Confeccionar mensajes digitales respetando las caractersticas de los diversos
formatos.

La automtica y la automatizacin. Origen histrico. Elementos: sensores,
actuadores, transductores, entre otros. Funcin, comportamiento. Representacin en
los grafos tcnicos (diagramas de flujos, tablas de indicadores, diagramas de bloque,
entre otros).
El control. Significado y taxonoma del control. Subsistemas de control en los
procesos tecnolgicos. Componentes de un sistema de control, funcionamiento e
interacciones. El control en un sistema automatizado. Vnculos con otros
subsistemas. Identificacin de sistemas de control lgico y electromecnico utilizados
en diferentes procesos tecnolgicos automticos. Elementos sociotcnicos del
sistema de control. Representacin grfica de los procesos tecnolgicos
(organizacin, control). Descripcin de las tareas realizadas por el hombre con
nfasis en los procesos de control. Investigacin sobre los procesos tecnolgicos que
poseen control semiautomtico o automtico, identificacin de los subsistemas,
representacin grfica.
Reconocimiento del rol de los sistemas automticos programables como medios
para dotar de flexibilidad a los procesos, analizar diferentes comportamientos e
inferir lgicas de programacin: ciclo, secuencias repetitivas, estructuras
condicionales. Los diagramas de flujo, elementos, construccin. Lgica de


construccin, ejercitacin. Codificacin, concepto. La incorporacin de la
programacin a los dispositivos automticos, caractersticas. Los dispositivos lgicos
programables, caractersticas, funcionamiento, ejemplos. Investigacin de artefactos
o procesos que incorporen control automtico programable, grficos. Temporizacin
de los procesos.
El sistema productivo argentino, localizacin de polos industriales,
caractersticas y necesidades. Realidad regional, posibilidades. Existencia de
tecnologas diversas que coexisten en la regin: escalas de produccin,
caractersticas y costos de los productos terminados, modos de distribucin, energa
utilizada, manipulacin de los desechos y grado de reutilizacin, vnculo con el
medio ambiente, etc. Visita a un microemprendimiento o pyme o empresa de
produccin de bienes o servicios, investigacin y anlisis, reconocimiento de los
procesos: control, transformacin, almacenaje, distribucin, logstica,
administracin, entre otros.

Medios Tcnicos
Anlisis del cambio de tareas en las personas, saberes requeridos, capacitacin
y actualizacin. Impacto en el mundo laboral. Simulacin de situaciones con la
incorporacin de la automatizacin en procesos de produccin de bienes y servicios y
sus efectos en el comportamiento del ser humano. Anlisis y debate sobre las
diferentes configuraciones de automatizacin y su vinculacin con la economa,
medio ambiente, mundo laboral, poltica, etc.
Realizacin de proyectos individuales y grupales (reales o simulados) que
pretendan resolver problemas reales cotidianos en sus diversas fases (anlisis
definicin del problema /variables propuestas de solucin alternativa- toma de
decisin y eleccin de alternativa- diseo de la solucin, representacin-
implementacin/ejecucin- evaluacin o ensayo), contemplando instancias de
automatizacin total o parcial.
Utilizacin de correcta de los medios telemticos para realizar investigaciones.
Bsquedas inteligentes. Criterios de seleccin de la informacin. Utilizacin de
organizadores grficos para confeccionar esquemas, grficos, tablas y mapas que
representen la informacin tcnica (GANTT, PERT, FODA, entre otros) de los diversos
estados del proyecto tecnolgico encarado. Generacin de instancias de trabajo


sincrnico y asincrnico que potencien el trabajo colaborativo y ubicuo. Utilizacin
de graficadores, procesadores de imagen, sonido y video, conversores de imagen,
sonido y video y generadores de presentaciones digitales que apoyen la propuesta de
solucin a socializar. Instancia de socializacin online mediante el uso de redes
sociales en el trabajo colaborativo y en los espacios de intercambio de opinin y
debate.

La tecnologa como proceso sociocultural
Instituciones normalizadoras de la produccin y el consumo (ANSI, IRAM entre
otras). Instituciones nacionales que promueven la innovacin (INTI, INVAP, CNEA,
CONAE, INTA, ANMAT, INPI, etc). Otras instituciones que participan en los procesos
de produccin (universidades, empresas, entre otros).
Anlisis de lo investigado, reflexin sobre la organizacin de los procesos,
intervencin humana, relacin con el medio ambiente y la sociedad.
Reconocimiento de problemticas cotidianas, propias de las economas
regionales, desde un punto de vista ambiental, tecnolgico y social. Debate.
Distinguiendo efectos deseables y no deseables, propiciando la idea del consumo
critico desde diversos enfoques o miradas. Socializacin de las producciones
generando diversos dispositivos de comunicacin grfica, audiovisual (podcast,
videos, presentaciones, comics, entre otros) utilizando adecuadamente las tics.

La Tecnologa posee un amplio campo el que adems es dinmico y susceptible
a modificaciones para el cual la sugerencia es acceder al conocimiento a travs de
diferentes caminos u abordajes. La construccin y acceso al conocimiento es
necesaria para que el alumno pueda relacionarse con el mundo artificial circundante
que pretende responder a las necesidades y demandas del ser humano. A
continuacin se sugieren algunas estrategias y mtodos tiles:
Enseanza basada en resolucin de problemas el aula taller
Al considerar situaciones problemticas ficticias o reales, se posibilita el
pensamiento estratgico para identificar y analizar situaciones problemticas,


interpretar informacin, asimilar contenidos nuevos y cotejarlos con los propios para
construir conocimientos nuevos, para ello disearn elaborarn y evaluarn
producciones propias y considerarn alternativas de solucin para decidir sobre la
propuesta final que pretenda dar solucin al problema planteado. Atendiendo las
caractersticas de una buena situacin didctica considera que los alumnos perciban,
formulen y resuelvan problemas desde mltiples soluciones aplicables sobre el
ambiente sociotcnico adaptable con diversos grados de complejidad y luego
reflexionen y evalen el resultado considerando la retroalimentacin para las
posibles y futuras mejoras.
Integracin de conceptos, procedimientos y actitudes: en el desarrollo del
proyecto intervienen saberes y tcnicas inherentes a otras reas permitiendo integrar
las asignaturas en torno a un trabajo comn de bsqueda de solucin a un problema.
Problemas de anlisis
Permiten comprender las relaciones existentes entre los componentes de un
sistema tcnico. A modo de ejemplos de anlisis a criterio del docente: examen de
productos/servicios en sus aspectos: morfolgico, de la funcin, tecnolgico,
econmico, comparativo, relacional y de evolucin histrica del producto/ servicio.
Problemas de sntesis o diseo
Involucran la construccin de un producto o servicio a partir de los recursos
disponibles los cuales a travs del proyecto tecnolgico que aprovecha los recursos
tecnolgicos, tic, brindar una solucin metdica y racional concretizada en pasos
tales como: investigacin y anlisis, planificacin organizacin y gestin, ejecucin,
evaluacin y perfeccionamiento del producto o servicio.
Problemas de caja negra caja blanca
El estudiante en el modelo de caja negra observa y registra las entradas y
salidas del sistema estudiado con el objetivo de reproducir el comportamiento del
proceso que el sistema realiza en su interior.
Por el contrario en el modelo de caja blanca lo que interesa es estudiar el interior de
los componentes y vinculaciones a travs de los flujos de materia, energa e
informacin.


Otras estrategias y mtodos de utilidad:

o Diseo y modelizacin
o Reflexin metacognitiva
o Aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo
o Anlisis de procesos
o Anlisis estructural y funcional
o Aprendizaje situado
Los estudiantes deben expresar los modelos y diseos, alternativas de solucin,
cursos de accin a travs de medios de representacin conocidos o nuevos
(introducidos por el docente) como por ejemplo grafos (dibujos, tablas, grficos) que
facilitan la comunicacin, auxilian los procesos de pensamiento y colaboran en la
solucin del problema.
En la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos insertos, las TIC
apoyan a la enseanza aportando herramientas varias que amplan las posibilidades
metodolgicas en la construccin de entornos de enseanza y aprendizaje. Tanto en
el trabajo offline como en el online estos medios posibilitan la cooperacin y
comunicacin entre pares, ofrecen un rpido acceso a sus potencialidades
permitiendo la experimentacin, generacin, transferencia y redefinicin de
conocimientos.
Para completar el proceso de aprendizaje se requiere que el estudiante realice
su metacognicin evale sus producciones, reflexione sobre sus acciones y considere
lo aprendido para traspolarlo a nuevas situaciones. Como ejemplo las puestas en
comn, las exposiciones de trabajos en eventos que favorecen la metacognicin.
La evaluacin es una oportunidad para considerar y mejorar los aprendizajes al
contemplar debilidades y fortalezas del trabajo estudiantil y supone el manejo de
informacin como retroalimentacin, que permite ser resignificada, tanto por parte
de los estudiantes como del docente.
El nfasis de la evaluacin deber atender tanto al momento inicial, el
producto final como al proceso intermedio. La misma se realizar en diversos


momentos del trabajo y sobre la variedad de productos y acciones, adems hay que
considerar las instancias de compensacin y recuperacin. A estas configuraciones
hay que agregar las instancias de autoevaluacin y coevaluacin por constituir
instancias valiosas de la evaluacin. Es importante para esto disponer de
instrumentos de observacin y registro de los procesos evaluatorios.
Los aspectos generales a evaluar:
Capacidades y habilidades complejas (relaciones, interpretacin de
procedimientos, ejecucin de los procedimientos).
Creatividad para resolver situaciones nuevas, organizar materiales y
elementos de manera novedosa.
Actitudes como curiosidad, innovacin, apertura a cosas nuevas, colaboracin,
entre otros.
Los criterios generales de evaluacin considerarn que el estudiante:
Resuelve situaciones problemticas considerando los procesos tecnolgicos
intervinientes. Utiliza para ello la creatividad promoviendo la bsqueda,
evaluacin y posterior utilizacin de estrategias alternativas de resolucin de
problemas.
Realiza anlisis de procesos, productos y servicios considerando el impacto
social-econmico-ambiental-poltico y lo relaciona con las prcticas de
produccin.
Analiza cuestiona y redefine de ser posible soluciones propuestas o surgidas
de la elaboracin propia o grupal.
Trabaja en equipo de manera colaborativa, respetuosa y activa.
Analiza el uso y anlisis de diferentes formas de comunicar la informacin de
los procesos tecnolgicos y utiliza las TIC en los procesos de acceso,
produccin y comunicacin de la informacin.
Reflexiona sobre las relaciones de tecnologa-cultura-sociedad-mercado para
la solucin de problemas y necesidades y los criterios ticos que aplican a los
cambios sociales-ambientales y su relacin con las innovaciones tecnolgicas.
Valora el desarrollo histrico de la tecnologa sus continuidades y cambios, sus
impactos en la sociedad y el reconocimiento de la tecnologa como producto
de la accin humana intencional.



Bibliografa
Barn, M (2004) Ensear y Aprender Tecnologa Bs.As. Novedades Educativas.
Bruner, J. (1988) Desarrollo Cognitivo y Educacin Madrid. Morata.
Buch, T. ( 1999) Sistemas Tecnolgicos Buenos Aires. Aique.
Cohan, A. y Kechichian, G. (1999) Tecnologa II. Buenos Aires. Santillana.
Doval, L Gay, A. (1995) Tecnologa Finalidad Educativa Bs. As. Prociencia.
Genusso, G. (2000) Educacin Tecnolgica. Situaciones Problemticas + Aula
Taller. Bs. As. Novedades Educativas.
Casalla, Mario (1996) La Tecnologa sus Impactos en la Educacin y en la
Sociedad Contempornea Bs. As. Plus Ultra.
Munford,L (1979) Tcnica y civilizacin Madrid, Espaa. Alianza.
Orta Klein, silvina y Ciwi, Mario (2007) Cuaderno Para el Aula, Tecnologa
Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario Bs. As. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin.
Mandn, M. y Marpegn, C. (2001) La Evaluacin de los Aprendizajes en
Tecnologa Bs. As. en Rev. Novedades Educativas N 121, enero.
Linietsky,C. y Serafini, G. (1996-1999) Tecnologa Para Todos 1 y 2 parte Bs.
As. Plus Ultra.
Doval,L. Gay,A. (1996) Tecnologa Finalidad Educativa y Acercamiento
Didctico Bs. As. Prociencia.
Fourez, G (1998) Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica Bs. As. Colihue.
Buch, T. (2004) Tecnologa en la Vida Cotidiana Bs. As. Eudeba.
Edgerton, D. (2006) Innovacin y Tradicin. Historia de la Tecnologa Moderna
Barcelona, Espaa. Crtica.
AA.W (1996-2007) Revista Artefactos. Pensamiento Sobre la Tcnica, (1 a 6) Bs.
As. Disponible en www.revista-artefacto.com.ar


Moreira Manuel A. (2009) Introduccin a la Tecnologa Educativa Universidad de
La Laguna, Tenerife, Espaa. Publicacin electrnica con licencia CC.


Proyecto de Fortalecimiento de las
Trayectorias Escolares

Marco Orientador

Fundamentacin





Bibliografa



Marco Orientador

En el desarrollo de la propuesta educativa del nivel secundario se postula un
Proyecto que permita enlazar diferentes iniciativas y desarrollar distintas
elaboraciones a fin de fortalecer la misma, mejorar la oferta institucional y
acompaar a los estudiantes en las trayectorias que realicen en su paso por el nivel.
El Proyecto de Fortalecimiento de las Trayectorias Escolares (PFTE) es una
herramienta que se incorpora al desarrollo educativo jurisdiccional permitiendo
enriquecer la tarea que se desarrolla en las instituciones y persigue,
consecuentemente, un fuerte impacto institucional. Para ello requiere de una
identidad singular en relacin a los intereses y necesidades propios de cada
institucin como as tambin una visin que permita reconocer en perspectiva los
objetivos que se trazar. Lo general de las regularidades e irregularidades del
recorrido general de la institucin de la que surja, como lo singular del
reconocimiento de las Trayectorias que busca habilitar y acompaar, sern puntos de
enlace sobre los que transitar la elaboracin y el desarrollo del Proyecto.
En otras palabras el PFTE se inscribe como una iniciativa jurisdiccional con
una propuesta centrada en ejes que guan su desarrollo pero con la apertura para que
cada institucin inscriba a partir de sus particularidades una identidad singular en el
desarrollo que d al mismo. Esta premisa por la cual cada institucin se encuentra
llamada a reconocer sus caractersticas para desde all construir un proyecto que le
resulte significativo en relacin a las mismas es fundamental para que la naturaleza
del Proyecto asuma una plena identidad Institucional. Por todo ello el Proyecto
implicar la mirada global que permita reconocer las necesidades e intereses de la
institucin como as tambin la singularidad de los requerimientos, potencialidades y
dificultades que manifiesten los actores institucionales. El fin ltimo del mismo es
contribuir a brindar mejores oportunidades a los estudiantes, objetivo que implica a
todos los actores escolares de diferente manera y en diferente medida.
El PFTE no asume un desarrollo disciplinar determinado ni arroga
conocimientos particulares a un campo especfico, sin embargo se incorpora a la
propuesta institucional contribuyendo al desarrollo de los saberes que desde las
distintas disciplinas se ofrecen. Establece una relacin con las distintas asignaturas
que le permite aproximaciones, articulaciones, fortalecimientos y enlaces. Desde
esta lgica el PFTE es una propuesta no disciplinar pero si pedaggica, en tanto
contribuye a los objetivos formativos acadmicos. Adhiere as a la tarea educativa en
los objetivos que se traza frente a los contenidos que busca desarrollar. Desde


espacios diferenciados, con propuestas alternativas y recursos complementarios se
suma al desarrollo curricular, como tambin puede impulsarlo desde los diferentes
enfoques que logra asumir frente a lo cotidiano.
No obstante esto, el PFTE busca impulsar, motorizar y fomentar el desarrollo
de temticas transversales que por definicin encuentran anclajes en las distintas
disciplinas para lograr as un abordaje integral que apunta a una formacin integral.
En dichos abordajes se desplegaran aquellas temticas que trascienden los
desarrollos disciplinares y que por ello son plausibles de abordar de manera
multidisciplinaria o interdisciplinaria. El Proyecto permite sustentar este desarrollo a
partir de propuestas que incorporen dichas temticas a la vida institucional, que
fortalezcan los desarrollos existentes o que enlacen o hagan uso de las
aproximaciones que las distintas disciplinas hacen a las mismas para lograr
desarrollos ms profundos.
El PFTE se extiende al abordaje de las formas en que los estudiantes habitan
la institucin educativa. El modo en que se realiza el trnsito por el nivel estar sin
dudas signado por las formas en que las inscripciones de sentido permitan inscribir
significados vlidos. Dicho de otra forma: los logros de los objetivos pedaggicos
estn ntimamente ligados a los modos en que los jvenes atraviesan la experiencia
escolar. Entendemos por experiencia escolar el conjunto de vivencias que permiten
escribir una historia singular en la trayectoria educativa, dicha experiencia se traza
sobre una trama de vinculaciones con los saberes, los otros y las expectativas e
intereses propios de cada estudiante. El Proyecto aborda esta dimensin por
considerarla una pauta de reconocimiento de los sujetos que comparten la
experiencia escolar, no slo en relacin a los estudiantes sino en relacin a todos los
que conforman los lazos que construyen los vnculos escolares.

Fundamentacin:
El reconocimiento de los principios ticos y de derecho que sustentan la
obligatoriedad de la escuela secundaria se encuentran, sin dudas, fuera de discusin;
sin embargo efectivizar los procesos que dejen atrs la inequidad y aborden los
puntos crticos del nivel requieren, en principio, de acuerdos en los distintos estratos
de gestin del sistema educativo. En la dimensin institucional esto cobra un sentido
vital para la cohesin de la propuesta educativa. En virtud de ello el PFTE implica
una construccin compartida que rene mltiples voces en un marco de trabajo


unificado. La construccin de un proyecto compartido permite superar la
fragmentacin que resulta de la construccin de diversos proyectos inconexos. En
esta organizacin el Proyecto se presenta como una entidad institucional que podr
contener diferentes propuestas, iniciativas y espacios pero siempre dentro de un
marco comn que les de validez a partir del trabajo sostenido sobre objetivos
comunes y una estrategia integral. Dichas voces implican las iniciativas de los
Profesores que conforman el Proyecto de fortalecimiento como as tambin una
apertura a los distintos aportes y vinculaciones que puedan hacerse con otros actores
institucionales. Se visualiza de esta manera la conformacin de equipos de trabajo,
aspecto que retomaremos a lo largo de este documento.
La produccin del PFTE requiere partir de una fase diagnstica basada en
documentos, elaboraciones o relevamientos que reflejen la situacin institucional y
socio-educativa. Esta fase debe ser actualizada para que desde all se puedan
realizar las reorientaciones o avances necesarios en el Proyecto. Desde esta
concepcin, esta fase diagnostica, no es un momento determinado en el ao sino una
instancia sobre la que el proyecto volver sistemticamente para evaluar su
desarrollo y su devenir.
De esta forma el Proyecto asume un formato estructurado pero dinmico que
permite flexibilizar su desarrollo en virtud del escenario en que se inscribe. Esto
permitir resguardar los mejores recorridos para el cumplimiento de los objetivos
que se propone y las expectativas que encierra.
Frente a esta enunciacin de sentido podemos contemplar la construccin de
un Proyecto que permita la emergencia de un espacio de acompaamiento, de
desarrollo, de articulacin y fortalecimiento de la propuesta educativa. El PFTE
buscar enlazar las intenciones e iniciativas de los profesores que lo motorizan con
las necesidades, requerimientos e intereses que la institucin, en sentido amplio,
visualice frente a la evaluacin que realice de su oferta educativa y del trnsito de
los alumnos por ella. Por ello no se desarrolla de manera aislada dentro del accionar
cotidiano, ni cierra su tarea en los agentes que integran el grupo de Profesores de
Proyecto. Sino por el contrario, el proyecto de fortalecimiento resulta un proyecto
institucional en virtud del alcance de sus acciones y de la implicancia de todo el
colectivo docente en su desarrollo a partir de la concepcin de un equipo de trabajo
integrado en la bsqueda de objetivos comunes.


El PFTE aparece en trminos de necesidad toda vez que las problemticas se
presenten como parte del desarrollo formativo en un nivel educativo con una tarea
compleja que apunta a la integralidad. En la misma medida el Proyecto se presenta
como propuesta superadora toda vez que permite enriquecer apuntalar y afianzar los
logros, los proyectos y las distintas iniciativas que surgen en la institucin. Por ello el
abordaje no se realiza en trminos deficitarios solamente, sino que por el contrario
una mirada amplia se plasma, buscando trabajar sobre las dificultades como as
tambin enriquecer, complementar y fortalecer los aciertos. Por esto los Profesores
de PFTE conformaran equipos de trabajo que desarrollen distintas actividades,
contribuyendo al abordaje institucional de problemticas, como as tambin al
enriquecimiento y mejoramiento de la propuesta educativa a partir de iniciativas
superadoras. Concebir equipos de trabajo permite superar el accionar aislado, los
recortes fragmentarios, permite comprender una dinmica de abordaje que se
resguarda en el hacer con otros, en conjunto, a partir de la interaccin, donde los
vnculos se presentan como espacios de encuentro para la tarea integrada. Las
distintas iniciativas que se elaboren desde PFTE se realizan entonces como
propuestas que erigen en relacin a otros actores institucionales. En esos otros
entendemos en primer lugar al equipo docente y desde all a los estudiantes, tutores,
organizaciones; en definitiva a la comunidad educativa toda.
No se trata solo de focalizar las debilidades del proceso, ni de agrupar los
estudiantes de acuerdo con el dficit detectado, sino de ampliar y potenciar,
desde una perspectiva multidisciplinar, las propuestas curriculares del Ciclo Bsico
de la Educacin Secundaria Orientada y fortalecer el trnsito de los estudiantes por
las mismas desde el marco institucional. No se fundamenta el trabajo desde un lugar
de reparacin, de auxilio o de emergencia, sino desde una propuesta que permita
abordar las problemticas, valorizar los aportes y potencialidades y promover
aquellos aspectos que mejor resuenan en la oferta educativa. Por esto el proyecto
debe tener objetivos claros que guen el accionar y estrategias para abordarlos de
manera tal que quienes en el se vean involucrados resguarden su accionar en virtud
del delineamiento que hicieran de la tarea, evitando el trabajo errtico que subsana
ausencias y falencias en lo cotidiano. Quienes integran en el Proyecto desde su
motorizacin, es decir el grupo de profesores que por la naturaleza administrativa de
su cargo se encuentran directamente vinculados a esta propuesta, no representan
auxiliadores del da a da, sino que representan un Equipo y enmarcados en un
Proyecto llevan adelante acciones para abordar objetivos que determinan su tarea.



El PFTE tiene como objetivo acompaar y fortalecer las trayectorias escolares
en sus aspectos individuales, grupales, sociales, institucionales e interinstitucionales.
Sin embargo las trayectorias escolares deben concebirse en el marco de las
condiciones institucionales que las posibilitan, las reconocen y las habilitan. En este
sentido las trayectorias escolares, y consecuentemente, el fortalecimiento de las
mismas deben afianzarse en el marco institucional como un concepto que primero
ser inscripto en la trama conjunta para luego plasmarse como una traza singular que
realiza cada uno de los estudiantes. De esta manera, el fortalecimiento de las
Trayectorias Escolares implica desarrollar propuestas institucionales, es decir,
desarrollar propuestas que se inserten y operen en las vinculaciones y modos de
relacin que se establecen entre los integrantes del dispositivo escolar. Lo singular,
es decir lo propio del recorrido de cada estudiante, la biografa escolar no queda
excluida y ser este un aspecto que nos permitir reconocer las particularidades de
los estudiantes. Esta dualidad nos permite construir una mirada compleja que no se
diluya permanentemente en enunciados genricos pero que tampoco se recluya en la
lectura recortada sin poder sostener una mirada integral de la tarea.
La importancia de la formacin integral determina el espacio educativo como
un espacio de vital importancia para la conformacin de un proyecto de vida valido y
sustentable para quienes lo transitan. En vinculacin con esto el PFTE motoriza y
apuntala el desarrollo de los temas transversales. Si bien en relacin a su definicin
dichos temas sern abordados desde la multiplicidad de las perspectivas
disciplinarias, el Proyecto genera la posibilidad de enlace y flexibilizacin para la
emergencia de propuestas que velen por el cumplimiento de esta responsabilidad
institucional y la faciliten.



Organizacin del desarrollo del Proyecto:

El PFTE se sustenta sobre un objetivo central que implica el mejoramiento de
las condiciones y del recorrido que los estudiantes realizan en su educacin integral
durante el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. Por ello estar orientado a
favorecer las condiciones institucionales para dar cumplimiento a la obligatoriedad
de la Educacin Secundaria, la inclusin con calidad y reinsercin de aquellos jvenes
que se encuentren fuera del sistema educativo. En el mismo sentido cobra sentido el
trabajo con las familias, con los tutores, con los adultos que asumen
responsabilidades sobre el acompaamiento de los jvenes. Complementando lo
anterior, el trabajo de seguimiento, de acompaamiento a los estudiantes puede
inscribirse tambin en trminos singulares, individuales y manifestarse en
entrevistas, seguimientos particularizados, entre otros. Ante esta dimensin es
importante rescatar que dicha instancia solo vehiculiza la posibilidad de abordaje en
tanto vincula a los alumnos desde su singularidad a una trama institucional y no
cuando la recorta de esta. Es decir cuando el abordaje individualizado permite
reconocer particularidades y necesidades para desde all hacer lugar en el espacio
colectivo a las mismas. Por el contrario, cuando el abordaje singularizado se agota en
si mismo asla a los sujetos del colectivo, imposibilitando su inscripcin institucional,
sin enlace. Este es una premisa sobre la que el Proyecto debe poner cuidado para no
desvirtuar su hacer en un trabajo asistencialista que reduzca las problemticas de
alcance institucional a una lectura que las reduzca a problemas individuales.

Dada la organizacin del Ciclo Bsico podemos establecer algunos ejes que
pueden guiar el desarrollo del mismo y que por ello pueden traducirse en
expectativas. Las mismas se organizan a continuacin en relacin a los Aos
correspondientes al mismo, sin ser una organizacin rgida ni taxativa, sino
orientativa en relacin a los puntos considerados ms significativos para cada
momento de la formacin.

Aspectos de abordaje prioritario en el desarrollo del Proyecto por Ao:

En relacin al Primer Ao de la Educacin Secundaria se presentan algunos
aspectos que son importantes considerar para la adecuada incorporacin de los
estudiantes provenientes de la educacin Primaria a un Nivel educativo y a


condiciones institucionales significativamente diferentes de las que asumieron hasta
ese momento de su formacin.

En virtud de esto se rescatan cuatro aspectos prioritarios:

Vincular y fortalecer los conocimientos bsicos que poseen los alumnos y
los que le sern necesarios en esta nueva etapa educativa. La transicin
entre los objetivos alcanzados durante la Educacin Primaria y las
expectativas y requerimientos de la Educacin Secundaria es crucial para una
adecuada incorporacin de los estudiantes. Si bien este movimiento ser
realizado en relacin a cada una de las disciplinas a las que accedan y ser
una tarea que evoca al colectivo docente en su conjunto, acompaar la misma
en cuanto a la visualizacin de los puntos crticos, la comunicacin y el
desarrollo de alternativas que permitan el andamiaje necesario en esta
primera parte de la formacin, permiten sin duda el fortalecimiento de las
trayectorias y por ello se encuentran entre las expectativas del Proyecto.
Potenciar las formas de vinculacin de los estudiantes con los saberes y
aprendizajes propios de la oferta educativa. Los modos en que los
estudiantes asumen el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, las
responsabilidades implicadas y las formas que asumen en relacin al estudio y
la organizacin de las tareas escolares, sern aspectos importantes para el
desarrollo de la propuesta educativa. Evitar una mirada unidireccional
implicar contemplar, a la vez, tanto los modos en que se ofrecen los
saberes, como tambin los modos en que se esperan, (vehiculizan) los
aprendizajes desde las distintas disciplinas. Desde luego esto permite revisar
las formas en que se desarrolla la enseanza. Avanzar en esta premisa
representa la argumentacin de diferentes formas de acompaamiento a un
proceso que se encuentra en la naturaleza de la propuesta que cada disciplina
realizar para su adecuado desarrollo y que se realizar junto al colectivo
docente.
Facilitar la incorporacin de los estudiantes al entramado de vinculaciones
que se desarrolla entre ellos como as tambin al entramado institucional.
El afianzamiento de los grupos de alumnos, el reconocimiento de sus
singularidades, potencialidades y diferencias. El reconocimiento y
participacin en la vida escolar y las normas establecidas en torno a la


convivencia escolar permite una mejor forma de habitar e incorporarse a la
dinmica escolar.

En relacin al Segundo Ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
podemos destacar (sin descartar lo antes mencionado en relacin a Primer Ao) el
desarrollo de las temticas transversales como un punto sobre el que podr hacerse
hincapi. Si bien el desarrollo de las temticas transversales recorre, no solo todo el
Ciclo Bsico, sino toda la propuesta del Nivel, dado los mltiples procesos que se
encuentran en marcha durante el Primer Ao podrn desarrollarse de mejor manera
a partir del Segundo Ao de la Educacin Secundaria.

El recorrido formativo ya puede dar cuenta de manera ms clara, en este
momento de la formacin, de los requerimientos, necesidades y posibilidades de los
estudiantes habiendo inscripto ya el cursado en la institucin, con los consecuentes
aciertos y dificultades que de ello se desprenda. Por ello en este momento de la
formacin bsica es importante acompaar el desempeo de los alumnos en relacin
a los objetivos curriculares, monitoreando los mismos, visualizando puntos crticos y
las posibilidades que surjan a partir de los objetivos alcanzados.

En Tercer Ao no se suman nuevos objetivos a los ya mencionados, sin
embargo dentro de las expectativas propias del recorrido formativo se aspira a que
los estudiantes completen la formacin del Ciclo Bsico de manera adecuada. Con
cuadros de estudiantes que sostengan su trayectoria a lo largo del mismo y que
potencien sus intereses de cara a la incorporacin al Ciclo Orientado de la formacin
del Nivel. Se busca aqu fundamentalmente resguardar las trayectorias escolares que
pudieran estar en riesgo y afianzar un proyecto de vida donde el sentido de la
Educacin Secundaria pueda sustentarse de manera clara a partir de las posibilidades
que desde all se habilitan.

Dado que por la naturaleza del Proyecto su abordaje no se restringe a la
organizacin de ao/curso se podrn establecer diferentes acciones que no ajustan
sus objetivos a la organizacin antes presentada sino que los trascienden trabajando
con grupos de alumnos de diferentes aos y por ende persiguen expectativas globales
en cuanto al ciclo o a iniciativas propias del Proyecto en su delineacin particular. De
igual manera se harn presentes el trabajo con las familias y abordajes
particularizados con estudiantes, aspecto que clarificaremos ms adelante.


Organizacin de los Contenidos:

El PFTE no asume contenidos propios dado que se orienta fundamentalmente
al fortalecimiento de la propuesta educativa propia del Ciclo en relacin al desarrollo
curricular propio del mismo. Sin embargo podemos mencionar las temticas
denominadas transversales que sern motorizadas prioritariamente desde el
Proyecto.

Entre ellas podemos mencionar:

Educacin Sexual Integral:Llamamos ESI al espacio sistemtico de enseanza
aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones
consientes y crticas en relacin con el cuidado del propio cuerpo,
las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de
los derechos de los nios, las nias y los jvenes.
Comprende contenidos de distintas reas y/o disciplinas, y considera
situaciones de la vida cotidiana del aula y de la escuela, as como sus formas
de organizacin.
Responde a las etapas del desarrollo de las alumnas y de los alumnos.
Se incluye en el proyecto educativo de la escuela.
Promueve el trabajo articulado con centros de salud, las
organizaciones sociales y las familias.
La ESI es una obligacin del Estado Nacional y de los Estados Provinciales tal
como lo establece la Ley 26.150.
La ESI es un derecho de los chicos y de las chicas de todas las escuelas del
pas, privadas o estatales, confesionales o laicas, de nivel inicial, primario,
secundario y para la educacin superior
22
.

Convivencia Escolar y Participacin Democrtica:Ocuparnos de las normas
de convivencia en las escuelas no es slo, ni principalmente, ocuparnos de lo
prohibido y lo permitido. Las normas de convivencia en una escuela se
deberan alinear con el proyecto educativo y los fines institucionales. La
escuela es un lugar de transicin intergeneracional que hace posible y facilita
la transmisin de valores democrticos. Las normas de convivencia escolar no
tienen slo un propsito legal; buscan educar y socializar. Como deca Emile

22
Portal web del Ministerio de Educacin de la Nacin, Extracto.
http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=57 del 27/09/2013


Durkheim, la escuela es una sociedad en pequeo. La socializacin es un
aprendizaje que comienza en la familia y contina en la escuela con rasgos
propios. Se puede llegar a la edad adulta y no haber hecho este
aprendizaje.
23

Habilidades para la Vida:Las habilidades para vivir son innumerables y es
probable que su naturaleza y definicin difieran en distintos medios y
culturas. Sin embargo, existe un grupo esencial de ellas, muy relacionadas
entre s, que son el centro de diferentes iniciativas para la promocin de la
salud y el bienestar de nios y adolescentes en diferentes contextos.
Pensamiento crtico y creativo: relacionado con la capacidad de abordar las
cuestiones con una mentalidad abierta y estar dispuesto a modificar las
propias opiniones ante nuevos datos y argumentos convincentes. Contribuye
en la toma de decisiones favoreciendo la exploracin de alternativas y
analizando sus posibles consecuencias.
Comunicacin eficaz: referida a la posibilidad de expresarse tanto en forma
verbal como no verbal y de un modo asertivo que, a la vez, respete el
derecho de los dems sin renunciar al propio.
Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: vinculada
con la posibilidad de relacionarse en forma positiva con quienes se interacta
en los diferentes mbitos y los distintos roles que el individuo desempea.
Capacidad para tomar decisiones: relacionada con la posibilidad de evaluar
opciones, analizar sus efectos y realizar una eleccin activa frente a
situaciones de la vida cotidiana.
Conocimiento de s mismo: referido a las propias caractersticas, carcter,
modos tpicos de reaccionar, fortalezas, debilidades.
Manejo adecuado de las emociones y la tensin: muy relacionado con el
anterior, se refiere al reconocimiento de las propias emociones y cmo
influyen en el comportamiento as como a la capacidad de controlar las
respuestas de un modo adecuado y saludable.
Capacidad de empata: permite reconocer las emociones de los otros y poder
ponerse en su lugar para comprender diferentes perspectivas sobre una
situacin.

23
Normas de Convivencia, Renovacin del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar, Cuadernillo 1.
Programa Nacional de Convivencia Escolar. Ministerio de Educacin de la Nacion. Coordinador Mg.
Fernando Onetto. Pg 7. Versin digital disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2010/01/Cuadernillo-N%C2%B01.pdf al 27/09/2013


Capacidad para la resolucin de conflictos: puede considerarse que en ella
confluyen y se articulan todas las anteriores ya que contribuye a enfrentar en
forma constructiva las diferentes situaciones que implican diferencias con los
otros, percibidas como incompatibles, recurriendo a estrategias de
negociacin en lugar de la confrontacin rgida de posiciones.
24

Proyecto de Vida:La escuela secundaria con ms fuerza y compromiso tiene
como misin formar sujetos capaces de un pensamiento crtico, con
conocimiento de la realidad desde las posibilidades en la adquisicin de
criterios y herramientas, para poder posicionarse y decidir por una conducta
y proyecto de vida saludables. En este sentido, es necesario poder lograr un
dilogo continuo desde lo que las disciplinas ofrecen dentro del saber
especfico y las problemticas de la actualidad, para llegar a un equilibrio
entre comunicar saberes y motivar el deseo del autodesarrollo personal en
los sujetos.
25

Le llamamos proyecto de vida a todo aquello que tiene que ver con uno
mismo, con lo que es y lo que quiere ser y hacer, pero sobre todo con aquello
que deseamos para nuestro futuro y que incluye los esfuerzos y la disposicin
para su construccin, as como los compromisos y la constancia para su logro.
El proyecto de vida es diferente en cada uno de notros, ya que tiene que ver
con la historia de vida, las ilusiones y deseos as como con las expectativas
que tenemos para nosotros mismos en el futuro.
26

Derechos de Nios, Nias y Adolescentes: Preparar para el ejercicio de una
ciudadana plena y responsable en una sociedad democrtica implica, por un
lado, la apropiacin de ciertos saberes imprescindibles para poder
comprender y dar sentido a la realidad social compleja en que se est
inserto. Entre otros, podemos mencionar los conocimientos referidos al
sistema poltico local, nacional e internacional, nociones bsicas jurdicas y

24
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Programa Nacional de Mediacin Escolar, Cuadernillo 1
Marco General (2004), Coordinadora Prog. Nacional de Mediacin Escolar. Lic. Mara Brawer.
Elaboracin de Materiales, Lic. Marta Garca Costoya.
25
Consejo General de Educacin de Entre Rios, Ministerio de Educacin, Deportes y Prevencin de
Adicciones. Gobierno de Entre Rios, Programa Educativo Provincial de Prevencin de Adicciones.
Documento de Apoyo para el Abordaje de la Prevencin de Adicciones en Educacin Secundaria,
Septiembre 2012. Pg. 26.
26
Instituto Aguascalentense de las Mujeres, Manual de Taller, Proyecto de Vida Pg. 4 disponible
en:http://cedoc.inmujeres.gob.mx/insp/taller_proy_de_vida.pdf al 30/09/2013.


econmicas referidas al funcionamiento de los sistemas de educacin, salud,
previsin social (y los criterios que los estructuran tales como el de
solidaridad intergeneracional, entre otros), los principios y valores que
sustentan nuestra democracia y estn expresados en la Constitucin y los
instrumentos legales internacionales que sta reconoce como la Declaracin
de los Derechos Humanos, la Convencin Internacional sobre los Derechos del
Nio y otros, as como las situaciones en que se vulneran y los procedimientos
y mecanismos para defenderlos y, eventualmente, restituirlos.
27

Prevencin del Consumo Problemtico de Drogas:En los ltimos aos se le
ha asignado a la educacin un lugar privilegiado en toda accin preventiva.
En el caso del consumo problemtico de drogas, tambin consideramos que la
escuela es una institucin que mucho tiene por hacer para el cuidado de los
jvenes, por ser el lugar donde nios y adolescentes pasan la mayor parte de
su da, por ser el espacio en donde se vinculan socialmente con su grupo de
pares y con los adultos, por ser un proyecto de realizaciones o fracasos, por
ser en definitiva el sitio donde pueden empezar a construir proyectos de
vida.
Y al entender el tema de las adicciones como una problemtica social,
construir y defender espacios de salud se convierten en un verdadero desafo
comunitario, del que la escuela debe ser protagonista.
As entendida, la prevencin es promocin: se trata de lograr una situacin
til para la satisfaccin de la salud y de las apetencias en funcin de la
posibilidad de construir un proyecto vital. Prevencin no es prohibicin ni
advertencia, sino posibilidad.
28

Educacin Ambiental: [] entendemos por educacin ambiental una
educacin orientada a los procesos y al desarrollo de competencias y
capacitacin para la accin y toma de decisiones. En su teora y prctica ser
una educacin ambiental estratgica, coherente con la complejidad de los
problemas y soluciones que supone transitar humanamente hacia un futuro
sustentable y ecolgicamente "sano".

27
La convivencia en la escuela. Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula. -1 ed. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010. Versin digital disponible en
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos-convivencia.pdf al 02/10/2013
28
Prevencin del Consumo Problemtico de Drogas, desde el lugar del adulto en la comunidad
educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin. Saccone Irene, Ryan Susana. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/files/2010/01/cuadernillo-para-primera-web.pdf al 02/10/2013


Por ello, la EA ha de desempear un papel fundamental capacitando a los
sujetos para que adquieran y apliquen conocimientos, actitudes y
comportamientos a favor del entorno tanto en su vida cotidiana como a nivel
planetario, ya que la enseanza slo es eficaz cuando consigue la
comprensin y la accin en consecuencia.

Educacin Vial:As como el Estado es el encargado de disear un sistema de
transito de circulacin eficiente y seguro, de garantizar las condiciones
mnimas de movilidad, y de ejercer el control y la sancin en los casos de
incumplimiento de la normativa que regula dicha circulacin, creemos que
tambin es responsabilidad del Estado promover e impulsar una nueva
cultura vial a partir del sistema educativo, que apunte a mejorar la calidad
de vida de todos los ciudadanos. Esto implica asumir de manera central la
tarea de formar a los ciudadanos en aquellos conocimientos, actitudes y
valores que son esenciales para la toma de conciencia individual, la
comprensin de la importancia de asumir un cambio de conducta que permita
prevenir los siniestros viales y reflexionar sobre las causas que provocan los
altos ndices de siniestralidad. []
La educacin vial es una de las demandas sociales que llegan a la escuela
pblica, construida a partir de la legtima preocupacin de las comunidades
por la seguridad vial de sus miembros. En este sentido es tarea de las
escuelas y sus docentes hacer efectiva esta enseanza, en el marco de su
tratamiento como contenido transversal. Decimos transversal porque su
abordaje no puede llevarse a cabo solo desde una disciplina particular sino
que atraviesa a muchas (desde la filosofa a la biologa, pasando por el
derecho, la historia, la geografa, la tecnologa, etc.).
29

Educacin y Memoria:La enseanza del pasado reciente se sostiene en la idea
de que los derechos humanos son conquistas sociales, fruto de la accin
humana, y en consecuencia, refuerza la nocin de responsabilidad,
participacin e inclusin. Es desde la educacin, entendida como una puesta
a disposicin del pasado en dilogo permanente con el presente y el futuro,
que es posible invitar a los jvenes a la reflexin, el debate, y la apertura de

2929
Esmoris, Ana Laura. Educacin vial, tecnologa, mercado y circulacin.: propuestas para la
enseanza: nivel secundario / Ana Laura Esmoris; Daniel Ral Richar; Anibal Humberto Pereyra;
Coordinado por Gustavo Shujman.- 1 ed. Buenos Aires: Agencia Nacional de Seguridad Vial.
Ministerio del Interior, 2011.


nuevas preguntas y respuestas para la toma de posicin frente a sus
realidades. En este sentido constituye un aporte fundamental para la
construccin de una nacin justa, equitativa, econmica y socialmente
desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se
alimenta tambin a partir de reconocerse como parte de un pasado comn.
En el ao del Bicentenario esta tarea se vuelve an ms necesaria porque
contribuye a reactivar la pregunta por el sentido de la vida colectiva con
vistas a formar ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimente tambin
a partir de reconocerse partcipes de un pasado comn. El Programa trabaja
en la consolidacin del rea como referente nacional a travs de la
produccin de materiales especficos y en el desarrollo de acciones de
capacitacin docente en relacin con la enseanza sobre los siguientes ejes
temticos:

- Memorias de la dictadura: terrorismo de Estado en Argentina
- Malvinas: Memoria, Soberana y Democracia
- Enseanza del Holocausto
- Los Derechos Humanos en el Bicentenario
30

En relacin a los objetivos que se desprenden del desarrollo curricular
especfico de las distintas disciplinas, el Proyecto no asume temticas propias. No
obstante en relacin a las posibilidades y propuestas que se elaboren propender a
dos esferas:

La integralidad de Saberes, es decir una mirada que permita la relacin entre
saberes y a la vez vincular la relacin y constitucin de estos en relacin con
la realidad, el entorno, el contexto.

Apoyo a los Aprendizajes, de manera complementaria, alternativa o
enriquecedora de las diferentes propuestas que se realizan desde las distintas
disciplinas a fin de mejorar y fortalecer la relacin de los alumnos con las
mismas. Lograr una propuesta diversificada que permita distintos puntos de
aproximacin, de vinculacin y de transito.

30
Portal del Ministerio de Educacin de la Nacin.
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/educacion-y-memoria/ Disponible al 02/10/2013


Orientaciones Didcticas:
En relacin a lo hasta aqu enunciado es importante destacar dos aspectos
importantes y distintivos en cuanto a las orientaciones metodolgicas. En primer
lugar es importante destacar que el PFTE rompe el esquema de hora-clase, por lo
que puede insertarse con diversos formatos en la vida escolar en relacin a las
elaboraciones que desde el mismo se determinen, siempre que desde all se abone a
las expectativas propias del Proyecto, y como ya se ha dicho a lo largo de este
documento con principios de trabajo que permitan compartir la tarea con otros. De
esta manera las actividades podrn asumir formatos tales como:

Ctedras Compartidas/Pareja Pedaggica: Cada vez que se sume al trabajo conjunto
y complementario con diferentes profesores de la Institucin para enriquecer las
propuestas curriculares, enlazarlas o articularlas en virtud del desarrollo de
temticas transversales o del fortalecimiento e integracin de saberes. Para esta
instancia es importante concebir esta vinculacin como una construccin compartida
superando las lgicas del control, entendiendo la misma como el reflejo de un equipo
de trabajo.

Talleres: Distribuidos en el turno de cursado de los alumnos, en contraturno o
asumiendo otras ofertas temporales en relacin a las posibilidades institucionales;
podrn desarrollarse talleres temticos que permitan abordar temas
predeterminados, vincular los mismos con experiencias vivenciales o acercar los
desarrollos conceptuales a experiencias propias de la vida cotidiana, como as
tambin recrear situaciones especificas para la experimentacin.

Seminarios: Las propuestas podrn asumir un formato de Seminario con una
temporalidad determinada para el desarrollo intensivo de aspectos temticos ligados
a intereses de los estudiantes, necesidades institucionales o en vinculacin con
eventos y situaciones especficas que la institucin o comunidad atraviese. Lo
singular de esta propuesta es el desarrollo intensivo de abordajes principalmente
conceptuales que podrn asumir un formato presencial, virtual u otro para el
cumplimiento de los objetivos que se proponga.

Jornadas de Intensificacin Temtica: En este formato se busca potenciar en una
jornada los abordajes de los distintos desarrollos disciplinarios asumir a partir de
una temtica o dimensin predeterminada una jornada de trabajo para que a partir


de dicho eje se profundice lo conocido o abordado hasta ese momento de forma
intensiva.

Proyectos de Intervencin/Proyectos de Campo: A partir de este formato se
posibilita la vinculacin de los desarrollos escolares con la comunidad educativa para
la implementacin de los saberes abordados desde la formacin educativa. De la
misma manera se podrn realizar vinculaciones con la comunidad educativa para el
conocimiento, indagacin u aproximaciones investigativas sobre la misma,
respondiendo a los objetivos curriculares o propuestas que el Proyecto delinee.

Foros de Debate: En los mismos se buscar potenciar la participacin activa de los
estudiantes en espacios de discusin e intercambio a partir de propuestas temticas,
permitiendo el anlisis, la participacin pluralista y el desarrollo de habilidades
argumentativas.

Seguimientos Individuales: En relacin a la trayectoria de los estudiantes y los
emergentes del devenir educativo, los Profesores podrn instrumentar distintas
estrategias y mecanismos para lograr aproximaciones particularizadas a la realidad
de los mismos. Esto implica el abordaje de los elementos propios del mbito
educativo como as tambin la vinculacin con las familias. Cabe aclarar que dar
lugar al abordaje de situaciones particulares que pudieran presentarse con los
estudiantes es tan importante como evitar el recorte, la estigmatizacin y la mirada
fragmentaria que desconozca la relacin entre el estar de los estudiantes con los
elementos que los en definitiva los configuran bajo dicha definicin.

Otras: De la misma forma podrn realizarse, Certmenes, Concursos, Competencias,
Jornadas Recreativas, Ferias y otras propuestas que contribuyan a los objetivos del
Proyecto, las expectativas propias del mismo y las necesidades e intereses de los
estudiantes como Institucionales que desde all puedan abordarse.

El segundo aspecto a destacar se vincula con el hecho de que las actividades
implementadas en el Proyecto no implicarn una calificacin para los estudiantes.
Las mismas sern planteadas como instancias de acompaamiento y apoyo
31
. No

31
Este aspecto se encuentra enunciado en la Resolucin Ministerial 026/12: El Proyecto de
Fortalecimiento de las Trayectorias Escolares est planteado como un espacio institucional no disciplinar
de acompaamiento, que sirve de apoyo para los alumnos en toda su trayectoria escolar, por lo tanto,
no es acreditable. No implica una calificacin en relacin al desempeo ni a la participacin de los


obstante esto, atendiendo a que dichas actividades contribuyen al desarrollo
curricular los acuerdos institucionales permitirn la contemplacin de los emergentes
de las mismas para la evaluacin y calificacin en los espacios curriculares que
estuvieran vinculados a dichas actividades, esto sera posible en el marco del
Proyecto de Evaluacin Institucional.

Por ej.: A partir de los objetivos del Proyecto decidimos abordar aspectos
vinculados con la Educacin Sexual Integral, para ello con un grupo de alumnos
recreamos historias de su cotidianeidad a partir de las cuales escribiremos cuentos
que nos acerquen a un espacio de reflexin sobre la perspectiva de gnero. Dichas
elaboraciones no sern calificadas desde PFTE, pero seguramente sern un material
que permitir al Profesor que est a cargo de Lengua y Literatura evaluar los
saberes de los estudiantes y contribuir a su calificacin. Para que esto sea posible es
necesaria una planificacin conjunta que permita anticipar los sentidos de las
acciones a estudiantes y colegas.

Si bien la evaluacin es inherente a toda accin educativa aqu no se deriva
en una situacin de calificacin. Dado que el Proyecto de Fortalecimiento no es un
espacio acreditable el sentido de la calificacin, solo podr responder a un modo de
organizacin que permita reflejar en alguna medida la evaluacin en relacin a la
mirada crtica que hagamos de los estudiantes en esta situacin particular de
acompaamiento.
El Proyecto permite diferentes formas de agrupamiento de los estudiantes en
virtud de los intereses, necesidades o vinculacin prevista de los mismos con las
actividades del Proyecto. Por ello podr responder a la organizacin existente a
partir de los cursos y divisiones como as tambin generar organizaciones alternativas
en virtud de las diferentes propuestas que asuma.

El Proyecto se elaborar previendo su ejecucin durante un ciclo lectivo
(flexible en relacin a los aspectos y contenidos abordados y con posibilidad de dar
continuidad al mismo el ao siguiente).

mismos, sino de fortalecer los vnculos con el docente a fin de fomentar un mbito favorable de
enseanza y de aprendizaje. Pg. 22


Estructura y orientaciones para su elaboracin:

Titulo:
Ser una denominacin que transmita de forma clara de qu se trata el
Proyecto.
Diagnstico y Fundamentacin:
El diagnstico podr basarse en documentos que reflejen la situacin
institucional, tales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto de
Mejora Institucional (PMI), y el Acuerdo Escolar de Convivencia (AEC), sondeos sobre
la situacin acadmica de los estudiantes e intereses de los mismos a fin de elaborar
el Proyecto respondiendo a las necesidades de estos.
La fundamentacin establecer el porqu de este proyecto. Cules son las
temticas a tratar y porque se considera que la propuesta que asume el Proyecto es
la mejor manera de abordarlas.
Objetivo general:
Se enunciar el objetivo que se desee alcanzar institucionalmente a travs de
la implementacin del Proyecto.
Objetivos especficos:
Se enunciaran los objetivos que se asumen para alcanzar el objetivo
general antes mencionado. Los mismos podrn reflejar metas respecto de los
distintos ejes u aspectos que desarrolla el Proyecto y que contribuyen al fin ltimo
del mismo.
Actividades/Sub-proyectos/Lneas de Accin:
Debern formularse en relacin a los objetivos del Proyecto, considerando los
diversos formatos que pueden asumir con distinta duracin, en relacin a las
posibilidades institucionales.
Evaluacin:
Se enunciaran los mecanismos y estrategias que posibiliten una evaluacin constante
peridica, que permita revisar el Proyecto y realizar los ajustes necesarios en el


transcurso del mismo a fin de que responder a las demandas de la realidad
institucional, sostener los objetivos planteados y re direccionar la tarea para la
consecucin de los mismos. Posteriormente esto permitir arribar a una evaluacin
anual final.

Diseño Curricular Jurisdiccional - Ciclo Básico de La Secundaria Orientada PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diseño Curricular Jurisdiccional - Ciclo Básico de La Secundaria Orientada PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diseo Curricular Jurisdiccional

Provincia de Corrientes Ministerio de Educacin 1

Anda mungkin juga menyukai