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Continuacin del articulo "El uso de la informacin evaluativa para tomar decisiones
sobre los alumnos de escuelas especiales" de James E. Ysseldyke

No est del todo claro que la investigacin sobre clasificacin haya tenido una repercusin sobre
la prctica de clasificar. Las prcticas de clasificacin en la educacin especial son una mezcla
de politica, economia, valores sociales y educacin. En la medida que cambian los valores y
actitudes sociales, se modifican tambin las prcticas de clasificacin. Esto fue ms evidente
cuando en l973, la American Association on Mental Deficiency revis los criterios para designar
a los retardados mentales. La asociacin cambi el estndar intelectual para retardo de una o
dos desviaciones tipicas por debajo de la medida. El cambio no se realiz porque los
investigadores repentinamente hubieran aprendido ms sobre el retardo mental, sino en
respuesta a preocupaciones politicas y sociales. Demasiados estudiantes de las minorias y con
desventajas sociales eran rotulados como retardados mentales y se pens que este rtulo los
estigmatizaba y disminuia sus oportunidades de vida. Con un golpe de lpiz, una considerable
cantidad de alumnos rotulados previamente como retardados mentales fueron declarados
normales. En la actualidad, un nmero cada vez mayor de estudiantes son clasificados como
incapaces de aprender. Existen considerables esfuerzos para modificar la definicin de
discapacidades de aprendizaje y redefinir los criterios para ser considerados elegibles para los
servicios de discapacidad de aprendizaje (D.A.) (Hammill y col., l98l). Hemos aprendido de
pronto tanto ms sobre las discapacidades de aprendizaje que es tiempo de cambiar los
criterios? No. Es cada vez ms cara la necesidad de proveer servicios especiales a ms y ms
estudiantes. En pocas en las que el pensamiento econmico predomina, el sistema no puede
soportar esfuerzos monetarios masivos. El movimiento hacia un cambio de criterios es un
movimiento para limitar el nmero de estudiantes considerados elegibles para los servicios y
ahorrar de tal modo dinero.

No es mi propsito revisar aqui en detalle el gran cuerpo de investigacin sobre prcticas de
clasificacin. Se han escrito volmenes enteros sobre el tema (Hobbs, l975, volmenes l y 2). En
cambio destacar aspectos de la investigacin propia y de otros autores sobre prcticas de
clasificacin. La investigacin ha sido de dos tipos: estudios acerca de los resultados de la
clasificacin y estudios de los procesos por los cuales el personal escolar clasifica a los
alumnos.

a).Los resultados de la clasificacin.
Utilizamos las prcticas de clasificacin para diferenciar a los individuos en distintos grupos o
categorias. La primera prueba que el sistema deberia responder es hasta qu punto podemos
separar a los estudiantes en categorias netas y distintivas como las que hemos creado. Algunos
investigadores han realizado estudios importantes sobre esta cuestin.

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Ysseldyke, Algozzine, Shinn y McGue (l982) realizaron una comparacin psicomtrica de los
estudiantes con bajo rendimiento y aquellos denominados inhbiles o discapacitados para
aprender. Compararon el rendimiento de los estudiantes en 49 mediciones separadas de las
funciones cognoscitivas, perceptivo-motoras, de personalidad y acadmicas. No se encontraron
diferencias psicomtricas significativas entre los dos grupos de estudiantes; habia como
promedio, una superposicin del 96% en los puntajes que los alumnos obtenian en las pruebas.
El anlisis de discriminacin de funciones revel que ningn puntaje o combinacin de puntajes
diferenciaba a los grupos. Concluyeron en que no existe actualmente un sistema defendible para
diferenciar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje de los que presentan bajo
rendimiento.

Shepard y Smith (l98l) describieron las caracteristicas de los estudiantes identificados como
discapacitados para aprender en Colorado. Encontraron que menos de la mitad de su muestra
de 800 estudiantes presentaban las conductas, caracteristicas o puntajes en las pruebas
compatibles con los criterios para ser denominados discapacitados para aprender.

Ysseldyke, Algozzine y Epps (l983) comunicaron los resultados de la aplicacin de los criterios
corrientes de discapacidad de aprendizaje (DA) a un grupo de estudiantes normales, otro de
alumnos con bajo rendimiento y otro de estudiantes DA. Utilizando l7 conjuntos de criterios
operacionales para la definicin de las discapacidades del aprendizaje, demostraron que 85%
de los alumnos normales de tercero, quinto y duodcimo grado podrian ser rotulados como DA.
Ms an, 4% de los alumnos DA no cumplian los criterios para ser llamados DA.

Algozzine e Ysseldyke (l98l) describen los resultados de una investigacin que emplea la
simulacin por computadora para establecer en qu medida quines toman decisiones estn
declarando estudiantes patolgicos a los normales. Les entregaron a ms de 200 efectores de
decisiones datos de pruebas enteramente indicativos de rendimiento normal. El 5l% de tales
efectores declararon patolgico al estudiante normal.

Perlmutter y Parus (l983) describieron los resultados de una investigacin sobre prcticas de
evaluacin en catorce distritos escolares. Comunicaron poca uniformidad en la seleccin de las
pruebas, longitud de las pruebas y punto de corte en los puntajes utilizados en la clasificacin de
los estudiantes.

Dado que no podemos diferenciar a los estudiantes con desventajas de los que no las
presentan, sobre la base de las pruebas psicomtricas, surge una segunda pregunta: Qu
sucede si confiamos en el juicio clinico? A pesar de que se ha demostrado repetidas veces que
el juicio clinico es impreciso (Potter, l982), quienes toman las decisiones arguyen que, dentro de
ciertos rangos de puntaje indicativos del rendimiento de los sujetos en las pruebas, ellos pueden
diferenciar categorias. Epps, McGue e Ysseldyke (l982) y Epps, Ysseldyke y Mcgue (en prensa)
informan los resultados de dos investigaciones acerca del juicio clinico en las decisiones de
clasificacin. Muestrearon grupos de docentes, psiclogos escolares y "jueces ingenuos". Estos
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ltimos eran estudiantes no graduados que habian realizado solamente un curso en educacin y
psicologia. Empleando los criterios federales y de identificacin escolar, los investigadores
demostraron cerca de 55% de aciertos por parte de los profesionales y 75% de aciertos para
los jueces no entrenados. Dados los perfiles de rendimiento de los alumnos en las pruebas, los
profesionales eran capaces de diferenciar a los estudiantes con algo ms que una probabilidad
al azar de precisin, aunque no lo hacian tan bien como las personas no entrenadas.

Los procedimientos habituales de clasificacin no dan por resultado clasificaciones seguras.
Claramente, un nmero grande de estudiantes normales son clasificados en la actualidad como
patolgicos. Yo supongo que la alternativa inversa tambin ocurre: que gran cantidad de
estudiantes con discapacidades son considerados normales y permanecen en las clases
regulares donde fracasan en beneficiarse de sus experiencias educativas.

b). El proceso de clasificacin.
En l978, como parte del programa de investigacin del Institute for Research on Learning
Disabilities de la Universidad de Minnesota, estableci la observacin y grabacin en video de
las reuniones del equipo encargado de la ubicacin de alumnos en grados e instituciones de
educacin especial. Queria estudiar las formas en que se usaban los datos de evaluacin para
tomar decisiones sobre los estudiantes. Tuve increibles dificultades para encontrar tales
reuniones de equipo. En su lugar, se hacian reuniones para estar preparados para realizar otra
reunin para estar listos para reunirse, y las decisiones de ubicacin rara vez se tomaban en las
reuniones de equipo,aunque eran frecuentemente transmitidas a los padres en reuniones de
equipo.

Cuando trat de descifrar quin era el principal responsable de las decisiones, el personal
escolar neg su responsabilidad. Cuando pregunt, quin toma la decisin? el personal escolar
abdic rpidamente de sus responsabilidades. La mayoria declar que los psiclogos eran los
primeros en tomar decisiones. Los psiclogos escolares declararon que ellos tenian poco poder
en el proceso de tomar decisiones. Yo me qued con la pregunta acerca del grado en que el
equipo de ubicacin realmente toma decisiones acerca de los estudiantes.

Cul es la composicin de los equipos de ubicacin?
Poland, Thurlow, Ysseldyke y Mirkin (l982) informaron que en el momento en que se toman las
decisiones, quienes ms a menudo estn presentes en la reunin son los padres, los
administradores escolares, los maestros de educacin especial, los psiclogos escolares y los
maestros regulares.
Yoshida, Fenton, Maxwell y Kauffman (l978) comunicaron que los maestros regulares son los
menos satisfechos (de los cinco grupos) con el proceso de la toma de decisiones en equipo.
Ysseldyke, Algozzine y Allen (l88l) indicaron que, aunque los maestros regulares concurren a las
reuniones del equipo, participan muy poco en la reunin.
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Aunque los padres concurren a la mayoria de las reuniones de los equipos de ubicacin en
educacin especial, su participacin es muy limitada (Ysseldyke, Algozzine y Thurlow, l980). En
promedio, los padres participan menos de un minuto en las reuniones de equipo y su
participacin es caracteristicamente confirmatoria; ellos slo contestan "si" o "no" a las
exposiciones del equipo como: "Usted tambien observ esta conducta en el hogar?

Aunque los padres participan muy poco en las reuniones de equipo, sus percepciones del
proceso son muy positivas. Cuando se les pregunt por sus impresiones, los padres tipicamente
dijeron que estaban muy complacidos porque el personal escolar se hubiera tomado el tiempo
de sentarse con ellos y discutir el progreso educacional de sus hijos.

Rostollan (l980) refiere que los equipos invierten el doble de tiempo discutiendo datos
acadmicos que discutiendo datos sobre conductas.
Ysseldyke, Algozzine, Rostollan y Shinn (l98l) describieron la distribucin del tiempo utilizado en
la discusin de los distintos aspectos de los datos de evaluacin en las reuniones de equipo. Del
tiempo dedicado a la discusin de la evaluacin la mayor parte se emplea en discutir el
rendimiento del alumno en el grado o en las pruebas de realizacin (66%). El resto del tiempo se
emplea en la discusin de temas que no son lo bastante importantes como para tomar la
decisin que se est considerando.

Las clases de datos utilizados con ms frecuencia para tomar decisiones sobre los estudiantes
son los datos de las pruebas. Thurlow e Ysseldyke (l979) e Ysseldyke, Algozzine, Regan, Potter,
Richey y Thurlow (l980) describieron las pruebas ms frecuentemente usadas por quienes toman
las decisiones. Las pruebas mAs utilizadas para realizar decisiones de ubicacin son la Escala
de Inteligencia de Wechsler para nios revisada, la prueba gestltica viso-motora de Bender y
una prueba de rendimiento que se aplica individualmente (por lo general, la Prueba de
Realizacin Individual de Peabody o la Prueba de Logros de Alto Rango). Aunque los miembros
de los equipos utilizan gran cantidad de pruebas para tomar las decisiones, se ha demostrado
que las decisiones no cambian en funcin del nmero de tests usados (Algozzine, Ysseldyke y
Hill, l982).

En qu medida son tcnicamente adecuados los tests empleados para tomar decisiones acerca
de los estudiantes?
Ysseldyke, Algozzine, Reagan y Potter (l980) informaron los resultados de un estudio sobre la
adecuacin tcnica de las pruebas empleadas por los profesionales en la toma de decisiones
acerca de los alumnos. Observaron la medida en que las pruebas tienen normas adecuadas y
son confiables y vlidas. Concluyeron que, si bien puede haber seguramente excepciones, en la
mayoria de los casos los profesionales utilizaban pruebas tcnicamente inadecuadas en el
proceso de obtencin de datos para tomar decisiones sobre los alumnos.

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Ysselduke, Algozzine, Richey y Graden (l982) grabaron en video las reuniones de los equipos de
ubicacin en educacin especial con el propsito de examinar el nivel de utilizacin real de las
pruebas por parte del personal escolar que toma las decisiones acerca de los estudiantes. Esos
autores demostraron que, si bien se recolecta gran cantidad de datos, stos no se usan en los
procesos de decisin. En cambio, se toman las decisiones, en primer lugar, para apaciguar a
los maestros que tienen dificultades en el manejo de ciertos alumnos.

c. Decisiones de intervencin en la instruccin.
El personal escolar ha intentado por mucho tiempo planificar intervenciones de instruccin
especificas, basadas en la forma en que los alumnos rinden en las pruebas. Hoy dia, las leyes y
guias estatales y federales requieren el desarrollo de programas individualizados de educacin
para todos los alumnos con desventajas, programas individualizados que contengan objetivos de
instruccin derivados del rendimiento de los estudiantes en las pruebas o basados en ste.
Tales intentos tienen sus raices en las observaciones de los primeros psiclogos experimentales
y educadores referidas a que diferentes individuos aprenden de distinta manera (Estes, l970).
La investigacin temprana en psicologia experimental que mostraba diferencias significativas en
el ritmo y en los procesos de aprendizaje ha conducido a que se realicen considerables
esfuerzos para identificar y entrenar procesos o habilidades (Mann, l98l).

En el contexto educacional, las tentativas de unir la evaluacin a la instruccin han llevado al
desarrollo de numerosos modelos de diagnstico y prescripcin (Bannatyne, l9690; Bateman,
l967; Cartwright, Cartwright e Ysseldyke, l973; Farrald y Schamber, l973; Frostig, l967a, l967b;
Hammill, l972; Harris y Roswell, l953; Kirk y McCarthy, l96l; Wedell, l970; Ysseldyke y Sabatino,
l973). Estos intentos han conducido tambin a metodologas para la interpretacin diferencial del
rendimiento de los alumnos en las pruebas (Massey, Sattler y Andres, l978; Sattler, l965; Valett,
l964) y al desarrollo de "recetas" de diagnstico y prescripcin (Blanco, l972; Ferinden,
Jacobson y Kovalinsky, l969). Los esfuerzos para planificar las intervenciones de instruccin de
la base del rendimiento de los alumnos en las pruebas ha originado un amplio debate sobre la
eficacia de los procedimientos especificos (American Academy of Pediatrics, l972; Bersoff,
l973; Eaves y McLaughlin, l977; Ewing y Brecht, l977; Hammill, l972; Hammill, Goodman y
Wiederholt, l974; Hammill y Larsen, l974,l978; Keogh, l974; Larsen, l976; Larsen, Rogers y
Sowell, l976; Lund, Foster y Mecall-Perez, l978; Mann, l970,l97la.,l97lb.;Mann y Phillips, l967;
McCarthy, l976; Minskoff, l975; Newcomer, l977; Smead, l977; Waugh, l975; Wiseman,l970;
Ysseldyke, l973; Ysseldyke y Salvia, l974).

Ysseldyke y Salvia (l974) identificaron dos enfoques fundamentalmente diferentes para la
enseanza prescrita sobre la base del diagnstico, diferentes en las hiptesis acerca de
quines aprendian y acerca de cmo debian ser utilizados los datos de evaluacin para
planificar intervenciones. El primer enfoque, llamado entrenamiento de habilidades se
caracteriza por la presuncin de que el rendimiento acadmico inadecuado es causado en
forma primaria por dficits internos, trastornos, disfunciones o incapacidades de los alumnos.
Los dficits deben ser identificados y remediados antes que los estudiantes procedan con la
instruccin. Los investigadores en educacin especial han realizado un considerable esfuerzo
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tratando de desarrollar programas de prescripcin sobre diagnstico para entrenar procesos
visuales (Bernetta, l962; Coleman, l968; Dilbard, Houghton y Thomas, l972; Ewalt, l962; Getman,
l962, l966a., l966b.,l972; Greenspan, l973; Kane, l972; Sloat, l971; Swason, l972 y Swartwout,
l972), procesos psico-linguisticos (Kirk y Kirk, l971; Kirk, McCarthy y Kirk, l968; Minskoff,
Wiseman y Minskoff, l972), procesos perceptivos-motores (Arena, l969; Barsch, l965, l967, l968;
Dunsing y Kephart, l965; Frostig, l967a,l967b.,l972; Frostig y Horne, l964; Johnson y Myklebust,
l967; Kephart, l960, l964, l971; Roach y Kephart, l966), integracin sensorial (Ayres, l972) y ritmo
y equilibrio corporal (Rice, l962).

El segundo enfoque, llamado por Ysseldyke y Salvia (l974) "Anlisis deTareas", es uno en el cual
los problemas acadmicos son visualizados como causados ms frecuentemente por factores
ambientales, incluso la instruccin previa inadecuada. En este contexto, las habilidades son en
gran medida desestimadas. El nfasis es puesto en la evaluacin de la debilidad o el vigor del
desarrollo de destrezas, en el anlisis de tareas de destrezas especificas y en la enseanza de
habilidades especificas. Muchos modelos distintos de prescripcin basada en el diagnstico se
han diseado a partir de la aproximacin de entrenamiento de habilidades. Estos se han
llamado de diferentes maneras: "enseanza por mandatos"(Stephens,l976), "instruccin
directa"(Carnine y Silvert, l979; Engelmann y Carnine, l982), DISTAR (Becker y Engelmann,
l969), "instruccin sobre la base de datos"(Deno, l973; Fox, Egner, Paolucci, Perelman y
McKenzie, l973), "modificacin de programas basada en datos" (Deno y Milkin, l977),
"enseanza excepcional"(White y Haring, l976), "instruccin individual"(Peter, l972), "enseanza
de presicin" (Lindsley, l964, l971) y "enseanza por respuestas (Haw y Copeland, l971). Todos
los modelos son similares: defienden la adhesin a la instruccin sistemtica, secuencial,
intensiva, individualizada o en pequeos grupos de destrezas directamente relacionadas con los
requerimientos acadmicos y sociales del programa escolar (Ysseldyke y Mirkin, l982). La
evaluacin, dentro de tales esquemas, es directa y continua. Por ejemplo, Bijou y Grimm (l972)
establecen que:
"El diagnstico significa llegar a un conjunto de decisiones.para disear un
programa que llene las necesidades especificas sociales y acadmicas de los nios. El
conjunto inicial de decisiones es considerado tentativo y se va modificando a lo largo
del periodo de instruccin en la medida en que se revelan nuevos hallazgos"

Las revisiones de la investigacin sobre enseanza prescrita por diagnstico han llegado a
conclusiones similares (Arter y Jenkins, l979; Ysseldyke, l973; Ysseldyke y Mirkin, l982;
Ysseldyke y Salvia, l974). Hasta el momento, existe una mayor cantidad de argumentos
empiricos que avalan las prcticas de prescripcin por diagnstico basadas en el modelo de
entrenamiento de destrezas, que las referidas al modelo basado en el entrenamiento de
habilidades.

Algunas investigaciones recientes researon las prcticas habituales en el uso de la informacin
evaluativa para planificar intervenciones de instruccin. Thurlow e Ysseldyke (l979) informaron los
resultados de una encuesta en centros de demostracin de servicios con fondos federales
dedicados a nios con discapacidades de aprendizaje. Comunicaron que la mayoria de los
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centros confian en los resultados del rendimiento del alumno en las pruebas estandarizadas de
habilidad y ejecucin en sus esfuerzos de planificacin de programas de instruccin para los
estudiantes. Poland, Thurlow, Ysseldyke y Mirkin (l982) hicieron una encuesta a los directores de
educacin especial acerca de las prcticas habituales que utilizan para obtener la informacin
evaluativa encaminada a planificar intervenciones de instruccin. Respondieron que las
decisiones de instruccin eran tomadas en general por equipos de educadores y psiclogos,
pero, nuevamente, estn basadas sobre todo en el rendimiento del alumno en las pruebas.
Mirkin y Potter (l982) informaron que los maestros planifican las intervenciones de instruccin
basndose primariamente en la evidencia testimonial de su propia experiencia. Thurlow e
Ysseldyke (l982) interrogaron a los maestros acerca de las clases de informacin que ms a
menudo encontraban til para planificar la instruccin. Los maestros respondieron que la
informacin brindada por las pruebas era la ms til.

La mayoria de las veces los programas de instruccin se basan en las formas en que los
alumnos rinden en las pruebas; entre las ms frecuentes estn las pruebas de habilidad. La
aproximacin a la enseanza prescrita por diagnstico que se utiliza ms frecuentemente es
aquella basada en el entrenamiento de habilidades. No obstante, hay una falta considerable de
datos empiricos para avalar los esfuerzos de entrenamiento de habilidades.

d. Decisiones de evaluacin.
Los datos de evaluacin se usan con el propsito de medir el progreso individual del alumno o
la eficacia de programas de instruccin alternativos. En general, queremos conocer cmo se
desarrollan las cosas, si los estudiantes progresan de acuerdo con nuestras espectativas y si los
tipos de programas de instruccin que usamos son buenos. La evaluacin es una actividad
ordenada por la ley, al menos en el caso de los estudiantes con discapacidades; est
especificado legalmente que el personal escolar debe intervenir en la evaluacin en curso sobre
la efectividad de los programas de instruccin que planifican para los estudiantes.

Durante muchos aos, los investigadores evaluaron la eficacia de la instruccin mediante la
observacin del rendimiento del alumno en pruebas estandarizadas. Ms recientemente, se han
usado tres clases de enfoques: pruebas estandarizadas, pruebas con criterios de referencias o
con referencias objetivas, y evaluacin basada en el curriculo.

El uso de pruebas estandarizadas para evaluar la eficacia de intervenciones alternativas ha
demostrado en forma repetida ser una operacin tcnicamente inadecuada (Cronbach y Furby,
l970; Ysseldyke, l973). Tales aproximaciones son de naturaleza sumatoria; nos dicen, en un
sentido post morten, el grado en el cual nuestras acciones sobre los estudiantes producen
alguna diferencia.

En los ltimos tiempos, se ha pasado de la evaluacin sumatoria a la evaluacin formativa para
medir la efectividad de las intervenciones terapeticas mientras stas estn siendo
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implementadas. El cambio ha tenido lugar tanto sobre bases lgicas como empiricas.
Lgicamente se arguye que tiene ms sentido evaluar el progreso del alumno mientras an se
est a tiempo para modificar el programa de instruccin. La evidencia empirica para el cambio
provino de la investigacin que demostr los problemas metodolgicos que existian en la
evaluacin sumatoria y la utilidad limitada de sus hallazgos. Tambin provino de los adelantos en
la tecnologia de la evaluacin formativa.

Los investigadores cotejaron los mritos relativos de las evaluaciones formativas y sumatorias.
Los resultados de sus estudios avalan la conclusin de que la evaluacin formativa es superior a
la sumatoria en su influencia sobre los resultados que obtiene el alumno (Bohannon, l975; Deno y
Mirkin, l977; Liberty, l972, l975; White y Liberty, l974). En la prctica, los maestros confian ms
frecuentemente en la observacin informal del progreso del alumno en los objetivos de la
instruccin (Fuchs, Fuchs y Warren, l982), y sus observaciones informales tienen gran precisin
(Fuchs y col.,l982).

Los educadores que utilizan medidas directas y repetidas del progreso de los alumnos en los
objetivos de la instruccin han demostrado tener ms xito en conseguir que los estudiantes
alcancen esos objetivos. Cuanto ms a menudo los maestros efectan mediciones, mejor es el
indice de xito de los estudiantes (Mirkin, Deno, Tindal y Kuehnle, l980).

En casi todas las investigaciones recientes donde se compararon mtodos alternativos para
evaluar los resultados de la instruccin, los abordajes que utilizan medidas frecuentes y directas
han probado ser superiores. Los maestros pueden ser entrenados para emplear tales
procedimientos, los cuales no demandan tanto tiempo como se pensaba (King, Wesson y Deno,
l982), aunque todavia la observacin informal es el mtodo ms frecuentemente usado para la
evaluacin de la marcha del progreso del alumno. La tecnologia de evaluacin formativa que se
utiliza ms a menudo es la asignacin de grados.

COMIENZOS Y DIRECCIONES EQUIVOCADAS.
Los educadores, los psiclogos y los investigadores han empleado una considerable cantidad
de tiempo, esfuerzo y dinero en intentos por mejorar los procesos de evaluacin y toma de
decisiones. Sin embargo, sostengo que mucho de este esfuerzo ha estado mal dirigido

a). Enfasis en trastornos internos.
No existe discusin acerca del hecho de que gran nmero de estudiantes fallan en sus
experiencias educativas. No hay argumentos dispares acerca de si estos estudiantes necesitan
o no una ayuda para cumplir los objetivos de la educacin. Existen, por supuesto, numerosas
posiciones respecto de los objetivos de la educacin para los estudiantes conflictivos y en la
definicin precisa de quin recibir servicios especiales de instruccin.
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En un esfuerzo por esclarecer estos temas, los investigadores se han centrado en delinear la
naturaleza de las dificultades experimentadas por los alumnos. Cada vez ms, vemos
publicadas descripciones de las clases especificas de estudiantes con desventajas,
comparaciones de los alumnos con desventajas con los normales y comparaciones entre
distintas categorias de estudiantes. Estos abordajes probablemente derivaron de la
investigacin en el contexto mdico, donde el conocimiento de los sintomas algunas veces lleva
a tratamientos que los suprimen. La investigacin sobre los alumnos y sus caracteristicas se han
llevado a pocas y discordantes implicancias especificas para la intervencin en instruccin.

He sostenido repetidamente que el nico propsito legitimo de la evluacin es mejorar los
tratamientos o intervenciones para los alumnos. Creo que esto es especialmente asi desde l975,
cuando fue introducida una era de abolicin del cero como parte de la ley pblica 94-l42. Se
acostumbraba a excluir alumnos de la escuela. Era entonces importante predecir el grado de
xito esperado de los estudiantes en la escuela, porque podiamos "arrancar la mala hierba" de
aquellos que tenian escasas posibilidades de lograrlo. Ahora la orientacin predictiva tiene poco
sentido; necesitamos utilizar tecnologias de medicin que son "partes integrales de la
instruccin destinada a producir una diferencia en la vida de los nios y no precisamente una
prediccin acerca de sus vidas" (Reynolds, l975b.).

Pocos investigadores han escuchado el consejo de Cromwell, Blashfield y Strauss (l975),
quienes afirmaron que el nico paradigma vlido de evaluacin-intervencin era uno en el cual la
evaluacin condujera directamente a intervenciones con resultados conocidos. De tal manera, el
considerable esfuerzo de investigacin para delinear la debilidad del alumno no slo ha sido
sino que contina siendo una direccin equivocada de la intervencin.

Los estudiantes fracasan en beneficiarse en un ambiente: el curriculo escolar. Entonces, los
esfuerzos de investigacin que reconocen la naturaleza interactiva del fracaso son ms
promisorios para mejorar el estado de la situacin que aquellos que se concentran en delinear
las caracteristicas o debilidades de los alumnos. En este sentido, el abordaje de evaluacin
recomendado por Englemann, Grazin y Severson (l979) se visualiza como ms productivo que
los esfuerzos que compiten con l. Englemann y col. (l979) sostienen que deberiamos comenzar
los esfuerzos de evaluacin con el diagnstico de instruccin.

b.La bsqueda de interacciones aptitud-tratamiento.
Las investigaciones para descubrir o demostrar relaciones entre las caracteristicas, rasgos o
conductas de los alumnos y la efectividad de los abordajes de instruccin especificos han sido
exageradamente simplificadas. Desde que los psiclogos experimentales y los maestros
observaron considerables diferencias en la forma en que los individuos aprendian, los
investigadores han estado tratando de demostrar interacciones aptitud-tratamiento. Los
numerosos esfuerzos para relacionar la intervencin e instruccin con los resultados de la
evaluacin han sido desilusionantes (Bracht, l970; Ysseldyke, l973, l977, l978, l979). Hemos
simplificado demasiado el proceso.
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La efectividad de cualquier intervencin en instruccin es siempre el resultado de por lo menos,
cinco factores en interaccin compleja: las caracteristicas del estudiante, la naturaleza de la
intervencin, las caracteristicas del maestro, el contexto y la clase de conducta que est tratando
de lograrse. Los investigadores han centrado sus esfuerzos en documentar las interacciones
entre aptitud de los alumnos y naturaleza de las intervenciones. Los esfuerzos son muy limitados,
aunque los intentos por demostrar interacciones entre cinco variables serian temerarios.

Pienso que las implicancias para la investigacin y las prcticas son claras. Deberiamos
concentrar los esfuerzos de investigacin en el desarrollo de tecnologias de medicin que nos
permitan tomar mejores decisiones sobre los estudiantes en forma individual. Los intentos para
imaginar o planear a priori el tratamiento ms apropiado para tipos o clases especificas de
estudiantes han llevado a una via muerta. Y asi continuar. En la prctica deberiamos
concentrarnos ms intensamente en programar instrucciones para individuos sobre la base de la
informacin derivada de su progreso en tipos especificos de intervencin terapetica (Ysseldyke
y Reagan, l980).

c. Intentos para recuperar conceptos no viables
Muchos conceptos en educacin han probado ser no viables. Aqui y ahora esto es ms
evidente que en nuestros intentos para recuperar las "condiciones" que decidimos fueron
evidenciadas por los individuos que fracasaron en la escuela. Temporalmente, los edducadores
decidieron que gran nmero de estudiantes fracasaban en la escuela porque tenian retardo
mental, trastornos emocionales, discapacidades de aprendizaje, etc. Los investigadores han
tratado de probar el caso desde siempre.

Los esfuerzos de investigacin que se centraron en las mejores formas de describir las
condiciones de la educacin especial o en desarrollar tecnologias de medicin ms refinadas
para categorizar a los estudiantes han estado mal dirigidos. Cuanto ms dificultades
encontramos en recuperar conceptos no viables, ms esfuerzos hemos puesto en desarrollar
formas ms perfeccionadas de hacer algo inconducente (Algozzine e Ysseldyke, l983).

Necesitamos un nuevo conjunto de conceptos para guiar la distribucin de servicios especiales
de educacin. Los que actualmente tenemos no funcionan. Necesitamos un cambio drstico en
los esfuerzos: ms que mejorar la clasificacin, se debe mejorar la instruccinn (Ysseldyke
y Algozzine, l983).

d.Investigaciones sobre estudiantes con desventajas.
Se han escrito volmenes enteros acerca de los resultados de la investigacin sobre tipos o
clases especificas de alumnos con desventajas. Debo cuestionar el grado de validez de todas
estas investigaciones. Teniendo en cuenta la medida en que los hallazgos de la investigacin
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sobre clasificacin son precisos y generalizables, debemos concluir que la investigacin sobre
clasificacin de alumnos se ha realizado, en realidad sobre grupos desconocidos de
estudiantes.

DIRECCIONES PARA LA INVESTIGACION FUTURA.
Los datos de evaluacin se utilizan para tomar decisiones acerca de los estudiantes. Es asi?
Creo que la investigacin que he reseado en este capitulo muestra claramente que, mientras
quienes actan en la prctica recogen una cantidad considerable de datos con el propsito de
tomar decisiones sobre los estudiantes, los datos frecuentemente no se utilizan. Yo propondria, y
lo he hecho antes, que muchos factores sociales, politicos y econmicos tienen ms influencia
que los datos sobre las decisiones que tomamos. He sostenido que la educacin especial y las
condiciones que comprende son, en realidad, lo que la sociedad quiere que sean, lo que
necesita que sean o aquello por lo que paga. Esto tiene implicancias muy importantes para la
investigacin.

Creo que es tiempo de cambiar los esfuerzos de investigacin desde una disciplina de
investigacin, desde estudios destinados a agregar conocimientos a la base de una disciplina,
hacia la investigacin en politicas, estudios para llevar a la accin. Necesitamos documentar, no
solamente la forma en que los factores sociales, politicos y econmicos influyen en los procesos
de toma de decisiones, sino tambin las implicancias politicas y econmicas de los abordajes
alternativos sobre la toma de decisionesw.

Sin embargo, no deberiamos simplemente restringir nuestros esfuerzos de investigacin al rea
de politicas. Debemos facilitar los esfuerzos para desarrollar nuevas metodologias de tomas de
decisiones. Tales esfuerzos estn actualmente en curso, habindoseles denominado
"instruccin directa", "mediciones directas y frecuentes", "evaluacin basada en el curriculo", etc.
Se centran en la evaluacin formativa de los alumnos. No creo que podamos y debamos
continuar los esfuerzos de investigacin actuales para mejorar las prcticas de categorizacin.
Las prcticas y los conceptos que las acompaan son simplemente no viables y no sern
toleradas por mucho tiempo. (Fin del articulo).