Estudo Exploratrio da Natao para Bebs na rea

do Grande Porto
Condies estruturais, materiais e humanas, objectivos e
opes metodolgicas








Laura Alexandra Serra Matos

Porto, 2009















Estudo Exploratrio da Natao para Bebs na rea
do Grande Porto
Condies estruturais, materiais e humanas, objectivos e
opes metodolgicas














Orientador: Prof. Doutor Joo Paulo Vilas-Boas
Co-orientadora: Prof . Doutora Susana Soares
Laura Alexandra Serra Matos
Monografia realizada no mbito da disciplina de
Seminrio do 5 ano da licenciatura em Desporto e
Educao Fsica, na Opo Complementar de
Desporto de Rendimento - Natao, da Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto



























Matos, L. (2009). Estudo Exploratrio da Natao para Bebs na rea do
Grande Porto: Condies estruturais, materiais e humanas, objectivos e opes
metodolgicas. Porto: L. Matos. Dissertao de Licenciatura apresentada
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: NATAO PARA BEBS, ADAPTAO AO MEIO
AQUTICO, NATAO, BEB.
III

Agradecimentos

A redaco desta pgina implica uma grande responsabilidade, e isto porque
para a realizao de um trabalho desta natureza o nosso percurso jamais de
solido. Ao nosso lado caminham aqueles que guardamos bem junto do
corao e outros com quem apenas nos cruzamos algumas vezes, outros
ainda que passaram a fazer parte da nossa caminhada. Com todo este
percurso aprendemos muito mais do que todo o processo que est implcito na
realizao de uma tese, e essa aprendizagem resulta sobretudo destas
pessoas que connosco colaboraram. A todas elas o meu mais sincero
agradecimento, pedindo desde j desculpa se, de alguma forma, me esqueci
de as especificar nas linhas que se sucedem.
Assim, comeo por agradecer de forma particular:

Ao Professor Doutor Joo Paulo Vilas-Boas pela sua orientao neste trabalho
e por nos incutir valores como o rigor, iniciativa e perseverana, que tanto valor
tm quando nos encontramos no mercado de trabalho.

Professora Doutora Susana Soares pela ajuda na orientao deste trabalho,
bem como pela (enorme) pacincia e compreenso demonstradas.

Lucinda, no papel de Coordenadora Tcnica de uma das instituies, pela
sua ajuda preciosa na recolha dos dados e tambm pela sua Amizade

Aos Gestores e Coordenadores Tcnicos que amavelmente permitiram a
recolha de dados e me enquadraram dentro do funcionamento das suas
instituies, tendo alguns deles tambm colaborado no preenchimento dos
questionrios.

A todos os pais e acompanhantes dos bebs que se disponibilizaram a
colaborar neste estudo atravs, do preenchimento dos questionrios, e, em
IV

particular, aos bebs que participam nestas actividades, pois sem eles este
trabalho no faria qualquer sentido.

Aos colaboradores das diferentes instituies que muitas vezes me fizeram
companhia durante os momentos de espera entre as aulas de natao para
bebs, e que sempre me forneceram informaes preciosas.

Brbara, ao Tiago, Carla, ao Rui, ao Toz, Joana, alguns dos amigos
que tambm ajudaram na recolha de dados.

s minhas amigas, do lado esquerdo do peito, de presena e apoio incansvel
e constante, sem o qual nunca teria conseguido, a vocsMartinha, Su, Alice,
Ia, Clia e Cativos digo que, espero poder sempre corresponder da mesma
forma

A ti MihaelNamast!

Por ltimo, mas com uma conotao bem forte, surge o agradecimento minha
famlia, pelo apoio incondicional, respeitando sempre o meu espao e, em
particular, aos meus pais por jamais terem desistido de mim e me terem
auxiliado de forma fantstica nos momentos mais difceis deste percurso.











V

ndice

Agradecimentos ........................................................................................................... III
ndice ............................................................................................................................ V
ndice de figuras .......................................................................................................... IX
ndice de quadros ....................................................................................................... XII
Resumo ..................................................................................................................... XIII
Abstract .................................................................................................................... XIV
Rsum ..................................................................................................................... XV
Abreviaturas ............................................................................................................. XVI
1. Introduo .............................................................................................................. 1
2. Reviso da literatura ................................................................................................. 4
2.1. Perodos de crescimento da criana ................................................................... 4
2.1.1. A gestao ................................................................................................... 4
2.1.2. O nascimento ............................................................................................... 6
2.1.3. A infncia ..................................................................................................... 8
2.2. O desenvolvimento fsico da criana .................................................................. 8
2.2.1. Reflexos primitivos do beb ......................................................................... 9
2.2.2. Maturao das estruturas nervosas ........................................................... 13
2.2.3. A primeira dentio .................................................................................... 14
2.2.4. O desenvolvimento da criana das 4 semanas aos 3 anos ........................ 15
2.2.4.1. A criana de 4 semanas (1 ms) ......................................................... 15
2.2.4.2. A criana de 4 meses .......................................................................... 16
2.2.4.3. A criana de 6 meses .......................................................................... 17
2.2.4.4. A criana de 12 meses ........................................................................ 18
2.2.4.5. A criana de 18 meses ........................................................................ 19
2.2.4.6. A criana de 2 anos ............................................................................. 20
2.2.4.7. A criana de 2 anos e meio ................................................................. 21
2.2.4.8. A criana de 3 anos ............................................................................. 22
2.2.5. Desenvolvimento motor da criana ............................................................ 23
2.2.5.1. Conceito de motricidade ...................................................................... 24
2.2.5.2. Caractersticas do desenvolvimento motor .......................................... 24
2.2.5.3. Caractersticas do desenvolvimento psicomotor .................................. 27
2.3. Desenvolvimento cognitivo da criana .............................................................. 28
VI

2.4. Desenvolvimento psicossocial da criana ......................................................... 29
2.5. Adaptao da criana ao meio ambiente .......................................................... 30
2.5.1. O esquema corporal .................................................................................. 31
2.5.2. A imitao .................................................................................................. 31
2.6.Adaptao da criana ao meio aqutico ............................................................ 32
2.6.1.Razes para a adaptao da criana ao meio aqutico .............................. 32
2.6.2.O momento da adaptao da criana ao meio aqutico .............................. 34
2.7. A Natao para Bebs ..................................................................................... 35
2.7.1. O que a Natao para Bebs .................................................................. 36
2.7.2. Objectivos da Natao para Bebs ............................................................ 37
2.7.2.1. Objectivos gerais ................................................................................. 38
2.7.2.2. Objectivos especficos ......................................................................... 40
2.7.3. A importncia da natao para o desenvolvimento do beb ...................... 41
2.7.4. Os intervenientes na aco ........................................................................ 43
2.7.5. Cuidados a ter na prtica da Natao para Bebs ..................................... 44
2.7.5.1. Com os bebs ..................................................................................... 44
2.7.5.2. Com os pais e/ou acompanhante (s) ................................................... 49
2.7.6. Aspectos metodolgicos da Natao para Bebs ...................................... 49
2.7.6.1. Preparao de um projecto de Natao para Bebs ........................... 49
2.7.6.2. Funes desempenhadas ................................................................... 50
2.7.6.2.1. O papel dos pais e/ou acompanhante (s) ...................................... 50
2.7.6.2.2. O papel do professor..................................................................... 52
2.7.6.3. Etapas do processo educativo de adaptao ao meio aqutico para
bebs ............................................................................................................... 53
2.7.6.3.1. O banho de banheira .................................................................... 53
2.7.6.3.2. Pegas e apoios ............................................................................. 53
2.7.6.3.3. As primeiras sesses .................................................................... 54
2.7.6.3.3.1. A ambientao ao professor ................................................... 55
2.7.6.3.3.2. gua nos olhos, nos ouvidos, no nariz e na boca ................... 55
2.7.6.3.3.3. Posio ventral e dorsal ......................................................... 56
2.7.6.3.4. Evoluo at aos trs anos ........................................................... 56
2.7.6.3.5. O uso de flutuadores/braadeiras ................................................. 58
2.7.6.3.6. O ritmo da criana ......................................................................... 59
2.7.6.3.7. A importncia do jogo ................................................................... 60
VII

2.7.6.3.8. Avaliao da actividade ................................................................ 62
2.7.7. Recursos humanos .................................................................................... 63
2.7.7.1. Enquadramento tcnico ....................................................................... 63
2.7.7.2. Habilitaes para o ensino .................................................................. 64
2.7.8. Recursos estruturais e materiais ................................................................ 65
2.7.8.1. Instalaes .......................................................................................... 65
2.7.8.2. Material didctico ................................................................................ 69
2.7.9. Organizao da Natao para Bebs ........................................................ 71
2.7.9.1. Horrio das aulas ................................................................................ 71
2.7.9.2.Frequncia semanal ............................................................................. 71
2.7.9.3.Durao da aula ................................................................................... 71
3. Objectivos ............................................................................................................ 72
3.1. Objectivo geral ................................................................................................. 72
3.2. Objectivos especficos ...................................................................................... 73
4. Metodologia ............................................................................................................ 73
4.1. Caracterizao da amostra............................................................................... 73
4.2. Instrumentos e procedimentos ......................................................................... 74
4.3. Procedimento estatstico .................................................................................. 75
5. Apresentao dos resultados .................................................................................. 75
5.1. Caracterizao das Instituies da amostra ..................................................... 75
5.2. Condies estruturais das diferentes Instituies ............................................. 79
5.3. Condies materiais das diferentes Instituies ............................................... 81
5.4. Condies humanas das diferentes Instituies ............................................... 83
5.5. Objectivos ........................................................................................................ 87
5.5.1. Objectivos gerais ....................................................................................... 88
5.5.2. Objectivos especficos ............................................................................... 89
5.6. Opes metodolgicas ..................................................................................... 91
5.7. Comparao entre as trs categorias de inquiridos .......................................... 97
6.Discusso dos resultados ...................................................................................... 110
6.1. Caracterizao das Instituies da amostra ................................................... 110
6.2. Condies estruturais das diferentes Instituies ........................................... 110
6.3. Condies materiais das diferentes Instituies ............................................. 112
6.4. Condies humanas das diferentes Instituies ............................................. 112
6.5. Objectivos ...................................................................................................... 114
VIII

6.5.1. Objectivos gerais ..................................................................................... 114
6.5.2. Objectivos especficos ............................................................................. 114
6.6. Opes metodolgicas ................................................................................... 115
6.7. Comparao entre as trs categorias de inquiridos ........................................ 117
7.Concluses ............................................................................................................ 120
8.Perspectivas futuras .............................................................................................. 123
9. Bibliografia ............................................................................................................ 124
Anexos ..................................................................................................................... 131

























IX

ndice de figuras

Figura 1. Linhas de comunicao entre os trs intervenientes da natao para bebs
(adaptado de Camacho, 1999, p.1). ............................................................................ 43
Figura 2. Material didctico disponvel e utilizado nas diferentes instituies. ............. 82
Figura 3. Nmero de tcnicos de N.B. dentro e fora da gua durante as aulas de N.B..
................................................................................................................................... 83
Figura 4. Comunicao estabelecida pelos tcnicos de N.B., fora do contexto de aula,
com diferentes elementos. .......................................................................................... 84
Figura 5. Habilitao acadmica dos tcnicos de N.B. das vrias instituies. ........... 85
Figura 6. Qualificao profissional para o ensino dos tcnicos de N.B. das vrias
instituies. ................................................................................................................. 85
Figura 7. Forma como os tcnicos de N.B. das vrias instituies, complementam a
sua formao acadmica. ........................................................................................... 86
Figura 8. Conhecimentos pedaggicos e cientficos que os tcnicos de N.B., das vrias
instituies, melhor dominam. ..................................................................................... 87
Figura 9. Responsvel pela definio dos objectivos para as aulas de N.B. das vrias
instituies. ................................................................................................................. 87
Figura 10. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos gerais das aulas de
N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies. .............................. 89
Figura 11. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos especficos das aulas
de N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies. ......................... 91
Figura 12. Realizao de reunies dos tcnicos de N.B. com os pais e/ou
acompanhante (s) dos bebs, que integram a actividade no incio do ano ou ao longo
do mesmo. .................................................................................................................. 92
Figura 13. Objectivos da reunio dos tcnicos de N.B. com os pais e/ou acompanhante
(s) dos bebs, que integram a actividade no incio do ano ou ao longo do mesmo. .... 93
Figura 14. Recomendao do Tcnico de N.B. aos pais e/ou acompanhante (s), do
banho de banheira em casa, como processo de adaptao ao meio aqutico............ 93
Figura 15. Objectivos do banho de banheira em casa, como processo de adaptao ao
meio aqutico, recomendado pelo tcnico de N.B. aos pais e/ou acompanhante (s). . 94
Figura 16. Tipo de acompanhamento do tcnico de N.B. aos pais e/ou acompanhante
(s) que participam nas aulas de N.B.. ......................................................................... 94
Figura 17. Parecer dos tcnicos de N.B. relativamente utilizao de
flutuadores/braadeiras no decorrer da actividade. ..................................................... 95
X

Figura 18. Parecer dos tcnicos de N.B. relativamente ao momento de aprendizagem
em que se deve usar flutuadores/braadeiras............................................................. 95
Figura 19. Argumentos dos tcnicos de N.B. para a no-utilizao dos
flutuadores/braadeiras. ............................................................................................. 96
Figura 20. Realizao da avaliao da actividade por parte do tcnico de N.B.. ......... 96
Figura 21. Processos de avaliao da actividade por parte do tcnico de N.B............ 97
Figura 22. Momentos de avaliao da actividade por parte do tcnico de N.B............ 97
Figura 23. Importncia da adaptao da criana ao meio aqutico, na perspectiva das
trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). .... 98
Figura 24. Idade para a criana iniciar a AMA nos espaos de piscina, na perspectiva
das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).
................................................................................................................................... 99
Figura 25. Motivo para a inscrio do beb nas aulas de N.B., na perspectiva das trs
categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ......... 100
Figura 26. Efeitos educativos esperados na prtica da N.B., na perspectiva das trs
categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ......... 101
Figura 27. Pertinncia da consulta ao pediatra, antes da frequncia das aulas de N.B.,
na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e
Coordenadores Tcnicos). ........................................................................................ 102
Figura 28. Funes do Tcnico de N.B. na perspectiva das trs categorias de
inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ............................... 103
Figura 29. Participao dos pais como agentes de desenvolvimento da actividade, na
perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores
Tcnicos). ................................................................................................................. 103
Figura 30. Forma de participao dos pais como agentes de desenvolvimento da
actividade, na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e
Coordenadores Tcnicos). ........................................................................................ 104
Figura 31. Responsvel pelo acompanhamento do beb na gua, na perspectiva das
trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). .. 105
Figura 32. Tipo de diviso das classes de N.B., na perspectiva das trs categorias de
inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ............................... 106
Figura 33. Tipo de balnerio, na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais,
Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ......................................................... 106
XI

Figura 34. Importncia do material didctico como factor imprescindvel para a
aprendizagem, na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de
N.B. e Coordenadores Tcnicos). ............................................................................. 107
Figura 35. Justificao da importncia do material didctico, como factor
imprescindvel para a aprendizagem, na perspectiva das trs categorias de inquiridos
(Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ............................................... 108
Figura 36. Argumentos que justificam a pouca importncia do material didctico, como
factor imprescindvel para a aprendizagem, na perspectiva das trs categorias de
inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). ............................... 109
Figura 37. Nmero ideal de alunos por professor, na perspectiva das trs categorias
de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos). .......................... 109






















XII

ndice de quadros

Quadro 1. Estdios de desenvolvimento pr-natal. ....................................................... 5
Quadro 2. Comparao entre a vida pr-natal e ps-natal (adaptado de Feldman et al.,
2001, p.133). ................................................................................................................ 7
Quadro 3. Reflexos primitivos do beb e suas implicaes na AMA. ......................... 10
Quadro 4. Comparao entre o desenvolvimento motor no meio terrestre e o tipo de
estimulao no meio aqutico (de acordo com J. Fontanelli e M. Fontanelli, 1985). ... 26
Quadro 5. Principais aspectos do desenvolvimento psicossocial do nascimento aos 36
meses (adaptado de Feldman et al., 2001, p.234). ..................................................... 29
Quadro 6. Plano Nacional de Vacinao (0 36 meses). ........................................... 47
Quadro 7. Jogos a realizar no meio aqutico (de acordo com K.McKay e R.McKay,
2005, p.48). ................................................................................................................ 61
Quadro 8. Perfil do tcnico de natao para bebs (adaptado de Santos, 1997). ....... 64
Quadro 9. Caractersticas do tanque de acordo com diferentes fontes. ...................... 66
Quadro 10. Temperatura da gua da piscina e do ar da nave de acordo com diferentes
fontes. ......................................................................................................................... 67
Quadro 11. Valores de pH e cloro livre activo da gua da piscina de acordo com
diferentes fontes. ........................................................................................................ 68
Quadro 12. Detalhes da amostra do estudo. ............................................................... 74
Quadro 13. Dados relativos idade do beb inscrito nas aulas de N.B. (actual e com
que iniciou as aulas de N.B.). ..................................................................................... 74
Quadro14. Aspectos organizativos da N.B. nas diferentes Instituies. ...................... 77
Quadro 15. Dimenses (comprimento, largura e profundidade) da piscina das vrias
instituies. ................................................................................................................. 79
Quadro 16. Temperatura da gua da piscina, do ar da nave e do balnerio, das vrias
instituies. ................................................................................................................. 80
Quadro 17. Cloro livre activo (valor mdio). ................................................................ 81
Quadro 18. Valor mdio de pH. .................................................................................. 81
Quadro 19. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos gerais das aulas de
N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies. .............................. 88
Quadro 20. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos especficos das
aulas de N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies. ................ 90


XIII

Resumo

A natao para bebs encontra-se inserida no mbito da rea da natao e,
apesar de j no ser uma actividade recente e de a sua procura e adeso ter
vindo a aumentar nos ltimos anos por parte dos pais, os estudos cientficos
actuais realizados sobre esta temtica ainda so escassos, emergindo deste
contexto uma necessidade de a fundamentar e de lhe conferir um carcter mais
srio. Com este estudo pretendemos averiguar qual a realidade actual da
natao para bebs na rea do Grande Porto, no que diz respeito a condies
estruturais, materiais e humanas, objectivos e opes metodolgicas. A
amostra deste estudo foi constituda por um total de 22 instituies, da rea do
Grande Porto, que disponibilizam a natao para bebs no seu quadro de
actividades desportivas. Nestas instituies foram aplicados questionrios a
trs categorias de inquiridos, entre eles 216 pais e/ou acompanhante (s) do
beb, 32 tcnicos de natao para bebs e 21 coordenadores tcnicos. Para
este efeito foram elaborados trs questionrios de carcter annimo e de auto-
resposta, cada um destinado a cada uma destas trs categorias. Os resultados
obtidos neste estudo permitiram concluir que, de um modo geral, a maioria das
instituies visitadas apresentam os requisitos mnimos, em termos de
condies estruturais, materiais e humanas, para o desenvolvimento da
actividade. Conclumos ainda que os objectivos delineados pelos tcnicos de
natao para bebs e a metodologia por estes adoptada se encontram de
acordo com o descrito na literatura.

Palavras-chave: natao para bebs, adaptao ao meio aqutico, natao,
beb.





XIV

Abstract
Baby swimming is inserted under the area of swimming and, although no longer
a recent activity and its demand and accession have been increasing in recent
years by parents, current scientific studies carried out on this issue are still
scarce, emerging in this context, the need for support and giving it a more
serious nature. With this study we consider today's reality baby swimming in the
Oporto large area, in respect of structural conditions, material and human,
objectives and methodological options. The sample of this study was composed
of a total of 22 institutions, from Oporto large area offering baby swimming in his
sporting activities. In these institutions were applied questionnaires to three
categories of respondents, including 216 parents and/or companion (s) of a
baby, 32 baby swimming technicians and 21 technical coordinators. For this
purpose were prepared three anonymous nature questionnaires and auto-
response, each one designed to each of the three categories. The results
obtained in this study led to the conclusion that, generally speaking, most
institutions visited have minimum requirements, in terms of structural conditions,
human, material and for the development of activity. We found that the
objectives outlined by baby swimming technicians and methodology adopted by
them are described in the literature.
Key words: baby swimming, adaptation to the aquatic environment, swimming,
baby.








XV

Rsum
La natation pour bbs se trouve insr dans le contexte du secteur de la
natation et, malgr ntre plus une activit rcente et leur recherche et adhsion
avoir augment ces dernires annes de la part des parents, les tudes
scientifiques actuelles ralises sur cette thmatique sont encore insuffisantes,
en mergeant de ce contexte un besoin de fondamentation et de lui confrer un
caractre plus srieux. Avec cette tude nous prtendons enquter la ralit
actuelle de la natation pour bbs dans le secteur de Grand Porto, en ce qui
concerne des conditions structurels, matriels et humains, objectives et des
options mthodologiques. L'chantillon de cette tude a t constitu par un
total de 22 institutions, du secteur de Grand Porto, qui ont la natation pour
bbs dans leur tableau d'activits sportives. Dans ces institutions ont t
appliqus des questionnaires trois catgories denquts, entre elles 216
parents et/ou compagnon (s) du bb, 32 techniciens de natation pour bbs et
21 coordinateurs techniques. cet effet ont t labors trois questionnaires de
caractre anonyme et d'auto-rponse, chacun destin chacune des trois
catgories. Les rsultats obtenus dans cette tude ont permis de conclure que,
d'une manire gnrale, la majorit des institutions visites prsentent les
conditions minimales, dans les termes de conditions structurelles, matrielles et
humaines, pour le dveloppement de l'activit. Nous concluons encore que les
objectifs dlins par les techniciens de natation pour bbs et la mthodologie
qui tait adopte se trouvent conformment au dcrit dans la littrature.
Mots cl: natation pour bbs, adaptation au moyen aquatique, natation, bb.








XVI

Abreviaturas
E.U.A. Estados Unidos da Amrica
N.B. Natao para bebs
CNQ Conselho Nacional de Qualidade
m metros
C graus centgrados
mg/l miligramas por litro
% - Percentagem
AMA Adaptao ao meio aqutico
MA Meio aqutico
X mdia
SD Desvio padro




















1

1. Introduo

Segundo Velasco (1994), em 1939, na Austrlia, Myrtha McGraw, mostrou que
recm-nascidos podiam realizar movimentos na gua, surgindo assim um dos
primeiros trabalhos com bebs na rea da natao, no mundo.
Na mesma linha, Sarmento e Montenegro (1992) referem que o reflexo do nado
automtico foi descoberto por Myrtha McGraw (1935,1939), mas manifesta-se
s em crianas de muito baixa idade, normalmente at aos seis meses,
caracterizado pela extenso e flexo dos braos e pernas e com o
acompanhamento de toro lateral do tronco, quando a criana colocada na
gua. Contudo, a criana ainda incapaz de levantar a cabea com a inteno
de inspirar.
A partir de 1960, em vrios pases do mundo, registou-se o trabalho de
algumas pessoas que realizaram experincias, muitas vezes com os seus
prprios filhos, porm, a maioria sem cunho cientfico. No entanto, de acordo
com Luz (1999) alguns estudos foram decisivos e muito significativos para a
credibilidade e evoluo da natao para bebs em todo o mundo.
Velasco (1994) refere que na Frana tambm se deu incio estimulao
precoce no meio lquido, atravs do Professor do Instituto Nacional de
Desporto, Jacques Vallet, o qual efectuou estudos prvios antes de iniciar os
bebs na gua.
Na Alemanha, em 1967, Bresges e Diem (na Escola Superior de Esportes de
Colnia), efectuaram uma pesquisa cientfica sobre as influncias da natao
no recm-nascido e sobre o seu desenvolvimento psicomotor.
Patrcio (1997), relata que em Frana, Espanha, Inglaterra e E.U.A. esta
actividade se encontra francamente mais evoluda em termos de implantao e
organizao atravs das Federaes e Associaes de cada um destes pases.
, pois, natural que alguns tcnicos de natao apoiados por estas e outras
experincias e nos conhecimentos disponveis, procurassem desenvolver
mtodos para ensinar bebs a nadar (Carvalho, 1994).
2

No que se refere, em concreto, ao nosso pas, Santos et al. (1998)
consideraram que a natao para bebs como uma rea nova da natao em
Portugal, qual se tem vindo a assistir a um grande e rpido crescimento.
Tambm Flores (2000) da opinio que as actividades aquticas com bebs
so cada vez mais populares em Portugal. A procura por parte dos pais tem
vindo a aumentar, uma vez que se trata de uma actividade muito divertida, com
vantagens para a sade e bem-estar das crianas.
Por outro lado Fernandes (2004) conclui que apesar da natao para bebs j
no ser uma actividade recente e da adeso ter vindo a aumentar
significativamente nos ltimos anos, os estudos cientficos actuais realizados
sobre esta so escassos e, portanto, ainda no se estabeleceu uma opinio
consensual e fundamentada a seu respeito.
Os estudos realizados neste campo de aco apresentam tendncias bastante
distintas no que toca aos seus objectivos. Se, por um lado, alguns autores
defendem que a natao para bebs se trata de uma actividade cuja
importncia reside no facto de permitir uma evoluo ao nvel da coordenao
motora e o desenvolvimento de skills cognitivos e sociais (O Brien et al., 1983),
outros, realam, sobretudo, a questo do salvamento e segurana fsica das
crianas (Sarmento & Montenegro, 1992). J Patrcio (1996) defende que a
gua vai ser o meio lquido que vai envolver o beb, transportando-o assim, a
uma lembrana ou a uma sensao j sua conhecida, ou seja, ao lquido
amnitico e mesma ausncia de gravidade, aquando da sua estadia no saco
amnitico. Outros autores, como o caso de Sarmento (1995), defendem que,
a adaptao ao meio aqutico para a criana muito importante, e embora
parea que durante a sua gestao est adaptada ao meio uterino, constituindo
assim uma vantagem relativamente adaptao ao meio aqutico da criana
aps o nascimento, tal poder induzir em erro. Segundo este autor, de facto, a
criana est adaptada ao meio uterino, mas como meio de sustentao
biolgico, no qual recebe tudo o que necessita para o seu crescimento e
desenvolvimento.
3

Em sntese, os dados da bibliografia apresentam diferentes perspectivas
relativamente a este domnio. Existem alguns clichs relativamente natao
para bebs que ao longo da reviso da literatura tentaremos desmistificar.
A escolha deste tema surgiu na tentativa de poder contribuir de alguma forma
para uma actividade que se encontra em crescente desenvolvimento e por se
tratar de uma rea de grande interesse.
Pretendemos com este estudo saber qual o estado de oferta da natao para
bebs, na rea do Grande Porto, no que diz respeito a condies estruturais,
materiais e humanas, objectivos e opes metodolgicas.
Comeamos por fazer uma breve reviso da literatura que pretende esclarecer
alguns domnios relativos rea da natao para bebs e ao longo dos
restantes captulos deste trabalho, apresentamos os seus objectivos, fazemos
uma descrio da metodologia adoptada e passamos apresentao e
discusso dos resultados obtidos, sintetizando nos captulos seguintes as
principais concluses do estudo, bem como algumas recomendaes para
futuras investigaes.



4

2. Reviso da literatura
2.1. Perodos de crescimento da criana
O ser humano desde o momento da concepo inicia um processo de
crescimento e amadurecimento, ao longo do qual vai percorrendo diferentes
etapas evolutivas. A criana, em particular, sobretudo nos seus primeiros anos
de vida, passa por um processo intenso de desenvolvimento e maturao
biolgica, que alguns autores, convenientemente, decompem em estdios. De
acordo com N. Sprinthall e R. Sprinthall (1993, p.97) os estdios de
crescimento so perodos fundamentais de mudana. Cada criana atravessa
perodos de reorganizao profunda seguidos por perodos de integrao,
durante os quais um novo estdio alcanado e as mudanas so assimiladas.
Tendo em conta o mbito do nosso estudo, que compreende o escalo etrio
dos 0 aos 36 meses, nos subcaptulos seguintes faremos uma breve
abordagem a trs desses perodos de crescimento, entre eles a gestao, o
nascimento e a infncia.

2.1.1. A gestao
O incio biolgico de todos os seres humanos um acontecimento que dura
uma fraco de segundo, constituindo o momento em que ocorre a fertilizao,
tambm designada de concepo. Este fenmeno, o processo atravs do
qual duas partculas microscpicas, o espermatozide e o vulo
(correspondentes aos gmetas masculino e feminino), se unem para criar uma
clula nica designada zigoto, que depois se duplica vrias vezes, atravs de
diviso celular, para se transformar num beb (Feldman, Olds & Papalia, 2001).
Segundo Feldman et al. (2001), a gestao trata-se do perodo de
desenvolvimento que dura aproximadamente 9 meses (ou 266 dias), entre a
fertilizao e o nascimento. O desenvolvimento pr-natal decorre ao longo de
trs estdios: germinal, embrionrio e fetal (Feldman et al., 2001; Ruiz, 1987;
N. Sprinthall & R. Sprinthall, 1993). Ao longo destes trs estdios de gestao,
o zigoto unicelular original transforma-se em embrio e posteriormente em feto.
Como referem N. Sprinthall e R. Sprinthall (1993, p.54), este perodo
5

caracterizado pela sua rapidez e pelo ritmo de maturao, que permite ao feto
realizar determinadas funes muito antes de serem realmente necessrias. A
ttulo de exemplo, o feto pode fazer movimentos respiratrios ao quarto ms,
movimentos de locomoo ao quinto ms, e movimentos de suco ao sexto
ms. Estas competncias s sero necessrias aps o nascimento, mas so
desenvolvidas muito antes.
No quadro seguinte descrevemos, de forma muito sucinta, cada um dos
estdios de desenvolvimento pr-natal, fazendo-os corresponder sua idade
gestacional.
Quadro 1. Estdios de desenvolvimento pr-natal.
Estdios Idade gestacional Descrio
Germinal
Da fertilizao s 2
semanas de idade
gestacional
O vulo fertilizado divide-se e torna-se mais
complexo e o organismo em crescimento
implantado na parede do tero
Embrionrio
Das 2 s 8 semanas
de idade gestacional
Caracterizado pelo rpido crescimento e
desenvolvimento dos principais rgos e
sistemas corporais (respiratrio, digestivo e
nervoso)
Fetal
Entre as 8 semanas
de idade gestacional
e o nascimento
Caracterizado por um aumento do tamanho do
corpo, bem como dos detalhes das diferentes
partes que o constituem, ou seja, constitui uma
fase de aperfeioamento dos sistemas bsicos
j existentes

Este processo de crescimento e desenvolvimento fsico do feto no seio materno
est sujeito influncia de certos factores (internos e externos), que so
determinantes para o seu estado de sade. Destacamos entre eles, a
hereditariedade, as doenas e o estado psicolgico da me, bem como, a
nutrio, a actividade fsica, a ingesto de frmacos, diferentes tipos de
radiaes e o consumo de drogas, lcool e tabaco, entre outros.
6

A ltima metamorfose prepara-se nos ltimos instantes da vida intra-uterina,
quando o feto se dispe a abandonar o seu meio aquoso para a prova da sua
passagem vida autnoma (Fouace, 1980).

2.1.2. O nascimento
Cumprido o perodo de gestao normal de cerca de 38 a 40 semanas, o feto
encontra-se suficientemente desenvolvido para que ocorra o nascimento. O
seu tamanho j demasiado grande para o espao em que se encontra, pelo
que desencadeia um estmulo para o parto (Feldman et al., 2001; Ruiz, 1987).
O nascimento ocorre ao longo de quatro estdios, de durao desigual, que se
sobrepem. Durante o primeiro estdio do trabalho de parto, uma srie de
contraces cada vez mais fortes dilatam o crvix, que constitui a abertura do
tero da mulher (Feldman et al., 2001). De forma resumida poderamos dizer
que se produz um adelgaamento do crvix do tero, que se dilata uns 10 cm
para permitir a expulso do feto (Ruiz, 1987). Durante o segundo estdio, a
cabea do beb desce para o canal de parto e emerge da vagina. Durante o
curto terceiro estdio, a placenta e o cordo umbilical so expelidos do tero e
o cordo cortado. Durante as horas que se seguem ao parto, ocorre o quarto
estdio que constitui a recuperao monitorizada da me (Feldman et al.,
2001).
De acordo com Bee (1997, p.108) nos Estados Unidos da Amrica (E.U.A.) e
em muitos pases industrializados, as mes (e os pais) podem ter uma
variedade de escolhas em relao ao parto, escolhas essas capazes de afectar
o conforto psicolgico e fsico que a me possa sentir. Assim, devem ser
tomadas algumas decises, nomeadamente ao nvel da opo pelos diferentes
mtodos de parto e aos locais e auxiliares no nascimento.
As primeiras quatro semanas de vida constituem o perodo neonatal, um
perodo de transio da vida no tero, em que o feto inteiramente apoiado
pela sua me, para uma existncia independente. A necessidade de
sobrevivncia do recm-nascido coloca uma srie de novas exigncias aos
seus sistemas corporais. Antes do nascimento, a circulao sangunea,
respirao, alimentao, eliminao dos detritos e regulao da temperatura
7

eram realizados atravs do corpo da me. Aps o nascimento, os bebs devem
fazer tudo isto de forma autnoma (Feldman et al., 2001). No quadro seguinte
podemos encontrar as principais diferenas entre a vida pr-natal e ps-natal.

Quadro 2. Comparao entre a vida pr-natal e ps-natal (adaptado de Feldman et
al., 2001, p.133).
Caracterstica Vida pr-natal Vida ps-natal
Ambiente Fludo amnitico Ar
Temperatura Relativamente constante Flutua com a atmosfera
Estimulao Mnima
Todos os sentidos so
estimulados por vrios
estmulos
Nutrio Dependente do sangue materno
Dependente de alimentos
externos e do
funcionamento do sistema
digestivo
Fornecimento de
oxignio
Passa atravs da corrente
sangunea materna, via placenta
Passa atravs dos
pulmes do recm-nascido
para os vasos sanguneos
pulmonares
Eliminao
metablica
Passa atravs da corrente
sangunea materna, via placenta
Descarga atravs da pele,
rins, pulmes e aparelho
gastrointestinal

Neste momento, tem incio uma fase de adaptao difcil, na medida em que, o
novo meio que o rodeia se apresenta diferente daquele ao qual estava
habituado e, portanto, de certa forma mais hostil (Patrcio, 1997).
Nos seus primeiros dias o beb defronta-se com uma multiplicidade e
variedade de estmulos que necessita ir integrando de maneira progressiva e
no qual, o tempo, o espao e a sua prpria corporalidade so os elementos que
lhe permitem ir decifrando todo um leque de relaes (Crdenas, Navarro e
Vallverd, 1998, p.21).

8

2.1.3. A infncia
O conceito de infncia pode apresentar diferentes definies, de acordo com
diversos autores. Na perspectiva de N. Sprinthall e R. Sprinthall (1993), trata-se
do perodo compreendido entre o nascimento e os seis anos de idade. Por
outro lado, Feldman et al. (2001) definem a infncia como o perodo
compreendido entre o nascimento e os trs anos de idade.
No mbito do nosso estudo, a infncia determina o perodo compreendido entre
o nascimento e os trs anos de vida, o qual iremos descrever e analisar
particularmente, nos captulos subsequentes, de forma a prestar um
esclarecimento relativo aos processos de transformao pelos quais a criana
passa, e que constituem a base de trabalho no meio aqutico.
2.2. O desenvolvimento fsico da criana
Cada criana semelhante s outras em alguns aspectos, mas nica em
tantos outros. As crianas diferem ao nvel da altura, peso e constituio fsica,
em factores constitucionais como a sade e o nvel energtico, na inteligncia e
em caractersticas de personalidade e reaces emocionais. Os seus contextos
de vida tambm diferem (Feldman et al., 2001, p.9).
Segundo Neto (1995, p.89) o desenvolvimento humano o produto da
complexidade e interaco dinmica de factores genticos, biolgicos e do
envolvimento fsico e social. As primeiras fases de evoluo so determinantes
no processo de estruturao interna do organismo e na consequente
elaborao de mecanismos adaptativos de ordem sensorial, perceptiva e
motora atendendo diversidade de constrangimentos externos. Nos primeiros
anos de vida, tm lugar vrias aquisies perceptivas e motoras, decisivas no
processo de autonomia progressiva do corpo.
Santos (1997, p.6) refere que o desenvolvimento biolgico passa por algumas
fases crticas que esto associadas a determinados perodos evolutivos, e que,
na sua ptica, podero influenciar a adaptao da criana ao meio aqutico,
entre eles: (i) O primeiro contacto com a gua, em espao de piscina (6 meses
- na perspectiva do autor); (ii) A aquisio da marcha (1 ano); (iii) A aquisio
9

da linguagem; idade dos medos (2 anos); (iv) Aquisio do processo de
autonomia (3 anos).
Por outro lado, segundo Santos e Veloso (2000, p.5), o beb do ponto de vista
fisiolgico, apresenta sistemas ainda pouco eficientes, ou seja, frequncia
cardaca mais elevada, rede capilar densa, maior dificuldade de regulao
trmica, maior fragilidade imunolgica e formas de alimentao prprias, entre
outros aspectos.

2.2.1. Reflexos primitivos do beb
Numa perspectiva ontogentica, consideramos de preponderante importncia
as manifestaes da motricidade arcaica como determinante nas reaces de
adaptao ao meio fsico envolvente (Sarmento, 1982).
Quando a criana nasce portadora de um sistema neurolgico, composto de
reflexos arcaicos e reaces de proteco (Patrcio, 1997), que foram
essenciais em determinada altura do desenvolvimento da espcie, e marcam
igualmente a normalidade do recm-nascido (Flores, 2000). Estes tendem, na
sua maioria, a desaparecer entre o terceiro e o sexto ms de vida (Ahr, s.d.;
Carvalho, 1994; Gomes, 1985; Sarmento, 1979; Rodrguez, 2001), outros
permanecem durante o primeiro ano de vida e, com o tempo so substitudos
por actos designados de voluntrios, isto , aqueles que o beb executa
quando e como deseja.
Em termos genricos podemos afirmar que estes reflexos se traduzem em
respostas fsicas automticas desencadeadas involuntariamente por um
estmulo especfico (Bee, 1996, p.91).
Tomando como referncia diversos autores (Azemar, s.d.; Bee, 1996; De Paula
& Moreno, 2005; Diem, 1975; Diem et al., 1974; Feldman et al., 2001; J.
Fontanelli e M. Fontanelli, 1985; Kerbej, 2002; Martnez & Moreno, 2008;
Meinel, 1984; Patrcio, 1997; Santos, 2003; Soares, 2001) procuramos reunir
alguma informao relativa aos reflexos do beb e a sua provvel implicao
na adaptao ao meio aqutico (AMA) (conforme Quadro 3).
Quadro 3. Reflexos primitivos do beb e suas implicaes na AMA.
Reflexos
Outras
designaes
Descrio Perodo de manifestao Implicaes na AMA
B
l
o
q
u
e
i
o

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g
l
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B
l
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p
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g
l
o
t
e

A
p
n
e
i
a


- Que se observa quando o beb d vrios goles no bibero,
antes de respirar, bloqueando as vias respiratrias

- O mesmo se passa quando a gua humedece as vias
respiratrias externas (boca e nariz); nos bebs sos, a
respirao bloqueia-se de forma reflexa
0 - 6 meses
Observaes: tende a
desaparecer, se no se
exercitar, ainda que seja
possvel reaprend-lo at
um ano de vida
Favorece a imerso
N
a
d
o

a
u
t
o
m

t
i
c
o


N
a
t
a
t

r
i
o


- Verifica-se quando o beb se encontra dentro de gua e
mexe energicamente as pernas como que a andar

- Inicialmente descrito por Myrtha McGraw (1935, 1939)
0 - 6 meses
Observaes: tende a
desaparecer se no se no
for exercitado
Favorece os deslocamentos
na gua
M
o
r
o

S
u
s
t
o

A
b
r
a

o


- Reaco observada no recm-nascido, em consequncia de
um rudo intenso ou perda repentina de sustentao; consiste
numa sbita extenso dos braos e das pernas e elevao da
cabea
- Observa-se quando um beb abre os braos e arqueia as
costas, como resposta a um rudo alto ou susto que sofre
0 - 4 meses
Observaes: tende a
desaparecer se no se no
for exercitado
Facilita a flutuao dorsal e o
deslocamento nessa posio

11

T

n
i
c
o

c
e
r
v
i
c
a
l

s
i
m

t
r
i
c
o


- Quando o beb se encontra em posio ventral, por vezes,
levanta a cabea

- A criana levanta a cabea enquanto realiza a traco
simtrica dos braos
Desde o nascimento,
sendo mais evidente
quando o beb sustm a
cabea

Na posio ventral, favorece
a manuteno das vias
respiratrias fora de gua; na
posio dorsal dificulta a
manuteno das vias
respiratrias fora de gua
M
a
r
c
h
a

a
u
t
o
m

t
i
c
a

M
a
r
c
h
a

a
u
t

n
o
m
a

- Quando o beb colocado em p, com os ps em contacto
com o solo, inicia uma marcha automtica

Desaparece por volta do 2
ou 3 ms de vida

Reaparece por volta da
ltima parte do 1 ano de
vida
Antes da aquisio da
marcha automtica, o eixo
cfalo-caudal mantm uma
posio horizontal, facto que
na gua favorece o
deslocamento
P
r
e
e
n
s

o



G
r
a
s
p
i
n
g

r
e
f
l
e
x


- Quando se toca na palma da mo do beb, estes cerram os
dedos fortemente, de tal forma que podem ser suspensos
pelas mos; se isto for feito em ambas as palmas das mos,
ele ir agarrar com tanta fora que poder ser erguido dessa
maneira
Pouco a pouco
substitudo por um
consciente agarrar e soltar
Permite a manipulao de
objectos na gua
B
u
s
c
a

R
o
o
t
i
n
g

r
e
f
l
e
x



- Quando tocamos em algum lugar perto da boca, o beb vira
a cabea, procura o objecto que tocou para coloc-lo na boca
0 - 5/6 meses
Pode utilizar-se para corrigir
a posio da cabea na
posio dorsal
12

P
o
s
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u
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b
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o


L
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b
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c
o

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e

p
o
s
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u
r
a



- Permite ir conseguindo progressivamente a manuteno da
cabea em posio erecta e a colocao dos membros em
funo da fora da gravidade


Observaes: Na medida em
que no meio aqutico a
criana tem que realizar uma
adaptao postural, torna-se
interessante contemplar a
evoluo deste reflexo numa
perspectiva de ordem
maturacional
P
a
l
p
e
b
r
a
l



- Consiste em manter os olhos abertos no meio subaqutico
0 - 2 meses

Permite ao beb mergulhar e
orientar-se dentro de gua
E
f
e
i
t
o

v
i
s
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a
l

d
e

p
r
e
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i
p

c
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o



3 - 6 meses
Determina que o beb incline
o corpo atrs quando no
bordo da piscina se inclina
para se lanar gua; Esta
averso corta a inteno de
mergulhar
R
e
s
p
o
s
t
a

d
e

J
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r

n
i
m
o



- Consiste numa atraco pelo vazio
5 9 meses
Favorece o salto
P

r
a
-
q
u
e
d
a
s



- Consiste no instinto de proteco da face durante a queda
6 7 meses
Protege a entrada da cabea
na gua e ajuda a propulso
no mergulho
13

Para alm dos reflexos acima referidos, existem ainda outros que no
consideramos relevantes para o mbito do nosso trabalho. A reviso dos
estudos que abordam esta temtica permite concluir que, no que concerne ao
seu perodo de emergncia e inibio o parecer dos diferentes autores no
consensual, reconhecendo mesmo, que nalguns casos, estes reflexos podem
no chegar a ser visveis. O diagnstico da presena destes reflexos constitui
um indicador da integridade do sistema nervoso infantil e do seu estado de
maturao, permitindo averiguar se o desenvolvimento se processa de forma
normal ou no.

2.2.2. Maturao das estruturas nervosas
Apesar do sistema nervoso estar estruturalmente completo na altura do
nascimento, ainda no est funcionalmente maduro, ou seja, ainda vo ser
necessrios muitos anos para que este sistema funcione eficazmente (N.
Sprinthall e R. Sprinthall, 1993, p.54). Nesta fase de incio de vida os centros
motores do crtex cerebral e os condutores piramidais ainda no esto
totalmente funcionais (Meinel, 1984, p.261).
Aps o nascimento a motricidade arcaica vai constituir a base sobre a qual se
edificaro esquemas motores mais adaptados s condies fsicas do novo
ambiente em que o recm-nascido se desenvolver (Azemar, s.d.). Os centros
envolvidos nessa motricidade arcaica (espinal medula, bolbo, cerebelo e
diversos ncleos cinzentos subcorticais) sero os primeiros a mielinizar-se.
Na perspectiva de Del Castillo (2004, p.6) a maturao do sistema nervoso,
acelerada em relao a outros rgos e sistemas do corpo humano, permite
passar de uma motricidade reflexa e rudimentar a outra mais fina e voluntria.
Esta nova motricidade baseia-se na actividade dos centros corticais e, mais
especificamente, na das zonas piramidais, que permitem ao indivduo exercer
um controlo voluntrio e consciente sobre todas as condutas motoras. No
entanto, estas so auto-reguladas, no seu desenvolvimento, pelas estruturas
primitivas (Azemar, s.d.).
Na gua a integrao sensorial tem que ser aprendida, o que vai obviamente
pressupor que tal integrao se processe no crebro do beb, uma vez que ele
14

o rgo director de toda a actividade que ocorre no corpo e na mente
(Fonseca, 1993, p.39). Em termos neurofuncionais, a aprendizagem da
natao deve reger-se pelos mesmos processos cerebrais que presidem a
qualquer tipo de aprendizagem (Fonseca, 1977). Primeiro as emoes e depois
as adaptaes, o que em analogia pressupe a maturao das estruturas
lmbicas, e posteriormente, a maturao das estruturas neocorticais (Fonseca,
1993, p.42). A criana s poder adaptar-se gua se o seu crebro conhecer
que problemas e situaes se colocam quando est nela mergulhada
(Fonseca, 1993, p.43).
Por outro lado, como defende Del Castillo (2004, p.9), por muitas horas de
prtica e exerccio a que a criana seja sujeita, o seu ritmo de desenvolvimento
no lhe permitir nadar antes de estarem reunidas as condies necessrios
para este feito. necessrio um nvel de maturao, que unido a essa prtica,
desencadear com o tempo o aparecimento de respostas adaptadas, sempre
que e quando a criana se encontra motivada para as actividades. Assim, a
maturao neurofisiolgica no basta por si s para garantir o
desenvolvimento. Necessita de aprendizagem ou de experincia. Do mesmo
modo, a aprendizagem no parece poder acelerar os processos filogenticos
de desenvolvimento, estando dependente da maturao (Franco, 1996, p. 5).
Em sntese, o comportamento do ser humano produto de dois processos
fundamentais: a maturao e a aprendizagem, que em cada pessoa, com as
suas diferenas individuais, resultar em distintas manifestaes (Del Castillo,
2004, p.7).
2.2.3. A primeira dentio

Por norma, a primeira dentio ou decdua aparece entre o sexto ms e o
segundo ano de vida (Ruiz, 1987).
O aparecimento da primeira dentio provoca alguma irritao no beb, na
medida em que desencadeia uma srie de reaces inflamatrias, que se
podero reflectir na aula de natao. No entanto, este problema poder ser
contornado com muita calma e, a nvel fisiolgico, atravs de um analgsico.

15

2.2.4. O desenvolvimento da criana das 4 semanas aos 3 anos

O desenvolvimento da criana est sujeito a inmeras influncias. Algumas tm
origem na hereditariedade, outras provm do ambiente externo. Por outro lado,
necessrio examinar o modo como o tempo de ocorrncia pode afectar o
impacto de determinadas influncias (Feldman et al., 2001). As diferenas
individuais aumentam medida que a criana cresce. Muitas das mudanas
tpicas ao longo da infncia parecem estar associadas maturao do corpo e
do crebro.
Gessel (1979, pp.48-49) num mbito diferente de Piaget defende que, no s
cada beb e cada criana, mas tambm cada idade particular tem a sua prpria
individualidade. Cada idade no meramente a soma das coisas que a criana
dessa idade capaz de fazer. Pelo contrrio, cada idade tem a sua prpria
individualidade, a sua prpria tarefa de desenvolvimento, o seu prprio clima e
a sua prpria maneira de ser.
A srie de perfis de comportamento que apresentamos nos sub-pontos
seguintes pretende mostrar, de uma forma geral e aproximada, como a criana,
de certo modo tpica e representativa da sua espcie e da sua cultura, se
manifesta e evolui, tendo como base a perspectiva de Gessel, relatada em
1979.
2.2.4.1. A criana de 4 semanas (1 ms)

De um modo geral, tende a ser uma idade tranquila. O beb manifesta, para
um ser ainda to jovem, evidentes mudanas ao nvel da sua maturidade, se o
compararmos com o momento do nascimento. Os seus msculos j adquiriram
outro tnus e o comportamento parece estar melhor organizado. menos
propenso a sobressaltos. A sua respirao mais funda e mais regular,
engolindo com mais segurana e no se engasgando, nem bolsando tanto.
Apesar de ainda passar a maior parte do tempo a dormir, quando est
acordado fixa os olhos no rosto das pessoas e pode ficar mais calmo quando o
pegam ao colo. Muito embora, passe mais tempo deitado de costas a dormir do
16

que a fazer outra coisa qualquer, est, sem dvida, a revelar progressos no seu
desenvolvimento (Gessel, 1979, p.49).
O beb de 4 semanas no est ainda apto para uma estimulao social. As
suas necessidades vegetativas e as suas experincias sensrio-motoras so o
mais importante nesta fase (Gessel, 1979, p.95). Prximo do final da tarde
(normalmente entre as 16 e as 18 horas) evidencia uma margem mais alargada
de comportamento perceptivo e pr-social. Assim sendo, essa poder ser uma
altura ptima, embora no a convencional, para o seu banho dirio. Enquanto
de manh pode manifestar resistncia, agora d mostras de apreciar a
experincia da imerso na gua morna (Gessel, 1979, p.96).
Na perspectiva de Diem, Bresges e Hellmich (1974) um beb de 4 a 6 semanas
no distingue claramente os objectos que o rodeiam e muito menos se desloca
at eles em busca de algo. Por isso, no podemos esperar que preste ateno
expressa aos brinquedos, aos salpicos da gua ou ao jorro do chuveiro de
mo. Os ciclos de sono, viglia, choro e alimentao esto presentes desde o
incio. O recm-nascido dorme cerca de 16 a 18 horas por dia, e mama
aproximadamente 10 vezes por dia.

2.2.4.2. A criana de 4 meses

Nesta fase, a grande maioria dos bebs j venceram o desequilbrio temporrio
que pode ocorrer entre as 6 e as 12 semanas de idade, e so agora mais
expansivos e expressivos. As 16 semanas so, para muitos deles uma idade
de equilbrio eficiente e expansivo. Verifica-se uma excelente simetria de
postura e um interesse tanto pelos objectos como pelas pessoas. O beb sorri
espontaneamente. Est a iniciar as suas exploraes, quer agarrando em
objectos, quando est deitado de costas, quer olhando para eles, quando em
posio sentada e convenientemente apoiado (Gessel, 1979, p.50).
A curva da sociabilidade sobe tanto que o fim da tarde mais uma altura
favorvel para o tradicional banho da manh (Gessel, 1979, p.104). Nesta
idade o beb exprime o seu agrado pelo banho com pontaps e risadas. No
gosta que a banheira tenha uma grande altura de gua, e pode gostar de estar
17

deitado de barriga para baixo enquanto lhe do banho. roda das 20
semanas, mostra desagradado quando o tentam tirar da banheira (Gessel,
1979, p.106). O beb j possui um domnio elementar dos msculos que lhe
guiam os olhos e dos msculos que lhe permitem erguer e rodar a cabea. Os
dedos so mais geis e mais activos, a mo j no se mantm
predominantemente fechada, manifestando uma avidez tctil. Manifesta um
desejo de agarrar, tactear e manusear, evidenciando j um certo
desenvolvimento psicomotor, sempre que um objecto se encontra ao seu
alcance. Antes das 20 a 24 semanas, no provvel que o beb esteja
consideravelmente amadurecido para ingerir alimentos slidos ou que esteja
sequer interessado em faz-lo (Gessel, 1979, p.83).

2.2.4.3. A criana de 6 meses

s 20 ou 24 semanas, os bebs aquietam-se e retraem-se um pouco, mas, s
28 semanas, so de novo, na sua maioria, comunicativamente expansivos,
lanando-se, de todas as maneiras, no mundo que tm sua volta. Assim,
deixam-se fascinar por novas perspectivas, novos sons e novas actividades. O
beb agora aprecia estar sentado e essa posio permite-lhe ter as mos
livres, para poder agarrar e manipular. Deitado em decbito ventral, est quase
a conseguir virar-se. Socialmente capaz de distinguir uma pessoa estranha,
de conversar com os seus brinquedos, de sorrir sua imagem no espelho e de
reagir duma forma encantadora me e ao pai (Gessel, 1979, p.50).
As 17 horas representam, portanto, uma hora favorvel para o banho, a no
ser que o beb acorde muito cedo da sesta da manh, e se torne mais
conveniente para a famlia o banho ao meio dia. Em qualquer dos casos, o
beb aprecia extremamente o banho. Despir a roupa , s por si, um prazer, e
tambm uma antecipao das coisas boas que se vo suceder (Gessel,
1979, p.112). Na medida em que as suas mos se tornam mais activas, os
objectos do banho j no esto em segurana em cima dos locais de apoio
para os mesmos. Dentro da banheira o beb chapinha vigorosamente, em
18

geral com as mos, mas por vezes, tambm com os ps. Pode fechar os olhos
quando aproximam dele a esponja do banho (Gessel, 1979, p.49).
Segundo Silva (1985, p.11) nesta etapa controla bem a cabea e roda-a para
todos os lados com facilidade. Senta-se com ajuda o que lhe aumenta o campo
de viso e a possibilidade de usar livremente as mos. Deitado em decbito
ventral levanta bem a cabea e o pescoo. Dos 4 para os 5 meses comea a
rodar da posio ventral para a dorsal e depois no sentido inverso. Agarra os
objectos na palma da mo e consegue transferi-los de uma mo para outra. D
maior ateno aos sons exteriores, bem como aos seus prprios sons.
Reconhece os alimentos ficando excitada com a sua aproximao.

2.2.4.4. A criana de 12 meses

Agora j se mantm de p e capaz de caminhar, levado pela mo. O
manuseamento de objectos no to interessado nem to hbil, mas permite-
lhe participar em brincadeiras infantis recprocas, tais como bater palmas e
dizer adeus. O mundo das palavras, como a posio de p, constitui uma nova
dimenso. Muitos bebs tm j duas palavras, alm de mam e pap, so
capazes de imitar sons e de responder quando os chamam pelo nome. Um
perodo de desequilbrio temporrio, das 44 semanas s 48 semanas, cedeu o
lugar a uma excelente estabilidade, tanto fsica como social (Gessel, 1979,
p.50). Aos 15 meses, a criana dos nossos dias j adquiriu, geralmente, a
postura bpede. capaz de se pr de p sem qualquer ajuda, capaz de
caminhar sozinha, prefere andar de p, deixou de gatinhar e comeou a palrar
duma forma que promete que est breve a mais humana de todas as
realizaes - a fala. A criana de 1 ano est ainda a caminho de ganhar essas
capacidades. capaz de sentar-se sozinha, mas prefere gatinhar. capaz de
ir de um lado para o outro, e de trepar, se arranjar um bom apoio para as mos.
Mas esses esquemas so quadrpedes e no bpedes. Muitas crianas, j para
o fim do seu primeiro ano caminham sobre as mos e as plantas dos ps, em
lugar de o fazerem sobre as mos e os joelhos.
19

Todavia, o beb de um ano j capaz duma coordenao mais delicada nas
suas actividades de comer e de brincar (Gessel, 1979, p.125).
Est agora a definir uma distino psicolgica difcil - a diferena entre ela
prpria e os outros (Gessel, 1979, p.126). O banho continua a ser ainda uma
parte favorita da rotina diria. Pode ser dado a qualquer hora do dia que se
adapte melhor ao programa familiar. A maioria das vezes ao fim da tarde.
Nesta idade, a maioria dos bebs preferem tomar banho sentados na banheira
e j no se mostram absorvidos nas brincadeiras com a gua ou na sua prpria
actividade motora. Esto agora interessados na esponja de lavagem, no sabo
e nos brinquedos flutuantes (Gessel, 1979, p.130).
Segundo Silva (1985, p.11) o beb de 10 meses normalmente mvel - roda
no cho, rasteja e pe-se de p, o que lhe permite uma maior explorao do
meio ambiente. Desde os 5 ou 6 meses que ele manipula os objectos e desde
os 9 meses que esta manipulao melhorada pelo desenvolvimento da
capacidade de preenso entre a ponta do indicador e do polegar. Desde os 8
meses que capaz de seguir objectos que caiem. Localiza sons com facilidade
e imita os que lhe so familiares.
Neste perodo que antecede a marcha autnoma, o eixo cfalo-caudal mantm
uma posio horizontal o que, em certa medida na gua favorece o
deslocamento (Gomes, 1985, p.2).

2.2.4.5. A criana de 18 meses

A criana de 18 meses caminha por uma via de sentido nico e essa via, na
maior parte dos casos, leva a uma direco exactamente oposta quela que os
adultos tm em mente. difcil a criana prestar ateno quando falam com
ela, obedecer s ordens que lhe do, manter-se dentro dos limites razoveis. E
senhora duma vontade extremamente forte. As suas imaturidades no domnio
motor, adaptador, da linguagem e emocional podem provocar-lhe acessos de
fria (Gessel, 1979, p.51).
Pode haver ocasionalmente perodos curtos de resistncia ao banho, cuja
causa difcil de determinar (Gessel, 1979, p.151).
20

A criana de 18 meses muito activa estando sempre a movimentar-se de um
lado para o outro est constantemente a introduzir variaes nos seus
movimentos, como se andasse a experimentar a versatilidade do seu
equipamento motor.
Para andar, sustenta-se numa base larga com os ps bastante afastados e
corre numa atitude propulsiva, rgida, no possuindo uma posio erecta ainda
perfeita. O beb possui um bom repertrio de habilidades motoras, como o
arrastar, puxar, empurrar. Possui tambm um vocabulrio mais vasto de gestos
expressivos e de curiosos sons, que apreendido pela observao e pela
imitao.
Segundo Silva (1985, p.12) a maior parte das crianas domina a marcha nesta
altura. Est habitualmente activa e responde vivamente a tudo o que a rodeia.
A compreenso verbal bem marcada e repete sons familiares. Vai
aumentando o seu vocabulrio e aprende acerca de novos objectos.

2.2.4.6. A criana de 2 anos

As coisas correm muito melhor em quase todas as reas de comportamento.
Uma maior maturidade e uma prontido serena para fazer aquilo de que
capaz, sem tentar teimosamente fazer aquelas coisas que no consegue fazer,
do como resultado um equilbrio bastante bom. A criana est agora segura
de si, tanto no domnio motor como no domnio da linguagem. Tambm,
emocionalmente, a vida parece-lhe mais fcil, e desenvolvem-se nela a
capacidade de esperar e de suportar frustraes ligeiras ou temporrias, se
houver necessidade disso (Gessel, 1979, p.51).
Aos 2 anos rompem os ltimos dentes de leite. A criana j deixou de ser beb,
embora seja ainda muito imatura, se a compararmos com uma criana de 3
anos (Gessel, 1979, p.157).
A gua e a lavagem excitam-lhe a curiosidade (Gessel, 1979, p.159). A criana
est agora a ficar mais interessada em ajudar a lavar-se e pode preferir o
toalhete da lavagem aos brinquedos do banho. Interessa-se principalmente por
21

lavar as mos e sec-las, embora no faa l muito bem nenhuma das duas
coisas (Gessel, 1979, p.163).
Segundo Silva (1985, p.12) nesta idade a criana caracterizada sobretudo
pela independncia que lhe dada pela marcha e corrida e pela capacidade de
transpor escadas. Esta independncia fsica tambm acompanhada de
independncia mental a qual mantida pelo contacto dirio com os pais. Faz
coisas de forma autnoma e imita actividades domsticas. Verifica-se isto pelo
desenvolvimento bem marcado da funo simblica tornando-a capaz de usar
a linguagem para o conceito de formao, comunicao e expresso das suas
prprias ideias.

2.2.4.7. A criana de 2 anos e meio

uma idade de desequilbrio acentuado. A criana desta idade tende a ser
rgida e inflexvel, ou seja, quer precisamente aquilo que quer e quando ela o
quer. Todas as coisas tm de estar no stio que ela considera ser o lugar
apropriado e tudo tem de ser feito exactamente de determinada maneira.
Estabelece rotinas apertadas e espera que toda a gente lhes obedea. , alm
do mais, dominadora e exigente. ela quem tem de tomar as decises e as
suas necessidades so muito intensas. E, esta idade , acima de tudo, uma
idade de extremos e opostos. A criana no tem a capacidade para escolher
entre alternativas e, assim oscila interminavelmente entre quaisquer extremos
(Gessel, 1979, p.51).
A criana de 2 anos e meio acha-se num perodo de transio. Ela
fundamentalmente a mesma criana simptica que era aos 2 anos, e est a
transformar-se numa agradvel criana de 3 (Gessel, 1979, p.167).
A situao de equilbrio instvel porque os seus mecanismos inibitrios so
ainda muito imperfeitos. Alm disso, a vida e o ambiente afiguram-se-lhe de tal
maneira complexos, nesta fase de transio, que a criana quase obrigada a
ir por ambas as vias, a experimentar ambas as alternativas, para poder
descobrir qual realmente boa (Gessel, 1979, p.168).
22

O banho poder ser por volta das 19 horas e continua a ser uma das suas
experincias favoritas. A criana de 2 anos e meio gosta de lidar com as
situaes duma forma um tanto autoritria (Gessel, 1979, p.170).
Tal como acontece com muitas outras das suas actividades, a criana quem
procura dirigir, muito embora seja incapaz de o fazer. Quer ser ela a manobrar
as torneiras e as vlvulas e procura criar um ritual em torno dessas operaes
(Gessel, 1979, p.176).

2.2.4.8. A criana de 3 anos

Para a maior parte das crianas, as coisas tranquilizam-se aos 3 anos, durante
um curto perodo. Tanto quanto a criana de 2 anos e meio gostava de opor
resistncia, a de 3 gosta de se conformar. Agora a criana gosta tanto de dar
como de receber. Gosta de cooperar. Quer agradar. Parece encontrar-se num
bom equilbrio, no s com aqueles que a rodeiam, mas tambm consigo
prpria. As pessoas so importantes para ela e gosta de criar amizades. A sua
acrescida capacidade de linguagem permite-lhe apreciar a conversa e reagir
bem a sugestes verbais (Gessel, 1979, p.51).
O acrescido autodomnio da criana desta idade tem uma base motora. Os
seus ps so mais firmes e geis, caminha em posio erecta e capaz de dar
voltas apertadas sem fazer as complicadas manobras que h poucos meses
fazia. Toda a sua organizao motora est mais equilibrada e mais fluida. J
no anda com os braos esticados, mas baloia-os um pouco maneira do
adulto. Gosta de subir e descer escadas a correr, mas agradam-lhe tambm os
passatempos sedentrios que exigem uma delicada coordenao motora
(Gessel, 1979, p.181). O terceiro ano de vida tambm o ano em que os
esfncteres do intestino e da bexiga comeam a estar sob o domnio voluntrio
da criana (Gessel, 1979, p.158).
O banho pode continuar a ser roda das 19 horas. Mostra-se mais uma vez
interessada em ajudar nos preparativos, mas os seus rituais so muito mais
rgidos. Esto a transformar-se numa cooperao mais ajustada (Gessel, 1979,
p.184).
23

Toda esta dimenso de expresso possvel por intermdio da marcha e da
palavra. Estas duas aquisies sociais encaminham a criana para a sua
autonomia. A sensao e o prazer da autonomia, experimentado a partir dos 3
anos, tm uma elevada importncia na formao da autoconfiana da criana
(Fonseca, 1977, p.28).

2.2.5. Desenvolvimento motor da criana

Desde o seu nascimento, mesmo ainda antes, durante a sua gestao no
ventre materno, o beb tem necessidade de se mover e de gesticular. Para o
beb, a satisfao da sua necessidade de movimento to importante e to
vital quanto a satisfao das suas outras necessidades primrias ou
fundamentais (Decker, 1996, p.8).
Na perspectiva de Neto (1995) o desenvolvimento motor pode ser encarado
como um processo extenso, mais ou menos contnuo, desde o nascimento at
idade adulta, seguindo uma determinada sequncia de modificaes. Estas
transformaes diferem de indivduo para indivduo, quanto ao momento da
evoluo em que ocorrem, mas no quanto sequncia pela qual se sucedem.
Como rea de estudo, trata-se de uma rea que analisa as modificaes das
competncias motoras humanas desde o nascimento at idade adulta, os
factores que intervm nessas mudanas, assim como a relao com outros
mbitos do comportamento (Keogh, 1977 citado por Ruiz, 1987, p.128).
Como processo pessoal, esta definio podia aplicar-se forma como se
manifestam, no ser humano, estas mudanas (Ruiz, 1987). Deste modo, uma
consequncia bsica para a estimulao do desenvolvimento motor das
crianas consiste em proporcionar-lhes espao suficiente e liberdade de
movimento, bem como propiciar um ambiente que corresponda s suas
necessidades (Meinel, 1984, p.286).
Para melhor compreendermos as questes relativas a esta rea de
desenvolvimento, parece-nos importante, partir do conceito de motricidade,
bem como de uma breve caracterizao do desenvolvimento motor e
psicomotor.
24

2.2.5.1. Conceito de motricidade

O movimento uma experincia elementar da criana. Segundo Neto (1984,
p.9), a motricidade ou aco de mover, significa a tendncia natural de todo o
ser vivo manifestar o desejo progressivo de ocupar espao, desenvolver
experincias e descobertas corporais e utilizar o seu meio natural para uma
melhor identificao e imitao do real.
A aprendizagem do movimento vai mais alm da mera aquisio de
competncias motoras, ocasiona tambm vivncias emocionais e cognitivas,
isto , vivncias que fomentam o campo intelectual. Atravs da sua aptido
motora a criana desenvolve o poder de observao, a criatividade, a
capacidade de coordenao e, deste modo, o sentido de equilbrio, do espao
e do tempo (Diem, 1975).
Se considerarmos tanto o meio terrestre como o aqutico, como meios
potenciadores de aprendizagem, constatamos que a evoluo da motricidade
se manifesta de forma distinta em cada um deles. Neste contexto, Sarmento
(1979, p.60) esclarece que enquanto a motricidade em terra evolui de uma
postura horizontal para uma postura vertical (bpede), a motricidade na gua,
pelo contrrio, evolui de uma postura mais ou menos vertical, para uma postura
horizontal.

2.2.5.2. Caractersticas do desenvolvimento motor

Feldman et al. (2001) e Neto (1995), referem que antes e aps o nascimento, o
desenvolvimento motor se verifica de acordo com trs princpios fundamentais:
(i) Princpio cfalo-caudal princpio segundo o qual o desenvolvimento
ocorre na direco cabea-ps, ou seja, as partes superiores do corpo (cabea,
crebro e olhos) desenvolvem-se antes das partes inferiores;
(ii) Princpio prximo-distal - princpio segundo o qual o desenvolvimento
ocorre de dentro para fora, ou seja, as partes do corpo mais prximas do centro
desenvolvem-se antes das extremidades (cabea e tronco antes dos membros
superiores e inferiores);
25

(iii) A criana aprende primeiro competncias simples para posteriormente as
combinar em sistemas de aco progressivamente mais complexos, os quais
permitem um leque mais alargado e mais preciso de movimentos e um maior
controlo do ambiente. Neto (1995, p.13), relativamente a este princpio,
acrescenta ainda que a actividade motora evolui dos movimentos simples para
movimentos mais complexos, devido a um processo de desenvolvimento do
tnus muscular e da criao de novas ligaes neurolgicas (com base na
mielinizao progressiva do cerebelo). No entanto, ressalva que necessrio
no esquecer que esta evoluo no rigorosa em termos de tempo de
ocorrncia das modificaes, mas em termos de sequncia dessa ocorrncia.
De acordo com Bee (1996, p.94), o recm-nascido (definido por Feldman et al.
em 2001, como sendo o beb desde o nascimento at s quatro semanas de
vida) no consegue segurar a cabea, ainda no consegue coordenar o olhar
com o movimento da mo, e ainda no consegue rolar, nem se sentar. Essas
habilidades surgem muito gradualmente nas primeiras semanas. Com cerca de
um ms o beb consegue levantar o queixo do cho ou do colcho e aos dois
meses comea a tentar alcanar, com as mos, os objectos mais prximos.
Da mesma forma, em 1984 Meinel, refere que o recm-nascido ainda no
consegue levantar a cabea, e apenas capaz de se virar um pouco de lado,
quando deitado em decbito dorsal ou ventral. Adverte ainda que ele necessita
de total auxlio e da proteco por parte do seu meio ambiente humano.
Dos poucos movimentos que a criana dispe no momento do nascimento
destaca-se a respirao, o choro, o sugar e o engolir (Meinel, 1984). De acordo
com o mesmo autor, as formas de movimento mais importantes que se
aprimoram e que tambm so adquiridas entre o primeiro e o terceiro ano de
vida so: o andar, subir, equilibrar, saltar de um plano superior, correr, saltitar e
saltar, gatinhar, rodar, rolar, empurrar, puxar, trepar, pendurar e balanar,
carregar, indcios do pegar e diferentes formas de lanar. Assim, designa este
perodo do desenvolvimento motor, como a fase de apropriao de mltiplas
formas de movimento. As particularidades especficas da direco do
movimento nesta fase evolutiva expressam-se em movimentos fracos em
potncia, lentos em velocidade e, na abrangncia espacial, geralmente curtos e
26

pequenos. De igual modo, a capacidade de equilbrio destas crianas ainda
est pouco desenvolvida, verificando-se a presena de movimentos colaterais.
O ritmo e a fluncia dos movimentos so fracamente expressos, e a pouca
elasticidade e constncia de movimento, bem como a dificuldade em coordenar
diferentes movimentos est patente.
Outros autores (J. Fontanelli e M. Fontanelli, 1985, pp.18-19) sugerem que
aps o nascimento as crianas se dividem em grupos, de acordo com as suas
necessidades motoras e as suas fases de aquisies motoras. Os autores
mencionados estabelecem uma relao entre as caractersticas do
desenvolvimento motor verificadas no meio terrestre e o tipo de estimulao
propcio ao meio aqutico (conforme Quadro 4).

Quadro 4. Comparao entre o desenvolvimento motor no meio terrestre e o tipo de
estimulao no meio aqutico (de acordo com J. Fontanelli e M. Fontanelli, 1985).
Fases
Idade
(meses)
Meio terrestre
(caracterizao)
Meio aqutico
(Tipo de estimulao)
1 0 - 3
Fase da descontraco, do
alongamento e da aquisio de
postura
gua quente e relaxamento
2 3 - 6
Preparao para a posio de
sentado
Estimulao da musculatura
dorsal atravs da postura
horizontal da natao
(sustentao da cabea)

3 6 -12
Movimentao global, aquisio
da posio de sentado e
preparao para a posio de p
Exerccio global atravs da
actividade no meio aqutico
4
9 -15
> 15
Perodo de jogos e consolidao
da postura bpede, bem como a
preparao para a
independncia

Elemento ldico natural (gua)


27

Em sntese, como defende Neto (1995, p.14), os msculos estriados,
responsveis pelos movimentos voluntrios, desenvolvem-se a uma velocidade
baixa durante a infncia, pelo que a aco coordenada e voluntria ser
impossvel enquanto estes msculos no estiverem maturacionalmente
prontos.

2.2.5.3. Caractersticas do desenvolvimento psicomotor

Na perspectiva de Fonseca (1977, p.39) toda a arquitectura mvel que
responsvel pela construo do acto motor, no significa a soma de inmeras
contraces musculares que o concretizam. O movimento est ligado e
reciprocamente condicionado s esferas do desejo e do querer.
Por sua vez, Patrcio (1997) define psicomotricidade como a resposta ou aco
motora do nosso corpo conforme a nossa personalidade, desejos,
necessidades e projectos. Portanto, a psicomotricidade de uma criana, no
igual de outra. A aco motora por si s, no existe, pois representa sempre
um desejo particular de cada um.
Quando falamos em desenvolvimento motor, nesta etapa, estamos a falar de
psicomotricidade e quem se ocupa pedagogicamente deste desenvolvimento
a educao psicomotora (Franco, 1996, p.5). De acordo com este autor, a
educao psicomotora pretende adequar e adaptar a criana ao meio,
utilizando o corpo como instrumento e referncia, para desta forma se
conhecer e desenvolver a si prprio, conhecer e entrar em relao com o
mundo dos objectos, da realidade das coisas e conhecer e entrar em relao
com os demais.
Na perspectiva de Flores (2000) o desenvolvimento psicomotor da criana
um processo contnuo, que depende da maturao e mielinizao do sistema
nervoso central, cuja sequncia igual em todas as crianas, mas com um
ritmo extremamente varivel. Deste modo, desde os movimentos mais
rudimentares ou reflexos at organizao mais estruturada do movimento
transcorrem uma srie de aquisies de capacidades motoras, as quais
permitem um processo de adaptao e domnio do prprio corpo e do ambiente
28

que o rodeia. A criana ser capaz de utilizar as suas capacidades motoras
como meio de comunicao e conhecimento de si mesmo (Crdenas et al.,
1998, p.21).
Em 1997, Santos, destaca alguns momentos do desenvolvimento psicomotor
que considera marcantes e que, na sua perspectiva, podem exercer influncia
sobre o processo de adaptao ao meio aqutico. Entre eles: a aquisio da
marcha autnoma, o desenvolvimento da coordenao culo-manual, do
equilbrio e da noo de esquema corporal. Alguns deles sero alvo de
referncia nos subcaptulos seguintes.

2.3. Desenvolvimento cognitivo da criana

De Paula e Moreno (2005) e Feldman et al. (2001) realam a importncia da
teoria dos estdios, baseada no modelo de desenvolvimento cognitivo de
Piaget. Esta sustenta o princpio de que na etapa infantil ocorrem dois estdios
de desenvolvimento cognitivo, o estdio sensrio-motor (dos 0-2 anos) e o
estdio pr-operatrio (dos 2-7 anos). Na primeira fase que ocorre entre o
nascimento e os dois anos de idade, o beb ao relacionar-se com o meio
atravs do movimento, organiza e estrutura o seu conhecimento da realidade
que o rodeia. Tambm durante este estdio que as crianas gradualmente
desenvolvem a permanncia do objecto, isto , a conscincia que um objecto
ou uma pessoa continuam a existir mesmo quando j no visvel (Feldman et
al., 2001, p.201). considerada a etapa da inteligncia sensrio-motora. Nesta
fase, para De Paula e Moreno (2005), atravs das aulas de actividades
aquticas para bebs, a criana aprende a distinguir diversos objectos,
espaos e pessoas. Na segunda fase, aproximadamente entre os dois e os
sete anos, tendo como base as representaes sensrio-motoras, a criana
consegue antecipar os acontecimentos. Entre os progressos cognitivos
identificados nesta fase, encontra-se a funo simblica, a compreenso das
identidades, a compreenso da causa e efeito, a capacidade para classificar e
a compreenso do nmero (Feldman et al., 2001, p.312). designada a etapa
da inteligncia pr-operatria. De Paula e Moreno (2005) sugerem que neste
29

perodo do desenvolvimento, nas classes de actividades aquticas, a criana
possa perceber o movimento dos quatro membros propulsores.
A aquisio da linguagem tambm um aspecto crucial do desenvolvimento
cognitivo (Feldman et al., 2001, p.228).

2.4. Desenvolvimento psicossocial da criana

Segundo Feldman et al. (2001, p.234) apesar de os bebs partilharem, desde o
incio, padres comuns de desenvolvimento, revelam personalidades
diferentes, as quais reflectem influncias inatas e ambientais. A partir da
infncia, o desenvolvimento da personalidade est entrelaado com as
relaes sociais.
As bases do desenvolvimento psicossocial incluem as emoes, o
temperamento e as experincias com os pais nos primeiros tempos de vida
(Feldman et al., 2001, p.272).
Apesar dos pais exercerem uma influncia fundamental na vida da criana, as
relaes com outras crianas, quer em casa, quer no exterior, so tambm
importantes, a partir da infncia (Feldman et al., 2001, p.263).
Quadro 5. Principais aspectos do desenvolvimento psicossocial do nascimento aos 36
meses (adaptado de Feldman et al., 2001, p.234).
Idade aproximada
(meses)
Caractersticas
0 3
Os bebs esto abertos estimulao. Comeam a revelar
interesse e curiosidade e sorriem facilmente s pessoas.
3 6
Os bebs so capazes de antecipar o que vai acontecer e
sentem desapontamento quando tal no se verifica,
demonstrando-o ficando zangados ou agindo com cautela. Eles
sorriem, vocalizam e riem com frequncia. um perodo de
despertar social e de trocas recprocas precoces entre o beb e
a figura parental.
6 9
Os bebs envolvem-se em jogos sociais e tentam obter
respostas das outras pessoas. Eles falam, tocam e lisonjeiam
outros bebs para lev-los a responder. Exprimem emoes
30

diferenciadas, revelando alegria, medo, raiva e surpresa.
9 12
Os bebs esto extremamente preocupados com a sua figura
parental principal, podero revelar medo de estranhos e agir
com desnimo em situaes novas. Por volta do ano de idade,
comunicam mais claramente as suas emoes, revelando
estados de humor, ambivalncia e gradaes de emoes.
12 18
As crianas pequenas exploram o seu ambiente, utilizando as
pessoas s quais esto mais vinculadas como base segura.
medida que dominam o ambiente, tornam-se mais confiantes e
mais vidas de se afirmarem.
18 36
Algumas vezes as crianas pequenas ficam ansiosas porque
compreendem agora quanto tm de se separar da sua figura
parental. Elas tomam conscincia das suas limitaes atravs
da fantasia e do jogo e pela identificao com adultos.

Segundo Santos e Veloso (2000) o beb o ser dependente. As figuras
parentais assumem um estatuto de suprema importncia. O contacto corporal
um meio privilegiado de comunicao. O choro significa que algo no est
bem, que o beb perdeu o seu equilbrio no sentido homeosttico, podendo
significar dor, fome, sono ou desadaptao.

2.5. Adaptao da criana ao meio ambiente

Com base no que foi anteriormente descrito, podemos concluir que o
movimento para a criana uma ajuda elementar na explorao do seu meio
ambiente (Diem, 1975).
Tal como defende Neto (1984, p.9), a actividade motora e a sua evoluo,
dependem em grande parte da riqueza das estimulaes provenientes do meio,
e das condies que so oferecidas em espaos fsicos e humanos, de modo a
permitir a relao funcional, afectiva e intelectual.
O beb e o ambiente formam um sistema interligado e o desenvolvimento
resulta desta interaco (Feldman et al., 2001).

31

2.5.1. O esquema corporal

Capon (1989, p.4) refere que a imagem ou esquema corporal o conceito
individual de corpo e das suas partes. Envolve a percepo da estrutura fsica
do corpo e a forma como o seu todo e as partes, que o constituem, se podem
mover. Se a criana no conhece, nem se compreende a si prpria como um
ser individual, ter dificuldade em usar o seu corpo de forma controlada e
confortvel. necessariamente, pela actividade e pela explorao de novas
experincias que se estabelece o conhecimento do corpo.
De acordo com Del Castillo (2004, p.5) o nosso corpo, que o suporte fsico do
nosso ser, sofre alteraes ao longo dos vrios anos de crescimento. As
propores corporais do recm-nascido so totalmente diferentes das do adulto
e, para alm disso, modificam-se a um ritmo vertiginoso durante a infncia.
Esta modificao constante exige, por parte da criana, uma contnua
adaptao das solues motoras que vai descobrindo, bem como dos
movimentos que vai dominando.

2.5.2. A imitao

Para Fonseca (1977, p.28) a imitao uma forma de actividade que parece
implicar de uma maneira incontestvel relaes entre o movimento e a
representao. A criana esboa o movimento j em a relao a algo exterior a
si prprio, os movimentos deixam de responder imediatamente a uma
necessidade impulsiva, para se ajustarem s situaes exteriores.
Os processos de aprendizagem motora das crianas mais pequenas so
largamente baseados na sua expressa necessidade de imitao, ocorrendo
principalmente sob este aspecto (Meinel, 1984).
De uma forma geral, a imitao dos movimentos e gestos das mos de outra
pessoa ou das suas aces com objectos parece aperfeioar-se durante os
meses da infncia, tendo incio entre o primeiro e segundo meses de vida. Este
aspecto torna-se relevante na medida em que permite perceber at que ponto
32

o beb capaz de aprender por modelagem, nomeadamente, dos pais,
familiares, professores e at mesmo de outras crianas e adultos.
A criana repete nos seus jogos as impresses que acaba de viver. Ela
reproduz e imita. Para as mais novas, a imitao a regra dos jogos, a nica
que lhes acessvel, enquanto no puderem ultrapassar o modelo concreto,
vivo, para atingir a ordem abstracta (Wallon, 1968, p.89).
A imitao, depois de ser uma simples repetio, estabelece um sistema de
ligaes perceptivo-motoras e projecta-se numa reaco convergente. Por
intermdio de reaces convergentes, a mesma situao pode provocar,
simultaneamente, a mesma aco em vrios indivduos (Fonseca, 1977, pp.27-
28).

2.6.Adaptao da criana ao meio aqutico

A gua representa, simultaneamente, uma atraco e um medo. Importa que o
medo desaparea e a atraco se mantenha (Sarmento, 1979, p.58). Quando
falamos de motricidade humana, no nos podemos esquecer que esta no se
pode entender fora do contexto espcio-temporal em que ocorre. Apesar da
nossa enorme capacidade de adaptao nos permitir aprender em qualquer
meio envolvente, o espao caracterstico da motricidade humana o terrestre.
O espao aqutico prprio dos mamferos aquticos, que sofreram
adaptaes teis para nele sobreviver. Para que entre o repertrio das
condutas incipientes (motricidade rudimentar) da criana apaream respostas
adaptadas ao meio aqutico imprescindvel que exista a possibilidade de
experimentar o referido meio (Del Castillo, 2004, p.9).

2.6.1.Razes para a adaptao da criana ao meio aqutico

Em termos genricos podemos afirmar que as razes apontadas para a
adaptao da criana ao meio aqutico, apresentam um quadro bastante
diverso na perspectiva de diferentes autores. Se por um lado alguns colocam a
tnica no carcter de continuidade das sensaes vivenciadas no meio intra-
33

uterino (Onofre, 1996; Patrcio, 1997; Santos et al., 1998), outros sugerem o
desenvolvimento psicomotor como fundamento para este tipo de adaptao,
considerando ainda o meio aqutico como contexto privilegiado de interaco
parental (Neto, 1999).
Por outro lado, Sarmento (2001, p.20) defende que em termos de segurana,
educao e desenvolvimento infantil, o meio aqutico possibilita uma actividade
que deve merecer uma ateno particular por parte dos educadores.
Fundamentando o valor educativo das actividades aquticas, Raposo (1981, p.
42) afirma que o meio aqutico cria novas sensaes, modifica o equilbrio
abrindo um largo campo de experincias capacidade motora sob o efeito de
uma certa ausncia de gravidade.
Na realidade a conscincia que temos da posio dos nossos segmentos no
espao nitidamente perturbada na gua, pelo facto de a fora da impulso vir
modificar as nossas sensaes proprioceptivas (Raposo, 1981, p.46).
tambm graas aos nossos rgos dos sentidos, o tacto e a viso em
particular, que se remodelar um esquema corporal adaptado ao elemento
lquido. Este esquema corporal , com efeito, constitudo na base das
impresses tcteis, cinestsicas e visuais (Raposo, 1981, p.46).
Segundo alguns autores, a criana possui condies especficas que lhe
permitem uma aprendizagem da natao, isto , a criana tem capacidade de
se adaptar a um novo meio e de vir a domin-lo. Esta concepo de domnio
do meio aqutico caracteriza-se pela noo de saber nadar, isto , resolver os
problemas levantados por novas situaes de equilbrio, respirao e
locomoo - propulso (Raposo, 1981, p.33).
Para Sarmento (2001, p.22) saber nadar significa adquirir confiana e auto
segurana sempre que se est na gua, pressupondo a aquisio de
competncias que permitiro desempenhos especficos em campos de
aplicao de actividade fsica e desportiva relativamente ao meio aqutico.
Na piscina o corpo do beb experimenta diferentes posies, explora todo o
meio aqutico, em diversas direces, experiencia situaes de antes e depois
para elaborar a noo temporal, tem muitos estmulos auditivos, tcteis e
34

cinestsicos, atravs de materiais, sons, vozes e da prpria gua,
desenvolvendo o seu esquema corporal (Velasco, 2001).
O meio aqutico proporciona criana novas vivncias e capacidades de
adaptao, de tal modo que ela se depara com a oportunidade de, atravs das
suas experincias aquticas, estruturar o seu esquema corporal
simultaneamente nos dois meios, terrestre e aqutico (Gomes, 1985, p.6).
Em sntese, e na perspectiva de Gomes (1985), como educadores devemos
ento empenhar-nos para que o desenvolvimento psicomotor da criana se
leve a cabo em todos os meios e situaes apropriadas e enriquecedoras.
Assim, devemos ter em conta, que no se dispense o meio aqutico como
meio de educao.

2.6.2.O momento da adaptao da criana ao meio aqutico

De acordo com Fernandes (2004, p.2), a natao para bebs (N.B.) destina-se
aos bebs nos trs primeiros anos de vida, mas no existe consenso
relativamente idade para comear. A reviso dos estudos que abordam este
aspecto, permitiu concluir que, quando se fala de momento para a adaptao
da criana ao meio aqutico, as opinies no so consensuais. No entanto, o
perodo mais apontado encontra-se entre os 2 e os 6 meses de idade, com
particular incidncia para o perodo dos 6 meses, fundamentado pelo facto da
criana nesta idade apresentar um sistema imunitrio mais forte, a vacinao
mnima administrada, uma maior capacidade de controlo postural e um sistema
mais eficaz em termos de termorregulao.
Na mesma linha Flores (2000) refere que do ponto de vista do desenvolvimento
psicomotor, a melhor idade para iniciar as aulas de adaptao ao meio
aqutico a partir do momento em que a criana alcana o controlo ceflico
adequado, que apesar de muito varivel, em mdia ocorre aos 6 meses de
idade.
Mais especificamente, podemos afirmar que Diem et al. (1974) apontam os 2
meses como o momento para iniciar esta adaptao. Os 3 meses so
apontados por J. Fontanelli e M. Fontanelli (1985), Patrcio (1997) e Velasco
35

(2001). Santos (2003) e Zulietti e Sousa (2002) defendem que os 4 meses
como altura mais indicada para iniciar este tipo de programas. J Del Castillo
(2004) aponta o perodo entre os 4 e os 6 meses de idade como o momento
ideal para iniciar esta actividade. Finalmente, K.McKay e R.McKay (2005)
estabelecem os 6 meses, para o incio desta adaptao, justificando que, nesta
fase, o beb j ter um historial clnico, a fora da sua cabea e pescoo j
melhorou e o seu nvel de ateno e agilidade aumentou.

2.7. A Natao para Bebs

Segundo Velasco (1994), em 1939, na Austrlia, Myrtha McGraw, mostrou que
recm-nascidos podiam realizar movimentos na gua, surgindo assim um dos
primeiros trabalhos com bebs na rea da natao, no mundo.
Na mesma linha, Sarmento e Montenegro (1992) referem que o reflexo do nado
automtico foi descoberto por Myrtha McGraw (1935,1939), mas manifesta-se
s em crianas de muito baixa idade, normalmente at aos seis meses,
caracterizado pela extenso e flexo dos braos e pernas e com o
acompanhamento de toro lateral do tronco, quando a criana colocada na
gua. Contudo, a criana ainda incapaz de levantar a cabea com a inteno
de inspirar.
A partir de 1960, em vrios pases do mundo, registou-se o trabalho de
algumas pessoas que realizaram experincias, muitas vezes com os seus
prprios filhos, porm, a maioria sem cunho cientfico. No entanto, de acordo
com Luz (1999) alguns estudos foram decisivos e muito significativos para a
credibilidade e evoluo da N.B. em todo o mundo.
Velasco (1994) refere que na Frana tambm se deu incio estimulao
precoce no meio lquido, atravs do Professor do Instituto Nacional de
Desporto, Jacques Vallet, o qual efectuou estudos prvios antes de iniciar os
bebs na gua.
Na Alemanha, em 1967, Bresges e Diem (na Escola Superior de Esportes de
Colnia), efectuaram uma pesquisa cientfica sobre as influncias da natao
no recm-nascido e sobre o seu desenvolvimento psicomotor.
36

Patrcio (1997), relata que em Frana, Espanha, Inglaterra e E.U.A. esta
actividade encontra-se francamente mais evoluda em termos de implantao e
organizao atravs das Federaes e Associaes de cada um destes pases.
, pois, natural que alguns tcnicos de natao apoiados por estas e outras
experincias e nos conhecimentos disponveis, procurassem desenvolver
mtodos para ensinar bebs a nadar (Carvalho, 1994).
No que se refere, em concreto, ao nosso pas, Santos et al. (1998)
consideraram que a N.B. como uma rea nova da natao em Portugal, qual
se tem vindo a assistir a um grande e rpido crescimento.
Tambm Flores (2000) da opinio que as actividades aquticas com bebs
so cada vez mais populares em Portugal. A procura por parte dos pais tem
vindo a aumentar, uma vez que se trata de uma actividade muito divertida, com
vantagens para a sade e bem-estar das crianas.
Por outro lado Fernandes (2004, p.9) conclui que apesar da N.B. j no ser
uma actividade recente e da adeso ter vindo a aumentar significativamente
nos ltimos anos, os estudos cientficos actuais realizados sobre esta so
escassos e, portanto, ainda no se estabeleceu uma opinio consensual e
fundamentada a seu respeito.

2.7.1. O que a Natao para Bebs

Del Castillo (2004, p.10) define a motricidade aqutica como um subconjunto
da motricidade humana, que determinada pelas prprias caractersticas do
meio fsico, gua, e pelas caractersticas prprias do ser humano, que sendo
terrestre, capaz de aprender e dar as respostas que este outro meio exige.
Na perspectiva de Franco (1996, p.1) trata-se de um conjunto de aces
realizadas num espao aqutico, que se podem reunir num programa com
objectivos concretos adaptados idade e caractersticas da ou das pessoas
que o realizam. Este autor defende a denominao Actividades Aquticas na 1
infncia, em detrimento da expresso N.B..
Na opinio de Sarmento (1994), a chamada N.B. no pode, nem deve, permitir-
se leviandade de ser um chapinheiro mais ou menos colectivo. Ela tem um
37

objectivo e uma metodologia prprias. Ela possui uma responsabilidade
individual (de quem a pratica e de quem a orienta), mas sobretudo uma
responsabilidade individual. Para Sarmento (2001, p.41) a N.B. aparece ento
com a inteno de proporcionar uma experincia motora no meio aqutico que
facilite, to cedo quanto possvel, uma experincia sensorial e psicomotora,
facilitadora do desenvolvimento pessoal e social.
Para Fernandes (2004, p.2), em oposio s aulas de natao centradas no
ensino/aprendizagem das tcnicas de nado, a N.B. visa, no que estes
aprendam a nadar, o que apenas possvel a partir dos trs anos, pois s
ento possuem um controlo motor que lhes permite coordenar os movimentos,
mas sim a sua adaptao ao meio aqutico e a promoo do seu
desenvolvimento motor, cognitivo e afectivo/social.
Neste contexto, e dada a sua grande especificidade, esta actividade deve
reunir determinadas condies, nomeadamente, uma piscina com
caractersticas especficas (Sarmento, 1994, p.3) e um acompanhante,
preferencialmente pai ou me (Sarmento, 1994, p.3). Caracteriza-se tambm
por ter um objectivo e uma metodologia prprios (Sarmento, 1994, p.3) e impe
ao tcnico de N.B. um perfil caracterstico, de forma a se adequar a esta
actividade (Santos, 1997, p.5).

2.7.2. Objectivos da Natao para Bebs

Os estudos realizados neste campo de aco apresentam tendncias bastante
distintas no que toca aos seus objectivos. Se, por um lado, alguns autores
defendem que a N.B. se trata de uma actividade cuja importncia reside no
facto de permitir uma evoluo ao nvel da coordenao motora e o
desenvolvimento de skills cognitivos e sociais (O Brien et al., 1983), outros,
realam, sobretudo, a questo do salvamento e segurana fsica das crianas
(Sarmento & Montenegro, 1992).
J Patrcio (1996) defende que a gua vai ser o meio lquido que vai envolver o
beb, transportando-o assim, a uma lembrana ou a uma sensao j sua
38

conhecida, ou seja, ao lquido amnitico e mesma ausncia de gravidade,
aquando da sua estadia no saco amnitico.
Outros autores, como o caso de Sarmento (1995), defendem que, a
adaptao ao meio aqutico para a criana muito importante, e embora
parea que durante a sua gestao est adaptada ao meio uterino, constituindo
assim uma vantagem relativamente adaptao ao meio aqutico da criana
aps o nascimento, tal poder induzir em erro. Segundo este autor, de facto, a
criana est adaptada ao meio uterino, mas como meio de sustentao
biolgico, no qual recebe tudo o que necessita para o seu crescimento e
desenvolvimento.
Em sntese, os dados da bibliografia apresentam diferentes perspectivas
relativamente a este domnio. Existem alguns clichs relativamente N.B. que
ao longo da reviso da literatura tentaremos desmistificar.
2.7.2.1. Objectivos gerais

Tradicionalmente as aulas de natao so centradas no ensino-aprendizagem
das tcnicas formais de nado, de partida e de viragem (Barbosa, 1999b).
Pretende-se nesta primeira etapa que o aluno adquira uma disponibilidade
comportamental que lhe permita uma resposta s situaes criadas. No se
pretende a adaptao a condies estereotipadas ou a uma tcnica-padro
(Raposo, 1981; Carvalho, 1994). Como defende Barbosa (1999a) antes das
aulas de natao se centrarem nestes contedos necessrio que os alunos
adquiram um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos
especficos do meio aqutico.
Assim, para Le Camus (1993), Ahr (s.d.), Santos e Veloso (2000), Sarmento
(2001) e Fernandes (2004) a experincia motora no meio aqutico um
processo global de adaptao que visa, essencialmente, desenvolver as
competncias de autonomia. Mas visa, tambm, atingir o prprio ambiente
familiar, na medida em que o/a pai/me tem de seguir a evoluo adaptativa da
criana (Sarmento, 2001, p.94).
Na perspectiva de Del Castillo (2004, p.17) a actividade aqutica infantil tem
um valor fundamentalmente educativo. A gua oferece novas oportunidades de
39

movimento, de conhecimento e de sensao, que vividas na presena de
pessoas de referncia e a adaptadas a cada idade, podem constituir uma fonte
de satisfao permanente. Para esta autora, os objectivos de um programa de
actividades aquticas devem ser a aquisio, consolidao e combinao das
habilidades motoras aquticas bsicas. Por outras palavras, permitir que a
criana descubra, explore e experimente as mltiplas possibilidades de
movimento que a gua lhe proporciona, e que v adaptando as suas respostas
medida que os objectivos a atingir se complexificam, bem como as condies
de realizao.
Para Santos e Veloso (2000) proporcionar criana este tipo de actividade,
supe colocar outros objectivos para alm da importante adaptao ao meio
aqutico, tomando em considerao a promoo do seu desenvolvimento
motor, cognitivo e social.
De acordo com De Paula e Moreno (2005, p.53) com um programa de
actividades aquticas para bebs, a criana adquirir um conjunto de
comportamentos que, no mximo, vo permitir que no tenha receio de colocar
a cara na gua sem respirar e que seja capaz de manter a flutuao,
bloqueando a respirao, at que algum aparea em seu auxlio.
Santos (2003) defende que muito mais importante do que ensinar o beb a
nadar, as aulas de adaptao ao meio aqutico devem estar estruturadas de
forma a promoverem na criana: prazer e satisfao em estar na gua e
combater o medo da gua (muitas vezes incutida pelos prprios pais);
desenvolvimento das suas capacidades e noo dos prprios limites;
desenvolvimento da sociabilidade e promoo de momentos recreativos e
afectivos entre pais e filhos; aquisio de um repertrio motor e emocional
relativamente ao meio aqutico, que lhe poder salvar a vida.
Em termos genricos podemos afirmar que quando falamos de objectivos da
N.B., a literatura aponta um leque bastante diversificado relativamente aos
mesmos, no entanto, nem sempre os designando desta forma, inserindo-os,
por vezes, em diversas categorias, como o caso de Barbosa em 1999b, que
trata em particular esta temtica, e que divide este tipo de objectivos em trs
categorias: psicomotores, cognitivos e sociais.
40

Em sntese, da reviso dos estudos, que abordam esta temtica, emergem
alguns objectivos que parecem ser consensuais e que envolvem diferentes
reas:
(i) Promover a segurana fsica do beb face gua;
(ii) Desenvolver a percepo do perigo face gua;
(iii) Estimular o desenvolvimento motor;
(iv) Promover o desenvolvimento cognitivo;
(v) Promover o desenvolvimento scio-afectivo;
(vi) Desenvolver a autoconfiana;
(vii) Desenvolver a autonomia no meio aqutico;
(viii) Desenvolver a autonomia de uma forma geral;
(ix) Promover a sade;
(x) Criar um espao ldico.

2.7.2.2. Objectivos especficos

No que se concerne a objectivos especficos, aps anlise de alguns trabalhos
realizados neste mbito podemos categoriz-los do seguinte modo:
(i) Estimular os reflexos primitivos do beb;
(ii) Reforar a estimulao da:
a. Flutuao dorsal;
b. Imerso;
c. Respirao;
d. Flutuao dorsal sem qualquer auxlio;
e. Imerso/respirao (em profundidade);
(iii) Estimular o deslocamento vertical e horizontal:
a. Com o auxlio dos pais;
b. Com material auxiliar;
(iv) Realizar mergulhos na posio de sentado;
(v) Executar saltos da posio de p;
(vi) Efectuar saltos variados;
41

(vii) Promover o desenvolvimento da socializao;
(viii) Promover a realizao de jogos em grupo;
(ix) Estimular a autonomia afectiva em relao aos pais;
(x) Estimular a autonomia na gua em relao aos pais;
(xi) Promover a aquisio de propulso rudimentar, para atingir a superfcie;
(xii) Fomentar a aquisio de regras de funcionamento direccionadas
especificamente para o relacionamento das crianas;
(xiii) Promover a aquisio de equilbrio e propulso rudimentares, dorsal e
ventral.
2.7.3. A importncia da natao para o desenvolvimento do beb

Muitos autores partilham da opinio de que a gua um excelente agente
educativo a diversos nveis.
Podemos dizer que o conhecimento do meio aqutico desenvolve processos
que se traduzem por aquisies corporais, que reflectem a acomodao e o
ajustamento s invariveis do meio fsico gua (Sarmento, 2001, p.94).
Quando abordada de uma forma didctica e apropriada, a N.B. proporciona
inmeros benefcios, incluindo a alegria ilimitada, um aumento da auto-estima e
da confiana. Fortalece o desenvolvimento fsico e pessoal do beb, dando
origem a uma criana feliz, saudvel e bem adaptada (K.McKay e R.McKay,
2005, p.9). Estes autores apontam uma enorme variedade de benefcios
resultantes da prtica da N.B., agrupando-os em benefcios emocionais, sociais
e fsicos, incluindo nestes ltimos a segurana pessoal.
Por outro lado Santos (2001, p.134), nas concluses do seu estudo, destaca a
importncia ao nvel de diversas reas, como o desenvolvimento da criana, da
famlia, da sade e da criao de hbitos saudveis para a vida.
De Paula e Moreno (2005, p.56), por seu lado, referem que a gua proporciona
a sensao de ausncia de gravidade, ao mesmo tempo que apresenta uma
enorme variedade de novos movimentos que no se poderiam realizar fora
desta. Essa experincia ajuda a explorar a mobilidade, levando a um melhor
desenvolvimento neuromotor, ao mesmo tempo que se experimentam um
grande nmero de novas sensaes importantes. De igual modo, Salles e
42

Mataruna (2006, p.2) consideram que a prtica de actividades aquticas
aumenta as possibilidades motoras do beb e permite a experimentao de
novas situaes que o ajudaro a crescer. Por isso, a actividade aqutica deve
ser paralela ao crescimento e estar presente de forma continuada.
De acordo com Santos (1997) e De Paula e Moreno (2005) este tipo de
actividade refora os laos entre os pais e o beb. As actividades aquticas
tambm proporcionam autoconfiana, na medida em que o beb sente que
consegue dominar um ambiente hostil e comea a tornar-se independente
relativamente aos seus pais. A gua contribui de forma significativa para o
desenvolvimento e conhecimento da criana. Actua sobre o seu
comportamento, torna-o mais independente, com tendncia a explorar
activamente o meio, favorecendo a socializao.
Neste mbito Fernandes (2004, p.7) enumera alguns benefcios da N.B.:
(i) Permite ao beb exercitar mais msculos do que no solo e, deste modo,
aumentar a sua fora, agilidade e equilbrio, o que essencial para a aquisio
de comportamentos fsicos como gatinhar e andar;
(ii) Promove o desenvolvimento do sistema cardiorespiratrio;
(iii) Relaxa o beb, refora o seu apetite e ajuda-o a ter um sono mais
tranquilo;
(iv) Aumenta o tempo de ateno e carinho que os pais dedicam ao seu filho,
fortalecendo o vnculo afectivo entre eles;
(v) Permite ao beb interagir com outros bebs e outros adultos para alm dos
familiares mais prximos, favorecendo o seu processo de socializao;
(vi) Promove a aprendizagem de processos sociais importantes como
participao, comunicao e disciplina.
Relativamente a este sub-ponto Del Castillo (2004, p.15) apresenta uma
perspectiva contraditria, defendendo que, na realidade, no podemos dizer
que a experincia aqutica precoce contribui para o desenvolvimento global do
beb, salvo no que se refere especificamente rea da motricidade aqutica,
mas que indiscutivelmente o enriquece, na medida em que o dota de
habilidades necessrias para chegar a dominar um meio diferente do terrestre.
43

Na perspectiva dos pais, e tendo como base a sua experincia no campo desta
rea de aco, Del Castillo (2004, p.12) expe as principais expectativas dos
mesmos, que os levam a inscrever o seu filho neste tipo de actividades, entre
elas: aprender a nadar; perder o medo da gua; melhorar o seu
desenvolvimento psicomotor; a possibilidade de ambos poderem desfrutar da
gua atravs do jogo; evitar o risco de afogamento.
2.7.4. Os intervenientes na aco

A esmagadora maioria dos trabalhos realizados no mbito desta temtica,
mencionam a participao de trs principais intervenientes nesta actividade: o
beb, os pais e o professor. Tal como podemos observar na figura 1 as
relaes que entre os trs intervenientes estabelecem-se de modo recproco.






Figura 1. Linhas de comunicao entre os trs intervenientes da natao para bebs
(adaptado de Camacho, 1999, p.1).

De acordo com Camacho (1999, p.1) Este tringulo relacional espelha toda a
actividade dos vrios elementos que esto em contacto com a gua. Assim,
analisando cada um dos vrtices deste tringulo, temos, e no por ordem de
importncia:
a) A relao Professor/Aluno;
b) A relao Professor/Pais;
c) A relao Pais/Aluno. Esta situao encontra-se no mbito da relao
familiar cuja interferncia do professor muito relativa.

De acordo com Del Castillo (2004, pp.15-16) este tipo de actividades beneficia
ambas as partes (de carcter familiar) envolvidas. Ao beb permite estabelecer
PROFESSOR
PAIS
ALUNO

44

laos afectivos slidos, aprofundar a sua relao de apego e sentir-se mais
seguro para explorar o mundo que o rodeia. Aos pais proporciona momentos
de relao com o seu filho, resultando num aprofundado conhecimento mtuo,
e permitindo a transmisso dos primeiros conhecimentos, na medida em que
lhe garante a segurana afectiva de que a criana necessita.
No que respeita relao professor/aluno, trata-se da relao com maior
relevncia, que se estabelece no tringulo acima referido, na qual a atitude do
professor deve ser de compreenso e acompanhamento e no de imposio e
comando (Camacho, 1999, p.2).

2.7.5. Cuidados a ter na prtica da Natao para Bebs
2.7.5.1. Com os bebs

Atendendo ao facto do beb ser um dos principais intervenientes neste tipo de
aces, e tendo em conta as suas caractersticas to singulares, so
necessrios alguns cuidados na prtica das actividades aquticas.

Consulta ao pediatra
Relativamente a este aspecto, Soares (2001) e Flores (2000) referem que o
pediatra deve ser o elemento a ouvir em primeiro lugar. Este deve facultar uma
declarao de concordncia, de preferncia por escrito. De igual modo Santos
(2003), defende que antes de o beb iniciar qualquer programa de educao
aqutica, deve consultar o pediatra, devendo ser obrigatria a apresentao de
um atestado mdico, com o parecer positivo do mesmo, quanto participao
do beb nestas aulas, assinalando qualquer limitao ou cuidado especial a ter
com a criana.
Flores (2000) informa que, para determinar o momento ideal para iniciar a
prtica da adaptao ao meio aqutico, o pediatra deve pesquisar:
(i) O controlo ceflico aos 5-6 meses a criana antecipa o movimento,
levantando a cabea antes dos ombros;
(ii) A postura em decbito dorsal levantar a cabea depois dos 3-4 meses;
45

(iii) A postura na posio sentada aos 5-6 meses, cabea erecta e coluna
direita.
A ttulo de curiosidade, Fernandes (2004, p.8), num estudo realizado no mbito
da N.B., concluiu que os pediatras aconselham a prtica da N.B., pois
consideram que esta contribui para o desenvolvimento psicomotor do beb,
para o estreitamento da relao afectiva entre o beb e os seus pais e, em
determinadas situaes, para o tratamento de patologias do foro respiratrio,
como o caso da asma. No entanto, salientam a importncia da gua das
piscinas ser devidamente tratada, pois caso contrrio torna-se um factor de
risco para a sade do beb e de qualquer pessoa, podendo acarretar
complicaes como infeces bacteriolgicas e fngicas, irritaes da pele e
olhos.

Contra-indicaes
Verificam-se algumas situaes em que a prtica das actividades aquticas em
termos gerais e, no caso particular da N.B., esto contra-indicadas (Barbosa,
1999b). Barbosa (1999b), Soares (2001) e Fernandes (2004, p.2) defendem
que a natao para bebs est contra-indicada temporariamente, em situaes
de febre, infeces, cicatrizao de feridas e algumas vacinaes. J as
contra-indicaes de carcter permanente podem ser relativas, em situaes
de epilepsia, deficincias mentais ligeiras e moderadas e deficincias motoras,
e absolutas, em situaes de dificuldades de deglutio, insuficincia
pulmonar, cardiopatias congnitas, otites crnicas, deficincia mental profunda
e problemas renais. Neste contexto, a atitude que parece ser mais correcta, por
parte dos pais, a de consultar o pediatra antes de inscrever o seu filho num
programa de natao.

Regulao trmica
Segundo Flores (2000) a regulao da temperatura corporal no se encontra
ainda estabelecida no beb, e depende dos mecanismos de produo e
dissipao de calor. Quando a produo de calor no suficiente para
compensar as perdas, surge um quadro de hipotermia.
46

Vestir/despir
Os bebs devem ser preparados para a actividade nos espaos destinados a
este efeito, nomeadamente os balnerios e/ou cais da piscina. Ambos devem
reunir condies para este tipo de actividades. Este aspecto alvo de
referncia num subcaptulo subsequente.
Os pais devem procurar proteger os seus filhos das diferenas de temperatura
que possam existir entre os vrios espaos de actividade, bem como na
transio para o exterior.

Rotinas
Diem et al. (1974) recomendam a prtica da N.B. numa hora em que o beb
normalmente no tenha que dormir ou comer. Para o seu bem-estar, e por
conseguinte para que tire proveito desse momento, muito importante no
interromper o ritmo dirio habitual.
No que diz respeito alimentao, Diem et al. (1974) e Wilke (1979) so da
opinio de que o beb faa a sua ltima refeio uma hora antes da aula de
natao. Na mesma linha, Fernandes (2004, p.11) afirma que apesar de
relativo, considera-se que cerca de uma hora, o tempo suficiente para que se
possa manipular o beb sem que ele bolse ou vomite. O perigo de congesto
no se coloca porque a temperatura da gua no causa choque trmico e os
esforos desenvolvidos pelo beb esto muito longe do mximo.
Por sua vez, Flores (2000) refere que no necessrio considerar nenhum
intervalo mnimo entre a hora das refeies e a aula de adaptao ao meio
aqutico.

Estado de Sade / Imunidade (vacinao)
Segundo Flores (2000), pelo risco elevado de transmisso de doenas
contagiosas nas guas das piscinas, nomeadamente infeces
gastrointestinais ou da pele, algumas crianas devem ser proibidas,
provisoriamente, da participao nas aulas ou devem interromper
temporariamente a sua participao.
47

O mesmo autor informa que as vacinas devem estar sempre actualizadas. Para
o escalo etrio que envolve o mbito do nosso estudo so de carcter
obrigatrio algumas vacinas, definidas no Plano Nacional de Vacinao, que
apresentamos no quadro seguinte.

Quadro 6. Plano Nacional de Vacinao (0 36 meses).
Idade Vacinas e respectivas doenas
Recm-nascido BCG (Tuberculose)
2 meses
VHB // 1 dose (Hepatite B)
DTPa // 1 dose (Difteria, Ttano, Tosse convulsa)
VIP // 1 dose (Poliomielite)
VHB // 2 dose (Hepatite B)
Hib // 1 dose (doenas causadas por Haemophilus Influenzae tipo b)
3 meses
MenC // 1 dose (Meningites e septicemias causadas pela bactria
meningococo)
4 meses
DTPa // 2 dose (Difteria, Ttano, Tosse convulsa)
VIP // 2 dose (Poliomielite)
Hib // 2 dose (doenas causadas por Haemophilus Influenzae tipo b)
5 meses
MenC // 2 dose (Meningites e septicemias causadas pela bactria
meningococo)
6 meses
DTPa // 3 dose (Difteria, Ttano, Tosse convulsa)
VIP // 3 dose (Poliomielite)
VHB // 3 dose (Hepatite B)
Hib // 3 dose (doenas causadas por Haemophilus Influenzae tipo b)
15 meses
VASPR // 1 dose (Sarampo, Parotidite, Rubola)
MenC // 3 dose (Meningites e septicemias causadas pela bactria
meningococo)
18 meses
DTPa // 4 dose (Difteria, Ttano, Tosse convulsa)
Hib // 4 dose (doenas causadas por Haemophilus Influenzae tipo b)

Na perspectiva de Pansu (2002, p.30) os bebs s devem iniciar os programas
de natao para bebs, aps a 2 dose da vacina DTPa (Difteria, Ttano,
Tosse convulsa), da 1 dose da VIP (Poliomielite) e da 1 dose da Hib (doenas
48

causadas por Haemophilus Influenzae tipo b), ou seja, a partir dos 4 meses de
idade.

Segurana
Del Castillo (2004, p.16) defende que, de forma evidente, a primeira preveno
com as crianas pequenas a vigilncia. Contudo, por si s este cuidado no
suficiente, na medida em que, se determinados locais, como o caso de uma
piscina, no possurem uma vedao tornam-se de acesso fcil a uma criana.
Por isso, no caso de piscinas no vigiadas, a preveno mais aconselhada
nestas idades o isolamento das zonas de banho, ou de qualquer depsito de
gua, limitando-o atravs de uma barreira fsica. E isto porque, ao contrrio do
que grande parte dos pais acredita, os programas de actividades aquticas
para bebs no tm demonstrado reduzir o risco de afogamento, no devendo
deste modo os pais sentir-se seguros por ter participado neste tipo de
programas.
Por outro lado, sempre que possvel o prazer e a segurana totais devem ser
proporcionados criana. O pai ou a me para levarem o beb para dentro de
gua, devem estar completamente vontade de maneira a transmitirem
confiana e segurana. O contacto corporal o meio mais eficaz para transmitir
segurana e afecto (Carvalho, 1994, p.79). Da mesma forma, Sarmento (1994,
p.31) reconhecendo que a gua um perigo potencial para qualquer no
nadador, defende que algumas estratgias especficas devem ser devidamente
equacionadas, designadamente em funo das idades e das experincias
anteriores.

Material a levar para a piscina
De acordo com (Fernandes, 2004; K.McKay e R.McKay, 2005; Santos, 2003 e
Soares, 2001), o material necessrio para levar para a aula de natao do
beb : (i) Fraldas especiais (ex. Huggies Little Swimmer, que no se
dissolvem na gua, nem alteram a flutuabilidade do beb) ou cales justos
para bebs continentes; (ii) touca; (iii) chinelos de piscina.

49

2.7.5.2. Com os pais e/ou acompanhante (s)

Considerando o papel privilegiado da famlia, quanto a valores educativos e no
nvel de criao de espao e de segurana afectiva (Neto, 1984, p.10)
fundamental que as figuras parentais no tenham expectativas demasiado
elevadas em relao facilidade que o seu filho tem para aprender uma
determinada competncia (K.McKay & R.McKay, 2005). neste mbito que
fundamental a informao fornecida/acompanhamento que proporcionado
aos pais durante todo o programa de natao (durante as aulas e em vrios
momentos ao longo do programa).

2.7.6. Aspectos metodolgicos da Natao para Bebs
2.7.6.1. Preparao de um projecto de Natao para Bebs

So cada vez mais abundantes os programas de exercitao fsica destinada a
bebs (Neto, 1995, p.91). As classes de natao so talvez as formas mais
comuns e mais publicitadas de actividade envolvendo bebs com algumas
semanas. Os pressupostos bsicos centram-se na convico que os bebs
aprendem a no ter medo da gua e o facto de este tipo de actividade ser ideal
para promover a interaco entre pais e crianas (Neto, 1995, p.92).
Segundo Santos et al. (1998, p.8) o beb o centro da nossa actividade e
como tal, as nossas preocupaes devem comear nele, dirigir-se para ele e
terminar nele. Assim, para que seja desenvolvido um programa de estimulao,
h a necessidade de respeitar a integridade fsica, psicolgica e scio-afectiva
do beb, tendo sempre em conta as suas caractersticas pessoais de
desenvolvimento biolgico, de desenvolvimento psicomotor, de
desenvolvimento scio-afectivo, bem como as suas rotinas sociais/familiares
(Santos, 1997, p.3) j abordadas em subcaptulos anteriores.
De modo a criar, implementar e desenvolver um Projecto de N.B., deve haver a
preocupao de fazer um levantamento referente aos recursos
estruturais/materiais, para de seguida se poderem resolver, entre outras
questes, as referentes aos recursos humanos (Santos, 1997, p.4).
50

Para que se possam obter os benefcios, j referenciados, destes programas
de actividades aquticas, Del Castillo (2004, p.17) alerta para o facto da
proposta de interveno ser bem elaborada, contemplando nos seus objectivos
os interesses da criana e adaptando a metodologia s suas capacidades
incipientes. Estas e outras questes sero alvo de reflexo nos subcaptulos
seguintes.

2.7.6.2. Funes desempenhadas
2.7.6.2.1. O papel dos pais e/ou acompanhante (s)

Os riscos inerentes a actividades motoras com bebs devem ser
escrupulosamente acautelados considerando a sua integridade fsica,
emocional e psicolgica. Um clima de segurana estabelecido pela presena
dos pais torna-se essencial (Neto, 1995; Pansu, 1997 e Sarmento, 2001).
Sarmento (2001) atribui presena dos pais uma necessidade de mediadores
de todo o processo, de forma a evitar prejuzos emocionais e afectivos
criana. Segundo Fernandes (2004, p.2) a presena dos pais ou de pelo menos
um deles essencial, pois transmitem segurana e confiana ao beb e alm
disso ningum melhor do que eles conhece o seu beb, ou seja, sabe
interpretar os seus comportamentos. Deste modo, a segurana do adulto torna-
se indispensvel neste processo. O dilogo corporal s se estabelece se este
for progressivo e facilitador de autonomia. Saliente-se a importncia de que se
revestem para a criana, as reaces do adulto face s suas prprias
actividades, decorrendo desta relao o nvel de sucesso na realizao de
tarefas. Considera-se necessrio estimular metodicamente os bebs, criando
as condies afectivas e ambientais facilitadoras de uma normal maturao
(Decker, 1996; Neto, 1995).
Os bebs gostam de passar tempo com os pais e necessitam de bons
investimentos, por parte destes, em termos de qualidade de interaco visual,
verbal e por contacto fsico (Neto, 1995).
Tambm K.McKay e R.McKay (2005, p.13) e Wilkie e Juba (1982, p.1) referem
que mesmo antes de saber falar, o beb um bom intrprete da linguagem
51

corporal e ir captar as alteraes imperceptveis. Assim, vital que os pais se
sintam relaxados e confiantes com o beb dentro de gua, uma vez que ele
captar todas as suas reaces, positivas ou negativas. Quando o beb
demonstra medo gua, no devero adoptar uma atitude de super-proteco,
mas sim uma atitude que transmita alegria, entusiasmo e aprovao, para que
o beb sinta que os seus pais gostaram da habilidade nova e, desta forma,
perca o receio de a realizar novamente (Fernandes, 2004, p.11).
Nesta dinmica, antes de brincar com outras crianas, estas descobrem que os
pais so bons parceiros de brincadeiras. Os prprios pais inventam formas de
brincar com os seus filhos (Oliveira et al., 1996). Podemos ento afirmar que,
apesar de tudo, a melhor estimulao do beb continua a ser aquela que os
pais fazem segundo a sua sabedoria espontnea e de envolvimento afectivo
natural (Neto, 1995, p.95).
Sanz (1991, pp.1-2) acrescenta uma tnica diferente a esta interveno,
defendendo que a participao de ambos os pais enriquece a actividade,
situao que nem sempre acontece nos nossos espaos de piscina. Segundo a
autora, a personalidade de cada um, o facto de serem diferentes, d lugar a
tonalidades variadas na actuao do beb, tanto nos exerccios formais, como
nos momentos de jogo.
Para K.McKay e R.McKay (2005, p.30) no caso dos pais no poderem
acompanhar o beb na aula, este acompanhamento dever ser feito por
algum que a criana conhece e confia. Contudo, os pais devem assegurar-se
de que o substituto compreende bem a natureza delicada desta abordagem
centrada na criana e segue as instrues de ensino com cuidado e ateno.
Del Castillo (2004, p.19) defende que medida que as crianas vo dominando
as habilidades motoras aquticas bsicas e ganhando autonomia, em todos os
mbitos da sua conduta, j podero prescindir da presena dos pais. Esta
situao verifica-se, habitualmente, por volta dos trs anos, momento a partir
do qual, na maioria das instituies, as crianas podero, de forma autnoma,
ingressar em classes para o seu escalo etrio.


52

2.7.6.2.2. O papel do professor

Para Raposo (2000, p.1) o professor parte integrante de uma organizao,
como tal, o seu desempenho dever estar orientado para o sucesso, dessa
mesma organizao. J Pansu (2002, p.50) defende que o professor deve ser
a alma da actividade. K.McKay e R.McKay (2005, p.30) afirmam que o
professor deve ser paciente, entusiasta e concentrado na sua classe, sabendo
quando e como introduzir os exerccios de forma gradual e sequencial durante
as aulas, mediante o nvel de aptido da criana, bem como ter uma atitude
pedaggica que crie um clima de confiana volta da criana (Sarmento, 1979,
p.59). Neste contexto, o professor tem funes bastante especficas, as quais
procuramos agrupar do seguinte modo:
(i) Orientar e mediar todo o processo (Patrcio, 1999; Sanz, 1991);
(ii) Estabelecer objectivos (Pansu, 2002);
(iii) Estabelecer princpios de ordem pedaggica e de interveno na aula (Del
Castillo, 2004; Patrcio, 1999);
(iv) Adequar a actividade aos recursos espaciais e materiais existentes
(Santos, 1997);
(v) Individualizar o processo de ensino (Gomes, 1985; Martnez & Moreno,
2008;Santos, 1997);
(vi) Utilizar o feedback positivo como forma de estimulao da criana
(Martnez & Moreno, 2008; Santos, 1997);
(vii) Orientar a interveno dos pais (Santos, 2003; Santos e Sarmento, 2003;
Sanz, 1991; Soares, 2001);
(viii) (In) formar os pais sobre o processo de adaptao da criana (Fernandes,
2004; Santos, 2003);
(ix) Definir o processo de controlo da actividade.




53

2.7.6.3. Etapas do processo educativo de adaptao ao meio aqutico
para bebs
2.7.6.3.1. O banho de banheira

Diversos autores defendem que o banho na banheira, em casa, num ambiente
calmo e descontrado, constituem a primeira etapa do processo de adaptao
ao meio aqutico (K.McKay e R.McKay, 2005, p.36), alertando para o facto de
que, se esta experincia no for positiva, poder levar a uma eventual rejeio
na transio para a piscina (Carvalho, 1994).
Santos (2003) sugere uma progresso para esta etapa de adaptao:
(i) 1 Ms o banho deve ser dado diariamente, com uma durao de 5-10
minutos, numa banheira infantil cheia de gua para que o recm-nascido possa
flutuar e descobrir o seu equilbrio, e a temperatura deve rondar os 36C a
37C;
(ii) 2 e 3 Ms o banho deve ser dado diariamente, com uma durao de 15
minutos, numa banheira familiar cheia de gua para que o recm-nascido
possa flutuar e descobrir o seu equilbrio, e a temperatura deve estar entre os
34C e os 35C.
Para o professor, a informao que facultada pelos pais, relativamente ao
comportamento da criana face ao banho em casa, deve, na nossa
perspectiva, servir de diagnstico ao tipo de criana com este ter de lidar
durante as aulas e ao grau de adaptabilidade que esta possui face gua.

2.7.6.3.2. Pegas e apoios

As pegas e os apoios so bastante importantes para a segurana, o conforto e
a capacidade de mobilidade do beb na gua (Patrcio, 1997, p.34). De acordo
com (Santos, 2003) as pegas devem promover segurana e liberdade de
movimentos, e o acompanhante deve ter ateno constante posio da boca
do beb face gua.
As terminologias adoptadas pelos diversos autores, relativamente designao
dos vrios tipos de pegas, no so consensuais. Santos (2003) defende que as
54

pegas mais comuns so: ao colo, as pegas frontais (olhos nos olhos), as pegas
dorsais (perseguies), as pegas laterais (liberdade de movimentos) e as
pegas com apoio da cabea sobre o ombro (Flutuao).
Por outro lado, K.McKay e R.McKay (2005) definem trs tipos de pegas que
passamos a descrever:
(i) Pega ao colo este tipo de pega transmite maior segurana e deve ser
usada caso o beb se sinta inseguro ou se agarre muito ao acompanhante;
(ii) Pega facial Favorece a comunicao com o beb, devido ao contacto
visual directo que proporciona. Efectua-se colocando as mos debaixo das
axilas do beb, com os polegares voltados para cima. Deve haver um especial
cuidado relativamente colocao da boca do beb em relao gua, para
que este no a engula;
(iii) Pega lateral Esta a maneira mais comum de agarrar uma criana
descontrada, permitindo a execuo da maioria das tcnicas. O acompanhante
deve segurar o beb do seu lado dominante, de modo a que ele fique numa
posio quase horizontal com a cara a alguns centmetros acima da superfcie
da gua. A mo mais dominante dever ficar debaixo da axila mais afastada da
criana, ao passo que a outra mo dever ficar debaixo da axila mais prxima
de si, com os polegares das duas mos voltados para cima.
2.7.6.3.3. As primeiras sesses

Diem et al. (1974) recomendam uma primeira visita piscina antes da primeira
aula. O beb deve ter tempo para observar o que se passa ao seu redor. No
deve haver pressa, deve-lhe ser permitido que integre tudo sua volta: a
situao nova, muita gua, estar molhado ao colo da me, as outras pessoas,
o rudo, o cheiro, etc. (Sarmento, 2001, p.63).
Segundo Diem et al. (1974) e Wilke (1979) o duche no necessrio pois o
beb est limpo e pode assustar-se com o rudo do chuveiro.
A entrada na gua deve ser feita de forma cautelosa e depende da idade da
criana e do adulto que a acompanha.
55

Na perspectiva de K.McKay e R.McKay (2005) existem vrias maneiras
diferentes de poder entrar na piscina, dependendo do acesso disponvel, da
idade da criana e do facto do adulto estar sozinho ou acompanhado. Se
estiver acompanhado a entrada torna-se simples, na medida em que enquanto
um entra na gua o outro permanece no cais da piscina com o beb. Se estiver
sozinho, poder efectuar uma entrada segura pelos degraus da piscina. Se a
piscina no tiver degraus de cimento, os autores sugerem a entrada alternada
na piscina, que deve ser feita apenas na parte menos funda da mesma e que
consiste inicialmente na entrada do adulto acompanhante e posterior entrada
da criana Esta situao apenas se aplica a crianas mais velhas que j se
conseguem sentar com firmeza e passar de forma independente de uma
posio sentada para uma em p e vice-versa.
2.7.6.3.3.1. A ambientao ao professor

Segundo Patrcio (1997, p.73) um dos pormenores que pode condicionar o
tempo de adaptao, a ambientao ao professor. A maior parte dos bebs
que iniciam as sesses aos 3 meses, no se manifestam quando mudam de
colo. Mas o mesmo j no se pode dizer de crianas iniciam as primeiras
sesses aps os 12 meses. Esta questo est directamente relacionada com a
fase de desenvolvimento psicossocial em que a criana se encontra, aspecto
que j foi alvo de reflexo no ponto 2.4. da reviso da literatura.

2.7.6.3.3.2. gua nos olhos, nos ouvidos, no nariz e na boca

Os olhos e os ouvidos so duas zonas sensveis gua, e que requerem uma
habituao, o mais precoce possvel (Patrcio, 1997, p.74).
Habituar o beb a sentir a gua nos olhos, nos ouvidos, no nariz e na boca vai
contribuir para uma adaptao mais gradual gua e, de igual modo, ir
promover uma sensao agradvel nos momentos de imerso (K.McKay e
R.McKay, 2005).
56

Segundo Barbosa (2007, p 2) existe uma relao entre os reflexos culo-faciais
e a respirao. A no-aceitao de gua nos olhos cria uma sensao de
angstia, levando ao bloqueio das vias respiratrias e da viso.

2.7.6.3.3.3. Posio ventral e dorsal

Em termos genricos podemos afirmar que a posio ventral, na maioria dos
casos a mais apreciada, sobretudo se a criana for transportada atravs de
uma pega segura, que lhe proporcione liberdade de movimentos (Patrcio,
1997).
No que concerne posio dorsal, cerca dos 6/7 meses o beb j manifesta
uma reaco de rejeio em relao mesma (reflexo de endireitamento).
Segundo Santos (2003), esta posio requer um domnio do equilbrio do corpo
no meio aqutico que s conseguido atravs de um relaxamento muito
grande e profundo sentimento de bem-estar. No entanto, de acordo com
Sarmento (2001, p.63) o domnio precoce desta posio pode ser, tambm,
utilmente entendido por razes de sobrevivncia. Sugere, por isso, o
progressivo domnio desta posio, uma vez que, pela grande estabilidade que
proporciona, pode constituir uma destreza particularmente importante no que
respeita sobrevivncia no meio aqutico.

2.7.6.3.4. Evoluo at aos trs anos

Em termos de progresso no processo educativo no meio aqutico, Del Castillo
(2004) defende que alguns movimentos tpicos vo ser comuns em
praticamente todas as crianas com menos de trs anos e, em funo da sua
maturidade e dos momentos de prtica, estes vo variando ligeiramente no que
concerne aos timings de aquisio, podendo no ocorrer o ltimo nvel se no
houver oportunidade de prtica. Neste mbito esta autora apresenta, a
seguinte sequncia de movimentos tpicos que ocorrem na adaptao ao meio
aqutico:
57

(i) Movimentos reflexos alternados de braos e pernas (reflexo de nado
automtico);
(ii) Movimentos simultneos pouco organizados (tipo r);
(iii) Movimentos alternados de pernas (movimentos de extenso e flexo
e de bicicleta);
(iv) Movimentos coordenados de braos e pernas (tipo cachorro).

Del Castillo (2004, pp.22-25) defende que os contedos de um programa
relacionado com o meio aqutico so as habilidades motoras bsicas
aquticas, e em particular: os equilbrios/flutuaes, as rotaes em diferentes
planos, os deslocamentos, as manipulaes, os mergulhos e a capacidade de
trepar/subir a diferentes superfcies. Neste contexto, acrescenta ainda o
controlo respiratrio, que apesar de no o considerar como uma habilidade
motora, tem uma presena bem caracterstica no mbito das actividades
aquticas, na medida em que se trata de uma adaptao de uma funo
biolgica essencial para a vida, e exigida pelas caractersticas do meio, j que
o ser humano no pode respirar dentro da gua. Ainda neste mbito, Del
Castillo (2004, p.27) apresenta as seguintes sugestes, como forma de
orientao na elaborao de uma progresso:
(i) Do conhecido ao desconhecido, mediante pequenas variantes;
(ii) Repetir contedos sem repetir as situaes de prtica;
(iii) Trabalhar sempre tendo como base a iniciativa do beb, planeando
situaes que estimulem a sua participao, de modo a que ele seja
o protagonista da aco e no que tenha de se sujeitar mesma;
(iv) Respeitar o princpio de segurana subjectiva, que o que d ao
beb a liberdade para explorar. A segurana objectiva ser sempre
controlada pelo professor;
(v) Planear as situaes com graus de dificuldade crescente:
- Com a ajuda dos pais, com material auxiliar, sozinho;
- Desde a referncia a pontos fixos, tanto sada como chegada, a
pontos mveis;
- De pequenas a grandes distncias, com mudanas de direco;
58

- Desde a superfcie da gua at altura que v sendo dominada
pelo beb (exemplo: borda da piscina, escorrega, etc.).
Contudo, de acordo com Sarmento (2001, p.55), ao longo deste processo,
observam-se fases de estagnao, em que a criana parece no aprender
nada de novo, deixando mesmo, por vezes, de manifestar comportamentos que
j vinha demonstrando e, por vezes, regride no seu comportamento.
Relativamente a estas fases de estagnao das aprendizagens, Santos (2003)
acrescenta que se trata de um processo perfeitamente natural, que deve ser
respeitado e acompanhado de uma boa dose de pacincia e carinho, no
havendo necessidade de interromper as sesses, bem pelo contrrio, estas
devem continuar at superao destes obstculos naturais e temporrios.
Neste contexto, Santos (2003) faz um breve esclarecimento relativamente a
estas fases de regresso, tal como podemos constatar de seguida:
(i) A 1 fase de regresso ocorre por volta dos 6 meses, com o aparecimento
da 1 dentio (tornando os comportamentos da criana mais instveis);
(ii) A 2 fase de regresso pode ocorrer por volta do 1 ano de idade quando o
beb d incio marcha autnoma (provocando uma nova noo de equilbrio,
recusando, desta forma, a posio dorsal);
(iii) A 3 fase de regresso ocorre geralmente por volta dos 2 anos,
considerada a idade dos medos, coincidindo com a aquisio da linguagem
(mais conversa e menos aco);
(iii) Por volta dos 3/4 anos surge uma nova fase de estabilizao das
aprendizagens, que depois de ultrapassada (com muita pacincia e
compreenso), far com que a criana retome a sua explorao do meio
aqutico, de forma mais determinada.

2.7.6.3.5. O uso de flutuadores/braadeiras

Del Castillo (2004, p.30) defende que devemos reduzir ao mximo o uso deste
tipo de material, de modo a no interferir na posio natural de equilbrio que o
beb encontra na gua e, sobretudo, para evitar dependncias fsicas ou
psicolgicas atravs do uso frequente do mesmo, por parte do beb, acabando
59

este por o incorporar no seu esquema corporal. Na mesma linha, De Paula e
Moreno (2005, p.59) referem que os flutuadores no se devem utilizar
demasiado tempo para que no se crie uma dependncia destes. De igual
modo, J.Fontanelli e M.Fontanelli (1985) so da opinio que as braadeiras
deveriam ser apenas um recurso recreativo.
Na perspectiva de Sarmento (2001, pp.64-65) a utilizao de braadeiras, em
determinadas etapas, procura acelerar o grau de autonomia em deslocamentos
e saltos, o que de facto se verifica em relativamente pouco tempo. No entanto,
no deve ser descurado qualquer tipo de acompanhamento/vigilncia, pois o
facto da criana j se encontrar mais vontade pode lev-la a exceder os seus
limites, entrando facilmente em situaes de risco. Deste modo, devem ser
tomadas algumas precaues quando se introduzem as braadeiras, uma vez
que o beb no sabe ainda utilizar o seu corpo, nomeadamente as pernas,
para se manter em equilbrio s com os flutuadores, pelo que devemos
continuar atentos e proporcionar-lhe a necessria segurana fsica e afectiva.
assim que entende correcto, do ponto de vista evolutivo, ir esvaziando pouco a
pouco o ar dos flutuadores (braadeiras) medida que as crianas vo
evoluindo na explorao do meio aqutico, at ao abandono completo de
qualquer material de flutuao.
2.7.6.3.6. O ritmo da criana

Nota-se que fundamentalmente o adulto quem deseja que a criana aprenda
a nadar neste perodo. Da parte da criana assiste-se ao desejo de brincar com
e na gua (Raposo, 1981, p.11). Por outro lado, o tempo progride a ritmos
diferentes em indivduos diferentes. No h dois bebs que se desenvolvam
precisamente da mesma maneira e precisamente ao mesmo ritmo em cada
uma das suas particularidades (Gesell, 1979, p.83). Da mesma forma que nem
todas as crianas aprendem a andar, falar ou a ler com a mesma idade,
tambm nem todas aprendem a nadar com o mesmo ritmo. fundamental que
os pais no tenham expectativas demasiado elevadas em relao facilidade
que o seu filho tem para aprender uma determinada coisa (K.McKay e
R.McKay, 2005, p.12). A capacidade de espera dos pais, normalmente, no
60

est suficientemente treinada e, por isso, muitas vezes foram a criana a
situaes demasiado exigentes para o seu entendimento corporal, o que
provoca reaces de recusa e o consequente refgio nos seus braos,
limitando assim a sua capacidade de aventura (Sarmento, 2001, p.61).
Assim, Santos (2003) considera como regra de ouro destas aulas, o respeito
pelo ritmo de aprendizagem de cada beb.
No que concerne ao professor, este deve procurar que toda a programao
seja flexvel no tempo (Martnez & Moreno, 2008, p.16), na medida em que
todos os seus alunos so seres nicos e individuais, que progridem a ritmos de
aprendizagem diferentes.
Em sntese, aprender um processo e no um produto, logo esta
aprendizagem dever ocorrer mediante o ritmo da criana, sempre que ela se
mostrar disposta, receptiva, relaxada e preparada (K.McKay e R.McKay, 2005,
p.6). Devero evitar-se as situaes que possam levar a criana a inibir-se
(Raposo, 1981, p.15).

2.7.6.3.7. A importncia do jogo

O contexto social para a criana uma referncia fundamental quanto
criao de motivaes, valores e normas de conduta na prtica das suas
actividades motoras e ldicas (Neto, 1984, p.10).
De acordo com Decker (1996, p.10) quanto mais jovem o beb, mais ele tem
necessidade de brincar, de explorar, de experimentar, de tentar, de criar
livremente, sem constrangimentos exteriores, e no com a obrigao de
realizar, executar exerccios, actividades, jogos ou movimentos impostos,
ordenados, comandados. O jogo livre promove a descoberta dos materiais, as
relaes de orientao no espao, as possibilidades de movimento
diversificado e a consolidao das relaes em grupo (Oliveira et al., 1998;
Neto, 1995). Para Pansu (1997, p.46), o jogo parte integrante da vida da
criana, atravs dele ela constri, desenvolve os seus sentidos, a sua
afectividade, a sua motricidade, a sua inteligncia. O jogo vai mais alm do
prazer que produz na criana, a forma que lhe permite descobrir o seu corpo,
61

tomar conscincia do seu mundo exterior, de aceitar a separao, de dominar a
sua angstia e de construir e desenvolver a sua personalidade.
K.McKay e R.McKay (2005, p 48) defendem que da mesma forma que as
crianas adoram brincar em casa e na escola, tambm gostaro de cantar e de
jogar dentro de gua. Na parecer destes autores, e no que se refere, em
particular, N.B., os jogos e as canes, devem ser uma parte integrante das
aulas, mantendo a criana estimulada e feliz medida que evolui, criando
assim um ambiente positivo, alegre e divertido que encoraja a aprendizagem.
Neste tipo de actividades, segundo Oliveira et al. (1998), antes de brincar com
outras crianas, estas descobrem que os pais so bons parceiros de
brincadeiras. Os prprios pais inventam formas de brincar com os seus filhos
utilizando a gua e objectos e, gradualmente, a criana desenvolve novas
formas de deslocamento e descobre mais potencialidades que a gua lhe
oferece.
Com o intuito de ajudar os pais e os professores a diversificar o seu contexto
de aula e a promover a aquisio das diferentes competncias no meio
aqutico, K.McKay e R.McKay (2005, p.48) sugerem alguns jogos a realizar no
neste meio (conforme quadro 7).
Quadro 7. Jogos a realizar no meio aqutico (de acordo com K.McKay e R.McKay,
2005, p.48).
Jogos Descrio/Finalidade
Jogos entre o par/trio
Jogos e canes
(Casa)
Recriao dos jogos, que so realizados pelos pais em casa,
na piscina.
Barco a motor
Que consiste em fazer girar o beb em torno de si prprio,
segurando-o atravs da pega lateral e sugerindo que se
desloca to rpido como um barco a motor. Podem emitir os
sons do barco a motor de modo a envolver a criana na tarefa.
Jogo de apanhar
bolas
Habilidades como os deslocamentos, mergulhos, lanamentos
so introduzidas como parte integrante deste jogo, e de
acordo com o grau de aptido do beb. Este jogo inclui
passagens com e sem apoio e transmisses, em que as
crianas apanham os seus brinquedos preferidos, metendo-os
62

depois num balde.
Jogos de grupo
Jogo da ponte
Duas pessoas seguram dois rolos de espuma em arco por
cima da gua. Pais e filhos caminham alinhados num grande
crculo ou nadando debaixo do rolo. Uma das pessoas que
segura nos rolos pode deitar gua, com um regador, por cima
das crianas que por a passam.
Correr e saltar
Corrida sobre um colcho insuflvel e salto do mesmo para a
gua, atravs do acompanhamento de um adulto, apropriando
os exerccios ao grau de adaptao do beb. Este jogo
realizado em grupo, sendo que os pais que esperam pela sua
vez, devem segurar o colcho com a mo livre.
Grande bola
insuflvel
Trs ou mais pais em roda, devem segurar o beb por baixo
das axilas, estando este de costas e numa posio vertical.
Com a bola colocada no centro da roda, as crianas devem
procurar agarrar a bola e atir-la aos seus parceiros ou, por
outro lado, chutar ou atirar a bola aos colegas, atravs do
movimento dos ps.

Os jogos de grupo constituem uma excelente maneira das crianas
aprenderem habilidades aquticas e tambm sociais (K.McKay e R.McKay,
2005, p 50).
A experincia aqutica ser ento vivida livremente e em comunicao ldica
recproca, num dilogo da criana com a gua, com os seus pais e/ou com
outros adultos e com outras crianas, em segurana afectiva e em progressivo
alargamento das suas experincias e das suas descobertas (Onofre, 1996).

2.7.6.3.8. Avaliao da actividade

A avaliao, segundo Martnez e Moreno (2008, pp.14-15) uma rea que
concerne ao estabelecimento dos standards que medem a aprendizagem e o
rendimento dos alunos. Para alm disso, o professor no dever avaliar s o
progresso dos seus alunos, mas tambm o seu prprio processo de
63

aprendizagem e atitude mediante as tcnicas de observao e registo de
dados provenientes dos seus alunos, bem como ter em conta os resultados
alcanados, ao avaliar a sua programao.
Segundo Santos (1999, p.13) a avaliao da actividade divide-se em trs fases,
que de seguida descrevemos:
(i) Inicial - importante conhecer previamente o nvel de habilidade do aluno
(Martnez & Moreno, 2008, p.11) de modo a que seja definida a etapa de
adaptao em que este se encontra, para que desta forma se possa iniciar o
processo de ensino-aprendizagem (Santos, 1999, p.13);
(ii) Intermdia tambm designada de contnua, utilizada de forma a definir a
transio das etapas, assim como averiguar como se encontra a evoluo na
actividade;
(iii) Final Ocorre quando a criana tem idade para transitar para as turmas
seguintes ou para as turmas estandardizadas da instituio. Esta informao
deve ser transmitida ao professor que ir assumir as referidas turmas.
Por outro lado, como defende Del Castillo (2004, p.26), os professores devem
tambm fazer a avaliao da aula no final de cada sesso e programar a
seguinte.
A referncia aos instrumentos de avaliao especficos deste tipo de actividade
muito escassa, contudo, parece passar por inquritos de satisfao aos pais,
grelhas de observao das competncias dos alunos, registo em vdeo das
aulas, feedback da observao de outros tcnicos de N.B. e feedback dos pais
e das crianas, da forma como decorrerem das aulas.
2.7.7. Recursos humanos
2.7.7.1. Enquadramento tcnico

De acordo com Santos (1997), Santos et al. (1998) e Del Castillo (2004),
relativamente ao enquadramento tcnico, independentemente da populao
existente em cada sesso, o nmero mnimo de elementos a formar a equipa
dever ser de dois tcnicos. Um dever estar sempre na gua e outro fora, de
forma a responder a um conjunto de necessidades especficas da actividade,
que ocorrem antes da entrada na gua e durante a actividade.
64

2.7.7.2. Habilitaes para o ensino

Quando falamos de programas de estimulao organizados quer em
interveno directa, quer na superviso do trabalho dos pais com os bebs, a
presena de tcnicos qualificados torna-se preponderante (Neto, 1995).
Santos (2001) e Fernandes (2004) referem que a maioria dos professores, que
trabalham nesta campo de aco, so licenciados em Cincias do Desporto,
fazem cursos de natao e, por se interessarem pela rea infantil, participam
em aces de formao sobre N.B..
Segundo Santos et al. (1998, p.6) os tcnicos de N.B. devem ter
conhecimentos pedaggicos e cientficos em diversos domnios, bem como
determinadas caractersticas pessoais (scio-afectivas) (conforme quadro 8).

Quadro 8. Perfil do tcnico de natao para bebs (adaptado de Santos, 1997).

PERFIL DO TCNICO DE NATAO PARA BEBS
Conhecimentos Pedaggicos e
Cientficos
Caractersticas Pessoais
(Scio-afectivas)
Especficos da rea da natao
Do desenvolvimento biolgico da
criana
De motricidade infantil
Da pedagogia da natao
De pedagogia no processo educativo
com crianas (bebs)
Calmo
Socivel (de fcil relacionamento com
os adultos e crianas)
Observador
Motivado e disponvel para a actividade
Afectivo
Comunicativo
Conciliador
Dedicado actividade
Integrar o Projecto
Programar
Realizar
Avaliar

Ainda neste mbito, Soares (2004, p.18) refere que um professor dever
conhecer o funcionamento da instalao em que trabalha e as tcnicas de
65

tratamento utilizadas, no sentido de detectar possveis alteraes de qualidade
que possam afectar o bem-estar e sade pblica dos utentes.
Segundo Flores (2000), e no que concerne s manobras bsicas de
reanimao cardiorespiratria, os professores tambm deveriam ter
conhecimentos a este nvel.
2.7.8. Recursos estruturais e materiais
2.7.8.1. Instalaes

De acordo com Neto (1995, p.91) uma ateno particular ao tratamento da
gua da piscina, temperatura da gua e dos diferentes espaos da instituio e
a manuteno dos nveis higinicos dever merecer uma ateno especial.
No que diz respeito a este aspecto, Soares (2004, p.21) informa que o nico
documento normativo especfico do funcionamento de piscinas pblicas a
Directiva CNQ 23/93 (CNQ Conselho Nacional de Qualidade).
Neste mbito, abordamos algumas condies que devem estar reunidas, nas
instalaes de uma instituio que oferea, no seu quadro de actividades, a
N.B..

Piscina
Em termos gerais podemos afirmar que os espaos para a realizao deste
tipo de actividade devem gozar de um aspecto geral agradvel, limpo e
cuidado. Devem ainda gozar de um ambiente calmo e sossegado, sobretudo
nos momentos em que decorrem estas aulas (Santos, 2003; Velasco, 2001).
Esta instalao dever ainda possuir bancos ou superfcies de apoio no cais da
piscina e estruturas especficas de apoio aula de N.B. (Diem et al., 1974).

Acesso ao cais da piscina
Para K.McKay e R.McKay (2005) dever haver acesso aos carrinhos de beb,
com espao adequado no recinto da piscina. Por outro lado, este acesso deve
ser seguro, de modo a prevenir qualquer tipo de acidentes com os
intervenientes nesta actividade. Assim, o recinto da piscina deve apresentar um
bom escoamento para no ficar escorregadio (K.McKay e R.McKay, 2005).
66

Segundo a Directiva CNQ 23/93 nos locais de comunicao dos balnerios
com a zona de banho ou cais das piscinas e em todos os outros locais que lhe
dem acesso, devero ser previstos lava-ps, alimentados por gua corrente e
desinfectada, concebidos e dimensionados para tornar inevitvel o seu
atravessamento.

Acesso piscina (tanque)
O tipo de acesso ao tanque pode variar de instituio para instituio. Neste
mbito, Santos (2003) defende que este deve ser feito por degraus. K.McKay e
R.McKay (2005) defendem que os degraus dos tanques das piscinas podem
ser teis para uma srie de actividades.

Caractersticas do tanque (dimenses e profundidade)

Quadro 9. Caractersticas do tanque de acordo com diferentes fontes.
Caractersticas do tanque
Fonte Dimenses Profundidade
Diem et al. (1974) Reduzidas +/- 1,30m

Directiva CNQ 23/93

-----------
0,20m 0,45m
(tanques infantis ou chapinheiros)
1,10m - 1,50m
(Tanques de aprendizagem e recreio)
Santos (2003) ----------- 1m - 1,50m
Soares (2004)
25 X 12,5m
(frequente)
0,20m 0,45m
(tanques infantis ou chapinheiros)
1,10m - 1,50m
(Tanques de aprendizagem e recreio)
Fernandes (2004) Pequena dimenso 0,40m - 1,20m
K.McKay e R.McKay
(2005)
4,40 X 4,60m
(para um grupo pequeno)
1m - 1,20m



67

Tratamento e temperatura da gua da piscina e do ar da nave
Pelo facto da gua e espaos envolventes dos tanques serem meios ptimos
proliferao de agentes patognicos, h que defender a sade pblica atravs
de uma organizao eficaz dos sistemas de tratamento e limpeza da instalao
(Soares, 2004, p.18). Na mesma linha de pensamento, Fernandes (2004, p.11)
refere que o beb est mais susceptvel a variaes trmicas e a sua pele
mais sensvel, no entanto, desde que as condies da gua sejam as
recomendadas, a N.B. no constitui qualquer risco. Assim, tendo em conta os
dados da literatura apresentamos aquelas que parecem ser as condies
ideais no mbito deste subponto (conforme quadros 10 e 11).

Quadro 10. Temperatura da gua da piscina e do ar da nave de acordo com
diferentes fontes.
Fonte Temperatura (gua) Temperatura (ar)
Diem et al. (1974) 32C --------
Wilke (1979) 32C --------
J.Fontanelli e M.Fontanelli
(1985)
32 - 33C --------
Silva (1985)
32C
(a partir dos 6 meses)
2C
(acima da temperatura da gua)
Carvalho (1994) 32C --------
Pansu (1997) 32 - 33C
2 - 3C
(acima da temperatura da gua)
Santos e Veloso (2000) 32 - 33C Prxima da temperatura da gua
Velasco (2001) 32 - 33C --------
Zulietti e Sousa (2002) 32C --------
Santos (2003) 32 - 34C --------
Fernandes (2004) 30 - 32C
1C
(acima da temperatura da gua)

Soares (2004)

28 a 30C
(tanques infantis ou
chapinheiros)
26 a 28C
(Tanques de
Igual ou superior (1C) gua
do tanque
(Mnimo de 24C)
68

aprendizagem e recreio)
K.McKay e R.McKay (2005) 32 - 34C 24C


Quadro 11. Valores de pH e cloro livre activo da gua da piscina de acordo com
diferentes fontes.
Fonte pH Cloro livre activo
Velasco (2001) 7,2 7,6 1,0-2,0 mg/l
Fernandes (2004) 6,9 7,4 0,5-1,2 mg/l
Soares (2004)
6,9 7,4
7,5 8,0
0,5-1,2 mg/l
1,0-2,0 mg/l
K.McKay e R.McKay (2005) 7,4 7,6 Suficiente, mas sem irritar o beb

No quadro acima apresentamos o cloro como produto de desinfeco da gua,
na medida em que este o mais referenciado na literatura. No entanto,
segundo a Directiva CNQ 23/93, este apenas um desses produtos, existindo
ainda o bromo, o iodo, o ozono, os sais de cobre e os clorocianuratos. Os de
menor aceitao passam pelos raios ultravioleta.

Vestirios e balnerios
Segundo a Directiva CNQ 23/93 os vestirios dos banhistas devem, do ponto
de vista estrutural e funcional, constituir-se como locais secos e funcionar como
elementos de separao entre os circuitos dos utentes vestidos e com calado
de rua e os circuitos dos utentes em ps descalos e traje de banho.
De acordo com Soares (2004, p.42) os vestirios e balnerios, como zonas de
apoio necessrias aos utentes, devero possuir tambm condies ambientais
de conforto adequadas. Informa ainda que, os valores de temperatura
recomendados so de 22 a 24C, por forma a estabelecer condies de
transio progressiva entre as temperaturas da piscina propriamente dita das
zonas de recuperao e exteriores.
Na opinio de K.McKay e R.McKay (2005) os balnerios e as reas de duche
devem estar bem conservados e tero de ser seguros, e com uma temperatura
agradvel.
69

2.7.8.2. Material didctico

Considera-se necessrio estimular metodicamente os bebs, criando as
condies afectivas e ambientais facilitadoras de uma normal maturao. Para
tal necessrio que elas possam entrar em contacto com certo nmero de
objectos para exercer e estruturar a sua motricidade (Neto, 1995, p.90). No
entanto, os materiais e equipamentos ldicos devem estar adequados s
possibilidades de explorao corporal e obedecendo a critrios de segurana
reconhecidos internacionalmente (Neto, 1995, p.91).
A forma principal da interaco (motora) da criana com o seu meio ambiente
o brinquedo. Os denominados brinquedos funcionais, com a sua alta
participao nas formas de movimentos locomotores, so de especial
importncia para o desenvolvimento motor (Meinel, 1984, p.274). Para este
autor, no terceiro ano de vida, ganham importncia, ao lado dos brinquedos
funcionais, os brinquedos de fico ou de representao de papis, na medida
em que educam o relacionamento social, a fantasia, a linguagem e o
pensamento da criana.
No caso particular da N.B., os brinquedos devem ser coloridos e flutuantes de
maneira a constiturem-se como um elemento apelativo e intermedirio entre a
gua e o cais da piscina (Carvalho, 1994, p.79).
Santos (2003) aponta aquele que considera ser o material mais utilizado neste
tipo de actividades:
(i) Brinquedos flutuantes (Patinhos, bolas, discos, pranchas e pull- buoys, etc.);
(ii) Material de fundo (argolas e objectos variados);
(iii) Material auxiliar de flutuao (tapete, chourios, Mo flutuante,
braadeiras 12-24 meses);
(iv) Os prprios brinquedos do beb.
Acrescenta que o material usado deve promover a explorao do meio, a
descoberta de novas posies e formas de deslocamento na gua e a
autonomia.
Noutra perspectiva K.McKay e R.McKay (2005) classificam, desta forma, a
utilizao das seguintes categorias de materiais:
70

(i) Passadores ou peneiras criam um chuveiro ou queda de gua
satisfatoriamente abundante;
(ii) Regadores podem fornecer um leve chuveiro de gua e podero ser
usados para deitar gua por cima do beb, por cima do acompanhante ou de
um boneco (a ttulo de exemplo para o beb);
(iii) Brinquedos e bolas coloridos e garridos so sempre atraentes para as
crianas e fazem lembrar a hora de diverso do banho;
(iv) Chvenas ou copos Para verter uma boa quantidade de gua por cima da
cabea e da parte da frente da cara da criana, ou para verter gua de um
recipiente para outro.
Noutra perspectiva Del Castillo (2004, pp.30-31) classifica o tipo de materiais
usados de acordo com as suas funes, dividindo-os em materiais de apoio, de
flutuao, de jogo e as grandes construes. Contemplando ainda nesta gama
de materiais, os jogos e brinquedos prprios do beb, dada a sua relevncia na
adaptao a um ambiente que para eles desconhecido. Reala a importncia
do uso destes tipos de materiais tendo em conta a importncia de que se
reveste a funo simblica nestas idades. Por ltimo, refere que materiais
alternativos, que resultam do aproveitamento dos recipientes de plstico, bolas
e outros objectos usados no dia-a-dia, podem ser um recurso educativo
bastante interessante. Ainda neste contexto a autora refere que as situaes
de ausncia de uso de qualquer tipo de material, sobretudo nas primeiras
aulas, levam os acompanhantes a realizar um trabalho com o beb, de
descoberta das potencialidades do meio, desde as sensaes que este
proporciona, forma como reage s nossas aces, passando pela sua
dinmica particular.
Por ltimo, Martnez e Moreno (2008, p.11) consideram que se deve facilitar a
utilizao de material, o mais diversificado possvel, com o intuito de promover
a motivao nas sesses de trabalho.




71

2.7.9. Organizao da Natao para Bebs
2.7.9.1. Horrio das aulas

Relativamente a este aspecto K.McKay e R.McKay (2005) consideram que os
bebs aprendem melhor quando se sentem confortveis, descansados,
despertos e alimentados. Assim, recomendam uma altura entre as sestas,
durante a manh ou ao fim da tarde, para a realizao destas aulas.
J Velasco (2001) defende que, preferencialmente, o horrio da aula deve ser
aquele que no coincide com o sono e a alimentao do beb.
Del Castillo (2004, p.26) refere que tendo em conta que os bebs devem vir
acompanhados dos seus pais, ou de algum da sua confiana, os horrios
devem coincidir com o tempo mais livre dos mesmos. Tudo indica que o horrio
ps-laboral e o fim-de-semana renam melhores condies para a realizao
destas aulas, por se tratar do perodo em que mais provvel que os pais
possam estar presentes (Fernandes, 2004, p.6).

2.7.9.2.Frequncia semanal

No que diz respeito frequncia semanal, no existe uma opinio consensual
entre os diferentes autores, sendo que alguns autores sugerem a realizao de
uma aula por semana (Del Castillo, 2004), outros a realizao de uma a duas
sesses por semana (Fernandes, 2004; J.Fontanelli e M.Fontanelli, 1985;
Santos, 2003; Santos e Veloso, 2000) e K.McKay e R.McKay (2005) apontam
que o ideal seria uma frequncia semanal de 4 sesses.

2.7.9.3.Durao da aula

Tambm no que concerne durao da aula de N.B. encontramos alguma
divergncia de opinies que se estabelecem entre os 10 e os 45 minutos,
dependendo da idade do beb.
Assim, Diem et al. (1974) defendem que nos primeiros meses depois do incio
das aulas, a durao das sesses deve oscilar entre os 10 e os 20 minutos. Os
72

bebs de 6 meses podem permanecer na gua at 30 minutos. Contudo,
consideram importante realar que, em todo o caso, a durao das aulas
depender principalmente da forma como se sente o beb.
Silva (1985, p.13) refere que dos 6 aos 12 meses a aula dever ter uma
durao entre 15 a 20 minutos, e dos 12 aos 24 meses esta passar a ser de
20 a 30 minutos.
J.Fontanelli e M.Fontanelli (1985, p.66) defendem que o tempo mximo de
ateno do beb de 30 minutos, devendo ser esta a sua durao.
Soares (2001) considera que aos 3 meses a aula dever ter a durao de 10 a
15 minutos, no caso de bebs muito pequenos e pouco activos, o tempo
mximo de durao da aula ser de 30 minutos e, por fim, para bebs entre os
2 e os 3 anos ou muito activos a aula poder ir at uma durao de 45 minutos.
A durao de mais ou menos 30 minutos, para bebs dos 4 aos 12 meses, de
30 a 45 minutos, para bebs dos12 aos 24 meses e cerca de 45 minutos, para
bebs dos 24 aos 36 meses so dados como referncia por Santos (2001,
2003). Para Santos e Veloso (2000) 10 a 30 minutos o tempo ideal de
durao da aula de N.B., K.McKay e R.McKay (2005) defendem que esta
durao deve ser de 30 minutos, Velasco (2001) e Fernandes (2004)
consideram os 30 a 45 minutos como durao mais aconselhada e Del Castillo
(2004) os 45 minutos.

3. Objectivos
3.1. Objectivo geral

Atravs deste estudo pretendemos averiguar qual a realidade actual da N.B. na
rea do Grande Porto, no que diz respeito a:
(i) Condies estruturais;
(ii) Condies materiais;
(iii) Condies humanas;
(iv) Objectivos;
(v) Opes metodolgicas.

73

3.2. Objectivos especficos

Os objectivos especficos deste estudo so os enumerados de seguida:
(i) Caracterizar e comparar as condies estruturais das diferentes Instituies
para o desenvolvimento da actividade;

(ii) Caracterizar e comparar as condies materiais das diferentes Instituies
para o desenvolvimento da actividade;

(iii) Caracterizar e comparar as condies humanas das diferentes Instituies
para o desenvolvimento da actividade;

(IV) Determinar quais os objectivos delineados pelas diferentes Instituies
para as aulas de N.B.;

(V) Determinar qual a metodologia implementada pelos Tcnicos de N.B. no
desenvolvimento da actividade;

(VI) Comparar o parecer das trs categorias de inquiridos (Pais e/ou
acompanhante (s), Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos das
Instituies) relativamente a algumas condies de desenvolvimento da
actividade.

4. Metodologia
4.1. Caracterizao da amostra
A amostra deste estudo foi constituda por um total de 22 instituies, da rea
do Grande Porto, que disponibilizam a N.B. no seu quadro de actividades
desportivas. Nestas instituies foram aplicados questionrios a trs categorias
de inquiridos, entre eles os pais e/ou acompanhante (s) do beb, os tcnicos
de N.B. e os coordenadores tcnicos. No quadro seguinte podemos encontrar,
em pormenor, as caractersticas dos elementos constituintes da nossa amostra.

74

Quadro 12. Detalhes da amostra do estudo.
Instituies Pais/Acompanhante (s)
Tcnicos de
N.B.
Coordenadores
Tcnicos
Total 22 216 32 21

Os 216 bebs inscritos nas aulas de N.B., caracterizados atravs das
respostas facultadas pelo seu acompanhante, tm idades compreendidas entre
os 5 e os 36 meses, tendo iniciado as aulas de N.B. entre os 2 e os 36 meses
de idade (conforme quadro 13).
Quadro 13. Dados relativos idade do beb inscrito nas aulas de N.B. (actual e com
que iniciou as aulas de N.B.).
Beb Mnimo Mximo X SD
Idade actual
5 36 24,57 8,702
Idade com que iniciou a N.B.
2 36 14,73 8,295

4.2. Instrumentos e procedimentos

A recolha de dados foi precedida pela elaborao de uma carta de pedido de
autorizao para a recolha de dados, garantindo o anonimato dos sujeitos
constituintes da amostra, bem como das instituies envolvidas, que foi
entregue a cada um dos responsveis pelas diferentes instituies.
Esta recolha foi realizada atravs de um inqurito efectuado a trs categorias
de inquiridos, constitudas pelos pais e/ou acompanhante (s) do beb, pelos
tcnicos de N.B. e pelos coordenadores tcnicos das instituies da amostra,
os quais preencheram um questionrio annimo de auto-resposta. Para este
efeito foram elaborados trs questionrios. O questionrio destinado aos pais
e/ou acompanhante (s) do beb, constitudo por um total de 31 questes de
resposta aberta e fechada, dividido em trs partes: (1) Caracterizao geral; (2)
Desenvolvimento da actividade; (3) Recursos materiais. O questionrio
preenchido pelos tcnicos de N.B. constitudo por 14 questes de resposta
aberta e fechada e est dividido em quatro partes: (1) Recursos humanos; (2)
Objectivos; (3) Metodologia; (4) Recursos materiais. Por fim, o questionrio
75

dirigido aos coordenadores tcnicos constitudo por 19 questes de resposta
aberta e fechada e est dividido em cinco partes: (1) Adaptao da criana ao
meio aqutico; (2) N.B.; (3) Recursos materiais; (4) Organizao da N.B.; (5)
Recursos humanos.
Em todos estes questionrios esto presentes algumas questes de resposta
aberta e fechada, que so comuns s trs categorias de inquiridos.
Os questionrios foram previamente validados quanto sua aplicabilidade
atravs da anlise de quatro professores licenciados em Educao Fsica e
Desporto, na Opo Complementar de Desporto de Rendimento Natao,
com experincia na rea da natao.

4.3. Procedimento estatstico

Os dados foram tratados atravs de uma anlise de frequncia e de uma
anlise descritiva nas perguntas de resposta fechada, e da anlise de contedo
nas questes de resposta aberta. Foi utilizando o programa Excel para o
registo das percentagens acumuladas.

5. Apresentao dos resultados
5.1. Caracterizao das Instituies da amostra
Da anlise dos dados recolhidos podemos constatar que as aulas de N.B., na
maioria das instituies, se realizam, sobretudo, ao sbado (95,5%) e ao
domingo (13,6%), entre as 10:00 e as 13:00, encontrando-se em menor escala
instituies com aulas durante a semana, nomeadamente 2 e 6 feira (4,5%),
3 feira (4,5%) e 4feira (4,5%), com um horrio compreendido entre as
17:30 e as 20:15.
A durao da aula situa-se entre os 30 e os 50 minutos, com maior incidncia
para a primeira durao referenciada (72,7%), sendo de 35 minutos em 4,5%
das instituies, de 45 minutos em 18,2% das instituies e de 50 minutos em
4,5% das instituies.
No que se refere diviso das turmas, em 59% das instituies esta feita por
escalo etrio, sendo nas restantes (31,8%) feita por nvel de desenvolvimento.
76

De ressalvar que os coordenadores tcnicos de 2 instituies no responderam
a esta questo.
Em 59% das instituies os grupos trabalham todos no mesmo espao e em
41% das instituies cada grupo trabalha no seu espao.
Relativamente ao facto de decorrem outras aulas em simultneo com as aulas
de N.B., esta situao apenas se verifica em 36,4% dos casos, sendo que em
63,6% das instituies no decorrem outras aulas em simultneo com as aulas
de N.B.. No quadro 14 podemos encontrar estas e outras caractersticas das
instituies que constituram a nossa amostra.
77

Quadro14. Aspectos organizativos da N.B. nas diferentes Instituies.
Instituio
Dia da
semana
Perodo
Nmero de
turmas
Idades
(meses)
Organizao
Durao
da aula
Espao de trabalho
Aulas em
simultneo
A Sbado 10:30 11:00 1 6 - 24 Por nvel de desenvolvimento 30 Todos os grupos no mesmo espao No
B Sbado 11:30 12:00 2
6 - 24
25 - 36
Por escalo etrio 30 Cada grupo no seu espao No
C Sbado
11:00 11:30
11:30 12:00
2
6 - 18
19 - 36
Por escalo etrio 30 Cada grupo no seu espao Sim
D Sbado
12:00 12:30
12:30 13:00
5
6 - 12
13 - 24
25 - 36
Por escalo etrio 30 Cada grupo no seu espao Sim
E Sbado
11:15 11:45
11:45 12:15
17:45 18:15
3 6 - 36 No responderam 30 Todos os grupos no mesmo espao Sim
F Sbado 12:15 12:50 3
6 - 12
13 - 24
25 - 36
Por escalo etrio 35 Todos os grupos no mesmo espao No
G Sbado 16:00 16:30 1 8 - 24 Por escalo etrio 30 Todos os grupos no mesmo espao No
H Sbado 11:30 12:15 1 6 - 36 Por nvel de desenvolvimento 45 Todos os grupos no mesmo espao No
I Sbado
11:00 11:30
11:30 12:00
2
6 - 12
13 - 24
Por nvel de desenvolvimento 30 Cada grupo no seu espao No
J Sbado
11:00 11:30
11:30 12:00
2
6 - 24
25 - 36
Por escalo etrio 30 Todos os grupos no mesmo espao No
K
4 feira

Sbado
18:45 19:30
19:30 20:15
10:00 10:45
10:45 11:30
5 4 - 42 No responderam 45 Todos os grupos no mesmo espao Sim
78

11:30 12:15
L
2/6 feira

Sbado
19:20 19:50

10:00 11:30
5 6 - 36 Por nvel de desenvolvimento 30 Cada grupo no seu espao Sim
M
Sbado
Domingo
11:30 12.00 2 6 - 36 Por escalo etrio 30 Todos os grupos no mesmo espao Sim
N
3 feira

Sbado
17:30 18:15

11:15 12:00
1 6 - 24 Por nvel de desenvolvimento 45 Todos os grupos no mesmo espao No
O
Sbado
Domingo
11:00 11:30
11:30 12:00
4 3 - 18 Por escalo etrio 30 Cada grupo no seu espao No
P Sbado 10:40 11:30 1 6 - 36 Por escalo etrio 50 Cada grupo no seu espao No
Q Sbado
10:00 10:45
11:30 12:15
2 6 - 12 Por nvel de desenvolvimento 45 Todos os grupos no mesmo espao No
R
Sbado

11:00 11:30
18:15 18:45
2 8 - 36 Por nvel de desenvolvimento 30 Todos os grupos no mesmo espao No
S
Sbado
Domingo
11:00 11:30
11:30 12:00
12:00 12:30
6
8 -16
17 30
31 - 48
Por escalo etrio 30 Todos os grupos no mesmo espao No
T Sbado 11:30 12:00 1 8 - 48 Por escalo etrio 30 Todos os grupos no mesmo espao No
U Sbado
11:00 11:30
11:30 12:00
5
6 - 12
13 - 24
25 - 36
Por escalo etrio 30 Cada grupo no seu espao Sim
V Sbado
12:00 12:30
12:30 13:00
3
6 - 12
13 - 24
25 - 36
Por escalo etrio 30 Cada grupo no seu espao Sim


5.2. Condies estruturais das diferentes Instituies
As instituies visitadas so na sua maioria (61,9%) propriedade do Clube e as
restantes (38,1%) propriedade da Cmara Municipal.
Estas so caracterizadas pelos seus coordenadores tcnicos como um espao
agradvel (95,2%) ou razovel (4,8%), tranquilo (85,7%), limpo e cuidado
(95,2%), e com gua lmpida e translcida em 100% das instituies.
Relativamente s dimenses (comprimento, largura e profundidade) da piscina,
defrontamo-nos com um leque bastante varivel, o qual podemos encontrar no
quadro 15. Da anlise do referido quadro podemos observar que o
comprimento mais comum nas piscinas, das instituies analisadas, se situa
entre os 9 e os 25 m, verificando-se que o comprimento mais frequente o de
12m, seguido dos 16 e dos 10m, com o mesmo valor percentual. Quanto
largura, 8m a dimenso mais comum, apresentando valores entre os 4 e os
15m. A profundidade da piscina varia entre os 0,60 e 1,50m, com valores de
declive varivel, sendo 1,20m a medida mais frequente.
Quadro 15. Dimenses (comprimento, largura e profundidade) da piscina das vrias
instituies.

Comprimento
(metros)
%
Largura
(metros)
%
Profundidade
(metros)
%
9 9,5 4 4,8 0,60 4,8
10 14,3 4,5 4,8 0,70 4,8
12 19 6 19 0,80 9,5
12,5 4,8 6,5 4,8 0,90 14,3
13 4,8 6,8 4,8 1,20 19,0
14 9,5 8 28,6 1,25 4,8
16 14,3 9 4,8 0,30 - 0,90 4,8
17 4,8 10 14,3 0,50 - 1,20 4,8
18 4,8 12 4,8 0,80 - 1,20 4,8
20 4,8 12,5 4,8 0,90 - 1,10 4,8
25 9,5 15 4,8 0,90 - 1,20 9,5
1,0 - 1,50 4,8
1,10 - 1,50 9,5

A temperatura da gua da piscina, do ar da nave e do balnerio tambm
apresentam valores bastante distintos (conforme quadro 16). Quanto
80

temperatura da gua da piscina, esta apresenta valores que se situam entre os
28 e os 32C, sendo a temperatura mais apontada a de 31C (33,3%).
Relativamente temperatura do ar da nave, os valores encontram-se entre os
25 e os 32 C, sendo que os 27 e os 31C so as temperaturas mais
frequentes. No que diz respeito temperatura dos balnerios, os valores
encontram-se entre os 22 e os 32C, sendo a temperatura de 25C a mais
referenciada.
Quadro 16. Temperatura da gua da piscina, do ar da nave e do balnerio, das vrias
instituies.

gua da piscina
(C)
%

Ar da nave (C) %
Balnerio
(C)
%
28 4,8 25 4,8 22 4,8
29 4,8 27 19,0 23 4,8
30 28,6 28 9,5 25 23,8
31 33,3 29 14,3 26 9,5
32 19,0 30 14,3 27 19,0
No responderam 9,5 31 19,0 28 4,8

32 4,8 29 4,8
No responderam 14,3 30 4,8


31 9,5
32 4,8
No responderam 9,5



Quanto ao tipo de tratamento da gua da piscina, o cloro usado em 84,2%
dos casos, os raios ultravioleta em 15,8% e os clorocianuratos em 5,3%. Os
restantes produtos de desinfeco no so utilizados. O valor mdio de cloro
foi o nico dado que foi preenchido pelos inquiridos e apresenta valores entre
0,7 e 1,5 mg/l (conforme quadro 17) e os valores de pH situam-se entre os 0,6
e 7,6 (conforme quadro 18).
Da anlise do quadro 17 podemos concluir que o valor mdio de cloro livre
activo em 50% das instituies da amostra apresenta o valor de 1,5 mg/l,
sendo os restantes distribudos pelos valores de 1,0 mg/l (33,3%) e 0,7 mg/l
(16,7%).
81

J no quadro 18 encontramos os valores de pH da gua das piscinas das
instituies analisadas, que se situa entre os 0,6 e os 7,6, sendo 7,2 o valor
mais apontado.

Quadro 17. Cloro livre activo (valor mdio).


Quadro 18. Valor mdio de pH.

Valor mdio
de pH
%
0,6 7,7
7,2 69,2
7,3 7,7
7,4 7,7
7,4 - 7,6 7,7


No que concerne aos balnerios, estes so tipo familiar em 45% das
instituies e nas restantes (55%) so do tipo geral. No que concerne sua
qualidade, de acordo com os coordenadores tcnicos, em nenhuma das
instituies se verifica uma qualidade fraca, sendo todos eles distribudos pelas
categorias de razoveis (30%), boas (40%) e muito boas (30%).
Quando questionados relativamente ao facto de durante as aulas de N.B. haver
msica adequada faixa etria, constatamos que em 66,7% dos casos se
verifica esta situao.
As aulas de N.B. so apoiadas por estruturas especficas em apenas 15,2%
dos casos. Estas estruturas de apoio so constitudas pelos fraldrios e uma
marquesa/cabides. Nas restantes instituies (84,2%) no existem estruturas
de apoio aula de N.B..

5.3. Condies materiais das diferentes Instituies
Na figura 2 podemos observar qual o material didctico disponvel e utilizado
nas diferentes instituies. Da observao dessa representao grfica
Cloro livre
activo
%
0,7 mg/l 16,7
1,0 mg/l 33,3
1,5 mg/l 50,0
82

podemos concluir que o material que existe em maior quantidade constitudo
pelos brinquedos - flutuantes ou no (89,5%), seguido das bolas e dos rolos
(84,2%), dos arcos (78,9%), dos tapetes (73,3%), das braadeiras e das
pranchas (68,4%), dos objectos submergveis (63,2%), dos escorregas
(47,4%), dos flutuadores de cintura e dos cestos de basquetebol flutuantes
(36,8%), das barras com flutuadores e das plataformas (31,6%) das tabelas de
basquetebol insuflveis (21,1%), da rede de voleibol e das multiformas
flutuantes (10,5%) e, por fim, das estruturas ldicas, vnis e dos halteres
(5,3%). Podemos ainda observar que todo este material utilizado com a
excepo da rede de voleibol flutuante.

Figura 2. Material didctico disponvel e utilizado nas diferentes instituies.

89,5%
84,2%
73,7%
84,2%
68,4%
78,9%
63,2%
47,4%
36,8%
68,4%
31,6%
31,6%
21,1%
36,8%
5,3%
10,5%
5,3%
5,3%
10,5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Brinquedos (Flutuantes ou no)
Bolas
Tapetes
Rolos
Pranchas
Arcos
Objectos submergveis
Escorregas
Flutuadores de cintura
Braadeiras
Barras com flutuadores
Plataformas
Tabelas de basquetebol (insuflveis)
Cestos de basquetebol (flutuantes)
Estruturas ldicas (ex. barcos)
Multiformas flutuantes
Halteres
Ovnis
Rede de voleibol flutuante
Utilizado
Dsponvel
83

5.4. Condies humanas das diferentes Instituies
Na figura 3 encontra-se a representao grfica da relao do nmero de
tcnicos de N.B. dentro e fora da gua, sendo que em todas as instituies
visitadas estes tcnicos se encontram dentro da gua durante estas aulas.


Figura 3. Nmero de tcnicos de N.B. dentro e fora da gua durante as aulas de N.B..

Os referidos tcnicos, na maioria das instituies (93,8%) no tm um regime
rotativo, ou seja, no mudam de turma ao longo do ano lectivo. No entanto,
este facto verifica-se em 6,3% das instituies.
De salientar que estes projectos no contam com a colaborao de nenhuma
educadora de infncia.
Os tcnicos de N.B., quando questionados relativamente ao facto de
estabelecerem comunicao com os diferentes elementos envolvidos no
projecto de N.B., respondem de acordo com o representado na figura 4. Da
observao da referida figura podemos constatar que os tcnicos de N.B.
estabelecem comunicao, fora do contexto de aula, sobretudo com os
restantes tcnicos de natao N.B. (34,2%), estabelecendo ainda comunicao
com o director/coordenador tcnico (31,6%), com os restantes tcnicos de
natao (27,6%) e com tcnicos de outras instituies (3,9%), sendo os pais
aqueles com quem estabelecem menor comunicao (2,6%).

100%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dentro da gua Fora da gua
N de Tcnicos de N.B.
84


Figura 4. Comunicao estabelecida pelos tcnicos de N.B., fora do contexto de aula,
com diferentes elementos.

Relativamente habilitao dos tcnicos de N.B., em particular no que se
refere habilitao acadmica (figura 5) e sua qualificao profissional para
o ensino (figura 6) encontramos diferentes ocorrncias.
Como podemos observar na figura 5, os tcnicos de N.B. das instituies
visitadas, no que se refere sua habilitao acadmica, so na maioria
licenciados (84,4%), e com a mesma percentagem (6,3%) encontram-se os
tcnicos que concluram o ensino secundrio e o mestrado, os restantes
possuem bacharelato, ps-graduao em gesto desportiva e ps-graduao
em actividades aquticas (3,1%).
Relativamente qualificao profissional para o ensino encontramos na figura
6 valores que representam uma maioria de tcnicos de N.B. (84,4%)
licenciados em Educao Fsica (E.F.), e os restantes distribuem-se pelas
categorias de tcnico de natao (1Nvel) da FPN (12,5%), tcnico de
actividades aquticas/hidroginstica (6,3%), tcnico de natao certificado pelo
CEFAD (6,3%), tcnico de natao (2 Nvel) da FPN (3,1%), bacharel em E.F.
(3,1%), tcnico de plo aqutico (3,1%) e mestre em Cincias do Desporto
(C.D.) na rea de pedagogia (3,1%) e na rea de actividade fsica adaptada
(3,1%).


31,6%
27,6%
34,2%
2,6%
3,9%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Director/Coordenador Tcnico
Restantes Tcnicos de Natao
Restantes Tcnicos de N.B.
Pais dos bebs
Tcnicos de outras instituies
85



Figura 5. Habilitao acadmica dos tcnicos de N.B. das vrias instituies.



Figura 6. Qualificao profissional para o ensino dos tcnicos de N.B. das vrias
instituies.
0%
0%
6,3%
3,1%
84,4%
6,3%
3,1%
3,1%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
1 CEB
2 CEB
Ensino Secundrio
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Ps-graduao em Gesto Desportiva
Ps-graduao em Actividades Aquticas
Doutoramento
12,5%
3,1%
0,0%
0,0%
3,1%
84,4%
0,0%
0,0%
6,3%
3,1%
3,1%
3,1%
6,3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Tcnico de Natao (1 Nvel) FPN
Tcnico de Natao (2 Nvel) FPN
Tcnico de Natao (3 Nvel) FPN
Tcnico de Natao (4 Nvel) FPN
Bacharel em E.F.
Licenciado em E.F.
Mestre em C.D. (Desporto para crianas e jovens)
Doutorado em C.D.
Tcnico de Actividades Aquticas/Hidroginstica
Tcnico de polo aqutico
Mestre em C.D. (Pedagogia)
Mestre em C.D. (Actividade Fsica Adaptada)
Tcnico de Natao do CEFAD
86

Da observao da figura 7 podemos verificar que os tcnicos de N.B. das
vrias instituies complementam a sua formao acadmica sobretudo
atravs de cursos de formao no mbito da N.B. (90,6%), de consulta
bibliogrfica sobre o tema da N.B. (81,3%), da participao em congressos
sobre esta temtica (34,4%), de workshops de N.B. (6,3%) e, em menor escala,
atravs da observao de aulas de N.B. (3,1%).


Figura 7. Forma como os tcnicos de N.B. das vrias instituies, complementam a
sua formao acadmica.

Na figura 8 esto representados os conhecimentos pedaggicos e cientficos
que os tcnicos de N.B. das diversas instituies melhor dominam,
destacando-se os conhecimentos ao nvel da natao (90,6%), seguidos dos
conhecimentos ao nvel da pedagogia da natao (71,9%), da rea da N.B.
(65,6%), da pedagogia do processo educativo no trabalho com bebs (51,3%),
do desenvolvimento biolgico da criana (40,6%), do desenvolvimento scio-
afectivo da criana (40,6%), da motricidade infantil (28,1%) e do treino em
natao pura desportiva e plo aqutico (3,1%).

34,4%
90,6%
81,3%
6,3% 3,1%
Congressos
Cursos de formao de N.B.
Consulta bibliogrfica
Workshops
Observao de aulas
87


Figura 8. Conhecimentos pedaggicos e cientficos que os tcnicos de N.B., das
vrias instituies, melhor dominam.

5.5. Objectivos
Relativamente definio de objectivos, estes so em 50% das instituies
definidos pelo professor, em 38% dos casos pela instituio e em 31% dos
casos pela equipa tcnica (figura 9).

Figura 9. Responsvel pela definio dos objectivos para as aulas de N.B. das vrias
instituies.



3,1%
51,3%
71,9%
40,6%
28,1%
40,6%
65,6%
90,6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Treino em NPD e Polo Aqutico
Pedagogia no processo educativo (Bebs)
Pedagogia da Natao
Desenvolvimento Scio-afectivo da criana
Motricidade Infantil
Desenvolvimento Biolgico da criana
Natao para Bebs
Natao
50%
31%
38%
Professor
Equipa Tcnica
Instituio
88

5.5.1. Objectivos gerais
Uma lista de dez objectivos gerais foi apresentada aos tcnicos de N.B., sendo-
lhes pedido que seleccionassem aqueles que reconheciam como mais
importantes e que, se necessrio, acrescentassem outros que considerassem
prioritrios, e que estivessem omissos. Foi ainda solicitado que definissem a
prioridade que estes deveriam ter durante o desenvolvimento da
aprendizagem, usando, para tal, a seguinte escala: sempre, s vezes,
raramente e nunca. No quadro 19 e na figura 10 esto representados esses
mesmos objectivos, bem como a prioridade que lhes foi atribuda pelos
tcnicos de N.B. questionados.
Da anlise destes dados observamos que alguns objectivos so enumerados
com um carcter mais prioritrio, pelos tcnicos de N.B. no trabalho em que
desenvolvem, do que outros. Assim, aqueles que so mais assinalados na
categoria de sempre so, em primeiro lugar, estimular o desenvolvimento motor
(83,9%), seguido dos objectivos, promover a segurana fsica do beb, face
gua (75,9%), desenvolver a autonomia no meio aqutico (75,0%), promover o
desenvolvimento scio-afectivo (68,8%), criar um espao ldico (65,6%),
desenvolver a autoconfiana (58,1%), promover o desenvolvimento cognitivo
(51,6%), desenvolver a autonomia de uma forma geral (45,2%), desenvolver a
percepo do perigo face gua (38,7%) e, por fim, promover a sade
(36,7%).

Quadro 19. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos gerais das aulas de
N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies.
Objectivos gerais Sempre s vezes Raramente Nunca
Promover a segurana fsica do beb (face gua) 75,9% 17,2% 6,9% 0%
Desenvolver a percepo do perigo (face gua) 38,7% 41,9% 19,4% 0%
Estimular o desenvolvimento motor 83,9% 16,1% 0% 0%
Promover o desenvolvimento cognitivo 51,6% 41,9% 3,2% 3,2%
Promover o desenvolvimento scio-afectivo 68,8% 28,1% 3,1% 0%
Desenvolver a autoconfiana 58,1% 38,7% 3,2% 0%
Desenvolver a autonomia no meio aqutico 75% 18,8% 6,3% 0%
Desenvolver a autonomia (geral) 45,2% 32,3% 19,4% 3,2%
89

Promover a sade 36,7% 40% 20% 3,3%
Criar um espao ldico 65,6% 25% 3,1% 6,3%


Figura 10. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos gerais das aulas de
N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies.

5.5.2. Objectivos especficos
De igual modo, foi apresentada aos tcnicos de N.B. uma lista de dezoito
objectivos especficos, sendo-lhes pedido que seguissem o procedimento
acima mencionado, relativamente aos objectivos gerais. No quadro 20 e na
figura 11 esto representados esses mesmos objectivos, bem como a
prioridade que lhes foi atribuda pelos tcnicos de N.B. questionados.
Da anlise destes dados observamos que alguns objectivos so enumerados
com um carcter mais prioritrio, pelos tcnicos de N.B. no trabalho em que
desenvolvem, do que outros. Assim, aqueles que so mais assinalados na
65,6%
36,7%
45,2%
75,0%
58,1%
68,8%
51,6%
83,9%
38,7%
75,9%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Espao ldico
Sade
Autonomia
Autonomia no MA
Autoconfiana
Desenvolvimento scio-afectivo
Desenvolvimento cognitivo
Desenvolvimento motor
Percepo do perigo (face gua)
Segurana fsica do beb (face gua)
Nunca Raramente s vezes Sempre
90

categoria de sempre so, em primeiro lugar, estimular o deslocamento vertical
e horizontal com material auxiliar (81,3%), seguido dos objectivos promover a
autonomia no meio aqutico, em relao aos pais (74,2%), estimular os
reflexos arcaicos do beb (65,6%), adquirir regras de convivncia com outras
crianas (64,5%), promover a socializao (59,4%), adquirir equilbrio e
propulso rudimentares, dorsal e ventral (59,3%), realizar saltos da posio de
p (58,1%), desenvolver a imerso e executar saltos variados (50%), adquirir
propulso rudimentar, para atingir a superfcie (48,4%), desenvolver a
respirao e realizar mergulhos na posio sentado (43,8%), desenvolver a
flutuao dorsal sem qualquer auxlio e realizar jogos em grupo (37,5%),
estimular o deslocamento vertical e horizontal, com ajuda dos pais (34,4%),
desenvolver a imerso/respirao (em profundidade) (28,1%) e, por fim,
desenvolver a flutuao dorsal e promover a autonomia afectiva (em relao
aos pais) (25%).

Quadro 20. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos especficos das
aulas de N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies.

Sempre s vezes Raramente Nunca
Estimular os reflexos arcaicos do beb 65,6% 25% 9,4% 0%
Desenvolver a flutuao dorsal 25% 46,9% 25% 3,1%
Desenvolver a imerso 50% 34,4% 12,5% 3,1%
Desenvolver a respirao 43,8% 40,6% 15,6% 0%
Desenvolver a flutuao dorsal (sem auxlio) 37,5% 50% 12,5% 0%
Desenvolver a imerso/respirao (profundidade) 28,1% 53,1% 15,6% 3,1%
Estimular o deslocamento vertical e horizontal (com material
auxiliar) 81,3% 18,8% 0% 0%
Estimular o deslocamento vertical e horizontal (com ajuda dos
pais) 34,4% 43,8% 18,8% 3,1%
Realizar mergulhos na posio de sentado 43,8% 50% 3,1% 3,1%
Realizar saltos da posio de p 58,1% 38,7% 3,2% 0%
Executar saltos variados 50% 37,5% 12,5% 0%
Promover a socializao 59,4% 37,5% 3,1% 0%
Realizar jogos em grupo 37,5% 34,4% 28,1% 0%
Promover a autonomia afectiva (em relao aos pais) 25% 40,6% 31,3% 3,1%
Promover a autonomia no MA (em relao aos pais) 74,2% 19,4% 3,2% 3,2%
91

Adquirir propulso rudimentar (para atingir a superfcie) 48,4% 45,2% 6,5% 0%
Adquirir regras convivncia com outras crianas 64,5% 22,6% 12,9% 0%
Adquirir equilbrio e propulso rudimentares (dorsal e ventral) 59,3% 37% 3,7% 0%


Figura 11. Prioridade e preponderncia dos diferentes objectivos especficos das
aulas de N.B., estabelecido pelos tcnicos de N.B. das vrias instituies.

5.6. Opes metodolgicas
Relativamente s opes metodolgicas dos tcnicos de N.B. das instituies
visitadas, apresentamos de seguida alguns aspectos que ilustram o modo de
actuao destes neste mbito.
59,3%
64,5%
48,4%
74,2%
25,0%
37,5%
59,4%
50,0%
58,1%
43,8%
34,4%
81,3%
28,1%
37,5%
43,8%
50,0%
25,0%
65,6%
0% 50% 100%
Equilbrio e propulso rudimentar (D e V)
Regras
Propulso rudimentar (superfcie)
Autonomia no MA (pais)
Autonomia afectiva (pais)
Jogos em grupo
Socializao
Saltos variados
Saltos da posio de p
Mergulhos na posio sentado
Deslocamento V e H (pais)
Deslocamento V e H (material auxiliar)
Imerso/Respirao (profundidade)
Flutuao dorsal (sem auxlio)
Respirao
Imerso
Flutuao dorsal
RAB
Nunca Raramente s vezes Sempre
92

No que se refere realizao de reunies com os pais que inscrevem o seu
beb nas aulas de N.B., estas apresentam duas vertentes, reunio no inicio ou
no decorrer do ano, de acordo com o momento em que estes integram a
actividade. Em 61,3% dos casos, os tcnicos realizam uma reunio com os
pais que integram a actividade no seu incio, ao contrrio do que se verifica em
38,7% dos casos. Por outro lado, tambm realizam uma reunio com os pais
que integram a actividade no decorrer do ano em 56,3% dos casos, facto que
no se verifica em 43,8% dos casos (figura 12).



Figura 12. Realizao de reunies dos tcnicos de N.B. com os pais e/ou
acompanhante (s) dos bebs, que integram a actividade no incio do ano ou ao longo
do mesmo.

No que concerne aos objectivos desta reunio, os tcnicos de N.B. apontam o
estabelecimento de objectivos como aspecto primordial (85,7%), considerando
em segundo lugar de ordem de importncia, dar a conhecer a metodologia
(81%), encontrando-se, de seguida, a apresentao e procurar saber quais as
expectativas dos pais (71,4%) no mesmo patamar, seguido de dar a conhecer
o regulamento da instituio (28,6%) e, por fim, com o mesmo valor percentual
(4,8%) informar os pais dos cuidados a ter com o beb antes e aps a aula de
N.B. e ter um conhecimento mais aprofundado da criana (figura 13).
61,3%
56,3%
38,7%
43,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Reunio inicial Reunio (incries
ao longo do ano)
Sim
No
93


Figura 13. Objectivos da reunio dos tcnicos de N.B. com os pais e/ou
acompanhante (s) dos bebs, que integram a actividade no incio do ano ou ao longo
do mesmo.

Na figura 14 podemos observar que 87,5% dos tcnicos de N.B. sugerem aos
pais do beb o banho de banheira em casa, como processo de adaptao ao
meio aqutico, facto que no se verifica nos restantes 12,5%.

Figura 14. Recomendao do Tcnico de N.B. aos pais e/ou acompanhante (s), do
banho de banheira em casa, como processo de adaptao ao meio aqutico.

Os tcnicos de N.B. que aconselham o banho de banheira em casa aos pais do
beb apresentam os seguintes objectivos para esta recomendao: preparar a
transio para a piscina (29,6%), proporcionar experincia aqutica em
ambiente familiar e promover a adaptao ao meio aqutico (18,5%), promover
o contacto facial com a gua (14,8%), complementar as aulas (7,4%),
desenvolver de forma rpida a aptido do beb no meio aqutico, objectivos
4,8%
4,8%
28,6%
81%
85,7%
71,4%
71,4%
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Ter um conhecimento mais
Informar quais os cuidados antes/aps
Dar a conhecer o regulamento
Dar a conhecer a metodologia
Estabelecer objectivos
Saber quais as expectativas dos pais
Apresentao
87,5%
12,5%
Sim
No
94

higinicos, ldicos e experimentais e permitir que a criana perca o medo da
gua (3,7%) (figura 15).


Figura 15. Objectivos do banho de banheira em casa, como processo de adaptao
ao meio aqutico, recomendado pelo tcnico de N.B. aos pais e/ou acompanhante (s).

Da anlise da figura 16 podemos observar que os tcnicos de N.B.
acompanham os pais sobretudo nas primeiras aulas e nas seguintes (67,4%),
em segundo lugar em situaes especficas (23,3%) e, em menor escala,
atravs de informao relacionada com a N.B. (9,3%).

Figura 16. Tipo de acompanhamento do tcnico de N.B. aos pais e/ou acompanhante
(s) que participam nas aulas de N.B..
29,6%
14,8%
18,5%
3,7%
18,5%
3,7%
7,4%
3,7%
0% 10% 20% 30% 40%
Preparar a transio para a piscina
Promover o contacto facial com a gua
Promover a AMA
Desenvolver de forma rpida a aptido do beb
no MA
Proporcionar experincia aqutica em ambiente
familiar
Objectivos higinicos, ldicos e experimentais
Complementar as aulas
Permitir que a criana perca o medo da gua
67,4%
23,3%
9,3%
1 aula e seguintes
Situaes especficas
Atravs de informao relacionada com a N.B.
95

Da anlise da figura 17 podemos observar que 56,7% dos tcnicos de N.B.
concordam com a utilizao de flutuadores/braadeiras no decorrer da
actividade. Os restantes tcnicos no esto de acordo com a sua utilizao.


Figura 17. Parecer dos tcnicos de N.B. relativamente utilizao de
flutuadores/braadeiras no decorrer da actividade.

Os tcnicos de N.B. que concordam com a sua utilizao recomendam que
estes se devem usar em situaes pontuais (31,3%), numa fase mais
avanada da aprendizagem (31,3%), s nas primeiras aulas (12,5%), aps o
beb demonstrar algum equilbrio (12,5%), durante a adaptao ao meio
aqutico (6,3%) e quando se desenvolvem movimentos propulsivos (6,3%)
(figura 18).

Figura 18. Parecer dos tcnicos de N.B. relativamente ao momento de aprendizagem
em que se deve usar flutuadores/braadeiras.

56,7%
43,3%
Sim
No
31,3%
12,5%
12,5%
31,3%
6,3%
6,3%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Fase mais adiantada da aprendizagem
S nas primeiras aulas
Aps o beb demonstrar algum equilbrio
Situaes pontuais
Durante a AMA
Quando se desenvolvem movimentos
propulsivos
96

Na figura 19 podemos constatar que os tcnicos de N.B. que no concordam
com a sua utilizao apresentam os seguintes argumentos: estes materiais
criam dependncia (83,3%), limitam a relao beb/acompanhante (8,3%) e
induzem a uma falsa percepo de segurana no meio aqutico (8,3%).

Figura 19. Argumentos dos tcnicos de N.B. para a no-utilizao dos
flutuadores/braadeiras.
Relativamente realizao da avaliao da actividade, na figura 20 podemos
observar que 96,9% dos tcnicos de N.B. a efectuam e 3,1% no a realizam.

Figura 20. Realizao da avaliao da actividade por parte do tcnico de N.B..

Os tcnicos de N.B. que realizam a avaliao da actividade fazem-no
sobretudo atravs do feedback dos pais/acompanhante (s) (38,8%), do modo
como decorrem as aulas (32,4%), da observao dos vrios tcnicos de N.B.
(10,3%), da realizao de um inqurito aos pais/acompanhante (s) do beb
(5,9%), do registo em grelhas de observao (4,4%) e do registo em vdeo das
aulas (4,4%) (figura 21).
83,3%
8,3%
8,3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Porque criam dependncia
Limita a relao beb/acompanhante
Falsa segurana no MA
96,9%
3,1%
Sim
No
97



Figura 21. Processos de avaliao da actividade por parte do tcnico de N.B..

A referida avaliao realizada em diferentes momentos que se distribuem
entre inicial (24,6%), intermdia (36,8%), aula a aula (3,5%) e final (35,1%)
(figura 22).

Figura 22. Momentos de avaliao da actividade por parte do tcnico de N.B..

5.7. Comparao entre as trs categorias de inquiridos
Neste subcaptulo apresentamos o parecer das trs categorias de inquiridos
[pais e/ou acompanhante (s), tcnicos de N.B. e coordenadores tcnicos das
instituies] relativamente a algumas condies de desenvolvimento da
actividade.
5,9%
4,4%
4,4%
10,3%
36,8%
32,4%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Inqurito aos pais/acompanhante (s)
Grelhas de observao
Registo em vdeo das aulas
Observao dos vrios Tcnicos de N.B.
Feedback dos pais/acompanhante (s)
Decorrer das aulas (concretizao dos
objectivos delineados)
24,6%
36,8%
35,1%
3,5%
Inicial Intermdia Final Todas as aulas
98

Na figura 23 encontra-se representado graficamente a importncia atribuda
adaptao da criana ao meio aqutico. Da sua observao podemos constatar
que as trs categorias de inquiridos atribuem uma grande importncia a este
facto. Todos os coordenadores tcnicos consideram esta importncia
preponderante (100%), seguidos dos pais (98,1%) e dos tcnicos de N.B.
(93,8%).


Figura 23. Importncia da adaptao da criana ao meio aqutico, na perspectiva das
trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

No que diz respeito idade para a criana iniciar a AMA nos espaos de
piscina, encontramos um leque bastante varivel de idades (figura 24), para as
trs categorias de inquiridos, que se situam entre 1 ms e os 24 meses.
Contudo, para todas elas os 6 meses parecem ser uma idade consensual,
seguidos dos 12 meses para os pais (25%) e dos 8 meses para os tcnicos de
N.B. (17,9%) e para os coordenadores tcnicos (16,7%).
98,1%
0%
1,9%
93,8%
0%
6,3%
100,0%
0%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Sim No No
responderam
Pais
Tcnicos N.B.
Coordenadores Tcnicos
99


Figura 24. Idade para a criana iniciar a AMA nos espaos de piscina, na perspectiva
das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

No que se refere aos motivos que justificam a inscrio do beb nas aulas de
N.B., tambm se verificam algumas opinies concordantes, ou seja, os motivos
que as trs categorias de inquiridos mais assinalam so, em primeiro lugar a
contribuio para o desenvolvimento integral do beb, em segundo, a
possibilidade do beb aprender a nadar e, em terceiro, o facto da gua se tratar
de um elemento de risco. Os restantes motivos apresentam para todas as
categorias cotaes inferiores (figura 25).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 15 18 20 24
Pais Tcnicos de N.B. Coordenadores Tcnicos
100


Figura 25. Motivo para a inscrio do beb nas aulas de N.B., na perspectiva das trs
categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

Relativamente aos efeitos educativos esperados na prtica da N.B.,
representados graficamente na figura 26, encontramos alguma divergncia de
opinies. Os efeitos educativos mais cotados por parte dos pais encontram a
seguinte ordem: adaptao ao meio aqutico (94,9%), desenvolvimento
psicomotor (81,9%), autoconfiana (76,7%), socializao (65,6%), percepo
do perigo (36,7%), afectividade (30,7%), disciplina (28,4%), aprender a lidar
com frustraes (10,2%), amenizar o egocentrismo (8,4%) e, por fim,
divertimento (0,5%). J os tcnicos de N.B. assinalam de outra forma estes
efeitos, ou seja, o efeito educativo mais cotado adaptao ao meio aqutico
(96,9%), seguido do desenvolvimento psicomotor (93,8%), tal como nos pais,
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Aprender a nadar
Contribuir para o desenvolvimento
integral do beb
Porque a gua um elemento de risco
Por recomendao de algum
AMA
Desenvolvimento fsico e psicolgico do
beb
Porque a gua um elemento ldico
Porque a gua um meio relaxante
Actividade que possvel iniciar cedo
Proporciona momentos de interaco
pais/beb
Motivo de sade
Fomentar o gosto pelo desporto
Socializao
Perder o medo da gua
Autoconfiana
Pais
Coordenadores Tcnicos
Tcnicos de N.B.
101

da socializao (90,6%), afectividade (71,9%), autoconfiana (62,5%),
percepo do perigo (37,5%), disciplina e aprender a lidar com frustraes no
mesmo patamar (6,3%). Os coordenadores tcnicos assinalam os efeitos
educativos da seguinte forma, socializao (100%), desenvolvimento
psicomotor e adaptao ao meio aqutico (95,2%), autoconfiana e
afectividade (81%), percepo do perigo (19%), disciplina (14,3%) e aprender a
lidar com frustraes (4,8%).

Figura 26. Efeitos educativos esperados na prtica da N.B., na perspectiva das trs
categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

Quando questionados relativamente ao facto de considerarem imprescindvel
consultar o pediatra antes de iniciar as aulas de N.B., apenas 100% dos
coordenadores tcnicos esto de acordo. Na categoria dos pais 77,9% est de
acordo e na categoria dos tcnicos de N.B. 93,8% concordam (figura 27).

0% 20% 40% 60% 80% 100%
Aprender a lidar com frustraes
AMA
Disciplina
Desenvolvimento psicomotor
Afectividade
Socializao
Percepo do perigo
Amenizar o egocentrismo
Autoconfiana
Pais Tcnicos de N.B. Coordenadores Tcnicos
102


Figura 27. Pertinncia da consulta ao pediatra, antes da frequncia das aulas de N.B.,
na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e
Coordenadores Tcnicos).

No que concerne s funes do tcnico de N.B. (figura 28) a maioria, de todas
as categorias de inquiridos, est de acordo com a funo de orientar e mediar
todo o processo. Os coordenadores tcnicos colocam em paralelo a esta
funo, a de estabelecer princpios de ordem pedaggica e de interveno na
aula (76,2%), funo que a segunda mais assinalada pelos pais (66%) e
pelos tcnicos de N.B. (75%). A funo de estabelecer objectivos (47,6%) a
segunda mais cotada na categoria dos coordenadores tcnicos e a terceira
para os pais (46,5%) e para os tcnicos de N.B. (53,1%). Os coordenadores
tcnicos no assinalam mais nenhuma funo, ao passo que a funo de
definir o processo de controlo da actividade assinalada pelos pais (32,1%) e
pelos tcnicos de N.B. (28,1%). A funo de fornecer feedback correctivo ao
par pai/beb apenas sugerida pelos pais (1,4%).
77,9%
22,1%
93,8%
6,2%
100%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Sim No
Pais
Tcnicos de N.B.
Coordenadores Tcnicos
103


Figura 28. Funes do Tcnico de N.B. na perspectiva das trs categorias de
inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

No que se refere participao dos pais como agentes de desenvolvimento da
actividade, verificamos, pela observao da figura 29 que todos os elementos
constituintes das trs categorias de inquiridos consideram que esta
participao deve ocorrer.

Figura 29. Participao dos pais como agentes de desenvolvimento da actividade, na
perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores
Tcnicos).
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Orientar e mediar todo o processo
Estabelecer objectivos
Estabelecer princpios de ordem
pedaggica e de interveno na aula
Definir o processo de controlo da
actividade
Feedback correctivo ao par pai/beb
Pais Tcnicos de N.B. Coordenadores Tcnicos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sim No
Pais Tcnicos de N.B. Coordenadores Tcnicos
104

Na figura 30, podemos observar a forma como estes podem participar, no
papel de agentes de desenvolvimento da actividade, segundo as trs
categorias de inquiridos. As formas mais assinaladas pelos pais apresentam a
seguinte ordem: colaborando no desenvolvimento da actividade (30,9%),
transmitindo segurana criana (23,6%), seguindo a orientao dos tcnicos
(17,6%), mediador (15,2%), incentivando a criana (9,7%), repetindo os
exerccios noutros momentos (1,8%) e sugerindo actividades (1,2%). As formas
mais assinaladas pelos tcnicos de N.B. apresentam a seguinte ordem:
colaborando no desenvolvimento da actividade (29,6%), tal como no caso dos
pais, mediador (25,9%), transmitindo segurana criana (14,8%),
incentivando a criana e seguindo as orientaes do tcnico (11,1%),
sugerindo actividades e estabelecendo metas (3,7%). No caso dos
coordenadores tcnicos, observamos que seguindo as orientaes do tcnico
(33,3%) a forma mais assinalada, seguida do mediador (26,7%), e
encontrando-se com a mesma cotao, colaborando no desenvolvimento das
actividades, transmitindo segurana criana e incentivando a criana.

Figura 30. Forma de participao dos pais como agentes de desenvolvimento da
actividade, na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e
Coordenadores Tcnicos).
0% 10% 20% 30% 40%
Colaborando no desenvolvimento
das actividades
Transmitindo segurana criana
Incentivando a criana
Seguindo as orientaes do tcnico
Mediador
Repetindo os exerccios da aula
noutros momentos
Sugerindo actividades
Estabelecendo metas
Pais
Tcnicos de N.B.
Coordenadores Tcnicos
105

Relativamente quele que deve acompanhar o beb nas aulas de N.B., as trs
categorias de inquiridos assinalam sobretudo que devem ser a me e o pai os
responsveis por esta tarefa. Para os tcnicos de N.B. e para os
coordenadores tcnicos a segunda resposta mais assinalada foi algum em
quem a criana confia, e a terceira a me ou o pai. Estas duas respostas, no
caso dos pais, correspondem respectivamente quarta e segunda mais
assinalas. A me a terceira opo mais cotada no caso do parecer dos pais.
Ainda relativamente s respostas dadas pelos pais, um familiar prximo da
criana aparece como a quinta resposta mais apontada e o pai logo de
seguida, aparecendo por ltimo o familiar com mais vontade na gua. No
caso dos tcnicos de N.B. o pai, a me e um familiar prximo da criana so
assinalados a seguir aos anteriormente referenciados. Para os coordenadores
tcnicos, o pai, a categoria menos apontada (figura 31).

Figura 31. Responsvel pelo acompanhamento do beb na gua, na perspectiva das
trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

Quanto ao tipo de diviso das classes de N.B., todas as categorias de
inquiridos apresentam uma cotao mais elevada para a diviso por escalo
etrio, como podemos observar na figura 32.
0% 20% 40% 60% 80%
Pai
Me
A me ou o pai
A me e o pai
Algum em quem a criana
confia
Familiar prximo da criana
Familiar com mais vontade
na gua
Pais
Tecnico de N.B.
Coordenadores Tcnicos
106


Figura 32. Tipo de diviso das classes de N.B., na perspectiva das trs categorias de
inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

Na figura 33 podemos verificar que todas as categorias de inquiridos do
preferncia ao balnerio do tipo familiar, em detrimento do balnerio do tipo
geral.

Figura 33. Tipo de balnerio, na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais,
Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

No que se refere utilizao de material didctico durante as aulas de N.B., a
grande maioria dos sujeitos que compem as trs categorias de inquiridos so
da opinio de que este preponderante para a aprendizagem, no entanto,
57,4%
42,6%
53,6%
46,4%
64,7%
35,3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Escalo etrio Nvel de
desenvolvimento
Pais Tcnico de N.B. Coordenador Tcnico
28,4%
71,6%
25%
75%
36,8%
63,2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Geral Familiar
Pais Tcnicos de N.B. Coordenadores Tcnicos
107

1,9% dos pais e 9,5% dos coordenadores tcnicos manifestam uma opinio
contrria (figura 34).

Figura 34. Importncia do material didctico como factor imprescindvel para a
aprendizagem, na perspectiva das trs categorias de inquiridos (Pais, Tcnicos de
N.B. e Coordenadores Tcnicos).

Os sujeitos da amostra que responderam afirmativamente ao anteriormente
exposto apresentam os argumentos que enumeramos de seguida. No caso dos
pais, este tipo de material constitui um elemento de motivao (25,7%),
estimula o desenvolvimento psicomotor (18,4%), um meio facilitador de
aprendizagem (17,1%), facilita a adaptao ao ambiente (15,5%), diversifica as
actividades (7,5%), estimula o beb (6,4%), promove o relaxamento e favorece
a socializao/integrao (3,2%) e promove a partilha. J os tcnicos de N.B.
respondem de modo um pouco diferente representado pela seguinte ordem,
meio facilitador de aprendizagem (23,3%), estimula o desenvolvimento
psicomotor (20%), cria um espao ldico na aula (16,7%), diversifica as
actividades (13,3%), elemento de motivao (10%), estimula o beb e facilita a
adaptao ao ambiente (6,7%) e favorece a socializao/integrao (3,3%).
Ainda noutra perspectiva, os coordenadores tcnicos respondem de forma
diferente, assinalando sobretudo a criao de um espao ldico (33,3%),
elemento de motivao (27,8%), meio facilitador de aprendizagem (16,7%),
98,1%
1,9%
100%
0%
90,5%
9,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sim No
Pais Tcnicos de N.B. Coordenadores Tcnicos
108

estimula o beb, facilita a adaptao ao ambiente, diversifica as actividades e
estimula o desenvolvimento psicomotor (5,6%), estes ltimos, todos com o
mesmo nvel de cotao (figura 35).

Figura 35. Justificao da importncia do material didctico, como factor
imprescindvel para a aprendizagem, na perspectiva das trs categorias de inquiridos
(Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).

Na figura 36 podemos observar que os coordenadores tcnicos que no
consideram o material didctico indispensvel para a aprendizagem,
argumentam que este apenas importante e no imprescindvel (9,5%). No
caso dos pais que manifestam a mesma postura dos coordenadores tcnicos,
referem que este tipo de material pode ser motivo de distraco para o beb
(0,5%).
0% 10% 20% 30% 40%
Estimula o beb
Facilita a adaptao ao ambiente
Meio facilitador de aprendizagem
Diversifica as actividades
Elemento de motivao
Estimula o desenvolvimento psicomotor
Proporciona um espao ldico na aula
Promove o relaxamento
Promove a partilha
Socializao/Integrao
Pais
Tcnicos de N.B.
Coordenadores Tcnicos
109


Figura 36. Argumentos que justificam a pouca importncia do material didctico, como
factor imprescindvel para a aprendizagem, na perspectiva das trs categorias de
inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).
Relativamente ao nmero ideal de alunos por professor, podemos observar
(figura 37) que 10 alunos se evidencia como a resposta mais consensual e
mais cotada entre as trs categorias de inquiridos. As restantes respostas
distribuem-se, no caso dos pais por nmeros que se situam entre os 3 e os 15
alunos, no caso dos coordenadores tcnicos, entre os 4 e os 12 alunos e, no
caso dos tcnicos de N.B., entre os 6 e os 12 alunos, com valores percentuais
bastante variveis.

Figura 37. Nmero ideal de alunos por professor, na perspectiva das trs categorias
de inquiridos (Pais, Tcnicos de N.B. e Coordenadores Tcnicos).
0%
0,5%
9,5%
0%
1%
2%
3%
4%
5%
6%
7%
8%
9%
10%
No
imprescindvel
Motivo de
distraco
Pais
Tcnicos de N.B.
Coordenadores Tcnicos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
3 4 5 6 7 8 10 12 14 15
Pais
Tcnicos de N.B.
Coordenadores Tcnicos
110

6.Discusso dos resultados
6.1. Caracterizao das Instituies da amostra
Segundo Del Castillo (2004), e tendo em conta que os bebs devem vir
acompanhados dos seus pais, ou de algum da sua confiana, os horrios
devem coincidir com o tempo mais livre dos mesmos. Tudo indica que o horrio
ps-laboral e o fim-de-semana renam melhores condies para a realizao
destas aulas, por se tratar do perodo em mais provvel que os pais possam
estar presentes (Fernandes, 2004, p.6). Os resultados obtidos no nosso estudo
vo de encontro ao descrito na literatura relativamente a este aspecto, na
medida em que as aulas de N.B. se realizam na sua maioria ao fim-de-semana
e em horrio ps-laboral.
Relativamente durao da aula de N.B. esta situa-se entre os 30 e os 50
minutos, que , de certa forma, concordante com o que podemos encontrar na
literatura, que regista duraes entre os 10 e os 45 minutos, dependendo da
idade do beb.
No que se refere diviso das turmas, em 59% das instituies esta feita por
escalo etrio, sendo nas restantes (31,8%) por nvel de desenvolvimento. Esta
ocorrncia parece estar associada ao facto dos bebs do mesmo escalo
etrio apresentarem caractersticas aproximadas e motivaes semelhantes.
De acordo com Santos, 2003 e Velasco, 2001 a piscina deve gozar de um
ambiente calmo e sossegado, sobretudo nos momentos em que decorrem as
aulas de N.B.. Esta situao verifica-se em 63,6% das instituies do nosso
estudo e em 36,4% dos casos decorrem outras aulas em simultneo com as
aulas de N.B..

6.2. Condies estruturais das diferentes Instituies
Soares (2004) relativamente tipologia mais frequente de piscinas refere as
dimenses de 25m de comprimento por 12,5m de largura. Os dados obtidos no
nosso estudo apontam dimenses mais variveis, em que o comprimento mais
comum se situa entre os 9 e os 25 m, com um comprimento mais frequente de
12m. Quanto largura, 8m a dimenso mais comum, apresentando valores
entre os 4 e os 15m. Este aspecto poder estar associado ao facto de algumas
111

das piscinas serem propriedade dos clubes, que normalmente apresentam
dimenses mais reduzidas.
No que se refere profundidade da piscina, Soares (2004) refere que no caso
de tanques infantis ou chapinheiros a profundidade se deve situar entre 0,20m
e 0,45m e, no caso de tanques de aprendizagem e recreio entre 1,10m -
1,50m. A profundidade das piscinas das instituies visitadas varia entre os
0,60 e 1,50m, com valores de declive varivel, sendo 1,20m a medida mais
frequente, aspecto que parece estar associado ao facto da maioria destas
piscinas serem tambm usadas para as outras actividades aquticas da
instituio.
Quanto temperatura da gua da piscina, esta apresenta valores que se
situam entre os 28 e os 32C, sendo a temperatura mais apontada a de 31C, o
que est de acordo com os dados da literatura relativos a este aspecto, apesar
de alguma da literatura disponvel apontar a temperatura entre os 30 e os 34C
como valores ideais, para este tipo de actividades.
Relativamente temperatura do ar da nave, os valores encontram-se entre os
25 e os 32 C, sendo que os 27 e os 31C so as temperaturas mais
frequentes, o que parece evidenciar que esta temperatura se encontra um
pouco abaixo do recomendado pela literatura, que apontam 1 a 3C acima da
temperatura da gua para este tipo de aulas.
De acordo com Soares (2004, p.42) nos vestirios e balnerios, os valores de
temperatura recomendados so de 22 a 24C, por forma a estabelecer
condies de transio progressiva entre as temperaturas da piscina
propriamente dita das zonas de recuperao e exteriores. Contudo, nos
resultados obtidos no nosso estudo constatamos, que neste mbito, os valores
se encontram entre os 22 e os 32C, sendo a temperatura de 25C a mais
referenciada, ou seja, um pouco acima da recomendada pela literatura.
No que se refere ao tipo de tratamento da gua da piscina, e no caso de este
ser efectuado atravs da utilizao do cloro, Soares (2004) refere que para
valores de pH entre 6,9 7,4 a quantidade de cloro livre activo deve estar entre
0,5-1,2 mg/l e para valores de pH entre 7,5 8,0 a quantidade de cloro livre
activo deve estar entre 1,0-2,0 mg/l. Nos resultados obtidos no nosso estudo o
112

valor mdio de cloro apresenta valores entre 0,7 e 1,5 mg/l e os valores de pH
situam-se entre os 0,6 e 7,6. Quanto ao valor do cloro parece estar de acordo
com que exposto na literatura. J no que concerne ao valor de pH, o valor
mais baixo encontra-se consideravelmente abaixo do referenciado na literatura.
Quando questionados relativamente ao facto de durante as aulas de N.B. haver
msica adequada faixa etria, constatamos que em 66,7% dos casos se
verifica esta situao, o que parece ser um bom indicador de um ambiente
agradvel e apelativo para a realizao deste tipo de aulas.
As aulas de N.B. so apoiadas por estruturas especficas em apenas 15,2%
dos casos. Estas estruturas de apoio so constitudas pelos fraldrios e por
uma marquesa/cabides. Nas restantes instituies (84,2%) no existem
estruturas de apoio aula de N.B., o que no se encontra de acordo com o
descrito na literatura que defende que, esta instalao dever possuir bancos
ou superfcies de apoio no cais da piscina e estruturas especficas de apoio
aula de N.B. (Diem et al., 1974).

6.3. Condies materiais das diferentes Instituies
Na perspectiva de Carvalho (1994) no caso particular da N.B. os brinquedos
devem ser coloridos e flutuantes de maneira a constiturem-se como um
elemento apelativo e intermedirio entre a gua e o cais da piscina. De igual
modo Martnez e Moreno (2008) consideram que se deve facilitar a utilizao
de material, o mais diversificado possvel, com o intuito de promover a
motivao nas sesses de trabalho. Neste contexto podemos constatar que as
vrias instituies visitadas possuem material adequado a esta faixa etria e
que possibilita o desenvolvimento das diferentes competncias delineadas para
este tipo de actividade.

6.4. Condies humanas das diferentes Instituies
Os resultados obtidos neste mbito no se encontram de acordo com a
literatura disponvel, na medida em todos os tcnicos de N.B. se encontram
113

dentro da gua durante estas aulas. Relativamente a este aspecto Santos
(1997), Santos et al. (1998) e Del Castillo (2004), defendem que o nmero
mnimo de elementos a formar a equipa dever ser de dois tcnicos. Um
dever estar sempre na gua e outro fora, de forma a responder a um conjunto
de necessidades especficas da actividade, que ocorrem antes da entrada na
gua e durante a actividade.
Os tcnicos de N.B., quando questionados relativamente ao facto de
estabelecerem comunicao com os diferentes elementos envolvidos no
projecto de N.B., respondem que estabelecem comunicao, fora do contexto
de aula, sobretudo com os restantes tcnicos de natao N.B., com o
director/coordenador tcnico, com os restantes tcnicos de natao e com
tcnicos de outras instituies, sendo os pais aqueles com quem estabelecem
menor comunicao, talvez pelo facto de o fazerem com maior frequncia
durante o tempo de aula.
Relativamente habilitao dos tcnicos de N.B., em particular no que se
refere habilitao acadmica, so na sua maioria licenciados (84,4%), o que
est de acordo com um estudo realizado por Santos (2001) que concluiu que
60% dos professores que leccionam aulas de bebs possuem grau acadmico
de licenciatura.
Santos (2001) constata ainda que os tcnicos de N.B. complementam a sua
formao especfica nesta rea atravs de aces de formao e seminrios, e
em cursos especficos sobre a temtica. No nosso estudo observamos que os
tcnicos de N.B. das vrias instituies complementam a sua formao
acadmica sobretudo atravs de cursos de formao no mbito da N.B., de
consulta bibliogrfica sobre o tema da N.B., da participao em congressos
sobre esta temtica, de workshops de N.B. e, em menor escala, atravs da
observao de aulas de N.B. o que evidencia um certo grau de concordncia
com os dados da literatura.
Relativamente aos conhecimentos pedaggicos e cientficos que os tcnicos de
N.B. das diversas instituies melhor dominam, destacando-se os
conhecimentos ao nvel da natao, seguidos dos conhecimentos ao nvel da
pedagogia da natao, da rea da N.B., da pedagogia do processo educativo
114

no trabalho com bebs, do desenvolvimento biolgico da criana, do
desenvolvimento scio-afectivo da criana, da motricidade infantil e do treino
em natao pura desportiva e plo aqutico, o que demonstra que os
conhecimentos que esto mais directamente relacionados com este tipo de
actividade no so aqueles que os tcnicos melhor dominam, justificando
talvez um investimento por parte dos tcnicos nessas reas chave.

6.5. Objectivos
6.5.1. Objectivos gerais
Da anlise destes dados observamos que alguns objectivos so enumerados
com um carcter mais prioritrio, pelos tcnicos de N.B. no trabalho em que
desenvolvem, do que outros. Assim, aqueles que so mais assinalados so,
em primeiro lugar, estimular o desenvolvimento motor, seguido dos objectivos,
promover a segurana fsica do beb, face gua, desenvolver a autonomia no
meio aqutico, promover o desenvolvimento scio-afectivo, criar um espao
ldico, desenvolver a autoconfiana, promover o desenvolvimento cognitivo,
desenvolver a autonomia de uma forma geral, desenvolver a percepo do
perigo face gua e, por fim, promover a sade. Estes objectivos gerais esto
de acordo com os definidos na literatura e a sua cotao poder estar
associada idade e ao tipo de beb com que o tcnico desenvolve a sua
actividade.

6.5.2. Objectivos especficos
Os resultados obtidos no nosso estudo relativamente aos objectivos
especficos da N.B. evidenciam uma concordncia com os dados da literatura,
na medida em os objectivos mais assinalados so, em primeiro lugar, estimular
o deslocamento vertical e horizontal com material auxiliar, seguido dos
objectivos, promover a autonomia no meio aqutico, em relao aos pais,
estimular os reflexos arcaicos do beb, adquirir regras convivncia com outras
crianas, promover a socializao, adquirir equilbrio e propulso rudimentares,
dorsal e ventral, realizar saltos da posio de p, desenvolver a imerso e
115

executar saltos variados, adquirir propulso rudimentar, para atingir a
superfcie, desenvolver a respirao e realizar mergulhos na posio sentado,
desenvolver a flutuao dorsal sem qualquer auxlio e realizar jogos em grupo,
estimular o deslocamento vertical e horizontal, com ajuda dos pais, desenvolver
a imerso/respirao (em profundidade) e, por fim, desenvolver a flutuao
dorsal e promover a autonomia afectiva (em relao aos pais), que constituem
os objectivos especficos propostos, de igual modo, por alguns autores. Tal
como se verificou nos objectivos gerais, o facto de alguns deles no serem to
cotados poder estar associado idade e ao tipo de beb com que o tcnico
desenvolve a sua actividade.

6.6. Opes metodolgicas
Os dados da literatura apontam para o facto de ser fundamental a informao
fornecida/acompanhamento proporcionado aos pais durante todo o programa
de natao (durante as aulas e em vrios momentos ao longo do programa).
Os dados obtidos no nosso estudo relativamente a este parmetro encontram-
se assim de acordo com a literatura, na medida em que em 61,3% dos casos,
os tcnicos realizam uma reunio com os pais que integram a actividade no
seu incio, realizando tambm uma reunio com os pais que integram a
actividade no decorrer do ano (56,3%).
No que concerne aos objectivos destas reunio, os dados da literatura no so
especficos relativamente aos mesmos, contudo, os resultados obtidos
parecem evidenciar alguma coerncia relativamente ao cariz do seu
estabelecimento.
Relativamente recomendao do banho de banheira em casa, como
processo de adaptao ao meio aqutico, podemos observar que a maioria
(87,5%) dos tcnicos de N.B. o sugere aos pais do beb, estando de acordo
com a perspectiva de alguns autores (K.McKay e R.McKay, 2005), contudo,
necessrio salvaguardar que os objectivos deste tipo de abordagem devem ser
bem esclarecidos aos pais, de modo a que no se desvirtue a verdadeira
inteno desta etapa. Tendo em considerao os objectivos desta
recomendao mais assinalados pelo tcnicos de N.B. parece haver alguma
116

falta de informao relativamente ao verdadeiro propsito desta etapa, na
medida em que os objectivos mais cotados passam pela preparao da
transio para a piscina (29,6%), proporcionar experincia aqutica em
ambiente familiar e promover a adaptao ao meio aqutico (18,5%), no
sendo assinalado nenhum que permita diagnosticar o tipo de beb com que o
tcnico de N.B. se depara.
A maioria dos tcnicos de N.B. (56,7%) concorda com a utilizao de
flutuadores/braadeiras no decorrer da actividade, recomendando que estes se
devem usar em situaes pontuais (31,3%), numa fase mais avanada da
aprendizagem (31,3%), s nas primeiras aulas (12,5%), aps o beb
demonstrar algum equilbrio (12,5%), durante a adaptao ao meio aqutico
(6,3%) e quando se desenvolvem movimentos propulsivos (6,3%). Os tcnicos
de N.B. que no concordam com a sua utilizao apresentam os seguintes
argumentos: estes materiais criam dependncia (83,3%), limitam a relao
beb/acompanhante (8,3%) e induzem a uma falsa percepo de segurana no
meio aqutico (8,3%). Os dados da literatura relativamente a este aspecto
referem que, por um lado, devemos reduzir ao mximo o uso deste tipo de
material, de modo a no interferir na posio natural de equilbrio que o beb
encontra na gua e, sobretudo, para evitar dependncias fsicas ou
psicolgicas atravs do uso frequente do mesmo, por parte do beb, acabando
este por o incorporar no seu esquema corporal (Del Castillo, 2004). Por outro
lado, na perspectiva de Sarmento (2001) a utilizao de braadeiras, em
determinadas etapas, procura acelerar o grau de autonomia em deslocamentos
e saltos, o que de facto se verifica em relativamente pouco tempo. Neste
contexto, qualquer uma das posies parece estar de acordo com os dados da
literatura, no entanto, dever haver um especial cuidado por parte dos tcnicos
de N.B. na determinao do momento e das estratgias de utilizao deste tipo
de material auxiliar de flutuao.
Relativamente realizao da avaliao da actividade, a maioria dos tcnicos
de N.B. (96,9%) efectuam esta funo, sobretudo atravs do feedback dos
pais/acompanhante (s), do modo como decorrem as aulas, da observao dos
vrios tcnicos de N.B., da realizao de um inqurito aos pais/acompanhante
117

(s) do beb, do registo em grelhas de observao e do registo em vdeo das
aulas (4,4%) e em diferentes momentos que se distribuem entre inicial,
intermdia, aula a aula e final, o que vai de encontro ao que defendem vrios
autores como Santos (1999) e Del Castillo (2004).
6.7. Comparao entre as trs categorias de inquiridos
No que diz respeito ao parecer das trs categorias de inquiridos [pais e/ou
acompanhante (s), tcnicos de N.B. e coordenadores tcnicos das instituies]
relativamente a algumas condies de desenvolvimento da actividade,
deparamo-nos com o seguinte contexto. Constatamos que todos eles
consideram de grande importncia para a criana a adaptao ao meio
aqutico nos espaos de piscina, indicando um leque bastante varivel de
idades para o seu incio, situado entre 1 ms e os 24 meses. Contudo, os 6
meses parecem ser uma idade consensual, e que vai de encontro aos dados
da literatura.
De mesma forma, no que se refere aos motivos que justificam a inscrio do
beb nas aulas de N.B., verificam-se algumas opinies concordantes, ou seja,
os motivos que as trs categorias de inquiridos mais assinalam so, em
primeiro lugar a contribuio para o desenvolvimento integral do beb, em
segundo, a possibilidade do beb aprender a nadar e, em terceiro, o facto da
gua se tratar de um elemento de risco. Os restantes motivos apresentam para
todas as categorias cotaes inferiores. Segundo Martins et al. (2006), os
motivos que levaram os pais a escolher a N.B. enquadram-se na rea da
sade, e desenvolvimento e, em menor percentagem, na rea do lazer e da
relao social.
Relativamente aos efeitos educativos esperados na prtica da N.B.,
encontramos alguma divergncia de opinies. Os efeitos educativos mais
cotados por parte dos pais encontram a seguinte ordem: adaptao ao meio
aqutico, desenvolvimento psicomotor, autoconfiana, socializao, percepo
do perigo, afectividade, disciplina, apresentando cotaes inferiores, aprender
a lidar com frustraes, amenizar o egocentrismo e, por fim, divertimento. J os
tcnicos de N.B. assinalam de outra forma estes mesmos efeitos, ou seja, o
118

efeito educativo mais cotado adaptao ao meio aqutico, seguido do
desenvolvimento psicomotor, tal como nos pais, da socializao, afectividade,
autoconfiana, percepo do perigo, disciplina e aprender a lidar com
frustraes no mesmo patamar. Os coordenadores tcnicos, por sua vez,
assinalam os efeitos educativos da seguinte forma, em primeiro lugar a
socializao, seguida do desenvolvimento psicomotor e da adaptao ao meio
aqutico, da autoconfiana e da afectividade, da percepo do perigo, da
disciplina e de aprender a lidar com frustraes. Apesar desta divergncia de
opinies todos estes efeitos educativos so assinalados pelas trs categorias
de inquiridos.
Quando questionados relativamente ao facto de considerarem imprescindvel
consultar o pediatra antes de iniciar as aulas de N.B., a maioria dos elementos
constituintes das trs categorias de inquiridos considera importante este
parecer, o que vai de encontro ao descrito na literatura (Flores, 2000; Soares,
2001; Santos, 2003).
No que concerne s funes do tcnico de N.B. a maioria dos sujeitos, de
todas as categorias de inquiridos, est de acordo com a funo de orientar e
mediar todo o processo. Os coordenadores tcnicos colocam em paralelo, a
esta funo, a de estabelecer princpios de ordem pedaggica e de interveno
na aula, funo que a segunda mais assinalada pelos pais e pelos tcnicos
de N.B.. Em suma, todas estas funes se encontram de acordo com o descrito
na literatura por diversos autores (Del Castillo, 2004; Pansu, 2002; Patrcio,
1999; Santos, 1997; Sanz, 1991).
No que se refere participao dos pais como agentes de desenvolvimento da
actividade, verificamos que todos os elementos constituintes das trs
categorias de inquiridos consideram esta participao preponderante, tal como
descrito na literatura, na medida em que, um clima de segurana estabelecido
pela presena dos pais se torna essencial (Neto, 1995; Pansu, 1997;
Sarmento, 2001).
No que diz respeito forma como estes podem participar, no papel de agentes
de desenvolvimento da actividade, e comparando as trs categorias de
inquiridos, constatamos que a forma mais assinalada pelos pais e pelos
119

tcnicos de N.B. recai sobre a colaborao no desenvolvimento da actividade.
Por outro lado, a forma mais assinalada pelos coordenadores tcnicos,
consiste na opo: seguindo as orientaes do tcnico. Qualquer uma das
opes assinaladas est de acordo com o descrito na literatura.
Relativamente ao elemento que deve acompanhar o beb nas aulas de N.B.,
as trs categorias de inquiridos assinalam sobretudo que devem ser a me e o
pai os responsveis por esta tarefa. Para os tcnicos de N.B. e para os
coordenadores tcnicos a segunda resposta mais assinalada foi algum em
quem a criana confia, e a terceira a me ou o pai. Estas duas respostas, no
caso dos pais, correspondem respectivamente quarta e segunda mais
assinalas. De acordo com Sanz (1991) a participao de ambos os pais
enriquece a actividade, situao que nem sempre acontece nos nossos
espaos de piscina. Por outro lado, para K.McKay e R.McKay (2005) no caso
de os pais no poderem acompanhar o beb na aula, este acompanhamento
dever ser feito por algum que a criana conhece e confia.
Todas as categorias de inquiridos do preferncia ao balnerio do tipo familiar,
em detrimento do balnerio do tipo geral.
No que se refere utilizao de material didctico durante as aulas de N.B., a
grande maioria dos sujeitos que compem as trs categorias de inquiridos so
da opinio de que este preponderante para a aprendizagem, havendo, no
entanto, algumas opinies contrrias, justificadas, no caso dos coordenadores
tcnicos, pelo facto deste tipo de material ser apenas importante e no
imprescindvel e, no caso dos pais, pelo facto deste tipo de material poder ser
motivo de distraco para o beb. Os dados da literatura relativos a este
domnio defendem que a utilizao de material didctico necessria para que
as crianas possam entrar em contacto com certo nmero de objectos e assim
exercer e estruturar a sua motricidade (Neto, 1995), o que se encontra de
acordo com o parecer dos restantes elementos das trs categorias de
inquiridos que responderam afirmativamente ao anteriormente exposto.
Relativamente ao nmero de alunos por professor, podemos observar que
todos corroboram que a ideia de que 10 alunos se constitui como o nmero
ideal. Os dados da literatura apresentam algumas reservas relativamente a
120

este aspecto, sugerindo que o mesmo est dependente do espao disponvel
para a aula, bem como da idade dos bebs.
7.Concluses

A caracterizao e comparao das diferentes condies estruturais, materiais
e humanas, bem como a anlise dos objectivos delineados para as aulas de
N.B. e da metodologia implementada pelos tcnicos de N.B. no
desenvolvimento da actividade, nas diferentes instituies constituintes da
amostra, permitiu estabelecer as seguintes concluses:
1. As aulas de N.B. na rea do Grande Porto realizam-se sobretudo ao fim-de-
semana e em horrio ps-laboral, sendo os 30 minutos a durao mais
comum. A diviso das classes de bebs , na maioria das instituies, feita
por escalo etrio, trabalhando todos os grupos no mesmo espao e no
decorrendo outras aulas em simultneo com as aulas de N.B..
2. Nas instituies da rea do Grande Porto parece existir uma evidncia de
que a N.B. apresenta condies estruturais que cumprem os requisitos
mnimos de qualidade, quer ao nvel do estado de conservao e do tipo de
instalaes, em que se desenvolve esta actividade, quer ao nvel das
temperaturas dos diferentes espaos e do tipo de tratamento da gua
efectuado na piscina. Contudo, verifica-se uma preferncia por parte dos
pais, tcnicos de N.B. e coordenadores tcnicos pelo balnerio de tipo
familiar, o que na realidade se verifica em menor escala nas instituies da
amostra. Esta estrutura, de uma forma geral, tambm no apresenta as
melhores condies para o tipo de populao a que se destina. As aulas de
N.B., na maioria das instituies no so apoiadas por estruturas especificas
para este tipo de actividade, o que sugere que deve haver um maior
investimento por parte dos gestores nestas duas condies (balnerio e
estruturas de apoio).
3. As instituies visitadas esto bem equipadas no que se refere a material
didctico, sendo este adequado ao grupo a que se destina, e utilizado,
sobretudo, como meio facilitador da aprendizagem, como forma de
diversificar as aulas e no sentido de motivar os bebs para as actividades.
121

4. Os tcnicos de N.B. que leccionam estas aulas so, na sua maioria,
licenciados em E.F., completando a sua formao acadmica,
especialmente atravs de cursos de formao no mbito da rea da N.B., de
consulta bibliogrfica sobre esta temtica e da participao em congressos
sobre este assunto. Os conhecimentos pedaggicos e cientficos que melhor
dominam no so os que esto mais directamente relacionados com as
particularidades desta actividade, justificando, de certo modo, algum
investimento por parte dos tcnicos de N.B. nessas reas de domnio.
5. A percepo dos tcnicos relativamente aos objectivos gerais preconizados
para a N.B., parece evidenciar uma tendncia para os seguintes objectivos:
estimular o desenvolvimento motor, promover a segurana fsica do beb
face gua, promover o desenvolvimento scio-afectivo, criar um espao
ldico na aula e a desenvolver a autoconfiana.
6. No que concerne aos objectivos especficos para as aulas de N.B. as
opinies recaem sobretudo sobre os seguintes objectivos: estimular o
deslocamento vertical e horizontal com material auxiliar, promover a
autonomia no meio aqutico em relao aos pais, estimular os reflexos
arcaicos do beb e adquirir regras de convivncia com outras crianas.
7. Todos os tcnicos de N.B. do nosso estudo leccionam as aulas dentro da
gua. A grande maioria realiza reunies com os pais que integram a
actividade, quer no seu incio quer no decorrer do ano lectivo, com as
principais preocupaes de estabelecer objectivos e de dar a conhecer a sua
metodologia, para se apresentarem e conhecerem as expectativas dos pais
em relao actividade.
8. O banho de banheira em casa sugerido aos pais, pela maioria dos tcnicos
de N.B., como processo de adaptao ao meio aqutico e como forma de
preparao da transio para a piscina.
9. A utilizao de flutuadores/braadeiras no decorrer da actividade apresenta
opinies concordantes por parte dos tcnicos de N.B., nomeadamente em
situaes pontuais e numa fase mais avanada da actividade.
122

10. A maior parte dos tcnicos de N.B. refere que realiza uma avaliao da
actividade, sobretudo atravs do feedback dos pais e do modo como
decorrem as aulas, especialmente nas fases inicial, intermdia e final.
11. A importncia da adaptao ao meio aqutico para a criana consensual
entre as trs categorias de inquiridos (pais, tcnicos de N.B. e
coordenadores tcnicos), sendo os 6 meses a idade mais apontada para o
seu incio, a ocorrer aps a consulta ao pediatra do beb. Os motivos para a
inscrio neste tipo de actividades tambm apresentam alguma
concordncia e assentam sobre os parmetros: contribuir para o
desenvolvimento integral do beb, aprender a nadar e o facto da gua se
tratar de um elemento de risco.
12. Relativamente aos efeitos educativos esperados na prtica da N.B., os pais
e os tcnicos de N.B. assinalam sobretudo a adaptao ao meio aqutico e
o desenvolvimento motor, e os coordenadores tcnicos assinalam em maior
escala a socializao seguida dos dois parmetros anteriores.
13. As trs categorias de inquiridos assinalam em maior nmero a funo de
orientar e mediar todo o processo, para os tcnicos de N.B.
14. A participao dos pais como agentes de desenvolvimento da actividade
tambm consensual, com o papel de colaborao no desenvolvimento da
actividade, na perspectiva dos pais e dos tcnicos de N.B., e seguindo as
orientaes do tcnico, na perspectiva dos coordenadores tcnicos.
15. Relativamente ao elemento que deve ser responsvel pelo
acompanhamento do beb nas aulas, encontra uma opinio unnime que
recai sobre a me e o pai.
16. A maioria dos elementos constituintes das trs categorias de inquiridos
concorda que a utilizao do material didctico preponderante para a
aprendizagem, sobretudo como elemento de motivao, na perspectiva dos
pais e dos coordenadores tcnicos, como meio facilitador de aprendizagem
na perspectiva dos tcnicos de N.B., para o desenvolvimento psicomotor na
perspectiva dos pais e dos tcnicos de N.B. e na criao de um espao
ldico na perspectiva dos coordenadores tcnicos.

123

8.Perspectivas futuras

Sendo a N.B. uma rea em desenvolvimento, com uma adeso bastante
grande por parte dos pais, e sendo ainda escassos os estudos cientficos sobre
esta temtica emergem algumas sugestes para futuros trabalhos:
- Alargar o presente estudo a todas as instituies da rea do Grande Porto
que disponibilizam a N.B. no seu quadro de actividades desportivas.
- Alargar o presente estudo a outras zonas do pas.
- Caracterizar este tipo de actividade centrando o estudo num menor nmero
de variveis.
- Averiguar se a estimulao precoce destas crianas no meio aqutico pode
trazer alguma vantagem para a natao como modalidade desportiva.




















124

9. Bibliografia

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131

Anexos
Anexo 1. Carta de autorizao para a recolha de dados

Assunto: Levantamento das condies estruturais, materiais e humanas, objectivos e opes
metodolgicas da Natao para Bebs em instituies da rea do Grande Porto.


Exmo (a). Senhor (a)

No mbito da concluso dos estudos de licenciatura da estudante Laura Matos, finalista do
Curso de Desporto e de Educao Fsica da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
vimos, por este meio, solicitar a sua participao num estudo em que pretendemos saber qual
a realidade actual da Natao para Bebs na rea do Grande Porto, no que diz respeito a
condies estruturais, materiais e humanas, a objectivos e a opes metodolgicas. O
procedimento experimental consistir no preenchimento de um questionrio annimo, de
auto-resposta. O questionrio ser aplicado ao (s) acompanhante (s) do beb, aos tcnicos de
Natao para Bebs e aos coordenadores tcnicos das instituies que oferecem esta
modalidade.
Todos os dados recolhidos sero utilizados na produo de resultados de investigao,
garantindo sempre o anonimato dos sujeitos participantes no estudo.
A superviso do trabalho ser realizada pela signatria Prof. Doutora Susana Soares, Auxiliar
do Gabinete de Natao da Instituio supra citada. A coordenao estar a cargo da
respectiva estudante.
No caso, de necessitar mais esclarecimentos sobre este estudo, por favor contacte Laura
Matos atravs do nmero: 91 244 22 42.
Certos de merecer toda a sua colaborao, na medida em que os resultados produziro
conhecimentos importantes para a melhoria da qualidade das aulas de Natao para Bebs e
para engrandecimento do conhecimento nesta rea, enviamos os melhores cumprimentos,



(Susana Soares, PhD) (Laura Matos)



132

Anexo 2. Questionrios (pais e/ou acompanhante (s) do beb, tcnico de N.B.
e coordenador tcnico).