Proyecto Wiki de Procesos Ortograficos PDF

WIKI DE PROCESOS ORTOGRFICOS PARA ESTUDIANTES DE
ESCUELA NUEVA

ASTRID OMAIRA RAMOS GARCIA
LIZBETH ALEJANDRA SALAZAR MONTOYA
MARIA LUCELLY DELGADO PREZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES
ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA
EDUCATIVA
MEDELLIN
2014

WIKI DE PROCESOS ORTOGRFICOS PARA ESTUDIANTES DE
ESCUELA NUEVA


Trabajo de grado para adquirir ttulo de Especialistas en Administracin
de la Informtica Educativa

JOHN JAIRO RESTREPO ARANGO
Master en Investigacin Social
Director del proyecto

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES
ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA
EDUCATIVA
MEDELLIN
2014

NOTA DE ACEPTACIN

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_____________________________

Medelln, Octubre 18 de 2014

AGRADECIMIENTOS

Como docentes queremos ser el ejemplo de nuestras enseanzas y
expresamos con profundo sentimiento nuestro sincero agradecimiento a la
Universidad de Santander, en especial al Dr. JHON JAIRO RESTREPO
ARANGO por sus valiosos conocimientos, paciencia y dedicacin que
favorecieron el desarrollo y culminacin de este trabajo.

Mara Lucelly Delgado.
Astrid Omaira Ramos Garca
Lizbeth Alejandra Salazar Montoya.

DEDICATORIA

A Dios por estar con nosotras en todos los instantes de la vida, An en los
ms difciles. A nuestros hijos, por la paciencia que les toco tener en nuestro
proceso educativo.
Pero lo ms importante de este triunfo es haber crecido como personas y el
haber adquirido conocimientos, y as ponerlos al servicio de nuestros
semejantes.

Mara Lucelly Delgado Prez
Astrid Omaira Ramos Garca
Lizbeth Alejandra Salazar Montoya.

R.A.E.

TITULO: WIKI DE PROCESOS ORTOGRAFICOS PARA ESTUDIANTES
DE ESCUELA NUEVA.

AUTORES
ASTRID OMAIRA RAMOS GARCIA, LIZBETH ALEJANDRA SALAZAR
MONTOYA, MARIA LUCELLY DELGADO PREZ

Fecha:
18 de Octubre del 2014--Semestre 2
Tipo de imprenta:
Procesador de palabras Word 2010, imprenta Arial 12.

Nivel de circulacin:
Restringida
Acceso al documento:
Universidad de Santander-English Easy Way.

Lnea de investigacin y sublnea
Se apoya en la educacin e informtica.

Modalidad de trabajo de grado.
Escritura, Ortografa, Procesos ortogrficos, Escuela Nueva, wiki, TIC.

Descripcin del estudio:

Este estudio se realiz basado en las necesidades que presentaban los
alumnos de escuela nueva los cuales evidenciaban falencias en los procesos
ortogrficos; teniendo en cuenta lo anterior se vio la necesidad de
implementar una estrategia didctica utilizando las herramientas tecnolgicas
para mejorar los procesos ortogrficos en los estudiantes de escuela Nueva.

Metodologa:
El mtodo utilizado fue el de investigacin: accin-participacin, debido a
que se realiz investigacin aplicada, destinada a buscar soluciones a
dificultades con las reglas ortogrficas encontradas en un grupo.

Conclusiones:
Los alumnos de escuela nueva si gustan del trabajo utilizando las reglas
ortogrficas, solo que necesitan ser motivados con estrategias llamativas,
didcticas, propuestas diferentes que logren cautivar la atencin del nio, no
utilizando las actividades con el nimo de abordar contenidos o de
calificarles, sino de permitir un ambiente propicio, en que la lectura y la
escritura se conviertan en un hbito placentero.
Aunque resulte necesario abordar aspectos importantes que conlleven a la
realizacin de textos bien elaborados, ya en la experiencia no fueron
tomados de forma tan lineal, dado que surge una serie de experiencias
personales y grupales que en muchas ocasiones le dan un giro distinto a las
actividades, entonces el orden pasa a ser un aspecto que aunque
importante, secundario.
Result muy apropiado el aporte de nocin de secuencia didctica retomada
de Camps (2004) para la construccin y aplicacin de nuestra propuesta, los
elementos retomados permitieron que la propuesta se abordara de una
forma progresiva y pudisemos lograr lo propuesto de una forma ms
prctica y enriquecedora.

Se pudo evidenciar que la virtualidad, utilizada como mediadora, s mejoran
los procesos de enseanza aprendizaje, en este caso los de lectura y
escritura, dado que el trabajo con el blog gener una serie de procesos tan
motivantes, que los alumnos despertaron el inters por estos hbitos,
mostrando creatividad, responsabilidad, cooperacin y gusto por las
actividades realizadas y especialmente el deseo de dar continuidad a lo
propuesto.
Los resultados obtenidos en la propuesta didctica nos permitieron ver con
mayor claridad porque es importante una secuencia organizada en el aula de
clase, ms cuando estn sustentadas virtualmente, dado que se pudo
evidenciar el progreso en los alumnos, permitiendo la conclusin de objetivos
propuestos, e igualmente bases para dar continuidad a lo planeado. Tambin
porque se propici un espacio donde los alumnos pudieron tener casi que
un primer acercamiento pedaggico a las tecnologas digitales, lo que
impact de gran manera en su motivacin por la lectura y la escritura.
Result bien pertinente la aplicacin de al menos una parte de la propuesta
didctica; ya que sin esto no se hubiese podido concluir de manera ms
precisa lo que se plante al inicio de la investigacin, dado que las
experiencias vividas fueron tan motivantes y enriquecedoras, que permitieron
rescatar un sinnmero de elementos valiosos para mejorar los procesos de
lectura y escritura y poder a la vez compartirlos con otras instituciones.

Tabla de contenido
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ..................................................... 19
1. TITULO .......................................................................................................................... 19
1.1. DESCRIPCIN GENERAL DEL PROBLEMA ..................................................... 19
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA ........................................................................ 20
2. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 20
2.1 Objetivo General ........................................................................................................ 20
2.2 Objetivos Especficos ................................................................................................ 20
3. JUSTIFICACIN .............................................................................................................. 21
CAPITULO 2. MARCO METODOLGICO ...................................................................... 23
4. MARCO METODOLGICO ........................................................................................... 23
4.1. TIPO DE ESTUDIO .................................................................................................. 23
4.2 MTODO. .................................................................................................................. 23
4.3 ENFOQUE ................................................................................................................. 24
4.4 DISEO ..................................................................................................................... 24
4.5 POBLACIN Y MUESTRA ..................................................................................... 25
4.5.1 CRITERIOS DE TIPIFICACIN DE LA POBLACIN. ................................. 25
4.5.2 Muestra ................................................................................................................ 25
4.6. FUENTES DE INFORMACIN .............................................................................. 25
4.6.1. Fuentes primarias.............................................................................................. 25
4.6.2. Fuentes secundarias ........................................................................................ 25
4.7. Tcnicas e instrumentos ......................................................................................... 25
4.7.1. Procedimientos .................................................................................................. 25
4.7.1.3 Encuestas a los estudiantes de los grados 3,4 y 5 de Escuela Nueva . 28
CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL ........................................................................... 31
5. MARCO REFERENCIAL. ............................................................................................... 31
5.1. MARCO CONCEPTUAL. ........................................................................................ 31
5.1.1. APORTES TERICOS A LA EDUCACIN. ................................................. 31
5.1.2. APORTES TERICOS A LA ESCUELA. ...................................................... 39
5.1.3. APORTES TERICOS A LA LECTOESCRITURA. .................................... 49

5.1.4. APORTES TERICOS A LA ORTOGRAFA. ............................................. 52
5.1.2. ANTECEDENTES DE OTROS PROYECTOS ............................................. 55
5.2. MARCO HISTORICO. ............................................................................................. 62
5.2.1. ORIGEN DE LA EDUCACION. ....................................................................... 62
5.2.1.1. Los primeros sistemas de educacin. ........................................................ 63
5.2.2. ORIGEN DE LA ESCUELA. ............................................................................ 71
5.2.6. ESCUELA NUEVA. ........................................................................................... 75
5.2.3. ORIGEN DE LA LECTOESCRITURA............................................................ 76
5.2.2. HISTORIA Y EVOLUCION DE LA LECTOESCRITURA. .......................... 78
5.3. MARCO CONTEXTUAL. ......................................................................................... 80
5.3.1 PEI C.E.R Gabriel Posada ................................................................................ 80
5.3.2 PEI ESTANCIAS. ............................................................................................. 83
5.4. MARCO LEGAL. ....................................................................................................... 92
5.5. MARCO TEORICO. ................................................................................................. 97
5.5.1. LA ORTOGRAFIA. ............................................................................................ 97
5.5.2. TIPOS DE ORTOGRAFIA. .............................................................................. 99
5.5.3. ELEMENTOS DE LA ORTOGRAFIA. .......................................................... 101
5.5.4. LAS REGLAS ORTOGRAFICAS.................................................................. 105
5.5.5. COMPETENCIAS ESCRITURALES ............................................................ 109
5.5.6. Estndares de lenguaje. ............................................................................... 111
CAPITULO 4. ANLISIS DE LA INFORMACIN DISCUSIN .................................. 113
6. ANLISIS DE LA INFORMACIN .............................................................................. 113
ENCUESTA N 1. ........................................................................................................... 113
Realizada a estudiantes de los grados 3,4 y 5 de Escuela Nueva. .................. 113
ENCUESTA N 2. ........................................................................................................... 118
Realizada a estudiantes de los grados 3,4 y 5 de Escuela Nueva. .................. 118
ENCUESTA N 3. ........................................................................................................... 123
realizada a docentes de Escuela Nueva. ................................................................... 123
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA ........................................................................ 129
6.1. DISCUSION DE LOS RESULTADOS. ................................................................ 134

6.2. PROPUESTA. ......................................................................................................... 135
Figura 6.2.1. ................................................................................................................ 135
Figura 6.2.2. ................................................................................................................ 135
Figura 6.2.3. ................................................................................................................ 136
Figura 6.2.4. ................................................................................................................ 136
Figura 6.2.5. ................................................................................................................ 137
Figura 6.2.6. ................................................................................................................ 137
Figura 6.2.7. ................................................................................................................ 138
Figura 6.2.7.1. ............................................................................................................. 138
Figura 6.2.8. ................................................................................................................ 139
6.2.1 TEMA ................................................................................................................. 139
6.2.2 JUSTIFICACIN .............................................................................................. 140
6.2.3 OBJETIVOS ...................................................................................................... 140
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................... 142
7. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 142
8. RECOMENDACIONES ................................................................................................. 143
CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICOS Y ANEXOS ................................ 144
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 144
CIBERGRAFIA. .................................................................................................................. 146
ANEXOS .............................................................................................................................. 149
ANEXO No. 1: ..................................................................................................................... 151
ANEXO No. 2: ..................................................................................................................... 152
ANEXO No. 3: ..................................................................................................................... 153
ANEXO No. 4: ..................................................................................................................... 154

Tabla de figuras.
Pg.

6. Figuras de anlisis de la informacin. 113

Figura 1: Encuesta No. 1. Realizada a los estudiantes de
Los grados 3, 4 y 5 de Escuela Nueva 113

Figura 2: Encuesta No. 2. Realizada a estudiantes de los
Grados 3, 4 y 5 de Escuela Nueva 118

Figura 3: Encuesta No. 3. Realizada a docentes de la
Escuela Nueva 123

Figura 4: Encuesta No. 4. Realizada a padres de familia 129

6.2. Pantallazos WIKI como propuesta. 135
Figura 6.2.1. 135
Figura 6.2.2. 135
Figura 6.2.3. 136
Figura 6.2.4. 136
Figura 6.2.5. 137
Figura 6.2.6. 137
Figura 6.2.7. 138
Figura 6.2.7.1. 138
Figura 6.2.8. 139

Lista de Tablas

Pg.

Tabla 1: Gua de Observacin 26

Tabla de Anexos.

Anexo No. 1: Los alumnos compartiendo sus escritos y
Comparando la ortografa 150

Anexo No. 2: Los alumnos realizando sus composiciones
En el cuaderno y luego utilizaran el computador para
Escribirlo en Word 151

Anexo No. 3: Los alumnos utilizando algunos enlaces
Virtuales para mejorar su ortografa 152

Anexo No. 4: Los alumnos realizan sus composiciones
Utilizando la herramienta de pancho y la mquina de
Hacer cuentos 153

17

INTRODUCCION
Con el proyecto se quiere dar a conocer la importancia que tiene la redaccin
y la ortografa en nuestra vida cotidiana, ya que el uso adecuado de la
ortografa es la base fundamental para una buena escritura, debido a que la
ortografa hace parte de un buen escrito y la mayora de las personas nos
comunicamos por medio de escritos.
Por tal motivo se vio la necesidad de disear un proyecto que tuviera en
cuenta la problemtica existente en nuestras instituciones educativas,
especialmente en los alumnos de escuela nueva; como son los procesos
ortogrficos utilizando algunas herramientas virtuales como estrategia
didctica, y as mismo poder replantear nuestra labor pedaggica.
Para nuestro proyecto se hizo observacin y se aplicaron encuestas a
algunos padres de familia, alumnos y docentes para tener un referente
acerca del uso de la ortografa y la aplicacin de sta en el diario vivir.
Este trabajo est dividido en 6 Captulos distribuidos en los cuales se
desarrolla la investigacin dndole alternativas de solucin a dicho problema.
Al analizar la informacin recopilada se concluy que la principal dificultad de
los alumnos de escuela nueva se debe a las estrategias que emplean
algunos docentes para ensear reglas ortogrficas, la cual no tienen un fin
determinado, ni se utilizan actividades innovadoras que conlleven a tener un
buen avance en los procesos de lectura y escritura.
Hay que tener en cuenta que si se tiene una buena escritura se aumentan las
posibilidades tanto laborales como acadmicas la cual conlleva a tener mejor
calidad de vida.
Se abordaron autores como: Martnez de Sousa quien habla sobre la
aplicabilidad de la ortotipografa en la escritura. Lo importante que es escribir
y leer bien para tener una buena comunicacin.
Al igual Ovidio Decroly (1907) seala que el nio realiza su proceso mental
partiendo de la utilizacin de frases y palabras que despierten su inters
18

centrado en la vista ms que en el odo; El lenguaje se adquiere de manera
no sistemtica siendo un proceso global.
Se retom el aporte que hace Freinet para el desarrollo del proceso
comunicativo del hombre, llamado Las tcnicas de Freinet que consisten en
aplicar una serie de actividades que contribuyan a estimular en el estudiante
su expresin, cooperacin e investigacin de su entorno, buscando as
desarrollar una excelente comunicacin.
Del mismo modo se tuvo en cuenta el aporte de Alexandre Gal (1.971) el
cual expresa que el ser humano desde pequeo necesita de un hilo
conductor y una buena ortografa, leer y escribir son habilidades necesarias
para todo ser humano. Para una buena comunicacin hay que aprender a
aplicar las reglas ortogrficas y los signos de puntuacin de una forma
adecuada.
Cassany y Sanz (2.000) tambin le da gran importancia a la correccin
ortogrfica tomndola como el mejor camino para escribir mejor sin errores,
sin desconocer que la norma ortogrfica es un instrumento imprescindible
para moverse de forma autnoma en la sociedad moderna.
Es de tener presente que el aprendizaje de la ortografa presenta dos puntos
clave que son: la pronunciacin clara, las fonticas y la memoria visual.
Teniendo en cuenta la importancia de la lectura y la escritura en el contexto
social como una necesidad la cual implica una exigencia permanente, se
vio la necesidad de desarrollar dicho proyecto donde los estudiantes
despertaron su inters y su gusto por la lectura y la escritura. Para tal fin se
cre la wiki como un espacio de comunicacin e interaccin entre los
estudiantes y docentes que permitan mejorar los procesos ortogrficos de
una manera ldica y placentera
19

CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1. TITULO
Wiki de procesos ortogrficos para estudiantes de Escuela Nueva.
1.1. DESCRIPCIN GENERAL DEL PROBLEMA
La carencia de una buena escritura en los estudiantes, se evidencia en
escritos poco comprensivos y con significados diferentes a lo que se quiere
expresar, debido a este inconveniente, la generacin y produccin de
trabajos escritos son de baja calidad y presentacin. Por esta razn es
necesario mejorar y desarrollar procesos de aprendizaje, los cuales nos
ayuden a garantizar un mejor desarrollo de la lengua escrita.
Teniendo en cuenta las observaciones en el aula de clase, se ha evidenciado
en las nias y los nios de algunos centros educativos rurales debilidades y
fallas en la escritura. Luego de una revisin detallada de las producciones
escritas de los estudiantes, se pudo ver que estas presentaban algunos
problemas en comn de separacin de palabras, omisin de grafemas, y
entre ellos an ms acentuado la dificultad para manejar y escribir algunas
palabras, ya que se evidencia que no colocan tildes, mezclan maysculas
con minsculas, confunden letras como: C Con S, Z, B con V, p con q, d con
b, k con q, c con q, entre otras.
Son muchos los factores que inciden en el desarrollo de actividades
escriturales en los estudiantes del rea rural de Escuela Nueva, entre los
cuales se tiene la desmotivacin escolar, la falta de atencin de los chicos al
leer y al observar sus mdulos de aprendizaje, sin olvidar las condiciones
culturales, socioeconmicas y familiares de las comunidades donde se presta
el servicio educativo.
Por tanto se ve la necesidad de crear una propuesta didctica para el
aprendizaje de la ortografa y el arte de escribir bien, convirtindose en un
20

reto para los docentes que buscamos mejorar los procesos ortogrficos en
los nios y nias de la escuela nueva.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo desarrollar estrategias de apropiacin de las reglas ortogrficas para
contribuir al mejoramiento de la escritura de los nios y nias de Escuela
Nueva a travs del uso de las herramientas virtuales?
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Disear una propuesta didctica aplicando estrategias para afianzar los
procesos ortogrficos con los alumnos de Escuela nueva a partir del uso
pedaggico de herramientas virtuales.
2.2 Objetivos Especficos
2.2.1 Conocer la poblacin objeto en la cual se va desarrollar la propuesta
didctica para tener un mejor referente donde se llevara a cabo la
intervencin.
2.2.2 Identificar las debilidades que tienen los estudiantes de Escuela Nueva
en los procesos ortogrficos.
2.2.3 Describir la problemtica que presentan los estudiantes de Escuela
Nueva en cuanto a la ortografa para buscar estrategias de solucin.
2.2.4 Elaborar estrategias didcticas para los estudiantes de escuela nueva
en los procesos de enseanza, refuerzo y evaluacin de la ortografa.
2.2.5 Presentar la propuesta didctica ante la comunidad educativa para
fortalecer los procesos ortogrficos en los estudiantes de Escuela Nueva.

21

3. JUSTIFICACIN
Nuestro proyecto de ortografa parte de la necesidad que tienen los alumnos
de escuela nueva en la realizacin de escritos con buena ortografa y la
aplicacin de los signos de puntuacin adecuadamente, ya que han olvidado
la importancia de escribir correctamente las palabras.
Se pretende con este proyecto contribuir en las prcticas educativas,
mejorando los procesos de escritura de los alumnos y paralelamente la
ortografa, ya que la adquisicin de la ortografa se da conjuntamente con el
de la escritura y ambas son supremamente complejas.
Por tal motivo se quiere desarrollar algunas actividades de refuerzo con
ayuda de algunas herramientas virtuales donde los nios tengan ms
claridad, menos confusin y un mejor entendimiento sobre el uso de las
distintas letras que frecuentemente son confundidas por ellos; ya que la
lengua es un instrumento de comunicacin que todos utilizamos en nuestra
vida cotidiana para establecer relaciones de toda ndole, por eso es muy
importante que los alumnos aprendan el uso adecuado de las palabras, ya
que en todo momento se utiliza diferentes medios de comunicacin, bien sea
empleando las medios tradicionales o el que nos brindan en la actualidad la
ciencia y la tecnologa; para este caso la utilizacin de la herramienta wiki
como estrategia didctica, donde se desarrollen actividades de ortografa
mejorando los procesos escriturales y lectorales, la cual busca que haya un
trabajo colaborativo, un intercambio de conocimientos y motivacin en la
realizacin de las diferentes actividades acadmicas, en donde los alumnos
sientan placer, se recreen, compartan, manipulen el computador y las
herramientas que ofrece; el cual permita demostrar los saberes y garantizar
un mejor desarrollo de la lengua escrita, para as obtener un mejor
aprendizaje acadmico y desarrollo de las competencias ortogrficas,
manifestado en diferentes escritos que elaboren.
22

En este proceso se requieren la intervencin de una serie de funciones que
tienen incidencia directa en la fijacin de patrones ortogrficos, percepcin
visual y auditiva, memoria, motricidad y otras habilidades cognitivas

23

CAPITULO 2. MARCO METODOLGICO
4. MARCO METODOLGICO
4.1. TIPO DE ESTUDIO
Ser la investigacin formativa puesto que se involucran estudiantes,
docentes y padres de familia, como la palabra lo dice, se pretende formar a
estudiantes del rea rural en el proceso escritural, como un proceso de
construccin de conocimiento, directamente asociado con el aprendizaje y la
enseanza, desarrollando en torno a ellos una reflexin sistemtica a partir
de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica, donde el docente
ser un facilitador y el estudiante pondr en prctica lo aprendido.
Teniendo en cuenta que el ser humano por naturaleza debe manejar
adecuadamente la lectoescritura para tener una mejor comunicacin.

4.2 MTODO.
Ser cualitativo, de participacin accin en donde el docente realizar
descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones y
comportamientos que son observables durante los procesos de enseanza
aprendizaje de la ortografa, en los estudiantes analizados.
Un mtodo prctico es la observacin directa del medio donde vive el nio,
sin perder de vista el contexto el cual enriquece el vocabulario de ellos
elaborando as el diagnstico real de las necesidades.
Diariamente se revisar los textos escritos y composiciones por los
estudiantes para detectar las fallas presentadas al construirlos, se realizara
dictados para observar las faltas cometidas en el uso de las reglas
ortogrficas.

24

4.3 ENFOQUE
Se trabaja desde la accin participacin dirigida, basada en la presente
investigacin, la cual tiene como propsito, plantear una propuesta de
estrategias didcticas de enseanza para propiciar el aprendizaje de las
reglas ortogrficas en los alumnos de primaria de la escuela nueva en los
grados 3, 4, y 5. Por tal motivo se utiliza el enfoque cualitativo que significa
eficacia de lo que se va a ensear en razn del problema y los objetivos a
conseguir como es mejorar los procesos ortogrficos para obtener una mejor
comprensin y comunicacin en los estudiantes.
La investigacin realizada en los centros educativos rurales Las Estancias y
Gabriel Posada se evidenciaron falencias existentes en los grados Tercero,
Cuarto y Quinto, por lo que se efectuaron encuestas metodolgicas para
mejorar la ortografa en las palabras de difcil escritura.
4.4 DISEO
La wiki est diseada en el lenguaje JavaScript (abreviado comnmente
"JS") es un lenguaje de programacin interpretado, dialecto del estndar
ECMAS cript. Se define como orientado a objetos, basado en prototipos,
imperativo y dinmico.
Se utiliza principalmente en su forma del lado del cliente (client-side),
implementado como parte de un navegador web permitiendo mejoras en la
interfaz de usuario y pginas web dinmicas, aunque existe una forma de
JavaScript del lado del servidor (Server-side JavaScript o SSJS). Su uso en
aplicaciones externas a la web, por ejemplo en documentos PDF,
aplicaciones de escritorio (mayoritariamente widgets) es tambin significativo.
JavaScript se dise con una sintaxis similar al C, aunque adopta nombres y
convenciones del lenguaje de programacin Java.
http://escribiendomejor.wikispaces.com/
25

4.5 POBLACIN Y MUESTRA
4.5.1 CRITERIOS DE TIPIFICACIN DE LA POBLACIN.
En el desarrollo del trabajo investigativo se ha elegido como poblacin objeto
a 50 estudiantes de bsica primaria de los Centros Educativos Rurales las
Estancias y Gabriel Posada del municipio de San Jernimo.
4.5.2 Muestra
La muestra ser de 25 estudiantes que equivale al 50% de la poblacin de
los centros educativos rurales antes mencionados, distribuidos as:
Grado 3: 10 estudiantes.
4.6. FUENTES DE INFORMACIN
4.6.1. Fuentes primarias
Se tuvo en cuenta la observacin directa de los estudiantes en aulas de
clase, fotografas y encuestas aplicadas a padres de familia, docentes y
alumnos, con las cuales buscamos detectar el grado de dificultad en la
aplicacin de la ortografa y la importancia que le dan a esta en su vida
cotidiana.
4.6.2. Fuentes secundarias
Se hace un sondeo de textos fsicos y virtuales que le permiten dar un
soporte bibliogrficos con las temticas aportadas a la investigacin.
4.7. Tcnicas e instrumentos
4.7.1. Procedimientos
Observaciones, fotografas, encuestas.

26

4.7.1. 1 Gua de observacin
ASPECTOS A OBSERVAR DESCRIPCION
Comportamiento en clase

Los nios son inquietos, muy
participativos en clase y les gusta
actividades variadas e innovadoras.
Uso que le dan al diccionario

Utilizan el diccionario solamente cuando
se les pide, no lo hacen por iniciativa
propia.
Aplicacin de las reglas
ortogrficas

Solo aplican algunas reglas ortogrficas
a la hora de escribir ya que se les olvida
o no la tienen en cuenta.
Escritura en el tablero y el
cuaderno
Les motiva la competitividad, salir al
tablero a realizar concursos
ortogrficos, pero su ortografa es
psima.
Practica escrita en el cuaderno

En los cuadernos observados se
detecta muy mala ortografa, sobre todo
en la omisin y separacin de palabras,
y la confusin de la letra b con d.
Practica escrita en el computador

se motivan ms y escriben mejor
usando el corrector ortogrfico y las
herramientas digitales.
Utiliza signos de puntuacin al
escribir

La mayora no utilizan los signos de
puntuacin ya que no le ven la
importancia necesaria cuando escriben
pero al leer si se dan cuenta.
Usa adecuadamente grafas y
corrige sus errores
No son conscientes de la importancia
que tiene una buena escritura al
momento de comunicar.
27

Se estableci tres tcnicas de recoleccin de datos:
4.7.1.2. Encuestas a los docentes de Escuela Nueva.
Escoja una opcin y responda las siguientes preguntas.
1. Cules de las siguientes estrategias para la ortografa utiliza en el
aula de clase?
a. Dictados
b. observacin de textos
c. utilizando el diccionario

2. Qu materiales utiliza con ms frecuencia para dictar sus clases de
ortografa?
a. Cuaderno
b. Tablero
c. Computador

3. Quin corrige las actividades de clase?
Lectura de composiciones ante
sus compaeros.
Demuestran inters al leer en pblico y
se da cuenta la importancia que tiene al
usar los signos de puntuacin
adecuadamente.
Uso de las maysculas A pesar de la insistencia en el uso de
las maysculas, se les dificulta ponerlas
en prctica.
Comparaciones de trabajos
escritos

Cuando observan los trabajos de los
compaeros, admiten que si tienen una
buena letra se puede comprender mejor
y por ende se ven mucho mejor sus
escritos.
28

a. El maestro
b. El estudiante
c. Alumno-maestro

4. Qu se hace a la hora de corregir las faltas de ortografa?
a. Nada
b. Corregirlas
c. Explicarlas

5. Utiliza el diccionario en clase?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
4.7.1.3 Encuestas a los estudiantes de los grados 3,4 y 5 de Escuela
Nueva.
4.7.1.3.1. Encuesta N1
Selecciona con una x la respuesta que consideres pertinente.

1. Consideras que la ortografa es difcil?
Siempre_____ Algunas veces____ Nunca____

2. Sabes algunas reglas de ortografa?
Pocas____ Muchas_____ Ningunas____

3. Crees que sabiendo todas las reglas de ortografa sabras escribir
bien?
De pronto______ Quizs______ A lo mejor____

4. Preguntas a alguien cuando tienes dudas de cmo escribir una
palabra? Nunca_____ Siempre _____ Algunas veces ____
29

5. Crees que unas faltas ortogrficas son ms importantes que otras?

4.7.1.3.2. Encuesta N2

1. cules de las siguientes faltas ortogrficas realizas frecuentemente?
Pegar palabras_____ Omitir letras______ Confundir letras______

2. Sabes utilizar los puntos, comas y maysculas?
Nunca_____ Siempre _____ Algunas veces ____

3. Qu herramientas educativas te resultan ms tiles a la hora de escribir?
Computador___ diccionario___ internet ____

4. En cules de los siguientes procesos crees que fallas a la hora de escribir?

Puntuacin____ Ortografa____ Redaccin_____

5. Cules de las siguientes letras no sabes utilizar a la hora de escribir?

B-V___ S-C-Z____ Y-LL____ J-G___ OTRAS_____ CUALES?______

30

4.7.1.4 Encuestas a los padres de familia.


1. Conoces las reglas ortogrficas?
Algunas___________ Pocas__________ Ninguna________

2. Ayudas a tu hijo en la realizacin de tareas?
Alguna Veces_______ Pocas veces_____ Ninguna________

3. Revisas las tareas de tus hijos al llegar de la escuela?
Algunas Veces_____ Pocas veces___ Todas las veces ____Ninguna____

4. Corriges la ortografa en las tareas de tus hijos?
Algunas Veces_____ Pocas veces___ Todas las veces____ Ninguna____

5. Despiertas en tu hijo el inters por utilizar el diccionario?

31

CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL
5. MARCO REFERENCIAL.
5.1. MARCO CONCEPTUAL.
5.1.1. APORTES TERICOS A LA EDUCACIN.
Es de gran importancia tener presente que la educacin a travs del tiempo
ha tenido infinidad de tericos que aportan pensamientos importantes para
lograr su avance hasta el momento. Estos pensamientos generan incgnitas
como: Cmo y desde cundo se concibi el concepto de educacin? cmo
naci la escuela y la pedagoga? cules fueron los primeros aportes
tericos a la educacin? qu aportes han nutrido el concepto de educacin
y pedagoga?.
Para tener claros los anteriores interrogantes se debe dar una mirada a la
historia de la educacin apoyados en teoras existentes aportadas por los
pedagogos y filsofos de la historia sobre la educacin.
5.1.1.1. Educacin en la antigedad:
La educacin en la antigedad es concebida como un proceso histrico que
nace desde los orgenes de la civilizacin hasta el descenso de los primeros
imperios europeos, principalmente en Roma (S.V d C), tiempo en el cual se
desarrolla una educacin primitiva, surgiendo las primeras escuelas y
apareciendo conceptos relacionados a la educacin, que a decir de Elas
Castilla Las escuelas nacen cuando existe un sistema de conocimientos que
la sociedad considere importante y que no se puede transmitir solo
espontneamente Las primeras escuelas fueron dependencia de los
templos, cualquier sacerdote poda ocuparse de ella, de modo que primero
hubieron escuelas y despus maestros
1
.

1
Elas Castilla, Rosa: Historia de la Educacin. Edit. San Marcos. Lima - Per 1996. Pag 22
32

Cuando las sociedades se organizaron en Estados, la educacin adquiere un
factor sistmico dentro de los cuales, las primeras civilizaciones conciben en
sus temticas dos caractersticas comunes: enseanza de la religin y
tradicin del pueblo, para luego extenderlas a la enseanza de escritura,
matemticas y arquitectura (Egipto). Tanto en Egipto, la India, China, Hebrea
los maestros eran sacerdotes.
Gracias al trabajo realizado en de Grecia y Roma, la educacin se nutre en
temticas y concepciones, por ejemplo, el objetivo de la educacin
atenienses (griega) era preparar jvenes intelectualmente para asumir
posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la Sociedad; sus temas
iban desde la enseanza de artes hasta deportes y filosofa. Sus ms
grandes pensadores y que aportaron con sus ideas en la educacin fueron
Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates.
Para Ordoez (1996), obras como La Repblica y Las Leyes de Platn
contienen explcitamente el diseo de sistemas de educacin.
La educacin griega se caracteriz por la gran importancia que tuvo el
Estado (estado-ciudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano
tena que ser educado por y para el Estado. Aristteles, quien sistematiz el
conocimiento griego por primera vez, dijo: "El propsito mayor de la
educacin es la formacin del hombre para el arte de vivir bien y brindar el
bien a los dems"
2
.
El trmino educacin viene del latn "educatio" que significa, accin y efecto
de educar, dirigir y perfeccionar las facultades intelectuales y morales del
nio o del joven. En tanto, el trmino de pedagoga viene de las voces
griegas: "paidos" qu significa nio, y "agog" cuidar, conducir al nio. Por
eso, se dice pedagogo a la persona que conduce a los nios y jvenes. Las
funciones de educacin y pedagoga son correlativas. La pedagoga es la

2
Castellanos Ana V. : el trabajo grupal en las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos.
33

teora de la educacin, y sta es la prctica de aquella, es decir, no hay
pedagoga sin educacin, ni educacin sin pedagoga.
El lxico educacin, fue enunciado, por primera vez, por el antiguo filsofo
griego Protgoras, el ms importante de los sofistas Griego, a travs de su
premisa: "El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en
cuanto son, de las que no son en cuanto no son"
3
; Concibiendo la educacin
como la obra ms importante de la vida. En tanto, el que enuncia el lxico
pedagoga fue Platn, en su obra Poltica, vinculada a la poltica estatal. Pero
el verdadero significado de la pedagoga fue obra de Scrates, en sus
lineamientos de educacin de los ciudadanos para la construccin del Estado
Ideal de Grecia (siglo V).
La Educacin Romana influenciada por la enseanza de profesores griegos,
la retrica y oratoria eran aspectos fundamentales de su formacin.
Quintiliano en el Siglo I d.C., deca El adecuado entrenamiento del orador
deba desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la filosofa y la
ciencia. Son tambin pensadores que aportaron a la educacin romana:
Sneca, Cicern y Catn el viejo. La educacin romana se distingui por la
importancia que atribuy a la familia y por la inmediata y constante conexin
con la vida diaria y sus necesidades (Roma sigue una pedagoga humanista
con exaltacin de hombre poltico y orador).
5.1.1.2. La educacin Medieval.
Con la aparicin del cristianismo la educacin sufri un cambio decisivo. Las
primeras escuelas cristianas tenan un objetivo claro que era ensear las
verdades cristianas como preparacin para el bautismo. Mientras el estado
cuidaba de la instruccin y formacin de las personas, las comunidades
cristianas cuidaban de la formacin moral y espiritual de sus miembros. Los
padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el

3
Abdera, actual Grecia, 480 a. C.-id., 410 a. C.
34

pensamiento pagano y las herejas, intentaron conciliar ambas posturas
mediante la subordinacin de la razn a la fe.
Durante la edad media las ideas del escolasticismo, se atribuyeron en el
mbito educativo de Europa Occidental, como una fuente principal de
inspiracin y creacin: la doctrina de Cristo. Origin un movimiento educativo
de muy prolongada vigencia tanto que se suscribe hasta la fecha.
Es importante resaltar que la aparicin de la educacin superior en las
universidades deja un legado histrico y crucial en la promocin del
pensamiento y la ciencia. Este aporte tiene la presencia de los rabes en
Europa, impulsores del estudio de la ciencia y las letras clsicas de la
educacin medieval: Carlomagno, Clemente de Alejandra, San Agustn, San
Jernimo y Alfredo el Grande.
La educacin en el Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma se da
alrededor de ( S. XV y XVI )
Gracias a la labor de los humanistas, quienes inspirados en la antigedad
clsica, impulsaron una la educacin basada en las artes, las ciencias y la
literatura, con la finalidad de desarrollar un nuevo espritu de hombre, critico
frente a la sociedad. Los aportes devienen de Italia, a Francia, Alemania,
Holanda, etc. Dentro de los pedagogos importantes de este perodo est
Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educacin como alegra
del espritu, despus de una formacin rigurosamente religiosa de la
personalidad. As tambin Erasmo de Rtterdam, Rodolfo Agrcola, Miguel de
Montaign, entre otros.
La reforma tiene como icono principal a Martn Lutero quien con sus
seguidores establecieron escuelas donde se enseaba a leer, escribir,
conocimiento de las ciencias y el catecismo, con la finalidad de contrarrestar
el dogmatismo catlico por ignorancia.
35

Otra intencin tiene la contrarreforma catlica o auto reforma de la iglesia
liderada por San Ignacio de Loyola con la denominada Compaa de Jess
que para frenar el incremento del protestantismo, oriento sus esfuerzos por
conquistar la fe a travs de la educacin, creando as una serie de escuelas.
5.1.1.3. Educacin a travs de los siglos.
Han sido grandes e importantes protagonistas del tema de la educacin los
filsofos R. Descartes, J. Locke, J. Milton, F. Bacn, que durante el siglo
XVII siendo un periodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin
de instituciones culturales, adems se considera el siglo en que las doctrinas
educativas cobran consistencia terica y prctica, las ms importante
doctrina pedaggica es:
El realismo pedaggico, liderados por Juan Amos Comenio y Wolfang Ratke,
quienes propugnaron por una enseanza a travs de la experiencia misma
de las cosas.
Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creacin divina
tiene en s el germen de todas las cosas y por consiguiente la funcin del
educador tena que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de
estos grmenes. Deriv dos grandes principios pedaggicos: debe
ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza. Para l
las leyes educativas ms importantes eran: la enseanza intuitiva, es decir,
basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la
enseanza cclica en los diferentes grados escolares.
Educacin en el Siglo XVII se enmarcaba en el naturalismo pedaggico,
como la concepcin que ve en la naturaleza el fin y el mtodo de la
enseanza: hay que volver a la naturaleza, proclama su representantes
como J.J. Rousseau y J.B. Basedow.
36

En su obra El Emilio Rousseau, planteaba que los alumnos deberan ser
tratados como adolescentes ms que como adultos en miniatura. Junto a
este planteamiento sus ms grandes aportes son, considerar que la
educacin debe partir desde el nacimiento del nio y su progresivo
crecimiento, y que la educacin en un proceso vital que dura toda la vida.
Donde educacin es sinnimo de desarrollo para el hombre y la sociedad.
El Neohumanismo social, doctrina desarrollada por J. Enrique Pestalozzi,
quien sent las bases de la educacin popular, social y del trabajo, fundando
una escuela para todos en tres ocasiones (escuela para pobres, hurfanos y
educadores).
Su doctrina se puede resumir en sus siguientes ideas: el objeto de la
educacin es preparar los hombres para lo que deben ser en sociedad, y
solo por la educacin se alcanza la naturaleza humana.
La educacin en el siglo XIX, siglo de cambios, producto de los anteriores
acontecimientos sociales, polticos, econmicos y culturales, producto de la
primera revolucin industrial (que vigoriza el maquinismo y la aparicin de la
burguesa y el proletariado), la Revolucin Francesa (que propugna igual de
derecho y en particular una educacin primaria obligatoria), as tambin la
aparicin de doctrinas de carcter socialista o liberalista, etc. Es en este
contexto de los estados toman casi el control total de la organizacin y
regulacin de la educacin.
La presencia de tericos ha aportado a la educacin tanto en el siglo XIX
como en el siglo XX estn anexados por cuanto su presencia corresponde a
la segunda mitad del siglo XIX en la primera mitad del siglo XX. Asimismo la
aparicin de tericos en pleno siglo XX, sus aportes tienen vigencia en la
actualidad.
37

En cuanto a los ltimos aos del siglo XX, este ha derruido totalmente la
productividad del futuro como extrapolacin del presente y ha introducido
vitalmente la incertidumbre sobre el futuro.
La educacin participa de las contradicciones de fin de siglo XX e inicios del
presente milenio, al mismo tiempo, la sociedad enfrenta tres desafos
educativos por los cambios trascendentales y acelerados propuestos por el
desarrollo de la tecnologa digital: el cultural, que representa la desunin
entre la cultura de las humanidades y la cultura cientfica y la
hiperespecializacin . El sociolgico, porque la informacin es una materia
prima que el conocimiento debe dominar e integrar y el pensamiento es el
capital ms precioso para el individuo y la sociedad. Y, finalmente el cvico
ante la falta ante la falta de una percepcin global que conduce al
debilitamiento del sentido de responsabilidad y solidaridad. El desafo
educativo consiste en lograr que la reforma de la enseanza conduzca a la
reforma del pensamiento y este a su vez debe conducir a la reforma de los
planteamientos de un nuevo currculo.
El primer objetivo de la educacin del futuro consistir entonces en dotar a
los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones
del conocimiento y, al mismo tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin
ser destruidos por ellas. La primera e ineludible tarea de la educacin es
ensear un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento , evitando
la doble enajenacin: la de la mente por sus ideas y la de las ideas de la
mente.
Morin (1999) Sin duda, hay que seleccionar la informacin, los problemas y
los significados pertinentes desvelando el contexto, lo global, lo
multidimensional y la interaccin compleja. Como consecuencia, la educacin
debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo
global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos.
38

Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos
existentes y de la crtica de los mismos. Su configuracin fundamental es la
capacidad de plantear y de resolver problemas
Por este motivo el individuo debe aprender estrategias para enfrentarla, pero
no estrategias que supongan que el medio es estable sino estrategias que
permitan afrontar y modificar lo inesperado a medida que se encuentren
nuevas informaciones. As pues enfrentar las incertidumbres constituye un
punto capital de la enseanza.
La educacin del futuro deber asumir un compromiso sin fisuras por la
democracia, porque no cabe una comprensin a escala planetaria entre
pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta.
Para Morin, la educacin consiste en poner en prctica los medios propios
para asegurar la formacin y el desarrollo de un ser humano; es decir, la
enseanza permite transmitir a un alumno conocimientos de modo que l los
comprenda y asimile, empero, su alcance es limitado, pues slo se restringe
al aspecto cognitivo. Por eso, adems, afirma que la enseanza es un
concepto insuficiente y la palabra educacin es excesiva y carente a la vez,
por lo que acua el trmino de enseanza educativa. La misin, entonces,
de esa enseanza educativa, va a ser el transmitir no el saber puro, sino una
cultura que permita comprender nuestra condicin humana y ayudarnos a
vivir; a la vez que favorece un modo de pensar abierto y libre.
En el mbito de la investigacin educativa, en el umbral de este siglo XXI,
esta, se orienta en base a paradigmas que analizan permiten analizar la
problemtica que converge en la sociedad, dejando as de lado obsoletos
modelos y teoras; y ms bien toma como criterios a la complejidad, la
incertidumbre, la fenomenologa, la holstica, etc. con la finalidad de
encontrarle un norte a la sociedad a travs de la educacin y la enseanza
39

5.1.2. APORTES TERICOS A LA ESCUELA.
La existencia de la escuela ha sido y ser vista como la evolucin ms
importante que ha tenido la educacin para el hombre durante su evolucin.
La escuela se origina durante la Edad Media, donde la educacin era dirigida
bajo la proteccin de la Iglesia y se caracterizaba por la presencia del latn
como vehculo para la transmisin del saber.
En este sentido Didctica Magna de Comenio es una obra fundamental que
representa a los vientos de cambio. Con la modernidad llega la imprenta, la
traduccin de la biblia, la educacin simultnea (en oposicin al sistema
"tutorial"), y ms tarde, a partir de Rousseau, se inicia la pedagoga de la
infancia.
La Tendencia pedaggica conocida con el nombre de la Escuela Nueva,
puede decirse que surgi con el filsofo y pedagogo norteamericano John
Dewey (1859-1952), quien plante desde un principio que el propsito
principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos
del proceso de enseanza-aprendizaje deba estar dado por los intereses de
los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a
la bsqueda de la informacin educativa y al desarrollo de las habilidades
capacitivas.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica que es, enfatiza la
importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de
lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo
que trae dispuesto un cambio importante de las funciones que entonces debe
realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que
posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones
prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms
40

elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico-social
imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la
satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser
social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la
sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de
las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
El lema de la Escuela Nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo
todo, hacindolo, en un intento de subordinar a la experiencia prctica
concreta los aspectos tericos contenidos en los libros.
Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagoga se
transform en ciencia, no en el sentido que lo entenda Herbart, es decir,
sistematizacin de conceptos basndose en presupuestos metafsicos; sino
que ciencia signific para Comte la sistematizacin de conceptos a partir de
la experimentacin. Para el positivismo pedaggico la base de la educacin y
de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados
racionalmente, verificados en el terreno experimental.
La Tecnologa Educativa, como tendencia pedaggica, en un marco de
contemporaneidad, no es ms que la consecuencia de la bsqueda
incesante por encontrarle al proceso de la enseanza-aprendizaje una base
de sustentacin ms cientfica que posibilite a punto de partida de la
utilizacin de recursos tcnico materiales idneos el aprendizaje, en relacin
con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de
naturaleza biolgica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del
ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una
huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de
la forma ms eficiente posible.
En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o
resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de
41

estmulos o seales portadoras de informacin provenientes del entorno
donde el sujeto que aprende se encuentra, as como las respuestas
asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema
tipo estmulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de
manera explcita, un elemento de naturaleza material biolgica dado por lo
neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano.
La Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene como
objetivo supremo la transformacin del proceso educativo capacitivo a punto
de partida de una integracin participativa directa de todos los interesados,
profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin, organizacin y
desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritual-psicolgica del
educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis
crtico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una
misma situacin.
La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un
proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y
colectivas, en un movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el
desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el
seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases
cientficas, atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como
ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrn de existir
entre lo que se pretende ensear y lo que se necesita y desea realmente
aprender, de aqu que en la heterognea corriente del pensamiento
pedaggico autogestionario se busque, con afn, la creacin de una escuela
completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la
autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos
en relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la
42

formacin de aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de
un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y para
todos, de manera consciente y consecuente.
Fundamentada en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt y sustentada en
una concepcin dialctica de la realidad y el pensamiento, postula el
reconocimiento de la escuela como un mecanismo emancipador de los
estudiantes, valorando como mtodo principal para el cambio la
autorreflexin crtica,.(Colectivo de autores, 1996)
Esta tendencia parte de un anlisis crtico de las realidades sociales,
confirindole a la educacin un fin sociopoltico. La instruccin escolar como
instrumento de apropiacin del saber, responde a los intereses populares.
El proceso de enseanza se concibe como un proceso mvil, dialctico, de
bsqueda de la unidad, donde el conocimiento se construye a travs del
vnculo con la realidad y donde la interpretacin vivencial de los alumnos es
esencial.
El proceso as concebido exige la bsqueda de medios y la creacin de
condiciones, de situaciones de docencia que estimulen al alumno, que
impliquen la reflexin terica, el surgimiento de confrontaciones, que
posibiliten la recuperacin de la realidad estudiada, el saber pensar, analizar
e inferir.
Es a partir de esta concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje que
los principales representantes de este enfoque destacan la importancia del
aprendizaje grupal para la apropiacin del conocimiento, asignando un gran
peso al poder colectivo en la transformacin personal y de la institucin
escolar. A travs de la reflexin individual y grupal se revela la organizacin
de procesos educativos emancipadores, donde los alumnos expresan
libremente sus ideas y defienden sus puntos de vista, los discuten,
43

confrontan en el seno del grupo, quien establece nuevas formas de trabajo y
evaluacin.
El proceso de enseanza, organizado sobre la base de contenidos
esenciales y con la utilizacin de mtodos activos grupales, fomenta la
creacin de grupos dinmicos que propician la adquisicin de conocimientos
y el respeto mutuo, donde se estructuran modelos de interaccin y tareas
que requieren de esfuerzos colectivos y posibilitan el desarrollo de
cualidades morales como la honestidad y la responsabilidad.
Entre los principales autores marxistas que han desarrollado el enfoque de
grupo en la enseanza se destacan A.S. Makarenko, A.V. Petrovsky y V. Ya.
Liaudis.
La obra de Makarenko, constituye un momento cumbre en el desarrollo de la
teora del colectivo para la ciencia psicolgica y pedaggica, a partir de su
experiencia en comunidades escolares. Para este autor la actividad conjunta
social positiva constituye el signo ms importante del colectivo, teniendo las
relaciones que se establecen entre sus miembros una propiedad peculiar: la
dependencia responsable.
La concepcin del colectivo propuesta por este autor determin la cuestin
del lugar de la personalidad en el colectivo y del sistema de relaciones entre
los hombres, concediendo en su anlisis gran importancia al estudio de las
cualidades de la personalidad.
Petrovsky comparte el criterio de otros autores de que la va principal de
influencia educativa en la formacin de la personalidad es el proceso docente
educativo, de cuya organizacin depende, en gran medida, el xito del
mismo. Tradicionalmente -afirma el autor- la forma ms comn de
organizacin de la actividad de estudio es la individual y frontal, donde no
hay colaboracin, interaccin entre los alumnos, donde el xito de cada uno
44

no es una condicin para el xito de los dems; contraponiendo a esta forma
de organizacin la actividad conjunta, el trabajo grupal.
El trabajo grupal se desarrolla en una atmsfera de interaccin conjunta
coordinada entre los participantes, lo que impone el intercambio de productos
de la actividad y el surgimiento de relaciones de interdependencia y control
mutuo. En estas condiciones el estudio puede propiciar el surgimiento de una
verdadera colectividad.
La tendencia Pedaggica-Psicolgica-Personalista surge con el
norteamericano Rogers en la dcada de los aos cuarenta. Este profesor y
psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educacin y la
capacitacin del individuo es la existencia en el de un determinado grado de
disposicin, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello.
Considera que "todo organismo est animado por una tendencia inherente a
desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su
conservacin y enriquecimiento". Es como si la persona elaborar una
imagen de s misma con una determinada forma de organizacin y
reorganizacin dinmicas, en armona, mientras ello que sea posible, con la
experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una
imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias
precedentes, a disposicin de la conciencia, mientras que aquellos que no se
corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge as como
un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la nocin de
ste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia prctica y libre
del sujeto.
La Pedagoga Liberadora como tendencia pedaggica contempornea se
desarrolla a partir de los aos 60 y puede decirse que es la pedagoga del
brasileo P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un
contexto poltico-ideolgico, los elementos o factores que intervienen en el
45

establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio
ambiente, al tiempo que llama la atencin acerca de la carga poltica
imperante y el carcter, generalmente conflictivo de la relacin pedaggica
tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la
escuela como institucin las relaciones de dominacin existentes en el seno
de la sociedad.
En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda,
mediante la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse,
de forma lgica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna,
como objetivo esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la
persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a travs de los sistemas
de instruccin oficiales.
El inters por la liberacin origina una accin autnoma, responsable y cuyas
decisiones se basan en un tipo de saber crtico. Este saber se preocupa de la
potencializacin o capacitacin de los individuos y los colectivos para tomar
las riendas de su propia vida.
Freire, establece que cada practica educativa implica un concepto de
hombre y del mundo . Lo cual implica que desde la perspectiva crtica, la
visin que se tendr de ser humano es la de un ser inconcluso, no terminado
y en constante proceso de construccin y reconstruccin. Lo anterior, implica,
y expresado en forma sencilla, una visin teleolgica de la accin
pedaggica como un medio para liberar, para permitir que mediante esa
accin, el ser humano se recree as mismo en conjunto con los dems
miembros de su comunidad en un constante proceso dialctico.
La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica
moderna se fundamenta en el anlisis de los aspectos psicolgicos
existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al
conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre.
46

Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico,
considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda,
consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su
entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y
desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una
relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas
esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento
humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto,
a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial.
En la tendencia pedaggica cognoscitiva se presenta al ser humano como un
sistema dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de los
cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de
actuar sobre la informacin de entrada, procesarla y transformarla con
estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los
resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de
salida a travs del individuo interacta con su ambiente, actuando sobre l y
retroalimentndose para los ajustes adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante
de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que,
en interaccin con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la
conducta del hombre. Se hace referencia, as mismo, a la importancia que
tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como
reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos
que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificacin.
La Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como
una consecuencia de la participacin activa del hombre, el cual es capaz de
procesar y modificar la informacin captada en sus rganos sensoriales,
47

posibilitndole su anticipacin a la realidad objetiva con el propsito de
transformarla y no slo de adaptarse a ella.
La obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de
Psicologa, en el que aborda sus planteamientos tericos sobre el desarrollo
cognitivo, aspectos generales acerca de su teora sobre la educacin y su
aporte a la pedagoga reflejada en la propuesta denominada Pedagoga
Operatoria. Esta tendencia pedaggica concibe el conocimiento como una
construccin que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento
con el medio, resultando el mismo ms o menos comprensible para el sujeto
en funcin de los instrumentos intelectuales que ya este posea con
anterioridad.
La concepcin pedaggica operatoria le asigna un papel esencial al error que
el individuo puede cometer en su interpretacin de la realidad, no como una
falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo
del conocimiento de la misma, de aqu que tales errores formen parte de la
interpretacin del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de
acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con
sus conocimientos anteriores.
Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca
desarrollaron una teora de la enseanza, los conceptos y modelos
psicolgicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para
fundamentar y derivar teoras didcticas y propuestas pedaggicas, la
utilizacin en educacin de los conceptos de la teora de Piaget ya no
persigue la finalidad de construir una suerte de didctica o pedagoga
"piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco terico ms amplio, el
"constructivismo", en el que confluyen, adems de la psicologa gentica, los
aportes de la teora de Vygotski y los enfoques socioculturales as como de
teoras de la psicologa cognitiva.
48

Esta tendencia pedaggica aparece y se desarrolla en consecuencia con el
hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto cientfico,
propicia, al punto de determinarla, la aparicin y desarrollo de la llamada
investigacin participativa y conjuntamente con ella su variante ms
significativa tratndose del estudio y transformacin de la realidad
educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de
investigacin de la accin.
La investigacin de la accin constituye, en su esencia, un proceso en el cual
se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el
investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de
interaccin sujeto-objeto, llegndose as a conocer, de la manera ms amplia
y profunda y, al mismo tiempo, de la problemtica que enfrentan
existencialmente
La investigacin-accin como tendencia pedaggica contempornea, en su
praxis, no deja de ser un mtodo de gran valor en el abordaje de los
problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relacin
entre la escuela con la familia y, en sentido ms general, con la comunidad.
El enfoque histrico-cultural, como tendencia pedaggica contempornea,
resulta un enfoque epistemolgico ,en las cuales se promueva, de forma
consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una insercin
social consciente de stos como sujetos de la historia, centrndose, de
manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de
la ms eficiente y eficaz teora de la enseanza que se desarrolla en un
espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han
desarrollado una formacin histrica y cultural determinada en la propia
actividad de produccin y transformacin de la realidad objetiva interactan
de manera armnica, en una unidad de intereses, con el propsito de
49

transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad.
La figura ms representativa de esta tendencia pedaggica fue y lo contina
siendo el sovitico LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad
y, mucho menos, las formas de relacin entre los hombres estn
predeterminadas morfolgicamente.
A punto de partida del enfoque histrico-cultural de la pedagoga, se le
otorga un carcter rector a la enseanza en relacin con el desarrollo
psquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo
conductor de tal desarrollo psicolgico y ste, a su vez, de la adquisicin de
los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrn educativo en
correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como
personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la
misma en condiciones histricas concretas.
5.1.3. APORTES TERICOS A LA LECTOESCRITURA.
La gran importancia de la lectoescritura en la vida del hombre ha sido
primordial para relacionarse y desenvolverse en la sociedad. En las ltimas
dcadas las investigaciones en torno a la forma cmo los nios y las nias
aprenden y se apropian de la lengua escrita ha cambiado drsticamente, son
numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenmeno,
para ello se encuentran algunas teoras como:
La teora sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934), psiclogo sovitico,
interesado por estudiar las funciones psquicas superiores del ser humano,
memoria, atencin voluntaria, razonamiento, solucin de problemas, entre
otros. En su teora plantea que el desarrollo ontogentico la psiquis del
hombre est determinado por los procesos de apropiacin de las formas
histrico-sociales de la cultura, para Vigotsky en su teora, las funciones
superiores del pensamiento son producto de la interaccin cultural, que se da
50

cuando el ser humano entra en contacto con la cultura a la que pertenece
apropindose de los signos que son de origen social y as posteriormente
interiorizarlos.
La teora cognitiva de Jean Piaget (1896-1981), epistemlogo, psiclogo y
bilogo suizo, basa su teora en el estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje, los fenmenos y procesos cntricos que ocurren en
el individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a aprender, como
se transforma en el individuo, y, el proceso donde se cambian las estructuras
cognitivas gracias a la interaccin con los factores del medio ambiente.
Con base a estas teoras se han realizado diversas investigaciones y se han
formulado nuevas propuestas pedaggicas sobre el aprendizaje de la
lectoescritura, entre ellas:
Ferriero(1983-1994) en sus investigaciones sobre el proceso de apropiacin
de la lengua escrita encuentra que los nios y las nias pasan por una serie
de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje; y al ingresar a la
escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde
edades muy tempranas los prvulos se han apropiado de la informacin
escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos,
peridicos, libros, entre otros materiales. As es como en el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto
sociocultural y la funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar
significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa,
cree, conoce y siente.
M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categoras de funciones lingsticas
que se desarrollan en el contexto social y que se aplican tanto a la lengua
oral como a la lengua escrita, stas son las siguientes: instrumental, es el
lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades; regulatoria, es el que se
usa para controlar la conducta de otros; interaccional, se refiere al lenguaje
51

para mantener y establecer relaciones sociales; personal, es aquel que
permite expresar opiniones personales; imaginativa, permite expresar lo que
imaginamos y creamos; el lenguaje heurstico, permite crear informacin y
respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer; lenguaje
informativo, es el que permite comunicar informacin.
Es decir, en la apropiacin de la lengua escrita es fundamental el contexto
sociocultural y el uso funcional que le d el nio y la nia al lenguaje para
comunicar significados, por tal razn es necesario que las y los educadores y
otros adultos que interactan con los nios y las nias promuevan en ellos y
ellas la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que le permitir la
socializacin de sus actos, la integracin con la cultura y conocer el mundo.
Todos estos aportes tericos indican que el conocimiento sobre el lenguaje
escrito se construye mediante la participacin activa de la persona en el
contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido
y significados reales.
Otro aporte importante, es la teora sociolingstica de Kenneth y Yetta
Goodman (1989), ellos construyen una propuesta pedaggica para el
aprendizaje de la lectura y la escritura que emerge de las teoras y los
estudios citados anteriormente, y de las investigaciones que ellos mismos
realizaron con estudiantes de diferentes niveles educativos y pertenecientes
a diversos grupos tnicos en los Estados Unidos: comunidades de
inmigrantes rabes, texanos hablantes de espaol, indios americanos de la
tribu Navajo, hawaianos-samoanos y negros de la zona rural de Mississipi,
los cuales tuvieron xito en el aprendizaje de una segunda lengua
(Goodman,1989).
Han sido entonces un gran sinnmero de aportes a la lectoescritura que han
servido para mejorar este proceso fundamental para el hombre en la
comunicacin.
52

5.1.4. APORTES TERICOS A LA ORTOGRAFA.
Teniendo claro que la ortografa es un proceso de gran importancia en la
comunicacin del hombre dentro de una sociedad, donde todos quienes
pertenecen a ella deben comunicarse a diario de una manera clara y concisa,
se toma como referente las teoras de grandes filsofos, pedagogos y
pensadores de la historia quienes han dejado grandes aportes en nuestra
vida.
Partiendo de lo anterior se toma como referente a Ovidio Decroly, Celestin
Freinet, Alexandre Gal, Jean Piaget, Vicente Zamora, Cassany y Sanz, y
Rivas de quienes a continuacin se describen sus aportes.
5.1.1.1 Ovidio Decroly (1907) dedico su vida a observar y experimentar el
aprendizaje natural de los nios: ser posible concebir que un nio pueda
hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es
absolutamente desconocido.
As mismo aporta que para la adquisicin del lenguaje en el que la
comprensin es solo una etapa, resulta importante que las palabras
acompaen a los hechos y no que los precedan. Y afirma que: El lenguaje
se adquiere de manera no sistemtica siendo un proceso global
4

Decroly deja un gran aporte al desarrollo intelectual del hombre, el cual es el
mtodo global de lectura, con el cual el nio realiza su proceso mental
partiendo de la utilizacin de frases y palabras que despierten su inters
centrado en la vista ms que en el odo.
5.1.1.2 Por otro lado Celestin Freinet (1948) aporta Por ello constatamos
todos los das este efecto principal de los mtodos tradicionales: los nios
que han aprendido a leer y a escribir segn estos mtodos son ciertamente
capaces y a veces en un tiempo record de ajustar las piezas sueltas cuyo

4
Ovidio Decroly (1907). El aprendizaje natural de los nios.).
53

manejo le ha enseado, y de leer sin error las palabras y las frases que se
les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los
hechos o los sucesos de lo que son expresin El nio sabe descifrar pero
no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."
5

Al igual que Decroly, Freinet hace un importante aporte para el desarrollo del
proceso comunicativo del hombre, el cual es llamado Las tcnicas de
Freinet que consisten en aplicar una serie de actividades que sirvan para
estimular en el estudiante su parte experimental, de expresin, cooperacin e
investigacin de su entorno, buscando as desarrollar una excelente
comunicacin.
Entre estas actividades se destacan algunas como:
El manejo del texto libre que es donde el estudiante utilizando su
imaginacin, creatividad y vivencias construye un texto de su agrado, para
ello debe cumplir con algunos parmetros como: la escritura del texto, que
constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo,
con lo que se trabaja la entonacin, la modulacin de la voz; el comentario
de texto de forma colectiva; y otras tcnicas como la impresin y
reproduccin de los textos para la revista escolar y la correspondencia.
Otra actividad es la revista escolar que se origina con las producciones
infantiles y se realiza a partir de la propia organizacin del trabajo.
Tambin se tienen los planes de trabajo que es una planificacin colectiva
con el alumnado, planificacin que viene determinada por unas decisiones de
grupo que, a su vez, estn insertas en la planificacin general del curso; las
conferencias con las cuales se pretenden propiciar, en el marco del grupo
clase, las crticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

5
Celestin Freinet (1948). Lectura y escritura en los nios.
54

As mismo se encuentra la biblioteca de trabajo donde el material se clasifica
de acuerdo con la dinmica y las necesidades de consulta del nio-nio, que
acceden libremente a l, pero tambin se responsabilizan de ordenarlo y
controlarlo.
Por ltimo se realiza la asamblea de clase donde se da espacio y tiempo
para plantear problemas y buscar medios para su resolucin, para planificar y
posibilitar la realizacin de proyectos y la correspondencia escolar para
compartir saberes y experiencias.
5.1.1.3 Jean Piaget (1968) basa su investigacin en el desarrollo del lenguaje
y del pensamiento del nio, apoya su teora con la idea de que El nio
comienza el aprendizaje del lenguaje en el periodo sensorio motor
6
, segn
su teora de que el desarrollo del ser humano se da por etapas.
Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por
separado, pues la inteligencia segn su teora comienza a desarrollarse
desde el nacimiento, mientras que el lenguaje oral y escrito hace su aparicin
a medida que se queman las etapas.
Alexandre Gal (1.971) Desde pequeo el ser humano necesita de un hilo
conductor y una buena ortografa, fomenta la expresin escrita, sita la
actividad ortogrfica dentro de un orden de intereses sociales y culturales
especficos del nio leer y escribir son habilidades necesarias para los
estudiantes.
5.1.1.4 Vicente Zamora (1.999) Desde su punto de vista define la ortografa
como el elemento que mantiene con mayor firmeza una lengua hablada,
cambiada para ajustarse solo a criterios fonticos si se representa en la
escritura no es un hecho estrictamente gramatical sino que obedece a
motivos extralingsticos, a finales del siglo XVIII haba tanta diferencia entre

6
Jean Piaget (1968). Desarrollo del lenguaje en el nio.
55

lengua culta y popular, que los estudiantes se confundan con los diptongos y
los fonemas.
5.1.1.5 Cassany y Sanz (2.000) le da gran importancia a la correccin
ortogrfica tomndola como el mejor camino para escribir mejor sin errores,
sin desconocer que la norma ortogrfica es un instrumento imprescindible
para moverse de forma autnoma en la sociedad moderna y que gracias a
estas normas y su debida aplicacin todo ser humano alcanza una excelente
expresin oral y por ende escrita.
Es de tener presente que el aprendizaje de la ortografa presenta dos puntos
clave que son: la pronunciacin clara, las fonticas y la memoria visual.
5.1.1.6 Por ltimo se evoca el pensamiento de Rivas (2001) quien menciona
que la situacin de un fonema por otro est en funcin de la discriminacin
auditiva, de las letras similares tiene un origen viso espacial por lo regular se
confunden grafas parecidas por su forma o disposicin en el espacio (e-a, a-
o, las b-d, p-q) las omisiones y adiciones responden a una insuficiencia de la
capacidad fnico-lingstica, confusiones en palabras con fonemas que
admiten doble grafa (b-v, y-ll) tiene mucho que ver la memoria visual,
confusiones de palabras de las vocales (g-j, c-z) .

5.1.2. ANTECEDENTES DE OTROS PROYECTOS
5.1.2.1. TITULO DEL PROYECTO: LA LECTOESCRITURA ABRE LOS
CAMINOS DEL CONOCIMIENTO.
AUTORES: RAUL FERNANDO ALZATENELSON DE JESUS GONZLEZ
ZAPATACECILIO GUTIRREZ CARDONA. INSTITUCION: FUNDACIN
UNIVERSITARACATOLICA DEL NORTEITUANGO NTIOQUIA.
PROGRAMA: EN EDUCACION. AO: 2008
56

INTRODUCCION: Durante muchos aos, en los planteles educativos rurales
del municipio de Ituango se han venido detectando debilidades en el proceso
de enseanza de Lengua Castellana y, especficamente, en lectura y
escritura de nios y nias de primaria. Son numerosos los factores que
inciden en el desarrollo de actividades lectoescriturales, entre los que se
cuentan la falta de inters por la lectura, de motivacin, de programas y
eventos especficos que permitan aumentar las prcticas orales y de
escritura, las condiciones culturales, socioeconmicas, familiares y polticas
de las comunidades donde se presta el servicio educativo. Existen
programas acadmicos establecidos para ser adoptados en los planteles de
bsica primaria, en los cuales se han ido trasmitiendo y cometiendo
continuamente errores, inconsistencias y falta de profundidad ella teora y en
la prctica de los conceptos elementales de la gramtica, la morfologa, la
fontica, la sintaxis y la semntica, que van dejando vacos en el proceso de
la enseanza y del aprendizaje. En la nias y los nios de algunos planteles
donde se ejerce la labor pedaggica; se han determinado debilidades y fallas
en la escritura, tanto ellos estilos de letra, como en la ortografa, redaccin y
puntuacin, desconocimiento de las reglas, tcnicas y recomendaciones para
las lecturas mental y oral, la carencia de un plan especfico para el
aprendizaje de las competencias en las que se pueda adquirir la capacidad
para analizar, interpretar, proponer y construir textos. Todo lo anterior, se
refleja en las formas de expresin y en las producciones escritas, es
pertinente hacer nfasis en lo cultural ya que no existe una conciencia que
lleve a los educandos a mostrar el mximo de inters en la lectoescritura, se
puede notar que solo importa adquirir unos conocimientos rudimentarios que
poco contribuyen a la calificacin de procesos constructivos en lectura y
escritura.
OBJETIVOS: GENERAL: Mejorar la comprensin de lectura y escritura de
textos, utilizando metodologas activas que contribuyan a la formacin de
57

alumnos y alumnas competentes, autnomos y con sentido crtico en el rea
de lengua castellana. ESPECFICOS: Disear estrategias que conlleven a un
mejor desempeo en el campo de la lectura y escritura.
Aplicar tcnicas de comprensin de lectura, desarrollando competencias
lingsticas en los discentes.
Verificar los resultados obtenidos, mediante una evaluacin continua y
objetiva a educandos y a docentes.
JUSTIFICACION: En la actualidad, la lectoescritura se convierte en la base
fundamental para el desarrollo terico prctico de las dems reas, cuyo
desarrollo permita ir mejorando paulatinamente en cuanto a la calidad en los
procesos de asimilacin de conceptos bsicos, en la adquisicin de la
capacidad de anlisis, argumentacin e interpretacin de textos, lo cual
beneficia la comunicacin entre los educandos, permitiendo una mejor
interaccin social que posibilite la comprensin y entendimiento entre las
personas. Una de las grandes preocupaciones que aqueja a los docentes, es
la apata que muestran los estudiantes por la lectura y la construccin de
textos en el proceso de formacin acadmica. La importancia del proyecto
hacia el futuro, est en crear un instrumento de reflexin crtica y cambio de
actitud de la poblacin estudiantil de primaria frente a los grandes beneficios
que tiene para el crecimiento y fortalecimiento personal y acadmico, as
como tambin la prctica constante de la lectoescritura. La formulacin de
ste tendr trascendencia, continuidad y vigencia en la medida en que se
haga conocer en los mbitos locales y regionales, generando primero, una
preocupacin por la magnitud de la problemtica; segundo, que sirva para
crear cuestionamientos de lo que ha pasado y tercero, que permita plantear
diferentes alternativas novedosas que resulten viables en el mediano y largo
plazo, tendientes a mejorar los hbitos de lectura y escritura.
58

CONCLUSIONES: La realizacin de los diferentes talleres y sus actividades
ha permitido en buena medida la capacidad y la competencia de los
estudiantes para la lectura y la escritura, aumentando los niveles de
comprensin lectora, uso de signos de puntuacin y buen manejo de las
reglas de ortogrficas. De igual manera actividades como la autoexpresin
han contribuido con la identificacin y clasificacin de sistemas, tanto en lo
personal como en el ambiente social y natural. Esto se logr gracias al
reconocimiento que los estudiantes han hecho de los libros como fuentes de
informacin y cultura y su lectura proporcion una mejor fluidez verbal lo cual
se afianza con las actividades prcticas que se realizaron. Se ha llegado
tambin a la conclusin de que existe una estrecha relacin en el lenguaje
oral y escrito ya que si no se tiene la capacidad de representar por medio de
signos lo que se quiere manifestar se crea una barrera en la comunicacin
escrita. Aunque es importante resaltar tambin que la expresin oral es ms
innata en el individuo, esta se va perfeccionando a medida que el ser
humano interrelaciona con determinado medio social, pues existen diversas
formas de comunicacin dependiendo del entorno y la formacin del
individuo, esta se perfecciona de acuerdo a la necesidad y el conocimiento
previo. De esta manera queda demostrado que la programacin de los
talleres y actividades de lectura y escritura que se prepararon fueron de gran
motivacin para el fortalecimiento de las competencias de la comunicacin
de los estudiantes objeto de este proyecto de investigacin, y que en un
futuro lo sern para los dems estudiantes de los Centros Educativos y delas
comunidades vecinas en general. Las comunidades educativas de San Lus
Chispas, Patricio Sucerquia y San Ruanillo del municipio de Ituango tendrn
un soporte importante con este proyecto en la medida que tenga una buena
aplicacin. Los educandos se deben concienciar, de que los procesos
educativos cada da son ms exigentes y que se requiere de personas
competentes, con principios y deseos de dar lo mejor de s. La lectura y la
59

escritura abren puertas al conocimiento por esta razn se convierte en una
necesidad su implementacin.

5.1.2.2. TITULO DEL PROYECTO: LECTURA Y ESCRITURA EN
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD.
AUTORES: Laura BENTEZ, Javier CABAERO, Mara Rosa SOBRINO,
David VIADERO. INSTITUCION: Facultad de Educacin-UCM.
PROGRAMA: Problemas en la Alfabetizacin Inicial. AO: 1997
INTRODUCCION: El grupo de investigacin LECCO, con sede en la
Facultad de Educacin-UCM y la participacin de profesionales de
instituciones universitarias y no universitarias, est centrado, desde 1997, en
investigar los procesos de enseanza del lenguaje escrito en el contexto de
la diversidad del alumnado. Sus investigadores principales, los profesores
Jos Oliva Gil y Estela D'Angelo Menndez, coordinan el desarrollo de
programas de intervencin a cuyo amparo tienen lugar distintos proyectos de
investigacin, entre los que se encuentra el que se presenta en este
momento. ste, integrado en el Programa PROAI (Problemas en la
Alfabetizacin Inicial), se realiz en seis Centros Pblicos de la Comunidad
de Madrid (aportando, en total, nueve aulas de Primer Ciclo de Primaria para
el desarrollo del trabajo) desde el inicio del ao2000 hasta finalizar el curso
escolar 2001-02, a partir de la inquietud por buscar diferentes alternativas de
enseanza para los alumnos detectados con problemas en el aprendizaje
inicial de la lectura y la escritura (lengua castellana materna o segunda, en
caso de alumnos inmigrantes).
OBJETIVOS: Apoyar la formacin de lectores y escritores competentes en la
poblacin de nios a los que se identifica con problemas en su proceso de
alfabetizacin.
60

Evaluar las transformaciones de las capacidades lingsticas y comunicativas
que expresan los nios participantes en el programa, a travs de sus
producciones e interpretaciones de textos escritos.
Buscar distintos ejes significativos, y su interrelacin sistmica, en los
procesos de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita
(materna o segunda lengua).
Acercarse al escenario del aula para comprender, desde una visin
sistmica, los factores que inciden en el proceso de aprendizaje del lenguaje
escrito de los alumnos investigados (identificados con problemas en su
proceso de alfabetizacin).
Indagar qu tipo y nivel de capacidades lingsticas, comunicativas,
metalingsticas, meta cognitivas, manifiestan y transforman dichos nios a lo
largo de un perodo de seguimiento.
Evaluar las capacidades lingsticas y comunicativas que se activan en la
resolucin de diversas producciones e interpretaciones de textos escritos.
Disear prcticas evaluativas innovadoras en el mbito de la alfabetizacin
inicial coherentes con un enfoque comunicativo-funcional de los aprendizajes
del lenguaje escrito, destinadas a nios identificados por sus maestros con
problemas en su proceso de alfabetizacin (en lengua castellana materna o
segunda en caso de alumnos inmigrantes).
Interpretar qu tipo de relaciones existen entre el respeto del adulto por la
conceptualizacin del sistema de escritura que ha construido cada nio y el
desarrollo de las capacidades implicadas en los actos de lectura y escritura.
Elaborar materiales que permitan recoger y analizar los datos para
desentraarlas estructuras de significacin que se han registrado durante el
proceso.
61

Disear alternativas de continuidad en los procesos de investigacin,
relaciona
JUSTIFICACION: Desde la mirada sistmica que asume, el grupo de
investigacin considera necesario identificar ncleos interactivos que
resuman significativamente la problemtica que le interesa investigar. Es
decir, ante la imposibilidad de explicar una problemtica compleja a travs de
variables aisladas relacionadas estadsticamente entre s, se adhiere a
identificar los ejes indisolubles que actan en dicha problemtica. Estas
unidades de anlisis permiten integrar variables que pierden significado si se
las analizada forma aislada, a causa de su carcter interactivo y
retroalimentado. En el caso de los nios con problemas de aprendizaje en el
mbito de la lectura y la escritura, el grupo observa la continuidad interactiva
entre dos variables relevantes: por un lado, la evaluacin de las capacidades
de los nios considerados con dificultades en su proceso de alfabetizacin y,
por otro, las caractersticas alfabetizadoras que presentan los contextos de
enseanza (se seleccionan, tal como se expresa en el punto anterior, las
estrategias de enseanza y los criterios de evaluacin del profesorado).
Por tanto, en busca de un eje que resuma significativamente esta indisoluble
relacin, se considera adecuado investigar el siguiente objeto de estudio: las
transformaciones de las capacidades lingsticas y comunicativas de la
poblacin estudiada
CONCLUSIONES: Una vez finalizado el perodo de intervencin en el
contexto del taller, el equipo investigador inicia el proceso de sntesis de la
informacin registrada a lo largo de todo el programa. Esta descripcin densa
se centr, tal como se adelant en el captulo1, en dos ejes que el grupo
consider relevantes en el escenario de la problemtica detectada:
62

Transformaciones en las capacidades lingsticas y comunicativas que
pudieron haber presentado tanto los nios pertenecientes al grupo de
seguimiento como al grupo control.
Posibilidades de que la metodologa y los criterios de evaluacin asumidos
por el equipo de investigacin ofrecen para el desarrollo de dichas
capacidades.
El tratamiento sistmico de los datos registrados permite realizar las
siguientes afirmaciones y propuestas de intervencin respecto a todos los
nios identificados con problemas en su proceso de alfabetizacin que
formaron parte de la muestra de seguimiento de esta investigacin:
El taller se desarroll en aulas comunes, por lo tanto pudieron participar
todos los alumnos que asistan a cada una de ellas, independientemente de
que perteneciesen a la poblacin del grupo de seguimiento o al de control.
La propuesta de trabajo realizada en cada sesin del taller no vari
dependiendo del tipo de dificultad en los procesos de lectura y escritura que
presentaban los alumnos, puesto que, al evaluar los errores cognitivos que
los mismos presentaban como parte de su proceso de aprendizaje y esperar
sus transformaciones de acuerdo con las pautas de las investigaciones
psicogenticas desarrolladas por Ferreiro y Teberosky (vase captulo 2), se
evaluaron las diferencias en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

5.2. MARCO HISTORICO.
5.2.1. ORIGEN DE LA EDUCACION.
La educacin ha existido desde que se crearon los pueblos primitivos los
cuales carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas pedaggicas, sin
embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la total de
63

las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque
nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente, la sociedad
realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En cualquiera
de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos educadores,
instituciones educativas y teoras pedaggicas; es decir, hallamos una accin
planeada, consciente, sistemtica. La importancia fundamental que la historia
de la educacin tiene para cualquier educador es que permite el
conocimiento del pasado educativo de la humanidad.
El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se
estudia vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas,
sociales y polticas que sobre l han influido. Al verlo as, como un conjunto
de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en qu medida la
educacin ha sido un factor en la historia y en qu medida una cultura es
fuerza determinante de una educacin.

5.2.1.1. Los primeros sistemas de educacin.
Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos
caractersticas comunes, enseaban religin y mantenan las tradiciones de
los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseaban no slo
religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemticas y
arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educacin
estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo,
doctrina que se enseaba en las instituciones a los escolares chinos, y que
se extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en la antigua
China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las
enseanzas de Confucio, Lao-tse y otros filsofos. El sistema chino de un
examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido
64

hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores
estudiantes para los puestos importantes del gobierno.

Los mtodos de entrenamiento fsico que predominaron en Persia y fueron
ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo
de los sistemas de educacin de la antigua Grecia, que valoraban tanto la
gimnasia como las matemticas y la msica.
La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos
antiguos. Se les enseaba a los judos conocimientos profesionales
especficos, natacin y una lengua extranjera. En la actualidad la religin
sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor
sigue siendo la base de la educacin juda.

5.2.1.2. La educacin en el mundo occidental.
Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la
tradicin religiosa de los judos y del cristianismo. Una segunda tradicin
derivaba de la educacin de la antigua Grecia, donde Scrates, Platn,
Aristteles y Scrates fueron los pensadores que influyeron en su
concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes
intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado
y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para
el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de la filosofa, el
cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico.
La educacin romana, despus de un perodo inicial en el que se siguieron
las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de
profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Esta
educacin transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la
65

literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin
del gobierno. Muchas escuelas monsticas as como municipales y
catedrticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.

5.2.1.3. La educacin en la edad media.
En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos
importantes en el mbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educacin, trajo de York (Inglaterra) a clrigos y educadores para desarrollar
una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovi instituciones educativas
en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de
aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases
del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la
pennsula Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro para el estudio de la
filosofa, la cultura clsica, las ciencias y las matemticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin
y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las
ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito educativo de Europa
occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa
cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaa y otros
pases, con estudiantes que viajaban libremente de una institucin a otra.
Las universidades del norte como las de Pars, Oxford y Cambridge, eran
administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y
Alcal de Espaa, lo eran por los estudiantes. La educacin medieval
tambin desarrollo la forma de aprendizaje a travs del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educacin era un privilegio de las clases superiores y
la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenan acceso a la
misma.
66

En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los
musulmanes y los judos desempearon un papel crucial, pues no slo
promovieron la educacin dentro de sus propias comunidades, sino que
intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la
antigua Grecia a los estudiosos europeos.

5.2.1.4. La educacin en el renacimiento.
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los
clsicos lleg a extenderse, como consecuencia del inters por la cultura
clsica griega y romana que aument con el descubrimiento de manuscritos
guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura
griega emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espritu de la educacin durante el Renacimiento est muy bien
ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se
introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la msica y la
formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajo de otros
educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400
aos.
Durante este perodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y
romana enseada en las escuelas de gramtica latina, que, originadas en la
Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa
hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras universidades
americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en Mxico y Lima (1.551).
El siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin
se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, Espaa
y otros pases europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica
Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados
67

Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japn que haba abandonado
su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo
las experiencias de varios pases europeos y de Estados Unidos como
modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.
El ms influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas
de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el mtodo de
enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este propsito
consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando
(cabeza, corazn y manos).

5.2.1.5. La educacin centrada en la infancia en el siglo XX.
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por
los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de
los nios (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores
progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de
enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms
que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin.
Estados Unidos ejerci una gran influencia en los sistemas educativos de los
pases de Amrica Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansin
de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y frica.
LA educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la
realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que
estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo
XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y
cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra
68

Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con
la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las
veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde
los propios albores de la humanidad. El s mismo no es ms que una
consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad
del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres las
experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento
cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser
humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran
de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las
de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo, tales ideas
pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la
mayora o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas
escuelas para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese
momento para el uso exclusivo de las clases sociales selectas,
asignndoseles a las clases explotadas, como nica salida de sobre
vivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades
que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en
manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma con
figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles
y Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador que llego a
69

poseer una verdadera filosofa de la educacin. El pensamiento pedaggico
emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo
terico verdadero. En el renacimiento la pedagoga figura ya como una
ciencia independiente.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica,
principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que ms
tarde, en 1.832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse
en el antecedente de mayor influencia en la pedagoga tradicional.
La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e
indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el
poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la
Reforma Protestante.
Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya
ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose
entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le
concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social,
responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.
Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como
la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la
lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que
determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un verdadero e importante
carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos
se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la
tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe
ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben
desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes
pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la memorizacin de
70

la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como
algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de
los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje.
Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar en el
estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un completo
desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga
de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquiri del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza
de ste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la
medicin del aprendizaje que es la evaluacin est dirigido a poner en
evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis y el
razonamiento.
La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular
un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo
esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los
instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la en la
tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad con la incorporacin de algunos
avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se
desarrolla en el siglo XX.
Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a
ste como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma
profunda y esencial de los procesos que intervienen en las asimilaciones del
conocimiento.
La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las
caractersticas de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma
71

sistemtica, ni se integra en una rgida concepcin cientfica, sino que
aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del trmino.

5.2.2. ORIGEN DE LA ESCUELA.
La escuela como institucin surge como consecuencia de la alfabetizacin.
"El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos
productivos primarios de la sociedad est estrechamente conectado con el
desarrollo de la escritura"
7
(Bosco, 1995, pg. 31).
Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 aos a. de C., en Sumeria.
Su objetivo era ensear la escritura cuneiforme a una clase social
privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso poltico-econmico
del lenguaje escrito que tambin puede hallarse en China o Egipto.
En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las
actividades de la vida cotidiana. La aparicin de la escritura impone la
descontextualizacin o disociacin entre las actividades de
enseanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y
escribir requera el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo
mediante la observacin y la repeticin de los actos de los adultos, muchas
veces en forma de juego, que eran la forma natural de socializacin.
La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con
las cosas. As, estaban a la orden del da las variables que determinaron el
advenimiento de las ciudades, las urbes iniciales como Ur, Jeric, entre
otras, en las cuales la necesidad de racionalizar el uso de los recursos hizo
necesario la creacin de cdigos o libros de deberes en los cuales se
perfilaba el comportamiento del habitante del paisaje urbano. Ahora, no slo
era necesario transferir al prvulo el conocimiento generado en el hogar, era

7
Origen de la escuela. Bosco, 1995, pag.31.
72

tambin necesario prepararlo para el conocimiento que aplicara en
interaccin con los terceros que compartan el espacio de la "Polis".
As nacieron los grupos de discusin, enseanza y aprendizaje, las peas del
saber, en donde la simple conversacin no estructurada conduca a la
manipulacin primaria de los saberes necesarios por esa incipiente sociedad.
En la civilizacin occidental contamos con el momento en el cual, la pea del
saber se constituy en academia. Tal evento ocurri en la antigua Grecia,
cuando Platn le dio ese nombre a la reunin en la cual se imparta
conocimientos de matemtica, filosofa, medicina, derecho y letras.
El fenmeno de la escolaridad en la sociedad no se circunscriba, en forma
alguna, a la geografa histrica de occidente; simultneamente, la sabidura
de Confucio, Buda y Lao Ts se abran paso en China y La India y el sureste
asitico, generando el surgimiento de los monasterios, donde los frailes
observaban una vida contemplativa en la cual se transferan el conocimiento
grabado por los escribas en los textos manuscritos en papiros y pergaminos
de antigua data, y en donde de igual forma y utilizando tecnologas
artesanales , resguardaban el conocimiento para las futuras generaciones.
Desde luego, al crearse la Polis, la institucin del Estado para administrar la
competencia pblica, la funcin de la educacin tambin se institucionaliz
como la administracin de justicia, el ejercicio del comercio y la salubridad en
la sociedad. En la medida en que creca el conocimiento del entorno natural y
social (que hemos conceptuado como educacin csmica), tambin se hizo
evidente la necesidad de institucionalizar a la escuela socializndola, vale
decir, colocndolo fuera del exclusivo dominio del entorno familiar, donde
estaba limitada a los saberes de la familia, para tomar un marco de
referencia mucho ms amplio al ocuparse de la transmisin de conocimientos
e instruccin de los oficios requeridos por la sociedad en general.
73

En la medida en que se haca necesario la generacin de nuevas ideas,
conceptos y procedimientos para abordar la realidad cambiante, entonces se
hizo necesario investigar las fuentes de informacin y documentacin que se
tenan disponibles hasta el momento; de suerte que, se comenzaron a reunir
los libros que contenan las claves del entendimiento del mundo natural,
fsico y humano que se tena y se "democratiz" la lectura, a travs de la
creacin de bibliotecas. La ms famosa de la antigedad, la Biblioteca de
Alejandra, con sus ms de 100.000 volmenes, comenzaron a irradiar su luz
de conocimiento a todo el mundo conocido en ese entonces, cuando la
cultura griega entr en contacto a travs de los macedonios con las
milenarias y antiqusimas culturas orientales, en lo que podramos sealar
como el comienzo de la globalizacin de la gran cultura humana.
As, Europa Occidental comenz a ser registrada en el avance de sus
saberes por el Medio Oriente y el mundo arbigo, crendose una especie de
archivo histrico del pensamiento occidental que tena como discurso
integrador, la obra de Aristteles, maestro de Alejandro Magno, el actor
poltico y militar cuya accin desencaden esa difusin de valores y
conocimientos nuevos a los asentamientos humanos ms antiguos del
planeta.
De esa manera, la fina y elegante dialctica socrtica entr en maravilloso
contacto con los saberes de la India, de los rabes y de los chinos y dems
pueblos populosos de Asia, en una experiencia nica, que hizo crecer a esas
sociedades disgregados del este de Europa que comenzaron a integrarse
bajo una visin de Estado ecumnica, la cual permita esa especie de
esfuerzo colosal que signific el sincretismo de las creencias, de las artes, de
las culturas en general.
As, se prepar el terreno para el florecimiento de una corriente institucional
que abordara todos los campos del saber alrededor de un concepto
74

ciudadano del hombre y del espacio. Nos referimos, por supuesto, a Roma,
donde se crea la visin del Derecho Republicano para constituir el Estado.
All, entonces, la educacin se estructura en una cadena de saberes que
engranan y se conectan con el modelo o perfil de sociedad que se busca de
acuerdo a un ideal de convivencia prctica y efectiva.
La escuela, el liceo y la academia, generan una actividad prolija en discusin
de ideas y ejercicio del arte; siendo el foro, en cierto sentido el equivalente al
gora o plaza griega, el espacio ciudadano por excelencia, donde crece y se
desarrolla la opinin pblica como escenario del acuerdo social.
Podramos sealar, en gran medida, que este es el momento de mayor
esplendor de la escuela peripattica, la iniciada en los tiempos presocrticos,
aquella que escenificaba el aprendizaje tomado de la abierta observacin de
la naturaleza a travs de paseos al aire libre, donde maestros y discpulos
compartan un Estado dinmico de pensamiento compartido caracterizado
"por el trnsito" de las ideas hasta llegar a la formulacin de postulados de
pensamiento y accin que surgan como verdades actualizadas, hoy
diramos certezas, hasta el advenimiento de las leyes que estatuan su
correcta interpretacin.
La educacin en este entonces, era portada por los maestros, "los sabios",
especie de ciudadanos muy cultos y con propensin marcada a la
conversacin didctica, los cuales efectuaban sesiones de discusin e
interpretacin de los saberes aplicados, tericos y espirituales que en suma
correspondan al "pensum" prediseado para la formacin de los diversos
roles ciudadanos a realizar por ellos, dentro del espacio convenido o
aceptado para el ejercicio de los distintos roles o "profesiones" requeridas por
la sociedad.

75

5.2.6. ESCUELA NUEVA.
La Escuela nueva se refiere al conjunto de principios derivados generalmente
de una nueva comprensin de las necesidades de la infancia, presentados
como una alternativa a la enseanza tradicional.
Esta escuela nace en Europa, sus principios educativos, metodologa y
praxis escolar se adaptan al modelo de enseanza que requiere la clase
media.
El fin primordial en la Escuela Nueva es aprender haciendo en un ambiente
educativo.
Los padres de la escuela nueva fueron cuatro, ellos son: Jean-Jacques
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. Estos pedagogos dieron las bases
tericas para la educacin contempornea que, en buena parte, sigue
vigente en la actualidad.
5.2.6.1 Rousseau (1712-1778) su hallazgo fue entender al nio como
sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de
evolucin, plantea una nueva pedagoga y una nueva filosofa de la
educacin basadas en los intereses y necesidades del nio y en el desarrollo
natural en libertad.
5.2.6.2 Pestalozzi (1746-1827) concibe la educacin del pueblo como un
mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte as en un
adelantado en la concepcin de la educacin al servicio de la transformacin
social. Para l, la educacin elemental est basada en el desarrollo armnico
de las capacidades intelectuales, afectivas y artsticas. El fundamento
absoluto del conocimiento es la intuicin.
76

5.2.6.3 Froebel (1782-1849) se apoya en las teoras naturalistas de
Rousseau y en la experiencia prctica de Pestalozzi para disear un
acabado plan de formacin aplicado a la educacin parvulista (preescolar).
Froebel se muestra contrario a la divisin artificial por materias y disea un
mtodo integral de enseanza-aprendizaje ms relacionado con la realidad
de las cosas. Concibe que la educacin deba respetar el libre desarrollo de
las capacidades de cada educando, como si se tratara de las plantas de un
jardn, de ah el nombre genrico de sus instituciones Kindergarten o jardn
de nios. El maestro debe tener esencialmente una funcin orientadora y
estimuladora apoyndose en el juego. Adems de los juegos, Froebel
propone la msica, el dibujo, la conversacin, el modelado y el uso de
materiales especficos creados para la educacin de las manos, los dones,
que son objetos destinados a ensear al alumno en la primera infancia la
forma, el color, el movimiento y la materia.
5.2.6.4 Johan Friedrich Herbart (1782-1852) ha pasado a la historia de la
Pedagoga por ser el primero que elabora una pedagoga cientfica,
apoyndose en la filosofa y la psicologa. En su planteamiento pedaggico,
considera que el fin ltimo es la moralidad y toda la educacin debe apuntar
en ese sentido. En el mbito didctico desarrolla la teora de los pasos
formales, utilizada posteriormente por las corrientes educativas ms
avanzadas.

5.2.3. ORIGEN DE LA LECTOESCRITURA.
La escritura nace en Mesopotamia y Egipto cerca al 3500 a.c. y fue gracias a
la necesidad de tener un registro y contabilidad en el campo administrativo y
para el comercio, a partir de ese momento la escritura se extendi a otros
campos.
77

En Mesopotamia se utilizaban tablillas de barro en las cuales se hacan
ranuras utilizando una pequea caa afilada aun estando blando el material.
Mientras que en Egipto se escriba sobre papiro o sobre piedras utilizando
pinceles y tinta.
La escritura en Mesopotamia fue llamada cuneiforme gracias a la forma
triangular que dejaba la caa, y en Egipto fue llamada jeroglfica por la
representacin de las palabras por medio de dibujos o smbolos alusivos a lo
que se deseaba decir o transmitir.
(VELASQUEZ, 2012). A nuestros antepasados se les atribuyen varios
descubrimientos y los orgenes de otros muchos. Pero el mayor invento de
los hombres de las cavernas se puede decir que es el lenguaje, una de las
mayores diferencias que tenemos con los animales. Mientras que la
comunicacin de los animales se hace en base a sonidos inarticulados
(gritos de dolor, chillidos amenazantes), a pesar de que haya estudios que
demuestren que con estos sonidos son capaces de comunicarse, la
comunicacin humana se basa en la emisin de sonidos perfectamente
articulados, ordenados y con sentido lgico: el lenguaje. Si consultamos
cualquier diccionario, veremos que el trmino posee mltiples acepciones:
conjunto de sonidos articulados con que las personas manifiestan lo que
piensan o sienten.
Idioma hablado por un pueblo o nacin, o por parte de ella.
Lengua, sistema de comunicacin propio de una comunidad.
Manera de expresarse.
Estilo y modo de hablar y de escribir de cada uno.
Uso del habla o capacidad de hablar.
78

Conjunto de seales que dan a entender cualquier cosa.
Sistema de caracteres y reglas con los que se programa un ordenador.
Dcada uno de estos diferentes significados se saca la conclusin de que
hay infinidad de subgneros dentro del trmino, a parte del propiamente
humano; el lenguaje animal, el lenguaje de jerga, el lenguaje informtico, el
lenguaje de signos, etc.
Hay mucho escrito sobre cules son los orgenes del lenguaje y de cundo
se plasm en la escritura; ni siquiera se sabe con certeza si se invent una
sola vez y en un lugar determinado o surgieron en distintas localizaciones
geogrficas de forma independiente, teora ms aceptada. Lo que s parece
unnime es que la escritura surgi por primera vez, bien en la antigua
Mesopotamia o bien en el antiguo Egipto y se situara en el milenio cuarto
antes de Cristo.

5.2.2. HISTORIA Y EVOLUCION DE LA LECTOESCRITURA.
La historia de la escritura comienza cuando esta es tomada como sistemas
de escritura que existen desde la Edad del bronce a finales del milenio IV a.c.
Los primeros sistemas de la escritura se fundamentan en antiguas
tradiciones de sistemas simblicos, este sistema fue llamado protoescritura,
ac se destaca la escritura vincha, escritura jiahu y la escritura del Indio.
Estos sistemas de escritura nacen en Mesopotamia y luego se despliegan
por todos los lugares del mundo, este mtodo existe desde la poca a.c.
Siendo la escritura un sistema de representacin grfica del idioma, utilizado
como medio de comunicacin para el hombre desenvolverse en sociedad, ha
tenido una grande evolucin al transcurrir del tiempo.
79

Esta evolucin comienza con los smbolos convencionales que
representaban ideas o conceptos y que eran llamados ideogramas, los
cuales reemplazaron los smbolos utilizados desde la era paleoltica llamados
pictogramas; estos pictogramas representaban objetos, ideas o conceptos.
Luego estos se convierten en logogramas y mitogramas.
Desde ah continua la evolucin y llega la escritura silbica cuando las
palabras se comienzan a fraccionar en sus sonidos silbicos llegando a la
conclusin que estos sonidos podan emplearse para crear otras palabras.
Llega entonces la escritura alfabtica en el siglo XIX a.Cen la zona costera
de Ziria, sobre el mediterrneo por la necesidad de tener un registro de sus
grandes movimientos comerciales. Tras de esta llega la escritura lineal
alfabtica que era bsicamente consonntica y paso a los hebreos.
Con todo y esto fueron apareciendo todo tipo de tipos de escrituras y
alfabetos, hasta hoy y la utilizacin de la tienta y el papel desechando la
escritura en piedra, madrera y arcilla como lo hacan los antepasados.
(DELGADO, 2009), La lectura y la escritura forman parte de las grandes
conquistas culturales de la humanidad. Especialistas como Jordi Adell y
Alberto Manguel, entre otros, han sealado con claridad algunos de los
grandes hitos alcanzados por el ser humano en este campo, por lo que
basaremos el desarrollo del presente artculo en sus importantes precisiones.
El primer gran hito fue la aparicin del lenguaje, hace ya varios cientos de
miles de aos, cuando se codific el pensamiento por medio de sonidos
producidos por las cuerdas vocales y la laringe y se cre el lenguaje oral.
Esto permiti la referencia a objetos no presentes y la expresin de estados
internos de la conciencia. La oralidad proporcion una nueva dimensin a la
interaccin humana al convertir el pensamiento en una mercanca social. La
80

cognicin humana se hizo pblica y se almacen en los cerebros. Se pudo
estructurar el pensamiento y transmitirlo a otras personas.
El segundo gran hito se dio despus de quinientos mil aos de cultura oral
(entre el 30 000 al 10 000 antes de la Era Cristiana) y consisti en la
aparicin de la escritura (creacin de signos grficos para expresar
grficamente la lengua); pero parece ser que fue solo 3 500 aos antes de
nuestra era, cuando efectivamente se empez a utilizar de manera
sistemtica la escritura. Manguel afirma que hacia finales del cuarto
milenio a. C., los habitantes de las nuevas ciudades de la Mesopotamia
oriental inventaron un arte que cambiara para siempre la naturaleza de la
comunicacin entre los seres humanos: el arte de escribir. En el segundo
milenio a. C. la escritura mesopotmica haba pasado de pictogrfica
(representacin de objetos) a cuneiforme (signos con forma de cua que
representaban sonidos en lugar de objetos).
La palabra escrita permiti la independencia de la informacin respecto al
tiempo y al espacio. El discurso se hizo ms reflexivo y estructurado. Se
estabiliz, se despersonaliz y se objetiv el conocimiento; gracias a esto,
las artes y las ciencias encontraron un instrumento fiable para su evolucin y
desarrollo. La alfabetizacin gener la creacin de escuelas, las primeras de
las cuales datan de hace dos mil aos antes de nuestra era, que se
localizaron en Sumeria, y tenan por objetivo la enseanza de la escritura
cuneiforme a la clase social privilegiada de los escribas.

5.3. MARCO CONTEXTUAL.
5.3.1 PEI C.E.R Gabriel Posada

81

5.3.1.2. Historia de la Institucin.
La escuela est situada en la parte media de la vereda la Cinaga del
municipio de san Jernimo, a 14 Km aproximadamente de la cabecera
municipal, su va de acceso es por la va antigua hacia la Ciudad de
Medelln, desvindose en el paradero llamado el Alto del Tigre por una
carretera destapada ya sea en vehculo o transporte animal.
Es una institucin de carcter mixta, oficial, fundada en el ao 1.936 con el
nombre de escuela rural Gabriel posada ,debido su nombre al sacerdote
que haba en la parroquia en este tiempo. Fue creada mediante
ordenanza N 21 de noviembre 28 de 1.959, funcionaba con el plan de
estudios segn decreto 17-10 de 1.963 como graduada, luego se labor
un ao con el plan curricular solo en el grado 1 segn decreto 14-19 de
1.978 y empez con el programa de escuela nueva en el ao 1.986
segn resolucin 86-10 de noviembre 5 y el decreto 02 de enero 19 de
1.983.
Tiene aprobacin del plan de estudios desde primero hasta quinto.
Se identifica ante el DANE con el nmero 205656000113.
Anteriormente la escuela empez a funcionar con el grado 1 en casa del
seor Pablo Emilio zapata y luego se construy en terreno donado por
Doa Prudencia Gil en el ao de 1.936 y sta fue derrumbada por un
sismo telrico en el ao de 1.981 y se reconstruy de nuevo en ese mismo
ao.
5.3.1.3 MISIN
Ofrecer un excelente servicio educativo con cobertura, calidad y eficiencia, a
cualquier tipo de poblacin en edad escolar, brindando ambientes propicios
para la sana convivencia y la formacin integral de los individuos, a travs
del liderazgo de procesos culturales de formacin humana y social que
82

genera la bsqueda del pleno desarrollo de mujeres y hombres autnomos,
tolerantes, creativos, crticos , no violentos y sobre todo con un alto desarrollo
de sus competencias bsicas, seres capaces de enfrentar los retos del diario
vivir.
5.3.1.4 VISIN
El Centro Educativo Rural Gabriel Posada, es lder en procesos de
formacin integral de la comunidad educativa, el cual para el ao 2020
contar con una comunidad formada integralmente, practicante de valores,
con un alto desarrollo de sus habilidades bsicas, comprometidas e
identificadas con el desarrollo personal, comunitario y del ambiente;
favoreciendo de manera permanente el fortalecimiento de su personalidad,
formando as personas competentes preparadas para desenvolverse en
cualquier mbito social.
5.3.1.5 PRINCIPIOS DEL MANUAL DE CONVIVENCIA
5.3.1.5.1Equidad: Armona entre cosas diversas
5.3.1.5.2 Igualdad: Exige la eliminacin de la discriminacin y el logro de la
igualdad.
5.3.1.5.3 Inclusin: Es el ser reconocido como integrante de la comunidad
educativa
5.3.1.5.4 Participacin: tomar decisiones e incidir en el desarrollo colectivo
5.3.1.5.5 Democracia: Favorece la participacin, el respeto, la convivencia la
interrelacin de la escuela en la comunidad.
5.3.1.6 POLTICAS DEL C.E.R
5.3.1.6.1 Promover un alto desarrollo humano y trabajo en equipo.
5.3.1.6.2 Liderar el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.
5.3.1.6.3 Garantizar la ampliacin de la cobertura a los servicios ofrecidos.
83

5.3.1.6.4 Promover continuamente un mejoramiento de la eficiencia de los
servicios educativos.
5.3.1.6.5 Propiciar un ptimo desarrollo de competencias de convivencia,
acadmicas, sociales, culturales y productivas
5.3.2 PEI ESTANCIAS.
5.3.2.1 HISTORIA DE LA INSTITUCIN

El centro Educativo Rural Las Estancias del municipio de San Jernimo, se
encuentra situado en la parte central de la vereda llamado llano de estancias,
el nombre de la escuela se debe al mismo nombre de la vereda.
Anteriormente la escuela estaba situada en la hacienda la sepultura, la cual
se llamaba as mismo; porque all era donde enterraban los muertos (los
Jesuitas, indios).
La primera educadora era Laura Jimnez y se dictaba clases por la maana
a los hombres, y por la tarde a las mujeres con un promedio de 35 alumnos.
Despus se vendi la hacienda a un seor llamado Oscar Aguirre quien no
estaba de acuerdo con la escuela y la hizo cerrar.
Ms adelante el seor ngel Mara Galeano, habitante de la vereda gestion
para la construccin de otra escuela pequea en la cabecera del llano de
Estancias, fue construida por miembros de la accin comunal una choza de
zinc; ms tarde en el ao de 1.982 y con la ayuda del seor alcalde Municipal
Abel Jaramillo Cano y el seor William Jaramillo Gmez quien dio un auxilio
de $ 50.000, se alcanz a levantar los muros para dos aulas.
En septiembre del mismo ao fue instalado el acueducto, donado por la
federacin de cafeteros y de algunos propietarios de las fincas.
84

En enero de 1.987 fueron donadas tres ventanas y dos puertas y colocadas
por obreros del municipio.
Este establecimiento en el entonces figuraba con el nombre de escuela rural
mixta Las Estancias, tena un patio pequeo para recreo, el cual serva a la
vez como lugar de atraccin por su jardn, dentro de este mismo terreno se
encontraban dos letrinas.
Los profesores que trabajaron all fueron: Elvira, Luca Prez, Luz Elvia,
Consuelo Tobn, Rubiela Londoo; luego se llevaron la plaza para la vereda
de Monte Fro por problemas con la comunidad y por la falta de alumnos.
Al poco tiempo despus la comunidad vio la falta que haca la escuela. Se
gestion con la colaboracin de la comunidad y la junta de accin comunal,
en ese entonces estaba conformada por: Adona Galeano, Luis Gmez,
Gilberto Osorio, la federacin Nacional de cafeteros y el seor Argemiro
Sierra, quien muy gentilmente don el terreno para que se construyera una
nueva escuela en el ao de 1985,
La primera educadora de esta escuela fue: Rosa Isabel lvarez, Marcel
Vivares quien con el proyecto de mejoramiento de la calidad de la educacin
consigui construir el restaurante escolar, una pieza para el educador y una
poceta; este educador estuvo hasta el ao 2002, en su remplazo lleg
Blanca Ins por O.P.S (contrato) la cual no duro mucho porque se aburri y
lleg Luz Adriana Vanegas as mismo por contrato hasta que lleg la titular y
actual educadora, Astrid Omaira Ramos Garca con orden desde el 11 de
Abril del 2003, la cual se posesion el 23 de Abril del 2003 con 18 alumnos
de primero a quinto, los alumnos provienen de la misma vereda.
Este establecimiento se encuentra a unos 6 Kms, del municipio de San
Jernimo, por camino de herradura.
85

En enero de 1.981 empez a funcionar con la educadora Luz Marina
Jimnez; el 5 de mayo de 1.981 llega la profesora Rosa Isabel lvarez de
Ruiz.
5.3.2.2 VISIN
La Centro Educativo Rural Las Estancias, es lder en procesos de formacin
integral de nuestra comunidad educativa.
En el 2.015 El Centro Educativo Rural Las Estancias del Municipio de San
Jernimo Antioquia, estar posicionada como lder en la formacin de
jvenes con pensamiento crtico, gestores de conocimiento y sana
convivencia; en bsqueda de la excelencia para orgullo de la sociedad.
5.3.2.3 MISIN
La Centro Educativo Rural Las Estancias es una entidad de carcter oficial
que ofrece un excelente servicio educativo con cobertura, calidad y
eficiencia, que busca la formacin de la personas por medio de procesos
integradores, de competencias en valores, conocimientos y aptitudes que le
permiten desempearse con xito en el entorno social, buscando en el
alumno un perfil integral en la construccin de su proyecto de vida.
5.3.2.4 POLTICAS DEL CER
Este proyecto educativo institucional centra su hacer en el desarrollo de
cinco polticas institucionales, directrices o lineamientos que indican actitudes
o estilo de trabajo, a saber:
5.3.2.4.1 Promover un alto desarrollo humano y trabajo en equipo.
5.3.2.4.2 Liderar el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.
5.3.2.4.3 Garantizar la ampliacin de la cobertura a los servicios ofrecidos.
5.3.2.4.4 Promover continuamente un mejoramiento de la eficiencia de los
servicios educativos.
86

5.3.2.4.5 Propiciar un ptimo desarrollo de competencias de convivencia,
acadmicas, sociales, culturales y productivas.
5.3.2.5 PRINCIPIOS Y VALORES
La Centro Educativo Rural Las Estancias de San Jernimo a travs de la
prestacin del servicio educativo aporta positivamente a la construccin de
ciudadanas y ciudadanos autnomos, libres, ntegros, inteligentes,
productivos, gestores, no violentos y consientes.
Por eso se han diseado los siguientes principios y valores que van a regir
nuestro actuar institucional, dejando de ser simples conceptos tericos para
convertirse acciones concretas que marcan nuestro desarrollo.
5.3.2.5.1 PRINCIPIOS
Para el alcance y desarrollo de las polticas anteriores se prioriza la vivencia
de los siguientes principios:
5.3.2.5.1.1 Equidad: Armona entre cosas diversas, es la respuesta a lo que
cada persona busca y necesita en su singularidad y en su relacin con las
otras. Los iguales deben ser tratados como iguales y los desiguales deben
ser tratados desigualmente. Este principio liga los principios de justicia y de
la igualdad. Enunciado en forma negativa, el mismo principio seala que
nadie puede ser tratado desigualmente a menos que haya diferencias
relevantes que ameriten un tratamiento especial.
5.3.2.5.1.2 Igualdad: Exige la eliminacin de la discriminacin y el logro de la
igualdad. Los seres humanos somos diferentes, y a pesar del principio formal
de la igualdad, somos en la realidad, desiguales. Exige la eliminacin de la
discriminacin y el logro de la igualdad. Esas medidas se conocen
internacionalmente con el nombre de acciones positivas.
5.3.2.5.1.3 Inclusin: Es el ser reconocido como integrante de la comunidad
educativa e insertado al trabajo en equipo que sta haga, promoviendo la
87

participacin, el goce de los beneficios y erradicando cualquier forma de
discriminacin.
5.3.2.5.1.4 Participacin: Es el poder de la gente que tiene para disfrutar de
los procesos institucionales, tomar decisiones e incidir en el desarrollo
colectivo a partir de su empoderamiento personal y comunitario, es gozar de
las garantas consagradas en los escenarios definidos en el gobierno escolar
y en los programas, proyectos o actividades emprendidas.
5.3.2.5.1.5 Democracia: Favorece la participacin, el respeto, la convivencia
la interrelacin de la escuela en la comunidad.
5.3.2.5.1.6 Identidad: Permite el desarrollo del sentido de pertenencia y el
compromiso de los miembros de la comunidad educativa.
5.3.2.5.1.7 Interculturalidad: Se enfoca en las relaciones de respeto y
valoraciones entre las diferentes culturas, en condiciones de equidad,
fundamentada en el intercambio de saberes que van en pro del
enriquecimiento mutuo.
5.3.2.5.1.8 Flexibilidad: Lo hace susceptible a las modificaciones y ajustes
oportunos y permanentes y lo convierte en un proceso de investigacin,
comprensin y compromiso que permite asumir formas de organizacin y
desarrollo apropiado.
5.3.2.5.1.9. Investigacin: Permite el conocimiento objetivo de la realidad
para transformarla.
5.3.2.5.1.10. Dimensin ldica y recreativa: Propicia las relaciones alegres,
afectivas y la utilizacin del tiempo libre, que facilita la creatividad, el
compromiso y el humor dentro del proceso educativo.
5.3.2.5.2 VALORES
Rigen la vida institucional los siguientes valores:
88

5.3.2.5.2.1 Tolerancia: Es el respeto por la diferencia y la disposicin a
convivir armnicamente con personas de opiniones y creencias opuestas a
las nuestras, respetando las formas de vivir y de actuar que resultan
desagradables o poco familiares. Y el valor que se adquiere a travs de un
arduo y prolongado proceso de convivencia.
5.3.2.5.2.1 2. Respeto: Reconocimiento de la diferencia del otro, valorando y
aceptando su forma de ser, de pensar y de actuar. Se expresa en el respeto
a s mismo y a los dems, a los bienes propios y ajenos y a lo cultural, lo
patrio y el medio ambiente.
5.3.2.5.2.1.3. Confianza: Creer firmemente en las personas y en las cosas
que generan competencia y veracidad, cumpliendo el PEI y el Plan de
mejoramiento, con las alianzas y convenios adquiridos.
5.3.2.5.2.1.4. Justicia: Esforzarse constantemente para dar a los dems lo
que es debido de acuerdo con el cumplimiento de sus propios deberes y de
acuerdo con los derechos personales.
5.3.2.5.2.1.5. Solidaridad: Es una virtud que se refleja en el servicio y busca
del bien comn.
5.3.2.6 OBJ ETIVOS
5.2.3.6.1. OBJETIVOS DEL PEI
Son objetivos del Proyecto Educativo Institucional los siguientes:
5.2.3.6.1.1. Expresar la forma como se van a alcanzar los fines de la
educacin definidos por la ley, para este centro educativo teniendo en cuenta
las condiciones sociales, econmicas y culturales de nuestro medio.
5.2.3.6.1.2. Garantizar la Carta de Navegacin institucional que orientar
nuestro que hacer educativo y responder a las necesidades encontradas
para prestar un excelente servicio educativo y proyeccin institucional.
89

5.2.3.6.1.3. Disear diversas estrategias metodolgicas tendientes a
mejorar la calidad de educacin de los alumnos del Centro Educativo Rural
con la vinculacin de la comunidad educativa y algunas entidades de
carcter oficial, partiendo del diagnstico institucional.
5.2.3.6.1.4. Elaborar un plan operativo de control y seguimiento de las
acciones planteadas en conjunto con la comunidad educativa que posibilite el
mejoramiento y apunte haca el desarrollo educativo en forma integral,
secuencial y sistemtica acorde con las polticas educativas y estrategias que
plantea el MEN.
5.2.3.6.1.5. Construir el ejercicio de la democracia participativa, de la
autoestima, del conocimiento y de la autogestin, a travs de la convocatoria
de los estamentos comunitarios.
5.2.3.6.1.6. Realizar un diagnstico de la realidad social, cultural, poltica
del contexto para desde el plan de estudios ayudar en la transformacin
positiva.
5.2.3.6.1.7. Elaborar planes y proyectos como herramienta de apoyo al PEI
del centro educativo
5.2.3.6.1.8. Promover el trabajo en equipos de docentes, padres de familia
y estudiantes en pro del centro educativo.
5.2.3.6.1.9. Gestionar y tomar provecho de los recursos disponibles en
busca de la construccin de un ambiente de aprendizaje efectivo.
5.2.3.6.1.10. Involucrar las instituciones pblicas y privadas con la realizacin
de actividades mediante programas educativos que conlleven al
fortalecimiento de los vnculos personales familiares y sociales.
5.3.2.7 OBJ ETIVOS INSTITUCIONALES
El Centro Educativo trabaja para el alcance de los siguientes objetivos:
90

5.3.2.7.1. Prestar un excelente servicio educativo que facilite el desarrollo de
las inteligencias, el alcance de competencias, la formacin adecuada que le
permita a los educandos continuar con procesos de educacin no formal,
informal y formal en los niveles tcnico, tecnolgico y superior, la
capacitacin bsica inicial para el trabajo y la preparacin para vincularse al
sector productivo y a las posibilidades que este ofrece en el rea de la
especialidad que se sirve institucionalmente.
5.3.2.7.2. Garantizar el alcance de los objetivos establecidos para cada uno
de los niveles del servicio educativo contemplados en la legislacin educativa
vigentes desde el nivel preescolar hasta el grado quinto de la bsica
primaria.
5.3.2.7.3. Promover la formacin integral de ciudadanas y ciudadanos, sobre
una base cientfica, tica y humanstica para que contribuya a la construccin
de una sociedad mejor.
5.3.2.7.4. Formar ciudadanas y ciudadanos identificados, comprometidos y
respetuosos de su rol social, de su nacionalidad, del estado social de
derecho, de la diversidad que lo rodea, del medio ambiente, de su cultura, de
su historia y sus smbolos patrios, as, como de su integracin con el mundo
y en especial con su comunidad.
5.3.2.7.5. Garantizar el respeto a la vida, a los derechos humanos, la libertad,
la tolerancia, la equidad, la inclusin, la democracia, la convivencia y la paz.
5.3.2.7.6. Orientar el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un
proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
5.3.2.7.7. Generar ambientes adecuados para el aprendizaje y la enseanza,
que favorezcan el desarrollo integral del educando.
91

5.3.2.7.8. Orientar el proceso pedaggico de los estudiantes integrados al
aula con necesidades educativas y discapacitadas bajo la estrategia de aula
de apoyo en convenio con la Escuela Normal Superior Genoveva Daz.
5.3.2.7.9. Promover la participacin como herramienta del desarrollo
colectivo y la responsabilidad personal en la construccin institucional, el
control social y en la toma de decisiones que afectan la vida comunitaria.
5.3.2.7.10. Impulsar, promover y apoyar el hbito de la investigacin como
herramienta para soportar planes de mejoramiento continuos que dinamicen
el alcance de metas propuestas.
5.3.2.8 METAS
5.3.2.8.1. METAS GENERALES
5.3.2.8.1.1. Desarrollar procesos de formacin permanente para los
miembros de la comunidad educativa, local y regional con miras a un alto
desarrollo humano y trabajo en equipo.
5.3.2.8.1.2. Ajustar nuestros procesos de formacin a los indicadores
mnimos exigidos actualmente a nivel nacional (e internacional),
contextualizarlos a las realidades de nuestra comunidad y corroborados por
las evaluaciones que hacen seguimiento al mejoramiento de la calidad del
servicio educativo.
5.3.2.8.1.3. Alcanzar los niveles mximos de escolaridad sostenibles en la
institucin y contrarrestar la desercin, el ausentismo y la desescolarizacin
en la poblacin garantizando la ampliacin de la cobertura a los servicios
ofrecidos.
5.3.2.8.1.4. Optimizar los indicadores institucionales garantizando un
mejoramiento de la eficiencia de los servicios educativos.
92

5.3.2.8.1.5. Fortalecer el estudio, formulacin y diseo de estrategias que
permitan unificar institucionalmente las competencias de convivencia,
acadmicas, sociales, culturales y productivas a desarrollar desde el
reconocimiento de las inteligencias personales.

5.4. MARCO LEGAL.
El proyecto se consolida a partir de la normalizacin vigente en Colombia
como:
Constitucin Poltica de Colombia de Julio 4 de 1991, en sus artculos:
ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio
pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la
cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos,
a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del
ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que
ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender
como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica.
La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia
de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
93

condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo.
La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin,
financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los
trminos que sealen la Constitucin y la ley.
ARTICULO 68. Los particulares podrn fundar establecimientos educativos.
La ley establecer las condiciones para su creacin y gestin.
La comunidad educativa participar en la direccin de las instituciones de
educacin.
La enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y
pedaggica. La Ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la
actividad docente.
Los padres de familia tendrn derecho de escoger el tipo de educacin para
sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona
podr ser obligada a recibir educacin religiosa.
Las integrantes de los grupos tnicos tendrn derecho a una formacin que
respete y desarrolle su identidad cultural.
La erradicacin del analfabetismo y la educacin de personas con
limitaciones fsicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son
obligaciones especiales del Estado.
ARTICULO 69. Se garantiza la autonoma universitaria. Las universidades
podrn darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo
con la ley.
La ley establecer un rgimen especial para las universidades del Estado.
94

El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales
y privadas y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo.
El Estado facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de
todas las personas aptas a la educacin superior.
ARTICULO 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a
la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio
de la educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y
profesional en todas las etapas del proceso de creacin de la identidad
nacional.
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la
nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que
conviven en el pas. El Estado promover la investigacin, la ciencia, el
desarrollo y la difusin de los valores culturales de la Nacin.
ARTICULO 71. La bsqueda del conocimiento y la expresin artstica son
libres. Los planes de desarrollo econmico y social incluirn el fomento a las
ciencias y, en general, a la cultura. El Estado crear incentivos para
personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnologa
y las dems manifestaciones culturales y ofrecer estmulos especiales a
personas e instituciones que ejerzan estas actividades.
Ley General de educacin, Ley 115 de 1994, en su Artculo 20, literal b. de la
sustenta que dentro de la educacin de toda persona es fundamental y de
gran importancia el desarrollo de las habilidades comunicativas para leer,
escuchar , hablar y expresarse correctamente
El artculo 21, literal c. de la citada norma sobre los objetivos generales de la
educacin bsica; hace referencia a las funciones comunicativas para leer,
escribir, comprender, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua
materna.
95

En el artculo 23 de esta misma Ley, comprende el 80% del plan de estudios,
y, hace referencia a las reas obligatorias y fundamentales del conocimiento
y la formacin que se tendr que ofrecer de acuerdo con el currculo, entre
ellas, Humanidades, Lengua Castellana e Idioma Extranjero,
Conforma el plan de estudios las siguientes asignaturas:
Ciencias Naturales y ED. Ambiental.
Ciencias Sociales, historia, geografa, constitucin. Poltica y
Democracia.
Educacin Artstica.
Educacin tica y Valores Humanos.
Educacin Fsica Recreacin y deportes
Educacin Religiosa.
Humanidades, Lengua castellana e idiomas extranjeros.
Matemticas
Tecnologa e Informtica
Los diferentes programas que aparecen diseados para el nivel de bsica
primarias, estn insertos dentro del currculo y el pensum acadmico a travs
de unidades, temas y subtemas, o en otros casos por proyectos temticos
para desarrollarlos en grupo.
La misma Ley en su Artculo 76 y 79 da a conocer el concepto de currculo
como el conjunto de criterios, planes de estudio planes de estudio,
programas, metodologas, y pro casos que contribuyen a la formacin
integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner
96

en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional y
el Plan de estudios como un esquema estructurado de las reas
obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos
educativos. Siendo la ortografa una de las reas optativas que se brinda al
estudiante.
El Decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994 dispone en su artculo 33 los
criterios para la elaboracin del currculo como unos procesos que contribuya
a la formacin integral brindada por las instituciones.
Mientras con el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, derogado por el 1290
del 2009, en su artculo 3, el plan de estudios se toma como el esquema
estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas.
La ley 715 del 21 de diciembre de 2001, dict normas orgnicas en materia
de recursos y competencias para organizar la prestacin del servicio de
educacin y, el decreto 0230 del 11 de febrero de 2002, establece normas en
materia de currculo, evaluacin, promocin de los educandos y evaluacin
institucional, especficamente, en el artculo tercero que hace referencia al
plan de estudios y en el literal c. habla de los logros, competencias y
conocimientos que los educandos deben alcanzar al finalizar el ao escolar.
Lineamientos Curriculares, en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de
1994. Los lineamientos del Lenguaje son enmarcados en un enfoque
semntico comunicativo el cual busca atender a la construccin de
significados y tomar el acto comunicacin e interaccin como una unidad de
trabajo sobre la competencia lingstica, observando las habilidades
comunicativas en cuanto a hablar, escribir, escuchar y leer.
97

5.5. MARCO TEORICO.
5.5.1. LA ORTOGRAFIA.
Segn la Real academia de la Lengua Espaola define la ortografa como
parte de la gramtica que ensea a escribir correctamente por el acertado
empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura.
8

Segn esto la ortografa es un sistema que se encuentra al alcance del
hombre y que se convierte en la carta de presentacin de l, ya que como
se habla se escribe y si bien sabemos la forma de expresarnos ante los
dems es un aspecto muy importante para obtener buenas relaciones dentro
de una sociedad.
Segn Martnez de Sousa (1986), la academia es responsable del fracaso
actual de la enseanza de la ortografa en la escuela. Las reformas que se
han realizado a la ortografa durante este siglo han sido pocas y se ha
limitado solo a la acentuacin.
La actual ortografa espaola empieza a codificarse desde el siglo XVIII, con
el establecimiento en 1727 de las primeras normas ortogrficas por parte de
la Real Academia Espaola al poco tiempo de su fundacin. Hasta ese
momento las vacilaciones en las grafas eran constantes: unos optaban por
soluciones fonticas, tratando de adecuar su escritura a la pronunciacin
oral, y otros se ponderaban por criterios etimologizantes, manteniendo
grafas que carecan de correspondencia en la pronunciacin del espaol de
la poca. El resultado era una falta de unidad que dificultaba la comprensin.
Actualmente las 22 academias del espaol mantienen acuerdos que
garantizan la unidad ortogrfica. De este modo, la edicin de la Ortografa de

8
Concepto de ortografa segn la Real Academia de la Lengua Espaola.
98

la lengua espaola (1999) fue la primera en ser elaborada con la
colaboracin consensuada de todas las academias de Amrica y de Filipinas.
Fuentes frecuentes de problemas en el uso de la ortografa son las grafas
que presentan igual sonido, como la "b"/"v" (betacismo), "c"/"s"/"z" (seseo y
ceceo), "g"/"j", "ll"/"y" (yesmo). Otros aspectos problemticos son la
utilizacin correcta de los signos de puntuacin y la acentuacin grfica
(tildacin). La ortografa del espaol utiliza una variante modificada del
alfabeto latino, que consta de los 27 smbolos A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K,
L, M, N, , O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z.
Asimismo, se emplean tambin cinco dgrafos para representar otros tantos
fonemas: ch, ll, rr, gu y qu, considerados estos dos ltimos como
variantes posicionales para los fonemas /g/ y /k/. Los dgrafos ch y ll tienen
valores fonticos especficos, por lo que en la Ortografa de la lengua
espaola de 1754 comenz a considerrseles como letras del alfabeto
espaol y a partir de la publicacin de la cuarta edicin del Diccionario de la
lengua espaola en 1803 se ordenaron separadamente de c y l, y fue
durante el X Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola celebrado en Madrid en 1994, y por recomendacin de varios
organismos, que se acord reordenar los dgrafos ch y ll en el lugar que el
alfabeto latino universal les asigna, aunque todava seguan formando parte
del abecedario. Con la publicacin de la Ortografa de la lengua espaola de
2010, ambas dejaron de considerarse letras del abecedario. Las vocales (A,
E, I, O, U) aceptan, adems, el acento agudo para indicar la slaba
acentuada, y la diresis o crema modifica a la U en las slabas gue-gui para
indicar su sonoridad.
Desarrollada en varias etapas a partir del perodo Alfonsino, la ortografa se
estandariz definitivamente bajo la gua de la Real Academia Espaola, y ha
sufrido escasas modificaciones desde la publicacin de la Ortografa de la
99

lengua castellana, de 1854. Las sucesivas decisiones han aplicado criterios a
veces fonolgicos y a veces etimolgicos, dando lugar a un sistema hbrido y
fuertemente convencional. Si bien la correspondencia entre grafa y lenguaje
hablado es predecible a partir de la escritura -es decir, un hablante
competente es capaz de determinar inequvocamente la pronunciacin
estimada correcta para casi cualquier texto-, no sucede as a la inversa,
existiendo numerosas letras que representan grficamente fonemas
idnticos.
Los proyectos de reforma de la grafa en bsqueda de una correspondencia
biunvoca, los primeros de los cuales datan del siglo XVII, han sido
invariablemente rechazados. La divergencia de la fonologa de la lengua
entre sus diversos dialectos hace hoy imposible la elaboracin de una grafa
puramente fontica que refleje adecuadamente la variedad de la lengua; la
mayor parte de las propuestas actuales se limitan a la simplificacin de los
smbolos homfonos, que se conservan por razones etimolgicas.

5.5.2. TIPOS DE ORTOGRAFIA.
Segn algunos tericos, la ortografa se divide en tres tipos segn su funcin,
estos son:
La ortografa especializada que se dedica al estudio de las reglas de
escritura grafica aplicadas a todo que tenga que ver con signos, smbolos y
ordenamiento alfabtico.
La segunda es la ortografa tipogrfica tomada como la ortotipografia que es
el conjunto de usos y convenciones particulares con las cuales se rige la
escritura por medio de elementos tipogrficos en cada lengua. Esta se ocupa
de la combinacin de la ortografa y la tipografa.
100

Segn Martnez de Sousa la ortotipografia es el conjunto de reglas de
esttica y escritura tipogrfica que se aplican a la presentacin de elementos
grficos como las bibliografas, cuadros, poesas, ndices, notas de pie de
pgina, citas bibliogrficas, obras teatrales aplicacin de los distintos estilos
de letra (redonda, cursiva, versalitas, as como las combinaciones de unas y
otras), etc.
9
.
Por ltimo se encuentra la ortografa publicitaria que es la aplicacin de la
ortografa y de la ortotipografia al campo de la publicidad radial o tv.
La ortografa del espaol utiliza una variante modificada del alfabeto latino,
que consta de los 29 smbolos A, B, C, CH, D, E, F, G, H, I, J, K, L, LL, M, N,
, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y Z. Los dgrafos CH y LL tienen valores
fonticos especficos, y durante los siglos siglo XIX y siglo XX se ordenaron
separadamente de C y L, aunque la prctica se abandon en 1994 para
homogeneizar el sistema con otras lenguas. Las vocales (A, E, I, O y U)
aceptan, adems, el acento agudo para indicar la slaba acentuada y la
diresis o crema modifica a la U en las slabas gue-gui para indicar su
sonoridad
Desarrollada en varias etapas a partir del perodo Alfonso Alfonsino, la
ortografa se estandariz definitivamente bajo la gua de la Real Academia
Espaola, y ha sufrido escasas modificaciones desde la publicacin de la
Ortografa de la lengua castellana de 1854. Las sucesivas decisiones han
aplicado criterios a veces fonolgicos y a veces etimolgicos, dando lugar a
un sistema hbrido y fuertemente convencional. Si bien la correspondencia
entre grafa y lenguaje hablado es predecible a partir de la escritura -es decir,
un hablante competente es capaz de determinar inequvocamente la
pronunciacin estimada correcta para casi cualquier texto-, no sucede as a

9
Martnez de Sousa. La ortotipografa.
101

la inversa, existiendo numerosas letras que representan grficamente
fonemas idnticos.
La divergencia de la fonologa entre sus diversos dialectos hace hoy
imposible la elaboracin de una grafa puramente fontica que refleje
adecuadamente la variedad de la lengua; la mayora de las propuestas
actuales se limitan a la simplificacin de los smbolos homfonos, que se
conservan por razones etimolgicas.
5.5.3. ELEMENTOS DE LA ORTOGRAFIA.
Siendo la ortografa una parte de la gramtica que ensea a escribir bien las
palabras y a organizar la puntuacin de un texto, alcanza a dividirse en dos
partes: una primera que maneja el nmero, valor y uso de las letras, y una
segunda que maneja las notas y signos que la deben acompaar. Lo anterior
hace que el hombre maneje una correcta pronunciacin adems de cumplir
con las reglas ortogrficas se alcanzar a mejorar la ortografa.
Siendo entonces la Ortografa un conjunto de normas que regulan la
escritura de una lengua, como en otros muchos idiomas; la escritura
espaola representa la lengua hablada por medio de letras y de otros signos
grficos.
En su intencin original, el abecedario o serie ordenada de las letras de un
idioma constituye la representacin grfica de sus fonemas usuales, es decir;
de los sonidos que de modo consciente y diferenciador emplean los
hablantes. Una ortografa ideal debera tener una letra, y solo una, para cada
fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos histricos y de
diversa ndole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el espaol es
de las que ms se aproximan a ese ideal terico.
Como las dems lenguas romnicas, el espaol se sirvi bsicamente desde
sus orgenes del alfabeto latino, que fue adaptado y completado a lo largo de
102

los siglos. El abecedario espaol qued fijado, en 1803, en veintinueve letras
(27 letras), cada una de las cuales puede adoptar la figura y tamao de
mayscula o minscula.
En realidad; ch y ll son dgrafos, signos ortogrficos compuestos de dos
letras. Desde la cuarta edicin del Diccionario acadmico (1803) vienen, sin
embargo, considerndose convencionalmente letras cuarta y
decimocuarta, respectivamente, del abecedario espaol, por el hecho de
que cada uno de ellos representa un solo fonema.
A peticin de diversos organismos internacionales, la Asociacin de
Academias de la Lengua Espaola acord en su X Congreso (Madrid, 1994)
reordenar esos dgrafos en el lugar que el alfabeto latino universal les asigna.
As pues, en el Diccionario, las palabras que comienzan por ch se registrarn
en la letra C entre las que empiezan por ce y ci; las que comienzan por ll, en
la letra L entre las que empiezan por li y lo. En el resto de la ordenacin
alfabtica, las palabras que contengan ch y ll en otras posiciones distintas a
la inicial pasarn a ocupar el lugar que en la secuencia del alfabeto universal
les corresponde.
5.5.3.1. Correspondencia del abecedario del espaol con su sistema
fonolgico.
La fijacin de nuestra ortografa es el resultado de un largo proceso de
constantes ajustes y reajustes entre la pronunciacin y la etimologa,
gobernado por la costumbre lingstica. Entre ortografa y pronunciacin
existen, en consecuencia, desajustes motivados por la evolucin fontica del
idioma, por sus variedades dialectales (el espaol se extiende por ms de
veinte pases) y por la misma tradicin ortogrfica.
As; en nuestro sistema grfico se encuentran casos de fonemas
representados por un dgrafo o grupo de dos letras, letras que pueden
representar ms de un fonema, fonemas que pueden ser representados por
103

varias letras, una letra que representa un grupo de fonemas y otra que no
representa ningn fonema.
5.5.3.2. Fonemas representados con un dgrafo.
El fonema africado palatal sordo de, por ejemplo, chaleco, se representa con
el dgrafo ch.
El fonema lateral palatal de llave, con el dgrafo ll. Actualmente, en la mayor
parte de los territorios de habla espaola es frecuente la identificacin de
este fonema con el fricativo palatal sonoro representado en la escritura por y
(identificacin conocida con el nombre de yesmo).
El fonema vibrante mltiple de corro, con el dgrafo rr.
El fonema oclusivo velar sordo de queso y el fonema velar sonoro de guitarra
se escriben con los grupos qu y gu (delante de las vocales e, i),
respectivamente.
5.5.3.3. Letras que pueden representar fonemas diferentes
La c ante a, o, u representa el fonema oclusivo velar sordo de casa, cmodo
y cuado. Ante e, i, como en cepa o cine, puede representar, de acuerdo con
el origen geogrfico de los hablantes, otros dos fonemas:
El fricativo interdental sordo, dominante en las variedades espaolas
habladas en el norte, centro y este de la Pennsula Ibrica; representado
tambin mediante la letra z.
El fricativo sordo, de articulacin mayoritariamente predorsal, representado
tambin en la escritura mediante la letra s. Este fenmeno de identificacin,
conocido con el nombre de seseo, es general, actualmente, en el suroeste de
la Pennsula Ibrica; en las Islas Canarias y en toda la Amrica hispana.
104

La z representa el fonema interdental fricativo sordo de zapato o azul. En
zonas, de seseo representa tambin el fonema predorsal equivalente al de la
letra s.
La ll representa el fonema lateral palatal de lleno o rollo. En zonas yestas;
corresponde tambin al fonema fricativo palatal sonoro representado en otros
lugares mediante la letra y.
La g, tanto ante a, o, u y agrupada con otra consonante como en el grupo gu
ante e, i, representa el fonema velar sonoro, como en gato, gorra, grande,
glosa, Gutirrez, guiso; mientras que ante e, i representa el fonema fricativo
velar sordo de gemelos y gitano.
La r sencilla, tanto inicial de palabra como antecedida por una consonante
que no pertenece a la misma slaba, representa una vibrante mltiple (como
en ratn y alrededor), mientras que en posicin intervoclica y final de slaba,
as como en los grupos consonnticos br, cr, dr, fr, gr, kr, pr y tr, representa
el fonema vibrante simple de caro y brisa.
La y puede tener un valor consonntico al representar el fonema palatal
sonoro, como en yema, y un valor voclico equivalente al representado por la
letra i en palabras como y, rey, hoy.
La w representa el fonema labial sonoro en palabras de origen visigodo o
alemn, como Wamba, Witiza y wagneriano, y el fonema voclico
equivalente al representado por la letra u en palabras de origen ingls, como
whisky y washingtomano.
5.5.3.4. Fonemas que pueden ser representados por varias letras
diferentes
El fonema labial sonoro puede ser representado por las letras b, v y w, como
en barco, vela y wolframio.
105

El fonema oclusivo velar sordo se puede transcribir con las letras c y k y con
el grupo qu, como en casa, kilmetro y quien.
El fonema fricativo velar sordo se puede representar con la letra j, o con la
letra g ante e, i, como en jardn, jerez, jirafa, jota, juda, gente y girar.
Las letras g (ante e, i), j y x representaban en la ortografa medieval dos
fonemas palatales distintos, sonoro el primero, como en muger y paja, y
sordo el segundo, como en dixo.
Ambos sonidos se identificaron primero en el sonido sordo y, a partir del siglo
XVI evolucionaron hacia el fonema moderno correspondiente a j, fricativo
velar y sordo; as pronunciamos y escribimos hoy mujer, paja y dijo.3
El fonema fricativo interdental sordo puede ser representado con z ante a, o,
u, con la misma letra en posicin final de slaba y con c ante e, i, como en
zapato, zorro, zurdo, paz, diezmo, cena y cigarro. En excepciones que
despus se vern, tambin puede ser representado con z ante e, i.

5.5.4. LAS REGLAS ORTOGRAFICAS.
Es una serie de normas que permiten determinar las letras que pueden
formar una palabra, o el uso de los signos de puntuacin a partir de
determinadas pautas de aplicacin general.
Estas reglas son de carcter obligatorio en su manejo dentro de la escritura
de palabras. Entre las reglas de ortografa que afectan a las palabras se
encuentra la acentuacin, uso de la tilde, unin y separacin de palabras y la
divisin al final del rengln.
Tener una buena ortografa ayuda a que tu carta de presentacin, ante la
escuela o la vida profesional, sea impecable y demuestra tu conocimiento del
idioma espaol.
106

5.5.4.1. Cmo tener una buena redaccin y ortografa
Una excelente estrategia para lograr una buena ortografa es la lectura a
conciencia, esto es, leer suficiente y adems fijarte cmo se escriben las
palabras; esto ampla tu conocimiento y te ayuda a que las reglas bsicas de
ortografa se plasmen en tus textos sin hacer tanta conciencia sobre ellas.
Las reglas bsicas para escribir bien el espaol son las siguientes:
5.5.4.1.1. Reglas de acentuacin
Se acentan todas las palabras esdrjulas, sobresdrjulas y las graves que
terminan en consonante que no sea n y s, tambin se acentan las agudas
que terminan en vocal o consonante n y s.
S lleva acento cuando funciona como una afirmacin: s me gusta.
Cuando va sin acento es una condicionante: Si haces la tarea te dar un
premio.
Las palabras quin, cmo, cundo, dnde y qu, se acentan cuando es una
interrogacin, exclamacin o de manera dubitativa. Qu fro!, Quin
quiere agua? y Cmo decidir lo mejor para m.
5.5.4.1.2. Reglas de los verbos
Se escriben los tiempos de los verbos con j cuando su infinitivo no tiene ni
j ni g. Ejemplo, nosotros dijimos.
Se escriben los tiempos de los verbos con v cuando su infinitivo no tiene v
ni b. Ejemplo, tuvimos un problema.
Se escriben los tiempos de los verbos con y cuando su infinitivo no tiene y
ni ll. Ejemplo, estamos oyendo la pltica.
5.5.4.1.3. Uso de b y v
Se escriben con b los adjetivos acabados en ble y-mundo. Ejemplo,
habitable y vagabundo.
107

Se escriben con b los grupos mb, bl y br. Ejemplo, cambio, poblado,
brasero.
Se escriben con v los adjetivos formados con los sufijos voros / a:
carnvoro, y los adjetivos graves acabados en ave, -avo /a, -eve, -evo/a, -
ivo/a: grave, esclavo, leve, nueva, esquivo.
Se escriben con v las combinaciones bv, dv y nv. Ejemplo, subvencin,
adverbio, enviar.
Se escriben con v las formas del pretrito perfecto simple de tener, estar y
andar. Ej. tuvimos, estuvieron.
5.5.4.1.4. Puntuacin
El punto y seguido se utiliza para separar diferentes ideas en el interior de un
prrafo.
El punto y aparte se usa cuando hay diferente aspectos de un mismo asunto
agrupados en prrafos diferentes.
El punto final indica que ha terminado el texto.
El punto y coma separa oraciones cuyo significado est relacionado
La coma organiza elementos en la oracin: enumeraciones y aclaraciones.
Los dos puntos sirven para presentar enumeraciones y separar oraciones
cuyo significado est relacionado.
Una buena ortografa evita confusiones y pleonasmos, as que sigue las
reglas, practica y mejora tu ortografa.
5.5.4.1.5. Uso de maysculas
Las normas en cuanto al uso de maysculas en espaol han sufrido notables
variaciones a lo largo de los aos. Aunque hoy se reserva por lo general para
los nombres propios, existen numerosas excepciones y los manuales de
108

estilo de los distintos medios de comunicacin son contradictorios entre s y
con las prescripciones de la Academia. Sigue siendo de uso habitual la
mayscula para las disciplinas acadmicas y para los ttulos nobiliarios u
honorficos cuando estn usados de manera pronominal; en la mayora de
los casos restantes se tiende a su supresin.
5.5.4.1.6. Acentuacin
Tras el abandono del acento circunflejo en el siglo XIX, el espaol emplea
como diacrtico exclusivamente el acento agudo, que se coloca sobre la
vocal central de una slaba para indicar que esta es tnica en algunos casos.
Los criterios empleados parten de un conocimiento de la pronunciacin usual
correcta, sin el cual las normas de ortografa careceran de sentido ya que su
aplicacin resultara imposible y la escritura debe adaptarse a la
pronunciacin y no al revs como suele creerse. As se distingue para el uso
de los acentos varios tipos de palabras.
Las palabras oxtonas (tradicionalmente denominadas 'agudas') se acentan
grficamente si terminan en vocal, en N o en S recayendo as la
pronunciacin sobre la ltima slaba; a la inversa, se acentan las
paroxtonas (tradicionalmente 'graves' o 'llanas') si terminan en consonante,
excepto cuando terminan en N o S (salvo que la S vaya precedida de
consonante, verbigracia: bceps). Todas las proparoxtonas ('esdrjulas' y
'sobresdrjulas') llevan acento grfico, con excepcin de los adverbios en -
mente derivados de un adjetivo que no lo lleve en su forma base.
El acento se utiliza tambin sobre la vocal dbil (I o U) de un diptongo para
sealar la ruptura del mismo, el uso que tradicionalmente se reservaba a la
diresis y con que an se la emplea en la grafa potica. La excepcin es el
diptongo UI, que no se considera hiato aun si se acenta de acuerdo con las
reglas precedentes.
109

Un buen nmero de monoslabos, en especial adverbios y conjunciones,
llevan acento puramente diacrtico para distinguirlos de sus homgrafos; as,
tu es el pronombre posesivo de segunda persona, mientras que t es el
pronombre personal. En varios casos el acento diacrtico se ha suprimido en
las ltimas ediciones de la Ortografa.
Cabe destacar, adems, que ltimamente se tiene a omitir el acento
enormemente. Si bien la principal confusin surge en los acentos
monosilbicos, no es raro encontrarse en palabras que deberan llevar
acento y se escriben sin l. A pesar de que esto es considerado incorrecto, el
fenmeno se ha expandido a todos los niveles sociales. Incluyendo la
equivocacin de considerar que las letras maysculas o Imprentas no deben
llevar acento (lo cual no es aceptado por la RAE). Un ejemplo evidente de
esto es el diario argentino La Nacin, cuyo ttulo en la primera pgina no se
encuentra escrito su acento, errneamente.
5.5.5. COMPETENCIAS ESCRITURALES
Las competencias son tomadas como las capacidades que tiene toda
persona en cuanto a diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos,
carcter, valores y destrezas que desarrolla para comprender, transformar y
practicar todo lo que se le presente en su diario vivir; las competencias
escriturales se basan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua
oral y escrita.
5.5.5.1. Sociolingstica.
Reconocer el proceso de comunicacin como un proceso, simblico y de
relaciones interpersonales.
5.5.5.2. Gramatical.
Reconocer la forma de nombrar y caracterizar significativamente.
110

5.5.5.3. Literaria.
Identificar la narrativa como gnero dentro de la literatura
Relaciona textos. Construye mundos posibles
5.5.5.4. Textual.
Desarrollar la expresin oral y escrita a travs de la elaboracin de diferentes
tipos de textos.
Comunica el personaje y sus ideas, desde sus coherencias para dar
respuestas a preguntas
5.5.5.5. Lingstica.
Establecer la relacin entre el lenguaje verbal y el no verbal.
Intervenir en los dilogos de manera pertinente.
5.5.5.6. Intelectual.
Memorizar y utilizar sus conocimientos previos para comprender y explicar
fenmenos y solucionar problemas
5.5.5.7. Interpretativa.
utiliza mecanismos de cohesin que estructuran las parte y el todo.
Escucho un texto oral y si me resulta familiar, comprendo la informacin ms
importante.
Los estudiantes comprenden e interpretan el lenguaje hablado y escrito en
una variedad de tpicos
5.5.5.8. Pragmtica sociocultural.
Valorar la lengua como un fenmeno rico y diverso, fruto de las diferentes
culturas.
Analizar cmo la relacin entre los medios de comunicacin y la tecnologa
ejerce influencia en la vida del ser humano.
111

5.5.5.9. Comunicativa.
Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin
de crear y compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar
conceptos y datos, teniendo en cuenta el contexto.
Sostengo conversaciones rutinarias para saludar, despedirme, hablar del
clima o de cmo me siento.
Logra comunicar sus ideas con claridad y seguridad ante sus interlocutores
5.5.6. Estndares de lenguaje.
Relaciono de manera intertextual obras que emplean el lenguaje no verbal y
obras que emplean el lenguaje verbal.
Produccin de textos escritos que respondan a necesidades especficas de
comunicacin.
Atencin a los aspectos gramaticales y de ortografa de la lengua castellana
(concordancia, tiempos, entre otros), cuando produzca textos orales como
escritos.
Reflexin acerca del mensaje transmitido con el fin de afianzar actitudes de
respeto y tolerancia.
Identifico las principales caractersticas formales del texto: Formato de
presentacin, titulo, traficacin.
Comprendo obras literarias de diferentes gneros, propiciando as el
desarrollo de mi capacidad crtica y creativa.
Comprendo elementos constitutivos de obras literarias tales como: tiempo,
espacio, funcin de los personajes.
Produccin de textos escritos que responden a necesidades especficas de
comunicacin.
112

Caracterizo rasgos especficos que consolidan la tradicin oral como: Origen,
autora colectiva y funcin social.
Defino una temtica, para la produccin de un texto narrativo.
Defino una temtica, para la produccin de un texto narrativo.
Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la
construccin de textos orales en situaciones comunicativas autnticas.
Caracterizo el contexto cultural del otro y lo comparo con el mo.

113

CAPITULO 4. ANLISIS DE LA INFORMACIN DISCUSIN
6. ANLISIS DE LA INFORMACIN
Esta encuesta fue aplicada en el grado 3, 4 y 5 de Escuela Nueva del CER
Gabriel Posada Y CER las Estancias compuesta por:
ENCUESTA N 1.
Realizada a estudiantes de los grados 3,4 y 5 de Escuela Nueva.
1. Consideras que la ortografa es difcil?
Siempre_____ Algunas veces____ Nunca____
ALTERNATIVAS N ENCUESTADOS PORCENTAJES
Siempre 10 40%
Algunas veces 9 36%
Nunca 6 24%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.
El 40% de los estudiantes consideran que la ortografa es difcil, mientras
que un 36% lo ven poco difcil y un 24 no lo ven tan difcil.

40%
36%
24%
1. Consideras que la
ortografa es difcil?
SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
114

Anlisis.
Es necesario crear en el estudiante el hbito de aplicar reglas
ortogrficas en su proceso escritural y buscar nuevas estrategias que
conlleven a tener una mejor motivacin por parte de los alumnos.

2. Sabes algunas reglas de ortografa?
Pocas____ Muchas_____ Ningunas____
Pocas 15 60%
Muchas 6 24%
Ninguna 4 16%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.

El 60% de los estudiantes dicen saber algunas reglas de ortografa,
mientras un 24% conocen muchas reglas y el 16% ninguna
60%
24%
16%

2. Sabes algunas reglas de
ortografa?

Pocas
Muchas
Ninguna
115

Anlisis.
Es necesario aplicar estrategias que ayuden al estudiante en el buen
manejo de reglas ortogrficas.

3. Crees que sabiendo todas las reglas de ortografa sabras escribir
bien?
De pronto 18 72%
Quizs 3 12%
A lo mejor 4 16%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.
72%
12%
16%
3. Crees que sabiendo todas las
reglas de ortografa sabras escribir
bien?
De pronto
Quizs
A lo mejor
116

El 72% de los estudiantes creen que conociendo las reglas de
ortografa puede escribir bien, mientras un 12% lo dudan y un 16% a
lo mejor.

Anlisis.
Es necesario que el estudiante maneje las reglas ortogrficas dentro
de su proceso lectoescritural.

4. Preguntas a alguien cuando tienes dudas de cmo escribir una
palabra?
Nunca 4 16%
Siempre 13 52%
Algunas veces 8 32%
TOTAL 25 100%

16%
52%
32%
4. Preguntas a alguien cuando tienes
dudas de cmo escribir una palabra?
Nunca
Siempre
Algunas veces
117

Interpretacin.
El 52% de los estudiantes preguntan a su docente cuando tienen una
duda, el 32% preguntan algunas veces y el 16% nunca preguntan.

Anlisis.
Es necesario crear en el estudiante el hbito de preguntar a su
docente cuando tengan dudas sobre ortografa.

5. Crees que unas faltas ortogrficas son ms importantes que otras?
De pronto 10 40%
Quizs 10 40%
A lo mejor 5 20%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.
40%
40%
20%

5. Crees que unas faltas ortogrficas
son ms importantes que otras?

De pronto
Quizs
A lo mejor
118

El 40% de los estudiantes creen que unas faltas ortogrficas son ms
importantes que otras, mientras otro 40% lo dudan y el 20% no lo
creen.

Anlisis.
Es necesario crear en el estudiante la idea de que todas las faltas
ortogrficas son importantes corregirlas para alcanzar un buen
proceso lectoescritural.

ENCUESTA N 2.
Realizada a estudiantes de los grados 3,4 y 5 de Escuela Nueva.


1. cules de las siguientes faltas ortogrficas realizas frecuentemente?

Pegar palabras_____ Omitir letras______ Confundir letras______

Pegar palabras 8 32%
Omitir letras 8 32%
Confundir letras 9 36%
TOTAL 25 100%

119

Interpretacin.
El 32% de los estudiantes frecuentemente pegan las palabras, otro
32% omiten letras y un 36% confunden letras, estas faltas son
observadas durante los dictados y escritura de textos.

Anlisis.
Es necesario que el estudiante conozca y aplique las diferentes reglas
ortogrficas dentro de su proceso lectoescritural.

2. Sabes utilizar los puntos, comas y maysculas?


Nunca 5 20%
Siempre 8 32%
Algunas veces 12 48%
TOTAL 25 100%

32%
32%
36%
1. cules de las siguientes faltas
ortogrficas realizas frecuentemente?
Pegar palabras
Omitir letras
Confundir letras
120

Interpretacin.
El 48% de los estudiantes utilizan algunas veces los puntos, comas y
maysculas, mientras un 32% siempre los utilizan y un 20% nunca lo
hacen porque se les dificulta.

Anlisis.
Es necesario crear en el estudiante el hbito de utilizar los signos de
puntuacin tanto en la escritura como en la lectura.

3. Qu herramientas educativas te resultan ms tiles a la hora de
escribir?

Computador___ Diccionario___ Internet ____

Computador 4 16%
Diccionario 15 60%
Internet 6 24%
TOTAL 25 100%
20%
32%
48%
2. Sabes utilizar los puntos, comas y
maysculas?
Nunca
Siempre
Algunas veces
121

Interpretacin.
El 60% de los estudiantes creen que el diccionario es una herramienta
educativa muy til a la hora de escribir, mientras un 24% piensan que
es mejor el internet y un 16% optan por el computador.

Anlisis.
Es necesario crear en el estudiante el hbito de utilizar el diccionario
constantemente dentro de su proceso acadmico.

4. En cules de los siguientes procesos crees que fallas a la hora de
escribir?

Puntuacin____ Ortografa____ Redaccin_____
Puntuacin 5 20%
Ortografa 14 56%
Redaccin 6 24%
TOTAL 25 100%
16%
60%
24%
3. Qu herramientas educativas te
resultan ms tiles a la hora de
escribir?
Computador
Diccionario
Internet
122

Interpretacin.
El 56% de los estudiantes fallan en el proceso de ortografa, mientras
un 24% fallan en redaccin y un 20% en puntuacin.

Anlisis.
Es necesario crear en el estudiante maneje adecuadamente los
procesos de redaccin, ortografa y puntuacin dentro de su proceso
lectoescritural.

5. Cules de las siguientes letras no sabes utilizar a la hora de escribir?

B-V___ S-C-Z____ Y-LL____ J-G___ OTRAS_____
B-V 6 24%
S-C-Z 6 24%
Y-LL 4 16%
J-G 2 8%
OTRAS 7 28%
TOTAL 25 100%

20%
56%
24%
4. En cules de los siguientes
procesos crees que fallas a la hora
de escribir?
Puntuacin
Ortografia
Redaccin
123

Interpretacin.
El 24% de los estudiantes consideran que no saben utilizar dentro de
su proceso escritural las letras B y V, mientras que otro 24%
presentan dificultades con las letras S, C y Z, otro 16% se equivocan
con la letra Y y LL, un 8% confunde la J y G y un 28% confunden otras
letras.

Anlisis.
Es necesario que los estudiantes apliquen las normas ortogrficas.

ENCUESTA N 3.
realizada a docentes de Escuela Nueva.


1. Cules de las siguientes estrategias para la ortografa utiliza en el
aula de clase?
a. Dictados
24%
24%
16%
8%
28%
5. Cules de las siguientes letras no
sabes utilizar a la hora de escribir?
B-V
S-C-Z
Y-LL
J-G
OTRAS
124

b. observacin de textos
c. utilizando el diccionario
ALTERNATIVAS N
ENCUESTADOS
PORCENTAJES
Dictados 4 27%
Observacin de textos 5 33%
Utilizacin del
diccionario
6 40%
TOTAL 15 100%

Interpretacin.
El 40% de los docentes utilizan el diccionario como una estrategia
para la ortografa dentro del aula, mientras un 33% utiliza la
observacin de textos y otro 27% utiliza los dictados.

Anlisis.
Es necesario que los docentes apliquen varias estrategias para
mejorar la ortografa de sus estudiantes.

27%
33%
40%
1. Cules de las siguientes
estrategias para la ortografa utiliza
en el aula de clase?
Dictados
Observacin de textos
Utilizando el diccionario
125

2. Qu materiales utiliza con ms frecuencia para dictar sus clases de
ortografa?
a. Cuaderno
b. Tablero
c. Computador

Cuaderno 6 40%
Tablero 6 40%
Computador 3 20%
TOTAL 15 100%

Interpretacin.
El 40% de los docentes utilizan con frecuencia el cuaderno para dictar
sus clases de ortografa, mientras otro 40% utilizan el tablero, y el 20%
restante utiliza el computador.

Anlisis.
40%
40%
20%
2. Qu materiales utiliza con ms
frecuencia para dictar sus clases de
ortografa?
Cuaderno
Tablero
Computador
126

Es necesario que los docentes utilicen diversos materiales dentro del
aula para mejorar el proceso ortogrfico de sus estudiantes.

3. Quin corrige las actividades de clase?
a. El maestro
b. El estudiante
c. Alumno-maestro
El maestro 4 27%
El estudiante 3 20%
Alumno-maestro 8 53%
TOTAL 15 100%

Interpretacin.
El 53% de los docentes estn de acuerdo con que la ortografa la
deben corregir alumno y maestro, mientras un 27% piensan que es
solo el maestro quien debe corregir y otro 20% piensan que solo el
estudiante debe corregir.

Anlisis.
27%
20%
53%
3. Quin corrige las actividades
de clase?
El maestro
El estudiante
Alumno-maestro
127

Es necesario que los docentes creen el hbito de corregir la ortografa
con sus estudiantes.

4. Qu se hace a la hora de corregir las faltas de ortografa?
a. Nada
b. Corregirlas
c. Explicarlas
Nada 0 0%
Corregirlas 6 40%
Explicarlas 9 60%
TOTAL 15 100%

Interpretacin.
El 60% de los docentes explican las correcciones ortogrficas,
mientras un 40% solo las corrigen mas no las explican.

Anlisis.
Es necesario que los docentes den a conocer las fallas ortogrficas a
sus estudiantes y les explique por qu estn fallando.

0%
40%
60%
4. Qu se hace a la hora de
corregir las faltas de ortografa?
Nada
Corregirlas
Explicarlas
128

a. Siempre
b. Casi siempre
c. Nunca
Siempre 11 73%
Casi siempre 4 27%
Nunca 0 0%
TOTAL 15 100%

Interpretacin.
El 73% de los docentes siempre utilizan el diccionario en sus clases,
mientras un 27% algunas veces lo utilizan.

Anlisis.
Es necesario que los docentes utilicen a diario el diccionario dentro de
su quehacer.

73%
27%
0%
Siempre
Casi siempre
Nunca
129

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA


1. Conoces las reglas ortogrficas?

Algunas___________ Pocas__________ Ninguna________

Algunas 10 40%
Pocas 9 36%
Ninguna 6 24%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.
El 40% de los padres de familia dicen conocer algunas reglas
ortogrficas, mientras el 36% conocen pocas un 24% no conocen
ninguna

40%
36%
24%
1. Conoces las reglas
ortogrficas?
Algunas
Pocas
Ninguna
130

Anlisis.
Es necesario crear en los padres de familia el afn por aprender reglas
ortogrficas para que le aporten a sus hijos en su proceso ortogrfico.

2. Ayudas a tu hijo en la realizacin de tareas?

Pocas veces 9 28%
Ninguna 6 20%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.
El 52% de los padres de familias algunas veces ayudan a sus hijos
con la realizacin de las tareas, mientras un 28% pocas veces lo
hacen y un 20% nunca lo hacen.

Anlisis.
Es necesario que los padres de familia creen conciencia de que el
acompaamiento familiar es de gran importancia dentro del proceso
educativo de sus hijos.
52%
28%
20%
2. Ayudas a tu hijo en la
realizacin de tareas?
Algunas veces
Pocas veces
Ninguna
131

3. Revisas las tareas de tus hijos al llegar de la escuela?

Algunas Veces_____ Pocas veces___ Todas las
veces____Ninguna____
Pocas veces 4 12%
Todas las veces 1 42%
Ninguna 6 3%
TOTAL 25 100%

Interpretacin.
El 43% de los padres de familia algunas veces revisan las tareas de
sus hijos, mientras un 42% siempre las revisan, otro 12% pocas veces
revisan tareas y un 3% nunca las revisan.
43%
12%
3%
42%
3. Revisas las tareas de tus hijos al llegar
de la escuela?
Algunas veces
Pocas veces
Ninguna
Todo el tiempo
132

Anlisis.
Es necesario crear en los padres de familia la importancia que tiene
revisar las tareas y compromisos escolares de sus hijos alimentando
en ellos el valor de la responsabilidad con su estudio.
4. Corriges la ortografa en las tareas de tus hijos?

Algunas Veces _____Pocas veces___ Todas las
veces____Ninguna____

Pocas veces 5 20%
Todas las veces 8 32%
Ninguna 2 8%
TOTAL 25 100%

40%
20%
32%
8%
4. Corriges la ortografa en las tareas de
tus hijos?
Algunas veces
Pocas veces
Todas las veces
Ninguna
133

Interpretacin.
El 40% de los padres de familia dicen corregir la ortografa de sus hijos en
las tareas, mientras un 20% corrigen pocas veces, otro 32% todas las veces
corrigen y un 8% nunca lo hacen.

Anlisis.
Es necesario crear en los padres de familia se familiaricen con el proceso de
correccin ortogrfica en las tareas de sus hijos, tomndolo como un aporte
ms para la educacin y formacin de l.

5. Despiertas en tu hijo el inters por utilizar el diccionario?


Algunas veces 8 32%
Pocas veces 9 36%
Ninguna 8 32%
TOTAL 25 100%

32%
36%
32%
5. Despiertas en tu hijo el
inters por utilizar el diccionario?
Algunas veces
Pocas veces
Ninguna
134

Interpretacin.
El 32% de los padres de familia ayudan a sus hijos a despertar el inters por
la utilizacin del diccionario dentro de su proceso educativo, mientras otro
36% no lo hacen y otro 32% nunca lo hacen.

Anlisis.
Es necesario crear en los padres de familia se concienticen de la importancia
que tiene la utilizacin del diccionario dentro del proceso educativo de sus
hijos.

6.1. DISCUSION DE LOS RESULTADOS.
En el trabajo de investigacin realizado en los grados 3, 4 y 5 de la bsica
primaria, modalidad escuela nueva , es pertinente resaltar de este, los
objetivos propuesto al iniciar la investigacin en el campo aplicado que
permitieron centrar el objeto de investigacin de procesos ortogrficos en los
estudiantes, llevando a pensar en un proyecto de investigacin que genero
nuevos espacios y estrategias de aprendizaje, ante la actitud que asumen
cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.
Los estudiantes de los grados 3, 4 y 5 como esencia de la investigacin,
son nios residentes de veredas, personas de bajos recursos, pero que
gracias a ellos se hace posible este estudio investigativo. Los procesos
ortogrficos en estudiantes de escuela nueva se ha convertido en un reto
para las educadoras a nivel laboral y personal, ya que se hace necesario
manejar y saber llevarles no solo a los estudiantes sino tambin a padres de
familia, la forma correcta de manejar las distintas reglas ortogrficas que
ayudan a una mejor comunicacin y por ende expresin oral.
135

La actitud de los estudiantes frente a los procesos ortogrficos en el
transcurso de la investigacin no ha sido muy positiva en la parte del manejo
de reglas ortogrficas, lo que si se evidencia es que se interesan en saberlas
en un 52% de los estudiantes preguntan cmo? se escribe determinada
palabra en el momento de la escritura de textos.
6.2. PROPUESTA.
Figura 6.2.1.
Digitamos en la barra de direcciones: wikispaces.com

Figura 6.2.2.
Nos aparece el ingreso a la wiki; como ya estamos registrados le
damos clic en iniciar sesin.

136

Figura 6.2.3.

Digitamos el usuario y la contrasea de nuestra wiki e iniciamos
sesin.

Figura 6.2.4.
Aparece la introduccin a la wiki y su nombre que es: escribiendomejor,
damos clic en este nombre para ingresar.

137

Figura 6.2.5.
Aparece la pagina inicial de nuestra wiki, con su nombre y sus integrantes.

Figura 6.2.6.
En la parte derecha aparecen varios enlaces, le damos clic en pages and
files, o sea las pginas creadas y aparece el listado de las pginas que
contiene la wiki.

al dar clic en cada nombre de la pgina se abre esta y muestra el contenido con cada
actividad a desarrollar.
138

Figura 6.2.7.
Aparece la actividad que seleccionemos dentro de las creadas en la wiki. Y as vamos
abriendo una a una las actividades para practicar y aprender ortografa, de una manera fcil
y divertida.

Figura 6.2.7.1.
Actividad realizada en Edilim, enlazada en la wiki.

139

Figura 6.2.8.
Actividad realizada en Thatquiz.

6.2.1 TEMA
Wiki de procesos ortogrficos para estudiantes de escuela nueva.
140

6.2.2 JUSTIFICACIN
El presente trabajo investigativo est orientado a superar las dificultades que
presentan los nios de los Centros Educativos Rurales (Escuela Nueva) con
en el uso de la ortografa como parte fundamental del desarrollo de la
sociedad, aplicando las estrategias metodolgicas que permitan mejorar la
ortografa en las palabras con difcil escritura, teniendo en cuenta una serie
de actividades para luego ponerlas en prctica.
Cada regla ortogrfica se ocupa principalmente de dar a conocer su
importancia y el uso de manera significativa, no solamente en sentido
mecnico memorstico, si no a partir de las estrategias aplicadas para cada
regla. Otro de los aspectos que se han considerado importantes es cuidar la
caligrafa para as escribir de una manera legible y sin faltas ortogrficas,
dndole la importancia que se merece a esta parte fundamental de la lengua,
enriqueciendo el proceso de enseanza aprendizaje donde se desarrollen
las competencias lingsticas necesarias en cada contexto.
En este contexto se plantea la elaboracin de una Wiki para la utilizacin de
las Estrategias Metodolgicas en la Educacin Bsica.

6.2.3 OBJETIVOS
6.2.3.1 Objetivo General de la Propuesta
6.2.3.1.1 Crear una wiki de procesos ortogrficos para mejorar las
competencias lingsticas de los estudiantes del grado tercero, cuarto y
quinto de Escuela Nueva.

141

6.2.3.2 Objetivos especficos de la propuesta
6.2.3.2.1 Seleccionar algunas estrategias metodolgicas para mejorar la
ortografa por medio de la herramienta wiki permitiendo una buena lecto
escritura en los nios y nias de escuela nueva.
6.2.3.2.2 Desarrollar las estrategias metodolgicas que favorecern la
ortografa de los estudiantes utilizando herramientas didctica

142

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7. CONCLUSIONES
Los alumnos de escuela nueva s gustan de la lectura y la escritura, solo que
necesitan ser motivados por propuestas que le den una imagen diferente a
esta actividad, no solo con el nimo de abordar contenidos o de calificarles,
sino de permitir un ambiente propicio, en el que la lectura y la escritura se
conviertan en un hbito placentero.
Con el desarrollo de las actividades de este proyecto se logr que el nio
escribiera y utilizara las normas ortogrficas de una manera ms adecuada.
Se pudo evidenciar que la utilizacin de la herramienta wiki fuera de gran
apoyo como estrategia didctica para motivar al nio al uso adecuado de las
reglas ortogrficas.
A travs de varias actividades realizadas por medio de la herramienta wiki,
cada nio desarroll sus habilidades de redaccin y comprensin practicando
las reglas ortogrficas. Logrando as mismo que los estudiantes se
concienticen de lo til que es saber aplicar las reglas ortogrficas a la hora
de escribir y leer.
Los recursos utilizados en este proyecto como mediadores, si mejoran los
procesos de enseanza aprendizaje, en este caso la lectura y escritura, dado
que el trabajo en la wiki gener una serie de procesos tan motivantes, que
los alumnos despertaron el inters por estos hbitos mostrando creatividad,
responsabilidad, cooperacin y gusto por las actividades realizadas y
especialmente el deseo de dar continuidad a lo propuesto.

143

8. RECOMENDACIONES
Dar continuidad al proceso ortogrfico aplicando variadas y novedosas
estrategias que despierten en los estudiantes el deseo, el inters y la
creatividad para desarrollar distintas actividades en clase y seguir afianzando
las reglas ortogrficas en los procesos acadmicos para no permitir que haya
olvido alguno.
Corregir a menudo los escritos de los alumnos para que ellos se sientan
motivados y cada da lo hagan con ms entusiasmo y mejor, no como
camisa de fuerza sino como placer.
Realizar composiciones continuamente aplicando las reglas ortogrficas
utilizando el diccionario las veces que sea necesario, igualmente utilizar las
herramientas digitales como estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa en los Centros Educativos Rurales.
Se hace necesario analizar e implementar mecanismos que permitan
mejorar los hbitos de estudio en el uso de la lectura y escritura como
elementos principales en la adquisicin de conocimientos y el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas.

144

CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICOS Y ANEXOS

BIBLIOGRAFIA

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Per 1996.
CASTELLANOS ANA V.: El trabajo grupal en las tendencias y enfoques
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Edit. UIGB. Lima Per 1995
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Fondo edit. FACHSE. Lambayeque Per 1995
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Pedagoga, en Monografas.
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=tipos+de+ortografia&gs_l=serp.3..0i7i30l2j0j0i7i30l7.401648.411083.0.4134
60.32.25.7.0.0.4.292.3341.0j9j8.17.0....0...1c.1.55.serp..12.20.2582.Z28AQb
Dmz1o. 09/10/2014 07:00:47 a.m.
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De-La/3212288.html. 09/10/2014 07:00:47 a.m.
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Escritura/1478467.html. 09/10/2014 07:00:47 a.m.
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La/3911146.html. 09/10/2014 07:00:47 a.m.

149

ANEXOS

El trabajo investigativo estuvo enmarcado dentro de la metodologa de la
investigacin cualitativa, la cual permite la explicacin de nuevos fenmenos
y la elaboracin de teoras donde los elementos de carcter intangible
tuvieron un papel determinante.
La metodologa cualitativa permiti estudiar a los alumnos en su contexto,
teniendo en cuenta la realidad en la que estaban inmersos; en este caso la
prctica educativa utilizando las TIC. Dicha metodologa fue flexible ya que
hubo una interaccin entre los investigadores y los investigados.

150

151

ANEXO No. 1:
Los alumnos compartiendo sus escritos y comparando la ortografa.

152

ANEXO No. 2:
Los alumnos realizando sus composiciones en el cuaderno y luego utilizaran
el computador para escribirlo en Word.

153

ANEXO No. 3:
Los alumnos utilizando algunos enlaces virtuales para mejorar su ortografa.

154

ANEXO No. 4:
Los alumnos realizan sus composiciones utilizando la herramienta de pancho
y la mquina de hacer cuentos.

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