REA: RAZONAMIENTO MATEMTICO I TEMA: DEFINIR TRMINOS PIAGETANOS, Y EJEMPLIFICAR CADA UNO DE ELLOS. ALUMNAS: FLORES ESPINOZA, Carolina MORALES SALAZAR, Sara Medalit QUINTANA DE LA CRUZ, Dalila
DOCENTE: RODAS MALCA, Agustn.
Lambayeque, 13 de agosto del 2014. Pgina | 2
CONCEPTUALIZACIN Y EJEMPLIFICACIN DE TRMINOLOGA PIAGETANA Los seres vivos tienen una asombrosa plasticidad a la hora de adaptarse a un determinado ambiente. Esto influye bastante en la evolucin. La adaptacin intelectual del hombre se da cuando hay un equilibrio entre un mecanismo asimilador y una acomodacin complementaria. Todo lo mencionado anteriormente son fases para la construccin de un conocimiento. Piaget estudi el comportamiento de los nios y lleg a la conclusin que dos nios de edades diferentes no reaccionan igual ante el medio, por lo que el desarrollo de las estructuras de la inteligencia se discierne un conjunto de etapas caractersticas llamadas Estadios los cuales se organizan en: Estadio de la Inteligencia Sensoriomotriz (hasta los 2 aos), Estadio de la Inteligencia Simblica o Preoperacional (desde 2 hasta los 7- 8), Estadio de la Inteligencia Operacional Concreta (desde 7-8 a los 11-12), Estadio de la Inteligencia Operacional Formal (desde 12 hasta los 14-15). Por lo expuesto en las lneas anteriores es necesario dominar estos conceptos, presentes en la teora de Piaget, para entender el proceso de configuracin del conocimiento intelectual, es por ello que a continuacin, describiremos diversos trminos piagetanos; en base a los estudios realizados por el autor, pero nos basaremos tambin en algunas investigaciones realizadas en torno a ella; por ltimopara lograr una mejor comprensin ejemplificaremos cada uno de estos trminos. Pgina | 3
1. DESEQUILIBRO COGNITIVO Es crear una condicin de inestabilidad cognitiva al introducir un nuevo esquema como resultado de una experiencia de aprendizaje. (Solis Noyola, 2011) Ejemplo: Jos aprendi operaciones bsicas aritmticas de nmeros hasta de una cifra, pero el da de hoy su maestra Laura, le enseara resolver operaciones bsicas con nmeros hasta de dos cifras. Por lo que en el proceso Jos vivenciar un desequilibrio cognitivo.
2. ASIMILACIN Incorporar informacin valindose de la estructura existente. (Solis Noyola, 2011) Se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.(Altamirano, 2012) (Garca Gonzlez, 2010), define a asimilacin como la utilizacin del medio externo por parte del nio con el propsito de reafirmar sus esquemas hereditarios o de impulsar las estructuras adquiridas. Pgina | 4
Ejemplo: Jos aprendi operaciones bsicas aritmticas de nmeros hasta de una cifra, pero el da de hoy su maestra Laura, le enseara resolver operaciones bsicas con nmeros hasta de dos cifras. Por lo que en el proceso Jos vivenciar un desequilibrio cognitivo. Posteriormente, el asimilar los contenidos, para aplicarlos.
3. ACOMODACIN Modificaciones en la estructura que permiten nuevas formas de asimilacin, usualmente superiores o ms adaptativas. (Solis Noyola, 2011) La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.(Slideshare.net, 2010) Ejemplo: Jos aprendi operaciones bsicas aritmticas de nmeros hasta de una cifra, pero el da de hoy su maestra Laura, le enseara resolver operaciones bsicas con nmeros hasta de dos cifras. Por lo que en el proceso Jos vivenciar un desequilibrio cognitivo. Posteriormente, el asimilar los contenidos, para aplicarlos. Al final de la clase el tendr estructurado un nuevo concepto para la resolucin de operaciones bsicas aritmticas.
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4. ADAPTACIN Proceso de codificacin entre el nuevo esquema con las estructuras o esquemas previamente existentes (conocimientos previos). La adaptacin se da mediante dos subprocesos llamados: asimilacin y acomodacin. (Solis Noyola, 2011) (Piaget, Psicologa de la Inteligencia, 1999) Define a adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos. Ejemplo: Jos aprendi operaciones bsicas aritmticas de nmeros hasta de una cifra, pero el da de hoy su maestra Laura, le enseara resolver operaciones bsicas con nmeros hasta de dos cifras. Por lo que en el proceso Jos vivenciar un desequilibrio cognitivo. Posteriormente, el asimilar los contenidos, para aplicarlos. Al final de la clase el tendr estructurado un nuevo concepto para la resolucin de operaciones bsicas aritmticas, con lo cual queda adaptado para las futuros problemas de ndole cotidiano.
5. REEQUILIBRIO Resultado final que muestra la condicin de una nueva estabilidad cognitiva, la cual fue originada por un proceso que inicio en el desequilibrio por la introduccin de un nuevo esquema y fue regulado por un proceso de adaptacin al integrarse ahora el nuevo esquema a una nueva estructura cognitiva. (Solis Noyola, 2011)
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Ejemplo: Jos aprendi operaciones bsicas aritmticas de nmeros hasta de una cifra, pero el da de hoy su maestra Laura, le enseara resolver operaciones bsicas con nmeros hasta de dos cifras. Por lo que en el proceso Jos vivenciar un desequilibrio cognitivo. Posteriormente, el asimilar los contenidos, para aplicarlos. Al final de la clase el tendr estructurado un nuevo concepto para la resolucin de operaciones bsicas aritmticas, con lo cual queda adaptado para las futuros problemas de ndole cotidiano. Con lo anteriormente mencionado, Jos queda en un estado de aparente equilibrio, es decir, est listo para enfrentar nuevos cambios.
6. SOLIPSISMO PRCTICO Es el estado de egocentrismo extremo. (prezi.com, 2013) El egocentrismo tiene un aspecto intelectual y un aspecto afectivo y, en cualquiera de ambos casos, puede ser inconsciente, como en el caso del nio pequeo que refiere todas las cosas a l sin saberlo, o consiente, como en la adolescencia (8:101-102). Esta ltima afirmacin piagetiana parece contradecirse con otras del mismo autor, que Flavell sintetiza diciendo que "el egocentrismo de Piaget es, por definicin, un estado en el cual el sujeto no puede tener conciencia; podra decirse que el sujeto egocntrico es una especie de solipsista que carece de conciencia tanto del yo como del solipsismo" (18:80). Una lnea orientativa para resolver esta aparente discordancia es considerar que, de acuerdo al mismo Piaget, tarde o temprano el egocentrismo ser vencido por el sujeto, a medida que va tornndose consiente como consecuencia de confrontar repetidamente su propio punto de vista con el de otros: "es la interaccin social la que da el coup de grce definitivo al egocentrismo infantil" (chasqueweb.ufrgs.br) Pgina | 7
Es la creencia metafsica de que lo nico de lo que uno puede estar seguro es de la existencia de su propia mente, y la realidad que aparentemente le rodea es incognoscible y puede no ser ms que parte de los estados mentales del propio yo. De esta forma, todos los objetos, personas, etc., que uno experimenta seran meramente emanaciones de su mente y, por lo tanto, la nica cosa de la que podra tener seguridad es de la existencia de s mismo. Ejemplo: Mara tiene dos aos de edad, y juega con su prima que tiene 5 aos de edad, la menor de ellas desea jugar con la mueca, y como su prima no quiere compartir el juguete, sta llora, y luego le quita la mueca y agrede a su prima.
7. PERCEPCIN SENSOMOTRIZ El nio conoce el medio fsico y social mediante el uso de sistemas sensoriales y motrices. Caractersticas: solo posee actos reflejos y conductas innatas, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin es discriminativa, aparece la inteligencia sensorio motriz solo utiliza percepciones de objetos presentes y movimientos coordinados entre s. De 0 a 2 aos. (Dolle J. -M., 2006) Ejemplo: Rosa acaba de dar a luz, y su beb cada vez que llora, logra calmarse al escuchar la voz de su madre.
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8. PENSAMIENTO INTUITIVO (Moreno & Hervs, 1998), nos comenta que los nios, en esta etapa, son dominados por las percepciones inmediatas, por otra parte tienen un pensamiento muy subjetivo, muy egocntrico, porque son incapaces de desprenderse de su punto de vista. Debido a la falta de representacin mental, el pensamiento de estos nios est dominado por las percepciones inmediatas, y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin, caracterizada por la descentracin. Progresivamente se va produciendo una mayor descentracin que conduce a la reversibilidad y a la organizacin operatoria de la inteligencia (Carey, 1990). Su pensamiento intuye, por lo que puede afirmar.; pero no demostrar. Sus intuiciones son muy primarias todava, rgidas e irreversibles. E incluso para que ellas se realicen necesita de la accin y de la manipulacin, factor muy interesante a valorar en este perodo evolutivo. Ejemplo: Flix, rompe un plato, y al escuchar que alguien se acerca, corre hacia la televisin, pues este intuye que si lo ven cerca del plato roto, dirn que fue l quien rompi el plato.
9. PENSAMIENTO SIMBLICO Piaget, en su libroPsicologa de la Inteligencia, (1999), sustenta que en el pensamiento simbolico la utilizacin del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una funcin simblica ms general, cuya propiedad es permitir la representacin de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas. Pgina | 9
El pensamiento simblico surge con la significacin y esta significacin es necesaria antes de que exista el lenguaje. Permite expresar los aspectos de la realidad. La Significacin es la posibilidad de sustituir realidad por un significante de realidad y la presencia del significante en un contexto evoca un significado. La significacin se adquiere cuando en ausencia de estmulos se emitir un significante y ste evoca un significado. Los significantes son necesarios en relacin a la construccin herramientas de segundo orden, la capacidad representativa y significacin se dan en pocas muy tempranas. Con el pensamiento simblico aparece la capacidad de adaptar esquemas aprendidos a situaciones nuevas. El conocimiento empieza por captar estmulos por los sentidos, base sobre la que se configura la percepcin del objeto. Despus se conceptualizan imgenes mentales percibidas mediante la abstraccin.(Ramirez Romero) Ejemplo: Marcos va por primera vez al hospital, y observa un cartel de una enfermera con el dedo en la boca indicando silencio, y el significado que Marcos le da al cartel es que lso hospitales son muy silenciosos.
10. EXPERIENCIA FSICA Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que experiencia fsica, consiste en actuar sobre los objetos para descubrir sus propiedades extrayndolas de ellos por medio de una abstraccin simple a partir de las informaciones perceptivas a las cuales dan lugar. Pgina | 10
Por otro lado, Piaget, en su libroPsicologa de la Inteligencia, (1999), menciona que la experiencia fisica es actuar sobre los mismos objetos para desembrar sus propiedades. Ejemplo: Descubrir que el peso de los objetos es proporcional a su volumen si permanecen homogneos (misma densidad), mas no as son heterogneos, que este peso es independiente de las formas y de los colores, etc. Alejandro juega canicas, tiene 5 canicas color negro y en otro grupo 5 canicas color blancas y ambos grupos agregan 3 canicas cristalinas y sigue jugando.
11. ABSTRACCIN FSICA Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice queabstraccin fsica se refiere a contenidos extrados del objeto. El nio se centra en una prioridad del ejemplo ignorando las otras. Ejemplo: Ha Julio le regalaron un carro grande azul, y a su hermano Pedro, un carro rojo pequeo, luego Julio llora puesto que quera un carro rojo, la mam le explica que su carro es ms grande, pero ste solo piensa en que quiere que su carro sea rojo.
12. EXPERIENCIA LGICA Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que experiencia lgica consiste en actuar sobre los objetos; obtiene su formacin, no de los objetos como tales, sino lo que da igual, de las propiedades que las acciones introducen en los objetos. Pgina | 11
Por otro lado, Piaget, en su libro Psicologa de la Inteligencia, (1999), menciona que la experiencia logica se da porque se obtienen informacin no de los objetos, sino de las propiedades que las acciones introducen en los objetos. Ejemplo: Descubrir mediante manipulaciones que dos objetos reunidos a otros tres, dan el mismo resultado que los tres ltimos reunidos a los dos primeros, o que la reunin de los conjuntos A+ A da el mismo todo B que la reunin A + A (conmutatividad de la suma o de la reunin). Alejandro descubre que al colocar las tres canicas cristalinas a ambos grupos; el resultado no se altera.
13. ABSTRACCIN LGICA Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que la abstraccin lgica es reflexiva y constructiva. Adems de implicar la construccin de relaciones entre objetos, estas relaciones no tienen existencia en la realidad externa, sino que existe en la mente del sujeto que las crea. Ejemplo: Cecilia, todas las navidades recibe obsequios que ella le pidi en una carta a Pap Noel, es por ello que no duda en creer que Pap Noel si existe.
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14. EGOCENTRISMO Es el aspecto central del pensamiento infantil de los dos a tres aos hasta los siete u ocho. El egocentrismo es un hecho intelectual; indiferencias del propio punto de vista y del ajeno o de la propia actividad y las transformaciones del objeto, es en esencia un fenmeno inconsciente, es una especie de ilusin sistemtica e inconsciente de perspectiva. El egocentrismo es una absorcin del yo en las cosas y en las personas, con indiferenciacin del propio punto de vista y el ajeno. El egocentrismo infantil es la confusin inconsciente del propio punto de vista con el delos otros (Cahiersinternationaux de sociologie, X, 1951, pg. 39). (Dolle J. -M., 2006) Ejemplo: Miley, no comparte el amor de su padre con sus dems familiares, porque piensa que ste solo puede quererla a ella.
15. ARTIFICIALISMO Moreno & Hervs, (1998), menciona que el artificialismo es la tendencia "a considerar los fenmenos fsicos como productos de la creacin humana, a creer que todos los objetos y hechos del mundo que nos rodea fueron hechos por hombres con propsitos especficos, antropocntricos". En el origen de esta tendencia hay una indiferenciacin entre el yo y el mundo, resultante a su vez de la perspectiva egocntrica del nio. El artificialismo no contradice al animismo en la mente infantil "ya que, segn ellos, los bebs mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. (chasqueweb.ufrgs.br)
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Ejemplo: El nio piensa que todo el universo est hecho por el hombre: las montaas 'crecen' porque se han plantado las piedras despus de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el nio se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos, etc."
16. ANIMISMO Moreno & Hervs, (1998), menciona que el animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. El atributo de 'ser vivo' est relacionado con la actividad y el movimiento, y en cuanto al atributo de 'ser conciente', Piaget indica que no se trata de una conciencia idntica a la humana, pero s es un 'mnimo' de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. (chasqueweb.ufrgs.br) Ejemplo: la afirmacin espontnea "La luna nos est siguiendo", o, ante una pregunta del investigador, la respuesta "El viento 'sabe' que sopla porque es l quien sopla".
17. CULTURALISMO Podemos definir al culturalismo como la tendencia que pone el nfasis en los factores sociales y culturalicen el desarrollo de la personalidad y en la generacin del conflicto. (es.scribd)
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Ejemplo: Juan relaciona algunos meses, como Octubre, con su viaje a Lima, puesto que cada ao, su familia asiste a la procesin del Seor de los Milagros.
18. CENTRACIN Moreno & Hervs, (1998), nos explica que se denomina centracina la incapacidad del nio para poner en conexin una disposicin de objetos con otra al tiempo que observa el cambio de verificacin en tales disposiciones. No tienen en cuenta la disposicin cuando piensan en lo que ven. Tendencia del infante a fijarse en una sola caracterstica sin atender a los dems.(es.slideshare.net, 2009) EJEMPLO: Pgina | 15
19. TAUTOLOGA Moreno & Hervs, (1998), explica tautologa como una nueva accin cuando se repite, o no agrega nada a s mismo o constituye una operacin nueva. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.(psicologoescolar.com) Ejemplo: x + x = x'.
20. REABSTRACCIN Ms all del significado especfico que este vocablo tiene en la teora piagetiana, 'abstraccin' designa un proceso por el cual separamos o aislamos intelectualmente alguna o algunas cualidades de un objeto. La abstraccin implica entonces: Pgina | 16
a) Separar: Los propsitos por los cuales desearamos separar una cualidad de un objeto pueden ser como mnimo tres: primero, podemos aislar una cualidad de las dems para estudiarla individualmente, como cuando un bilogo asla mentalmente la cualidad 'metabolismo' del objeto ser vivo, para estudiar el conjunto de reacciones qumicas que tienen lugar en l. Segundo, aislamos o separamos cualidades de un objeto con el fin de distinguir las que son accidentales de las que son esenciales. El propsito de esta abstraccin es captar intelectualmente la esencia del objeto, prescindiendo de lo accidental. Tercero, se consideran varios objetos y se abstrae alguna cualidad en comn, con el fin de llegar a una generalizacin. Por ejemplo, abstrayendo la cualidad 'volar' de los pjaros, obtenemos la generalizacin 'todos los pjaros vuelan'. b) Cualidades: lo que se separa o asla son cualidades de objetos, no objetos de cualidades. Las cualidades tambin pueden llamarse propiedades, atributos o caractersticas. c) Mentalmente: La separacin de la cualidad es mental, no fsica. Si bien es posible separar la cualidad 'blanca' del objeto pared en forma fsica, por ejemplo despintndola con alguna herramienta, esto no es abstraer en el sentido en que habitualmente se entiende este concepto.(chasqueweb.ufrgs.br)
Ejemplo: Cuando separamos de un perro su cualidad de domstico, decimos que hemos abstrado la cualidad 'domstico'.
21. INVERSIN Bermejo, V. (1998) al igual que Moreno & Hervs, (1998), comentan que la inversin permite que toda transformacin en una determinada direccin pueda realizarse en la direccin opuesta. Pgina | 17
Ejemplo: Pepe, maneja su triciclo, pero hasta ayer lo haca en una sola direccin, hacia delante, hoy descubri que si pedalea en sentido contrario ir hacia atrs.
22. AGRUPAMIENTO Garca Gonzlez, (2010), menciona que agrupamiento consiste en una cierta forma de equilibrio de las operaciones, es decir, expresa la forma en que las acciones interiorizadas se coordinan entre s y alcanzan el equilibrio. Es una estructura al mismo tiempo mvil y cerrado que liga unas operaciones con otras segn un principio de composicin reversible. Ejemplo: El desarrollo de operaciones combinadas. 23. NOCIN Piaget, (1999) en su libro Psicologa de la Inteligencia, comenta que los preconceptos son las nociones que el nio liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El carcter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar ni la una ni la otra. Ejemplo: A Jaime le preguntaron, que crea que era un huevo, y ste contest que un huevo es lo que su mam le da a veces su mam en el desayuno para que se alimente.
24. ESQUEMA El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los Pgina | 18
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. (Dolle J. -M., 2006), para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. (Altamirano, 2012) Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada.(Slideshare.net, 2010) Ejemplo: El mapa de una ciudad.
25. ESTRUCTURA (Dolle J. -M., 2006), en el sistema de Piaget, las estructuras (cognoscitivas) son "las propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a travs del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan. Como tales, Piaget las considera mediadoras entre Pgina | 19
las funciones invariables de la conducta, por una parte, [organizacin y adaptacin], y sus diversos contenidos, por la otra. La estructura, al igual que el contenido y a diferencia de la funcin, evidentemente cambia con la edad, y estos cambios evolutivos constituyen para Piaget su principal objeto de estudio" (Altamirano, 2012) Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. (Slideshare.net, 2010) Ejemplo: Mario, juega con su baln, y el nio sabe que cada vez que se encuentre con un objeto delante de l, el baln rebotar, de lo contrario ste avanzarn; es decir Mario posee la estructura mental de la Ley de accin y reaccin.
26. IRREVERSIBILIDAD Incapacidad de invertirlas cosas para poder regresar a su estado inicial. Moreno & Hervs, (1998), menciona que el nio preoperatorio es incapaz de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma accin, ni la operacin de reciprocidad.(es.slideshare.net, 2009)
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Ejemplo:
27. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD Es la capacidad de deducir que la cantidad de objetos de una coleccin permanece igual cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada. (Ramirez Romero) Ejemplo: Jorge se pone a comparar el peso de ciertos objetos, y se da cuenta que si tiene un kg. de algodn y un kg. de papa lo que importar es que el peso es el mismo, as uno sea ms voluminoso que otro.
28. ORDENACIN Piaget entenda por orden, la nica manera de asegurarnos de no pasar por alto ningn objeto o de no contar el mismo ms de una vez es ponindolos en orden. Sin embargo, el nio no tiene que poner los objetos literalmente en un Pgina | 21
orden especial para establecer entre ellos una relacin de orden. Lo importante es que los ordene mentalmente. Si la ordenacin fuera la nica accin mental que se realizara sobre los objetos, la coleccin no podra cuantificarse puesto que el nio tendra en cuenta un objeto cada vez y no un grupo de muchos al mismo tiempo. La reaccin de los nios pequeos a las tareas de inclusin de clases nos ayuda a comprender lo difcil que es construir la estructura jerrquica. Despus de muchos ejemplos Piaget explic la consecucin de la estructura jerrquica de la inclusin de clases mediante el aumento de la movilidad del pensamiento del nio. De ah la importancia que tiene para los nios establecer todo tipo de relaciones entre todo tipo de contenidos. Cuando los nios establecen relaciones entre todo tipo de contenidos, su pensamiento se hace ms mvil, y uno de los resultados de esta movilidad es la estructura lgico- matemtica del nmero. (Ramirez Romero) Ejemplo: Un nio, ordena sus juguetes, de diferentes formas nos necesariamente por tamaos, sino teniendo en cuenta este el orden de importancia, sin importar si los dems entienden o no.
29. CLASIFICACIN Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Pgina | 22
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.(Slideshare.net, 2010)
As mismo, Piaget & Inhellder, (2002), en su libro Psicologa del nio, mencionan que la clasificacin constituye, as mismo un agrupamiento fundamental, cuyas races pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas sensomotores.
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Ejemplo: Jos rene sus juguetes teniendo en cuenta los colores que estos poseen.
30. SERIACIN Piaget & Inhellder, (2002), en su libro Psicologa del nio, mencionan que seriacin es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.(Slideshare.net, 2010)
Ejemplo: Ordenar los elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes.
A un nio se le entrega un conjunto de 10 palos, cuyas longitudes tienen diferencias pequeas pero perceptibles y se le pide que los ordenen desde el ms pequeo al ms grande.
31. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Pgina | 24
Piaget, (1999)en su libro Psicologa de la Inteligencia, define el pensamiento preoperacional como un pensamiento esttico, inmvil, fijo, lento, poco social, con un razonamiento que va de lo particular a lo particular, en definitiva un pensamiento concreto al que Piaget llama realismo ya que las cosas son lo que la percepcin hace que parezcan. Ejemplo: Al escuchar un nio un cohete explotar, piensa, que es una bala, por tanto que su vida corre peligro, as que cada vez que el escuche eso, buscara un lugar para refugiarse.
32. PENSAMIENTO RELACIONAL
33. DESFASAMIENTO Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que desfasamiento es la repeticin o la reproduccin de un mismo proceso formativo en edades diferentes. Se distinguen en desfasamientos horizontales y verticales. Ejemplo: Juana tiene 15 aos y an sigue en cuatro grado de primaria, puesto que an no logra concretar estructuras mentales. 34. DESFASAMIENTO HORIZONTAL Pgina | 25
Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que un desfasamiento horizontal se encuentra cuando una misma operacin se aplica a dos contenidos diferentes en un mismo periodo del desarrollo. Ejemplo: A los 7 8 aos, un nio sabe seriar, clasificar, contar cantidades de materia, de longitud y alcanza nociones de conservacin relativas a estos mismos contenidos, mientras que es incapaz de realizar esas mismas operaciones en lo que concierne al peso dos aos ms tarde lo lograr pero todava no en lo que concierne al volumen.
35. DESFASAMIENTO VERTICAL Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que un desfasamiento vertical ya no se producen en el interior de un mismo periodo, al contrario: consisten en reconstruir una estructura por medio de otras operaciones. Ejemplo: Las operaciones combinadas son ejemplo de desfasamientos verticales ya que est estructurada por medio de distintas operaciones matemticas. El mtodo cientfico es un ejemplo claro para sealar los desfasamientos verticales pues se toman sus pasos para llegar a una ley o teora.
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36. OPERACIONES CONCRETAS Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice quelas operaciones concretas se limitan a clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc., los datos actuales. Ejemplo: Rosa, cada vez que termina de jugar, clasifica sus juguetes y los ordena para guardarlos.
37. INTELIGENCIA Piaget, (1999)en su libro Psicologa de la Inteligencia, defineinteligencia como la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos sensomotores elementales. Ejemplo: Roberto a pesar de las dificultades econmicas y familiares, se ha sabido desempear en la escuela, ocupando durante toda su etapa escolar el primer lugar.
38. ADAPTACIN BIOLGICA Piaget, (1999)en su libro Psicologa de la Inteligencia, defineadaptacin biolgica como en un equilibrio entre las acciones manifestadas sobre su medio ambiente y las acciones inversas. Ejemplo: Cuidado del medio ambiente, para su supervivencia.
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39. ADAPTACIN COGNITIVA Piaget, (1999)en su libro Psicologa de la Inteligencia, defineadaptacin cognitiva como una funcin bsica del ser humano. Es la forma en que emplea la nueva informacin a raz de lo que ya conoce. Ejemplo: Superacin exitosa de los nuevos contenidos brindados en clase.
40. NOCIN DE ESPACIO (Garca Gonzlez, 2010), menciona que la idea de espacio, consiste en un acto perceptual en el cual podemos ver el espacio de manera directa. La nocin de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. Ejemplo: Rita, piensa que su papa no puede entrar en su cuna, porque no hay espacio suficiente.
41. NOCIN DE TIEMPO La nocin de tiempo est ligada a unos ritmos subjetivos internos y externos. En la nocin del tiempo inciden varios factores como la vista, el odo y las sensaciones propioceptivas que van a dar origen a las nociones de duracin, cadencia, sucesin, velocidad y ritmo. La nocin ms significativa del tiempo la da el ritmo. El ritmo rige la vida y como consecuencia rige la actividad de la persona a lo largo de su vida.
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Ejemplo: Flix sabe que una vez que termine las noticias, empezar su programa favorito: Pokemn.
42. TIEMPO DE VELOCIDAD El nio al principio tiende a identificar la velocidad como el orden de llegada a un punto dado. Si el objeto que se mueve ms rpidamente se para antes de dar alcance al ms lento, los nios de cinco aos dirn casi siempre que ste lleva ms velocidad. Los nios de nueve aos comprenden el concepto de velocidad en funcin de la distancia. Por otra parte la nocin de velocidad relativa es evidente en la mayora de los alumnos de diez aos. Ejemplo: Dos automviles parten desde un punto A al mismo tiempo y llegan a uno B a la vez, pero por distintas rutas. El nio de la etapa de operaciones concretas comprende la proporcin de la velocidad sobre la relacin entre el tiempo y la distancia recorrida.
43. CONCEPTO DE ESPACIO (Garca Gonzlez, 2010), nos dice que espacio es un conjunto de relaciones establecidas entre los cuerpos. El espacio es el conjunto de relaciones que construimos a lo largo de nuestro desarrollo para entender las caractersticas de todo lo que nos rodea. Ejemplo: Pgina | 29
Wilfredo, aprende a medir permetros, y as ste puede determinar cunto espacio existente hay en una habitacin.
44. CONCEPTO DE TIEMPO Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice queel tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. Es importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos). Ejemplo: Josefa, controla el tiempo que tarda, en ir de la escuela a su casa.
45. CONCEPTO DE VELOCIDAD La velocidad es la relacin espacio tiempo. Ejemplo: El nio/a, al principio tiende a identificar la velocidad con el orden de llegada a un punto dado.
Si el objeto que se mueve ms rpidamente se para antes de dar alcance al ms lento, los nios de cinco aos dirs casi siempre que este lleva ms velocidad.
Cuando un objeto para a otro, lleva ms velocidad, pero en esa deduccin el nio no tiene en cuenta al relacin espacio - tiempo. Pgina | 30
46. OPERACIONES INFRALGICAS Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice quelas operaciones infralgicas o espacio temporal son precisamente constitutivas del espacio, son formadoras de la nocin de objeto como tal, por oposicin a los conjuntos de objetos. Se refiere a las conservaciones fsicas (de las cantidades de materia, de peso, de volumen) y a la constitucin del espacio (con las correspondientes conservaciones de rectas, superficies, permetros, horizontales, verticales, etc.) Ejemplo: Pablo juega con sus amigos en la clase de educacin fsica, ftbol, pero se percata que el baln con el que estaban jugando era un baln que no pesaba y el aire se la llevaba, entonces tuvieron que pedirle a su profesor de educacin fsica.
47. OPERACIONES LGICO MATEMTICO Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que las operaciones lgico matemtico o lgico aritmticas se refieren exclusivamente a las similitudes (clases y relaciones simtricas), las diferencias (relaciones asimtricas) o ambas a la vez (nmeros) entre objetos discretos reunidos en conjuntos discontinuos e independientes de su configuracin espaciotemporal. Ejemplo: Pgina | 31
Leticia realiza su clase de figuras geomtricas con tendencia simtrica, para que los nios y nias clasifiquen a estos objetos segn su criterio.
48. OPERACIONES FORMALES Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice quelas operaciones formales son operaciones a la segunda potencia; obedecen a una lgica llamada de las proposiciones o lgica proposicional. Ejemplo: En una proposicin como esta rosa es roja puede reemplazarse esta rosa por otro trminos (esta bandera, todas las rosas, etc.) o reemplazar roja por otros predicados (amarilla, negra, etc.) o incluso modificarse la relacin es (esta rosa supera belleza a esta otra, etc.)
49. EPISTEMOLOGA (Garca Gonzlez, 2010), comenta que la epistemologa es la teora del conocimiento vlido, aun cuando tomemos la peticin de que el conocimiento no es un estado, sino un proceso; dicho procesos es el trnsito de una validez menor a una validez superior. Piaget sostiene que la epistemologa es necesariamente interdisciplinaria, plantea problemas tanto de verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones. El objeto de la epistemologa es estudiar como aumentan los conocimientos. Ejemplo: Robert realiza un proyecto de investigacin en el cual pone a prueba sus conocimientos aprendidos en el ao escolar. Utilizando la tcnica Pgina | 32
de recoleccin de datos como anlisis de dato, tcnica del cuestionario, etc.
50. PSICOGENTICA (definicion.de, 2008), Psicologa gentica: Estudio del desarrollo de las funciones mentales o formas de organizacin a que da lugar la evolucin de la inteligencia. La psicologa gentica aporta, junto a un marco explicativo global, una forma nueva de abordar estos fenmenos desde el punto de vista experimental. El resultado de estos trabajos supone el descubrimiento de la lgica del pensamiento infantil, hallazgo de importancia central para la escuela. Como consecuencia de ello, la pedagoga ha de buscar formas para que este pensamiento se explicite con la finalidad de que el educador lo conozca y pueda interaccionar con l, a travs de un dilogo y unas estrategias pertinentes que permitan hacer evolucionar al nio mediante sus propios procedimientos. Ejemplo: Los estudios de Piaget correspondientes a las diferentes estructuras mentales que poseen los nios de diferentes edades.
51. SUJETO COGNOSCENTE Sujeto epistmico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interaccin con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios.(es.scribd.com) Ejemplo: Un investigador Pgina | 33
52. OBJETO COGNOSCIBLE Es todo hecho, fenmeno o cosa de la realidad es decir todo lo existente cuyas propiedades son factibles de ser aprehendidas por el sujeto. Ejemplo: El cerebro y su filosofa constituyen el objeto de estudio de la disciplina cientfica denominada neurologa.(es.scribd.com)
53. CONOCIMIENTO Todo conocimiento cientfico se sustenta en una doble dependencia entre los datos experimentales derivados de la observacin y las formas lgicas estructuradas y necesarias. Sin los primeros no sera posible conocer nada del mundo, sin las segundas este conocimiento no podra aspirar a ser verdadero. (Casares, 2009, p.1). Ejemplo: Las teoras cientficas poseen conocimiento, pues aspiran al conocimiento verdadero, otro ejemplo claro son los paradigmas.
54. GRUPOS PRCTICOS (Dolle J. -M., 2006), comenta que si uno mira un recin nacido lo ve como un cuerpo, como un objeto, rodeado a su vez de otros objetos (madre, sonajero, etc.). Esto lo vemos nosotros desde nuestra perspectiva, pero el nio no ve Pgina | 34
objetos definidos, ni menos an se ve a s mismo como algo, como un objeto discernible de los dems.
Lo nico que el beb tiene son sensaciones o estimulaciones (por ejemplo provenientes del pezn), y actos que realiza (succionar). Ni siquiera son sensaciones provenientes del exterior, porque no distingue el afuera y el adentro: son sensaciones y actos que para el neonato forman parte constitutiva de la accin de mamar: si deja de chupar, el pezn desaparece para l. Ejemplo: "Laurent, desde el segundo o tercer da, busca el pezn cuando ste se le escapa de los labios". Significa esto que Laurent ya tiene la nocin del pezn como objeto permanente, es decir, concibe que sigue existiendo aun cuando no lo perciba? No, se trata de un movimiento reflejo que el nio realiza, pero en este movimiento reflejo aparece ya un grupo es decir, dos desplazamientos inversos entre s, coordinados, que permiten el retorno al punto de partida, es decir, al pezn perdido. (chasqueweb.ufrgs.br)
55. GRUPOS HETEROGNEOS Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que los grupos son heterogneos puesto que no constituyen un espacio nico en el que cada uno pueda integrarse. Cuando el sujeto no tiene conciencia alguna del espacio, es la accin la que lo crea, pero todava no se sita en l. Ejemplo: Un bebe recin nacido en su cuna llena de juguetes.
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56. GRUPOS OBJETIVOS Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que en el estadio sensomotriz el nio adquiere la nocin de desplazamiento de ciertos objetos en relacin con otros. El nio de este estadio percibe perfectamente las relaciones espaciales entre las cosas. Ejemplo: Una nia de 1 ao, 3 meses y 2 das, Jacqueline, "est sentada junto a su madre, y sta toma de manos de la nia una mueca para ponrsela a la espalda (de la madre); en lugar de seguir la misma trayectoria (que correspondera al grupo simplemente reversible del estadio anterior), Jacqueline busca directamente en la espalda de su madre, o sea aplica a su madre el "grupo" que haba descubierto antes (dos meses antes" (7:170), o sea cuando Jacqueline ella misma haba escondido la mueca por la izquierda y la haba buscado por la derecha. Esto implica una bsqueda de nuevos medios para el mismo fin. En este estadio, est constituido el espacio experimental: "todo lo que entra en la percepcin directa puede ser organizado en un espacio comn o en un medio homogneo de desplazamientos. Adems, los propios desplazamientos llegan a ser conscientes y de esta manera son situados unos en relacin con otros. Pero hasta aqu no se sobrepasa la percepcin misma: el nio an no se puede representar los desplazamientos no visibles, lo que implica ya un grupo representativo".
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57. GRUPOS SUBJETIVOS Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, nos dice que los grupos subjetivos son la percepcin de un conjunto de movimientos que vuelven a su punto de partida, pero siempre y cuando este conjunto permanezca relativo al punto de vista de la accin propia y no llegue a situarse dentro de conjuntos ms vastos que comprenderan al sujeto mismo a ttulo de elemento y que coordinaran los desplazamientos desde el punto de vista de los objetos. Ejemplo: Los padres de Ruperto le compraron a su hijo por navidad un tren elctrico, el nio se da cuenta que el recorrido del tren termina en el mismo punto de salida de donde comienza.
58. PRENSIN Hacia los 3 4 meses Piaget distingue ciertas conductas de coordinacin entra la vista y la prensin: el nio coge el objeto que ve y se lo lleva a la boca. Dolle J. -M., (2006), en su libro Para comprender a Jean Piaget, comenta que Piaget propone cinco etapas: Primera etapa: movimientos impulsivos y por simple reflejo. Segunda etapa: primeras reacciones circulares relativas a los movimientos de las manos. Tercera etapa: coordinacin entre prensin y succin. Cuarta etapa: prensin a partir de la percepcin simultanea de la mano y del objeto deseado. Quinta etapa: presin de lo que se ve. Ejemplo: Pgina | 37
La mano se cierra cuando el dedo toca la palma. Una sonaja colocada en sus manos es inmediatamente chupada. Agarra la sonaja cuando percibe que su mano y la sonaja estn juntas.
59. OPERACIONES REVERSIBLES El nio descubre las operaciones reversibles, al ser capaz, espontneamente, de esconder un objeto debajo de una pantalla y de volverlo a encontrar. Pero el grupo que constituye todava no es del todo objetivo, ya que si se cambia de lugar el objeto que se ha escondido, el nio lo buscar en la primera posicin. Ejemplo: Si el nio lo coloc un objeto en A, es en A donde va a buscarlo, aunque se encuentre en B.
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