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t-w
'
Centro dc Fomacio
y
Estudios del INAME
en el marco
de una
rclacin educativa
r Lic. Jorge Camors
r.-
pReserumor,
Esta Ficha ha sido elaborada en funcin de apoyar el desa-
rrollo del Curso de Pedagoga ll,
que
se inscribe en el Plan de
Estudios de Formacin de Educadores Sociales,
que
se dicta
en el Centro de Formacin y
Estudios del INAME.
En esta ficha se
plasman
una serie de conceptos
que
tienen
por
finalidad
promover
la reflexin y aportar ideas, a los elec-
tos de contribuir a un mejor
posicionamiento
del Educador So-
cial, en la relacin educativa cuando acta a nivel individual y
grupal,
con nios
y
adolescentes.
Hay otro supuesto en la elaboracin de este material didc-
tico,
que
tiene relacin con
que
estos conceptos estn inscrip-
tos en un Programa del Curso,
que
es ms amplio, con ohos
contenidos temticos, que quizs
en la lectura se den
por
abordados, o a desarrollar en otros captulos de este curso
que
se desanolla en un ao lectivo, con una carga horaria de
108 horas de clase.
Por litmo, esta ficha tiene la intencin de aportar una es.
tructura de'la construccin de este tema. oue necesariamenie
La autoridad
Nota:
La base de este tabajo
ue elaboruda en Juno
de 1996,
y
ha sido rety
nado, en el marco del
Prcyecto de Coopen-
cin e lnter@nb,, ha-
biendo ncoryoado la
rcflexn reahzada en
Ios dilercntes Talleres,
y
en las reunones de!
Area Pedagogica. Fue
revisado
y
cofiegdo,
con nucno menos
tenpo del rcquedo
pan quedat
confome
co el mismo, y
en Iun-
cin de los
plazos
del
proyecto.
-
Novembre
de 1997
1
I
dtbera
ssr completada,
por el lector,
a travs
de su rellexin'
y por otros
compaeros
quo soguramsnte
continuarn
este
primer esfuerzo'
2,. AUTORIDAD
a)
Qu
se enende
Pot
"autoridad"?
Cules
son
las definiciones
ms habituales
sobre
dicha
nocin?
En
primer lugar
parece necesario
y conveniente'
anaiizar
los conceptos
que ya se tie-
rron con
resPecto
a este
tema.
Se supone
que cada individuo
tiene una
conceptualizacin.construda'
en funcin
de
,,r*o*oui,rn.iu-.
vida
y
su reflexfn,
acerca
de la autorjdad.
Analizar
las ideas
y preiui-
,' ,i,r, i*.4.
y
emociones,
las vincuiaciones
de
su visin actual
con sus
experlenclas
tlc virja en relacin
a ia autoroad,
yi tas tiguras
de autoridad
significativas,
contribuir
r ncrcibir
las ratces
que permrten xplicar
l nivel
actual
de conocimientos
sobre el te-
li,l',
irt
p..iiJi.
y oiiicurt"oet
en relacin
al mismo'
as como
las actitudes
que
se
(lospiortan y
se desplegan,
y cuando
se lo
piensa en un escenario
relacionndose
edu-
(:iltrvamenle
con
nios
y adolescentes'
b) A los efectos
de contribuk
a la reflexin
y llegar
a
yna
conceptualizacin'
se
";;;;';;rl;;;
piner tugar,
at Diccionario
en busca
de atsunas
definiciones
pa-
'ra
ponerlas en discusin:
ALltoridad:
poder legitimado;
r,crrsonaleveslida
de
poder, mando o magistratura;
crdito
y l
que
se da a una
persona 0 ccsa'
Poder: {verbo)
tcner la acultad
o el medio
de hacer
una cosa;
tener fuerza,
actividad,
para
una ccsa'
2
I
Cenuo de Formacin
Estudios del INAME
c) Autoildad y
autoritarismo
Parece cnveniente
analizar
la relacin
conceptual
entre autordad como una funcin,
y
autoritarsmo
como un estilo.
Esto muchas
veces
se confunde, y
aos vividos
de autoritarismo,
seguramente
han
infludo en considerar que
la autoridai
como una funcin
soci|, slo'es
orle
"i"r-
pearla
autortaramente.
,
En consecuencia,
es oportuno
entonces
anarizar ra posibiridad
der ejercicio de ra au-
toridad democrcamente,
frente
a la arternativa
de deiempearla
autoritariamente.
d) Autoridad y
directivismo
En este sentido
muchas
veces nos enfrentamos
a ra confusin entre autoridad
como
una direccin
arbitraria, y para
evitar
er abuso de poder y
er mando
desptico, ,u ." .n
una actitud evasiva,
indolente,
difusa, poco
clara en el iol a asumir, y
en consecuencia
no se desempea
la autoridad que
conesponde, provenga
de donde'provenga.
-
cgmo
y1
hemos
visto, ra autoridad
imprica ra capacidad y
ra
posibiridad
der desempe-
o_de una funcin
de
poder,
que
necesariamente
debe cotemprar
una direcciondidd.
Es oecrr que
mprica
una finalidad,
un conjunto de objetivos,
ra ineludible
obligacin
de
poderresponder,con.craridad
y
seguridad, para qu
seicta
oe determinada
frma, con
que
rnrencton
educatva
se realiza
un comentario,
se formula
una
pregunta
u opinin,
se
hace un gesto
corporal
todo ello en el marco de un
proyecto
educativo, y
en el marco de
una relacin
educativa.
.
P3damo
deci
como una primera
aproximacin
a la conceptualizacin
sobre la au-
tonoao, que
ta educacin
se desanolla,
-
porque
as lo requiere y
asume de hecho,_
en
!l Tlt:9.d.
relaciones
interpersonales
donde se
juegan
posiciones
de pode
cade_
nza00 esre como
ra fueza que permite
influir
en otros,
donde el Educador
la desarrolla-
ra p.f
rener una
se.e de ideas y propuetas
orientadas
a la modificacin
de la vida de
las personas
y
de las
relaciomesde
ellas_ entre s y
con la naturaleza;
de tal modo que
la "fueza'no
estar
centrada
en,,vencei'sino
en;convencef (1).
,
Este poder,
reflexionado
y
refrexivo, proyectado
y
evaruado
en el marco de una serie
oe var.res que
van a
pautar
una concepcin
del mundo,
del hombre,
de sus relaciones.
T
ffi*.urro-run
Budios del INAME
sus potenciaridades
y
sus difcurtades,
imprica
en quien
ro despliega
una direccionaridad,
una sede
de intenciones
educaiivas,
es decir
un'conjuni.
propur.r.s
de cambios.
;:l[:tt
como
contacara
un o"gnost,
;"*rurd..r
.ir.
er estado
de situacin
.,,*^lj:t::t::'^??f'll
to,g1i,11requiere
aciores
con autoridad que
contribuyan
a ra orreccton
de todos
los efemento,s
que
es necesari;rd;*"
tmputsar
tos cambios que
queremos
rogra
v
que
reounoar
en miii;;;
ra rearidad.
porque
para
_que
exrsran
resulrados,
es imorescindible
q;;;;,'ffiaiios
proyecros,
en et enten- otoo que
aquer (er
resurtado)
nun."
".i
ui.
il;JJffi;:iLcta
de sre (er proyecto),
:'il..fli:rrfr.'i,:nresis
de rodos tos proyecros
qu.
,.nj".r..n
y
se nftuyen
mutua
e) Diferentes
vertientes
que
explican
Ia autoridad.
Desde
las definiciones
anibamencionadas,
observamos
que
habra
tres vertientes
en
que
se fundamenta
ta.auroridad"
de atguien, (en
;d;;;
det Educador):
ornfloJ.'nt
o"nt
la autoridad
dada institucionalmente
al Educador, por
un mandato.su-
*por
otra parte
la autoridad
conferida, (3)
otorgada
o reconocida:
'por
ltimo,
la autoridad que
el Educador
se da a s mismo:
-
La autoridad
dada instituconalmente.
,.lir:,.J;TO,r"
det
,,mandato
superior,
est referida
a la autoridad
conferida
desde ta
El Educador que
asume.,
f::.]?I^:i!l
,poryecro
en.un centro
dererminado,
at in- gresa
iniciar
su reracin
con ros
nios
desde
u'na funcn
ctera por
ra Institucin.
En este sentido
estar
,recibiendo,,
muchas
cosas.
'.n:rt
itlJgoyffJutordad
que
tiene la institucin
con respecro
a esos nios, que
de-
t
I
Ceo
de Forogq
Esudios
del
INAME
Dicha
autoridad
forma
parte
del
mandato
social
de-
lainstitucin'
es
decir
que la so-
ciedad
a travs
d.
o,gtni"t'onli'ttilt"rtt
yputo"l'
?t
q1lt"
obietivos
y realrza
ac-
ciones.
Las
Instituciones
trent"l"e"sijt:dnutca
199tg1e
explicitado
a traves
oer
marco iurdico,
atiende
sus
comi":.-..i*,
.rrnrg
sy
qome!!3,
v crea
servicios
de aten-
cin
y proyectos,
delegando
t$l,l;;
iaio
la autoridd'
es
decir
el
poder
de
hacer
determinadas
acclones'
Junto
con
la autoridad
delegada'
el Equipo
en
Stf?l{y'.:lFdtcador
en
particular'
re-
cibe
otras
cosas,
como
po"Filtbit-tt'itiria
diesa.insril*n'
tu significacin
sooat'
todo
lo
que la Institucin
p"yt;i5;;;;;;sajes'
y todo
lo
que las
personas
percroen'
v
pr.,tlip."iir,
de
sus
dichos
y de
sus
hechos'
En sntesis,
se
quiere establecer
que una
dimensin
de
la autoridad
que "est'
en
el
.a-u*o",.Griu.*:*.*ji,{l#,,lii^"jniill'll*:lrecibe
autoridad
deresada' v
tambin
la
"rePresentaclon
o
En
un
primer
momento
rle
la
relacin
con.el
nio-'
ste
Percibir
lo
que
para l repre-
senta
la lnstitucin
y'"
'ot't?olfi'it*t"r
putt *-:1dflJ
tn
particular
lo
que srgnrF
ca en
funcin
de
la vida
un tl!
ltnit
ton
loi
otros
adultos
del
equipo'
Por
lo tanto,
lo
que el Educador
puede
hacer
gtl],?:
Tl?t'
lo
que les
puede
permitir
...,
r.-G
p,;t
r::r::tji:,,ij*r:"1;:y6
de
ro
que permiten
v
proponen'
l os marcos
macro
y ml cfo
socl al es
c rr rsrtl uwrv'
' e' vv
\ ' ' '
Es
decir
que, lo
que el Educador
es
Y
py:-d?i:n
una
primera
instancia'
est
delimita-
o v
eipitoo
desde
y a travs
de
la Institucin'
Un
Educador
Social
debera
procurar'
no
guedar
uni:1:ntt
sostenido
por el manda-
to supetior,
.ino
poot' u"'ttittrJ
titjvatitse
en
su
profesionalidad'(5)
Esto
constituye
el marco
inst'rtucional
de
la
funcin
del
Educador'
lo
que implica
'po-
sibiiidades' Y'dif
icultades''
Ser
entonces
un desafo
para el Educador'
recono-ctendo
las
articulaciones
que ne-
cesariamente
O.O.
t.n.,
''"uIi"VtJt
J""ti*
con
los obietivos
institucionales'
pocer
Crntro dc Fomci
Estudios
del INAME
ll::r]i'T:?!. :t,
y posibititarte
at
educando
ta
discriminacin
de que
es et Educador
guren
ntra en reracin
con r: comenzar
a rec.rtar
una propuesta
edu.,rtiva
que
acta
cl Educador,
con una
modatid;o p.p,a
. ,n"iJq*'.Jp,iJo.
"separaf
del
mandato
ruperio
estableciendo
una
o':Ii:]?
adecuada,
pr.
.on'ririr
una relacin
educativa,
cn ra cuar er nio, pueda
identificar
y
reconocer
en el Educador
de ra Institucin,
una
per-
gona
quo
sabe
hablar
v escucha
atender y p.pon.r,
p._iir
V
lirit";;il;;;;
dlfeentes
distancias
en el
proceso.
.
L! autoridad
confedida.
La autoridad
tambin puede
ser considerada
desde
Ia perspectiva
de
ser conferida,
otorgada y
reconocida,
desde
el nio
al Educador.
-
- r-
-r
Por lo tanto
como
se vena
desanollando
antes,
el Educador
desde
,,su,
proyecto,
que
l
pone
en escena' que
es
quien
ro
acta, q.
u o..pr.
fnte
er nio
o er grupo
de
nios,
ser
quien
se enfrent
ar oesario
de mostrar que por
derante
der
marco
institucio_
llllpT!.,im
propuesta
y
un persona,
que
,e pon
y.Aln.
profesionalmente
en
lliflhl.n'ganarse"
la confianza,
et respeto,
ta escuch,
et'afect,
U
"t.n.n,
f.
"u_
^-E,:*:,rtri*o
es posibre
y posibiritadora
de cambios
de conducta,
de modificaciones
0n la vrda cotidiana
de un grupo,
de un ni0.
Esta
autoridad
es producto
de ra accin
der
Educador
da
a da,
es consecuencia
de
lllj:g.*
y
de un.proceso;y
ms delicado
a,in y.*o.*.lrsn
de b a;d;;;;
0e rener
un desanolo
con avances y
retrocesos,
o ar nr..*i"rente
rinear.
En sntesis,
se
parte
desde
un mandaro
insttucionar,
para
proyectar
e incursionar
en
un-a reracin
y
en un proceso
que posibirite
ra construccn
oe-una
comuncacin
educa-
ll? 1!3
g.lr.
sus
cdigos,
incorpore
ta
auroridad
conteriOa p-or
el educando
at educa_
oor;
esto incluye
respeto,
admiracin,.seguridad
Oa ..ar.t''a,
. apoyo, por
las actitudes
IJ:TJiil::
que
el educador
ha
emirido,
resttando
sostn y
orientacin
a tas inqietu_
t
cenro de Fomacin y
Bruos det INAME
&G
-
La autoridad a s mismo.
Por ltimo, la autoridad
que
el Educador se confiere a s mismo, est sustentada en
la confianza, la seguridad, las
convicciones, el compromiso, su concepcin del mundo,
de los hombres, del ni0, de la vida, de las
posibilidades, y
de los desaJos.
Ascomo el nio va otorgando y
reconociendo en el Educadr la dimensin de "su au-
toridad', el
propio
Educador,
a lo largo de su experiencia laboral, va
profesionalizando
su nivel individual de reflexin para planificar y
evalua
para pensar y
aprender,
para
atender
y
escuchar, para
ratificar y
rectificar.
En este aspecto de la autoridad, se artculan los procesos
de Ia
profesionalizacin y
de conformacin de la identidad del Educador Social.
Por lo tanto, no se trata solamente de un
proceso
de afirmacin en su funcin educa-
tiva, sino
que
dicha confirmacin
es consecuencia de haber trabaiado los asoectos de la
personalidad y
de la formacin
profesional.
Este nivel de trabajo individual, est indisolublemente ligado al trabajo en equipo, del
Equipo de Trabajo.
Los "colegas" en los
diferentes niveles del intercambio,
"antes,
durante
y
despus' de
la tarea cotidiana,
permiten
ir
procesando
un 'autoconocimiento' que
seguramente re-
percutir
en ir disminuyendo las lgicas incertidumbres que
el trabajo con los nios o
adolescentes
genera.
Es asi
que
la experiencia
se constituye en una fuente
de aprendizajes,
que
se
plas-
man en flexibilidad,
en dejar de sorprenderse
por
lo
que podamos
ver o escuchar,
para
interpretalo adecuadamente y
actuar
profesionalmente,
en consecuencia.
f) La autoridad
y
su representacin.
En este tema, nos
enfrentamos
a las imgenes,
que ya
tenen o se construyen las
per-
sonas, en base a sus
antecedentes, historias
personales,
experiencias,
y los lugares
asignados
y/o
asumidos en la sociedad.
Con esto nos
queremos
relerir a lo que
su autordad representa
para
otros,
y
en con-
7
I
Cento de Fonacit
Estudios
del INAME
secuencia
la relacin y
la comunicacin
a establcer
con
el Educador,
ser en conse_
cuencia
a estas representaciones.
En este sentido,
tambin
nos estamos
refiriendo
a ro que
se espera der
Educador y
en consecuenca
la relacin y
la comunicacn
a establer
con el
goucaoor,
ser
/_
plicables
en funcin
de
estas representaciones.
cabe considerar
ras
diferentes
circunstancias,
en ras que
re toca actuar
ar Educador,
por
lo tanto al lugar que
se le asigna y que
se espera qu
l arumu.
Parecera
existir una representacin
de su autoridad
independente
de ra
que
er Edu-
ado
debe definir y
desempear..Esto
no quiere
0..i qu.
t.u.
.er opurit
o oiio.n-
te' sino que
es.fundamentar
que
er Educadoi pueda
disciiminr
entre
d autoridad
rpie-
sentada
en cada ocasin.
v la autoridad que
oe acueroo
su
oncepcn
educativa
con-
textualizada,en
tiempo y
epacio,
rr a..iornJ.n
,riont.*to
.o*ativo
concreto,
r
entenda y
defina
como
necesaria
al desempeo
oe
su tuncin
educativa
con
un edu_
cando, con un
grupo,
en un centro,
en una
institucin.
En relacin a este tema,
uno
de ros riesgos
de ras representaciones
es ra vincuracin
con las manipulaciones,
es decir,
cmo.
se otrogan,
se proponen
y
se
permiten
ciertos
lyglfr
^t
autoridad,
no ya
at servicio
det Educdo;
"uir'Jy.rro
y
su ror, sino at servi_
cto de otro actor, sea ya
el nio/adolescente,
o la lnstitucin'inclusve.
Hay entonces
una representacin
desde ra sociedad
hacia
er educador,
es decir que,
para
las
personas,
el Educador
representa
un cierto lugarde
l autoridad,
con todas
las
variaciones posibles,
en funcin
de cmo
se haya
conitrudo
esa tmagen.
Ese "cierto
rugar de
autordad"
imprica
ro dado y
ro no dado,
es decir
que
incruye
jun-
to con a varoracin
ra desvarorizacin,
re otorga y
espera
de r decisiones,
asico'mJ no
le atribuye
otras.
Ms all de todo
esto,
es fundamental que
el Educador
Socla
conozca como un da_
to de la rearidad que
ra sociedad proyecta
iepresentaciosl
y
ro rmportante
es discrimi-
nar de ro asignado
a travs
de ra gete,
con ro que
et Ecucior
consdera se debe
asu-
mir en cada contexto,
en cada
momento,
con
cada educando.
:
Ccotro de Fonnacin y Estudios delINAME
Asimismo desde la institucin tambin existen representaciones diferencindose en
funcin de los cometidos con los nios
y
las
posibilidades
oiorgadas. Es el caso de otros
tcnicos
que
lienen
una historia reconida
y
un lugar
ganado
en la institucin
y
en la so-
ciedad. Incluso
exsten representaciones desde el
poder
del saber vehiculizado a travs
de la imagen del ttulo
profesional.
Esto ltimo, tambin constituye datos de la realidad,
que
funcionan sobre la base de
legitimizaciones sociales e institucionales, el
poder
de las certificaciones otorgando de
antemano una autoridad
que
no se
pone
en
juego.
La experiencia indica
que
la
prctica es el rnbito
privilegiado para verificar el criterio
de verdad, de certezas. En tanto, el Educador Social es un nuevo tcnico en el campo,
que
ir diseando a travs de su
praxis,
sus
posibilidades,
su espacio, no en trminos
de "feudalizar' la tarea sino en funcin de mostrar de lo
que
se es capaz,
para
ntercam-
biar,
para
coordina para que
se confe en 1,
para poder
trabajar
juntos.
Para el Educador
Social,
que
emerge desde un marco institucional determinado,
que
contiene un conjunto de ideas
y
valores, no ser tarea fcil administrar esas
proyeccio-
nes sociales e institucionales: en el contacto con los nios/adolescentes, sus entornos
familiares, en la relacin laboral a la interna de la Institucin, su relacin con los compa-
eros de trabajo, con otros
profesionales,
en la comunicacin ccn otras instituciones.
En funcin de todas las significaciones
posibles que
tienen dichas
tepresentaciones"
de la autoridad.
(desde
lo social, lo nsttuconal, dese la Direccin del Centro, desde el
equipo de trabajo),
para
el Educador; se observa
que
ser fundamental
promover
la ca-
pacidad
de anlisis y la discriminacin
para
no confundirse entre lo
que
se representa
y
Ic
que
l se
propone
actuar, de modo
que
el Educacdor disee su
propio
espacio de ac-
tuacin
profesional
fundamentada, evitando
que
su rol educativo se vea diludo, sin con-
tenldo.
Esta concepcn es vlida
para
fundamentar el trabajo del Educador consigo mismo,
con el nio/adolescente,
con la familia, con la institucin,
y
con la sociedad.
Nuevamente surge
el valcr de la formacin
profesional,
de la
planificacinievaluacin,
cie la surpervisin de la prctica
orofesional,
y
del trabajo en equipo, de la reflexin so"
bre la
prctica
laboral,
oara comprender
y
emprender;
cmo
se vive la autoridad
y
to-
cias sus formas?
qu
se siente en cada momento?:
y
cmo
se sobrelleva
y
se suoe-
ran las dificultades? .;.cmo se aorcvechan las ooortunidades?
Crnb-o
de Formacidn
t, Brdios
del INAME
g)
La
nediacin:
un aspecto
fundamenta!
del rol,
a desplegar.
;5hi'fr il'fl it'xii::?,#[r1i.i,:L:..ff ffi :{ilil$j.;:'li#
;;fi
[8.:H,g,ff "Jff
tX.:;a;;:i::ffi
il?iil.;ilfr
"l.ii::::iJl[
Esto
tiene que
ver con Ia
mencin
a ra caridad
de
lantaila'a que
aruda
A. Namer
(7).
$f .,,,#llliiltTHHillipJr;jil?
iiif
:3lJ:iifi
:ti5."i:?T
fl:ffi
:i:
,
Este
lugar
entre
los
marcol
trtr4l:dil4*1'j.ffi$ffi
il'p*{}".1h'd;xij*?h{rirjlffi
mH,,*:fr
rr.iilsffi
il#$*;T[i:ff*.Er;,#;iffi ff
;';i'iffl;t$hit#Tt,j,j=;.,fl,;,;,;;H$"fl
i*;n:#r;l
t'=iffitt*,'J,#.j[.*l.;:li
diii:[iii::::xfl:?xllr:r,it: !,tji,j:
iltffid;*:*'.
!1
ffi
lrthTTdi:
i;f#in
::' i..ffi
l,n'ji
tr=l'.'.":'#*#l*l'$i",,'.,
ir*:ifr
rTlh*ffi
lii,
i,iri:liil:,,,,
iir
i il;,;
I
Ccntro dc Formacin y Estudios delINAME
mente. Por otra
parte,
buscar ante la institucin
y
la
gente, la compresnin
de la situa-
cin
y
de los
procesos que
atraviesan los nios/adolescentes,
procurando no
quedarse
el Educador con lo
que
aprende de su trabajo, sino hacer
que
el mundo adulto, aprenda
y
avance en la comprensin de los fenmenos de la infancia
y
de la adolescencia.
Este aspecto del trabaio no es sencllo
y presenta posibilidades y
dificuhades.
3. CONCLUSTONES
El marco institucional,
y
el "mandato superiof
posibilitan
establecer una relacin
per'
sonal,
que
el educador
procurar
se transforme en 'educativa'.
Autoridad 'conferida' por
el educando; es la
que
se
gana,
se
puede consquistar
y per-
der en el
proceso
de relacin;
pero que
no se sustenta
por
el mandato institucional, si-
no
que
es el
propio
nio/adolescente
quien
la atribuye, con
quien
se
gana.
Esta atutoridad tambin incluye normas delinidas,
y
reglas de
juego, que podrn va-
ria en funcin del
proceso
de la relacin,
pero que
tambin se
podrn ir
'acordando'.
La capacidad de llegar a acuerdos, de negociar, supone en el educador ia seguridad
y
conviccin en sus intencionalidades eduativas, en su concepcin educativa, en su
pro-
yec{o
de trabajo,
y
es
posible,
entre otras cosas, sobre la base de la autordad
que
el
educador se otorga a si mismo.
Los acuerdos son el resultado del reconocimiento de los derechos del ni0, de su
pro-
yecto
de vida, en cosntrucciin o definido;
y
de la fundamentacin del
proyecto
de aac-
cin del Educado
y
de cada uno de los
pasos que
implica recorrerlo.
Por eso hablamos de la imperiosa necesidad de fundamentar las reglas de
iuego
y los
lmites impuestos o acordados,
por
el Educador,
por
el Equipo de Trabajo,(8)
por
la Ins-
titucn.
La autoridad conlerida
por
el educando es un resultado,
que permitir proyectar an
ms la relacin educativa, en benefico del
proyecto
del educador
y
del
proyecto
de vi-
da del educando.
Un objetivo final de la relacin eductiva:
guiar y facilitar la formacin de
personalida-
des autnomas
y no subordinadas; es decir lograr en el educando
que
se confiera auto'
ridad a s mismo,
para
comprenderse, tolerarse
y poder
as
proyectarse
en la vida, con
seguridad
y
con autonoma, con capacidad de anlisis crtico
y
de tomar decisiones.
11
I
Ceto & hnaci
Estudios
ftel INAME
llotas:
(1)
Saviai D. Once Tess en Esoeh y
Democfacia.
(2)
En esle sendo s ibresante
b dtincin que
lomula T.A,Vasonenfe
?roycb,
y
lesultado,,
(3)
En oos, se torE el concepb que
bmuh A. lanr
(4)
Se etbnd pof
narco
aoosociar, ras irieas y
valocs
ffedomimntes en b socbdad
en
geneo[
y por
mcmsocar
rss ideas y
valores
Fedomjnades
en un espacio
ms educdo y
sigincafi,o para
el nnq su enriooimtar,
anial, comunila0.
se enliende por
mar,o macmnslitucioar,
hs fan'daael,_ooqqos
ge.e'h."
i
esp;.m*,
,-*tr,:o*,
,nr.das p'r
h soci$
{tad a una i,rs|itucin, por
ejenpto:
INAME
UNIVERSIDAD,
Algn Sn *;
V
po,fntroirtr,ron.l
,rb,i*.
un Cenfo edu-
cativo panicular,
a n
pr0yscto
conclb.
(5)
sez carras,
Juan e0 la Profesonalizaciln
de los Educadores
sociales'
en 'El Educador
socaL linas de fomacn y
aclua-
cn' Guillemo Mrecki Edihl
Madrid, 1996.
(6)vercury
Carros R Jamir en
'Educagao
e conhadgao"
san
pabro,
coftez 1989, (pags
4:ra 45)vef cELATs,
-Trabao social
E
c
D N
1.- PRESENTACIN
2.. AttroRrDAD
a)
Qu
se entiende por
'autorida{?
b) A los efeclos
de contibuir
a k reflexin y
ltega
a ma conceptualizacion,
se
puede
acudt en
pimer
lu-
gar,
al Dccino
en busca
de algunas
denicones pan ponedw
en diswsion:..........................
pAG.
2
PAG. 1
PAG.
3
PAG. 4
PAG. 7
d) Autoidad y
drcctivsno
e) Dfercntes vedentes que
exptcan
Ia antoidad.
0
La autoidad y
su representacn.
g)
La medacon:
un aspecto
fundamenkl
det rol,
a desptegar
3. CONCLUSIONES
PAG. 10
PAG.
11
PAG.
12
BIBLIOGRAFIA
t
I