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EGON DE OLIVEIRA RANGEL

(Organizador)
OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO:
O QUE NOS DIZEM OS TEXTOS DOS ALUNOS?
So Paulo
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria Cenpec

Fundao Ita Social
2011
Autor: vrios autores
Editor(es): Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria (Cenpec) e Fundao Ita Social
Organizador: Egon de Oliveira Rangel
Iniciativa
Fundao Ita Social
Vice-Presidente
Antonio Jacinto Matias
Superintendente
Valria Veiga Riccomini
Gerente
Isabel Cristina Santana
Coordenadora do Projeto
Camila Feldberg Macedo Pinto
Ministrio da Educao (denir)
Coordenao tcnica
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria Cenpec
Presidente do Conselho de Administrao
MariaAlice Setubal
Superintendente
Anna Helena Altenfelder
Coordenador de Desenvolvimento de Pesquisas
Antonio Augusto Gomes Batista
Coordenadora Tcnica
Maria Amabile Mansutti
Gerente de Projetos Nacionais
Maria Estela Bergamin
Coordenadora do Programa
Sonia Madi
Crditos da publicao
Coordenao da publicao
Maria Tereza Antonia Cardia
Organizao da publicao
Egon de Oliveira Rangel
Edio
Paulo Eduardo Mendes
Produo de contedo
Ana Elvira Gebara
Ana Luiza Marcondes Garcia
Cloris Porto Torquato
Egon de Oliveira Rangel
Elizabeth Marcuschi
Leitura crtica
Maria Aparecida Laginestra
Camila Feldberg Macedo Pinto
Colaborao
Maria Cristina Zelmanovits
Projeto grco e capa
Criss de Paulo e Walter Mazzuchelli
Ilustrao
Criss de Paulo
Editorao
agwm editora e produes editoriais
Reviso
Ismar Leal
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
ndices para catlogo sistemtico:
ISBN xxxxxxx
O que nos dizem os textos dos alunos? resultado de um estudo realizado por
especialistas em lngua portuguesa com uma amostra representativa dos textos de qua-
se 18 mil alunos de escolas pblicas brasileiras, que participaram da etapa estadual da
Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro em 2010.
Desde 2008, a Olimpada, iniciativa do Ministrio da Educao e da Fundao Ita
Social, com a coordenao tcnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), incentiva e orienta o ensino da produo de textos
nas escolas pblicas. Esta publicao representa mais uma estratgia do Programa, que
busca promover a reexo e o aprendizado coletivo, contribuindo para a ampliao do
conhecimento e para o aprimoramento do ensino da leitura e da escrita. E mais: ela
fruto da convico de que os textos tm muito a nos dizer.
Desejamos compartilhar com todos os que se envolveram nessa edio da Olimpa-
da, selecionando e enviando textos escolas e secretarias municipais e estaduais de
educao , o que aprendemos com a anlise das produes recebidas nos quatro gneros
propostos: poema, memrias literrias, crnica e artigo de opinio. Quais foram os
conhecimentos adquiridos? O que requer maior investimento do(a) professor(a) para
elevar a qualidade da escrita dos alunos?
Para ilustrar as ideias apresentadas, foram includos trechos de textos que partici-
param da edio 2010 da Olimpada. Cuidamos em preservar o anonimato dos alunos
e demais pessoas citados, bem como de cidades e Estados. No mais, os excertos foram
transcritos de modo a respeitar a ortograa e a pontuao adotadas pelos autores.
Esperamos que os comentrios e sugestes apresentados nas prximas pginas
sejam inspiradores para o trabalho em sala de aula, contribuindo para o desenvolvi-
mento das competncias leitoras e escritoras dos alunos em vrios gneros textuais.
A todos, boa leitura!
6
8
22
Poema na Olimpada edio 2010
Ora, direis, escrever poemas...
certo perdeste o senso?
Ana Elvira Gebara
Memrias literrias na Olimpada edio 2010
Como escrever as memrias do outro,
revelando toda sua singularidade?
Elizabeth Marcuschi
Introduo
A escrita que faz diferena
Egon de Oliveira Rangel
Sumrio
38
48
60
Artigo de opinio na Olimpada edio 2010
Retratos da amostra:
os dois lados da moeda
Ana Luiza Marcondes Garcia
O que precisariam dizer os textos dos alunos?
Caminhos da escrita
Egon de Oliveira Rangel
Crnica na Olimpada edio 2010
Nos caminhos de todos os dias,
uma outra paisagem
Cloris Porto Torquato
7 66
A Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro (Olimpada) promove, em todo o Pas,
concursos bienais de textos produzidos por alunos da rede pblica. O objetivo envolver os professores
em um processo de formao para o ensino da lngua, despertando nos estudantes o interesse e o prazer
pela leitura e a escrita. Todos apostamos que, assim, essas crianas e jovens podero melhor se situar
numa cultura em que a escrita a chave para muitas portas, inclusive a do desenvolvimento da autono-
mia nos estudos e a do sucesso educacional.
Na edio 2010, os Cadernos do Professor enviados para as escolas no incio do ano propunham
atividades organizadas em sequncias didticas, de acordo com uma metodologia de ensino bem denida,
estendendo-se por cerca de 15 semanas. Com base nesse material, os professores orientaram seus
alunos a produzir poemas, memrias literrias, crnicas e artigos de opinio.
O lugar onde vivo foi o mote comum para orientar todas as produes dos alunos. Assim, os versos,
as lembranas de adultos da comunidade, o olhar inusitado sobre o cotidiano e o posicionamento pessoal
diante de polmicas funcionaram como pretextos para que os jovens autores expressassem em palavras
que doravante tornaram-se suas o seu sentimento do mundo, como diria Drummond.
Mas a Olimpada tambm realiza diversas aes de pesquisa, produo de material e formao, nas
quais procuramos envolver tcnicos de secretarias estaduais e municipais, professores e pesquisadores.
Estamos sempre investigando o que se faz e como se faz, em cada canto do Brasil, para promover ati-
vidades de formao continuada e elaborar materiais didticos adequados para levar os alunos ao seu
melhor desempenho.
Introduo
A escrita que faz diferena
Egon de Oliveira Rangel
7 6 7
Ano aps ano, a Olimpada vem se empenhando em obter a conana e o envolvimento da rede
pblica. No queremos fazer uma visita de mdico, breve, cheia de diagnsticos e receitas. Aspiramos ser
gente de casa, queremos tomar parte, conviver; e j que estamos falando de escola, queremos aprender e
ensinar. No de qualquer jeito, nem cada um por si, mas com objetivos e um referencial terico e metodo-
lgico partilhados, orientando nossas prticas e materiais didticos para a formao docente.
Assim, nossa proposta no poderia mesmo ser a da atividade extracurricular, reeditada a cada binio.
Nossa vocao o cotidiano da escola, ser parte da programao regular. Por isso, as atividades da
Olimpada convergem para a construo conjunta de uma concepo de ensino de lngua portuguesa
que, sem esquecer os demais eixos de ensino da disciplina, tenha foco na escrita. Como no poderia deixar
de ser, todo esse processo pressupe um permanente dilogo com as orientaes ociais para a rea.
Por esses motivos, podemos dizer: Como em todo e qualquer concurso, que venam os melhores!
Mas, como em toda e qualquer ao educativa, tambm podemos desejar, sem qualquer contradio:
Que venam todos, cada um com o seu melhor!
Convencidos de que, em uma Olimpada, todos tm a ganhar, preparamos esta publicao. Conamos
a quatro especialistas em lngua portuguesa a anlise de uma amostra estatisticamente representativa
de produes discentes da edio 2010. Cada um deles leu e se debruou sobre quase 400 textos do
gnero que lhe coube. Nos quatro captulos que seguem, sero apresentados os resultados dessas anli-
ses. So instantneos fotogrcos bastante precisos dos textos que os alunos produziram em forma de
poemas, memrias literrias, crnicas ou artigos de opinio, e que trazem sugestes para a (re)organi-
zao do trabalho em sala de aula. J no ltimo captulo, apontaremos questes transversais, comuns,
portanto, escrita desses gneros e, eventualmente, de outros.
No ser difcil, nesses retratos, (re)conhecer e apreciar a sionomia atual do nosso alunado. Em
cada captulo, procuraremos responder: Que conhecimentos esses alunos mostram possuir sobre o
gnero com que se envolveram?, Que procincia atingiram em seu esforo de aprendizagem?, Que
podemos fazer para lev-los mais alm em cada gnero?
Assim, esta publicao dirige-se no s aos educadores envolvidos na Olimpada, mas a qualquer
professor(a) s voltas com o ensino-aprendizagem de produo escrita.
A todos, os nossos melhores votos de xito nesse trabalho, que nos congrega em torno do objetivo
de aumentar a autonomia e a procincia em leitura e escrita dos estudantes brasileiros!
POEMA 9 8
Os gneros poticos nem sempre so protagonistas na escola porque, para muitos,
os poemas, em seus variados subgneros (soneto, haicai, epigrama, quadrinha etc.), so
estmulos para outras atividades, e no objetos de interesse e cuidado prprios. Com
isso, a natureza da linguagem potica, assim como as particularidades do fazer potico,
muitas vezes passa despercebida.
*Autora do
texto-base
elaborado
a partir da
anlise de
387 poemas
participantes
da 2 - edio
da Olimpada.
Poema na Olimpada edio 2010
Ora, direis, escrever poemas...
certo perdeste o senso?
Ana Elvira Gebara*
POEMA 9 8
Muitos textos
analisados foram
bem-sucedidos na
produo da forma
composicional do
gnero poema.
Mas na Olimpada diferente: o poema tem o seu espao! E os professores que
aceitaram o desao de ter o poema como foco das atividades de produo textual
levaram para a sala de aula vrias tradies poticas ao apresentar os textos reunidos
no Caderno Poetas da escola e ao orientar a produo dos alunos nas atividades das
diversas ocinas. Foi como nadar contra a corrente, apostando na fora dessas seculares
tradies do potico e pensando na renovao promovida nos dilogos e na produo
das suas turmas.
E deu certo! Esse trabalho foi bem-sucedido ao garantir o contato dos alunos com os
textos poticos, permitindo-lhes que tomassem para si a tarefa de escrever um poema
de acordo com os elementos caractersticos do gnero. Em cada um dos textos anali-
sados, foi possvel observar tal atitude e disposio. Assim, nos poemas que circularam
pela Olimpada, reconhecemos alguns percursos, que vamos retomar neste texto.
Dando forma ao poema
Os poemas analisados apresentaram a distribuio grca adequada, mantendo,
inclusive, certa regularidade no aspecto visual quanto a versos e a estrofes. Nesses
versos, as coincidncias sonoras nais, a rima, e a procura de mtrica regular surgiram
como uma constante. As rimas foram o trao mais evidente de uma concepo de poesia
presente tanto no imaginrio coletivo quanto nas orientaes e atividades das ocinas.
As semelhanas sonoras constituram uma das formas de apropriao do potico nos
cruzamentos de rima consoante (mais frequente) e rima toante (mais rara). o que se
observa no exemplo da prxima pgina.
POEMA 11 10
Exemplo 1
1
Fresca a brisa.
A or e seu mais puro perfume.
Na natureza tudo se ilumina
tudo belo e causa cimes.
As rvores do ores,
o voo dos pssaros feito em sincronia,
pequeno broto de vrios amores.
Este lugar est sempre em harmonia.
Os peixes a brincar
ao belo orescer da or.
O pssaro a voar
que no Cu traz explendor.
Acontecer por acontecer
o sol brilhar como a mais pura pedra
isso acontece no entardecer
Enquanto o pssaro esculpe no cedro. (...)
C. S. B. S., aluna-poeta
J quanto ao metro, observa-se uma tendncia regularidade, muitas vezes ba-
seada no comprimento dos versos grcos, numa clara percepo de simetria visual.
Podemos esperar, portanto, que essa percepo, devidamente orientada, possa con-
duzir os alunos conscincia de que o metro e o ritmo so elaborados numa espcie
POEMA 10
1. Em todos os exemplos, utilizamos reticncias entre parnteses para indicar supresso de partes do texto. Alm disso, usamos
somente as iniciais dos nomes dos alunos e demais pessoas citados no texto a m de preservar sua identidade.
Nesta estrofe, as rimas consoantes (nos
retngulos) aparecem junto com outro tipo
de rima, que poderamos classicar como
toante (nos bales), pois no h coincidncia
da ltima vogal da slaba (pEdra e cEdro).
Assim como na estrofe anterior,
as rimas consoantes presentes nesta
estrofe esto sempre alternadas.
Rimas consoantes
sincroNIA / harmoNIA 2- e 4- versos
Rimas consoantes
perfUme / cimes 2- e 4- versos
Rimas toantes
brIsa / ilumIna 1- e 3- versos
Rimas consoantes
Ores / amOres 1- e 3- versos
11 10
de trabalho artesanal que, de ajuste em ajuste, vai desenhando sonoridades e tempos
no poema. Os alunos-poetas ainda parecem muito preocupados com o que tm a dizer,
deixando em segundo plano a procura da forma mais adequada a seus contedos. O
poema a seguir um exemplo disso; nele, podemos perceber alternncia de estrofes
com regularidade do metro e outras sem essa regularidade inicial.
Exemplo 2
No meu paraso
Tem rvores e casas
Pessoas e animais
Mas a diferena
Est no que se faz (...)
Alguns dias so nublados
Outros ensolarados
A chuva como uma riqueza
Para todos deste lugar
Principalmente quando chove
As lavouras crescem
E o mato reaparece (...)
R. S. C., aluna-poeta
Ao lado das rimas e do metro, outro elemento de composio formal presente foram
as estruturas paralelsticas, tais como: Nosso trabalho tanto / Nossa luta constante /
Mas nossa gente contente / Nessa cidade, nosso presente. O paralelismo que envolve
um grupo de palavras (seja uma orao, como nos exemplos, ou um sintagma) estabe-
lece a ligao entre os versos como uma costura no tecido. Vamos a outro exemplo, no
qual a estrutura paralelstica se repete nas estrofes.
Aqui, possvel observar
que mesmo versos visualmente
diversos em tamanho so
iguais em mtrica.
H, nesta primeira estrofe como
nas demais, a alternncia do
metro, que, pela proximidade,
simula uma regularidade.
5 slabas
6 slabas
7 slabas
5 slabas
6 slabas
11 POEMA
7 slabas
6 slabas
8 slabas
8 slabas
8 slabas
5 slabas
7 slabas
POEMA 13 12
Exemplo 3
Minha terra tem rios
Onde nada os peixes
Minha terra tem arvores
Por onde cantan os passarinhos
Minha terra tem ruas
Onde ando com os ps descalos
Minha terra tem casas
Onde vivo com liberdade (...)
D. P. S., aluno-poeta
Procedimento semelhante ocorre com a repetio de sons, de metro e de ritmo,
pois esses elementos sustentam a coeso do poema fazendo que, juntamente com o
signicado das palavras e frases do texto, o tema seja construdo na superfcie textual.
Observe como, na estrofe apresentada a seguir, a aliterao do v e a assonncia das
vogais nasais e, i, a constroem uma das caractersticas da cidade, muito comentada
pelos seus habitantes o vento:
Exemplo 4
(...) Venta, venta Ventania
Vim parar noutro lugar
Aqui no tem banco com dinheiro
E nem shoppin para passear
Mas toda beleza do mundo
Se encontra neste lugar (...)
P. H. S. M., aluno-poeta
A estrutura paralelstica de cada estrofe
tem aqui outra funo estabelecer o
dilogo com Cano do exlio, de
Gonalves Dias. Esse dilogo efeito
do uso do paralelismo iniciado por
minha terra, uma vez que faz o poema
soar conjuntamente com o do aluno-poeta.
As assonncias vo aos poucos se
deslocando das palavras vento e
ventania para outras que tambm
fazem parte do cenrio da cidade.
POEMA 13 12
importante mencionar tambm como os alunos-poetas distriburam seus versos nas
pginas. A estrutura mais frequente foi o quarteto, talvez pela lembrana das quadras
populares e de muitas parlendas que tm essa extenso e que mantm a unidade de
sentido nesses quatro versos. Assim, muitos poemas se apresentavam como partes de um
mosaico, com imagens mais ntidas e outras menos claras. As estrofes, nesses casos, divi-
diram o poema como pargrafos, o que no condio para a composio potica, cujas
imagens e tema podem se estender do primeiro ao ltimo verso sem ser interrompidos
pelo espao em branco dessas divises. Podemos evidenciar isso no exemplo a seguir.
Exemplo 5
2
uma cidade agitada,
24 horas sem parar,
e tanta gente apressada
que no d pra contar!
[A cidade] legal,
os carros e nibus a circular,
ela a cidade industrial,
com fbricas por todo o lugar. (...)
Gosto da cidade,
tenho educao,
no quero maldade,
eu sou um cidado!
Encerro, com uma declarao,
amo essa cidade,
o que tenho no corao,
s felicidade!
A. C. H., aluno-poeta
Em
m
uitos
poem
as, as estrofes
funcionaram
com
o
pargrafos de um

texto dissertativo,
e isso nem
sem
pre
foi adequado para
a construo das
im
agens e do tem
a
pelo leitor.
Como nos pargrafos de textos da
modalidade dissertativa, cada uma das
estrofes apresenta um aspecto da cidade.
Embora as estrofes tenham esse papel de
indicar aspectos, as relaes de sentido entre
as oraes no se evidenciam, cabendo ao
leitor estabelecer essas conexes.
Tal como nos textos dissertativos,
h a explicitao de verbos que
indicam o fechamento da exposio
e o possvel argumento nal:
encerro, com uma declarao.
2. Neste exemplo, para no
identicar o nome da cidade,
optamos por fazer uma ligeira
adaptao no texto, representada
pelo uso de colchetes.
POEMA 15 14
O trabalho com a forma composicional do poema parece ter promovido nos alunos
um claro comprometimento com o gnero potico. No entanto, esse aspecto no sustenta,
por si s, a construo temtica do poema. Vamos ver por qu.
Ajustando a linguagem
Como mencionado no incio, para os alunos e talvez para muitos grupos de nossa
sociedade, a ausncia de uma funo pragmtica coloca o gnero potico numa situao
de desconana. Por que estudar ou fazer poemas se isso no apresenta utilidade em si?
Essa preocupao pode ter colaborado para que muitos dos textos analisados
paream perseguir metas denidas, associadas ao tema e ao carter da Olimpada.
Muitas vezes, a cidade apresentada como um lugar digno de se visitar e usufruir.
Venha conhecer a cidade! um verso hipottico semelhante a muitos que de fato
aparecem nos poemas. Esse tipo de verso aponta para a interferncia de um gnero
prprio da esfera publicitria, o slogan; por esse caminho, portanto, que muitos dos
alunos-poetas parecem ter se apropriado do tema.
Nesses textos, possvel observar que os poetas da escola querem persuadir. Ora o
leitor instado a concordar com esse poeta pela excelncia dos elementos apresentados
nos versos (como nos exemplos 2 e 4), ora convocado a agir para alcanar algo melhor.
Esse apelo, tpico da esfera publicitria, muitas vezes est de acordo com a funo
potica da linguagem. Porm, esses elementos no so sucientes para, por si ss,
organizar um poema, pois podem trazer para os versos uma estrutura da prosa, da
linguagem comum, se no se zerem acompanhar de um trabalho esttico voltado para
alinhavar essas estruturas aos temas tratados. Ou seja, os alunos-poetas reconhecem
a fora de organizaes textuais como o slogan e reconhecem nelas uma ecincia
expressiva particular. Trata-se da fora discursiva de certas estruturas quando utiliza-
das para convencer o outro, tais como o uso de imperativos e de diminutivos, ou ainda
de palavras de valor afetivo. No exemplo a seguir, podemos observar a predominncia
de adjetivos de carter subjetivo, positivos, e, em alguns casos, de intensidade, que
M
u
ito
s p
o
e
m
a
s
se
a
sse
m
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a
m

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slo
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n
s d
e

c
o
m
p
a
n
h
ia
s d
e

tu
rism
o
.
POEMA 15 14
indicam a avaliao do aluno-poeta sobre a excelncia da cidade. A ltima estrofe
destacada contm um convite implcito para o leitor, cuja legitimidade se apoia em expe-
rincias bem-sucedidas (logo volta... com certeza!).
Exemplo 6
A cidade onde vivo
pequena e sensacional
de um povo talentoso
melhor lugar no h igual. (...)
Aqui o ar mais puro
o canto dos pssaros deixa saudade
cidade hospitaleira e tranquila
agrada pessoas de qualquer idade.
O turista que aqui vem
ca feliz e encantando
ao ver tanta beleza
logo volta ... com certeza! (...)
L. F. B., aluno-poeta
O risco de dar ao poema uma funo utilitria como a de vender uma imagem de
cidade bem-sucedida ou de pessoas de bem; de um lugar aprazvel para viver, apesar
dos problemas o de evitar exatamente o que inescapvel no fazer potico: lutar
com palavras, envolver-se na luta mais v, como nos dizia Drummond. Para no pri-
var os alunos-poetas dessa luta singular, em que as palavras valem pelo que sugerem e
prometem e no pelo que explicitam ou podem cumprir , convm, portanto, que os
professores os estimulem a dirigir a escrita para o ldico, o gratuito e a expressividade.
POEMA 17 16
Testar formas lingusticas, ritmos e metros, trabalhos com a disposio grca do
texto na pgina remetem a um risco que os alunos-poetas devem ser estimulados a
correr. Anal, apesar de imateriais, os ganhos possveis no so poucos nem desimpor-
tantes, o que qualquer criana devidamente exposta poesia em sala de aula entender
facilmente. Nesse sentido, os critrios de avaliao talvez possam ser tratados, de incio,
apenas como ferramentas para o fazer potico. Como sabemos, no a correo ou
a simples conformidade aos critrios que abrir aos alunos-poetas a larga perspectiva
do poema. Trata-se, portanto, de criar condies para a sua ultrapassagem.
Entre assuntos e tema
O tema O lugar onde vivo certamente promove o comprometimento dos alunos ao
estimular a busca de outros textos (da geograa, da histria da cidade e do pas, dos hinos,
das lendas, dos sites ociais da cidade) e de outros atores (os habitantes, os vizinhos, o pre-
feito, a diretora, o poeta, os prossionais liberais etc.). Entretanto, os discursos dessas pes-
soas e narrativas compem, em geral, um quadro de presses que pode atuar diminuindo
as vozes dos alunos-poetas, caso no consigam reestrutur-las no espao dos versos.
A temtica, nesse caso, pode ser opressiva, caso os alunos-poetas no consigam
dizer com voz prpria. Em muitos textos da amostra, esse dilema acabou levando ao
silenciamento da 1- pessoa do singular (o eu), que foi substituda pela 3- do singular
(ela, a cidade) ou pela 1- do plural (ns, os cidados). Nos poemas em que o eu aparece
de forma explcita, boa parte se desculpa por no ser totalmente adequada tarefa,
como se observa no prximo exemplo.
Exemplo 7
Poeta sei que no sou
Sou mais um aventureiro
Da cidade ecolgica
Que me encantou. (...)
L. G. J. V., aluno-poeta
Para garantir a
singularidade
do poema, os
alunos-poetas
precisam buscar
a singularidade
nas palavras, nos
modos de dizer.
POEMA 17 16
Nessa estratgia retrica anunciar que a tarefa maior do que o orador, que pede
a compreenso do pblico , congura-se a avaliao que os alunos-poetas provavel-
mente zeram do tratamento a ser dado ao tema.
Desse ponto de vista, os poemas analisados se subdividiram em dois tipos de lou-
vao: 1) das belezas naturais que envolvem a cidade; e 2) da histria do lugar, que
indica um povo forte e trabalhador. Em ambos os casos, a tradio de discursos limita
a apropriao pelos alunos.
O uso das imagens de beleza natural presente desde o texto fundador da litera-
tura brasileira, A carta de Caminha , est marcado nos poemas por formas de dizer
ora recheadas de adjetivos e expresses equivalentes ( a natureza que torna a cidade
mais bonita. Ou Praias de areia branquinha, / rios claros, e a oresta to verde / que
me fazem suspirar...), ora atravessadas por outros textos, como se plantar tudo d ou
minha terra tem bananeiras. Em ambos os casos, so rearmaes de outras vozes na
voz dos alunos-poetas. Vejamos exemplos desses dois movimentos.
O primeiro explicita a excelncia que vem da natureza e que qualica a cidade.
Exemplo 8
(...) O pr-do-sol seu espetculo gratuito
Que nos presenteia a me natureza
E dela que ouo o grito:
Filho, preserve. Cuide desta riqueza ... (...)
P. R. S., aluna-poeta
POEMA 19 18
No segundo, surge Fernando Pessoa (O Tejo no mais belo que o rio que corre
pela minha aldeia) j na estrofe inicial.
Exemplo 9
[Na vila em que nasci ]
h muitos rios,
mas nenhum como
o rio do meu quintal! (...)
T. B. V., aluno-poeta
A escolha de outras perspectivas tambm uma estratgia para seduzir o leitor.
Dessa maneira, tenta-se conquistar aquele que l, pois o faz reconhecer-se no poema
ou ver aquilo que acha correto e digno de se dizer sobre a cidade. Nesses casos, h a
meno ao civismo e utopia do passado. No exemplo apresentado a seguir, esses ele-
mentos de civismo so ressaltados:
Exemplo 10
(...) Trabalhadores acordam de madrugada,
Atrs de sua batalha,
Pelo ganha po de cada dia!
Enquanto os lhos esperam em casa,
Por um pouco de alegria!
J hora de dormir,
E sonhar com a realidade
Com coragem, fora e luta
Ela ser de verdade! (...)
B. A. N. T., aluna-poeta
Aqui, o trabalho exaltado pelo
uso da designao trabalhadores
no lugar de pais.
POEMA 19 18
Ler em
vo
z alta
trazer p
ara o

co
rp
o
fsico
o

co
rp
o
d
o
p
o
em
a.
No Caderno Poetas
da escola, voc pode
encontrar orientaes
mais detalhadas para
o trabalho em sala de
aula com os aspectos
aqui destacados.
Vale considerar, todavia, que esse olhar cvico, em si, no um problema. Depois de
conversar sobre o tema, criar imagens sobre a cidade e ouvir suas histrias atividades
propostas em vrias ocinas , os alunos-poetas podem querer assumir esse enfoque
em seus versos; mas, ento, isso ser feito de modo reetido, e no ufanista.
As aves que aqui gorjeiam no gorjeiam como l?
Para fazer as aves cantarem na sala de aula como cantam fora dela, uma das es-
tratgias possveis responsabilizar os alunos, primeiro, pela leitura de seus poemas
em voz alta, assim como de outros, e, depois, pela troca de impresses com os colegas.
A leitura em voz alta faz parte da didtica do poema, seja de textos prprios, seja de
textos de outros e esse pode ser um bom modo de interveno para a reviso do texto
potico. Muitas vezes, ao aceitar esse desao, os alunos-poetas resolvem problemas de
mtrica e ritmo de seus poemas. Na sua voz ou na do outro, o autor consegue escutar
e ver como interpretado seu verso, sua rima, sua metfora.
Nessa busca por autoria, os alunos-poetas podem rever suas escolhas lexicais e,
tambm, o uso da variedade lingustica adequada. As palavras e expresses revelam a
identidade desses estudantes, mas preciso cuidar para que no comprometam a cor-
reo do poema. Cabe a voc, professor(a), ler buscando as fronteiras entre o tpico (ou
o prprio e original) e a ausncia de elaborao. Garantida a reviso da ortograa, da
concordncia e da regncia, entre outros aspectos, os alunos podem escolher qual face
iro projetar em seus versos.
Investir nos jogos de palavras pode ser tambm uma boa estratgia para lidar com
as escolhas lexicais e, ainda, romper com a prosa do cotidiano ou com a linguagem me-
nos propensa plurissignicao.
Todo esse trabalho de escolher o que dizer e como dizer acaba levando os alunos-po-
etas, nesse fazer cotidiano orientado por voc, a construir uma imagem de si mesmos
como poetas. Entre as muitas imagens para o poeta, a do arteso ou a do relojoeiro
podem ser usadas como boas metforas para mobilizar os alunos, pois remetem a esco-
lhas precisas, a manipulaes da matria fsica que a tornam elaborao.
POEMA 21 20
A construo do
poema precisa se
transformar em uma
brincadeira com a
linguagem potica:
os sons, as imagens,
o metro e o ritmo.
Assim o tema ganha
vida, torna-se nico.
A brincadeira com a
linguagem potica
um trabalho rduo de
ir e vir, em que cada
rima, cada imagem,
cada coisa vai sendo
delicadamente colocada
em seu lugar.
Em sala de aula, tambm importante que voc procure acolher os diferentes
gneros poticos que podem aparecer na sua turma e desenvolv-los de modo mais
intencional. Por exemplo: nos poemas analisados, surgiram traos evidentes de cordel
e de quadra que, dada a fora da cultura popular e das tradies locais, permitem
a rpida identicao pelos alunos-poetas. necessrio, ento, trabalhar com os ele-
mentos caracterizadores desses gneros da literatura oral. Somente esse trabalho mais
anado com diferentes gneros que permitir aos alunos-poetas usar as rguas que
escolherem ao produzir seus poemas.
Essa tambm pode ser a porta de entrada do ldico, a que nos referimos mais acima.
O poema tambm um espao para brincar.
Trata-se de brincar com a linguagem, com as guras, com os sons, com o metro e o
ritmo, ou seja, de criar um espao de apropriao do tema por meio desses ltros, que
conferem uma nova perspectiva para os alunos. Alguns dos exerccios (muitas vezes cha-
mados de alongamentos, pois precedem a elaborao propriamente dita do poema) tm
como objetivo permitir o fracasso, para que se chegue forma bem-sucedida. Como nos
jogos de tabuleiro, arrumamos as peas de novo e recomeamos o jogo.
Os textos poticos frequentemente so representados como fruto de um talento na-
tural. Nada pode estar mais longe da realidade do que essa representao. Fruto do de-
sejo dos romnticos, essa imagem cou marcada em muitos. A expresso justa, porm,
seria a de que os textos so resultado de trabalho e reviso. Rever o texto implica
dois aspectos: 1) at quando o(a) professor(a) pode intervir?; e 2) quando vou saber que
est pronto? (pergunta que paira na cabea de professores e alunos). As respostas esto
nos parmetros dados para a comisso de avaliao, isto , quando o aluno escrever
seu poema e tiver incorporado os critrios sem que seja para acabar a tarefa , e esse
poema passar por uma leitura, eis um momento de sucincia.
Como podemos perceber pela palavra, ser suciente requer um complemento, e
cada um dos alunos vai desenvolver essa completude de forma diversa. No entanto,
a conscincia desses limites tais como a ortograa, a concordncia, a construo
de uma metfora ou de uma personicao, os jogos sonoros, as inverses frasais,
POEMA 21 20
Bibliograa
POETAS da escola Caderno do Professor: orientao para produo de textos. So Paulo: Cenpec, 2010.
(Coleo Olimpada).
os paralelismos etc. reposiciona os alunos-poetas na espiral de aprendizagem, uma
vez que eles caminharam at essa posio.
No se trata, porm, de uma conscincia meramente metalingustica, pois envolve
saber e fazer, e no necessariamente nessa ordem. Por m, a interveno dos profes-
sores pode se assemelhar de Scrates, o lsofo, porque coloca questes: questionar
o que est dado so formas de intervir sem sobrepor ou impor (As palavras que rimam
fazem parte dessa caracterizao que voc fez da cidade? Por que a cidade uma
rainha? O que as rainhas fazem? etc.).
Acreditamos que o que aconteceu com voc, professor(a), quando leu os textos da
sua turma, tambm aconteceu conosco: a percepo de que os alunos esto em pro-
cesso de aquisio dessas estruturas, cabendo comentrios, incentivos e orientaes
adequados para que eles continuem no percurso. E a razo vem da natureza do poema:
como o texto potico no nos vende nada, no nos faz comprar, no responde s vezes
s pergunta e nem quer ouvir a resposta , no pretende a clareza, camos diante dele
questionando o porqu, buscando aquele momento que, sem querer, depois de um dia,
um ms ou at mais, vem na forma de um verso desejado, na compreenso de um ritmo
marcado ou suave, no arranjo das frases... O poema, como outros textos literrios, sem-
pre permite uma nova leitura e, assim, os alunos-poetas tambm podem se redescobrir
lendo seus poemas no ano seguinte, buscando novas formas de expresso, voltando
produo do gnero potico.
H muitos percursos para essa busca, e eles comeam na materialidade lingustica
desde a organizao na pgina, passando pela perspectiva adotada, at a indicao de
outros textos e outras realidades. H muitas maneiras de se chegar at eles, e preciso
tentar... At a prxima edio da Olimpada!
MEMRI AS LI TERRI AS 23 22
Memrias literrias na Olimpada edio 2010
Como escrever as memrias do outro,
revelando toda sua singularidade?
Elizabeth Marcuschi*
Diante da pergunta que d ttulo a este captulo, quais foram as escolhas dos
alunos-autores ao produzirem suas memrias literrias nas ocinas da edio 2010 da
Olimpada? A que lugares essas escolhas os levaram? Que caminhos teriam sido pouco
trilhados? Como voc pode ajudar seus alunos a retomar velhos e novos itinerrios?
Vamos lev-lo(a) tambm por caminhos j percorridos no
Caderno Se bem me lembro...
,
principalmente por aqueles
que tratam das condies de produo do gnero.
*Autora do
texto-base
elaborado
a partir da
anlise de
385 memrias
literrias
participantes
da 2 - edio
da Olimpada.
MEMRI AS LI TERRI AS 23 22
Para aprofundar seus estudos sobre esse tema,
sugerimos algumas leituras: Evangelista et al
(1999); Lajolo (2001); Paiva et al (2005).
De modo geral, as memrias
literrias recuperam, em uma
narrativa sob a perspectiva
contempornea, experincias
de tempos mais remotos,
vivenciadas pelo prprio autor
ou por terceiros que lhe tenham
dado seu testemunho. Mesmo
nesse ltimo caso, no entanto,
as memrias constituem um ato
discursivo assumido por quem
as escreve: algum que est
livre para recriar o real sua
maneira, j que esse gnero se
situa na esfera literria.
Para comear essa nossa conversa, vale um lembrete: compreender adequadamente
o que so memrias literrias um verdadeiro desao para um jovem aluno-autor.
Portanto, para que possamos entender melhor como os alunos-autores se saram nes-
sa complexa tarefa, precisamos entender um pouco melhor esse gnero. S desse modo
poderemos sugerir algumas alternativas para o trabalho em sala de aula, levando em
conta o que os alunos j demonstram saber, como tambm o que ainda podem aprimorar.
Conto, romance, poema etc. so gneros rotineiramente vinculados esfera liter-
ria, enquanto gneros como anncio, entrevista, receita culinria, reportagem, artigo
de opinio etc. no o so. Apesar dessa constatao, aparentemente simples e bvia,
no h consenso, seja entre os estudiosos, seja entre os acionados da literatura, seja,
ainda, entre os usurios da lngua de modo geral, sobre quais fenmenos determinam
o que h de propriamente literrio em um texto. Em nossas anlises, assumiremos que
um gnero literrio se distingue dos de outras esferas por uma certa transgresso do
real, por um olhar prprio e reexivo para os acontecimentos histricos e sociais, pelo
uso mais intenso de recursos estilsticos de linguagem, pela aspirao de provocar, no
leitor, experincias estticas, ticas, ideolgicas etc.
Mas voc certamente est pensando: um conjunto expressivo de diferentes gneros
da esfera literria atende a esses parmetros. E voc est certo(a)!
Ento, como podemos distinguir a memria de outros gneros literrios, como a
crnica e o dirio?
25 24 MEMRI AS LI TERRI AS 24
Para isso, precisamos considerar os principais aspectos do tratamento didtico que
a Olimpada d a esse gnero, caracterizando o modelo didtico de memrias literrias
com que nossos alunos efetivamente trabalharam.
Isso necessrio porque, fora da escola, a noo de memrias literrias no coincide,
necessariamente, com um gnero prprio. Na maior parte das vezes, as memrias inte-
gram gneros variados, de maior flego, e vm preferencialmente narradas em primeira
pessoa, embora possam ser assumidas por uma terceira pessoa, por delegao do nar-
rador. Em qualquer das opes, mltiplas vozes esto envolvidas no processo.
J na Olimpada, as memrias literrias adquirem um trao decisivo: no so pro-
priamente do aluno-autor, mas de outra pessoa, cuja perspectiva, todavia, precisa ser
assumida pelo narrador/autor em primeira pessoa. Desse modo, cabe ao estudante ir
em busca de memrias de pessoas mais velhas da comunidade, que paream interes-
santes para os propsitos previstos pela Olimpada, relatando-as como se fossem suas.
Considerando essa e outras caractersticas, vamos discutir o desempenho dos alu-
nos a partir de trs focos principais, buscando apontar possveis encaminhamentos para
os trabalhos em sala de aula: em que medida o gnero foi considerado nas produes,
de que forma o tema foi trabalhado e que organizao foi dada ao texto.
O romance Memrias de um sargento de milcias, de Manuel
Antnio de Almeida, a narrativa da literatura infantil
Memrias da Emlia, de Monteiro Lobato, a autobiograa
As pequenas memrias, de Jos Saramago, e a crnica
familiar Anarquistas, graas a Deus, de Zlia Gatai, so
alguns exemplos de como as memrias literrias se
embrenham pelos mais variados gneros.
O
s alunos-autores precisam
relatar as m
em
rias de outra pessoa com
o se fossem
suas,
e isso um
desafio!
Para escrever boas
memrias literrias,
os alunos-autores
precisam,
,
contar, com um olhar
de hoje, sobre o
passado de outra pessoa
como se fosse ela
e, tambm, valorizar
a singularidade e a
esttica literria.
25 24 25 MEMRI AS LI TERRI AS
A maioria das memrias literrias analisadas
reconstruiu lembranas de tempos antigos, mas nem
sempre explicitamente da localidade desse antigo
morador. Tambm foi comum que o ponto de vista
narrativo oscilasse entre a primeira e a terceira pessoa.
No entanto, as maiores dificuldades evidenciadas
foram o entrelaamento realidade/fico e o uso da
linguagem literria, bastante restritos nos textos.
Gnero, para que te quero?
Nos textos analisados, a principal diculdade enfrentada pelos alunos-autores parece
ter sido atender, ao mesmo tempo, aos trs parmetros estabelecidos para o gnero na
Olimpada: 1) recuperar lembranas sobre o passado da localidade pela perspectiva de
um antigo morador; 2) apresentar as reminiscncias recolhidas como se fossem suas, ou
seja, escrever uma narrativa em primeira pessoa, buscando envolver o leitor; 3) cuidar
para que seu texto entremeie acontecimentos reais e ccionais, com uma linguagem
prpria, autoral e pertinente esfera da literatura.
MEMRI AS LI TERRI AS 27 26
Como vemos, a aluna-autora desse texto realizou com xito o reconto das memrias
do entrevistado como se fossem suas, produzindo uma narrativa em primeira pessoa.
Alm disso, ela recorreu a reminiscncias do morador que nos reportam, enquanto lei-
tores, a vivncias pessoais desse morador/narrador e nos permitem reconstruir, ainda
Que tal conversarmos sobre alguns exemplos?
1. Em todos os exemplos, utilizamos reticncias entre parnteses para indicar supresso de partes do texto. Alm disso, usamos
somente as iniciais dos nomes dos alunos e demais pessoas citadas no texto, a m de preservar sua identidade. No caso de
referncias a cidades e Estados, optamos por exclu-las, sempre que possvel, utilizando indicao de supresso, ou por fazer
ligeiras adaptaes no texto, identicadas pelo uso de colchetes.
Exemplo 1
1
Custo a acreditar que tudo aquilo que por ns, a molecada de minha infncia, era tido como
um paraso, hoje j no o seja mais. a inuncia do progresso... Tenho saudades daqueles tempos
em que simplicidade das coisas e o valor a natureza, mesmo frente s diculdades da vida, prevale-
ciam sempre.
O meu paraso se encontrava em uma pacata cidade do interior do [Estado], cidade que car-
rega em si traos bastantes visveis da colonizao dos imigrantes poloneses, alemes e ucranianos.
Me lembro bem de cada trilha que era percorrida por mim e por meus amigos A e M... Em
cada folha de rvore, misturado ao cheiro da mata, predominava o cheiro do poeiro. Toda vez era
assim, e cada uma delas parecia nica, no meio da trilha sentamos um click que nos chamava para
o mesmo lugar: a belssima cachoeira do (...) rio que cava prximo de minha casa. L brincva-
mos at o sol nos abandonar. (...).
Comparado, aos tempos de minha infncia, [minha cidade] mudou muito. Hoje vivo com
minha esposa e lhos procurando passar a eles um pouco dos ensinamentos que tive e do valor repre-
sentado pelas coisas mais simples da vida (...).
Memrias do Sr. BK.
V. K., aluna-autora
MEMRI AS LI TERRI AS 27 26
que de modo parcial, algumas das caractersticas do lugar no qual a molecada vivia: o
paraso/a pacata cidade espacialmente localizado(a), e ainda so salientados a beleza
da cascata, a proximidade do rio, o cheiro da mata e os traos bastante visveis da colo-
nizao dos imigrantes poloneses, alemes e ucranianos. Assim, ainda que esses sejam
detalhes esparsos parcimoniosamente desdobrados, e que apelam aos sentidos (olfato,
viso, audio), eles nos permitem elaborar uma imagem sobre a situao geogrca do
lugar e sobre a vida e as brincadeiras ao ar livre que propiciava. Todavia, a linguagem
literria s se faz presente de forma episdica, como no uso da metfora l brincvamos
at o sol nos abandonar, e o texto carece de evidncias de uma narrativa ccional.
Exemplo 2
O texto a seguir relata praticamente quase toda histria de BC. Ele gostou de relembrar
junto a mim os acontecimentos e histrias do passado:
Quando era pequeno, a pelos 5 anos, ramos pobres. As famlias eram grandes com apro-
ximadamente 9 irmos. Lembro que sempre amos a igreja sem calados, pois no tnhamos condi-
es de compr-los. A igreja que frequent-vamos era pequena, assim como era pequena a escola de
madeira. Com 7 anos eu era obrigado a ir buscar leite na comunidade de BV e depois ia para a
escola. Chegava na escola s 10 h, mas antes levava o leite para a fbrica que se situava perto de
minha casa, para a produo de queijo. (...).
Naquela poca no existia telefone e o meio de transporte era o cavalo. Depois surgiu um
nibus velho movido a lenha. (...).
amos aos bailes a p, a uma distncia de 8 km. Mais tarde foi comprado um caminho e
amos em todo lugar com ele. Era uma felicidade s! (...).
(...). Hoje ele feliz e adora todos e eu me senti muito feliz por poder ser seu condente nes-
ta histria.
Texto escrito com base no depoimento de VC, 75 anos.
G. L. M., aluno-autor
MEMRI AS LI TERRI AS 29 28
Nesse texto, podemos perceber que o aluno-autor tambm consegue se colocar
no lugar do outro, ainda que o faa de um modo diferente do utilizado no exemplo 1.
Ele comea apresentando seu entrevistado e, em seguida, passa a este a palavra (es-
tratgia adequadamente reforada pelo uso das aspas); ao nal do relato do morador,
quase ao trmino do texto, o aluno/narrador reassume a palavra e expressa seu conten-
tamento por ter merecido a conana do entrevistado, que lhe fez inclusive condncias.
Essa uma estratgia discursiva bastante complexa e plausvel no mbito do gnero
memrias literrias, sendo bem realizada pelo aluno-autor, que introduz devidamente
a voz de quem fala no discurso, e, o que mais importante, garante que as memrias
propriamente ditas sejam relatadas em primeira pessoa. No entanto, na caracterizao
do local, o recurso ao contexto familiar (ramos pobres; as famlias eram grandes),
a prticas sociais mais frequentes (amos igreja; era obrigado a buscar leite; ia para a
escola; amos aos bailes a p) e a servios pblicos disponveis ou ausentes (no existia
telefone; o meio de transporte era o cavalo; nibus movido a lenha; amos a todo lugar
de caminho) nos remete, como leitores, a situaes e condies comparveis s de
muitos outros lugares do Pas, o que diculta a construo de uma imagem singular des-
sa comunidade. Alm disso, a carncia de elementos ccionais e prprios da linguagem
literria faz com que esse texto se assemelhe aos pertencentes a outro gnero: o relato
de experincia vivida.
Nas memrias literrias, um narrador que fale de sua vida
na primeira pessoa um recurso importante para tornar
verossmil o texto dos alunos-autores.
MEMRI AS LI TERRI AS 29 28
Exemplo 3
Como sempre quis saber como era antigamente, talvez por curiosidade tive o privilgio de
poder participar deste maravilhoso trabalho de pesquisa conhecimento e sabedoria entrevistando o meu
av, ento em uma determinada data peguei uma caderneta e um lpis e me passei por jornalista
perguntando o meu av AAR, de 67 anos e sua companheira ASO de 63 anos, algumas
perguntinhas da lista que z.
Comecei questionando como era o nosso municpio, disseram que a cidade era muito simples,
estrada de cho, poucas casas, uma igrejinha: Nossa Senhora Aparecida. Meu av disse at que
ele tinha estudado em uma escolinha perto da casa M, perguntei o nome da professora, era D. (...).
Perguntei se existia luz eltrica, segundo ele luz s tinha em casa da antiga rma: SV e quem no
tinha s usavam lampies, a gua utilizada era de poos artesianos, da bica ou compravam de car-
roceiros. Disseram que moas s iam aos bailes acompanhadas com os pais (...).
O meu av, aposentado da CM (Companhia de Minerao) h muito tempo dedicou parte
de sua via a empresa que ele acrescenta que tem muito orgulho porque foi atravs desse emprego que
ele criou os seus lhos. Contou que quando comeou a trabalhar na CRM desciam a mina de
carvo (...).
(...) ento perguntei se os tempos de hoje so melhores do que antigamente. Responderam com
a maior certeza, de que hoje muito melhor do que antes (...).
Quando parei de entrevist-los quei muito feliz, pela sabedoria dos mais velhos e pela incrvel
evoluo que o municpio de ML preserva.
G. L. C. R., aluna-autora
MEMRI AS LI TERRI AS 31 30
Esse exemplo ilustra bem o fato de que, em alguns textos, o conjunto de ativida-
des preparatrias produo acabou se tornando parte integrante do relato, o que
talvez se explique pela forma como as orientaes do Caderno Se bem me lembro...
foram entendidas e efetivadas em sala de aula. o que ocorre nos trechos sempre quis
saber como era antigamente; pude participar deste maravilhoso trabalho de pesquisa;
peguei minha caderneta e um lpis; me passei por jornalista; perguntinhas da lista que
z; comecei questionando; quando parei de entrevist-los. Assim, apesar de a aluna-
-autora se reportar a algumas caractersticas e prticas sociais do lugar e de nomear a
localidade (ML), o texto distancia-se do gnero memrias literrias. Ao contrrio dos
exemplos anteriores, neste, a aluna-autora no disponibiliza a palavra para os entrevis-
tados, assumindo ela prpria o papel de mediador das trocas de falas, demarcadas por
verbos declarativos, como perguntar, dizer, questionar, acrescentar, contar. Com
esta estratgia, as reminiscncias acabam sendo relatadas pelo vis do discurso
indireto, quebrando a uncia e o ritmo do texto, assim como a expectativa prpria
de uma narrativa. Tal como nos exemplos 1 e 2, a aluna-autora tambm no recorreu
literariedade e ccionalidade.
O lugar onde vivo na escrita das memrias
Para o desenvolvimento do tema, os aprendizes foram orientados a realizar entre-
vistas com antigos moradores e a obter dos entrevistados informaes particulares,
interessantes ou pitorescas sobre a comunidade local em pocas passadas. Assim, o
momento da entrevista pode ser considerado como o mais crucial do processo, pois, por
serem muito jovens, os estudantes no detm essas informaes.
MEMRI AS LI TERRI AS 31 30
Da a relevncia da escolha adequada da pessoa a ser entrevistada, que precisa
no apenas conhecer histrias antigas do lugar, mas tambm saber cont-las com
vivacidade e envolvimento, de modo a motivar os estudantes a reconstru-las com um
enfoque pessoal e do ponto de vista literrio. Alm disso, a prpria preparao da
entrevista precisa receber um espao considervel no encaminhamento pedaggico,
pois perguntas que simplesmente no rendem ou seja, no estimulam o entrevistado
a falar com desembarao ou, ainda, perguntas no direcionadas para o tema em
questo tendem a oferecer pouco material para registro.
Nos textos analisados, como j vimos, as reminiscncias dos entrevistados foram
recuperadas pelos alunos-autores. No entanto, em geral, elas caram restritas esfera
privada do narrador, sem que um elo mais consistente com o lugar fosse estabelecido.
Deste modo, acabaram retratando aspectos cotidianos, mas no singulares, uma vez
que foram apresentados sem identidade prpria. Assim, ora as produes traziam infor-
maes pontuais sobre caractersticas da localidade (como ocorre nos exemplos 1 a 3),
ora fugiam totalmente ao tema proposto, por apresentarem lembranas que no se
relacionam, diretamente, ao lugar onde vivem, mas que tm como foco temtico, por
exemplo, os almoos de domingo da famlia; uma boneca que a entrevistada ganhou em
certa ocasio; a histria de vida do entrevistado, da infncia vida adulta, transcorrida
em lugares diferentes; ou mesmo algumas das brincadeiras de infncia e a experincia
escolar do entrevistado. Considerando esses ltimos casos, rearmamos o valor estra-
tgico de uma escolha criteriosa da pessoa entrevistada, assim como de perguntas bem
direcionadas, para subsidiar adequadamente a escrita do texto.
A entrevista pode
ser a ocasio mais
propcia, seno a
nica, para que os
alunos-autores
recolham ricos
subsdios para suas
memrias literrias,
tanto para
a reconstruo da
vida na localidade
nos tempos de
outrora, associada
a eventos ficcionais,
quanto para a
reconstruo da
singularidade e da
esttica literria.
Grande parte das memrias literrias
analisadas focalizou eventos privados
cotidianos do morador, mas no
conseguiu mostrar sua singularidade
literria no contexto sociocultural
mais amplo da localidade.
MEMRI AS LI TERRI AS 33 32
O tecido das memrias
No mbito da textualidade, esperava-se que os textos atendessem coeso, articu-
lao e progresso temtica, de forma a garantir a coerncia, e que, por este caminho,
ajudassem os leitores a construir a compreenso textual. Mas como os alunos-autores
poderiam garantir isso ao produzir suas memrias literrias?
Seria importante que eles estivessem atentos, entre outros aspectos
2
, ao manejo
adequado da retomada de informaes; ao emprego, quando necessrio, de conecto-
res; ao uso de tempos verbais e indicadores espaciais que recuperassem adequada-
mente as pocas e os lugares reportados nos textos. E tudo isso observando, ainda, as
convenes da escrita, tendo em vista que seus textos participariam de um concurso
de abrangncia nacional. Toda essa situao comunicativa pressuposta exigiria tambm
dos alunos-autores uma cuidadosa releitura, reviso e, eventualmente, uma reescrita de
seus textos.
E como posso ajudar meus alunos nessa tarefa?, voc pode estar se perguntan do.
Ento... vamos pensar a respeito?
Um trabalho bem orientado em sala de aula para explorar a progresso temtica
pode se dar com a realizao de atividades de reescrita dos textos produzidos e, at
mesmo, dos trechos aqui comentados. Nessas atividades, cabe lembrar aos alunos
que, para garantir a progresso de um texto, importante, de algum modo, ancorar as
informaes novas nas anteriores, de forma que o leitor no perca o o da meada.
Nos textos analisados, entretanto, os alunos-autores frequentemente elaboraram
grandes listagens das reminiscncias que lhes foram contadas, sem organiz-las numa
narrativa coerente e articulada. Vejamos alguns exemplos.
As atividades de
reescrita so uma
boa estratgia
para trabalhar a
progresso temtica
das memrias
literrias com os
alunos: primeiro,
coletivamente, com
a turma toda; depois,
em grupos; e, ento,
individualmente.
2. Outros fenmenos, alm dos aqui citados, compem a textualizao. Preferimos, no entanto, nos ater aos indicados, por serem
os mais relevantes nos textos analisados.
MEMRI AS LI TERRI AS 33 32
Exemplo 4
Nasci (...) em um perodo que as coisas eram muito diferentes de hoje, naquela poca namorar
era um assunto muito srio; tinha que pedir aos pais e eles ainda cavam vigiando, hoje no, qualquer
mocinha pode namorar sem ter que pedir permisso a ningum.
Outro assunto da minha poca era a vida difcil, muitas pessoas morriam de doenas que nin-
gum conhecia ou de fome, ns tnhamos de trabalhar na roa para conseguir comida e poder sobre-
viver. Trocvamos favores ou trabalhvamos em troca, quando eu chegava da roa eu ia fazer a
comida, ainda precisava acender o fogo de lenha e botar a comida para cozinhar nas panelas que
eram de barro ou de ferro.
Em 1958 houve a maior seca j vista nesta regio nem sei como ns sobrevivemos, porque as
roas no deram sequer um p de arroz ou de feijo. (...).
Eu lembro das danas daquela poca como a dana de So Gonalo, a famlia toda gosta-
va de participar, amos de jumento, os pequenos iam no grajau e os maiores iam no meio da cangalha
e ns amos a p, outra coisa diferente era o jeito das roupas, eu gostava de comprar algodo para
fazer redes e algumas peas de roupas. Espero que meus netos preservem estes costumes.
A. S. S., aluno-autor
Nesse texto, o narrador informa seu local de nascimento e, em seguida, indica como
aconteciam os namoros. Depois, sem estabelecer qualquer vnculo com o assunto na-
moro, explicita a diculdade causada, na poca (no situada), pelas mortes provocadas
por doenas desconhecidas ou mesmo pela fome. O texto prossegue introduzindo ocor-
rncias que guardam pouca relao entre si. Do ponto de vista temporal, a nica refe-
rncia disponvel o ano de 1958, quando, segundo informa o texto, houve a maior
seca j vista na regio. Todavia, na sequncia, o narrador diz lembrar-se das danas
daquela poca, das quais a famlia toda gostava de participar. A qual poca ele se
refere? Provavelmente no mesma em que ocorreu a grande seca, mas isso no
esclarecido. E mais, os fatos relatados foram vivenciados quando ele era criana, jovem
MEMRI AS LI TERRI AS 35 34
ou adulto? Esta outra questo que os leitores no conseguem resolver, sobretudo
quando consideram o trecho amos de jumento, os pequenos iam no grajau
3
e os
maiores iam no meio da cangalha e ns amos a p (nfases acrescidas).
Assim como no exemplo anterior, nesse texto a aluna-autora introduz vrios referen-
tes, sem articul-los entre si. Com isso, vai deixando lacunas que dicultam a construo
da progresso textual. Do assunto jeito de namorar passa para o prazer de frequentar a
escola e, de forma aparentemente contraditria, justica este prazer pelo fato de a profes-
sora ser muito brava. Na sequncia, depois de apontar as atividades desenvolvidas pela
me (costurava, fazia balaios, preparava as refeies), a narradora reporta-se s roupas
que usava: os vestidos longos abaixo do joelho. Em seguida, o foco temtico passa do
3. O signicado do termo no explicado no texto do aluno.
Exemplo 5
Nasci e vivi durante muitos anos em uma comunidade chamada F, quando lembro do tempo
em que era jovem recordo de muitas coisas diferentes. O jeito de namorar era uma delas, eu de um
lado minha me do outro e meu namorado perto de mim. Gostava de frequentar a escola, minha
professora era muito brava. (...).
Minha me costurava, fazia balaios feitos com taquara para realizar as colheitas e guardar
alimentos ela tambm preparava as refeies, elas eram feitas num fogo a lenha.
Eu usava vestidos longos abaixo do joelho. Comprava tecidos para fazer os vestidos, os tecidos
e outras coisas era comprados nos armazns. O relacionamento com meus pais havia muito respeito
com eles, com os idosos e tambm com as demais pessoas. Aos domingos eu sempre reunia com meus
vizinhos ou parentes para almoar-mos juntas. (...).
A maioria das pessoas morava na zona rural assim como minha famlia em pequenas casas.
A escola que eu estudava era muito simples. Eu e meus colegas sentvamos em bancos e em dupla.
O hospital da cidade tinha poucos recursos. (...).
J. A. S. S., aluna-autora
MEMRI AS LI TERRI AS 35 34
relacionamento respeitoso com os pais e idosos para as reunies de domingo e, destas,
para a constatao de que as pessoas moravam, em sua maioria, na zona rural. Eviden-
ciando mais uma vez a quebra na progresso temtica, o tpico escola retomado e,
sem qualquer tipo de transio, informa-se que o hospital da cidade tinha poucos recur-
sos. No h, tampouco, uma efetiva contextualizao temporal no decorrer do texto.
Tal como nos exemplos anteriores, um aspecto que chama a ateno nesse texto
a forma pouco articulada com que a aluna-autora organiza as informaes. Algumas
delas, inclusive, parecem no guardar qualquer relao com a anterior nem com a sub-
sequente. Assim, aps um relato a respeito da vida simples e das brincadeiras da in-
fncia, ela declara que ela e a irm no tinham muitas roupas para vestir, mas isso no
Exemplo 6
Eu, meus trs irmos, minha irm e meus pais, vivamos uma vida simples, pois morvamos
numa cidade do interior, em que as ruas eram de cho e quando chovia, virava um barro s. O povo
era muito humilde, as casas eram de madeira, tinha uma pracinha para brincarmos, eu e meus colegas
adorvamos brincar, de pular corda, pega-pega, bettis. Mas no era s isso que fazamos de bom.
Tambm nadvamos nos rios e nos divertamos muito.
Na escola, eu e minha irm nem tinhamos muita roupa para vestir, ento vestamos as roupas
iguais e o povo da escola ria muito, mas nada disso nos importava, pois nossa famlia vivia unida e
adorvamos ir ao stio da minha av anal, o ar de l muito puro, bebamos leite de vaca, suba-
mos nos ps de frutas e havia muita plantao de roa.
O momento mais marcante foi na minha formatura, onde todos ns, da nossa classe e os meus
professores fzemos uma viagem de navio e tivemos um almoo muito especial. Esse dia foi inesquecvel...
Houve tambm um dia, na sala de aula, que uma professora chegou a quase me bater com a
rgua, s porque eu desenhei no caderno anal, naquela poca o ensino era muito rigoroso. O namoro
na minha juventude era muito respeitoso, agora hoje em dia muitas coisas mudaram... (...).
J. I. C., aluna-autora
MEMRI AS LI TERRI AS 37 36
importava, pois a famlia vivia unida e adorava o stio da av. Do stio da av, a narra-
dora salta para o momento da formatura, descrito como inesquecvel, para, em seguida,
retornar a um fato transcorrido em sala de aula, sem que, ao longo desse percurso, seja
providenciada a devida contextualizao temporal. Em funo dessas quebras, as ideias
cam soltas e a tessitura textual sofre srios prejuzos.
Alm da progresso temtica, as atividades de reescrita tambm precisam abordar,
em um segundo momento, as diculdades apresentadas pelos alunos com relao s
convenes da escrita, que igualmente prejudicam a coeso textual e dicultam a com-
preenso dos leitores. Os exemplos 4, 5 e 6 so bons para anlise em sala de aula,
pois permitem evidenciar imprecises no uso da pontuao e da norma culta no que
diz respeito morfossintaxe, concordncia e regncia dos verbos.
Arrematando a conversa
Ao longo deste texto, ponderamos a respeito de alguns aspectos que, pelo menos
em parte, poderiam explicar a diculdade encontrada pelos alunos no desenvolvimento
de suas memrias literrias. Consideramos que, embora o contato com histrias de vida
seja bastante frequente nessa faixa etria, no h muita familiaridade dos alunos com
o reconto, em primeira pessoa, de narrativas vivenciadas por terceiros. Alm disso, as
memrias literrias aparecem, nas prticas sociais extraescolares, sempre associadas a
mltiplos gneros de maior flego, como romances, dirios e autobiograas; entretan-
to, no contexto das nossas ocinas, esto vinculadas a narrativas curtas e a um tema
que deve ser alimentado por entrevistas nem sempre prdigas em subsdios para o
Nas atividades coletivas de reviso, trazer textos escritos por outras
crianas e jovens pode ajudar a no expor nossos estudantes perante
os colegas. Alm disso, servem ao propsito didtico de oferecer aos
alunos instrumentos para revisar individualmente seus prprios textos.
MEMRI AS LI TERRI AS 37 36
desenvolvimento satisfatrio da tarefa. Por m, percebemos que boa parte das produ-
es no conseguiu valorizar a singularidade e a esttica literria.
Por outro lado, importante lembrarmos que, para muitos estudantes, o trabalho
nas ocinas representou, provavelmente, o primeiro contato sistematizado com a elabo-
rada estratgia discursiva de lidar com as mltiplas vozes do discurso; a primeira opor-
tunidade de ampliar, de modo consequente, sua bagagem de leitura literria; e uma
das poucas chances tanto de desenvolver competncias de escrita para interagir com
o mundo quanto de se expor crtica, na posio de autor, para alm da sala de aula.
Ressaltemos, ainda, que a capacidade para a produo de textos dos jovens au-
tores no ser construda com a realizao de uma nica sequncia didtica visando
aprendizagem de um nico gnero. Assim, a participao na Olimpada precisa ser
vista como uma importante oportunidade a mais, mas, certamente, no exclusiva, de
trabalho com a escrita.
Por esse motivo, para que os alunos possam superar as diculdades identicadas
em seus textos, sua atuao como professor(a) fundamental!
Como mostramos antes, um trabalho que pode ser bastante promissor o de levar
os alunos a se colocar no papel de leitores crticos do prprio texto e do de seu colega,
sem perder de vista as prticas sociais em que o gnero trabalhado circula. Alm dis-
so, a leitura comentada de textos literrios em sala de aula, especialmente os que se
inspiram em experincias pessoais vividas, pode propiciar aos alunos-autores timas
oportunidades de experincias estticas inspiradoras para suas prximas produes.
Esperamos l-las na 3- edio da Olimpada.
Bibliograa
EVANGELISTA, Aracy et al. A escolarizao da leitura literria. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. So Paulo: Moderna, 2001.
PAIVA, Aparecida et al (Orgs.). Leituras literrias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
SE BEM me lembro... Caderno do Professor: Orientao para produo de textos. So Paulo: Cenpec, 2010.
(Coleo Olimpada).
CRNI CA 39 38
Que trilhas percorreram os alunos-autores envolvidos com crnicas, na 2- edio da
Olimpada?
Para mapear esses percursos, procuramos identicar, neste captulo, em que medida
os textos analisados aproximam-se e afastam-se do gnero crnica.
Crnica na Olimpada edio 2010
Nos caminhos de todos os dias,
uma outra paisagem
Cloris Porto Torquato*
*Autora do
texto-base
elaborado a
partir da anlise
de 383 crnicas
participantes
da 2 - edio
da Olimpada.
Os materiais didticos da Olimpada, como o Caderno A ocasio faz o
escritor, so a referncia tomada para a caracterizao desse gnero.
CRNI CA 39 38
Em um jornal, os temas que as crnicas abordam esto, muitas vezes, relacionados
aos cadernos ou sees em que vm publicadas: esportes, poltica, educao, cultura
etc. Os tons, nfases e linguagens que assumem podem ser, ento, mais (ou menos)
literrios, humorsticos, reexivos ou argumentativos. J o tratamento dos temas deve
levar em considerao tambm o perl do leitor no s do jornal, mas da seo espec-
ca em que o texto ser publicado.
E no contexto da Olimpada, que cara dar a uma crnica? Quem ser o seu leitor?
Que recortes do tema tm mais chances de interessar o avaliador? Que tipo de lingua-
gem ou estilo far mais sucesso? Que tom adotar?
Como se v, para chegar a respostas plausveis para estas perguntas que estabe-
lecem parmetros fundamentais para a produo , os alunos-autores precisam saber
com quem esto falando e em qual situao de comunicao.
Considerando esse plano mais geral, como se saram os alunos-autores em suas
produes?
O cotidiano se faz presente... e passado
A maioria dos alunos-autores abordou assuntos cotidianos, adequados para o g-
nero: algum acontecimento corriqueiro, a (re)ao de algum, uma pessoa ou detalhe
observados no nibus, na rua, na praa, na escola, na padaria. Entretanto, parte dos
textos revela diculdades no recorte do tema proposto pela Olimpada.
Na tentativa de apresentar muito positivamente a prpria cidade, muitos alunos-
autores se afastaram das caractersticas bsicas da crnica, produzindo textos predo-
minantemente descritivos, maneira das sees de turismo de jornais e revistas. Pontos
tursticos, lugares bonitos e atividades atrativas da cidade ou do bairro ocupam, ento,
o espao que seria reservado a um acontecimento corriqueiro, capturado em perspec-
tiva singular. Assim, at mesmo as aes tendem a ser retratadas como se zessem
parte da paisagem ou do cenrio.
Parte significativa do
tema, do formato
e do estilo das
crnicas se define por
fatores prprios aos
diferentes contextos
em que elas so
produzidas e em que
circulam.

A crnica literria
organiza-se como
uma narrativa
construda de modo
a apresentar o
desenrolar de um
conflito at o seu
desfecho.
41 40 CRNI CA 40
J outros optaram por abordar as mazelas locais. Nesses textos, assim como nos
elogiosos, a descrio, associada observao crtica, predomina, distanciando o texto
da tipologia narrativa, mais prpria da crnica.
No que se refere descrio dos cenrios, h vrios casos em que a posio do
observador em relao ao que descreve assinalada com eccia: acompanhamos seus
movimentos como se estivssemos ao seu lado ou como se pudssemos ver com seus
olhos (entramos com ele no nibus apertado e nos esprememos entre os passageiros,
at chegar ao fundo do veculo; caminhamos pela praa, por entre as bancas da feira
ou por entre as rvores, at chegar ao outro lado; observamos a rua desde uma ponta
at a outra; caminhamos pelo bairro em sua companhia; camos parados, admirando
uma velha senhora ou um menino esperto e sensvel). Nesses textos, tanto naquilo
que eventualmente narram quanto no que descrevem, podemos discernir a lente de
observao e o olhar do observador.
Em outros casos, no entanto, no podemos dimensionar bem esse campo de viso.
O narrador que nos conduz pela narrao e/ou descrio apresenta-se como se estivesse
parado em um lugar, atento a uma pessoa ou a algum evento; e, no decorrer do texto, sem
indicao de qualquer deslocamento, seu campo de viso amplia-se inexplicavelmente,
a ponto de ele descrever ou narrar algo que, da posio inicial, no poderia ver. Nestes
casos, caberia chamar a ateno dos alunos-autores para o ponto de vista do obser-
vador. Embora a verossimilhana no seja pr-requisito dos gneros literrios, fun-
damental entender que, para o leitor, parece incoerente que o observador, ao olhar da
janela de seu quarto um episdio que tem incio na rua em frente, consiga ver e narrar
ou descrever, ainda da mesma janela, como esse episdio se desenrola no interior de
outra casa, fora de seu campo de viso. Assim, a construo do cenrio e o contedo
descrito e/ou narrado devem ser coerentes com o campo de viso do observador.
Vamos a alguns exemplos?
Muitos textos se
apresentaram como
uma descrio de
espaos e fatos.
Desse modo, os
alunos-autores
perderam a
oportunidade de
destacar algum
episdio ou aspecto
do cotidiano capaz de
gerar a ref lexo e/ou
a emoo tpicas da
crnica.
Sobre essas duas noes, sugerimos a leitura
do Caderno A ocasio faz o escritor e da revista
Na ponta do lpis, nmero 15.
41 40 41 CRNI CA
Exemplo 1
1
(...) chegando da escola, me deparei com um rapaz alto, magro, de camisa xadrez, com uma
cala toda remendada e um enorme chapu em sua cabea, eu muito curiosa parei, olhei para ele e logo
imaginei. Quem ser esse rapaz, pensei comigo, o que lhe vai fazer, ser que vai danar quadrilha?
Ento para eu tirar da dvida, resolvi segui-lo, para ver onde ele ia. Contando os passos,
devagarinho como se fosse um detetive, segui o rapaz, at que ele entrou em um cafezal, e eu me
sentei embaixo de uma rvore e comeei a observ-lo:
Quando chegou ao cafezal se juntou a mais trs pessoas que estavam trabalhando. (...).
F. F. P., aluna-autora
A movimentao da narradora est explicitamente marcada. Segue o rapaz at
que ele chega a um determinado lugar (cafezal). Nesse momento, ela para e, a partir de
uma posio xa (embaixo de uma rvore), observa o rapaz. Graas s marcas lingusticas
utilizadas, acompanhamos seus movimentos e percebemos os lugares de onde ela observa.
Para deixar claro o ponto de vista do observador com
relao s situaes que descreve, os alunos-autores
podem introduzir no texto indicaes explcitas da
movimentao do observador, de modo a ampliar e
adequar o seu campo de viso.
1. Em todos os exemplos, utilizamos reticncias entre parnteses para indicar supresso de partes do texto. Alm disso, usamos
somente as iniciais dos nomes dos alunos e demais pessoas citadas no texto, a m de preservar sua identidade.
CRNI CA 43 42
J nesse texto, uma vez que o narrador/observador no se apresenta como onis-
ciente, cabe-lhe apenas cogitar e inferir, pelos movimentos e semblantes dos personagens,
o que se passa tanto na ao quanto nas emoes e pensamentos destes personagens.
H casos, ainda, em que a construo do olhar pode ser aperfeioada quanto a
outro aspecto da observao: a impresso de que o observador capta tudo que est
sua volta o que no s impossvel, como ainda provoca, mais uma vez, um excesso
de descries. Ao falar de uma praa, por exemplo, um aluno-autor descreve a venda de
frutas e verduras, os namorados, a brincadeira das crianas, o jogo dos velhos e as vol-
tas dos jovens solteiros pela praa; mas nenhum desses aspectos se sobressai. Tambm
somos apresentados a cidades inteiras: os lugares histricos, os lugares de passeio, as
diferentes atividades dos cidados; no entanto, nada merece ateno especial, faz re-
etir ou encanta.
Outra possibilidade para
dar verossimilhana
s consideraes do
observador
mostr-las claramente
como uma suposio
ou interpretao
particular para um
fato que ele no est
conseguindo apreender
completamente a partir
do lugar em que se
encontra.
Exemplo 2
2
(...) Era domingo, resolvi dar uma volta, cheguei na praa no centro de [EG], comprei meu
jornal, sentei e despretenciosamente comecei a ler.
Passaram-se alguns minutos, abaixei o jornal e vi um garoto, camisa rasgada, chinelo de dedo e
aparentemente szinho, ele puxava um carrinho que parecia ser tudo pra ele.
Percebi que ele olhava uma lanchonete do outro lado da rua, talvez estivesse com fome, pensei
comigo. (...).
Puxou do bolso trs moedas, olhou a placa de preos e descontente abaixou a cabea, mas
tomou coragem e se dirigiu a lanchonete.
L dentro, o menino pareceu fazer o pedido, o moo do balco o atendeu e quando ele mostrou as
trs moedas, o moo virou a cabea para a esquerda e para a direita, negando ao menino seu pedido. (...).
R. A. D., aluno-autor
2. Neste exemplo, para no identicar o nome da cidade, optamos por fazer uma ligeira adaptao no texto, identicada pelo uso
de colchetes.
CRNI CA 43 42
Nos textos predominantemente narrativos, em contrapartida, frequente o uso com-
binado dos pretritos perfeito e imperfeito, o que permite dirigir o foco da narrativa
para um evento bem delimitado: o que se passou? Com quem? De que modo? Quando e
em que lugar?
A co no cotidiano...
Outro aspecto interessante a ser destacado nos textos analisados diz respeito
(re)construo do cotidiano. Como voc sabe, uma crnica no precisa retomar a expe-
rincia do autor. Pode, tambm, partir de um relato oral, de uma conversa entre amigos
ou conhecidos. Esta segunda possibilidade, no entanto, praticamente no se concretizou
nas produes da amostra. A maioria escolheu tratar da prpria experincia, da prpria
observao.
Ao usar diferentes
tempos do pretrito, os
alunos-autores permitem
ao leitor acompanhar o
desenrolar dos eventos
ora em desenvolvimento,
ora j concludos e
identificar o desfecho.
Esse uso, portanto,
estabelece planos
narrativos distintos ao
longo do texto.
Soma-se a essa profuso de pessoas, cenas e lugares uma marca lingustica que
tambm tende a aproximar os textos analisados das descries: os verbos no presente
do indicativo. Com o uso desse tempo verbal, as coisas, os seres e as cenas tornam-se
temporalmente indeterminados, permanecendo praticamente estticos nossa frente.
o que se v no trecho a seguir.
Exemplo 3
Como descansada essa vida interiorana. Tardes quentes, calmas; praas arejadas; meninos que
correm, que pulam e sorriem muito. Mulheres beira da calada, espera do anoitecer. E o chei-
rinho de po fresquinho da padaria da esquina. Esse cheirinho nos hipnotiza, nos chama a chegar
bem perto daquela quenturinha, daquele lugarzinho aconchegante, onde todos se sentem bem ao entrar:
a padaria de seu F. (...).
N. M. C. C., aluna-autora
CRNI CA 45 44
Vrios textos se caracterizaram como relatos de cenas vividas ou observadas, sem,
contudo, congurarem-se como crnicas literrias. Em um relato, basta ao autor organi-
zar no tempo e no espao o que observou ou viveu. Em contrapartida, a crnica literria
organiza-se como uma narrativa construda de modo a apresentar um conito de base
e um desfecho. Entre um e outro, espera-se que o enredo receba um tratamento singu-
lar ou reserve ao leitor alguma surpresa.
Predominam, na amostra, relatos de episdios com pessoas idosas e, na maioria
das vezes, carentes; esses relatos aproximam-se das crnicas sociais, mas no se carac-
terizam como crnicas literrias.
H, entretanto, alguns bons exemplos de relatos em que alguma tenso se manifes-
ta. Este o caso de um texto que narra os questionamentos de uma menina diante de
uma velhinha que andava s diariamente pelo bairro. Superando o receio que sentia, a
menina decide conversar com a senhora e descobre que as caminhadas so uma forma
de matar a saudade do marido: enquanto era vivo, eles caminhavam juntos pelas ruas
do bairro. Ao narrar os pensamentos e as aes da menina e da idosa, o texto fala de
certo preconceito e de solido, fazendo pensar nas perdas que sofremos durante a vida.
Aborda o cotidiano com lirismo a partir de uma tenso: o que faz uma velhinha caminhar
sozinha diariamente pelas ruas do bairro?
Convm lembrar que, ao relatarmos, comum que situemos as experincias vividas
no espao e no tempo, valendo-nos de estruturas narrativas que marcam o seu desen-
rolar e a concluso. Assim, os pretritos perfeito e imperfeito, aos quais nos referimos
anteriormente, so caractersticos das narrativas. Todavia, o relato muitas vezes dicul-
ta o exerccio prprio da co: vasculhar, conhecer e reetir sobre os pensamentos e
sentimentos dos personagens envolvidos nessas experincias. Portanto, quando a nar-
rativa ultrapassa os limites do relato, possvel dar acabamento tanto s aes quanto
s reexes e s emoes dos personagens de uma crnica.
Na produo da crnica, os alunos-autores precisam mostrar
um acontecimento corriqueiro sob uma perspectiva singular,
recorrendo literariedade e ficcionalidade.
Uma boa atividade
a propor aos
alunos-autores seria
a de reescrever o
texto, buscando
insuflar-lhe alguma
tenso e dot-lo
de um desfecho
inesperado, capaz de
instigar a reflexo e
de despertar
sentimentos no leitor.
CRNI CA 45 44
O contato com o leitor
Na amostra, a caracterizao do tom do texto outro aspecto que chama a aten-
o. O tom assemelha-se s lentes de uma mquina fotogrca ou aos recursos de ma-
nipulao da fotograa, que podem produzir os efeitos de fotos envelhecidas, de monta-
gens, de mais ou menos luz, de uma claridade mais embranquecida ou mais amarelada.
A manipulao das fotos, assim como a construo de tons no texto, decorre do efeito
que se quer produzir no destinatrio.
A suposio/representao do pblico-leitor e da situao de comunicao orienta
os alunos-autores a escolher e imprimir um ou outro tom a seu texto, conforme os efei-
tos que pretendem produzir nesse leitor.
Alguns textos da amostra revelam, pela escolha das palavras, um tom crtico; outros,
humorstico; outros, ainda, irnico ou lrico; e h at o saudosista. A maioria, no entanto,
no recorre ao vocabulrio e pontuao capazes de dar um tom predominante ao
texto. Nesses casos, o tema e o episdio podem at se revelar adequados ao gnero,
mas o tom inadequado ou no se dene.
A construo dos efeitos de humor e do tom lrico que alguns textos da amostra
apresentam decorre da adequada representao dos leitores e daquilo que se espera
provocar neles: sensaes e reexes, como aquelas que a observao do cotidiano des-
pertou nos alunos-autores. possvel que, associada pouca experincia em exercitar
a manipulao dos recursos lingusticos no texto escrito, a ausncia de uma suposio
clara de que o texto tinha de ser escrito para, de fato, ser lido por algum, tenha levado
alguns estudantes a apenas relatar ou descrever sem, contudo, ter em vista os efeitos
que a leitura do relato e da descrio poderiam provocar no leitor.
Entretanto, precisamos lembrar que essa relao entre o autor e seus leitores no se
estabelece no vazio, mas em um caderno do jornal, um blog, uma revista. E guia-se pelo
perl do pblico-leitor com quem o autor dialoga. Mas, no contexto da Olimpada, como
j dissemos, tudo isto tem de ser suposto ou representado pelo aluno-autor. Portanto, um
bom tratamento didtico da questo seria o de levar os estudantes a identicarem, na
No texto, o
tom se efetiva,
predominantemente,
pelas escolhas
lingustico-
-estilsticas do autor:
de vocabulrio, de
tamanho das frases,
de recursos de
pontuao.
Os alunos-autores
precisam considerar
o contexto em que
seus textos vo
circular, para adequar
o tom, de modo a
surpreender o leitor.
CRNI CA 47 46
reviso de seus prprios textos ou de terceiros, as passagens que revelam suposies ou
representaes inadequadas do leitor.
Assim, para trabalhar com estes aspectos em sala de aula, voc pode exercitar com
os alunos o papel da adequada seleo de palavras, bem como a denio da estru-
tura das sentenas (simples ou complexa). Para isso, pode fazer, na primeira verso de
um texto, substituies estrategicamente planejadas, com o intuito de revelar os efei-
tos de sentido diversos que as diferentes palavras e estruturas de frase podem gerar.
Estamos falando, portanto, de atividades de reescrita de textos ou trechos, visando um
ajuste no dos efeitos pretendidos. Aqui tambm caberia focalizar o uso de diferentes
pontuaes: as reticncias, as exclamaes, o uso dos parnteses para introduzir expli-
caes, o uso das aspas para marcar alguma ironia, por exemplo.
A linguagem mostrando a realidade
Muitos textos da amostra tiveram xito em usar adequadamente a norma culta o
que tpico, por exemplo, das crnicas que circulam em jornais , sem, entretanto, apagar
a linguagem cotidiana e leve que tambm as caracteriza. Esses textos mantiveram ex-
presses regionalistas e marcaram as diferentes variedades lingusticas nas falas dos per-
sonagens. Um ou outro adotou uma variedade marcadamente popular, mas o fez de modo
que o uso dessa norma fosse compatvel com a caracterizao do narrador. No entanto,
tambm h muitos textos nos quais a adoo de variedades populares parece resultar no
de uma escolha consciente, mas da falta de uma adequada reviso textual, no que diz res-
peito concordncia, regncia, s oraes incompletas e, principalmente, pontuao.
Esses aspectos lingusticos podem e devem ser trabalhados em atividades de rees-
crita, tendo em vista a divulgao do texto.
De volta aos passos deixados pelo caminho
Procuramos salientar vrios aspectos que caracterizam os textos analisados, e que
valem a pena ser explorados com sua turma, a m de renar as produes dos alunos.
CRNI CA 47 46
Mas voc deve estar se perguntando: E como posso trabalhar com todos esses aspec-
tos ao mesmo tempo?
Nossa sugesto pode parecer bvia, mas consideramos importante que o trabalho
seja dividido em diferentes momentos, com objetivos parciais e bem delimitados a cada
vez. Seria bastante produtivo que voc, professor(a), selecionasse trs ou quatro textos
de alunos que sofreriam ajustes quanto ao tema; outros que pudessem ser reescritos
visando maior adequao do ponto de vista do observador; outros, ainda, que pas-
sassem pela anlise da turma quanto ao tom adotado; alguns, quanto s convenes
da escrita; e assim por diante.
Uma forma de faz-lo em sala de aula seria, por exemplo, chamar a ateno sobre
tais aspectos por meio de comentrios acerca dos textos selecionados de antemo e
reproduzidos para todos. Outra possibilidade a de solicitar que os alunos troquem
entre si os prprios textos e, com base em uma lista detalhada de aspectos previamente
discutidos e acordados com a turma, faam observaes sobre as produes dos cole-
gas. A atividade se encerra com a reescrita, seguida de nova leitura crtica por parte do
mesmo comentarista.
Embora tal trabalho tenha como foco crnicas j produzidas, voc poder mostrar
aos alunos que, para escrever bons textos, o grande segredo reescrev-los com base em
critrios adequados.
Desse modo, voc estar oferecendo aos alunos os instrumentos para escrever e
revisar individualmente os prprios textos, e suas crnicas sero cada vez mais surpre-
endentes. Estamos esperando por elas na 3- edio da Olimpada.
Bibliograa
A OCASIO faz o escritor Caderno do Professor: Orientao para produo de textos. So Paulo: Cenpec,
2010. (Coleo Olimpada).
NA PONTA DO LPIS, v. 6, n. 15. So Paulo: Cenpec, dez. 2010.
ARTI GO DE OPI NI O 49 48
Fornecer a voc, professor(a), em poucas pginas, uma espcie de retrato de corpo
inteiro dos artigos de opinio escritos por uma amostra dos jovens brasileiros partici-
pantes da Olimpada em 2010 o primeiro desao deste texto. Alm dele, pretende-
mos fazer uma foto 3 x 4 de apenas um texto, para olhar mais de perto e pensar em
formas de trabalhar em sala de aula.
Artigo de opinio na Olimpada edio 2010
Retratos da amostra:
os dois lados da moeda
Ana Luiza Marcondes Garcia*
*Autora do
texto-base
elaborado a
partir da anlise
de 383 artigos
de opinio
participantes
da 2 - edio
da Olimpada.
Para acompanhar a discusso, importante ter em
mente (ou em mos) o Caderno Pontos de vista, referncia
para todas as observaes que sero realizadas.
ARTI GO DE OPI NI O 49 48
Um retrato de corpo inteiro: a questo polmica toma forma
A anlise da amostra revelou, antes de mais nada, que os alunos-autores tm posi-
o prpria em relao a questes de natureza social e entendem perfeitamente que o
artigo de opinio um gnero adequado para divulg-la. E isso, professor(a), deve-se
com certeza ao trabalho que voc desenvolveu em sala de aula.
Vale salientar que tanto os assuntos que os alunos elegeram
1
quanto o grau de
envolvimento pessoal que os textos revelam ao trat-los indicam que a escolha desse
gnero para a faixa etria foi muito acertada. Em outras palavras, nota-se claramente
que os alunos gostam de opinar e por escrito. Portanto, do mostras de interesse pelo
debate e de apreo argumentao.
No entanto, as condies de produo e as regras do jogo argumentativo, no
artigo de opinio, ainda no se mostram rmemente estabelecidas: na grande maioria
dos textos, a polmica de fundo no est formulada de modo claro e adequado, o que
no favorece que a opinio se fundamente em argumentos, no contexto de um debate.
Por isso mesmo, sobre este aspecto que vamos nos deter mais.
Para tratar deste ponto, preciso entender que diferena h entre, de um lado,
eleger uma questo, potencialmente polmica, para emitir uma opinio genrica e,
de outro, explicitar para o leitor as vrias faces de uma polmica e tomar posio a
favor de uma delas, baseando-se em argumentos consistentes o que supe, inclusi-
ve, considerar o argumento dos opositores para analis-los e rebat-los. A est uma
diferena que essencial levar o aluno a perceber para escrever seus artigos de opinio.
Vejamos alguns exemplos rpidos: a presena de uma empresa poluidora na cida-
de, a ausncia de oportunidades de trabalho na regio, uma nova medida que proba
os bares de permanecerem abertos na madrugada, o abuso sexual contra crianas e
jovens, a segurana e a violncia nos grandes centros urbanos so todos temas de
Os artigos de opinio
analisados, em geral,
esto bem estruturados,
assentados em
informaes que
demandaram pesquisa,
e so consistentes.
1. A observao acerca da temtica predominante nos 125 artigos de opinio seminalistas (na seo De olho na prtica 1 do
nmero 15 da revista Na ponta do lpis) vale tambm para esta amostra: a polmica preferida foi preservao do ambiente ou
qualidade de vida versus desenvolvimento, sendo que, na esmagadora maioria dos casos, defendeu-se a posio de que no vale
a pena pagar o preo do desenvolvimento quando isso signica perda da qualidade de vida.
No jogo
argumentativo,
a questo
polmica precisa
estar claramente
formulada, e sua
discusso deve
estar amparada
em argumentos
consistentes,
que defendam
determinado
ponto de vista.
51 50 ARTI GO DE OPI NI O 50
natureza social, cuja discusso afeta o coletivo. Mas, assim formulados, ainda no so
polmicos. A polmica se instala quando pelo menos duas posies opostas sobre um
aspecto do tema se confrontam: vale a pena assumir o nus da poluio da cidade para
obter mais desenvolvimento? As medidas tomadas pelas autoridades locais esto sendo
ecazes para gerar empregos na regio? O fechamento dos bares na madrugada dimi-
nui a violncia entre os cidados? Crianas e jovens vtimas de abuso sexual devem ser
obrigados a depor contra os criminosos na polcia? O aumento da violncia nos grandes
centros urbanos uma consequncia direta das enormes desigualdades sociais que
existem na regio?
Como se v, preciso primeiro fazer o recorte de um aspecto do problema, consi-
derando que outros aspectos do mesmo problema tambm poderiam ser transformados
em polmica. Depois, a vez de enunciar a polmica na forma de uma pergunta cuja
resposta s possa ser sim ou no.
Na verdade, de 60% a 70% da amostra composta de bons textos, com posies
claramente assumidas, como muitos dos textos opinativos que circulam em jornais, em
revistas e na mdia eletrnica. Mas ainda no se conguram como artigos de opinio
tpicos, pois buscam mais realizar uma denncia do que analisar ou reetir sobre um
tema polmico. Precisam, ento, ganhar um pouco mais de jogo de cintura para en-
trarem de uma vez no jogo. Vejamos como.
Os textos geralmente partem de uma situao local que provoca a indignao do
autor. Para apresent-la, os alunos-autores realizam o seguinte percurso: oferecem ao
leitor, primeiro, uma descrio da cidade, suas caractersticas principais, peculiaridades,
belezas inigualveis, vantagens geogrcas, atraes culturais etc. Em seguida, expem
os fatos ligados situao local que provocam indignao, diculdade, problema, trans-
torno ou injustia para os moradores, assumindo de antemo uma posio com relao
a situao, pela escolha de palavras e expresses avaliativas. Para mostrar que tm
razo, eles passam, ento, a apontar as difceis consequncias para os moradores, os
relatos particulares, os casos pessoais e uma ou outra voz discordante, de forma muito
Uma
questo polmica
aquela que gera
opinies opostas a
respeito do mesmo
fato ou fenmeno.
Nos textos
analisados, o tom
que predomina o da
denncia, e no o de
anlise. As opinies
pessoais genricas
tomaram o lugar do
dilogo entre vozes
discordantes.
51 50 51 ARTI GO DE OPI NI O
genrica. As sequncias textuais mais utilizadas so as descritivas e narrativas, e no
as argumentativas, como seria de se esperar em um artigo de opinio.
Outro aspecto predominante na amostra: ao se posicionar explicitamente, os alu-
nos-autores expressaram sua opinio no em relao natureza do problema, mas em
relao ao que deveria ser feito para solucion-lo. Neste sentido, possvel dizer que
formulaes como deve-se fazer x foram muito mais frequentes do que as do tipo x
acontece porque y, mais esperadas em gneros argumentativos.
Para concluir o texto, os alunos-autores comumente zeram uma espcie de cha-
mamento ou convocao para que as autoridades, o governo, os responsveis, algum,
enm, tome providncias, proponha uma medida, resolva a situao, acabe com o pro-
blema, propondo, muitas vezes, uma soluo genrica e quase utpica.
Ora, onde cam a polmica, a questo controversa, a reexo e a anlise das di-
ferentes motivaes, razes e necessidades, a utilizao de diferentes tipos de argu-
mentos para defender um dos pontos de vista, a apresentao e a refutao de vozes
discordantes? Ficam, como veremos, a cargo do leitor, que deve se esforar para adivi-
nhar esses movimentos do texto.
Uma foto 3 x 4: a composio da sionomia
Para que possamos entender melhor as escolhas que os alunos-autores zeram em
suas produes, e como tais escolhas se mostram nos textos, vamos analisar mais de
perto um exemplo representativo da amostra
2
.
2. Esse texto no sofreu cortes, sendo mais curto do que os demais artigos de opinio da amostra. Para os ns didticos desta
publicao, acrescentamos o primeiro pargrafo (trecho entre colchetes). Alm disso, usamos somente as iniciais do nome da
aluna-autora a m de preservar sua identidade.
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[Energia nuclear:] O problema de todos!
[O municpio onde moro um lugar agradvel, ensolarado, situado em uma
regio privilegiada do Pas, com muitas belezas naturais, animadas festas locais e
traos tpicos de uma cidade pequena e tranquila: portas e janelas abertas, crianas
brincando, mulheres conversando na rua, enm tudo at bem calmo. Mas uma
nuvem negra diminui a luz do sol.]
A possvel construo de uma usina nuclear na nossa cidade ir nos afetar
muito. Infelizmente um assunto que ainda divide a opinio da populao.
Sou terminantemente contra a possibilidade dessa construo, pois o que mais
me assusta, foram os acidentes que ocorreram no passado pelo mau uso. Como o
maior acidente ocorrido em 26 de abril de 1986 em Chernobyl na Ucrnia.
Por que aqui pode ser diferente? Se na Ucrnia, na Rssia, apesar de
todos os cuidados, houve vazamento, porque no aqui? Um acidente desta espcie
pode causar danos irreversveis a nossa cidade. O que faremos se, porventura, esse
acidente vier a acontecer de fato? Depois no tem como correr atrs dos prejuzos.
Uma exploso pode levar morte de vrias pessoas.
Depois de observar uma usina nuclear, tenho certeza de que ela muito pe-
rigosa, e no nos trar nenhum mrito.
Denitivamente, deveriam parar com essa histria de energia nuclear, e sim,
conscientizar e buscar viver de maneira mais simples e evitar o aumento de consumo.
Ento sou totalmente contra a construo dessa usina, e acho que deveriam
arrumar um lugar mais afastado, onde no haja populao, para prevenir o que
aconteceu no passado.
D. O. S., aluna-autora
ARTI GO DE OPI NI O 53 52
Esse texto ilustra bastante bem o que nos interessa pontuar: no se trata, ainda,
de um artigo de opinio, pois, embora o tema seja bastante polmico, e a aluna-autora
declare sua posio sobre ele, falta preparar melhor o terreno antes de colher o resul-
tado: convencer o leitor.
Comecemos pelo ttulo: apenas a indicao do assunto; no antecipa para o lei-
tor a controvrsia, assim como no o instiga a ler o texto o que, como voc sabe,
necessrio para chegarmos a convenc-lo. Note como o ttulo est l, mas no faz
diferena para o texto; poderia no estar. Este j seria um trabalho interessante a ser
desenvolvido em sala de aula: debruar-se sobre os ttulos dos artigos de opinio para
reescrev-los buscando faz-los adiantar ao leitor a polmica, sem explicitar, entretanto,
uma posio nal, e, ao mesmo tempo, buscando preciso e evitando clichs. Na amos-
tra, h alguns ttulos bastante originais e instigantes, efeitos esses que so obtidos pelo
uso de recursos autorais, tais como a utilizao precisa da pontuao, o humor e as
perguntas retricas; h at mesmo os que fazem referncias literrias
3
.
No primeiro pargrafo do texto, feita a descrio da cidade, de modo bastante
similar ao que se encontra em um folheto de propaganda turstica. curioso como um
grande nmero de textos da amostra inicia-se dessa mesma forma, fazendo propagan-
da da cidade para o leitor. Ora, essa inteno comunicativa no adequada ao gnero
artigo de opinio. Podemos supor que isso se deva ao fato de que o aluno sabe que o
texto vai participar de um concurso cujo tema O lugar onde vivo; teramos a uma
possvel explicao para essa caracterstica to recorrente na amostra. Todavia, cabe
fazer uma considerao: mesmo que possamos atribuir a esse fato a grande quantidade
de textos que se inicia com uma descrio quase turstica da cidade, haveria outras
3. Alguns exemplos de bons ttulos da amostra so: Namorar ou no? Eis a questo; Gravidez tem idade certa?; Nem to dourado
assim..; Stop: chega de mortes!; Mentir pra qu?; Monstros ou doentes?; Protagonistas da noite; Moradores x mineradores;
S at s duas?; At que enm!; Pirataria: meio de vida ou crime?; A menina dos olhos; Trnsito e conscincia; Um caso de
descaso; Migrao de talentos; Basta apenas comear; Os guerreiros da seca; Fome alimentada; Favela mental; Dinheiro que vai
e no volta; Ainda seremos uma metrpole!; Entre outras mil, s tu...; Vale tudo?; Admirvel mundo novo... e moderno!;
S fumaa, o que sobrou do desenvolvimento etc.
Os ttulos de
artigos de opinio
precisam antecipar
a polmica.
ARTI GO DE OPI NI O 55 54
maneiras de fazer referncia ao lugar onde vivo de modo mais adequado ao gnero.
Veja-se, por exemplo, a sugesto a seguir.
No caso do texto que estamos analisando, a descrio inicial no tem uma funo
clara: soa estranha e deslocada. Mas, se houvesse uma conexo entre a tranquilidade e
a beleza da cidade e a possibilidade de instalao da usina nuclear, a descrio poderia
vir a ter uma funo argumentativa no texto.
Isso acaba cando por conta do leitor, o que um dos enganos mais comuns que
cometemos ao escrever um texto: pressupor que o leitor sabe tudo o que o autor est
pensando e quer dizer. Esta mesma falsa suposio (ou falsa representao do leitor)
pode explicar vrias outras passagens do texto, como a que se segue.
Para apresentar o problema que o artigo de opinio vai focalizar, a aluna-autora
declara que a possvel construo de uma usina nuclear na nossa cidade ir nos afetar
muito. Ora, afetar positiva ou negativamente? Pode parecer bvio, mas o leitor no foi
avisado. A rigor, afetar no signica afetar negativamente; pode, por exemplo, trazer
mais energia a ser utilizada na regio, barateando custos. Assim, a escolha lexical do
verbo afetar denuncia que, novamente, a aluna-autora supe que o leitor entende o
que ela quer dizer e concorda com sua posio: uma usina nuclear algo indubitavel-
mente ruim para a cidade.
Para apresentar de fato uma polmica, caberia, antes de enunciar uma posio,
fazer uma breve explanao sobre o que uma usina nuclear, suas vantagens e desvan-
tagens, seguida da formulao expressa da polmica: vale a pena correr os riscos de
se ter uma usina nuclear na regio para desfrutar das vantagens que isso traria?
Mas, como se pode observar no texto analisado, a aluna-autora quer ir direto ao
ponto, o que evidencia uma progresso temtica que no construda sobre um ca-
minho bem pavimentado, mas sim uma caminhada a grandes saltos. A prxima frase,
ento, : Infelizmente um assunto que ainda divide a opinio da populao. Duas
outras escolhas lexicais produzem subentendidos indesejveis para se apresentar uma
polmica, inicialmente, sem tomar um partido: os advrbios infelizmente e ainda do
O leitor precisa
ser explicitamente
colocado a par da
polmica e da posio
que se p retende
defender no texto.
ARTI GO DE OPI NI O 55 54
a entender que a aluna-autora lamenta que o assunto j no esteja resolvido e acha,
inclusive, que est demorando demais. Como se v, ela no d sinais ao leitor de que
est disposta a reetir, analisar os fatos, considerar os prs e os contras: tem opinio
formada e quer defender o seu ponto de vista, denunciando o que considera ser uma
situao inaceitvel.
E essa posio ca explcita no terceiro pargrafo: Sou terminantemente contra a
possibilidade dessa construo, alegando o que chama de mau uso. Nessa passagem,
ela no s no explica o que entende por mau uso como deixa implcitas muitas das
etapas do argumento por causa e consequncia; veja: sou contra (pois) o mau uso
(pode provocar um desastre). sobre esse mau uso no explicado claramente que ela
constri o argumento seguinte, desta vez por comparao (assim como houve desastre
em Chernobyl, tambm haver aqui).
Ora, formulados como esto, os argumentos seriam facilmente questionados por
um oponente. Eles poderiam ser mais convincentes se a aluna-autora tivesse buscado
sustentao em outros fatos, dados ou argumentos. Por exemplo, no seria difcil intro-
duzir aqui argumentos de autoridade (segundo Fulano, um especialista em energia nu-
clear...) ou ento argumentos de princpio (para que a humanidade sobreviva, preciso
evitar o que pode vir a contaminar o meio ambiente irremediavelmente).
Essa foi outra caracterstica da amostra sobre a qual vale a pena voc se deter com
sua turma: os argumentos utilizados poderiam ser repensados quanto quantidade e
qualidade. O padro, nos textos da amostra, foi o seguinte: cerca de dois argumen-
tos por texto, variando entre trs tipos. Os argumentos por causa e consequncia, por
exemplicao e por evidncia foram os que mais apareceram (nem sempre no mesmo
texto). Mais raros foram os argumentos de autoridade (que dependem de pesquisa e do-
mnio do tema), por comparao (que tambm demandam a busca de casos similares) e
por princpio (assentados em leis, regras e preceitos gerais).
Os argumentos
precisam ser
construdos
de modo a
sustentar
a opin io do
autor
e convencer o
leitor.
ARTI GO DE OPI NI O 57 56
Outro aspecto que vale a pena considerar no texto analisado e que tambm foi
recorrente na amostra a ausncia de conectivos e expresses que introduzem
argumentos (pois, porque, uma vez que etc.) e concluses (portanto, logo, en-
to, assim etc.). O papel destes conectivos exatamente o de guiar o leitor, indicar
a direo que o texto vai assumir e, ao mesmo tempo, ir amarrando as vrias ideias, as
pontas que foram cando soltas na reexo.
O que se mostrou mais raro nos textos da amostra foi a formulao dos argumentos
dos opositores, explicitando as vozes contrrias aos pontos de vista defendidos pelos
alunos-autores, com o objetivo de dialogar com elas e, eventualmente, refut-las. A ttu-
lo de exemplo, a aluna-autora do texto que estamos analisando poderia ter formulado o
contra-argumento de que a energia nuclear mais limpa do que as demais formas de
obter energia, rebatendo-o em seguida. Mais escassos ainda foram os textos dispostos
a negociar com os seus opositores, aceitando, em parte, uma opinio contrria como
estratgia retrica para garantir o aspecto central do seu ponto de vista.
Voltando ao texto em anlise, podemos perceber que, nos trs ltimos pargrafos,
nenhum movimento argumentativo semelhante se manifesta. H ainda a escolha lexical
do termo mrito, cujo sentido no se aplica situao, e a ausncia de conexes entre
as oraes distribudas em pargrafos aleatrios, ou para os quais no se infere um
critrio de paragrafao claro.
Tambm a falta de aprofundamento e a inespecicidade da soluo proposta de-
veriam parar com essa histria de energia nuclear, e sim, conscientizar e buscar viver
de maneira mais simples e evitar o aumento de consumo mais uma vez deixam muito
por conta do leitor, que ter de se esforar para entender o que a aluna-autora preten-
deu dizer ou como isso poderia de fato ser feito.
Os pontos de vista... e a vista do ponto
Terminada nossa anlise, cabe a voc avaliar quais dos aspectos apontados aqui
esto presentes nos artigos de opinio de seus alunos, para focaliz-los em suas aulas
de produo de textos. Muitos desses aspectos no so prprios apenas de textos
O uso dos
chamados
marcadores
argumentativos
fundamental
para articular as
ideias do texto,
deixando claro para
o leitor a posio
que est sendo
construda em
relao questo
controversa.
ARTI GO DE OPI NI O 57 56
desse gnero como escolha lexical imprpria, critrio de paragrafao pouco claro,
ausncia de conectivos, progresso temtica inadequada , mas podem aparecer em
textos de outros gneros.
Aqui, gostaramos de sugerir, ento, estratgias para voc trabalhar em sala de aula
com aquelas que, a nosso ver, foram as principais diculdades dos alunos-autores, reve-
ladas na amostra, para escrever um artigo de opinio exemplar, e no um texto apenas
opinativo: o recorte de um aspecto de um assunto polmico, a formulao expressa da
polmica, a utilizao de argumentos adequados em quantidade e qualidade, a explici-
tao e a refutao de contra-argumentos.
Nossa sugesto a de que voc, primeiro, selecione alguns artigos de opinio
produzidos por seus alunos (voc pode tambm usar este que acabamos de analisar) e
proponha sala o desao de formular, por escrito, a polmica que est por trs de cada
um, na forma de uma pergunta a ser respondida com um sim ou um no. Esse trabalho
pode mesclar atividades em grupo e individuais. Nessa etapa, ser bastante comum
ocorrerem duas possibilidades: ou no possvel formular a pergunta, isto , no h
polmica no texto de fato e importante que os alunos tentem faz-lo, mesmo sem
sucesso ; ou possvel formular a pergunta polmica, mas notam que o texto no se
detm sobre ela na maior parte do tempo, no a aprofunda, focalizando mais as conse-
qncias do problema e/ou as possveis solues do que os argumentos para defender
o sim ou o no. Nesses casos, passe para a segunda etapa: promova, em sala de aula,
o debate aberto sobre a polmica formulada.
No livro Produo escrita e diculdades de aprendizagem (Dolz et
al, 2010), publicao que dedicada a todos os professores
participantes da Olimpada, os autores entendem que esses e outros
aspectos constituem as dimenses transversais produo escrita,
ou seja, atravessam a produo de vrios gneros diferentes.
Trabalhar com a
reescrita uma
estratgia didtica
fundamental
para que os
alunos ganhem
autonomia na
produo de seus
textos.
ARTI GO DE OPI NI O 59 58
Para comear, pea aos alunos que formulem por escrito as posies contrrias e as
favorveis pergunta polmica e que arrolem os argumentos que poderiam ser usados
em defesa de cada uma dessas posies. Nessa atividade, divida a classe em dois
grupos, independentemente da posio que eles j possam ter sobre a polmica: trata-
-se de se colocar na pele de quem a favor do sim, enquanto o outro grupo faz o
mesmo em relao ao no. Seria interessante, inclusive, que os alunos pudesse pesquisar,
ler mais sobre o assunto para garimpar bons argumentos relativos posio que lhes
coube defender. Em seguida, organize e faa a mediao do debate oral entre os dois
grupos, cuidando para que a discusso no resvale para o relato de consequncias ou
o apontar de solues, mas focalize a reexo, a anlise acerca do tema, pelo uso de
argumentos adequados e de tipos variados.
O debate levar os estudantes a realizar movimentos importantes para reescrever o
texto: avaliar os argumentos utilizados pelos oponentes, assim como os seus prprios,
identicando aqueles que so fracos, duvidosos, raciocnios falsos e pressupostos ques-
tionveis. Esse exerccio favorecer que, ao reescrever o artigo de opinio, os estudantes
registrem e refutem as vozes contrrias posio que querem defender os chamados
contra-argumentos , realizando um procedimento que, como apontamos, mostrou-se
bastante tmido na grande maioria dos textos da amostra.
Finalmente, solicite aos alunos que reescrevam individualmente o artigo de opinio,
quando, por m, podero escolher a posio que querem defender, depois de terem
sido alimentados tematicamente com a pesquisa e o debate, e at mesmo, quem sabe,
terem reformulado sua posio inicial.
Se voc reconheceu nesses procedimentos uma dinmica semelhante utilizada no
jogo da argumentao, QP Brasil, acertou! Esse jogo, enviado pela Olimpada para as
escolas de Ensino Mdio em 2010, proporciona exatamente a experincia do debate e
leva os alunos a lidar com os diferentes tipos de argumentos que podem ser utilizados
em seus textos.
ARTI GO DE OPI NI O 59 58
Para encerrar essa nossa reexo, preciso lembrar, mais uma vez, que, na grande
maioria dos textos, os jovens estudantes brasileiros revelaram-se capazes de identicar
questes sociais e de se preocupar com elas. Tiveram o que dizer acerca delas, levaram
em conta o coletivo, quiseram e gostaram de opinar. Portanto, mesmo no se classi-
cando entre os nalistas da Olimpada, venceram desaos importantes, e isto certamen-
te revela o empenho e a competncia de seus professores.
Trata-se, agora, de no pendurarmos as chuteiras. Outras partidas viro. Vamos
ensinar nossos alunos a renar suas estratgias argumentativas? Vamos ajud-los a
perceber mais claramente que o artigo de opinio no opera pela simples formulao
de ideias, mas pela fundamentao e negociao de posies?
Esperamos vocs na prxima Olimpada!
Bibliograa
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECNDIO, Fabrcio. Produo escrita e diculdades de aprendizagem.
Adaptao: Joaquim Dolz e Fabrcio Decndio. Traduo: Fabrcio Decndio e Anna Rachel Machado. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2010.
GARCIA, Ana Luiza Marcondes. O que dizem os artigos de opinio seminalistas de 2010. Na ponta do lpis,
v. 6, n. 15. So Paulo: Cenpec, dez. 2010, p. 14-19.
PONTOS de vista Caderno do Professor: orientao para produo de textos. So Paulo: Cenpec, 2010.
(Coleo Olimpada).
PALAVRAS FI NAI S 61 60
Ao contrrio de uma prtica tradicional, ainda persistente no ensino da produo
de textos, a Olimpada concebe a escrita como uma atividade to transitiva quanto o
prprio verbo escrever. Anal, escrevemos para um interlocutor determinado, movidos
por objetivos mais ou menos bem denidos, a respeito de assuntos de interesse comum,
envolvendo esse ou aquele gnero. Portanto, escrevemos em situaes de comunicao
bastante precisas, capazes de balizar o qu e o como dizer, assim como o para quem
o diremos. No por acaso, portanto, que a professora Magda Soares, j em 2005,
identicava essa mesma transitividade tambm na leitura.
O que precisariam dizer os textos dos alunos?
Caminhos da escrita
Egon de Oliveira Rangel
PALAVRAS FI NAI S 61 60
Por esse motivo, os Cadernos que orientam o trabalho em sala de aula, na
Olimpada, contemplam sistematicamente esses aspectos da escrita, no que diz
respeito aos gneros que abordam (poema, memrias literrias, crnica e artigo de
opinio). E reservam a cada um desses aspectos ocinas especcas em uma mesma
sequncia didtica (SD). Assim, cada ocina encarrega-se de objetivos parciais bem
denidos, explicitados passo a passo.
Essas sequncias de atividades articuladas entre si tm um objetivo comum:
desenvolver nos alunos a procincia escrita necessria produo de textos socialmente
reconhecveis como pertencentes a gneros determinados, capazes de despertar
interesse e, eventualmente, admirao em uma comunidade de leitores mais ampla e
mais heterognea que a comunidade escolar.
O ensino de lngua portuguesa na Olimpada: foco na escrita
Para ensinar a escrita como uma atividade transitiva, entretanto, no necessrio
parar com a matria e dedicar-se somente ao ensino da escrita. Ao contrrio: para
atingir os melhores resultados, preciso articular estreitamente a produo de tex-
tos aos demais eixos do ensino-aprendizagem em lngua materna, ou seja, a leitura, a
oralidade e a reexo sobre a lngua e a linguagem, com a (re)construo correlata de
conhecimentos lingusticos especializados.
Anal, s se descobre o perl discursivo e textual prprio de um gnero lendo textos
desse gnero. Para se ter o que dizer, no importa em que gnero, tambm preciso,
alm de ler sobre o assunto em jogo, conversar, debater, entrevistar algum ou seja,
desenvolver a procincia em oralidade. Por m, para compreender o gnero como
fato de linguagem, para dominar os recursos lingusticos envolvidos na construo da
textualidade, h que reetir sobre a lngua e a linguagem, manipulando adequadamente
tanto os recursos expressivos quanto a metalinguagem, ou seja, os conceitos necessrios
para entender esses recursos e para falar deles.
63 62 PALAVRAS FI NAI S 62
Em resumo, podemos dizer que trabalhar na perspectiva da Olimpada adotar
uma forma bem delineada de ensino de lngua portuguesa com foco na escrita. E disso
que tratamos aqui.
Podemos dizer que estamos diante de uma proposta com foco na escrita quando o
estudo dos demais eixos da disciplina Lngua Portuguesa a leitura, a linguagem oral e
a reexo sobre a lngua e a linguagem, com a construo de conhecimentos lingusticos
correspondentes esto intimamente articulados ao eixo da escrita. Assim, so as
atividades de produo textual que fornecem um princpio organizador aos demais
eixos. E isso faz toda a diferena, porque as demandas da escrita estabelecem uma
diretriz determinada para o trabalho em sala de aula.
Este o propsito principal das sequncias didticas apresentadas nos Cadernos.
Apostando na adeso dos professores, assim como em seu j comprovado empenho, a
Olimpada pretende colaborar para o avano continuado da procincia escrita dos alunos.
Na amostra analisada para esta publicao h, em todos os gneros, produes que,
mesmo no tendo chegado fase seminal, poderiam ser veiculadas em jornais de bairro,
rdios e publicaes comunitrias, blogs pessoais etc. Trata-se, portanto, de textos que
atendem a funes bsicas da escrita, ultrapassando, muitas vezes, o mero exerccio escolar.
Mesmo assim, ainda cabe perguntar: o que poderamos trabalhar para que todos
faam o seu melhor e atinjam novos patamares de expresso? Em que fases e/ou aspectos
da escrita vale a pena o professor insistir? Que outros tipos de atividades poderiam ser
propostos?
Os captulos anteriores procuraram, todos, responder a questes como essas, no
mbito de cada um dos gneros em foco. Por isso mesmo, possvel perceber o que h
de comum entre eles, tendo em vista a atividade de escrita e o seu ensino.
Para quem os alunos produzem seus textos na Olimpada?
Os textos analisados para esta publicao nos revelam com clareza que, qualquer
que seja o gnero em foco, os alunos escrevem para ao menos trs interlocutores
63 62 63 PALAVRAS FI NAI S
distintos. O mais prximo deles sua prpria escola: o(a) professor(a), os colegas de
turma; eventualmente, toda a comunidade escolar. Mas, como as ocinas o fazem viver
determinado gnero, eles escrevem tambm para a vida, ou seja, para as situaes
sociais nas quais esse gnero utilizado. Assim, a circulao de um ou outro texto pode,
at, ultrapassar os muros escolares.
Finalmente, considerando-se o contexto do concurso, os alunos escrevem para ser
reconhecidos em suas potencialidades para participar e ser lidos pelas comisses
julgadoras, mesmo que estar entre os nalistas parea, a princpio, uma meta longnqua.
Desafios...
provvel que compreender a situao de comunicao peculiar circunscrita
Olimpada seja o primeiro desao para os alunos e, por consequncia, para os
docentes. Ser preciso um bom jogo de cintura, um bom senso de medida para no
privilegiar nem deixar na mo nenhum desses interlocutores. difcil que um poema
que agrade alunos e professores, por exemplo, seja bem-sucedido no concurso se no for
socialmente legitimado. Uma crnica escrita com muita preocupao em impressionar
os avaliadores, por outro lado, correr o risco de parecer articial tanto para a escola
quanto para a sociedade. Um artigo de opinio que apenas siga risca as orientaes
do(a) professor(a) poder carecer de autenticidade. Tampouco adiantar dedicar um
trecho para cada interlocutor, o que poder resultar em um texto mal costurado e
contraditrio. O ideal, portanto, encontrar os pontos comuns a todos eles, a expresso
escrita que faa sentido.
Para que isso acontea, os alunos tero de encontrar um jeito de sentir-se vontade
nesse dilogo a vrias vozes. E os professores tambm precisam ajud-los nessa tarefa.
E como fazer isso?
Por mais paradoxal que possa parecer, ao lidar com o prximo desao que alunos
e professores podero encontrar boas ferramentas para dar um rumo seguro sua
caminhada. O lugar onde vivo, tema comum a todos os gneros da Olimpada, uma
Os alunos
precisam
considerar
diferentes leitores
ao produzir
seus textos!
PALAVRAS FI NAI S 65 64
expresso que conjuga a subjetividade de quem escreve e a experincia da coletividade.
possvel entender esses dois parmetros como uma clara indicao dos lugares em
que o aluno poder sentir-se bem posicionado para, num texto nico e coeso, responder
a todos os seus interlocutores.
Esse tema comum faz parte necessria da igualdade inicial de condies que legi-
tima e justica uma competio. Mas, se for interpretado ao p da letra, corre o risco
de no caber bem para o gnero em questo ou, ento, de levar o aluno a expressar
ideias que, sendo de todos, no so as suas.
Nos textos da amostra, os alunos parecem abordar o lugar em que vivem sob dois
focos distintos: o do concurso e o pessoal. No primeiro caso de olho, talvez, na comis-
so julgadora , os estudantes parecem identicar, no tema comum, um convite exal-
tao local, como vimos nos captulos anteriores. E isso ocorre mesmo quando apontam
as mazelas que perturbariam uma natural vocao do lugar para a beleza, a harmonia,
o bem-estar etc.
Uma vez atendida essa demanda, entretanto, os alunos parecem buscar os assuntos
mais relacionados experincia pessoal vivida: o cotidiano do bairro, a luta da comunidade,
os ns de semana de uma famlia, os motes tpicos da tradio oral local etc.
Tudo indica, portanto, que esse desao s ser vencido se a tenso entre o que
h de comum no tema, de um lado, e a particularidade dos assuntos abordados, de
outro, for bem resolvida. Para isso, preciso que os alunos sejam orientados cada
gnero sua moda para articularem suas experincias mais prximas histria e ao
imaginrio locais, numa perspectiva que interesse a um pblico o mais amplo possvel.
Assim, abre-se uma possibilidade de trabalho: aproveitar os assuntos abordados
pelos alunos com o objetivo de ajud-los a perceber em que momentos e de que ma-
neiras o lugar onde vivo pode ser (re)construdo com autenticidade para o olhar de
um leitor externo a essa realidade.
Para os alunos que ensaiam a escrita de uma crnica, o(a) professor(a) poder, por
exemplo, mostrar como, na escolha dos assuntos a represa, a populao ribeirinha, o
Como escrever
sobre O lugar
onde vivo e
garantir o interesse
de outros leitores?
PALAVRAS FI NAI S 65 64
progresso, por exemplo , j se insinua tanto um ponto de vista prprio quanto uma
questo de interesse geral. Para chegar-se originalidade e singularidade que toda
crnica persegue ser, ento, fundamental colaborar com os alunos de modo a que eles
se apropriem desse olhar subjetivo e da polmica em que se inserem.
No caso do poema, os assuntos abordados podero permitir que se estabeleam
vnculos com a tradio local seja oral, seja letrada: quadrinhas ao gosto popular,
letras de canes, trava-lnguas, adivinhas, slogans publicitrios, poemas de escritores
reconhecidos, enm, todo um mundo de subgneros, ritmos, mtricas e assuntos poss-
veis se descortina.
No artigo de opinio, os assuntos possveis, se bem examinados e discutidos em
sala de aula, podero permitir aos alunos perceber com mais facilidade os dois lados
de toda discusso. Estar aberto, ento, o caminho para a formulao adequada das
questes polmicas em torno das quais esse gnero se organiza. Mais que isso: ao
aceitarem esse dilogo de pontos de vista, os alunos escolhero a(s) posio(es) que
pretendem defender e ocuparo o lugar que lhes cabe no debate.
J nas memrias literrias, os assuntos dependem dos depoimentos de moradores
mais velhos da comunidade, que fornecero o material a ser trabalhado. No entanto,
mesmo aqui haver escolhas. Anal, nem tudo o que os entrevistados dizem ser trans-
posto para o texto. Portanto, se houver boas conversas em sala de aula sobre como os
alunos percebem os depoimentos, o que acham mais relevante e por qu, ser possvel
descobrir os lugares mais propcios para a entrada no imaginrio coletivo, que os alunos
precisaro resgatar em perspectiva pessoal.
Em relao ao que dizer, portanto, os alunos se beneciariam bastante de um esforo
concentrado, em sala de aula, para selecionar, discutir e transformar os dados dispon-
veis, se o(a) professor(a) recorrer de modo mais sistemtico alimentao temtica. Este
o procedimento didtico por meio do qual o(a) docente prope sua turma um conjunto
de atividades destinadas a levantar e a discutir temas pertinentes para a escrita. Em um
processo como esse, os assuntos que j so de interesse dos alunos podem articular-se com
PALAVRAS FI NAI S 67 66
os grandes temas da agenda social, ampliando-se, aprofundando-se e, acima de tudo,
permitindo aos estudantes relacionar sua vivncia com a cultura letrada.

O foco na escrita e a relao com os eixos de ensino
O trabalho com os desaos propostos pelo tema , tambm, uma excelente oportu-
nidade para se articular o foco na escrita, conforme pressupe toda a proposta pedag-
gica da Olimpada, com ao menos dois outros eixos do ensino-aprendizagem em lngua
portuguesa.
Ler para se municiar para a escrita ler com objetivos, ler com compreenso,
criticamente. Portanto, aulas que ensinem a ler textos capazes de alimentar tematica-
mente a produo com certeza vo levar a bons resultados. Verbetes de enciclopdias,
notcias, reportagens, depoimentos de escritores, matrias jornalsticas de divulgao
cientca alm, claro, de outros textos do gnero em estudo fornecero aos alunos
subsdios que lhes permitam assumir o lugar que lhes cabe na produo escrita.
Podemos dizer o mesmo em relao a aulas que ensinem a debater, fazer exposies,
conduzir seminrios etc. Tomando como referncia as leituras realizadas com o objetivo
no s de desenvolver competncias leitoras, mas tambm de ler para aumentar o reper-
trio necessrio produo textual, essas aulas podero colaborar signicativamente
com a alimentao temtica da escrita planejada, sem deixar, no entanto, de visar s
competncias orais envolvidas nos usos dos gneros citados; e, ainda, com a vantagem
de estabelecer contextos adequados para o ensino-aprendizagem da oralidade formal.
O o da meada e a trama
Mas ter o que dizer ainda no tudo. Ser preciso, tambm, dizer por sua conta e
risco; tomar a palavra, enm.
Para estabelecer essa perspectiva pessoal para o texto, os alunos precisam, ento,
aprender as diferentes formas de distinguir a sua prpria voz da voz corrente: citar,
Ler sobre o que
vai escrever
fundamental para ir
alm do que
j se sabe!
Como lidar com
o concerto de
vozes?
PALAVRAS FI NAI S 67 66
direta e/ou indiretamente, outros textos e autores, estabelecendo, em relao a eles,
aproximaes e/ou distanciamentos que ajudem a demarcar e dar identidade ao texto;
assinalar, no corpo do texto, o que meu e o que do outro, recorrendo, entre
outras coisas, a convenes da escrita como as aspas, os travesses e os parnteses.
Assim, em cada gnero os jovens escritores tero sua disposio um modo de dizer
particular, como tambm um conjunto prprio de recursos e procedimentos para acolher
a voz alheia: citaes, aluses, notas de rodap, comentrios, pardias, referncias,
discurso direto, indireto e indireto livre etc.
Por outro lado, para estarem seguros quanto ao que dizer e como dizer, os alunos
precisam ser orientados a estabelecer o o da meada e a construir a trama do texto,
organizando os assuntos que escolheram de forma coerente e coesa. Este , ento, o
momento da progresso textual. Respeitando o plano global prprio do gnero em
foco, assim como os objetivos que perseguem em seu texto, os alunos devero tomar
decises para as quais uma orientao adequada ser decisiva.
Se estou escrevendo uma quadrinha popular, os assuntos que abordo devem ser
moldados pela mtrica, pela forma do poema (quando se trata de uma forma xa, como
a quadra ou o soneto), pelas rimas. Se uma crnica, o o condutor deve conformar-se
s conjecturas do observador do cotidiano em suas narrativas, descries e/ou disser-
taes. Quando me envolvo com um artigo de opinio, o que tenho a dizer precisa
organizar-se no texto de acordo com os esquemas da argumentao. No caso da escrita
de memrias literrias, as sequncias de fatos e os planos narrativos das lembranas de
terceiros que orientaro a organizao narrativa que devo produzir, de forma a evocar
um passado local de interesse para o pblico geral. Checar com o(a) professor(a) e com
os colegas leitores, a cada passo, se o plano de vo est sendo observado ser, ento,
uma primeira providncia importante.
J para a elaborao da trama textual adequada ao gnero em foco, cada Ca-
derno da Olimpada prope duas ou trs ocinas especcas. Para ajudar os alunos a
superar os momentos de desorientao relativos a como prosseguir, convm deter-se
Para que o leitor
no perca o fio
da meada,
importante, de algum
modo, costurar as
informaes novas
nas anteriores!
PALAVRAS FI NAI S 69 68
nesse trabalho, ampliando-o no que for necessrio. Ser o caso, portanto, de abordar
quais so e como funcionam os mecanismos e os recursos lingusticos que possibi-
litam retomar e antecipar informaes, articular partes do texto, estabelecer entre
elas relaes de comparao, anterioridade e posterioridade, causa e consequncia,
complementaridade etc.
At aqui, pensamos em como levar os alunos a apreender o gnero a ser trabalhado.
Podemos dizer, ento, que eles j conhecem as regras bsicas do jogo: se deram conta da
situao de comunicao em que escrevem; estabeleceram uma estratgia para dirigir-se
a todos os seus interlocutores por meio do gnero em foco; assimilaram as nalidades
prprias desse gnero; inturam quais objetivos pessoais so compatveis com essas -
nalidades; souberam em que suportes e circuitos o texto pode ser veiculado e que orga-
nizao geral ele deveria seguir. Resta aventurar-se no jogo.
nesse momento que o eixo dos conhecimentos lingusticos se revela mais produtivo
para um ensino de lngua portuguesa com foco na escrita. Se puderem reetir sobre as
operaes lingusticas que devero realizar, se puderem nomear adequadamente cada
um de seus passos, manobras, estratgias, tcnicas etc., os alunos podero desenvolver
um conjunto pertinente de conhecimentos tericos sobre a lngua e a escrita. Com uma
grande vantagem: no contexto das ocinas da Olimpada, esses conhecimentos vm
motivados pela prtica e orientam-se tambm para a prtica, como boas ferramentas
de trabalho. Com isso, evita-se a esterilidade do conhecimento pelo conhecimento, das
noes e conceitos que, por mais bem elaborados que sejam, parecem no ter qualquer
vnculo com a lngua viva ou com o trabalho da escrita.
Se, ao longo desses trabalhos, o(a) professor(a) conseguir desenvolver com os alu-
nos uma reexo sobre os gneros e o processo de produo textual, far todo senti-
do introduzir, de gro em gro, a terminologia e as conceituaes essenciais. Sero,
assim, de grande valia para que os alunos tomem conscincia do que fazem, monitorem
seu desempenho e, com isso, desenvolvam sua autonomia.
Os mecanismos e
recursos da lngua
e da linguagem
precisam ser
trabalhados na
prpria realidade em
que aparecem ou
deveriam aparecer:
nos gneros!
PALAVRAS FI NAI S 69 68
Assim, ser produtivo estudar o papel dos tempos verbais na organizao de uma
narrativa, por exemplo. Conhecer as expresses que permitem destacar e nomear as
partes de um todo contribuir para elaborar boas descries. Conhecer operadores
argumentativos (como logo, portanto, tendo em vista etc.) se mostrar decisivo
para sustentar e refutar opinies. E assim por diante.
Como todo(a) professor(a) sabe por experincia prpria, os caminhos da escrita so
longos e cheios de idas e vindas. Ningum aprende e nenhum(a) professor(a) srio(a)
pretenderia ensinar tudo o que preciso de uma s vez. Assim como a aprendizagem
de uma lngua estrangeira, o domnio da escrita exige que a pessoa desenvolva sua
procincia aprendendo a se virar adequadamente nas mais diversas situaes, mane-
jando gneros os mais diferentes. Alm disso, o uso constante fundamental para no
enferrujar: o que se fez bem aqui pode no sair to bem acol se o intervalo entre um
uso e outro for muito grande. Assim, toda aprendizagem ser bem-vinda, mas precisar
ser continuamente retomada para tornar-se uma efetiva conquista.
O processo, seus momentos-chave, suas idas e vindas
Outra lio pode ser tirada da nossa amostra: a importncia das diferentes etapas
envolvidas no processo de escrita. Todos os Cadernos da Olimpada insistem nesse
ponto, conduzindo as ocinas de modo a incluir o planejamento, a escrita da primeira
verso, a leitura crtica pelo prprio aluno, pelos colegas, pelo(a) professor(a) , a(s)
reescrita(s) e, nalmente, a reviso.
A propsito, convm lembrar que essas etapas no funcionam como numa linha
de produo: possvel e desejvel que se volte a uma etapa aparentemente vencida,
sempre que necessrio. Isso porque o que caracteriza cada uma delas uma operao
determinada, presente tambm em outros momentos do processo de escrita. Uma vez
planejado o texto, boas ideias podem surgir durante a escrita da primeira verso. Por
que deix-las fugir se possvel replanejar? Por que deixar para rever tudo ao nal se
considero que j posso melhorar o que acabo de escrever?
Escrever um
fazer constante,
uma prtica
cotidiana que
precisa ser
valorizada!
Ateno aos
procedimentos
de escrita! Eles
tambm precisam
ser aprendidos!
PALAVRAS FI NAI S 71 70
Em muitos textos da amostra, o que parece ter faltado para chegar-se mais longe
foi um preparo mais detido: eles tm todos os ingredientes necessrios, mas faltou
experimentar a mistura, dosar os temperos, cozinhar um pouco mais o recheio. Assim,
preciso desenvolver esse gosto pelo ajuste no; o que pode estar em todas as etapas,
e no s na reviso nal.
Essa etapa pode ser chamada de aprimoramento do texto. o momento em que
se pede a outros que leiam e deem sua opinio. quando, tambm, pode-se escutar
o texto, conferindo se h informao de mais ou de menos; se a escolha das palavras
foi certeira; se o que precisava estar claramente formulado facilmente reconhecvel
por quem l; se o que pretendamos deixar nas entrelinhas de fato se insinua onde
queramos; e assim por diante. S procedendo a uma avaliao bem feita do texto, para
a qual cada Caderno traz uma grade prpria, o ajuste no ser adequado.
Essa ainda a hora de vericar se a linguagem est adequada aos efeitos pretendidos:
formal (ou informal) quando deveria? A norma culta foi observada? Os momentos em
que o texto dela se desvia so apropriados?
Por m, esse, tambm, o momento do acerto de contas com a ortograa, do cuida-
do com a pontuao. A ortograa, no Brasil, matria de lei: no pode ser desrespeita-
da. s conferir tudo; e ponto nal. J a pontuao e outras convenes da escrita, como
a paragrafao, as aspas, os parnteses etc., so fundamentais na organizao das ideias
no texto, evidenciando seus componentes; so imprescindveis na delimitao de pero-
dos e oraes, assim como, no interior de cada orao, de complementos e informaes
intercaladas. No por acaso, para muitos escritores, a pontuao que explicita a lgica
do texto; outros diro que ela o seu ritmo; e h quem sustente, ainda, que ela a sua
respirao. Como vemos, cabe s convenes da escrita uma grande responsabilidade.
E, ento, aparece o aluno-autor
ao longo desse contnuo ir e vir, durante o qual preciso reetir sobre o que se
fez e (re)planejar o que ainda se far, que os alunos, de acordo com muitos linguistas,
Em 29 de setembro de
2008, o Decreto-Lei
n- 6583 foi promulgado
pelo presidente da Repblica,
regulamentando o Novo
Acordo Ortogrco da Lngua
Portuguesa. Ele substituiu
o Decreto-Lei n- 5765, de
18 de dezembro de 1971.
PALAVRAS FI NAI S 71 70
constituem-se como sujeitos da escrita. Emergem, ento, os alunos-autores, ou seja, os
aprendizes que j se arriscam na escrita como meio de expresso pessoal, como instru-
mento capaz de situ-los no mundo. A cada passo, a cada volta, ser preciso escolher
entre as alternativas disponveis, tendo em vista o interlocutor, os objetivos, o suporte
em que o texto circular etc. Nessas escolhas, assim como nas transgresses conscientes,
estaro as operaes capazes de colaborar para a constituio de um estilo individual
e, portanto, de um aluno-autor.
necessrio que essas escolhas se processem muitas e muitas vezes na escrita no
s de um determinado gnero, mas de vrios, para que alguma regularidade se insinue,
insista e, nalmente, seja consolidada. Assim, vo se rmando tendncias como a de
optar por assuntos cotidianos, incomuns ou bizarros; tirar partido do contraste entre
expresses formais e informais ou entre falares populares e cultos; decidir-se por enun-
ciados curtos e concisos ou, ao contrrio, por frases longas. E, lentamente, podem se
constituir como um estilo individual do qual cada aluno-autor poder tirar proveito. E o
primeiro proveito ser este: o reconhecimento do leitor de que h, no texto, uma marca
pessoal, um jeito prprio de escrever.
No ser esta uma forma bsica, mas extremamente potente, de protagonismo
social e de exerccio da cidadania? E o que melhor: trata-se de uma forma acessvel
a todos, desde que o ensino da produo de textos, em nossas escolas, seja orientado
para as funes sociais da escrita, envolva gneros denidos, baseie-se em situaes de
produo que no desconsiderem as condies a que a escrita est submetida na vida
social. E que se d em ocinas que faam do trabalho continuado com a linguagem e a
escrita o seu ofcio cotidiano.
Bibliograa
SOARES, Magda. Ler, verbo transitivo. In: PAIVA, Aparecida et al (Orgs.). Leituras literrias: discursos transitivos.
Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005.
Como se faz um aluno-autor?
Por um lado, com a ateno
ao contexto de produo e
circulao do gnero, aos
temas que podem ser abor-
dados, a como faz-lo e, por
m, s exigncias sociais
para o uso da lngua e da
linguagem. Por outro, com o
prprio processo de escrever,
de expressar-se pela escrita,
de apropriar-se dela.
um fazer constante, sem
m, que s tende a crescer!