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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Miriam Tern de Serrentino, Lizabeth Pachano Rivera
El trabajo cooperativo en la bsqueda de aprendizajes significativos en clase de matemticas de la educacin
bsica
Educere, vol. 13, nm. 44, enero-marzo, 2009, pp. 159-167,
Universidad de los Andes
Venezuela
Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Educere,
ISSN (Versin impresa): 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
159
Fecha de recepcin: 21 de febrero de 2008
Fecha de revisin: 25 de noviembre de 2008
Fecha de aceptacin: 13 de enero de 2009
Resumen
Abst ract
La importancia del trabajo cooperativo a fin de lograr aprendizajes significativos en clases de
matemtica, en las dos primeras etapas de la Educacin Bsica, motiv la realizacin de un estudio
cualitativo, basado en la investigacin-accin. Siguiendo los pasos sugeridos para este tipo de
metodologa, realizamos un diagnstico para luego disear y aplicar estrategias basadas en el trabajo
cooperativo. En la evaluacin pudimos constatar la pertinencia de este tipo de trabajo en clase de
matemtica, a objeto de promover la motivacin, la interaccin y el aprendizaje significativo.. En las
conclusiones sealamos como caractersticas fundamentales para disear estrategias cooperativas:
el conocimiento previo de los alumnos, la atencin a las cuatro reas de la matemtica (aritmtica,
lgebra, geometra y estadstica), la interrelacin con las otras reas curriculares y la incorporacin
de actividades ldicas.
Palabras clave: educacin matemtica, aprendizaje significativo, trabajo cooperativo.
The importance of cooperative work in order to achieve meaningful learning in mathematic
classes during the first two stages of Basic Education motivated doing a qualitative study, based on
research-action. Following the suggested steps for this type of methodology, we performed a diagnose
to then design and apply strategies based on cooperative work. During the evaluation we were able
to see the importance of cooperative work in mathematic classes, aiming to promote motivation,
interaction and meaningful learning. In the conclusions we point out as fundamental characteristics
to design cooperative strategies: previous knowledge of the students, attention to the four areas of
math (arithmetic, algebra, geometry and statistic), the interrelation with the other curricular areas
and the incorporation of playful activities.
Key words: Mathematical Education, Meaningful Learning, Cooperative Work.
MIRIAM TERN DE SERRENTINO*
miriam@latinmail.com
LIZABETH PACHANO RIVERA**
lizabethpachano@hotmail.com
Universidad de los Andes
Ncleo "Rafael Rangel"
Trujillo-Edo. Trujillo
Venezuela
EL TRABAJO COOPERATIVO
EN LA BUSQUEDA DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS EN CLASE DE MATEMTICAS
DE LA EDUCACIN BSICA
COOPERATIVE WORK IN THE SEARCH OF MEANINGFUL KNOWLEDGE
IN MATHEMATIC CLASSES IN BASIC EDUCATION
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n los ltimos aos, la Educacin Bsica
ha estado caracterizada, entre otros
aspectos, por la asimilacin del enfoque
constructivista como teora educativa para la
consecucin de aprendizajes significativos.
Sin embargo, la realidad de muchos contextos educativos
an refleja el uso de estrategias tradicionales basadas en
la memorizacin, la repeticin y la concepcin de un
proceso centrado fundamentalmente en el docente.
Particularmente, una de las reas del saber que
ms ha sufrido la resistencia al cambio en el proceso
de enseanza-aprendizaje, lo constituye la matemtica.
Generalmente, esta disciplina se imparte en la Educacin
Bsica sin referencia alguna a los conocimientos previos
de los alumnos, de forma descontextualizada y mecnica,
produciendo, en la mayora de los casos, aversin y
rechazo hacia la misma. En este sentido, Sole y Coll
(1995) sealan que el docente concibe la enseanza de
la matemtica como una actividad rutinaria, esttica y
estereotipada.
La preocupacin por esta situacin, ha llevado
a algunos investigadores especialistas en didctica
de la matemtica, a plantear propuestas que generen
alternativas metodolgicas para los docentes, y actitudes
positivas y aprendizajes significativos para la vida en los
alumnos (Garca, 2000; Gonzlez 1997 y 2004; Tern,
Pachano y Quintero 2005; Valiente, 2000; entre otros).
Especficamente, son de sealar las iniciativas tendentes
a la promocin del trabajo cooperativo en clases de
matemtica.
Cabe sealar, entre otros, el trabajo realizado
por Terwell, Herfs, Mertens y Perrenet (1998) sobre
aprendizaje cooperativo y enseanza adaptativa en un
currculum de matemticas. Segn estos investigadores,
el potencial pleno del aprendizaje cooperativo slo
puede alcanzarse si el tema de la composicin de la
clase forma parte del diseo y la organizacin del mismo
aprendizaje cooperativo (p. 138). En las conclusiones
se seala, que esta estrategia puede alcanzar resultados
positivos, si se planifica y se organiza de forma
participativa y mancomunada y si existe la posibilidad
de que todos los participantes puedan compartir los
recursos disponibles.
Por otra parte, Zerpa (2002) condujo una
investigacin sobre aprendizaje cooperativo en estrategias
de comprensin lectora. Los hallazgos encontrados
sugieren la conveniencia de la regulacin de los procesos
sociales para organizar grupos cooperativos que formen
parte de un programa en estrategias cognitivas. Aun
cuando esta investigacin estuvo dirigida a estrategias
de comprensin lectora en estudiantes que aspiran
ingresar a la educacin superior, es innegable el aporte
que pueda ofrecer a cualquier campo del saber y en
cualquier nivel educativo.
Para efectos de la presente investigacin, es
conveniente sealar que la misma se enmarca
fundamentalmente en la Teora Constructivista,
particularmente en los postulados de la Teora Sociocultural
de Vygotsky y del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
En este sentido, encontramos en las propuestas de
Vygotsky (1979) un llamado a la promocin de esta
alternativa de aprendizaje, cuando hace referencia al
papel del maestro, de los compaeros, de los padres
y otros agentes culturalmente significativos como
mediadores de un proceso que antecede al desarrollo
en un devenir dialctico permanente. Especficamente,
Vygostky plasma en su perspectiva instruccional, el
nfasis sobre el aprendizaje cooperativo, en cuyo proceso
los nios participan activamente en pequeos grupos de
trabajo y todos deben asumir la responsabilidad por la
definicin y resolucin de la tarea y por la construccin
mancomunada del conocimiento.
Por otra parte, Ausubel, Novak y Hanesian (1998)
postulan que el aprendizaje implica una reestructuracin
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el nio posee en su estructura cognoscitiva. Toda
vez que se aspira a lograr aprendizajes significativos, es
necesario que el contenido que el alumno va a aprender
sea potencialmente significativo, es decir, susceptible
de dar lugar a la construccin de significados, por lo
que debe poseer coherencia en su estructura interna
(Significatividad lgica). Adems, el contenido debe
estar relacionado con lo que el alumno ya conoce
(Significatividad psicolgica). Por ltimo, se seala
como condicin necesaria para el logro de aprendizajes
significativos, que el alumno tenga una actitud favorable
para aprender. Esta actitud puede promoverse, a travs
de estrategias constructivistas basadas en el trabajo
cooperativo.
Daz y Hernndez (2002) manifiestan que los
estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela,
establecen mejores relaciones con los compaeros, M
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aumentan su autoestima y aprenden tanto valores como
habilidades sociales en forma ms efectiva cuando
trabajan en grupos cooperativos. Es indudable el efecto
que puede tener en un nio la interaccin positiva que
establezca con el docente y con los compaeros mediante
la accin conjunta y los intercambios comunicativos.
En la presente investigacin, entendemos el
aprendizaje cooperativo como una modalidad didctica
que se basa fundamentalmente en el trabajo en equipo
que permite la consecucin de objetivos comunes, mayor
interaccin con los pares y con el docente, y adems,
conduce a la adquisicin de valores sociales tales como la
solidaridad, el respeto, la tolerancia y el compaerismo.
Al respecto, Gonzlez (2004) seala que cuando los
alumnos trabajan en forma cooperativa en la resolucin
de problemas matemticos, se involucran en las siguientes
fases: familiarizacin, evaluacin de planes, ejecucin
y revisin. Ntese que se insiste en la concepcin del
trabajo en equipo en lugar del de grupos, por cuanto
el concepto de equipo es mucho ms incluyente,
intencional y compartido que el de grupo: supone la
asignacin y cumplimiento de responsabilidades y refleja
un querer estar (Pachano, 2005, p. 39).
En este sentido, el aprendizaje cooperativo est
estrechamente relacionado y tiene sus fundamentos en
el trabajo cooperativo. Ander (1997), interpreta el trabajo
cooperativo en razn de la congregacin de un conjunto
de personas cuyas actividades estn orientadas hacia el
logro de objetivos determinados, en un clima de respeto
y confianza mutua.
En razn de lo antes expuesto, nos propusimos
una investigacin que permitiera dilucidar las siguientes
interrogantes: cules seran las caractersticas de las
estrategias basadas en el trabajo cooperativo a fin de
promover aprendizajes significativos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica, en la Educacin
Bsica? Cules estrategias utiliza el docente de Educacin
Bsica en clase de matemtica? Cmo concibe el
docente de Educacin Bsica el trabajo cooperativo
para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica?; y,
cmo conciben los alumnos de la Educacin Bsica el
trabajo cooperativo? Para responder a estas interrogantes,
formulamos los siguientes objetivos:
Objetivo general

Analizar las caractersticas de las estrategias basadas
en el trabajo cooperativo, a fin de promover aprendizajes
significativos en el proceso de enseanza-aprendizaje de
la matemtica en la Educacin Bsica.
Objetivos especcos
1. Determinar las estrategias que utiliza el docente de
Educacin Bsica en clase de matemtica.
2. Establecer la opinin de los docentes de Educacin
Bsica sobre la aplicabilidad del trabajo cooperativo
en clase de matemtica.
3. Detectar la opinin de los alumnos de Educacin
Bsica sobre el trabajo cooperativo en clase de
matemtica.
4. Caracterizar el trabajo cooperativo a fin de lograr
aprendizajes significativos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica en la
Educacin Bsica.
5. Proponer estrategias constructivistas que fomenten
el trabajo cooperativo, a fin de promover
aprendizajes significativos en clase de matemtica
para la Educacin Bsica.
Metodologa
Tipo de investigacin
Se seleccion la investigacin-accin, como
soporte metodolgico, por cuanto ofrece herramientas
fundamentales para la investigacin educativa, muy
particularmente por que permite generar un clima
de confianza entre los investigadores y la poblacin
objeto de estudio y favorece el anlisis cualitativo en
la interpretacin de los resultados. Adems, permite
ofrecer y evaluar alternativas de solucin a una realidad
educativa en particular. Este mtodo tiene una gran
aplicabilidad en el mbito educativo por cuanto permite
mejorar la calidad de la accin a travs de un proceso
cclico en espiral de planificacin, accin, reflexin y
evaluacin del resultado de la accin (Elliott, 1996).
En este sentido, la investigacin parti de un
diagnstico, en donde se efectu la negociacin de
entrada, se realizaron entrevistas a los actores principales
(docentes y alumnos) y se detectaron las estrategias
didcticas utilizadas en clase de matemtica. Durante la
etapa de planificacin se disearon estrategias basadas
en el trabajo cooperativo tomando en cuenta las cuatro
reas matemticas (Aritmtica, Algebra, Geometra y
Estadstica). Posteriormente, en la fase de ejecucin se
desarrollaron las estrategias planificadas basadas en el
trabajo cooperativo. La etapa de evaluacin constituy
el proceso de anlisis, reflexin, interpretacin y
explicacin de los resultados encontrados.

Unidades de estudio
Los alumnos y docentes del 6to grado de la unidad
educativa Rosario Almarza, ubicada en el sector La
Vega, parroquia Matriz, del estado Trujillo, constituyeron
las unidades de estudio de esta investigacin. Se
seleccionaron 12 nios (informantes claves) por tener
las caractersticas de ser participativos, comunicativos y
dispuestos a cooperar. De igual manera, participaron en
la investigacin los cuatros docentes del 6to grado.
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Tcnicas y procedimientos
de recoleccin de datos

Autores como Hurtado y Toro (1997) y Martnez
(2000), establecen unas tcnicas y procedimientos
de recoleccin de datos para el estudio cualitativo de
investigacin-accin. Entre estas tcnicas seleccionamos
las siguientes: a) La observacin participativa, la cual
permiti a las investigadoras introducirse en la comunidad
educativa con el fin de conocer a profundidad la
situacin investigada; esta tcnica tiene gran apoyo en
las anotaciones de campo; b) La entrevista, la cual facilit
el proceso de bsqueda de informacin a travs de un
proceso comunicativo, cara a cara, entre las investigadoras
y los entrevistados; c) Anlisis de documentos, el cual
constituy un soporte valioso para la investigacin,
basado fundamentalmente en el programa curricular
a fin de determinar la pertinencia de los contenidos y,
d) Fotografas y grabaciones, las cuales configuraron
tcnicas de apoyo para el mejor conocimiento de la
realidad educativa y su posterior anlisis.
Tcnicas de anlisis de la informacin
La informacin recolectada se interpret y analiz
utilizando la tcnica de triangulacin de fuentes, cuya
idea fundamental es la de reunir observaciones e
informes sobre una misma situacin efectuados desde
diversos ngulos o perspectivas para compararlos y
contrastarlos. En este sentido, al comparar los diversos
informes, vietas e interpretaciones, sealamos los
aspectos en los que difieren, coinciden y se oponen.
Anlisis de los resultados
Atendiendo a las caractersticas de la investigacin-
accin, el anlisis de los resultados lo presentamos en
funcin de las cuatros fases: diagnstica, planificacin,
ejecucin y evaluacin. En la fase diagnstica
encontramos, a travs de las entrevistas realizadas, que
existe poca disponibilidad hacia el trabajo cooperativo
por parte del maestro y poca motivacin por parte de
los alumnos. Esta situacin es corroborada a travs de
la observacin participante del proceso educativo, en
donde encontramos poca promocin del trabajo en
equipo, escasa interaccin entre los alumnos y, entre el
maestro y los alumnos. Las clases, en su mayora, son
expositivas y se limitan al uso del pizarrn. Contextos
como stos limitan los aprendizajes significativos. Vigy
(1990) sostiene que el aprendizaje aumenta cuando los
estudiantes estn involucrados activamente interactuando
de manera grupal, alrededor de un objetivo comn, y es
precisamente esta condicin la que permite que en el
aula de clase se generen aprendizajes significativos.
Con esta realidad, procedimos a planificar estrategias
basadas en el trabajo cooperativo. Al respecto, las
acciones a seguir estuvieron orientadas en razn de
los siguientes criterios: a) conocimientos previos de los
alumnos; b) atencin a las cuatro reas de la matemtica
en la Educacin Bsica: aritmtica, lgebra, geometra
y estadstica; c) interrelacin de la matemtica con las
otras reas curriculares y, d) inclusin de actividades
ldicas. Estas decisiones fueron tomadas en acuerdo con
los maestros y los nios.

En la fase de ejecucin se aplicaron las estrategias
constructivistas basadas en el trabajo cooperativo, a fin
de promover el logro de aprendizajes significativos. La
fase de evaluacin permiti determinar la viabilidad de las
estrategias aplicadas, con base en el anlisis e interpretacin
de la informacin obtenida, para lo cual fue necesario el
uso de la tcnica de triangulacin de fuentes.
A continuacin, presentamos a manera de ejemplo,
dos vietas que recogen la integridad de clases de
matemtica, con base en la aplicacin de estrategias
basadas en el trabajo cooperativo. El primer evento est
relacionado con el contenido fracciones, extrado de
imgenes de video y cuadernos de los nios, Durante
este encuentro, se desarroll la estrategia Dividiendo
fracciones. La clase comenz en horas de la maana
con las actividades de rutina, posteriormente la maestra
entreg el material a los nios, conformados en equipos
de trabajo. Los nios procedieron a leer las instrucciones
y resolver los ejercicios propuestos. Se observ en todo
momento el permanente intercambio oral que se produjo
entre los nios. La trascripcin que se muestra en el
Cuadro 1 evidencia la interaccin que se suscit entre la
maestra y los nios durante el desarrollo de la estrategia.
En otro segmento de la clase, los nios reunidos en
equipo realizan los ejercicios propuestos en la estrategia
en sus respectivos cuadernos, tal como se muestra en
las Figura 1 y 2.
Sobre la base de los ejercicios resueltos, se gener
la interaccin, mostrada en el Cuadro 2, entre la maestra
y los nios.
En la Figura 3 se presentan algunas evidencias
sobre el trabajo realizado por los nios en el desarrollo
de la estrategia.
El uso continuo de estas estrategias le permite a
la maestra ensear la matemtica de manera novedosa,
fcil y contextuada, lo que redunda en beneficio de los
aprendizajes adquiridos por los nios, tal como lo seala
Gallego (1997) cuando sostiene que el aprendizaje
requiere contextuacin y que los alumnos deben trabajar
con tareas novedosas y significativas que le permitan
resolver problemas con sentido. Bajo esta perspectiva, el
nio adquiere aprendizajes significativos cuando para l
es divertido aprender, si participa y comparte, si acta, si
se le estimula y, para ello, el maestro debe experimentar
con los nios la aventura de aprender (Starico, 1999).
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(01) M: Recordemos Qu entendemos por dividir? Pregunta la maestra dirigiendo la mirada hacia los nios
(02) N(s): Repartir en partes iguales maestra Contestaron los nios al unsono
(03) M: Muy bien! veo que recuerdan las deniciones. Todas las fracciones
tienen su inversa o recproca y sabemos que dividir es repartir en partes
iguales, por tanto, la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin.
A manera de explicar y recordar conocimientos previos
(04) M: Qu entienden por fraccin inversa? Tienen alguna idea? Tratando de explorar en los nios sus preconcepciones
(05) N
1
: Ponerla patas arriba Contesta Jos Manuel uno de los nios
(06) N
2
: Cambiar el orden del numerador y del denominador Contesta Adriana, una de las nias
(07) M: Dos fracciones son inversas si el producto de ellas es la unidad; por
eso decimos que para dividir una fraccin por otra se multiplica la primera
por la fraccin inversa de la segunda
A manera de aclaratoria a las respuestas dadas por los nios
(08) M: Adriana, si yo tengo dos quintos de pizza Cul ser la fraccin
inversa?
Le pregunta la maestra a Adriana
(09) N
2
: Cinco medios de pizza maestra Contesta Adriana en forma espontnea
(10) M: As es!, 5/2 es la fraccin inversa de 2/5, entonces procedemos a
operar como una multiplicacin de fracciones
Explica la maestra dirigindose a todo el grupo de nios
(11) M: Fabiola, explique qu fue lo que hizo
La maestra se dirige a una de las nias mientras los otros nios
intercambiaban ideas entre ellos
(12) N
3
: Bueno maestra, aqu aparece 3/6, un tringulo rectngulo
dividido en 6 partes, de las cuales tomo 3 partes y lo divido entre 2
ores, entonces aqu puse 3/6 entre 2 es igual a 3/6 por la fraccin
inversa que es 1/2, multipliqu y el resultado es 1/4 para cada or
Explica Fabiola el ejercicio realizado sealndolo en su
cuaderno
(13) M: Muy bien! ahora resuelvan los dems ejercicios propuestos en
la estrategia
Cuadro 1.
Figura 1. Trabajo en equipo
Figura 2. Representacin simblica y grfica de divisin de fracciones
Cuadro 2.
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Figura 3. Actividades sobre la estrategia dividiendo fracciones
En el desarrollo de esta estrategia Dividiendo
fracciones es importante resaltar la vinculacin de los
conocimientos previos de los nios con el contenido
matemtico y el trabajo en equipo. La actitud asumida
por la maestra durante toda la actividad, fue de
mediadora y facilitadora de experiencias de aprendizaje,
coordinando las acciones y mostrndose como una
gua frente al grupo de nios; de tal manera, que se
promovi la participacin espontnea de los nios y su
deseo intrnseco de aprender.
Es evidente que las actividades realizadas generaron
un clima social positivo en el aula, permitiendo fomentar
la interaccin entre la maestra y los nios, basada
en el compaerismo y la solidaridad. Estos valores
se promovieron a travs de la estimulacin hacia el
trabajo cooperativo y en la formulacin de preguntas.
En tal sentido, Escalante (1995) seala que los eventos
estimuladores de la interaccin oral ayudan a los nios
a desarrollar destrezas hacia el trabajo cooperativo y la
toma de decisiones.
El siguiente evento referido al contenido
Polgonos y cuya estrategia se denomin Conociendo
los polgonos, tuvo como propsito que los nios
comprendieran su significado y clasificacin. Las
evidencias fueron recolectadas a travs de imgenes
de video y de los cuadernos de los nios. La clase
comenz en horas de la maana, donde prevaleca
un ambiente alegre y amistoso propicio para el logro
de aprendizajes. Los nios conformados en equipos
de trabajo comenzaron a realizar las actividades de la
estrategia, tal como se muestra en la Figura 4.
Durante el desarrollo de la estrategia, el intercambio
oral que se produjo entre la maestra y los nios dio
origen a la interaccin transcrita en el cuadro 3.
En esta sesin de la clase, los nios conformados
en equipos de trabajo realizaban la actividad asignada,
algunos conversan, otros intercambiaban ideas con sus
compaeros y consultaban con la maestra. Esta actividad
la ejecutaban algunos nios en sus respectivos cuadernos
y otros en hojas en blanco, utilizando para ello materiales
como creyones de colores, reglas y comps, lo que se
evidencia en la siguientes figura 5.
De acuerdo con autores como Alsina, Burgus,
Fortuna, Gimnez y Torra (1998) y Orton (1998), los
nios, para construir conceptos matemticos, deben ser
capaces de clasificar sus experiencias y de encontrar
conexiones entre ellas, por lo que, el proceso de
relacionar es prioritario y fundamental para el logro
de los aprendizajes significativos. Estos aprendizajes se
generaron en esta sesin de clase como producto de
la interaccin, la participacin, el trabajo en equipo, la
motivacin, la creatividad de los nios y la contextuacin
del contenido. Al igual que la anterior estrategia, la
interaccin entre los nios y la maestra con relacin
al tema tratado puede considerarse como productiva
y beneficiosa para el desarrollo de sus habilidades,
destrezas y potencialidades.
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(01) M: Observen la siguiente gura qu polgono representa?
Dirigindose a los nios y sealando el hexgono indicado en
la parte superior del material
(02) N
1
: Es un hexgono Contesta uno de los nios
(03) M: Es un qu?
(04) N(s): Hexgonoo Contestan al unsono
(05) M: Por qu? Dirigindose a todo el grupo pregunta la maestra
(06) N(s): Por que tiene seis lados... Contestan al unsono
(07) M: Los polgonos se clasican segn sus lados en tringulos,
cuadrilteros, pentgonos... icosgono
A manera de explicar el contenido
(08) M: De los polgonos estudiados Cules guardan similitud con los
objetos de este saln?
(09) N
1
: El pizarrn Contesta Jos Miguel, uno de los nios
(10) M: Por qu Jos Miguel?
(11) N
1
: Porque tiene forma de rectngulo
(12) N
2
: La cartelera porque es cuadrada
(13) N
3
: La puerta porque tiene forma rectangular
(14) N
4
: Profe, el saln
(15) M: Por qu el saln? La maestra se dirige a Sired, una de las nias
(16) N
4
: Porque es cuadrado! Contesta en forma de exclamacin
(17) M: Exacto! Con los conocimientos adquiridos construyan ahora
diferentes tipos de polgonos

Figura 4. Actividad sobre la estrategia conociendo los polgonos
Cuadro 3.
De igual manera, Rojas (1999) sostiene que el
trabajo en equipo contribuye a elevar la calidad de la
formacin acadmica de los alumnos, pues, adquieren
ms seguridad para participar en discusiones sobre el
trabajo que realizan, repercutiendo positivamente en su
vida personal. Igualmente, este autor seala que el trabajo
en equipo beneficia enormemente a los nios, puesto
que comienzan a pensar por su cuenta, a reflexionar, a
hacerse preguntas y a discutir ideas.
Finalmente, es de sealar que en el evento
analizado se pudo apreciar la significatividad lgica
del material, toda vez que la estrategia desarrollada fue
llamativa y motivadora para los nios, beneficiando
el logro de actitudes positivas hacia el aprendizaje de
la matemtica. Por ello, es importante que el docente
proporcione a sus alumnos experiencias de aprendizaje
ricas, gratas, motivadoras, significativas y creativas. El
rigor del lenguaje utilizado, (oral y grfico), permiti
que los nios pensaran, actuaran, plantearan preguntas
y discutieran sus ideas.
A manera de conclusin
La investigacin realizada dirigida a determinar
las caractersticas de las estrategias basadas en el
trabajo cooperativo a fin de promover aprendizajes
significativos, en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la matemtica en la Educacin Bsica, nos permiti
elaborar el siguiente cuerpo de conclusiones:
.
El trabajo cooperativo, a fin de promover
aprendizajes significativos, debe estar basado en
el conocimiento previo de los alumnos sobre
el tema a desarrollar. Para ello, el docente debe
realizar un diagnstico sobre lo que los alumnos
ya conocen.
.
El docente de la primera y segunda etapas de la
Educacin Bsica debe dar la misma importancia
a las cuatro reas de la matemtica: aritmtica,
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lgebra, geometra
y esta- dstica.
Esta aseveracin se
plantea por cuanto
algunas de estas
reas no reciben la
misma atencin que
las otras. Tal es el
caso de la geometra,
que es dejada de
lado, en algunas
circunstancias, por
muchos docentes.
Es importante
destacar que esta
rea ofrece grandes
oportunidades
para que los nios
se ubiquen en
el espacio que
los rodea, de tal
manera que puedan
observar, reconocer y describir las formas de las
figuras de su entorno inmediato, y en consecuencia,
establecer las respectivas relaciones entre espacio y
forma.
.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de
la matemtica, los contenidos deben estar
estrechamente relacionados con los contenidos
de las otras reas curriculares, a fin de que el
conocimiento no sea parcelado, sino por el
contrario, integrado e interrelacionado. Esto trae
como consecuencia un aprendizaje significativo y
contextuado.
.
Las actividades ldicas deben ser incorporadas
permanentemente en estrategias basadas en el
trabajo cooperativo a fin de promover aprendizajes
significativos. Es indudable el efecto que tiene en la
motivacin y el inters de los nios la inclusin de
este tipo de actividades. Cuando se planifiquen y
ejecuten estrategias en el contexto del aula escolar,
el juego debe ser un componente vital y motivador
de las mismas.
.
Finalmente, y a manera de reflexin, queremos
destacar la importancia del trabajo cooperativo en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica
en las dos primeras etapas de la Educacin Bsica,
por cuanto se ha demostrado que el mismo
permite promover la interaccin, la participacin, la
motivacin, y el aprendizaje de valores, tales como:
la solidaridad, la tolerancia, el compaerismo y
el compartir. Adems, es indudable que a travs
del desarrollo de estrategias basadas en el trabajo
cooperativo, se logra desarrollar la creatividad e
inventiva de los nios y se brinda la oportunidad,
a travs de la contextualizacin de los contenidos,
de promover aprendizajes verdaderamente
significativos.
* Docente e investigador de la Universidad de los Andes Ncleo Rafael
Rangel de Trujillo. Trujillo, Edo. Trujillo, Venezuela
Figura 5. Representacin grfica de polgonos construidos
por los nios
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