Anda di halaman 1dari 116

Danyelle Nilin Gonalves

Elizabeth Furtado
Epitcio Macrio Moura
Sociologia da Educao
2 Edio
2010
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
(SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitda e gravada, por qualquer
meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores.
EXPEDIENTE

Design instrucional
Antonio Germano Magalhes Junior
Igor Lima Rodrigues
Pedro Luiz Furquim Jeangros
Projeto grfco
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Coordenador Editorial
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Organizao de Contedo
Edite Colares Oliveira
Diagramao
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Ilustrao
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Capa
Emilson Pamplona Rodrigues de Castro


PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD
Hlio Chaves Filho
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Celso Costa
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR
Cid Ferreira Gomes
REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Francisco de Assis Moura Araripe
VICE-REITOR
Antnio de Oliveira Gomes Neto
PR-REITORA DE GRADUAO
Josefa Lineuda da Costa Murta
COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Antonio Germano Magalhes Junior
COORDENADOR GERAL UAB/UECE
Francisco Fbio Castelo Branco
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA
Edite Colares Oliveira
COORDENADORA DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA
Dlia Maria Raulino de Sousa Caetano
Apresentao ....................................................................................................................... 7
Unidade 1:
Educao e Sociedade: Explicaes Introdutrias Sociologia da Educao .......................... 9
Introduo .......................................................................................................................... 11
Captulo 1 - Marx, a Educao e o projeto de superao da sociedade capitalista ............ 14
1.1. Marx e a educao ......................................................................................................... 14
Textos complementares ........................................................................................................ 18
Captulo 2 - Durkheim e a Educao para a Conservao da Sociedade ............................ 21
2.1. Durkheim e a Educao .................................................................................................. 21
Texto complementar ............................................................................................................. 24
Captulo 3 - Weber: a Educao, o desencantamento do mundo e a pedagogia do
treinamento ....................................................................................................................... 28
3.1 Weber e a educao ........................................................................................................ 28
Captulo 4 - Gramsci e a Escola Unitria............................................................................. 32
4.1 Gramsci e a Educao ..................................................................................................... 32
Captulo 5 - Bourdieu, a Escola e a violncia simblica ...................................................... 38
5.1 Bourdieu e a Educao .................................................................................................... 38
Unidade 2:
Sociedade e Indivduo .......................................................................................................... 43
Introduo .......................................................................................................................... 45
Captulo 1 - A matriz liberal clssica ................................................................................... 46
1.1 O contexto histrico do Liberalismo ............................................................................... 46
1.1.1. As transformaes sociais, econmicas e poltcas na transio do feudalismo
para o capitalismo ........................................................................................................................ 46
1.1.2. As transformaes culturais na transio do feudalismo para o capitalismo ..................... 48
Captulo 2 - A ideia de natureza humana e o individualismo possessivo ........................... 53
2.1 Thomas Hobbes ............................................................................................................. 54
2.2 John Locke ....................................................................................................................... 54
2.3 O liberalismo econmico ................................................................................................ 57
Captulo 3 - A crtca ao pensamento liberal: a Matriz Marxista ........................................ 60
3.1. O conceito de prxis e a crtca ideia de natureza humana ......................................... 60
3.2 Sociedade e indivduo: duas dimenses de um mesmo processo .................................. 64
3.3 O individualismo como forma de alienao .................................................................... 66
Unidade 3:
Reproduo Social e Educao .............................................................................................. 71
Introduo .......................................................................................................................... 73
Captulo 1 - Sobre o conceito de Reproduo Social .......................................................... 74
1.1 A fxao da experincia histrica ................................................................................... 75
Captulo 2 - Educao e reproduo social ........................................................................ 78
1.2. Educao e classes sociais ............................................................................................ 80
1.3. Educao e transformao social ................................................................................... 82
Texto complementar ............................................................................................................. 86
Unidade 4:
Brasil: crise social e Educao ............................................................................................... 91
Introduo .......................................................................................................................... 93
Captulo 1 - As transformaes recentes do capitalismo e a insero do Brasil ................ 94
1.1. A globalizao e a insero do Brasil .............................................................................. 94
Captulo 2 - O Neoliberalismo no Brasil ............................................................................. 97
Captulo 3 - Uma breve incurso pela histria educacional brasileira ............................... 106
Captulo 4 - Abordagem sobre a evoluo recente da educao no Brasil ........................ 108
4.1. Os ndices educacionais coletados nas avaliaes dos sistemas educacionais .............. 109
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo
ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educao. (...) No h uma forma nica nem
um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar em que ela acontece e
talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a nica prtica, e o professor profis-
sional no seu nico praticante... (BRANDO, 1995)
Como demonstra essa citao de Carlos Rodrigues Brando, o fenmeno educa-
cional est em toda parte e, por isso mesmo, evoca tanto interesse. H sculos, pen-
sadores se debruam sobre o assunto. Isto se d porque pensar em educao refletir
sobre o que o homem, qual a natureza da relao entre indivduo e sociedade; que
homem temos hoje e qual queremos formar e em maior instncia isso diz respeito a
que tipo de sociedade almejamos. Assim, falar de educao pensar sobre a sociedade
atual e sonhar com uma sociedade futura. So sobre esses assuntos que o presente
livro trata.
O captulo 1 discute o fenmeno educacional, entendendo-o como constitutivo
das sociedades em geral, j que todas elas tm um ponto em comum: utilizam-se do
processo educativo para a sua prpria constituio, renovao e perpetuao, fazendo
uso da Sociologia da Educao, como ramo da cincia que se ocupa dos processos so-
ciais de ensino e aprendizagem.
A partir das teorias de pensadores como Karl Marx, mile Durkheim, Max We-
ber, Antonio Gramsci e Pierre Bourdieu, veremos que a educao considerada pelos
autores sob diferentes perspectivas como um fenmeno imprescindvel s sociedades
e tambm, em alguns casos, como parte de um projeto poltico de superao dessa
mesma sociedade.
Ao tentar explicar os processos sociais, cada um atribuiu um determinado peso
educao, cultura e s instituies. Os autores analisaram a educao luz da
sociedade capitalista com todas as implicaes decorrentes desse fato. Mesmo a princ-
pio, refletindo sobre o mesmo fenmeno, cada autor, a partir de seu olhar, do seu lugar
de observador, de seus interesses e das experincias que vivenciou, conseguiu perce-
ber determinados aspectos da sociedade que nem sempre foram convergentes. Ape-
sar das marcadas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se ocuparam
dessa discusso, existe, entre elas, um ponto de encontro: a educao constitui um
processo de transmisso cultural de valores, normas, atitudes, experincias, imagens
e representaes cuja funo primordial a reproduo do sistema social.
Dessa forma, entender a estrutura social, como os grupos se organizam e para
onde caminham, se revela fundamental para compreender as possibilidades e os limi-
tes do processo educativo.
Assim, quando em sua prtica cotidiana, o educador professa determinados valo-
res ticos, morais, estticos, polticos est em jogo uma concepo sobre a relao entre
indivduo e sociedade. O segundo captulo trata justamente dessa questo, partindo
de duas matrizes opostas: o pensamento liberal a partir das premissas bsicas sobre
as quais se erguem ideias e valores que legitimam a formao social burguesa e o tipo
de homem burgus e da crtica concepo liberal a partir do referencial marxista.
O terceiro captulo faz uma caracterizao da reproduo social como dinmica
de foras que buscam manter o status quo e que tensionam as estruturas sociais exis-
tentes. Dessa forma, parte do entendimento de que h uma relao entre educao,
classe social e ideologia.
O quarto capitulo trata da crise social e educao no Brasil e faz uma aborda-
gem sobre o neoliberalismo e seus impactos sobre as polticas educacionais. Traz uma
anlise de dados referentes ao emprego/desemprego e busca situar a questo social.
No que diz respeito educao, trata ainda de uma abordagem sobre a evoluo da
educao, fazendo uma breve anlise da histria educacional brasileira, marcada em
determinados momentos por processos de avanos, mas caracterizada pela excluso e
desigualdade. Os dados recentemente colhidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) e pelo Censo Escolar e pelos sistemas de avaliao educacional, ela-
borados pelo Ministrio da Educao, permitem refletir sobre onde estamos em termos
educacionais no incio do sculo XXI e aonde queremos chegar.
Os Autores
1
Unidade
Objetvos:
Introduzir o tema Sociologia da Educao.
Caracterizar a educao no sentido amplo e restrito, como educao formal, no
formal e informal.
Apresentar o pensamento de Marx, Durkheim, Weber, Gramsci e Bourdieu
enfocando a educao.
Educao e Sociedade:
Explicaes Introdutrias
Sociologia da Educao
11
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Introduo
Falar de educao falar da prpria constituio e reproduo do
sistema social, afinal atravs do processo educativo que os homens apren-
dem a ser, a pensar, a conviver, a fazer e a perpetuar sua cultura, seus h-
bitos e valores, componentes da vida em sociedade.
Por causa do seu carter permanente e onipresente, o antroplogo
Carlos Rodrigues Brando inicia o seu livro O que educao? com a se-
guinte sentena: ningum escapa da educao. Isso porque as sociedades
de hoje e de ontem, modernas, industriais, simples, complexas, rurais, ur-
banas, com classes, sem classes, com Estado e sem um Estado consolida-
do, com essas ou aquelas configuraes e organizaes, todas elas tm um
ponto em comum: utilizam-se do processo educativo para a sua prpria
constituio, renovao e perpetuao.
Assim, a educao ajuda a formar tipos de homens para agir de uma
ou de outra maneira, para se constituir de forma associada ou de maneira
competitiva. No entanto, esse processo no nico e varia de uma socieda-
de para a outra. A educao que serve a um tipo de sociedade e de grupo
no necessariamente servir a outros.
Existem sociedades em que a educao valorizada a de tipo infor-
mal; no entanto, haver sociedades, como a nossa, por exemplo, em que a
educao legitimada a formal.
Essa educao tem objetivos claros e especficos e representada por
escolas e universidades, alm de depender de uma diretriz educacional cen-
tralizada como o currculo, determinada por estruturas hierrquicas.
Em muitas dessas sociedades, a educao formal divide espao, mas
no legitimidade, com a educao no-formal.
Como se percebe, haver tantos tipos e formas de educao quantos
tipos de sociedades existam.
Por ter um carter complexo e contraditrio, a educao atua no so-
mente de maneira transformadora e progressista, mas pode atuar tambm
na perpetuao das estruturas sociais, servindo, muitas vezes, como ele-
mento de peneiramento, seleo e conservao social, reproduzindo, refor-
ando e legitimando as desigualdades sociais.
Assim sendo, entender a estrutura social, como os grupos se organi-
zam e para onde caminham, se revela fundamental para entender as possi-
bilidades e os limites do processo educativo, assim como o tipo de sociedade
que temos e queremos ter. Qualquer que seja ela, o fenmeno educativo ser
sempre central, agindo em uma ou outra direo, dependendo do contexto.
Dessa forma, para entender a complexidade das relaes recprocas
entre sociedade e educao, mister fazer uso dos conceitos da Sociologia
e, em especial, da Sociologia da Educao.

A educao informal
aquela na qual qualquer
pessoa adquire e acumu-
la conhecimentos, atravs
de experincia diria em
casa, no trabalho e no
lazer, sendo permanente
o processo de ensinar-
aprender e aprender-en-
sinar.
A educao formal pode
ser entendida como aque-
la que est presente no
ensino escolar institucio-
nalizado, cronologicamen-
te gradual e hierarquica-
mente estruturado, com
metodologias, currculos,
certificaes e profissio-
nais especficos.
A educao no formal se
define como qualquer ten-
tativa educacional orga-
nizada e sistemtica que,
normalmente, se realiza
fora dos quadros do siste-
ma formal de ensino, no
precisando necessaria-
mente seguir um sistema
sequencial e hierrquico
de progresso.
12
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Se a Sociologia se ocupa dos fatos relacionados vida em sociedade,
a fim de desvendar a estrutura bsica da sociedade humana, identificando
as principais foras que mantm os grupos unidos ou que os enfraquecem
e verificando quais condies transformam a vida social, a Sociologia da
Educao, como um dos ramos dessa cincia, se ocupa dos fatos relacio-
nados ao fenmeno educacional, atentando, sobretudo, para o sistema edu-
cacional em sociedades complexas, tendo a escola como um de seus prin-
cipais objetos. Ademais, trata das funes sociais da escola, das relaes
educacionais em diferentes contextos sociais, da relao entre professores e
alunos; da problemtica da igualdade de oportunidades, da constituio de
identidades, das transmisses de saber e de tudo o que envolve o processo
de socializao e de reproduo social e cultural.
Nessa unidade, introduzimos uma discusso sobre o carter perma-
nente da educao como fenmeno social. Definimos uma tipologia e refleti-
mos sobre a complexidade do fenmeno educativo que ora pode atuar como
perpetuador das desigualdades sociais, ora pode atuar como transformador
e revolucionrio.
1. Explique o aspecto contraditrio da educao.
2. Por que se pode pensar que a educao um fator de produo e repro-
duo do sistema social?
3. Qual a importncia das anlises da Sociologia para a educao?
Leituras
O que educao?
Carlos Rodrigues Brando. Brasiliense, 1995. O autor faz uma anlise
sobre o processo educativo, nos levando a perceber como este se d de forma
intensa e duradoura em todas as sociedades.
Sociologia da Educao - Pesquisa e Realidade Brasileira.
Lea Pinheiro Paixo; Nadir Zago. Vozes, 2008. O livro rene textos de
doze autores que, a partir de suas pesquisas, buscam ampliar a compre-
enso do leitor sobre os conflitos atuais na rea de educao no Brasil. A
leitura uma proposta de compreenso da realidade educacional brasileira.
Para voc,
o que Educao?
13
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Sites:
www.mec.gov.br
revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/ndex.php/faced
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? 33.ed. So
Paulo:Brasiliense, 1995. (Coleo Primeiros Passos: 203).
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro:DP&A,
2001.
14
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 1
Marx, a Educao e o projeto de superao da
sociedade capitalista
Karl Marx considerado como um dos maiores filsofos de todos os
tempos. Vivenciou e se envolveu nos problemas polticos e econmicos de
sua poca, testemunhando o crescimento das fbricas e da produo in-
dustrial e das consequncias desses processos na vida da classe trabalha-
dora. Participou, ainda, das primeiras experincias de organizao e luta
da classe operria, das diferentes revoltas ocorridas poca e testemunhou
as consequentes represses aos revoltosos. Suas reflexes se baseavam na-
quilo que ele observava e, embora no pudesse constatar em vida as suas
idias, fato que Marx foi um homem de seu tempo que conseguiu enxergar,
para alm das aparncias, como o sistema capitalista se comporta por den-
tro e a necessidade de sua superao, o que o torna sempre atual.
Sua profcua obra influenciou no somente a Sociologia, mas a Hist-
ria, a Economia, Filosofia, dentre outras, alm de ter servido de matriz para
o estabelecimento de diversos programas de partidos de esquerda mundo
afora. Durante a maior parte do sculo XX, suas idias foram alvo de apai-
xonados debates, tendo sido considerado, por uma enquete realizada pela
TV alem, em 2004, como um dos pensadores mais relevantes do pas.

1.1. Marx e a educao
Marx, em sua vasta obra, busca explicar como o mundo material, da
produo, do trabalho, afeta o mundo da conscincia, as representaes,
o conhecimento e as crenas. Para ele, a conscincia est intrinsecamente
ligada s condies materiais de vida. No entanto, ela aparece para os ho-
mens de forma invertida, numa falsa conscincia, como o autor denominou,
no sendo, portanto, os homens, capazes de captar a essncia das relaes.
Em cada sociedade, a forma da diviso do trabalho estabelece o lugar
que cada um ir ocupar dentro do processo produtivo. E mais: como ir
viver, trabalhar e agir. Na sociedade capitalista, real interesse de Marx, a
diviso do trabalho pe, de um lado, aqueles que detm os meios de produ-
o e do outro, aqueles que, ao no deterem nada, tm a nica opo que
vender a sua prpria fora de trabalho para os proporietrios dos meios
de produo em troca de um salrio. Assim, o capitalismo traz tona duas
classes principais: os burgueses (os que detm os meios de produo) e os
proletrios (os que vendem a sua fora de trabalho).
A princpio, se pode pensar que no h nada de estranho nessa re-
lao, j que se o burgus no tem a fora de trabalho e o proletrio no
tem os meios de produo seria justo que houvesse essa troca (um, compra
a fora de trabalho e, o outro, a vende em troca do salrio). Todavia, o que
Marx buscou mostrar foi que no h nada de justo nessa relao, j que
desde o incio, o processo de diviso do trabalho e apropriao dos meios de
produo foi injusto. E, se as pessoas pensam que isso normal, natural ou
Os meios de produo
so as mquinas, mat-
ria prima, ferramentas de
trabalho, meios de trans-
porte, instalaes etc.
Oriundos dos servos da
Idade Mdia, a burgue-
sia uma classe social,
fruto do desenvolvimen-
to do processo histrico.
Durante a Idade Mdia,
aliou-se aos reis a fim
de enfraquecer o sistema
feudal, transformando-
se na classe governante
de nao-estados indus-
trializadas. Nos sculos
seguintes, apoiou as re-
volues que permitiram
abolir o sistema feudal e
a expanso do comrcio,
fato que aumentou seu
poder e influncia. Pos-
teriormente, com os avan-
os da indstria, surgiu
uma classe inteiramente
nova, o proletariado ou
classe trabalhadora que
se ope burguesia.
Segundo Marx e Engels, a
histria de todas as socie-
dades que existiram tem
sido a histria da luta
de classes. Opressores e
oprimidos esto em uma
luta constante que, em
muitos momentos, se faz
de modo aberta e em ou-
15
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
sempre existiu, porque as ideias dominantes de uma poca so as ideias
da classe dominante.
Sendo assim, no capitalismo, a burguesia como classe dominante, alm
de possuir os meios de produo, de comprar a fora de trabalho do proletrio
por um preo sempre menor do que ele produz, algo que Marx denominou de
extrao da mais-valia, ainda consegue fazer acreditar que o capitalismo a
nica opo possvel, que sempre foi assim na histria da humanidade e que
essa a melhor forma de conduzir a relao entre os homens.
Em sua teoria, Marx afirma que a histria da humanidade calcada
na histria da incessante luta de classes e atravs da construo terica
dos modos de produo, ele busca demonstrar como a histria vem se de-
senrolando justamente a partir dos conflitos que essas classes vivenciam
em cada momento histrico. O autor vem assim afirmar o carter social
dessas construes e, como tal, podem ser desfeitos a qualquer momento
pela ao dos homens, no precisando existir para sempre. Para isso, os
homens precisariam desnudar os vus que encobrem essas relaes. Isso
poderia ser feito, em parte, atravs da educao, que para Marx e Engels,
poderia servir tanto para corroborar a alienao como para possibilitar a
emancipao humana.
Entretanto, para chegar a essa concluso, Marx procurou entender o
funcionamento da educao no modo de produo capitalista e para isso foi
observar como as escolas da Inglaterra funcionavam. Percebeu que o ensino
ofertado s crianas era de pssima qualidade.
Estas, em sua grande maioria, tambm eram trabalhadoras, j que
a legislao da poca permitia que as crianas trabalhassem desde que
frequentassem a escola. No livro O Capital, sua obra-prima, Marx descreve
uma visita de um inspetor de ensino a uma escola e suas impresses:
O mobilirio escolar pobre, h falta de livros e de material de ensino,
uma atmosfera viciada e ftida exerce efeito deprimente sobre as infeli-
zes crianas. Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de
crianas que no faziam absolutamente nada, e a isto se d o atestado de
freqncia escolar; e esses meninos figuram na categoria de instrudos
de nossas estatsticas oficiais (MARX apud RODRIGUES, 2001, p.50) (sic)
Para o autor, esse tipo de escola, em vez de permitir a emancipao hu-
mana, faz o contrrio: perpetua as condies de opresso a que as crianas
j estavam submetidas quela idade. Isto por que, dependendo do tipo de
sociedade que se deseja atingir, a finalidade da educao pode variar. Na so-
ciedade capitalista, a escola refora os valores da classe dominante e ajuda
a perpetuar as relaes de explorao. Ao empreender seu estudo sobre as
condies de trabalho da classe operria em meados do sculo XIX, Marx
tambm criticou a explorao a que as crianas estavam submetidas. Ainda
em O Capital, Marx citando o caso de um garoto que trabalhava durante
muitas horas ininterruptas diariamente, escreve: quinze horas de trabalho
por dia para um garoto de 7 anos!
Engana-se, no entanto, quem pensa que Marx discordava de que as
crianas no devessem trabalhar. Ele acreditava que era necessrio combi-
nar uma educao escolar com o trabalho na fbrica, j que a combinao
trabalho manual com trabalho intelectual permitiria reaver aquilo que o
capitalismo havia apartado de vez: a possibilidade de o trabalhador tomar
para si o processo produtivo como um todo. Somente atravs dessa juno
que, de fato, o trabalhador poderia combater a alienao sofrida por ele.
Karl Heinrich Marx nas-
ceu em Trevis, na Prussia,
em 05 de maio de 1918.
Aos 17 anos, ingressou
no Curso de Direito. Volta
seu interesse para a hist-
ria e filosofia, por conta da
influncia de Georg Hegel
(intelectual e ex-reitor
de grande respeitabilida-
de). Em 1841, doutorou-
se, tendo a pretenso
de tornar-se professor e
pesquisador social mas,
impedido de exercer car-
reira acadmica, passou a
trabalhar como jornalista
e depois redator-chefe do
Jornal Gazeta Renana. No
jornal, causava polmicas
ao propor que o governo
aumentasse o salrio dos
camponeses, em vez de
prend-los, fato que pro-
vocou o fechamento do
peridico. Por causa de
sua atuao como crtico
do governo e como mili-
tante nas diversas revol-
tas ocorridas na poca,
passou a ser considerado
personna non grata, fato
que o obrigou a partir
para o exlio, condio
imposta por quase toda a
sua vida. Nesse perodo,
em Paris, Marx conhece
Friedrich Engels, firman-
do parceria que durou
toda a vida e passa a se
aproximar mais dos movi-
mentos operrios e a con-
tribuir com suas lutas,
atravs de suas reflexes
sobre a sociedade capita-
lista, a explorao a que
estavam expostos os tra-
balhadores, suas condi-
es de trabalho e na luta
pela conquista de direitos.
Continua...
16
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Aos olhos de hoje, no sculo XXI, pode parecer estranho que Marx
concordasse com o trabalho infantil, mas necessrio v-lo como homem
do seu tempo (ainda no sculo XIX) e como algum que acreditava que
tambm na fbrica que se gesta o homem para a nova sociedade a qual ele
punha suas esperanas: a sociedade comunista. importante salientar,
ainda que Marx propunha jornadas de trabalho diferenciadas para crian-
as e jovens e reforava a necessidade de uma educao formal de qualida-
de que rompesse com a alienao do processo produtivo e que, por conse-
guinte, mudaria a conscincia da classe trabalhadora.
Sugeria assim que os contedos educacionais deveriam contemplar
uma educao mental, uma educao fsica e uma educao tecnolgica.
A primeira consistia, basicamente, em uma preparao elementar para o
trabalho intelectual. A segunda, seria destinada a preparar os corpos, como
em treinamentos militares e atividades realizadas em ginsios esportivos. A
terceira seria a iniciao dos jovens no manejo das mquinas e instrumen-
tos, realizados na prpria indstria.
Com essa formao completa, Marx acreditava que o proletrio conse-
guiria superar sua alienao, porquanto haveria uma complementao do
trabalho manual com o intelectual. Os burgueses, todavia, no estariam
em condies de concorrer, sem que para eles tambm a dicotomia trabalho
manual e intelectual se rompesse.
Todavia, refletindo sobre quem deveria oferecer esse tipo de educao,
Marx se defrontou com um problema: discordava da educao oferecida
pelo Estado burgus que, em sua essncia, buscaria perpetuar as relaes
de desigualdade existentes, atravs do reforo do processo de alienao. Um
ensino ofertado por esse Estado (que comit para gerenciar os negcios da
burguesia), no fugiria da tentao de ensinar os filhos dos operrios a se
conformarem com sua situao.
Assim, ele sugere a inviabilidade de uma educao a cargo do Es-
tado. Para ele, a educao poderia at ser financiada pelo Estado, mas no
poderia, jamais, ser essa instituio que definiria as diretrizes e elaboraria
os programas, j que o contedo desses seria impregnado da ideologia da
classe dominante. Portanto, para o autor, a escola deve ser pblica, mas
no estatal. Marx afirmava a inviabilidade de, nos moldes da sociedade ca-
pitalista, ter a pretenso de uma escola igual para todos.
O autor acreditava, no entanto, que dentro de um programa revolu-
cionrio, a educao teria o seu papel de destaque. No toa, no Manifes-
to Comunista, nas medidas a serem adotadas, Marx e Engels propem o
seguinte: A educao, no comunismo teria ento um carter de educao
social, substituindo assim a educao domstica, fato que arrancaria a in-
fluncia dos valores da classe dominante, reinante na famlia.Essa educa-
o social serviria para criar novos valores e laos de solidariedade, isto ,
construiria um novo homem e uma nova sociedade. Esse homem, prepara-
do para desenvolver um trabalho no alienado, teria todas as condies de
ampliar suas potencialidades. A, sim, a educao teria um carter eman-
cipatrio.
Continuao...
Em 1848, escreve, em
parceria com Engels, o
que viria ser considerado
um de seus textos mais
conhecidos: Manifesto
Comunista, na verdade,
um panfleto dirigido s
classes trabalhadoras, so-
bre a tomada do poder dos
trabalhadores para a re-
voluo socialista. Expul-
so do pas mais uma vez
(nesse caso, da Blgica),
instala-se definitivamente
na Inglaterra onde pode
acompanhar as revoltas
e organizao da classe
trabalhadora. Morre em
1883, vtima de uma in-
feco na garganta.
No capitalismo, o traba-
lhador vende sua fora de
trabalho em troca de um
salrio. No entanto, ele
no percebe que foi trans-
formado em mercadoria e
desumanizado. O fruto do
seu trabalho no lhe per-
tence, mas a um outro.
As mercadorias, produzi-
das por ele passam a ser
maiores e exteriores ao
trabalhador, no permi-
tindo que ele se reconhea
nelas. Este o fenmeno
da alienao.
Segundo dados da Orga-
nizao Internacional de
Trabalho, em todo o mun-
do, cerca de 200 milhes
de crianas, entre os 5 e
os 17 anos, trabalham.
Aproximadamente 165
milhes de crianas com
idades entre os 5 e os 14
anos, faltam ou abando-
nam definitivamente a Es-
cola para trabalhar.
Fonte: CNASTI
17
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Neste captulo, vimos como Karl Marx entendia a educao no modo
de produo capitalista, alertando para seus aspectos contraditrios e pro-
pondo uma educao completa que permitisse ao trabalhador retomar, para
si, o processo produtivo, quebrando a lgica da alienao e permitindo a
emancipao humana.
Fbrica (Legio Urbana)
Nosso dia vai chegar,
Teremos nossa vez.
No pedir demais:
Quero justia,
Quero trabalhar em paz.
No muito o que lhe peo -
Eu quero um trabalho honesto
Em vez de escravido.
Deve haver algum lugar
Onde o mais forte
No consegue escravizar
Quem no tem chance.
De onde vem a indiferena
Temperada a ferro e fogo?
Quem guarda os portes da fbrica?
O cu j foi azul, mas agora cinza
O que era verde aqui j no existe mais.
Quem me dera acreditar
Que no acontece nada de tanto brincar com fogo,
Que venha o fogo ento.
Esse ar deixou minha vista cansada,
Nada demais.
A partir da anlise da msica acima:
Em seu texto Crtica ao
Programa de Gotha, Marx
afirma o seguinte:Isso
de educao popular a
cargo do Estado com-
pletamente inadmissvel.
Uma coisa determinar,
por meio de uma lei geral,
os recursos para as esco-
las pblicas, as condies
de capacitao do pessoal
docente, as matrias de
ensino, etc., e velar pelo
cumprimento destas pres-
cries legais mediante
inspetores do Estado,
como se faz nos Estados
Unidos, e outra coisa
completamente diferente
designar o Estado como
educador do povo! Longe
disto, o que deve ser feito
subtrair a escola a toda
influncia por parte do go-
verno e da Igreja (MARX,
s/d).
Em sua opinio, Marx es-
tava certo quanto ao car-
ter alienante da educao
no sistema capitalista?
18
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
1. Aponte os conceitos, elaborados por Marx, presentes na composio.
2. Como ela traduz o pensamento marxiano?
3. Com base no pensamento marxiano, como possvel que a educao
seja emancipadora e no alienante?
4. Por que para Marx era importante que o trabalhador pudesse retomar
o processo produtivo?
5. A partir das proposies de Marx, explique por que a escola deveria ser
pblica e no estatal.
Texto 1: Crtca ao Programa de Gotha
O Partido Operrio Alemo exige, como base espiritual e mo-
ral do Estado:
1. Educao popular geral e igual a cargo do Estado. Assistn-
cia escolar obrigatria para todos.Instruo gratuita.
Educao popular igual? Que se entende por Isto? Acredita-se que na
sociedade atual (que a de que se trata), a educao pode ser igual para todas
as classes? O que se exige que tambm as classes altas sejam obrigadas
pela fora a conformar-se com a modesta educao dada pela escola pblica,
a nica compatvel com a situao econmica, no s do operrio assalariado,
mas tambm do campons?
Assistncia escolar obrigatria para todos. Instruo gratuita. A pri-
meira j existe, inclusive na Alemanha; a segunda na Sua e nos Estados
Unidos, no que se refere s escolas pblicas, O fato de que em alguns Estados
deste ltimo pas sejam gratuitos tambm os centros de ensino superior,
signifca to somente, na realidade, que ali as classes altas pagam suas des-
pesas de educao s custas do fundo dos Impostos gerais. E - diga-se de
passagem - Isto tambm pode ser aplicado administrao da justia com
carter gratuito, de que se fala no ponto A,5 do programa. A justia crimi-
nal gratuita em toda parte; a justia civil gira quase inteiramente em torno
dos pleitos sobre a propriedade e afeta, portanto, quase exclusivamente as
classes possuidoras. Pretende-se que estas decidam suas questes s custas
do tesouro pblico?O pargrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos,
escolas tcnicas (tericas e prticas), combinadas com as escolas pblicas.
Isso de educao popular a cargo do Estado completamente inad-
missvel. Uma coisa determinar, por meio de uma lei geral, os recursos
para as escolas pblicas, as condies de capacitao do pessoal docente, as
matrias de ensino, etc., e velar pelo cumprimento destas prescries legais
mediante inspetores do Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa
completamente diferente designar o Estado como educador do povo! Longe
disto, o que deve ser feito subtrair a escola a toda infuncia por parte do
governo e da Igreja. Sobretudo no Imprio Prussiano-Alemo (e no vale fugir
com o baixo subterfgio de que se fala de um Estado futuro; j vimos o que
este), onde, pelo contrrio, o Estado quem necessita de receber do povo
uma educao muito severa.
19
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Texto 2
Karl Heinrich Marx nasceu em Trevis, na Prussia, em 05 de maio de
1818. Aos 17 anos, ingressou no Curso de Direito. Volta seu interesse para a
histria e flosofa, por conta da infuncia de Georg Hegel (intelectual e ex-
reitor de grande respeitabilidade). Em 1841, doutorou-se, tendo a pretenso
de tornar-se professor e pesquisador social mas, impedido de exercer carrei-
ra acadmica, passou a trabalhar como jornalista e depois redator-chefe do
Jornal Gazeta Renana. No jornal, causava polmicas ao propor que o governo
aumentasse o salrio dos camponeses, em vez de prend-los, fato que pro-
vocou o fechamento do peridico. Por causa de sua atuao como crtico do
governo e como militante nas diversas revoltas ocorridas na poca, passou a
ser considerado personna non grata, fato que o obrigou a partir para o exlio,
condio imposta por quase toda a sua vida. Nesse perodo, em Paris, Marx
conhece Friedrich Engels, frmando parceria que durou toda a vida e passa a
se aproximar mais dos movimentos operrios e a contribuir com suas lutas,
atravs de suas refexes sobre a sociedade capitalista, a explorao a que
estavam expostos os trabalhadores, suas condies de trabalho e na luta pela
conquista de direitos. Em 1848, escreve, em parceria com Engels, o que viria
ser considerado um de seus textos mais conhecidos: Manifesto Comunista,
na verdade, um panfeto dirigido s classes trabalhadoras, sobre a tomada do
poder dos trabalhadores para a revoluo socialista. Expulso do pas mais uma
vez (nesse caso, da Blgica), instala-se defnitivamente na Inglaterra onde
pode acompanhar as revoltas e organizao da classe trabalhadora. Morre em
1883, vtima de uma infeco na garganta.
Leitura
Educao e luta de classes. Anbal Ponce. Cortez, 2005. Este um livro
de sntese. Em suas pginas, trata de toda a histria da educao, desde
as sociedades primitivas, at as tendncias educacionais contemporneas.
Filmes
A fuga das galinhas. Animao. 84 minutos. Direo: Peter Lord e Nick
Park. Na dcada de 50, numa fazenda, em Yorkshire, a galinha Ginger
busca incessantemente um meio de conseguir escapar do fim trgico que
seus donos reservaram para ela e seus semelhantes. Mas o tempo curto:
os Tweedy, donos da fazenda, compraram uma mquina que faz tortas de
galinha que, em breve, entrar em operao e ir sacrificar toda a popula-
o do local.
FormiguinhaZ. Animao/Aventura/Comdia. 83 minutos. Direo: Eric
Darnell, Tim Johnson. A formiguinha trabalhadora Z passa a questionar
a falta de individualidade dos seres de sua espcie, onde todos trabalham
para a colnia como robs.
Tempos modernos. Comdia. 87 minutos. Direo: Charles Chaplin. Ope-
rrio, exasperado pela rotina do trabalho mecnico, tumultua a fbrica;
despedido e procura sobreviver em meio aos conflitos da metrpole moderna.
Resiste s adversidades, apaixona-se por uma rf e defende os humildes.
20
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
CARVALHO, Alonso B.; SILVA, Wilton Carlos L. (orgs.). Sociologia e educa-
o-leituras e interpretaes. So Paulo: Avercamp, 2006.
MARX, Karl. O capital- crtica da economia poltica: Livro I. Traduo
de Reginaldo SantAnna.18. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
______. Manifesto do Partido Comunista. Traduo de Marco Aurlio
Nogueira e Leandro Konder. 6.ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
______. Crtica ao Programa de Gotha. Disponvel em http://www.mar-
xists.org/portugues/marx/1875/gotha/index.htm. Acesso em julho de
2008.
PONCE, Anbal. Educao e luta de classes. Traduo de Jos Severo de
Camargo Pereira. 9.ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Mr-
cia Gardnia Monteiro de. Um toque de clssicos- Marx, Durkheim, We-
ber. 2. ed. revista e ampliada. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro:DP&A,
2001.
21
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 2
Durkheim e a Educao para a Conservao da
Sociedade
Durkheim presenciou ao longo da vida uma srie de mudanas que
marcariam a sua obra e teriam reflexos em suas preocupaes: ainda na
adolescncia vivenciou um ambiente marcado pela derrota da Frana na
guerra contra a Prssia (Alemanha); a instituio do divrcio aps intensos
embates; a discusso acerca da instruo laica que permitiria tornar a es-
cola gratuita e obrigatria para crianas de 06 a 13 anos e a proibio do
ensino de religio, alm das questes sociais, decorrentes do conflito entre
capital e trabalho.
Embora a segunda metade do sculo XIX se apresentasse como uma
poca tumultuada, as expectativas para o sculo XX eram as melhores:
havia uma euforia e esperana no futuro e no progresso advindo das inova-
es tecnolgicas e descobertas cientficas.
Esse ambiente marcado pela crena de que a cincia existia como
transformadora da realidade e no mais apenas como objeto de contempla-
o; a crescente participao popular nos negcios pblicos e o aumento
exponencial da instruo pblica trazia consigo a necessidade de uma re-
flexo apurada sobre os destinos da sociedade. Com o vazio deixado pelo
ensino de religio e com as mudanas sociais intensas se buscou uma ins-
truo moral e cvica, entendendo que a escola teria um papel central na
formulao e transmisso de conhecimentos imprescindveis convivncia
social e na socializao da moral, necessria para o estabelecimento do
equilbrio social.
2.1. Durkheim e a Educao
Durkheim entendia que a vida em sociedade, a aquisio de deter-
minadas mentalidades e formas de agir no so inerentes ao indivduo. Ao
contrrio, so produtos da sociedade. Para ele, todas as sociedades tm
ideias, sentimentos e prticas a serem inculcadas em todas as crianas
indistintamente, de forma a levar quela que a princpio no est apta, a
ser tornar membro de uma sociedade, isto , partilhar valores, crenas e
regras. Esse processo se d justamente atravs do processo educacional,
fator regulador da vida social que transforma a criana, desprovida de um
senso social, em uma pea ativa da sociedade e permite transmitir hbitos
e valores fundamentais para a coeso da sociedade. A educao para
Durkheim, condio essencial de sua prpria existncia e se impe aos in-
divduos de forma irresistvel.
O autor entendia que esse processo de transmisso de hbitos, costu-
mes, valores e crenas se dava, sobretudo, das geraes mais velhas para
as mais novas que ainda no se encontravam adaptadas quela sociedade.
David mile Durkheim
nasceu em pinal, na
Frana, em 15 de abril
de 1858. De famlia judia,
muito cedo decidiu no
seguir o caminho trilha-
do por seu av e seu pai
(ambos eram rabinos), op-
tando por levar uma vida
secular. Em Paris, se for-
mou em Filosofia, passan-
do a ensinar nos liceus da
provncia. Em 1887, tor-
nou-se o primeiro profes-
sor de sociologia do pas,
ministrando aulas de Pe-
dagogia e Cincia Social,
sobretudo para professo-
res primrios. Nomeado
assistente da cadeira de
Cincia da Educao na
Sorbonne, tornou-se titu-
lar posteriormente. Suas
aulas transformaram-se
em grandes acontecimen-
tos. Apesar de no ter ela-
borado um mtodo peda-
ggico, teve uma imensa
importncia na rea da
educao, haja vista que
foi atravs desse curso
que a disciplina de cincia
social adentrou nas uni-
versidades francesas. Por
conta de suas reflexes,
Durkheim considera-
do o pai da sociologia da
educao, tendo sido o
nico dos trs fundadores
que se debruou especifi-
camente sobre a questo
da educao e sua relao
com a sociedade, elabo-
rando um livro que se in-
titula Educao e Sociolo-
gia. Morreu em 1917, um
ano aps a morte de seu
filho e provvel sucessor,
Andrs Durkheim, viti-
mado na Primeira Guerra
Mundial (1914-1918).
22
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
A anlise de Durkheim sobre a educao deve ser entendida a partir
do contexto que o autor se situava. Preocupado com as intensas transfor-
maes vivenciadas em sua poca, de destruio de relaes sociais e de
modo de vida e surgimento de outros, Durkheim acreditava ser necessrio
criar um novo sistema cientfico e moral que marchasse em harmonia com
a ordem industrial instaurada, tarefa que caberia cincia. Debruou-se
ento sobre o papel que a educao desempenha na consolidao dos laos
sociais e no reforo de uma conscincia coletiva em sociedades complexas.
A escola seria ento a instituio que colaboraria com a recuperao da
ordem social e os professores teriam como funo a constituio da moral,
ate ento ausente na sociedade.
Durkheim partiu do entendimento de que cada sociedade apresenta
sistemas de educao especiais. Esses sistemas apresentam dois aspectos:
mltiplo e uno ao mesmo tempo. Mltiplo, pois h tantas espcies de edu-
cao, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.
A educao tem por funo suscitar na criana: 1) certo nmero de
estados fsicos e mentais, que a sociedade, a que pertena, considera como
indispensveis a todos os seus membros; 2) certos estados fsicos e mentais,
que o grupo social particular (casta, classe, famlia, profisso) considera
igualmente indispensveis a todos que o formam.
a sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, que
determinam este ideal a ser realizado. Cada sociedade, portanto, constri e
define para seu uso um tipo de homem. A educao, portanto, varia de acor-
do com as sociedades, com o tempo e com os interesses em jogo. Durkheim
criticava, assim, aqueles que acreditavam que havia uma educao nica
e ideal.
Para realizar tal intento, o autor entendia ser necessrio voltar-se s
sociedades tradicionais a fim de entender as transformaes pelas quais a
sociedade europeia e, em especial a francesa, estava passando naquele final
de sculo.
Durkheim entendia que nas sociedades em que h pouca diviso do
trabalho e consequentemente solidariedade mecnica, a conscincia cole-
tiva mais forte e atinge um maior nmero de pessoas, j que, ao exercer
basicamente as mesmas funes, os indivduos tendem a pensar de forma
muito semelhante. Todavia, em sociedades nas quais h uma diviso do
trabalho acentuada, e consequentemente, solidariedade orgnica, h um
enfraquecimento dos laos sociais e da conscincia coletiva, posto que as
pessoas tendem a se diferenciar e h margem para interpretaes pessoais.
Nas primeiras sociedades, os valores, as normas e regras so mui-
to mais facilmente introjetadas e h um maior compartilhamento dessas
normas. Nas segundas, essas regras e crenas acabam por se tornar mais
fragilizadas, j que elas ficam restritas mais a grupos especficos e variam
de acordo com o lugar onde a pessoa se encontra. Nessas sociedades, h
uma tendncia busca de satisfao pessoal e ao individualismo, fenmeno
que interessava sobremaneira a Durkheim, e que veio se fortalecer com o
advento do capitalismo.
Para essas sociedades, onde os laos se encontram mais frouxos e h
uma perda de sentimentos gregrios e de respeito s normas sociais, que
a educao assume um contedo de educao moral, sendo elemento im-
prescindvel coeso social, j que, de acordo com Durkheim, no h pos-
sibilidade de a sociedade existir sem que houvesse em seus membros certa
homogeneidade e atravs da educao que essa homogeneidade refora-
Ora, os costumes e as
idias que determinam
esse tipo, no fomos, ns,
individualmente que os fi-
zemos. So o produto da
vida em comum e expri-
mem suas necessidades.
So mesmo, na sua maior
parte, obra das geraes
passadas. (DURKHEIM,
1952) (sic).
uma iluso acreditar
que podemos educar nos-
sos filhos como queremos.
H costumes com relao
aos quais somos obriga-
dos a nos conformar; se
os desrespeitamos, muito
gravemente, eles se vin-
garo em nossos filhos.
Estes, uma vez adultos,
no estaro em estado
de viver no meio de seus
contemporneos, com os
quais no encontraro
harmonia. (...) H, pois,
a cada momento, um tipo
regulador de educao, do
qual no podemos separar
sem vivas resistncias, e
que restringem as velei-
dades dos dissidentes.
(DURKHEIM, 1952, p.30)
Esse sistema era o posi-
tivismo, corrente terica
do sculo XIX, tinha como
pressuposto fundamental
o fato de que as leis que
regem o funcionamento
da vida poltica, social e
econmica so do mesmo
tipo das que regulam a
vida natural. Portanto, o
que reina na sociedade
uma espcie de harmonia
natural.
23
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
da, fixando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais,
reclamadas pela vida coletiva. Isto , embora os meios sejam especficos e
dentro das prprias sociedades haja uma tremenda diversidade, h sempre
valores e crenas bsicas que devem ser comum a todos.
a sociedade a entidade capaz de ligar uma gerao outra e trans-
formar o ser egosta em algum capacitado para a vida social e moral.
No entanto, quele momento, Durkheim, percebia que cada profisso,
reclama aptides particulares e conhecimentos especiais, meio que regido
por certas idias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas, e que, por-
tanto, j que a criana deve ser preparada em vista de certa funo, a que
ser chamada a preencher, a educao no pode ser a mesma, desde certa
idade, para todos os indivduos.
Apontava, dessa forma, para uma educao diversificada e especia-
lizada e, para ele, essa especializao, se tornava cada vez mais precoce.
Conforme o autor, para encontrar um tipo de educao absolutamente ho-
mogneo e igualitrio, seria preciso remontar at as sociedades pr-histri-
cas, no seio das quais no existisse nenhuma diferenciao.
Para ele, isso no se revelava um grande problema j que, em sua
perspectiva, as pessoas no podem e nem devem se dedicar, todos, ao mes-
mo gnero de vida. De acordo com Durkheim, cada um, segundo suas apti-
des, tem diferentes funes a preencher, e ser preciso que se coloque em
harmonia com o trabalho que a cada um designado.
Essa tarefa caber, principalmente, escola que, na perspectiva
durkheimiana, ser a instituio responsvel por presidir e organizar os con-
tedos que iro soldar os indivduos dentro do todo orgnico da sociedade.
Embora se reconhea a sua importncia, Durkheim foi e alvo de
muitas crticas. Suas sentenas nem todos somos feitos para refletir; e ser
preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ao de-
ram margem a muitas interpretaes e crticas, o que levou a considerar
Durkheim como um conservador e idelogo que refora as diferenas sociais.

Nessa unidade, estudamos o pensamento de Durkheim, considerado o pai
da Sociologia da Educao. Apresentamos alguns de seus principais concei-
tos e de como o autor entendia o papel da educao em diferentes sociedades
na constituio da personalidade do indivduo.
Educao, segundo
Durkheim, :
a ao exercida, pelas
geraes adultas, sobre
as geraes que no se
encontram ainda prepa-
radas para a vida social;
tem por objeto suscitar e
desenvolver, na criana,
certo nmero de estados
fsicos, intelectuais e mo-
rais, reclamados pela so-
ciedade poltica, no seu
conjunto, e pelo meio
especial a que a criana,
particularmente, se des-
tine. (DURKHEIM, 1952,
p.32)
A educao no , pois,
para a sociedade, se-
no o meio pelo qual ela
prepara, no ntimo das
crianas, as condies
essenciais da prpria
existncia (DURKHEIM,
1952, p.32).
A solidariedade pode ser
entendida como os laos
que unem os membros
entre si e ao grupo.
A solidariedade consi-
derada mecnica quan-
do liga diretamente o in-
divduo sociedade. As
crenas e sentimentos so
comuns a todos os mem-
bros do grupo, tornando-
os pouco desiguais entre
si. Os laos que os unem
devem-se s semelhanas
do que compartilham.
A solidariedade orgnica
derivada da diviso so-
cial do trabalho que, ao
se complexificar, promove
um processo de individu-
alizao dos membros do
grupo.
24
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
1. Por que a educao um fator de coeso social?
2. Cite exemplos que corroboram a ideia durkheimiana de inculcao de
valores e crenas.
3. Com base na teoria de Durkheim, explique seu seguinte comentrio:
uma iluso acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos.
4. Qual o papel destinado educao numa sociedade com caractersticas
de solidariedade orgnica?
5. Durkheim acreditava que a escola como instituio seria a grande res-
ponsvel por organizar os contedos necessrios insero do indivduo
nessa coletividade. Em sua opinio, nos dias atuais, esse papel ainda
destinado escola? Justifique.
Defnio de Educao
Para defnir educao, ser preciso, pois, considerar os sistemas educativos
que ora existem, ou tenham existido, compar-los, e apreender deles os caracteres
comuns. O conjunto desses caracteres constituir a defnio que procuramos. Nas
consideraes do pargrafo anterior, j assinalamos dois desses caracteres. Para
que haja educao, faz-se mister que haja, em face de uma gerao de adultos, uma
gerao de indivduos jovens, crianas e adolescentes; e que uma ao seja
exercida pela primeira sobre a segunda. Seria necessrio defnir, agora, a
natureza especifca dessa infuncia de uma sobre outra gerao.
No existe sociedade na qual o sistema de educao no apresente o
duplo aspecto: o de ser, ao mesmo tempo, uno e mltiplo.
Vejamos como ele mltiplo. Em certo sentido, h tantas espcies de
educao, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existi-
rem. ela formada de castas? A educao varia de uma casta a outra; a
dos patrcios no era a dos plebeus; a dos brmanes no era a dos sudras.
Da mesma forma, na Idade Mdia, que diferena de cultura entre o pajem,
instrudo em todos os segredos da cavalaria, e o vilo, que ia aprender na
escola da parquia, quando aprendia, parcas noes de clculo, canto e gra-
mtica! Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes sociais
e com as regies? A da cidade no a do campo, a do burgus no a do
operrio. Dir-se- que esta organizao no moralmente justifcvel, e
que no se pode enxergar nela seno um defeito, remanescente de outras
pocas, e destinado a desaparecer. A resposta a esta objeo simples.
Claro est que a educao das crianas no devia depender do acaso, que
as fez nascer aqui ou acol, destes pais e no daqueles. Mas, ainda que a
conscincia moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto,
Qual o papel atribudo
educao, segundo
Durkheim?
25
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
a satisfao que ela espera, ainda assim a educao no se tornaria mais
uniforme e igualitria. E, dado mesmo que a vida de cada criana no fos-
se, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade
moral das profsses no deixaria de acarretar, como consequncia, grande
diversidade pedaggica. Cada profsso constitui um meio sui-generis, que
reclama aptides particulares e conhecimentos especiais, meio que regido
por certas ideias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e, como a
criana deve ser preparada em vista de certa funo, a que ser chamada a
preencher, a educao no pode ser a mesma, desde certa idade, para todos
os indivduos. Eis por que vemos, em todos os pases civilizados, a tendncia
que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversifcada e especializada; e
essa especializao, dia a dia, se torna mais precoce. A heterogeneidade,
que assim se produz, no repousa, como aquela de que h pouco trata-
mos, sobre injustas desigualdades; todavia, no menor. Para encontrar
um tipo de educao absolutamente homogneo e igualitrio, seria preciso
remontar at as sociedades pr-histricas, no seio das quais no existisse
nenhuma diferenciao. Devemos compreender, porm, que tal espcie de
sociedade no representa seno um momento imaginrio na histria da hu-
manidade. Mas, qualquer que seja a importncia destes sistemas especiais
de educao, no constituem eles toda a educao. Pode-se dizer at que
no se bastam a si mesmos; por toda parte, onde sejam observados, no
divergem, uns dos outros, seno a partir de certo ponto, para alm do qual
todos se confundem. Repousa assim sobre uma base comum. No h povo
em que no exista certo nmero de ideias, de sentimentos e de prticas que
a educao deve inculcar a todas as crianas, indistintamente, seja qual for
a categoria social a que pertenam. Mesmo onde a sociedade esteja dividida
em castas fechadas, h sempre uma religio comum a todas, e, por conse-
guinte, princpios de cultura religiosa fundamentais, que sero os mesmos
para toda a gente. Se cada casta, cada famlia tem seus deuses especiais,
h divindades gerais que so reconhecidas por todos e que todas as crianas
aprendem a adorar. E, como tais divindades encarnam e personifcam certos
sentimentos, certas maneiras de conceber o mundo e a vida, ningum pode
ser iniciado no culto de cada uma, sem adquirir, no mesmo passo, todas
as espcies de hbitos mentais que vo alm da vida puramente religiosa.
Igualmente, na Idade Mdia, servos, viles, burgueses e nobres, recebiam
todos a mesma educao crist.
Se assim , nas sociedades em que a diversidade intelectual e moral
atingiu esse grau de contraste, por mais forte razo o ser nos povos mais
avanados, em que as classes, embora distintas, esto separadas, por abis-
mos menos profundos.
Mesmo onde esses elementos comuns de toda a educao no se ex-
primem seno sob a forma de smbolos religiosos, no deixam eles de exis-
tir. No decurso da histria, constitui-se todo um conjunto de ideias acerca
da natureza humana, sobre a importncia respectiva de nossas diversas
faculdades, sobre o direito e sobre o dever, sobre a sociedade, o indivduo,
o progresso, a cincia, a arte, etc., ideias essas que so a base mesma do
esprito nacional; toda e qualquer educao, a do rico e a do pobre, a que
conduz s carreiras liberais, como a que prepara para as funes industriais,
tem por objeto fxar essas ideias na conscincia dos educandos. Resulta des-
ses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de
vista intelectual, quanto do fsico e moral; que esse ideal , at certo ponto,
o mesmo para todos os cidados; que a partir desse ponto ele se diferencia,
porm, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua
26
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, que constitui
a parte bsica da educao. Ele tem por funo suscitar na criana: l) um
certo nmero de estados fsicos e mentais, que a sociedade, a que pertena,
considera como indispensveis a todos os seus membros; 2) certos estados
fsicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, famlia, pro-
fsso) considera igualmente indispensveis a todos que o formam. A socie-
dade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, que determinam
este ideal, a ser realizado.
A sociedade no poderia existir sem que houvesse em seus membros
certa homogeneidade: a educao perpetua e refora essa homogeneidade,
fxando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais, recla-
madas pela vida coletiva. Por outro lado, sem uma tal ou qual diversifcao,
toda cooperao seria impossvel: a educao assegura a persistncia desta
diversidade necessria, diversifcando-se ela mesma e permitindo as espe-
cializaes. Se a sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvimento em
que as antigas divises, em castas e em classes no possam mais manter-
se, ela prescrever uma educao mais igualitria, como bsica. Se, ao mes-
mo tempo, o trabalho se especializar, ela provocar nas crianas, sobre um
primeiro fundo de ideias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade
de aptides profssionais. Se o grupo social viver em estado permanente
de guerra com sociedades vizinhas, ela se esforar por formar espritos
fortemente nacionalistas; se a concorrncia internacional tomar forma mais
pacfca, o tipo que procurar realizar ser mais geral e mais humano.
A educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela
prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existn-
cia. Mas adiante veremos como ao indivduo, de modo direto, interessar
submeter-se a essas exigncias. Por ora, chegamos formula seguinte: A
educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que
no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto sus-
citar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais
e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio
especial a que a criana, particularmente, se destine.
DURKHEIM, mile. Defnio de educao. In : --------. Educao e sociologia.
3. ed. Traduo de Loureno Filho. So Paulo : Melhoramentos, 1952. p. 29-32.
Captulo I
Leituras
Educao e Sociologia.
mile Durkheim. Melhoramentos, 1955. Nessa obra, Durkheim analisa o
processo educacional, argumentando que bem longe de ter o indivduo e
os seus interesses como nico e principal objetivo , antes de mais, o meio
pelo qual a sociedade renova continuamente as condies da sua prpria
existncia.
27
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Filmes
O enigma de Kaspar Hauser.
Drama. 109 min. Direo: Werner Herzog. Em 1828, em Nuremberg, o mis-
terioso jovem Kaspar Hauser deixado em uma praa aps passar toda a
vida trancado em uma torre. Aos poucos, ele tenta se integrar sociedade e
entender sua complexidade.
Casamento grego.
Comdia. 95 minutos. Direo: Joel Zwick. Toula Portokalos tem 30 anos,
grega e trabalha no restaurante de sua famlia. O sonho de seu pai v-la
casada com um grego, mas ela espera algo mais da vida. Com muito custo
consegue convencer seu pai a lhe pagar aulas de informtica, como forma
de melhorar seu trabalho. No curso, ela conhece e se apaixona por Ian Mil-
ler, sendo correspondida. Porm, Ian ingls e por causa disso eles decidem
manter seu namoro em segredo. Mas logo eles so descobertos, desencade-
ando um processo de aceitao para Ian, para que ele possa se adequar s
tradies gregas.
CARVALHO, Alonso B.; SILVA, Wilton Carlos L. (orgs.). Sociologia e Educa-
o-leituras e interpretaes. So Paulo: Avercamp, 2006.
DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos,
1978.
QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Mr-
cia Gardnia Monteiro de. Um toque de clssicos.- Marx, Durkheim, We-
ber. 2. ed. revista e ampliada. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro:DP&A,
2001.
RODRIGUES, Jos Albertino (org.). Durkheim. So Paulo: tica, 1995.
28
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 3
Weber: a Educao, o desencantamento do
mundo e a pedagogia do treinamento
Os ensastas da obra de Max Weber concordam que, para entend-lo,
faz-se necessrio compreender as relaes que ele manteve durante a vida,
suas viagens e o contexto em que viveu.
Das viagens aos Estados Unidos, a impresso sobre o papel da buro-
cracia numa democracia o fez, mais tarde, escrever muitas de suas obras.
As primeiras disputas sobre a metodologia das cincias sociais que
comeavam a surgir, sobretudo em seu pas, a Alemanha, permitiram que
Weber se debruasse e contribusse, sobremaneira, para a constituio de
uma metodologia especfica para as cincias sociais que se diferenciasse
das cincias naturais.
Ao perceber que na universidade de seu tempo, os cargos acadmicos
estavam sendo preenchidos por indivduos que utilizavam a ctedra para
fazer discursos polticos de inspirao fascista, Weber se disps a estudar
esse fenmeno e distinguir os papis concernentes poltica e cincia.
Em todos os seus estudos est a preocupao com um fenmeno deno-
minado racionalizao, um longo processo histrico que resulta na forma-
o dos pilares do Ocidente, de uma civilizao caracterizada por processos
de institucionalizao quando as regras vo se tornando cada vez mais ra-
cionais e sendo abandonadas as concepes msticas que marcavam pocas
anteriores e que dominavam toda a vida social.
3.1 Weber e a educao
Apesar de no fazer parte de suas preocupaes centrais, de seus es-
critos podemos deduzir grandes reflexes sobre a educao e de como ela se
d num mundo capitalista.
Weber preocupou-se em entender como esse processo de abandono
das concepes msticas, denominado por ele desencantamento do mundo,
afeta todos os setores da vida social.
Com base nos tipos ideais, metodologia criada por ele, Weber distin-
gue trs tipos de dominao que teriam relao com trs tipos de educao
diferentes.
O primeiro tipo seria a dominao racional-legal, que se fundamenta
no cumprimento da lei e baseada em regras. A forma mais pura deste
tipo de dominao a burocracia, caracterizada pela impessoalidade nas
relaes, pela disciplina, pela crescente necessidade de especializao e por
uma crescente racionalizao dos quadros e meios administrativos.
Um segundo tipo de dominao seria a tradicional e se fundamenta
na crena que valida o poder exercido por um chefe. A autoridade no per-
tence a um superior escolhido pelos habitantes do pas, mas a um homem
que chamado ao poder em virtude de um costume, de uma tradio. Seu
Maximilian Carl Emil
Weber nasceu em 21 de
abril de 1864 em Erfurt,
Alemanha, filho de um
jurista e poltico alemo
de classe mdia alta. Teve
oportunidade de conviver
com figuras do mundo
intelectual e da poltica, o
que incentivou suas refle-
xes. Sua vida se dividiu
entre essas duas reas:
a atividade intelectual e
a participao poltica na
vida alem, e embora, no
tenha ocupado nenhum
cargo oficial, acabou por
participar da construo
da Constituio da Re-
pblica de Weimar, em
1919. Em 1882, iniciou
uma formao ampla, se
concentrando em estudos
de Histria, Economia, Fi-
losofia e Teologia. Aos 34
anos, aps sofrer srias
perturbaes nervosas
que o levaram a deixar os
trabalhos docentes, pas-
sou uma temporada nos
Estados Unidos, que lhe
causou grande impres-
so. Retomou seus escri-
tos, publicando A tica
Protestante e o Esprito
do Capitalismo. Voltou
atividade em 1903, como
coeditor do Arquivo de Ci-
ncias Sociais, publicao
extremamente importante
no desenvolvimento dos
estudos sociolgicos na
Alemanha. Na fase final
da vida, se ateve Socio-
logia e embora no tenha
tido uma produo con-
tnua, considerado um
dos fundadores da Socio-
logia. Weber morreu de
pneumonia em 1920 em
Munique, Alemanha.
29
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
tipo correspondente a dominao patriarcal. Nesse tipo, a administrao
correspondente no tem controle previamente definido, a composio dos
quadros administrativos se d de forma no especializada e sua hierarquia
no possui racionalidade, j que a escolha dos membros normalmente est
relacionada ligao do pretendente ao chefe.
Um terceiro tipo de dominao seria a dominao carismtica que
se fundamenta na crena cega de um lder, que se acredita possuir pode-
res sobrenaturais: o lder carismtico. Por se fundamentar basicamente
na emoo, no possui nada de racional e no est sujeita s regras estatu-
das e tradicionais. A composio dos quadros administrativos nessa ordem
se d segundo o carisma e vocao pessoais e no devido qualificao
profissional, posio social ou dependncia pessoal, como nos casos
anteriormente citados.
Weber acredita que as associaes polticas humanas, assim como
o Estado, passaram por um processo de institucionalizao, na qual as
regras foram se tornando cada vez mais racionais, isto , cada vez mais
incorporadas e introjetadas pelos indivduos que, aos poucos, foram aban-
donando as concepes mgicas e tradicionais como justificativas para o
comportamento humano e para a administrao social. o imprio da lei
e da razo. Assim, as formas de dominao, nas sociedades ocidentais, ca-
minharam para o tipo racional-legal, tpico de sociedades complexas.
Nesse contexto, o tipo de educao que se processa bastante distinto
do de sociedades que se baseiam, sobretudo, no carisma ou na tradio. Ao
relacionar os tipos de educao com os tipos de dominao legtima, per-
cebe-se que Weber estava tentando demonstrar que os tipos de educao,
carismtica e tradicional, eram comuns nas sociedades pr-capitalistas e a
educao burocrtica, especializada, de treinamento prpria da sociedade
capitalista, seu real interesse.
Percebendo que a educao a forma como os indivduos se preparam
para lidar com as transformaes causadas pelo processo de racionalizao
da vida, Weber entende que esse processo alterou substancialmente os modos
de educar, os sentidos atribudos educao, o reconhecimento e acesso ao
status e bens materiais para aqueles que tm acesso educao sistemtica.
Nas sociedades baseadas no carisma, a educao tinha como funo
despertar o carisma, qualidades hericas ou dons mgicos e era voltada
justamente para heris e feiticeiros.
Nas sociedades baseadas na tradio, o tipo de educao visava edu-
car um tipo de homem culto, onde o ideal de cultura dependia da camada
social para o qual o homem estivesse sendo preparado. Weber nomeou-a
de educao para o cultivo. Essa educao, tinha como funo, preparar o
aluno para uma conduta de vida.
Nas sociedades, baseadas na racionalizao da vida social, h uma
crescente burocratizao da administrao pblica e das corporaes ca-
pitalistas. Todas as atividades humanas so transformadas em atividades
especializadas.
Nessas sociedades, a educao tem como funo treinar e transmitir
conhecimentos especializados com finalidades prticas teis administra-
o do estado e s empresas capitalistas.
Essa organizao burocrtica pressupe o domnio da lngua escrita
e da aprendizagem. A exigncia do treinamento especializado ( buscado
que o homem se torne um perito) assume importncia fundamental, fa-
zendo que os ttulos se tornem cada vez mais prestigiados. H assim uma
Para Weber, a dominao
a probabilidade de en-
contrar obedincia dentro
de determinado grupo de
pessoas. Pode basear-se
nos mais diferentes moti-
vos de submisso.
O carisma uma quali-
dade pessoal considerada
extraordinria, em virtude
da qual se atribui a uma
pessoa poderes ou qua-
lidades sobrenaturais,
sobre-humanas.
Dados do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e
Estatstica) revelam que
aqueles que tm rendi-
mento mensal de at meio
salrio mnimo ocupam
apenas 1,8% das vagas
em universidades pbli-
cas brasileiras. Em con-
trapartida, as pessoas que
recebem mais de cinco sa-
lrios mnimos por ms
so 54,3% dos estudan-
tes dessas universidades.
(IBGE, 2007).
30
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
minimizao de uma educao de carter mais integral, mais formativa em
detrimento de uma educao mais parcial, especializada e reducionista.
Ademais, pelo prestgio dos ttulos e o que eles proporcionam, a edu-
cao se transforma cada vez mais em mecanismo de ascenso social e
de obteno de status privado, j que nem todos podem ter acesso a ela e,
conseqentemente, ao que ela proporciona.
Weber se posiciona de forma pessimista em relao aos rumos que
o capitalismo moderno e o processo de racionalizao da vida estavam di-
tando em termos educacionais, j que, com o puro treinamento, o homem
perderia a possibilidade de se desenvolver integralmente em nome de uma
preparao que visava dinheiro, status e poder.
Nessa unidade estudamos o pensamento de Max Weber e a anlise que o
autor faz do capitalismo e de suas consequncias para a vida social. Embo-
ra no tenha se debruado especificamente sobre a educao, como objeto
de estudo, suas reflexes sobre a racionalizao da vida social nos permite
perceber como esse processo altera as formas e sentidos atribudos edu-
cao. No capitalismo, a educao deixa de ser um instrumento de cultivo e
passa a ser um mecanismo de obteno de status, riqueza e poder.
1. Quais as consequncias do processo de racionalizao para o sistema
educacional?
2. De acordo com o pensamento weberiano, qual a finalidade da educao
no capitalismo?
3. luz do pensamento de Weber, como se explica o processo de desigual-
dade que marca o sistema educacional brasileiro?
Leitura
Cincia e poltca: duas vocaes.
Max Weber. Martin Claret,2001. Nestes dois ensaios, Max Weber estuda e
analisa, em profundidade, as condies de funcionamento do Estado Mo-
derno. Para ele, a Cincia contribui para o desenvolvimento da tecnologia,
que controla a vida. O poder poltico a preocupao do autor. Estes en-
saios trazem luz e compreenso a outros textos weberianos.
O que voc pensa a res-
peito das ideias de We-
ber acerca dos rumos da
educao?
31
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Filmes
V de vingana.
Fico Cientfica.132 minutos. Direo: James McTeigue. Em uma Inglater-
ra do futuro, onde est em vigor um regime totalitrio, vive Evey Hammond.
Ela salva de uma situao de vida ou morte por um homem mascarado,
conhecido apenas pelo codinome V, que extremamente carismtico e ha-
bilidoso na arte do combate e da destruio. Ao convocar seus compatriotas
a se rebelar contra a tirania e a opresso do governo ingls, V provoca uma
verdadeira revoluo. Enquanto Evey tenta saber mais sobre o passado de
V, ela termina por descobrir quem e seu papel no plano de seu salvador
para trazer liberdade e justia ao pas.
O grande ditador.
Comdia/Drama/Guerra. 124 minutos. Direo: Charles Chaplin. Em meio
Segunda Grande Guerra Mundial, judeus estavam sendo esmagados pelo
preconceito alemo. Chaplin, genialmente, interpreta os dois protagonistas
da histria: o ditador Adenoid Hynkel (em clara referncia a Hitler) e o bar-
beiro Judeu. Irnico e atrevido, o filme uma obra-prima nica com uma
das melhores mensagens antiguerra j transmitidas.
COHN, Gabriel (org). Weber. Traduo de Amlia Cohn e Gabriel Cohn. So
Paulo: tica, 1979.
FREUND, Julian. Sociologia de Max Weber. Traduo de Lus Cludio de
Castro e Costa. 4.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.
GONZALEZ , Wnia R. C. A educao luz da teoria sociolgica webe-
riana. Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educaca-
oteoriaweberiana. Acesso em abril de 2008.
QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Mr-
cia Gardnia Monteiro de. Um toque de clssicos.- Marx, Durkheim, We-
ber. 2. ed. revista e ampliada. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
VIANA, Nildo. Weber: tipos de educao e educao burocrtica. Rev.
Faculdade de Educao e Cincias Humanas de Anicuns- FECHA/FEA -
Gois, 01, 117-132, 2004.
32
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 4
Gramsci e a Escola Unitria
Gramsci vivenciou as primeiras dcadas de um sculo que, desde o seu
incio, j denotava ser um perodo de profundas transformaes. Afinal, foi
nele que ocorreu a primeira guerra em escala mundial, sucedida por outras;
a ascenso de movimentos xenfobos e de estados totalitrios, revolues
nos mbitos social, cultural, sexual, tecnolgico e poltico; a dominao do
capitalismo como modo de produo econmico e ideolgico e as consequen-
tes reaes, como organizaes de sindicatos, greves gerais, movimentos de
contestao ao sistema e tentativas de uma sociedade socialista. No toa
que o historiador Eric Hobsbawm, em seu livro Era dos extremos- o breve
sculo XX, o divide em trs grandes fases: a era da catstrofe, a era de ouro
e o desmoronamento. Isso, para demonstrar o quo tumultuado e criador foi
o sculo XX, j que dele surgiram grandes inovaes, mas tambm terrveis
destruies para a humanidade. Gramsci contribuiu, sobremaneira, como
militante poltico e terico, mas sua relevncia est justamente no fato de que
ele conseguiu transcender a sua poca, trazendo, em suas anlises, discus-
ses que ainda hoje, no incio do sculo XXI, se fazem atuais.
Isso se d, no somente porque o capitalismo continua dando mos-
tras do seu carter destrutivo, mas, principalmente, porque, malfadados os
acontecimentos das duas ltimas dcadas do sculo XX, a esperana em
uma sociedade mais justa, igualitria e solidria persiste nos coraes e
mentes de milhes de pessoas ao redor do mundo.
4.1 Gramsci e a Educao
Gramsci considerado por muitos como o terico da superestrutura,
justamente pelo fato de que se dedicou a analisar os elementos superestru-
turais do capitalismo e da necessidade de sua superao, atribuindo quela
um grande peso no processo de transformao social.
Percebe-se, em seus escritos, a preocupao em desvendar as formas de
dominao do capitalismo, seja atravs da literatura, do teatro, da educao
ou dos meios de comunicao.
De sua preocupao em demonstrar as diferenas entre o oriente e o
ocidente, no do ponto de vista geogrfico, mas da composio de suas so-
ciedades, deriva sua discusso acerca da hegemonia. Para Gramsci, nas
sociedades orientais, o Estado e as estruturas polticas concentram todo o
poder, e a sociedade civil se mostra dbil e pouco organizada, sendo difcil se
contrapor ao Estado.
Nas sociedades ocidentais, ao contrrio, a sociedade civil tem estru-
tura, mltipla e organizada e pode, dessa forma, dividir com o Estado e as
estruturas polticas a administrao da vida social. Nessas sociedades que
tm uma vida mais plural e um capitalismo mais avanado, o poder se mos-
tra diludo entre o Estado e a sociedade civil.
Antonio Gramsci nasceu
em 1891, na Sardenha,
em uma famlia pobre e
numerosa. Foi vtima de
uma doena que o deixou
corcunda e prejudicou
seu crescimento. Estu-
dou Letras na Universi-
dade de Turim. Entrou
para o Partido Socialista
e se transformou num
jornalista notvel, escre-
vendo para o LAvanti,
rgo oficial do Partido
e para vrios outros jor-
nais socialistas na Itlia.
Em 1919, rompeu com o
partido e militando em
comisses de fbrica di-
rigiu a grande greve geral
de Turim em 1920 e aju-
dou a fundar o Partido
Comunista Italiano (PCI).
Apesar de sua imunida-
de parlamentar, em 8 de
novembro de 1926, a po-
lcia fascista o prendeu e
o sentenciou a uma pena
de cinco anos de confina-
mento. No ano seguinte,
um tribunal o condenou
a 20 anos de priso.
Cumpriu 10 anos e j
bastante doente, ganhou
a liberdade condicional,
para tratar-se. Morreu
em Roma, aos 46 anos,
dias aps ter sado da
priso, em 1937. Seus
numerosos escritos, re-
digidos em grande parte
quando estava preso e
editados postumamente
(Cadernos do Crcere),
influenciaram profun-
damente o pensamento
marxista do sculo XX e
as discusses acerca da
cultura, do papel dos in-
telectuais e da escola no
processo de transforma-
o social, preocupao
central da obra de Gra-
msci.
33
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Nessas sociedades, a poltica tem que ser feita na sociedade e deve se
referir aos espaos de poder disponveis, no se limitando apenas coero
fsica ou ao poder econmico. A conquista da hegemonia, conceito central
na obra gramsciana, se d na unio entre coero e consenso, ou seja, no
apenas na fora, mas tambm, e principalmente, na persuaso. Isso o sepa-
ra de Lnin, que em seus escritos sobre hegemonia insistia no seu aspecto
puramente poltico. Ele entendia que a sociedade poltica era mais impor-
tante que a sociedade civil, portanto, o objetivo a ser atingido, sendo para
isso necessria uma conquista anterior de hegemonia poltica. O problema
essencial era a derrubada do aparelho estatal pela violncia. Gramsci, ao
contrrio, situa a luta contra a classe dirigente no terreno da sociedade ci-
vil, que teria assim, primazia sobre a sociedade poltica.
O processo que transforma determinadas classes sociais em classes
dirigentes no automtico e nem essa conquista se d, segundo Gramsci,
de maneira espontnea. Faz-se necessrio que essa hegemonia seja cons-
truda. Portanto, deve ser de interesse de uma classe que queira obter o
poder, constru-la.
Justamente pelo campo da sociedade civil ser to fecundo e ser um
espao efetivo de luta pela hegemonia, Gramsci entende que o campo das
subjetividades, das ideias e da cultura - portanto, dos sujeitos, dos inte-
lectuais, da escola, da organizao da cultura - tornara-se absolutamente
decisivo. O intelectual se distinguia das concepes correntes por desacre-
ditar de uma tomada do poder que no fosse antecedida por transformaes
de mentalidade.
Assim sendo, se faz necessria a apropriao do saber e da cultura
como elementos essenciais para a conquista da hegemonia. Gramsci enten-
de que esse processo deve ocorrer ainda nos marcos da sociedade capita-
lista.
Uma das grandes contribuies tericas do autor reside no fato de ele
ter atribudo um grau de importncia s discusses da educao, entenden-
do-a como elemento fundamental da construo de uma nova sociabilidade.
Para ele, os agentes principais das mudanas seriam os intelectuais e um
dos seus instrumentos mais importantes, a escola.
Partindo de anlises feitas por Marx e Lnin, acerca do papel re-
volucionrio do proletariado e da necessidade de tomada de conscincia,
como preceito capital para a ocorrncia da revoluo, Gramsci amplia es-
sas discusses demonstrando o papel estratgico da educao e da funo
determinante dos intelectuais na construo da conscincia de classe dos
trabalhadores. Sempre entendendo e acreditando na capacidade orgnica
dos trabalhadores de construrem uma nova civilizao.
Gramsci alerta sobre a necessidade de um indivduo conciliar a ativi-
dade manual e intelectual, entendendo que a atividade intelectual no deve
ser domnio de uma classe.
Elabora, assim, uma nova concepo de intelectual, segundo a qual
todos os homens so intelectuais, embora admita que na sociedade nem
todos tenham uma funo intelectual.
O fato que, no processo de conquista do poder, os grupos sociais do-
minantes impem sobre o restante da sociedade suas concepes de mun-
do e utilizam-se, para isso, da escola, da imprensa, da igreja etc. Assim,
eles elaboram sua prpria hegemonia poltica e cultural e conta, em seus
quadros, com intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia, tendo
como funo garantir o consenso da sociedade.
"Na produo da vida os
homens geram tambm
outra espcie de produ-
tos que no tm forma
material: as ideologias
polticas, concepes re-
ligiosas, cdigos morais,
e estticos, sistemas le-
gais, de ensino, de comu-
nicao, o conhecimen-
to filosfico e cientfico,
representaes coletivas
de sentimentos, iluses,
modos de pensar e con-
cepes de vida diversos
e plasmados de um modo
peculiar. A classe inteira
os cria e os plasma deri-
vando-os de suas bases
materiais e das relaes
sociais correspondentes."
(QUINTANEIRO, BAR-
BOSA; OLIVEIRA, 2003,
p.37).
Para refletir sobre a hege-
monia, Gramsci se base
na teoria de Lenin de que
no interior de cada fora
social, existe uma frao
de classe que dirige polti-
ca e culturalmente o resto
da sociedade. Para conse-
guir seu intento esse seg-
mento social deve genera-
lizar os seus valores, sua
cultura, o seu programa
poltico, permitindo que
o resto da sociedade inte-
riorize e adote como seus
essas estratgias. Esse
complexo processo deno-
mina-se hegemonia.
34
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Gramsci afirma que os intelectuais so os comissrios do grupo do-
minante para o exerccio das funes subalternas da hegemonia social e do
governo poltico.
Nesse sentido, se percebe que um aspecto essencial a ser levado em
considerao na hegemonia da classe dirigente reside no seu monoplio
intelectual. Gramsci assevera que os intelectuais da classe historicamente
progressista, em determinadas condies, exercem tal poder de atrao que
terminam, em ltima anlise, subordinando a si os intelectuais de outros
grupos sociais.
, portanto, por intermdio da sociedade civil que a classe dominante
exerce sua hegemonia sobre as demais classes, a fim de conseguir o consen-
timento das massas. Isso se d atravs da cultura e da ideologia.
Conforme Nogueira (2003), Gramsci v o intelectual como um pro-
tagonista estratgico da produo da autoconscincia crtica de uma co-
munidade: um organizador, um dirigente, um especialista na elaborao
conceitual e filosfica, intimamente colado aventura histrica de um povo-
nao e, portanto, encharcado de poltica.
Como a proposta o autor que os trabalhadores se apoderem da so-
ciedade civil, prope uma reforma moral, a ser realizada atravs da escola
unitria.
Ao analisar a sociedade e a crise escolar de sua poca, Gramsci per-
cebeu que nas sociedades modernas as atividades prticas se tornaram
complexas e as cincias se mesclaram vida social de tal forma que foi se
criando, paulatinamente, um sistema de escolas particulares de diferentes
ramos profissionais mediante uma precisa individualizao.
Se anteriormente, havia uma diviso entre escola clssica, destinada
s classes dominantes e aos intelectuais; e a profissional, para as classes
instrumentais, o desenvolvimento da base industrial fez surgir, ao lado da
escola clssica, a escola tcnica, nas quais o destino do aluno e sua futura
atividade so predeterminados, passando a predominar sobre aquelas, con-
sideradas desinteressadas demais.
Parte das reflexes de Gramsci sobre educao foi motivada pela re-
forma empreendida por Giovanni Gentile, ministro da Educao de Benito
Mussolini, que reservava aos alunos das classes altas o ensino tradicional,
completo, e aos das classes pobres uma escola voltada, principalmente,
para a formao profissional. Ao contrrio, o pensador defendia uma escola
nica inicial de cultura geral, humanista, formativa.
A proposta de Gramsci para superar essa crise est justamente nessa
escola unitria capaz de equacionar o desenvolvimento da capacidade de
trabalhar manualmente e da capacidade de trabalhos intelectuais. A escola
unitria equivaleria ao ensino fundamental e mdio, com formao huma-
nista (entendida no sentido amplo do termo) e tinha como funo inserir
os jovens na atividade social, depois de t-los levado a certo grau de matu-
ridade e capacidade criao intelectual e prtica e a certa autonomia na
orientao e na iniciativa.
Para isso, o autor sugere prticas pedaggicas e o passo a passo das
fases a serem desenvolvidas, percebendo a necessidade de, ao largo das no-
es instrumentais de instruo, serem ensinadas noes sobre o Estado e
a sociedade, como elementos primordiais de uma nova concepo de mundo
que entra em luta contra as concepes que ele chama de folclricas. No
esquecendo a necessidade de ser uma escola criadora, no sentido de ex-
pandir a personalidade do indivduo, tornada autnoma e responsvel, com
De todos os tericos mar-
xianos, foi Gramsci quem
mais conseguiu avanar
na discusso acerca da
dominao e da direo
da sociedade. Para ele,
isso se d no apenas
atravs da fora, mas em
sociedades complexas,
atravs da disputa. Uma
classe dominante por-
que consegue obter o con-
senso de outras classes.
Essa luta se daria na So-
ciedade Civil, mbito em
que se moveriam as insti-
tuies destinadas a obter
esse consenso, dando es-
tabilidade formao so-
cial. Importa salientar que
o consenso no perma-
nente, podendo ser perdi-
do a qualquer momento.
"A questo da hegemonia
significa, para as classes
populares, o dever de re-
sistir ao canto da sereia
dos projetos das classes
dominantes. Significa po-
der articular o conjunto
da sociedade ao seu pro-
jeto. Ser agente do proces-
so e no mero espectador
passivo". (DIAS, 1994,
p.132).
35
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
uma conscincia moral e social slida e homognea, na qual a aprendiza-
gem seja esforo do aluno. O papel que caberia ao professor seria de exercer
a funo de guia amigvel.
O surgimento dessa escola unitria, para ele, daria incio no somente
a novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no mbito da
escola, mas se alastraria para toda a vida social, emprestando-lhe um novo
contedo.
Nesse novo contexto entre vida e cultura, a academia teria uma nova
organizao, tendo como princpio construir mecanismos para selecionar e
desenvolver capacidades individuais das massas populares. Tudo isso visava
fornecer o desenvolvimento de uma concepo de mundo histrico-dialtica.
Gramsci alerta para o fato de que a multiplicao de escolas profis-
sionais, apesar de se apresentar como democrtica, no o , pois isso no
consiste no fato de um operrio se tornar mais qualificado e sim, em que
cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque em
condies de poder faz-lo. O que ocorre, no entanto, que o tipo de escola
destinada para o povo j nem conserva esse carter ilusrio, na medida em
que restringe a camada governante preparada.
Demonstra ainda uma inquietao no fato de que a participao das
massas nas escolas passe a gerar facilidades que no devem ser provocadas
se o objetivo real for criar uma nova camada de intelectuais que possa che-
gar s mais altas especializaes. Percebe-se, dessa forma, a preocupao
fundamental do autor em elevar o nvel cultural das massas, como parte
fundamental do processo de conquista da hegemonia.
Nosella, em um artigo publicado sobre a atualidade de Gramsci, in-
forma a necessidade de se reler o autor italiano a fim de entender a forma
de compromisso poltico que o intelectual e o educador precisam firmar.
Para isso ele faz uso de uma carta de Gramsci, escrita na priso esposa,
em que explica o conceito de cultura desinteressada, utilizado por ele em
seus escritos e que podem dar margem a explicaes errneas. Ao explic-
lo, Gramsci responde que desinteressado se contrape a oportunista, ime-
diatista, utilitarista...como tantos projetos educacionais que bem conhece-
mos. (GRAMSCI apud NOSELLA, 2008).
A julgar por muitos de nossos problemas educacionais, se percebe o
quo atual esse intelectual se mantm.
Neste captulo estudamos o pensamento de Gramsci, considerado um dos
pensadores mais influentes do pensamento educacional. Vimos a diferena
traada pelo autor entre as sociedades orientais, aquelas cujo Estado forte
e a sociedade civil fraca e desmobilizada, e as sociedades ocidentais, onde
o estado divide o poder com a sociedade civil. Nessas ltimas, a estratgia
de tomada de poder no pode ser mesma utilizada nos outros tipos de so-
ciedade, visto que nessa, a batalha no pode ser feita somente com o uso da
fora, mas da persuaso, da batalha das ideias. Nesse sentido, Gramsci pro-
pe a escola unitria, escola essa que conseguiria devolver ao trabalhador e
a seus filhos a retomada do processo produtivo, quando trabalho intelectual
e o manual se uniriam novamente.
"(...)no existe atividade
humana da qual se possa
excluir toda interveno
intelectual, no se pode
separar o Homo faber do
Homo sapiens. Em suma,
todo homem, fora de sua
profisso, desenvolve
uma atividade intelectual
qualquer, ou seja, um
filsofo, um artista, um
homem de gosto, partici-
pa de uma concepo de
mundo, possui uma linha
consciente de conduta
moral, contribui assim
para manter ou para mo-
dificar uma concepo de
mundo, isto , para pro-
mover novas maneiras de
pensar" (GRASMCI apud
NOGUEIRA, s/d, p.10-11)
"Em vez de se seguir ao
advento de uma nova so-
ciedade, a escola unit-
ria torna-se ela mesma
instrumento de edifica-
o desta sociedade: um
elemento a mais para
possibilitar s classes su-
balternas a aquisio de
recursos decisivos para
romper com a subalterni-
dade e assumir um maior
protagonismo social.
(GRASMCI apud NOGUEI-
RA, s/d, p.10).
Bento Mussolini, jorna-
lista e poltico italiano,
criador do Fascismo. Go-
vernou a Itlia entre 1922
e 1943, autodenominan-
do-se Il Duce, o condutor.
Em 28 de abril de 1945,
foi morto por guerrilheiros
da resistncia italiana.
36
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
1. Explique o conceito de hegemonia em Gramsci.
2. Qual a relao entre a discusso realizada por Gramsci sobre as socie-
dades ocidentais e seus escritos sobre educao?
3. Qual o papel destinado aos intelectuais, segundo o autor?
4. Por que a escola unitria se diferenciaria das demais escolas?
5. Em sua opinio, qual a contribuio de Gramsci para os debates sobre
educao?
Leituras
A questo da ideologia em Gramsci.
Leandro Konder, . Disponvel em http:// www.acessa.com/gramsci/?page=
visualizar&id=298. Nesse artigo, feita uma discusso acerca do conceito
de Ideologia na obra de Antonio Grasmci. Para isso, faz uso da concepo
utilizada por Marx e Engels e ampliada pelo italiano.
A pedagogia de Gramsci e o Brasil.
Rosemary Dore Soares, 2004. Disponvel em http://www.acessa.com/gra
msci/?page=visualizar&id=168. Nesse artigo discutida a introduo da
anlise gramsciana sobre a escola no Brasil, a importncia que a anlise
do autor ganhou na interpretao da escola e do sistema educacional bra-
sileiro e algumas dificuldades decorrentes da incompreenso de alguns de
seus conceitos.
Filmes
Encouraado Potemkin.
Drama. 75 min. Direo: Sergei Eisenstein. Dramatizao de uma revolta
de marinheiros contra seus oficiais ocorrida em 1905 na Rssia que serviu
como uma das antecipaes da revoluo socialista ocorrida em 1917. Um
dos filmes mais importantes da histria do cinema devido ao seu uso subli-
me e pioneiro da edio de imagens.
Em sua opinio, a escola
unitria seria uma pro-
posta interessante para
resolver algumas dispari-
dades existentes no Bra-
sil? Por qu?
37
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Che.
Drama. 126 min. Direo: Steven Soderbergh. No dia 26 de novembro de
1956, Fidel Castro navega at Cuba com oito rebeldes. Um deles era Ernesto
Che Guevara, um mdico argentino que dividia com Castro um objetivo
comum: derrubar o governo corrupto de Fulgncio Batista. Che prova ser
indispensvel na batalha, e rapidamente aprende a arte de guerrilha. Ao
mesmo tempo que retrata as batalhas rumo revoluo, CHE demonstra,
atravs de imagens da famosa viagem de Guevara s Naes Unidas, a re-
percusso que a vitria socialista cubana teve nos EUA e no mundo. O po-
der das ideias e aes de um homem que mudou o curso da histria.
COUTINHO,Carlos Nelson . Atualidade de Gramsci. Disponvel em <http://
www.artnet.com.br/gramsci/arquiv40.htm>. Acesso em 01 de agosto de
2003.
DIAS, Edmundo Fernandes. Sobre a leitura dos textos gramscianos: usos
e abusos In Revista Idias. Ano I n 1 jan/julho 1994. pp 111-137.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. So Pau-
lo: Crculo do Livro, s/d.
NOGUEIRA, Marco Aurlio. Os intelectuais, a poltica e a vida. Dispon-
vel em <http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv113.htm>. Acesso em 01
de agosto de 2003.
______. Gramsci e a escola unitria. Disponvel em <http://www.artnet.
com.br/gramsci/arquiv162.htm>. Acesso em 01 de agosto de 2003.
NOSELLA, PAOLO. Compromisso poltico e competncia tcnica: relen-
do Gramsci. Disponvel em <http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv332.
htm>. Acesso em 20 de outubro de 2008.
PORTELLI, Hugues. Gramsci e o bloco histrico. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
SAVIANI, Nereide. Educao brasileira em tempos neoliberais In Revista
Princpios, 1996 pp 52-61.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 33 ed. Campinas: Autores As-
sociados, 2000. Coleo Polmicas do Nosso Tempo.
38
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 5
Bourdieu, a Escola e a violncia simblica
Bourdieu acompanhou e contribuiu decisivamente para as mudanas
que ocorreram na Frana (e por que no dizer, do mundo) no perodo em que
esteve atuante, tendo se transformado, ao longo dos anos, em um exemplo
de intelectual militante, permitindo uma oxigenao da Sociologia com sua
obra verstil e profunda.
Tornou-se um dos maiores expoentes da sociologia do sculo XX, ao
fazer uma sntese de Marx, Durkheim e Weber.
Seus interesses acadmicos foram os mais diversos: estudou temas como
a educao, cultura, mdia, poltica, lingustica, arte e atuou nos ltimos anos
de vida como porta-voz dos excludos, contra todas as formas de opresso, ex-
plorao e dominao, tema central de sua extensa e variada obra.
Ainda na dcada de 50, quando foi enviado Arglia, se envolveu nas lutas
pela emancipao argelina. Ao voltar para a Frana, acompanhou as lutas do
movimento estudantil a favor de uma maior abertura e liberdade. Seus es-
tudos sobre os mecanismos explcitos e implcitos de desigualdade escolar
e o estudo crtico sobre a estrutura escolar o transformaram numa espcie
de cone da juventude dos anos 60, ainda que, em muitos momentos, ele no
tenha sido bem interpretado.
Ao longo dos anos 70, Bourdieu se dedica a vrias pesquisas sobre
o processo de diferenciao social a fim de elaborar uma teoria geral das
classes sociais. Na dcada de 80, volta seu interesse para os estudos sobre
os campos literrio, jornalstico e acadmico.
O incio dos anos 90 marcado pelo agravamento da questo econmi-
ca e social na Frana, com o aumento do desemprego e da precarizao do
mundo do trabalho. Bourdieu consegue mobilizar um nmero expressivo de
intelectuais para um projeto coletivo que culminou no livro de quase 1.000
pginas, denominado A Misria do Mundo. Essa obra alcanou grande pro-
jeo no somente nos meios acadmicos, mas entre o pblico em geral, que
passou a discuti-la, encen-la e trazer o debate para a esfera pblica sobre
as mudanas sociais que vinham afetando o pas e o mundo. Dessa forma,
Bourdieu encarnou, como poucos, o intelectual preocupado com as ques-
tes de seu tempo e que ao mesmo tempo conseguiu transcend-lo.
5.1 Bourdieu e a Educao
O autor um dos socilogos contemporneos que mais contriburam
para a anlise da educao e da instituio escolar. Com Jean-Claude Pas-
seron, escreveu dois livros fundamentais para entender o problema da desi-
gualdade escolar: Os herdeiros (1964) e A reproduo- elementos para uma
teoria do ensino (1970).
Por tratar de um tema to apaixonante, no h consenso em relao
s suas teorias. No entanto, no se pode deixar de pensar que, a partir da
Pierre Bourdieu nasceu
em 1930, em Barn, no
sudoeste da Frana, em
uma vila cuja lngua na-
tiva no era o francs.
Passou sua infncia e seu
perodo de escola funda-
mental entre os filhos de
camponeses, de operrios
e de pequenos comercian-
tes. Seu pai era funcion-
rio dos Correios. Recebeu
uma bolsa de estudos e
foi aconselhado, por um
de seus professores, a
inscrever-se no melhor
curso preparatrio para
uma instituio de elite
e de grande prestgio na
Frana: a cole Norma-
le Suprieure. O curso
preparatrio reunia os
melhores estudantes do
pas em uma atmosfera de
competio intensa e de-
voo acadmica. Na co-
le, se defronta com a cul-
tura burguesa e elitista da
maioria de seus colegas.
Essa experincia marca-
ria sobremaneira, Pierre
Bourdieu. Em 1955, j
formado em Filosofia, por
motivos disciplinares,
enviado Arglia, para
atuar como professor e
pesquisador. Essa expe-
rincia foi um divisor de
guas na vida profissional
de Bourdieu e marcaria
profundamente a sua atu-
ao desde ento, o levan-
do da Filosofia s Cincias
Sociais. No incio da dca-
da de 60, volta Frana
e inicia uma intensa pro-
duo bibliogrfica que s
findaria com sua morte,
em 2002.
39
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
dcada de 60, a escola e a educao institucional passaram a ser vistas com
olhos mais crticos e isso se deve anlise desses autores que subverteram
as teorias existentes.
Isso porque, at ento, prevalecia uma idia bastante otimista e base-
ada nos ideais republicanos e funcionalistas de que o acesso escolarizao
formal ensejaria uma mudana social, permitindo que pessoas de diferentes
classes sociais tivessem igualdade de condies de acesso educao e ao
que ela proporcionava em termos de realizao das potencialidades huma-
nas e de superao de desigualdades, atraso econmico e construo de
uma nova sociedade, baseada na meritocracia.
Partia-se do pressuposto de que os indivduos competiriam em igual-
dade de condies dentro do sistema e aqueles que mais se destacassem por
seus mritos individuais avanariam em suas carreiras acadmicas, o que
os possibilitaria ocupar posies superiores na hierarquia social.
Contudo, no incio da dcada de 60, dois processos apontavam para as
promessas no cumpridas quando da massificao do ensino.
Pesquisas quantitativas, financiadas pelos governos ingls, francs e
americano, apontaram para o peso que a origem social desempenhava no
sucesso e no fracasso escolar e, ademais, a massificao do ensino propor-
cionou um efeito interessante: havia um sentimento de frustrao dos es-
tudantes com o baixo retorno social dos diplomas no mercado de trabalho.
Bourdieu e Passeron, em suas obras, utilizaram os dados qualitativos
das pesquisas para pensar uma nova teoria que apontava a escola como
uma instncia legitimadora e, muitas vezes, reprodutora das desigualdades
e das relaes de poder vigentes, j que as condies de partida no bene-
ficiavam a todos: os alunos no competiam em condies de igualdade e
traziam consigo uma bagagem social e cultural que seriam avaliadas com o
mais ou menos rentvel no mercado escolar.
As condies de partida, portanto, determinavam, em muitos casos,
as condies de chegada. A escola cumpriria um papel essencial de legiti-
madora das desigualdades, ao dissimular as bases sociais, convertendo-as
em diferenas cognitivas, relacionadas ao mrito e dons.
Assim, os autores desnudaram as prticas escolares, demonstrando
como por trs de um processo que se julga universal e puramente merito-
crtico se escondem critrios de triagem, seleo e peneiramento social. As
avaliaes seriam, por assim dizer, um verdadeiro julgamento cultural e
moral dos alunos.
Os autores foram alm e demonstraram, a partir de suas investigaes,
como os grupos sociais constroem atravs da experincia um conhecimento
prtico sobre o que possvel ou no de ser alcanado por seus membros e
sobre as formas de faz-lo. Dessa forma, a partir da estimativa de sucesso e
fracasso escolar, os grupos sociais adequam suas escolhas.
As classes populares, ao perceber que as suas chances so reduzidas
e por sentirem que o investimento incerto e o risco de no obterem xito
alto, optam por investir de modo moderado, adotando uma postura liberal
em relao educao dos filhos, com pouca cobrana e acompanhamento,
privilegiando as carreiras mais curtas.
As classes mdias sabem que as chances so superiores s das classes
populares e nutrem esperanas de ascenso social.
Assim, adotam uma postura de renncia de obteno de determinados
bens, investindo pesadamente em prol da educao dos filhos.
O movimento estudan-
til francs foi responsvel
pelo Maio de 68, evento
que repercutiu sobrema-
neira no mundo. As lutas
pela liberdade e posterior-
mente pelos direitos civis
e das minorias se origi-
naram da mobilizao de
estudantes que, cansados
do autoritarismo das ins-
tituies educacionais,
promoveram barricadas
nas ruas e nas universi-
dades. Conseguiram a
adeso de importantes
segmentos, como os tra-
balhadores que promove-
ram conjuntamente uma
greve geral, forando os
setores conservadores a
um recuo.
A chamada Terceira Re-
pblica trouxe a obriga-
toriedade escolar para
crianas de 6 a 13 anos
e a proibio do ensino
religioso nas escolas p-
blicas, ideais que at hoje
esto entre os pilares edu-
cacionais da Frana. Ha-
via a crena de que, na
escola pblica e laica, a
cultura religiosa daria lu-
gar cultura cvica.
Durante a dcada de 90, a
taxa mdia de desempre-
go na Frana era de 12%.
40
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
As elites, por j disporem de capital econmico e social e certo
capital cultural, acreditam que o sucesso visto como natural, e dessa
forma investem pesadamente na educao dos filhos, porm de uma manei-
ra mais descontrada que a classe mdia. Sabem, assim, que as condies
objetivas tornam o fracasso praticamente improvvel.
Em Os Herdeiros, os socilogos franceses, ao analisarem alunos da
Faculdade de Letras, verificaram que, enquanto os estudantes de classes
abastadas tinham uma atitude diletante em relao cultura escolar, os
alunos oriundos das camadas mdias/populares pautavam-se pelo esforo
e ascetismo na realizao do curso superior.
Os primeiros herdaram uma atmosfera cultural de famlia, adqui-
rida por meio da frequncia sistemtica aos teatros, cinemas e museus, de
leituras de livros e revistas e da convivncia no circulo familiar e social.
A familiaridade com as obras de arte, adquirida de forma lenta e pro-
gressiva no seio familiar, conferia a esses estudantes privilgio cultural,
que os distinguia dos outros alunos da faculdade e fazia a diferena no seu
desempenho escolar.
Aps crticas ao livro Os Herdeiros, os autores refinaram suas teorias e
lanaram A Reproduo- elementos para uma teoria do ensino onde procu-
raram argumentar que o sistema de ensino contribui, decisivamente, para
a reproduo das desigualdades sociais, apresentando o conceito de violn-
cia simblica. A tese da obra de que toda ao pedaggica , objetivamen-
te, uma violncia simblica, esta entendida como uma imposio arbitrria
apresentada quele que sofre de maneira dissimulada.
A ao pedaggica impe um determinado arbitrrio cultural, imposto
a toda a sociedade, atravs do sistema de ensino, sendo necessria, para
isso, uma autoridade pedaggica.
Essa inculcao realizada at quando os educandos naturalizem o
seu contedo, incorporando-os aos seus prprios valores, adquirindo o que
Bourdieu denominou habitus. Para os autores, o sistema de ensino institu-
cionalizado trabalha nessa perspectiva: inculcar os valores dominantes e
reproduzir a dominao social.
Vimos nessa unidade o pensamento de Pierre Bourdieu, considerado,
por muitos, como o maior socilogo do sculo XX, pela inovao de sua te-
oria e pela amplitude que elas tomaram. No campo educacional, Bourdieu
alvo de intensas polmicas, tanto por seus conceitos, como o de violncia
simblica, como pela anlise crua que ele fez (com Passeron) sobre a escola
e seus mecanismos de seleo e peneiramento social, encobertos pela ideo-
logia do dom e da meritocracia.
As anlises de Bourdieu
permitiram mostrar que
existem diferentes capi-
tais que so acionados em
distintos momentos. Um
deles o capital cultural
que no necessariamente
tem relao com o capital
econmico. O capital cul-
tural adquirido na socia-
lizao primria realizada
pela familiar e na trans-
misso de conhecimentos
via instituies educacio-
nais.
A violncia simblica
uma forma de coao que
se fundamenta na fabri-
cao contnua de cren-
as no processo de socia-
lizao e que induzem o
indivduo a se posicionar
no espao social seguindo
critrios e padres do dis-
curso dominante.
Nesse sistema, as posi-
es hierrquicas so
baseadas no mrito, e na
competncia. O princi-
pal argumento em favor
da meritocracia que ela
proporciona maior justia
do que outros sistemas
hierrquicos, j que as
distines no se do por
sexo ou etnia, nem por ri-
queza ou posio social,
entre outros fatores biol-
gicos ou culturais.
41
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
1. Com base na sua vivncia, apresente exemplos que corroborem as dis-
cusses de Bourdieu acerca:
Da violncia simblica
Do peneiramento social
Da meritocracia
Do fracasso escolar
2. Quais as contribuies que Bourdieu trouxe ao debate educacional?
Leitura
A sociologia da educao de Pierre Bourdieu: limites e
contribuies.
Cludio Marques Martins Nogueira, Maria Alice Nogueira. Educ. Soc.,
Campinas, v. 23, n. 78, Apr. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003&lng=en
&nrm=iso>. O artigo destaca as contribuies e aponta alguns limites da
Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, so analisa-
das as reflexes do autor sobre a relao entre herana familiar(sobretudo,
cultural) e desempenho escolar. Na segunda parte, so discutidas suas te-
ses sobre o papel da escola na reproduo e legitimao das desigualdades
sociais.
Filmes
O sorriso de Monalisa.
Drama. 125 minutos. Direo: Mike Newell. Uma professora serve de inspi-
rao para suas alunas, aps decidir lutar contra normas conservadoras do
colgio em que leciona.
O sistema educacional
brasileiro meritocrtico?
Por qu?
42
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Mentes perigosas.
Drama. 99 minutos. Direo: John. N. Smith. Oficial da marinha (Michelle
Pfeiffer) abandona carreira militar para realizar o antigo sonho de ser pro-
fessora de ingls. Mas o grupo de alunos rebeles que tem pela frente logo
na primeira escola em que leciona ser capaz de colocar prova todo seu
treinamento e experincia adquiridos na caserna.
CARVALHO, Alonso B.; SILVA, Wilton Carlos L. (orgs.). Sociologia e educa-
o-leituras e interpretaes. So Paulo: Avercamp, 2006.
NOGUEIRA, Cludio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A sociolo-
gia da educao de Pierre Bourdieu: limites e contribuies. Educ. Soc.,
Campinas, v. 23, n. 78, Apr. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scie-
lo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003&lng=en&nrm=
iso>. Acesso em: 08 Dec. 2008. doi: 10.1590/S0101-73302002000200003.
PAIXO, Lea P.& ZAGO, Nadir. Sociologia da Educao- pesquisa e reali-
dade brasileira. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educao. Rio de Janeiro:DP&A,
2001.
Unidade
Objetvos:
Refletir sobre as relaes entre sociedade e indivduo, focando no carter socialmente
determinado da ao humana
Discorrer sobre o surgimento da sociedade moderna e do tipo de individualidade
burguesa.
Apresentar o pensamento liberal sobre a relao indivduo e sociedade.
Estudar a matriz terica marxista como crtica concepo liberal de homem.
Sociedade e Indivduo
2
45
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Introduo
A relao entre indivduo e sociedade foi, e continua sendo, preocu-
pao de todos os sistemas filosficos, teorias sociolgicas e psicolgicas
da cultura ocidental. Em alguns livros ou ensaios, os autores procuram
esclarecer qual seu ponto de vista acerca deste problema, fundamentando-
o nalguma linha do pensamento social. Porm, mesmo quando o ponto
de vista no aparece explcito, ele se revela nas entrelinhas do texto. Em
resumo: qualquer esforo terico, acerca da vida em sociedade ou do com-
portamento do homem, assenta-se sobre uma concepo da natureza da
relao entre a individualidade e a sociabilidade, os mpetos subjetivos e a
norma social.
A educao transpassada por esta questo, tanto na sua prtica
como no seu estudo. Na prtica cotidiana, todo educador professa determi-
nados valores ticos, morais, estticos, polticos em cuja base reside uma
concepo sobre o indivduo e a sociedade. O mesmo se d no estudo do fe-
nmeno educacional: perguntas sobre o que seja o homem, qual a natureza
da relao entre indivduo e sociedade esto sempre explcitas ou implcitas.
Afinal, tanto na prtica como na teoria educacional lidamos cotidianamente
com questes como: que homem queremos formar? A que tipo de sociedade
almejamos? A sociedade que temos justa e boa? O sentido da educao
adequar o indivduo realidade presente ou ajud-lo a aflorar suas energias
criativas e transformadoras? Que educao pode favorecer uma conduta
crtica e transformadora do indivduo face realidade? O fato de tais ques-
tes serem assumidas conscientemente na prtica e na teoria educacional
faz toda a diferena.
A presente unidade pretende contribuir para esta descoberta. Nela,
apresentamos a sntese de duas grandes vertentes do pensamento ocidental
que permeiam explcita ou implicitamente a teoria educacional contem-
pornea. No primeiro tpico, esboamos a sntese do pensamento liberal
a partir das premissas bsicas sobre as quais se erguem ideias e valores
que legitimam a formao social burguesa e o tipo de homem burgus. No
segundo tpico, apresenta-se, de forma sinttica, a crtica concepo libe-
ral a partir do referencial marxista. Esta crtica aponta para a necessidade
de superao da forma social burguesa e do tipo humano burgus como
processo de emancipao. Estas duas vertentes do pensamento social, que
se confrontam em todos os espaos da vida social, fazem-se presentes no
contexto da educao, nos rituais de ensino e organizao dos processos es-
colares. Por isto, a apresentao esboada a seguir de grande importncia
para o processo formativo do educador ou do professor.
46
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 1
A matriz liberal clssica
Partiremos de uma contextualizao que remete ao surgimento do ca-
pitalismo. A transio da forma social feudal para a forma social capitalista
embasou-se num conjunto de transformaes no plano da economia, das
relaes sociais, da estrutura do poder poltico. Estas transformaes im-
plicam e desencadeiam mudanas substanciais na esfera dos valores cul-
turais e do pensamento filosfico e cientfico. Trataremos separadamente
destes eventos com o fim de tornar o texto mais didtico e compreensvel,
porm deve-se ter em mente que as mudanas na sociedade, na economia,
nas relaes de poder se processam por meio de mudanas no mbito dos
valores ticos, morais, estticos, bem como no plano do pensamento (nas
Cincias e nas Artes, na Filosofia e no senso comum). No seu conjunto,
estas transformaes ensejam a superao do tipo de sociedade feudal ou
tradicional para as sociedades modernas ou capitalistas. no bojo deste
processo de mudanas, nos vrios planos acima aludidos, que se forma e se
funda o tipo humano burgus.
1.1 O contexto histrico do Liberalismo
Os sistemas filosficos e sociolgicos, a exemplo da arte e de toda a
cincia, enrazam-se na realidade concreta. Eles expressam no plano das
ideias e no campo terico o processo social real, as formas de vida exis-
tentes, os valores predominantes em cada poca histrica, o modo de os
homens se relacionarem, produzirem, distriburem a riqueza etc. Mas ao
cumprirem este papel, a Filosofia, a Arte, as Cincias contribuem ativamen-
te para as transformaes na esfera social e econmica atravs da criao e
propagao de novos valores, de uma nova cultura. Desta forma, toda cin-
cia ou sistema de idias tem funo ativa na realidade da qual parte. Toda
poca histrica elabora sua prpria representao no plano ideal. Assim
sendo, para compreender uma doutrina, necessrio estudar o contexto
histrico no qual ela surge e se desenvolve.
O Liberalismo, enquanto doutrina filosfica e teoria socioeconmica,
teve seu advento preparado pelas transformaes sociais, econmicas, pol-
ticas e culturais que puseram fim ao Feudalismo e iniciaram o Capitalismo,
mercantil e industrial.
1.1.1. As transformaes sociais, econmicas e poltcas na
transio do feudalismo para o capitalismo
O feudalismo tinha sua base produtiva na terra. A organizao social
era caracterizada, principalmente, pela grande propriedade concentrada
nas mos de alguns senhores (senhores feudais) que mantinham uma re-
lao de domnio sobre os trabalhadores baseada nos laos de servido. Os
servos recebiam uma rea de terra (gleba) das mos do senhor para morar
e produzir. Em troca, trabalhavam, sem recompensa, as terras do senhor,
47
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
alm de pagar-lhe uma renda pelo que colhiam na gleba. Os servos eram
vinculados gleba, de tal forma que eram considerados parte da proprie-
dade do senhor, juntamente com a terra e o gado. Cada senhor deliberava,
no interior da sua propriedade, sobre assuntos jurdicos, de administrao
poltica e de gesto econmica. Logo, cada propriedade possua suas regras
jurdicas prprias, suas leis sobre o comrcio, sua moeda. Enfim, cada feu-
do (propriedade do senhor) era como uma pequena nao dentro da nao.
Acima deles, estavam os reis que governavam com os dignatrios da Igreja
Catlica. Vale ressaltar que esta Instituio adquiriu enorme poder econ-
mico e poltico, sendo a principal fonte disseminadora da tica crist medie-
val que dava legitimidade ao sistema feudal.
No feudalismo no havia uma s economia no plano nacional, nem
uma s moeda, nem uma s lei. O poder poltico era exercido pelo rei, pelo
clero e localmente pelo senhor feudal. O regime jurdico variava de feudo
para feudo. A tica crist imprimia um carter sagrado realidade, pregava
a renncia ao lucro obtido na forma de juros e dava igreja catlica e ao
papa representante de Deus na terra o status de autoridade inques-
tionvel. A Filosofia ou a ideologia medieval (enraizadas no teocentrismo)
procurava naturalizar aquela forma de organizao e produo social como
sendo emanao da vontade divina. Assim, contribua para o domnio dos
senhores sobre os servos e legitimava o poder da Igreja que tambm utiliza-
va o trabalho servil nas suas propriedades, bem como exigia pagamentos de
tributos (dzimo) prometendo a salvao aos trabalhadores.
A evoluo do sistema feudal deu origem a mudanas que resultariam
mais tarde na dissoluo de suas bases estruturadoras. Tais mudanas
so de duas ordens: a) na economia, na poltica e na estrutura social; b) na
filosofia, nas artes e nas cincias.
A prpria economia feudal se desenvolvera a ponto de se tornar neces-
srio os feudos intercambiarem entre si na troca de produtos de que neces-
sitavam. Isto impulsionou a produo de mercadorias manufaturadas, re-
sultando na organizao de oficinas que empregavam vrios trabalhadores.
Estes trabalhadores foram as primeiras manifestaes do que viria a ser o
operariado urbano trs sculos depois. Com o desenvolvimento das trocas,
formaram-se as grandes feiras, as famosas confrarias da Idade Mdia, que
depois dariam lugar ao surgimento das cidades. Da por diante, no eram
s os feudos que negociavam entre si, mas pases com outros pases, dando
origem ao comrcio de longa distncia envolvendo a Europa, a sia e depois,
as Amricas. Nessa efervescncia comercial, os negcios passaram a ser
mediados pelo uso da moeda, fazendo emergir uma nova classe social, dona
do dinheiro - a burguesia comercial.
Os interesses dos comerciantes conflitavam com as normas feudais,
com a existncia de mltiplas moedas, com os variados sistemas jurdicos
de cada feudo. Por isto, os comerciantes (burgueses) aliaram-se aos reis
e os fortaleceram no sentido de unificarem seus domnios e criarem um
corpo jurdico-administrativo que lhes permitisse explorar o comrcio em
toda a sua extenso e em toda parte. Mais tarde, a concentrao de poder
nas mos dos reis revelou-se um entrave para os objetivos da burguesia
que perseguia um comrcio mundial livre, sem peias e interferncias ca-
prichosas do absolutismo. Doravante, a burguesia envidaria esforos para
derrotar o absolutismo e instaurar a Repblica. Durante o Sculo XVII, as
regies mais desenvolvidas da Europa foram sacudidas por transformaes
polticas de grande envergadura, resultando na instituio dos sistemas re-
publicanos, esta forma de organizao poltica que hoje predomina no mun-
48
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
do. Em todos estes acontecimentos, sentia-se a ao decisiva da burguesia
que representava o novo, isto , ela era a classe que encarnava a funo de
transformao das estruturais sociais, econmicas e polticas feudais e de
criao das novas condies de vida mediadas pelo mercado.
Estas transformaes no campo social, econmico e poltico formaram
a base das transformaes no campo filosfico, artstico e cientfico. Estas
ltimas, por seu turno, engendraram as condies culturais e ideolgicas
que legitimavam as novas formas de produo e de vida social. Mais que
isto: as mudanas na esfera do pensamento humano selaram a emergncia
de um novo cdigo de conduta, de novas normas e valores que se coaduna-
vam com a nova forma de sociabilidade em nascimento o capitalismo.
1.1.2. As transformaes culturais na transio do feudalismo
para o capitalismo
a) No campo da filosofia e das artes perpetrou-se um movimento que
rapidamente espraiou-se para os principais pases da Europa: o Renasci-
mento. Este movimento operou uma revoluo ao voltar-se para a cultura
clssica grega sem a mediao das doutrinas teocntricas que presidiram
o pensamento medieval. Recuperou dos gregos a crena na razo e suas
possibilidades infinitas de conhecimento e controle dos fenmenos naturais
e sociais. Ao contrrio da ideologia predominante no feudalismo, que via na
f aos dogmas religiosos a nica forma de existncia do homem, os renas-
centistas defendiam o primado da razo como caminho seguro para ao do
homem sobre a natureza e sua conduta para com os outros homens.
O homem, j no mais est submetido f, se volta precisamente
realidade, quer conhecer os fenmenos com os quais lida, descobrir suas
leis, oper-los em seu proveito. No desdenhavam da existncia de Deus,
enquanto Ser supremo, artfice do universo, mas sabiam que a histria
humana fruto da ao dos homens guiados pela razo. Por isto mesmo,
os saberes, conhecimentos, os ensinamentos deveriam ser submetidos ao
tribunal da razo; deveriam ser legitimados pela demonstrao e pela prova
prtica. Rompiam, assim, com o mtodo escolstico medieval segundo o
qual todo saber, toda verdade tem por fundamento a palavra revelada nas
escrituras sagradas.
O conhecimento assim revelado era ensinado aos comuns pelos intr-
pretes escolhidos pela Providncia (sacerdotes, telogos, filsofos, mestres)
que tinham autoridade inquestionvel. A reviravolta provocada pelo racio-
nalismo renascentista retumbante: todo conhecimento, toda verdade deve
ser submetida ao tribunal da razo, deve ser demonstrada. Do princpio da
autoridade migra-se para o princpio da pesquisa e da comprovao.
Os tempos eram apropriados para a recuperao da centralidade da
razo haja vista as descobertas em vrios campos das cincias naturais, que
revolucionaram a poca. Na astronomia, Coprnico havia proposto a teoria
heliocntrica que desautorizava a crena medieval de que a Terra era o centro
do universo (geocentrismo). Sua hiptese de que o sol constituia o centro do
nosso sistema planetrio foi, posteriormente, comprovada por Galileu Galilei
tornando-se mais tarde fato aceito. Na Medicina, demonstrou-se o sistema
de circulao sangunea e inventou-se a tcnica de dissecao de cadveres.
49
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Nos domnios da engenharia, um Leonardo da Vinci, por exemplo, fez
extraordinrias descobertas, demonstrando as possibilidades de controle e
utilizao das propriedades e foras da natureza. As grandes navegaes,
implementadas a partir do Sculo XV, resultaram na descoberta e/ou aper-
feioamento de instrumentos como a bssola e o astrolbio, bem como im-
pulsionaram o desenvolvimento da cartografia, abrindo importantes sendas
para o domnio dos mares e oceanos. Em sntese: o conhecimento tcnico-
cientfico expandia-se em todos os domnios, alargando as possibilidades de
interveno, controle e utilizao da natureza pelo homem.
b) O Humanismo - outra caracterstica central do Renascimento.
Os renascentistas, ao voltarem ao pensamento da antiguidade clssica sem
o recurso da teologia medieval, colheram l que o homem precisamente
porque dotado de razo deve a si prprio a determinao do seu ser;
sua tarefa no mundo sua autoconstruo. O homem fora posto no mundo
como um ser inacabado, incompleto. Atravs de sua ao ele cria e recria
suas formas de existncia, seu mundo prprio. A razo a mediao por
meio da qual o homem conhece a natureza e a si prprio, podendo dirigir
sua vontade. S por isto o homem um ser livre, precisamente porque pode
presidir sua ao no mundo; criar e recriar as condies de sua existncia.
esta experincia do homem no mundo que toma o centro das reflexes
filosficas, das criaes artsticas e literrias na Europa do Sculo XV. Os
dilemas humanos, os sofrimentos e alegrias, as potncias e possibilidades da
construo humana na terra so os temas preferidos dos filsofos, pintores,
poetas, literatos, legisladores. Da busca pelo reino dos cus, o pensamento
passa a ocupar-se da experincia terrena dos homens; investiga-se agora a
essncia do homem como ser temporal engajado e engastado na construo
da histria. Alm do conhecimento racional da natureza e do homem, os re-
nascentistas consideravam de extrema importncia a formao do homem
para dot-lo de saberes essenciais acerca das virtudes e do bem, mas tam-
bm saberes que desenvolvesse seus poderes tcnicos operativos.
c) A reposio da individualidade, no centro da trama histrica, ou-
tra caracterstica do pensamento renascentista. Com efeito, a evoluo da
histria humana resultado da ao racional dos prprios homens. So os
indivduos que, atravs de suas aes, transformam e controlam a natureza,
criam e recriam as condies sociais de sua existncia. Agora, o indivduo
interpelado enquanto ser ativo de cujas aes resultaro seu sucesso, sua
glria ou seu fracasso. Os homens sabem-se pertencentes ao gnero huma-
no, porm sabem-se tambm portadores de poderes que lhes possibilitam
cuidar da sua prpria vida com certo grau de independncia em relao
comunidade. A busca de cada um agora pelo gozo material e espiritual e
para tanto o indivduo interpelado enquanto tal; no a comunidade que
realiza o homem, mas este passa a procurar-se enquanto pessoa, vido pela
posse do reino terreno e pelo gozo do enriquecimento espiritual.
Isto representa uma reviravolta em relao ao pensamento medieval.
Conforme comenta Jean-Jacques Chevallier (1998): ... O indivduo, enqua-
drado pelas comunidades, desde a famlia at a profisso, s quais per-
tencia por decreto da Providncia, conduzido pela Igreja ao reino do Cu,
para sua eterna salvao, vai, pouco a pouco, libertar-se da longa disciplina
catlica da Idade Mdia, para buscar por si o caminho, em uma fecunda
ou estril solido... Interessa a este indivduo apossar-se do reino terrestre,
provar e desenvolver suas potncias fsicas e intelectuais, engajar-se na
busca do engrandecimento material, do gozo carnal, esttico e intelectual.
Assim, o indivduo liberto do estado de rendio e renncia perante os po-
50
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
deres sagrados zelosamente impostos pela Igreja Romana e posiciona-se
frente ao mundo e a sua histria como artfice e responsvel direto pela sua
biografia. A evoluo de cada indivduo, segundo este novo ethos, depende
do uso que faz de suas energias, potncias e virtudes. O indivduo , assim,
arrancado do estado de rendio e impotncia frente aos dogmas religiosos
e autoridade eclesial e jogado frente a frente com sua histria. Este ideal
ganhar impulso decisivo no mbito do movimento de carter religioso, mas
de profundas consequncias sociais e econmicas, conhecido sob o signo de
Reforma Protestante.
d) A Reforma foi um movimento liderado, na Alemanha, pelo monge
Martinho Lutero nos primrdios do Sculo XVI, que se espalhou rapidamente
por vrias regies da Europa desenvolvida, adotando orientaes particula-
res em cada pas onde se manifestou. O ponto focal da Reforma Protestante
era de carter religioso: tratou-se de uma vigorosa insurreio de lderes re-
ligiosos contra uma srie de prticas corruptas da Igreja Catlica, dentre as
quais as cobranas abusivas de tributos (dzimo) sob a promessa de salvao
aps a morte. Porm, seus efeitos foram muito alm do estrito ambiente reli-
gioso, expressando e precipitando as extraordinrias transformaes sociais,
econmicas, polticas e culturais em curso. Os valores ticos e morais que
deram sustentculo ao feudalismo j vinham sendo suplantados pelas mu-
danas na esfera econmica e social, porm resistiam no campo religioso.
A insurreio liderada por Lutero, cujo marco histrico o ano de 1517,
teria efeito implosivo por dentro da tica crist porque referenciava-se na pr-
pria f religiosa. A crtica dos reformistas feria internamente a tica crist
medieval, abrindo sendas no interior da prpria doutrina crist para a legiti-
mao da sociedade nascente o capitalismo.
O importante pensador alemo Max Weber um dos clssicos da So-
ciologia como vimos no captulo primeiro defendeu a tese de que a tica
protestante forneceu importantes pilastras para o soerguimento do esprito
do capitalismo. Para este pensador, o esprito do capitalismo consiste num
conjunto de valores que ultrapassam o carter de normas tcnicas para a
vida prtica dos homens. Estes valores constituem um verdadeiro ethos, um
conjunto bem estruturado e relacionado de ideais que transpassam a vida de
todos os indivduos e norteiam a vida social. Trata-se de um modo de vida.
Os valores predominantes do capitalismo colocam o ganhar dinheiro
e o acmulo de riquezas como ideais sagrados, submetendo a este mister as
predisposies espirituais, as funes e atitudes prticas do homem. O tem-
po e as atividades so pensados e divididos racionalmente, tendo em vista a
eficcia e a eficincia na produo de riqueza. Afinal, a vida ativa do homem
estaria, agora, no mais voltada para a satisfao de necessidades imediatas,
mas, primordialmente, para a produtividade, para o acmulo de riquezas.
A produo, o ganho, o lucro justificam-se por si mesmos e os homens
sacrificam todo seu ser na busca de dinheiro. Para Max Weber, ... a pecu-
liaridade desta filosofia da avareza parece ser o ideal de um homem hones-
to, de crdito reconhecido e, acima de tudo, a idia do dever de um indivduo
com relao ao aumento de seu capital, que tomado como um fim em si
mesmo. (p. 31). Mais adiante, volta a afirmar: ... Ganhar dinheiro dentro
da ordem econmica moderna , enquanto for feito legalmente, o resultado
e a expresso de virtude e de eficincia em uma vocao (p. 33).
A tica protestante professada pelos reformadores converge com o
esprito do capitalismo por duas vias. Primeiro, pela liberalizao do ac-
mulo de riquezas. Segundo Weber, os princpios da Reforma no condena-
vam a riqueza em si mesma, desde que seu uso fosse para o progresso e no
51
SOCIOLOGIA DA EDUCAO

para a usura, para a despreocupao e para o cio. A acumulao de rique-
zas, inclusive a utilizao do dinheiro para gerar juros, era sinal de bno
divina sobre aquele que a possua. Desta forma, o esprito aventureiro e
empreendedor do burgus e os investimentos que buscavam gerar mais ri-
queza eram justificados no plano sagrado. Segundo, pela secularizao do
sentido de vocao que assume o carter de atividade prtica na construo
da vida terrena. Segundo esta acepo, o homem glorifica a Deus ao empre-
gar suas energias de forma honesta e zelosa no trabalho. A tica do traba-
lho, to cara ao esprito do capitalismo, era erguida condio de vocao
atribuda pelo prprio Deus Todo-Poderoso.
Isto rompia com a ideia de vocao da Igreja Catlica medieval, que se
dava como desprezo s coisas materiais e dedicao ao esprito como era
o caso da vida nos mosteiros. Para o monge Matinho Lutero, nas palavras
de Weber: A vida monacal passa a ser encarada /.../ no apenas como des-
tituda de qualquer valor e justificativa perante Deus, mas tambm, como
produto de uma egostica falta de carinho que afasta o homem das tarefas
deste mundo. Em contraste com ela, surge a vocao para o trabalho secu-
lar como expresso de amor ao prximo. (p. 53-54).
Em resumo: as transformaes no plano da economia, da sociedade e
da poltica convergiram com outras transformaes no pensamento filosfi-
co, nas artes, nas cincias e na doutrina crist, selando o advento de uma
nova poca na histria do Ocidente: a poca do capitalismo. nesse clima
de intensas transformaes que surge a doutrina Liberal clssica, objeto da
nossa prxima discusso.
1. Rena seus colegas de estudo e assista ao filme abaixo recomendado.
Discuta o filme no grupo, procurando estabelecer relaes com o presen-
te texto. Aps a discusso, elabore no seu caderno uma redao dividida
nos seguintes pontos:
Anote a ficha tcnica do filme: o nome do filme em portugus e na
lngua original; o nome do diretor do filme; o nome do diretor de
fotografia do filme; o nome do roteirista do filme; o nome da empre-
sa produtora do filme; o pas onde o filme foi produzido e o ano de
produo.
Resuma a histria contada no filme: identifique o contexto histrico
da histria narrada; os personagens principais e os conflitos que
eles enfrentam na histria; o desfecho final da histria.
Elabore uma dissertao sobre o filme, analisando-o luz das ideias
do presente texto.
Filme: Em nome de Deus
Sinopse do filme: No Sculo XII, Paris um importante centro co-
mercial e produtivo. A cidade atrai jovens de vrias regies da Eu-
ropa, seduzidos pelo avano scioeconmico e pelo fervoroso debate
nas universidades e liceus. Abelardo um respeitado professor e fi-
lsofo, cujas palestras provocam acaloradas discusses que destoam
dos dogmas medievais. Ele contratado para ser tutor de Heloise,
uma inteligente e bela moa pertencente nobreza local. Juntos, ex-
ploraro a inteligncia em busca dos princpios primeiros e ltimos
52
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
da existncia humana, chocando-se com os dogmas prevalecentes.
Os confrontos com os costumes medievais tornar-se-o explosivos
quando o amor e a paixo conquistam seus coraes. Por causa dis-
to, eles sofrero drasticamente o peso dos costumes, das leis e dos
dogmas religiosos.
2. Rena os colegas e assista ao filme abaixo indicado. Discuta em grupo
as seguintes temticas:
O poder da Igreja nas sociedades medievais e nos dias atuais.
A necessidade das mudanas sociais: mudana de mentalidade, de
valores, de viso de mundo e das relaes sociais.
Mudanas sociais, lideranas sociais e participao popular.
Possibilidades, desafios e dificuldades do processo de transforma-
o social.
A presena da religio nos processos educativos.
Filme: Lutero
Ficha tcnica: Ttulo original: Luther Gnero: Drama
Diretor: Eric Till
Roteiro: Bart Gavigan; Camille Thomasson
Pas e ano de produo: Alemanha, 2003
Leituras
Leo Huberman: Histria da riqueza do homem.
Eric Hobsbawn: A era das revolues.
Estes dois livros fornecem uma importante descrio das transformaes
econmicas, sociais e polticas que deram origem ao capitalismo, ou
sociabilidade burguesa.
Filme
Germinal.
Diretor: Claude Berri. Frana/Blgica, 1992. As mudanas econmicas,
sociais e polticas ocorridas na segunda metade do Sculo XIX dividem a
populao entre trabalhadores e capitalistas. As minas de carvo oferecem
timas oportunidades de investimentos e explorao da mo de obra de ho-
mens, mulheres e crianas. Submetidos a condies insalubres de trabalho,
salrios de fome e extensas jornadas, os trabalhadores resolvem criar sua
organizao para lutar com os capitalistas. Uma greve deflagrada num
ambiente hostil e desumano, onde sobreviver e manter a dignidade um
desafio cotidiano para homens, mulheres e crianas que vivem os horrores
da opresso capitalista.
53
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 2
A ideia de natureza humana e o individualismo
possessivo
As transformaes que marcaram o cenrio econmico, social, polti-
co e cultural no interregno que vai do sculo XV ao XVII, conforme acima
exposto, forneceram as bases para o florescimento da ideia segundo a qual
os homens que fazem sua histria. J no se tinha dvidas quanto ao ca-
rter mutvel, histrico das sociedades e sobre o papel decisivo dos homens
em tal construo. J no se duvidava que a marcha e os rumos da histria
humana dependiam do conjunto das aes e relaes desenvolvidas pelos
indivduos na sociedade.
O avano do conhecimento cientfico e sua aplicao tcnica no do-
mnio da natureza eram sinal inequvoco do poder do homem frente ao seu
meio. O rpido progresso econmico, baseado no comrcio de longa distn-
cia, no desenvolvimento do sistema de manufatura e, depois, da indstria
moderna, patenteava a ideia de que o rumo e a direo da histria depen-
dem dos prprios homens.
No conjunto da economia, passa a prevalecer um modo de produo
em que todos os produtos da mo humana se transformam em mercadorias.
O prprio trabalho torna-se uma mercadoria que a classe trabalhadora ofe-
rece no mercado, pois esta a nica forma de sobrevivncia. Do outro lado,
esto os capitalistas que, sendo donos dos meios de produo e do dinheiro,
compram a fora de trabalho dos trabalhadores e pe-na para produzir com
o objetivo de obter lucros, de aumentar sua riqueza. O mercado torna-se o
lugar de encontro dos indivduos, o lugar onde se tecem as relaes sociais
que movimentam a economia. Mas no apenas as relaes econmicas so
mediadas pelas trocas mercantis. A troca tende a espraiar-se para todo o
tecido social, tornando-se o principal elo entre os indivduos.
A comunidade tradicional comea a desaparecer. A comunidade base-
ada em laos de amizade, na cooperao entre vizinhos, na consanguinida-
de, na espontaneidade de relaes colaborativas, vai perdendo sua efetivida-
de e dando lugar a outra forma de integrao social. Doravante, as relaes
sero lastreadas, fundamentalmente, na busca do interesse privado, no
egosmo, no egocentrismo, no individualismo possessivo. Estes valores pas-
sam a ser expressos e naturalizados no plano terico (na Filosofia, na Arte,
na Sociologia e demais cincias humanas).
Dois importantes precursores da doutrina liberal clssica, Thomas
Hobbes e John Locke, laboraram com a ideia de natureza humana para
dela retirarem diferentes lies. Ambos preconizavam que, no processo de
desenvolvimento da Histria, o homem conheceu um estado de natureza
cujas caractersticas esto, para sempre, incrustadas no agir humano. No
estado de natureza, o homem dirige-se pela busca de seus prprios inte-
resses independentemente dos interesses coletivos. Ele carrega um egosmo
inato, inerente, que precisa ser regulado por foras externas, pelas normas
sociais.
No incio, a comunidade
precedeu os indivduos.
Moral vem de mores, ter-
mo que em latim significa-
va os costumes. tica vem
de ethos, termo que em
grego significava os costu-
mes. Quer dizer: era a co-
munidade, por intermdio
dos costumes, que ditava
as normas de conduta aos
seus integrantes.
E agora, no capitalismo,
como fica a situao?
O indivduo sozinho, iso-
lado, no tem condies
para definir todos os seus
princpios e preceitos ti-
cos com coerncia e clare-
za. Quando, porm, busca
enxergar a comunidade
como matriz dos valores,
no a reconhece, dilace-
rada como est. Os can-
didatos a representantes
da humanidade sentem-
se, inevitavelmente, per-
plexos. (Konder e Betto:
2000, 9-10)
54
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
2.1 Thomas Hobbes
Para Hobbes, se o homem fosse deixado sob os impulsos naturais no
haveria possibilidade de construo da sociabilidade. No estado de natureza
impera a guerra de todos contra todos, sendo impossvel qualquer progresso
econmico, social ou cultural. O homem o lobo do homem, dizia ele. A vida
social s se tornou possvel quando alguns homens iluminados, homens
que lograram compreender a razo das coisas interpretando corretamente
as leis da natureza e os desgnios de Deus, constituram o Estado Poltico.
O Estado o ente que impe um conjunto de normas, obrigando a que cada
indivduo renuncie s vontades particulares e aos seus impulsos naturais a
favor das regras comuns, a favor de uma conduta imposta de fora. Somente
assim, com a presena de um Estado forte e absoluto, os indivduos so
constrangidos a viverem em sociedade e o progresso econmico, social e
cultural estaria garantido.
Um arguto comentador da filosofia liberal argumenta que, no pen-
samento de Hobbes, ... o Estado vai se constituir numa instncia nica
capaz de obrigar a todos os indivduos a renunciarem seus direitos a todas
as coisas, para que seja possvel a vida em sociedade. Ele o tradutor das
leis da natureza, a forma pela qual aquelas leis ganham existncia de fato
(Teixeira: 1995, p. 43). Nesse sentido, o Estado o ente fundador da socia-
bilidade, pois s atravs das leis e normas por ele impostas, s atravs da
coero, possvel a constituio, manuteno e o progresso dos laos so-
ciais. Desta forma, as leis naturais que impelem o homem a uma conduta
essencialmente egosta continuam a operar nos indivduos. Porm, com a
presena do Estado, os impulsos naturais egocntricos so constrangidos
em proveito da vida social.
Apesar de partir da mesma constatao de Hobbes, segundo a qual o
homem teria vivido um estado de natureza, John Locke diferencia-se do seu
contemporneo.
2.2 John Locke
Para Locke, a sociabilidade tem sua fundao na diviso social do
trabalho e no, como quer Hobbes, na imposio de leis frreas por parte do
Estado. Locke entende que o trabalho est na base do desenvolvimento do
homem, porque a atividade por meio da qual o homem transforma o seu
meio, desencadeando o processo de desenvolvimento histrico. Por meio do
trabalho, o homem transforma a natureza e constri laos de sociabilidade.
O trabalho ocupa, pois, lugar de destaque no pensamento liberal cls-
sico, principalmente, no pensamento de John Locke. Para este pensador, os
homens constroem relaes entre si espontaneamente na medida em que
precisam trabalhar para garantir a sua existncia. Como o trabalho consis-
te numa atividade que dividida internamente e cujas partes ou tarefas so
combinadas, ao trabalhar os homens contraem relaes uns com os outros,
pois, de outro modo, no seria possvel garantir a sobrevivncia. O trabalho
j implica, pois, numa forma de sociabilidade preliminar, isto , uma forma
de comunidade ou vida social. Em outras palavras, na prpria atividade que
garante a existncia do homem, no trabalho, est presente um conjunto de
relaes sociais a que os indivduos no podem fugir. No h, pois, como
eliminar o carter social da existncia humana porque ao buscar garantir
sua existncia atravs do trabalho, os homens travam relaes entre si, te-
nham ou no conscincia disto.
Para Leandro Konder, o
processo de transforma-
o do Feudalismo para
o capitalismo engendrou
um novo ethos, um novo
ideal de homem e socie-
dade: a sociedade bur-
guesa e o tipo de homem
burgus. Este tipo hu-
mano no se restringe
aos integrantes da classe
burguesa, aos donos dos
meios de produo, aos
capitalistas, mas engloba
os trabalhadores. uma
nova forma de vida cujos
valores abrange todos os
indivduos. Nas suas pa-
lavras:
... uma coisa o burgus,
o proprietrio dos gran-
des meios de produo, o
industrial, o empresrio,
o banqueiro, o grande co-
merciante. Outra coisa o
tipo humano que a bur-
guesia, no exerccio de sua
hegemonia, permite que se
desenvolva na sociedade.
No se trata de uma mo-
delagem do burgus feita
pela burguesia (fenmeno
que de fato existe, mas
permanece restrito ao es-
pao da classe); trata-se
de um condicionamento
promovido, no pela bur-
guesia, diretamente, mas
pelo conjunto da socieda-
de burguesa, quer dizer,
pelas caractersticas do
sistema social estrutu-
rado sob a hegemonia da
burguesia".
55
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
O fato de o homem produzir sua existncia por meio de relaes so-
ciais, mediado por uma forma de comunidade ou sociedade, no quer dizer
que o ele tenha, naturalmente, um instinto colaborativo. O homem exerce
suas potncias, suas foras, sobre o meio, buscando garantir sua existn-
cia imediata e a das suas crias. Na sua conduta prtica, no trabalho, por
exemplo, o homem no se rege pela busca do interesse comum; ele sempre
est orientado para o interesse prprio ou o da sua famlia. Seu desejo
de acumulao de bens, de propriedades. Porm, como a atividade que lhe
garante a prpria existncia e a dos seus prximos se insere numa teia for-
mada pela diviso social do trabalho, o homem est sempre inserido num
conjunto de relaes que ele trava com os outros. Ele persegue um objetivo
pessoal, individual; sua busca egosta, autocentrada, egocntrica. Mas
seus objetivos s podem ser alcanados na medida em que se insira ativa
e produtivamente na sociedade. O interesse coletivo, social, comunitrio,
o resultado involuntrio das aes individuais que se guiam pelo interesse
privado. Desta forma, para o pensamento liberal, seria um absurdo pensar
que o interesse coletivo, o interesse da comunidade constitui o elemento de
sentido ou guia orientador dos atos dos indivduos. Estes agem premidos
pelo egosmo, pelo interesse prprio e imediato.
O trabalho , ainda, segundo Locke, a origem de toda propriedade. No
passado distante, quando a espcie humana no havia, ainda, ocupado todo
o globo terrestre e havia terra em abundncia, cada homem apropriava-se
das terras segundo suas prprias foras. Os mais laboriosos, os mais fortes
e os mais corajosos apropriavam-se de quantidades superiores aos outros
que, por algum motivo natural ou de conduta, eram menos afeitos ao traba-
lho. Num estgio avanado da evoluo social, no capitalismo mercantilista
que Locke vivenciava, a situao muito mais complexa: os laboriosos lo-
graram acumular riquezas, tornando-se uma classe de ricos e possuidores;
enquanto os menos laboriosos no acumularam nada, tornando-se uma
classe de trabalhadores pobres. Por esta razo, as classes despossudas
ou trabalhadoras s podem sobreviver empregando sua capacidade de tra-
balhar a servio dos possuidores, dos donos das terras, dos que detm a
propriedade privada. esta troca entre donos de manufaturas e artesos,
comerciantes e empregados, capitalistas e operrios, fazendeiros e traba-
lhadores - que d base reciprocidade social.
No liberalismo, a propriedade advm do prprio trabalho, razo porque
ela se torna algo santificado, que no deve ser violado. A desigualdade de
posse, que implica em desigualdades sociais, emerge, pois, do interior mesmo
da capacidade de trabalho dos indivduos. Se a origem da propriedade est
no trabalho e se alguns indivduos so mais propensos ao trabalho do que
outros, tem-se que a apropriao s pode ser desigual. E isto no um desvio
do homem, mas, pelo contrrio, a afirmao das suas tendncias e potncias
naturais. As desigualdades econmicas e sociais so, desta forma, justifi-
cadas pela sua origem natural. A organizao social que se estrutura sobre
classes , assim, completamente justificada pela doutrina liberal.
No decorrer da evoluo histrica, e principalmente com o surgimento
da sociedade mercantil desenvolvida e do dinheiro, alguns homens puderam
apropriar-se de maior quantidade de riqueza do que podiam produzir. As
trocas e o dinheiro permitem que um homem torne-se rico, acumule bens
e propriedade muito alm da sua prpria capacidade de trabalho. Suas ri-
quezas j no se originam diretamente do seu prprio trabalho, mas do uso
que faz do dinheiro e do emprego do trabalho dos outros. desta forma que
nasce a sociedade moderna, dividida em classes sociais. Mas esta diviso
Leandro Konder:
"O comportamento do bur-
gus como tal corresponde
de maneira mais ou menos
direta aos grandes interes-
ses da sua propriedade;
j os movimentos do ho-
mem burgus como tipo
humano apresentam uma
enorme diversidade, uma
riqueza bem mais surpre-
endente de contradies.
Em sua abrangncia, o ho-
mem burgus pode pura
e simplesmente adotar e
professar os valores da
burguesia, mas tambm
pode tension-los, ques-
tion-los, contest-los,
insurgir-se contra eles.
O que o prende como tipo
humano aos horizontes
da sociedade burguesa
o fato de que sua contes-
tao, por mais sincera
e apaixonada que seja,
mostra-se afinal passvel
de ser absorvida e neutra-
lizada pela sociedade con-
testada.
56
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
em classes diferentes constitui uma situao essencialmente conflituosa.
Com efeito, um homem pode almejar se apoderar das posses do outro por
questo de sobrevivncia ou por interesse egosta. Como, ento, os homens
resolvem esta questo?
Para que o direito de cada um seja respeitado e ningum se sinta
vontade para invadir a propriedade do outro, os homens constroem um
conjunto de regras e leis gerais que normatizam as relaes entre si. So
estas leis e regras que devem zelar pela propriedade dos bens materiais,
protegendo a propriedade privada que expresso da natureza humana;
devem ainda garantir a propriedade das pessoas sobre o prprio corpo, pro-
tegendo-as de agresses ou constrangimentos fsicos ou morais. assim
que surge a sociedade poltica ou o Estado: como um acordo que estabelece
normas gerais, vlidas para todos os indivduos, que zelem pela proprieda-
de e garantam direitos elementares da pessoa enquanto indivduo. A defesa
da propriedade, entendida no sentido lato como propriedade privada dos
bens materiais e propriedade do corpo, o objetivo das leis que constituem
o Estado. Este surge como guardio dos direitos naturais dos indivduos,
diferentemente do pensamento de Thomas Hobbes para quem os indivduos
renunciariam aos seus direitos privados e os entregariam ao Estado.
Mas quem deve exercer as funes da sociedade poltica, do Estado? A
sociedade est dividida entre possuidores de riquezas e as camadas traba-
lhadoras que empregam seus esforos a servio dos donos das terras, das
oficinas e manufaturas. Os trabalhadores devem participar das funes
polticas? Devem eles governar ou apenas ser governados? A grande massa
do povo trabalhador pode e deve participar do governo?
John Locke, assim como todo o liberalismo clssico, compreende que
a forma de vida dos trabalhadores no lhes permite ter participao ativa
nas atividades sociais nobres, na administrao estatal, na legislatura, nas
atividades jurdicas etc. Dadas as suas condies rebaixadas socialmen-
te, que os obrigam aos esforos fsicos cotidianamente, no lhes restaria
tempo para dedicarem-se s funes pblicas, ao pensamento, ao cultivo
das artes liberais. Os que no acumularam propriedade foram relegados,
pela prpria natureza, a condies inferiores desde as origens. Por isto, sua
insero na vida social s podia se realizar de forma inferior. As funes
pblicas, o desenvolvimento do pensamento racional, o exerccio da poltica
e da magistratura, o cultivo do esprito e da cultura eram prerrogativa das
classes possuidoras, dos ricos, dos laboriosos. O autor C. B. Mcpherson, ao
comentar o pensamento de John Locke, afirma:
Os que haviam ficado sem propriedades depois que todas as terras ha-
viam sido apropriadas no podiam ser tidos em conta como plenamen-
te racionais. No tinham oportunidade de s-lo. Como diaristas na so-
ciedade civil, no estavam em condies de despender sua operosidade
aperfeioando os dons da natureza; todas as suas energias eram neces-
srias para a sobrevivncia, eles no podiam elevar seus pensamentos
acima disso, porque pura e simplesmente viviam da mo para a boca
(1979: 249).
Desta forma, os valores cultivados na sociedade nascente a socieda-
de capitalista eram consagrados no plano do pensamento filosfico e do
pensamento poltico moderno. O liberalismo dava, assim, seu contributo
naturalizao de elementos histricos. O individualismo, o egosmo, a pro-
priedade privada, ganhavam o estatuto de valores pertencentes prpria
natureza humana. Por isto, tratava-se de valores que no poderiam ser
Que consequncias tem
esta concepo para a de-
mocracia? Qual o lugar da
participao popular se-
gundo esta idia liberal?
Quando ouvimos falar que
o MST ocupou uma pro-
priedade qual sensao
temos? Que mais justo:
manter a propriedade ou
assentar as famlias sem
terra?
Esta concepo se faz pre-
sente na educao? Valo-
res como o individualis-
mo, o culto propriedade
privada, o egosmo per-
meiam os contedos e as
prticas educacionais?
57
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
transformados, se se persegue o caminho normal da evoluo social do ser
humano. A sociedade surgia, assim, como artifcio criado por acordo entre
as vontades egostas com o fim de garantir a propriedade e outros interesses
privados.
2.3 O liberalismo econmico
Esta doutrina filosfica ganharia maior fundamentao com o adven-
to da cincia econmica. O fundador do liberalismo econmico, o escocs
Adam Smith, formulou teoricamente este tipo de integrao social que se
processa por meio da troca e da busca do interesse privado como um trao
da natureza humana. Segundo seu pensamento, a natureza dotou o homem
de uma propenso troca, o que conduziu diviso do trabalho. O fato de
o homem travar relaes com os outros no advm de nenhuma tendncia
solidariedade e integrao social. O homem busca travar relaes com
os demais precisamente porque sua propenso natural troca conduziu
diviso do trabalho, diviso esta que evoluiu a tal ponto que, nas socieda-
des modernas, nenhum homem capaz de suprir suas necessidades com
seu prprio trabalho. Ele necessita do trabalho dos outros para adquirir
aquilo que responde s necessidades diretamente ligadas existncia fsica
(comer, beber, habitar, vestir-se etc.) e quelas necessidades geradas social-
mente (educar-se, por exemplo). esta busca do interesse privado que leva
os homens a travarem relaes sociais. Segundo suas prprias palavras:
... O homem /.../ tem necessidade quase constante da ajuda dos se-
melhantes, e intil esperar esta ajuda simplesmente da benevolncia
alheia. Ele ter maior probabilidade de obter o que quer, se conseguir
interessar a seu favor a autoestima dos outros, mostrando-lhes que
vantajoso para eles fazer-lhe ou dar-lhe aquilo de que ele precisa. isto
o que faz toda pessoa que prope um negcio a outra. D-me aquilo que
eu quero, e voc ter isto aqui, que voc quer esse o significado de
qualquer oferta desse tipo; e dessa forma que obtemos uns dos outros
a grande maioria dos servios de que necessitamos. (Adam Smith. A
riqueza das naes, p. 74).
A busca do interesse prprio no seria um entrave formao da so-
ciedade? Se os homens baseiam sua ao prtica e suas aes para com os
outros no egosmo, como bem atesta o trecho acima, como possvel garantir
a vida social? Na verdade, para os tericos do liberalismo econmico, o ego-
smo na esfera econmica no entraria em coliso com os interesses sociais.
Para Adam Smith, o fato de um indivduo aplicar suas energias com
obstinao na produo econmica, procurando aumentar sua riqueza,
um ato que favorece toda a sociedade. Ao buscar acumular mais riquezas, o
indivduo termina impulsionando o progresso econmico e disponibilizando
maiores quantidades de produtos que podem vir a servir aos outros e a toda
sociedade, haja vista que, no gradiente da diviso social do trabalho, todos
temos que recorrer aos outros para obter deles aquilo de que necessitamos
para nossa prpria existncia. O egosmo consiste, pois, num trao natural
dos homens que benfico ao progresso da economia e da prpria socieda-
de. O individualismo possessivo , desta forma, naturalizado e assume um
carter essencialmente positivo na evoluo das sociedades humanas.
A doutrina liberal cravava, assim, no pensamento filosfico, na doutri-
na poltica e na cincia econmica os valores predominantes na sociabilida-
O personagem principal
dessa nova sociedade
evidentemente o indiv-
duo, e seu funcionamen-
to dentro da nova engre-
nagem caracterizado
por um duplo posiciona-
mento. De um lado, pela
prpria complexidade da
nova ordem social que ele
protagoniza, sua relao
com seu outro, que a
sociedade, uma relao
contraditria, de atrao
e repulsa, de necessidade
e indiferena. Ele precisa
dela para realizar seus
fins particulares, mas no
pode abrir mo de seu au-
tocentramento. Sua par-
ticipao na sociedade
apenas formal: ele faz
parte dela, mas no se
sente organicamente a ela
ligado. determinado por
ela, mas a forma dessa
determinao o faz culti-
var a sensao contrria
da pura e total autode-
terminao. No mais das
vezes, portanto, age como
um solipsista, para quem
a existncia do mundo
externo vista e sentida
como uma fico. E, no
entanto, nunca, na his-
tria humana, o homem
precisou tanto da existn-
cia do mundo externo e
de seu bom funcionamen-
to do que quando vestiu a
pele de indivduo. (Leda
Paulani. Modernidade e
discurso econmico, 79-
80)
58
SOCIOLOGIA DA EDUCAO

de burguesa. O egosmo, o individualismo possessivo, a propriedade privada
e o Estado sendo este expresso jurdica dos valores predominantes na
sociedade capitalista eram elevados condio de valores universais. Tais
valores eram destitudos de sua essncia histrica e do seu carter particu-
lar, para serem professados como realizao da prpria natureza humana.
Como efetivao da natureza prpria dos homens, o egosmo, o indivi-
dualismo, a propriedade privada tornaram-se valores consagrados. Investir
contra qualquer destes elementos era considerado crime ou desvio de con-
duta. Almejar igualdade, solidariedade, ao controle social dos meios de
produo e da riqueza produzida socialmente era tido como utopia ou exer-
ccio do totalitarismo contra os indivduos.
Na doutrina liberal, que a expresso terica da sociabilidade bur-
guesa e do tipo humano burgus, a sociedade surge como resultado inespe-
rado das relaes mantidas pelos indivduos. Nessa acepo, a sociedade
um mecanismo artificial do qual os indivduos lanam mo para proteger
seus interesses privados, interesses estes que pertencem esfera da natu-
reza humana. A liberdade, um dos valores mais caros a todas as doutri-
nas filosficas, passa a situar-se no mbito da individualidade, assumindo,
quase sempre, o carter de autonomia do indivduo frente sociedade.
sociedade, ao estado, s leis, cabe zelar pela liberdade, pelos interesses, dos
indivduos ou dos agentes econmicos privados. assim que surge a tese
segundo a qual o mercado com sua mo invisvel lcus fundamental
da sociabilidade, no podendo ser interditado ou invadido por qualquer ente
externo. A partir da idia de liberdade centrada no indivduo, chega-se s
teses da liberdade dos agentes econmicos, das empresas, dos investimen-
tos privados como entidades sacrossantas.
Entre os sculos XV e XVII, as sociedades ocidentais vivenciaram
transformaes profundas nas suas estruturas econmicas, sociais e pol-
ticas, capitaneadas pelo desenvolvimento da produo manufatureira e do
comrcio. As trocas mercantis ultrapassaram os limites regionais e inva-
diram todas as naes do velho mundo, chegando s ndias e s Amricas
por meio das grandes navegaes. No lugar das sociedades tradicionais,
baseadas em laos de pertencimento comunitrio, erguia-se uma forma de
sociabilidade mediada pelo mercado. As relaes fundamentais travadas
pelos indivduos eram baseadas na busca da propriedade e do interesse
privado. Criava-se uma forma de vida social baseada no individualismo
possessivo, fato que fora selado no plano ideolgico pela doutrina liberal.
Nesta sociabilidade, o indivduo aparece apartado e em oposio socie-
dade, ainda que no possa prescindir desta. A liberdade , quase sempre,
igualada autonomia do sujeito frente aos imperativos sociais. A vida priva-
da supervalorizada em detrimento da vida pblica e a competio preside
a esfera econmica, imiscui-se na vida social e infiltra-se na subjetividade
das pessoas. A educao conduzida segundo os parmetros da eficcia
e eficincia, buscando formar indivduos que perseguem um lugar ao sol
numa sociedade onde no h lugar para todos.
59
SOCIOLOGIA DA EDUCAO

1. Aps a leitura do captulo, voc deve elaborar seu pensamento a respeito
das questes tratadas. Apanhe seu caderno de anotaes e escreva um
texto envolvendo as seguintes questes:
a) Qual o conceito de Liberalismo, segundo o texto acima? Compare
este conceito com a ideia presente no senso comum da comunidade.
b) Que voc acha da ideia liberal de natureza humana? O egosmo e o
individualismo so atributos dados pela natureza aos homens ou
so resultado de uma determinada forma de vida, de uma determi-
nada cultura?
c) A doutrina liberal e seus valores interferem nos contedos e nas
prticas educacionais? A ideia de formar as pessoas para disputar
os empregos existentes ou conquistar um lugar ao sol tem alguma
relao com a doutrina liberal? Descreva exemplos prticos onde se
prova a presena dos valores liberais nos processos educacionais
desenvolvidos na famlia e na escola.
d) O ditado popular que diz a minha liberdade termina onde comea a
do outro tem alguma relao com os valores preconizados na dou-
trina liberal? Reflita sobre outros ditos presentes no senso comum
que se baseiam na concepo liberal.
CHEVALLIER, Jean-Jaques. As grandes obras polticas de Maquiavel
aos nossos dias. 8 edio. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
HOBSBAWN, Eric. A era das revolues. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
KONDER, Leandro e BETTO, Frei. O indivduo no socialismo. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2000. (P. 9-10).
KONDER, Leandro. Os sofrimentos do homem burgus. So Paulo: Edi-
tora do SENAC, 2000.
MACPHERSON, C. B. A teoria poltica do individualismo possessivo
de Hobbes a Locke. Trad. Nelson Dantas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
PAULANI, Leda. Modernidade e discurso econmico. So Paulo: Boitem-
po, 2005.
SMITH, Adam. A riqueza das naes investigao sobre sua natureza
e suas causas. Volume I, So Paulo: Nova Cultural, 1996.
TEIXEIRA, Francisco Jos Soares. Economia e flosofa no pensamento
poltico moderno. Campinas/SP: Pontes; Fortaleza:Editora da Universida-
de Estadual do Cear, 1995.
WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 11 Ed. So
Paulo: Pioneira, 1996 (Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais Sociologia).
60
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 3
A crtca ao pensamento liberal: a Matriz
Marxista
O liberalismo surge como expresso terica e ideolgica da forma de
vida burguesa. Como tal, a doutrina liberal difunde um conjunto de valores
que dizem respeito vida social e conduta particular dos indivduos. J
demonstramos que estes valores embasam-se na centralidade do sujeito
como indivduo, concebendo-o como um ente egosta. Por isto, a marca fun-
damental da conduta do homem particular na sociedade a busca do inte-
resse prprio e a esfera pblica se lhe apresenta como algo a ser instrumen-
talizado ao seu favor. Porm, como pudemos observar numa transcrio
de Leandro Konder, os movimentos do tipo humano burgus apresentam
enorme diversidade e uma riqueza de contradies.
Uma importante contradio da sociedade burguesa reside no fato
de o progresso econmico de uns poucos (os capitalistas e classes ricas)
contrastar abertamente com a pobreza de grande parte dos indivduos. As
classes que dominam no plano econmico tambm tm acesso aos bens
culturais produzidos e sustentados por toda a sociedade. Enquanto isto,
a grande maioria dos trabalhadores privada da riqueza econmica e dos
bens culturais (saber sistematizado, cinemas, teatros, lazer). Assim, o mo-
delo econmico e social capitalista fundamenta-se sobre um progresso tc-
nico e cientfico desconhecido na histria humana, ao mesmo tempo em que
cria potentes formas de desigualdades de acesso ao progresso. Uma aguda
desigualdade econmica, social e cultural se reproduz ao longo da histria
do capitalismo, contradizendo as ideias foras que legitimaram o alvorecer
desta sociedade. Como sabemos, as transformaes econmicas, sociais,
polticas e culturais que deram origem ao capitalismo legitimaram-se sob a
promessa da Igualdade, da Liberdade e da Fraternidade.
Estas contradies existentes no prprio tecido social capitalista oca-
sionam o surgimento de contestaes no plano poltico e oportunizam o
surgimento de ideias e valores contrrios a esta formao social e, portan-
to, crticos da doutrina Liberal. este o caso do pensamento marxista que
sendo produto da sociedade burguesa, baseia-se em princpios filosficos,
em valores ticos e idias polticas essencialmente crticas da forma de vida
social atual. Um dos elementos desta crtica refere-se, precisamente, for-
ma como o marxismo concebe a relao entre indivduo e sociedade. desta
concepo que se tratar no presente tpico.
3.1. O conceito de prxis e a crtca ideia de
natureza humana
O homem um ser vivo tal como as plantas e os animais. Porm, diferen-
temente dos demais seres vivos, o homem interage com a natureza de forma
ativa, transformando-a. A atividade que os demais seres vivos desenvolvem
sobre a natureza adaptativa, enquanto a atividade do homem transforma-
dora. Por meio do trabalho, o homem produz seus meios de existncia, o que
Prxis produtva e
prxis social.
importante fazer a devi-
da distino entre as ati-
vidades que o homem de-
senvolve sobre a natureza
e as atividades que se de-
senvolvem sobre o prprio
homem ou grupos de ho-
mens. Os objetos naturais
no tm conscincia, por
isto podem ser moldados
segundo a vontade do su-
jeito do homem. A pre-
parao de rvores para
a fabricao de mveis
um processo em que ape-
nas os homens envolvidos
decidem; a madeira no
tem vontade prpria. Os
homens, pelo contrrio,
tm conscincia, vonta-
de, afetos, capacidade de
escolha. Por isto, nas ati-
vidades exercidas sobre
eles, o que se busca mu-
dar sua conscincia, faz-
los assumir, por si mes-
mos, determinados tipos
de conduta. Na atividade
educativa, por exemplo,
tanto o educador quanto
os educandos so sujei-
tos, pensam e escolhem.
Neste caso, a ao no
pode ser idntica quela
que tem a natureza por
objeto. Trata-se de uma
ao mediada pelo dilogo
entre sujeitos. A metodo-
logia da ao educativa
tem de ser essencialmente
diferente daquela que se
aplica na transformao
da natureza.
61
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
no acontece com outros animais. Desta forma, o homem diferencia-se do
restante da natureza porque pode atuar sobre ela, mudar sua forma, adequar
as condies do meio as suas necessidades. Por meio do trabalho, o homem
lana mo dos objetos naturais existentes e os transforma em objetos quali-
tativamente diferentes dos materiais naturais utilizados.
Tome-se, como exemplo, a produo de uma mesa de madeira. O ho-
mem teve que cortar uma rvore, lapid-la, serr-la, combinar as diversas
tbuas, formatar as pernas, utilizar outros materiais como pregos, cola,
verniz, para obter, ao final, o objeto desejado a mesa. O conjunto das ati-
vidades que se processaram desde o corte da rvore at o final representa
o processo de transformao de um ente natural no objeto mesa. Pode-se,
portanto, afirmar sumariamente que o trabalho opera a transformao da
natureza em objetos que suprem necessidades humanas a mesa, no nos-
so exemplo. Por isto correto dizer que o homem no apenas se adapta ao
meio, - mas fundamentalmente realiza uma atividade por meio da qual ad-
qua o meio, ou as condies exteriores, as suas necessidades.
A atividade humana transformadora somente porque uma atividade
consciente. Diferentemente dos animais e plantas, a atividade humana com-
posta sempre de dois momentos: um ideal quando se pe uma finalidade,
planeja-se como execut-la e estabelecem-se os meios de execuo; e um
prtico quando o que foi planejado executado lanando mo dos objetos
existentes. Isto quer dizer que a atividade humana comporta sempre e neces-
sariamente duas dimenses: uma que se processa na conscincia e outra que
diz respeito realizao prtica. A este tipo de atividade chama-se prxis. O
trabalho uma forma de prxis, na medida em que uma atividade cons-
ciente por meio da qual o homem interage com a natureza, construindo um
mundo de objetos que atendem as suas necessidades. Pensemos, por exemplo,
nas comunidades primitivas, ainda muito comuns hoje em algumas regies
da Terra, inclusive no Brasil. Nestas comunidades, a atividade humana ainda
predominantemente de coleta de frutos, da caa de animais e da pesca. Mas
mesmo nesse estgio originrio da comunidade humana possvel perceber
como o homem constri instrumentos para o uso nas suas atividades. Esta
capacidade de produo de instrumentos uma marca distintiva da atividade
humana, sendo um dos elementos responsveis pela evoluo e desenvolvi-
mento das sociedades humanas.
Assim que, por meio da prxis do trabalho responsvel pela produo
de instrumentos o homem evoluiu da moradia em cavernas para as ocas e
da para as casas de alvenaria at alcanar o estgio atual de desenvolvimento
da arquitetura moderna nas nossas cidades. O desenvolvimento da prxis do
trabalho o processo pelo qual o homem supera a utilizao de instrumentos
naturais, passando a construir seu prprio instrumental de pedra (machado
de pedra), de ferro ou bronze (enxadas, faces, foices etc.), dando origem
charrua, ao arado e, hoje, aos tratores responsveis por revirar a terra nos
campos de plantio. Foi ainda por meio da prxis do trabalho que o homem
aprendeu a dominar a fora da natureza e com ela criou as mquinas a vapor,
depois o maquinrio tocado energia eltrica e atualmente as tecnologias
computadorizadas. O longo processo de evoluo do homem tem como motor
precisamente sua capacidade de transformao da natureza que pressupe
capacidade de conhecer e controlar as propriedades e foras naturais ao seu
favor. Pode-se dizer, portanto, que por meio da prxis do trabalho o homem
produz seus meios de existncia, isto , produz um conjunto cada vez mais
extenso de instrumentos, tcnicas, mquinas e produtos que constituem a
riqueza material da sociedade.
Prxis a melhor deno-
minao para a atividade
especificamente humana.
Trata-se de uma forma
de atividade que incorpo-
ra a dimenso da cons-
cincia. Isto implica trs
coisas bsicas: a) a ati-
vidade humana antecipa
mentalmente o que quer
realizar praticamente; b) a
atividade humana implica
que o homem conhea os
objetos externos, trans-
formando-os em conceitos
ou teorias; c) a atividade
humana finalista, por
isto dotada de sentido e
significado.
Objetivao: a passa-
gem da ideia execuo
prtica, do planejamento
concretizao, da fina-
lidade posta na conscin-
cia operao material.
Tomando-se o exemplo
de uma aula, teramos:
a) momento ideal: plane-
jamento da aula objeti-
vos, contedos, meios a
serem utilizados; b) mo-
mento material: realiza-
o prtica da aula, diri-
gindo-se pelos objetivos,
detendo-se aos contedos
pensados, aplicando as
dinmicas e procedimen-
tos metodolgicos anteci-
pados no planejamento;
este o processo de ob-
jetivao; c) terminada a
aula diz-se que o projeto
de aula foi objetivado ou a
aula foi objetivada.
Objetivaes sociais:
o conjunto de objetos,
relaes, saberes, conhe-
cimentos, valores, habi-
lidades, signos, sentidos
criados pelos homens na
sua prxis produtiva e
social. comum classi-
ficar estes elementos sob
a denominao de riqueza
material e riqueza intelec-
tual ou cultural da socie-
dade.
62
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Todavia, preciso notar ainda que o homem no desenvolve sua prxis
produtiva o trabalho no isolamento. Com efeito, o trabalho, na sua for-
ma humana, marcado pela presena da conscincia, uma atividade que
produz instrumentos, mas tambm, e fundamentalmente, uma atividade
social. O psiclogo russo Alexis Leontiev, no seu importante estudo sobre o
desenvolvimento do psiquismo, assegura que o trabalho uma atividade co-
letiva por essncia. Isto quer dizer que o trabalho, desde o mais primitivo at
o mais moderno, se estrutura sobre uma combinao de tarefas especficas
desenvolvidas por indivduos diferentes. Por isto, ao trabalhar o indivduo
humano entra em relaes com outros indivduos, mesmo que no o saiba.
A este respeito, Leontiev lembra que mesmo numa comunidade originria
onde a principal atividade a coleta de frutos e batatas, a caa e a pesca,
os indivduos desempenham tarefas diferentes cujo conjunto que, no final
das contas, garante a sobrevivncia da tribo. O conjunto destas tarefas assu-
midas por pessoas diferentes que garante as condies materiais de vida da
tribo, da comunidade, o trabalho. Numa frase, pode-se dizer que o trabalho
dividido e combinado, razo porque, ao trabalhar, o indivduo contrai rela-
es sociais com outros indivduos nem que no o queira ou no o saiba. Isto
implica, ainda, que o homem responde necessidade de existncia sempre e
necessariamente inserido num ambiente social, numa dada comunidade. O
homem , desde sua origem, um ser social, um ser que constroi seus m,eios
de vida sempre e necessariamente por meio de relaes sociais.
Nesse sentido, a prxis produtiva, que garante a relao do homem
com a natureza e sua sobrevivncia, ao mesmo tempo uma prxis social.
Em dois sentidos isto verdade. Primeiro porque o homem no produz no
isolamento; ao trabalhar, ele se insere numa forma especfica de coopera-
o com outros homens, formando, assim, a comunidade ou o grupo social.
Em segundo lugar, porque o carter dividido e combinado do trabalho, seu
carter coletivo e social, implica que os homens entrem em acordos, ajam
uns sobre os outros.
Nas primeiras formas de sociedade humana j se fazia presente um
conjunto de atividades voltadas para a organizao da comunidade, isto ,
atividades que no se voltavam diretamente para a transformao da na-
tureza, mas tinham a prpria comunidade como objeto. Basta pensar nos
curas, na figura do xam ou do mestre de guerra cuja funo especfica era
tratar os doentes, transmitir os saberes prticos necessrios ao trabalho
e guerra, bem como organizar os rituais da comunidade. Em sociedades
mais desenvolvidas, estes personagens deram origem aos mdicos, aos es-
trategistas militares, aos sacerdotes e professores etc. Estas atividades que
o homem desenvolve sobre si mesmo e sobre os outros, o conjunto destas
relaes ativas que os homens contraem na produo material, crescem e
se diversificam no curso mesmo da evoluo do trabalho, isto , no curso da
evoluo da produo econmica. Isto quer dizer que o desenvolvimento da
produo econmica tem como resultado e premissa o desenvolvimento e a
diversificao das relaes travadas pelos homens em sociedade.
Para efeitos didticos, chamaremos ao conjunto das atividades econ-
micas de prxis produtiva e ao conjunto de atividades que se voltam para
os prprios homens de prxis social. Estas duas dimenses da prxis hu-
mana evoluem concomitantemente e de forma integrada, no sendo possvel
uma sem a outra. O que marca essencialmente seu carter de prxis o
fato de se tratar de atividades conscientes, precedidas de finalidade, plane-
jamento, estabelecimento dos meios de efetivao. Um bom exemplo disto
a atividade do professor. Sabe-se que o professor no lida com a natureza,
O conceito de prxis
implica tambm neces-
sariamente o conceito de
sujeito. Uma atividade
consciente, dirigida a um
objetivo, supe um ser
consciente de si mesmo,
da matria e o meio de sua
atividade e do fim que de-
seja alcanar. No concei-
to de Marx, encontramos
um homem criador, que
no s recebe impresses,
mas que tambm as ela-
bora, as interpreta, corre-
laciona, antecipa aconte-
cimentos, esboa imagens
e conceitos de objetos por
produzir-se, cria formas e
relaes simblicas para
aplicaes futuras. O su-
jeito dentro do conceito de
praxis , por definio, um
ser social. Sua manifes-
tao de vida, ainda que
no aparea sob a forma
direta de uma manifesta-
o de vida comum, que
se desenvolve juntamente
com outros indivduos, ,
no entanto, uma mani-
festao e confirmao
da vida social. Ao mesmo
tempo em que, atravs do
exerccio de sua atividade
o homem se apropria dos
objetivos exteriores, os
pensa e valora, se objetiva
a si mesmo (Olinda Maria
Noronha. Prxis e educa-
o).
63
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
mas sua ao recai sobre indivduos, sobre a conscincia, a conduta de pes-
soas (os estudantes). Por isto, esta atividade parte da prxis social e no
diretamente da prxis produtiva. A atividade do professor tem finalidade,
almeja objetivos e precisa ser planejada passo a passo, bem como necessita
que se estabeleam os meios de realizao prtica. Pense-se no processo de
preparao e de execuo de aula para se ter a devida dimenso do que aqui
se est afirmando.
Por meio da prxis produtiva, os homens criam os bens econmicos
que garantem a existncia do indivduo e da comunidade; por meio da pr-
xis social os homens criam e garantem a continuidade do grupo, da co-
munidade ou das relaes sociais. ao conjunto destas relaes travadas
pelos homens na prxis produtiva e na prxis social que se denomina de
sociedade. Por via de consequncia, pode-se afirmar que, para o pensamen-
to marxista, os homens criam a sociedade; so eles os responsveis pelas
condies econmicas, sociais, culturais, polticas de sua vida.
Nessa perspectiva, a ideia de que os homens so determinados por
traos de uma natureza humana totalmente rechaada. Com efeito, se
os homens so seres naturais, se so seres vivos, tambm fato que eles
diferenciam-se da natureza medida que so capazes de produzir seus
meios de existncia. A prxis produtiva e a prxis social constituem os
mveis ativos pelos quais o homem transforma a natureza externa e a sua
prpria natureza, criando um mundo seu, o mundo humano. A riqueza ma-
terial produzida no longo processo evolutivo das sociedades humanas no
foi dada pela natureza; a natureza no d computadores, mquinas, celula-
res, antenas de transmisso, usinas eltricas, tratores, nibus, mesas... O
conjunto destes bens materiais produzido pelo homem em sociedade. Da
mesma forma que o homem constroi a riqueza material, ele produz a rique-
za cultural, intelectual ou espiritual da sociedade. Com efeito, os costumes,
a tradio, os valores morais e ticos, os valores estticos, o conhecimento
popular e cientfico, as metodologias de trabalho em geral, no so elemen-
tos dados pela natureza. Prova disto que estes elementos so diferem mui-
to de regio para regio, de nao para nao. Isto quer dizer que eles so
criados, desenvolvidos e transformados socialmente.
A estruturao da sociedade em classes sociais, as contradies exis-
tentes entre pobreza e riqueza, entre os que tm acesso aos bens culturais e
aos que no podem usufruir de tais benefcios, no so eventos dados pela
natureza. Tudo isto criao da prxis produtiva e da prxis social dos
homens. Por isto, que estes elementos evoluem, mudam de forma e de conte-
do com o passar do tempo. Trata-se de elementos histricos e sociais por-
que engendrados pela prpria ao dos homens em sociedade. Como tais,
eles no tm nada de eterno ou natural, como o quer o liberalismo. Como
resultado da prxis produtiva e da prxis social dos homens, a sociedade
mutante e mutvel e sua forma atual o capitalismo pode ser superada
por uma formao social superior o socialismo. A tese de que os homens
fazem a sua prpria histria atuando em sociedade adquire radicalidade
no mbito da teoria marxista e a idia de natureza humana totalmente
desautorizada.
64
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
3.2 Sociedade e indivduo: duas dimenses de um
mesmo processo
de grande importncia a tese marxista sustentada no plano da psi-
cologia social de Alexis Leontiev, segundo a qual o gnero humano criado
e objetivado socialmente. Para este importante estudioso do campo da Psi-
cologia, todas as espcies vivas incluindo os seres humanos desenvolvem
um processo de adaptao s mudanas do meio natural por meio de sua
atividade especfica. O homem no est evidentemente subtrado ao campo
de ao das leis biolgicas, diz ele. No obstante as modificaes biolgicas
hereditrias no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem
e da humanidade; este [desenvolvimento] , doravante, movido por outras
foras que no as leis da variao e da hereditariedade biolgicas. (Leon-
tiev, 1978: 264). O que de fato determina o desenvolvimento scio-histrico
dos homens a sua prxis. por meio desta que se cria um tipo extraor-
dinrio de experincia que se acumula objetivamente, exteriormente aos
indivduos: a experincia social. Esta experincia formada pelo processo
de interpenetrao das aes singulares dos indivduos na sua prxis pro-
dutiva e na sua prxis social. Em outras palavras, os atos singulares dos
indivduos humanos se fazem sempre inseridos numa teia de relaes entre
os homens; esta teia de relaes opera uma sntese dos atos singulares, for-
mando a sociedade ou a experincia scio-histrica. Nas palavras do autor:
Esta experincia especfica no sentido em que no se forma na vida dos
diferentes indivduos, mas produto do desenvolvimento de numerosas
geraes e transmite-se de uma gerao a outra. Todavia no fixada
pela hereditariedade e nisso que reside a sua diferena radical com a
experincia especfica dos animais. Se bem que ela se adquira no decur-
so do desenvolvimento ontognico do homem, no podemos identific-la
com a experincia individual propriamente dita. Ela distingue-se, por
um lado, pelo seu contedo, o que evidente, e, por outro, pelo princpio
do seu mecanismo de aquisio e de apropriao. (Leontiev, 1978: 178).
A experincia scio-histrica produzida e fixada pela prxis produtiva
e pela prxis social constitui o gnero humano. Isto implica que o gnero
humano produzido socialmente e, portanto, no nasce cravado no patri-
mnio biolgico hereditrio de cada indivduo. Cada homem torna-se huma-
no medida que incorpora em sua conduta, em sua prxis, aquilo que foi
produzido pela sociedade e que se lhe apresenta como exterioridade, como
gnero humano, a saber: o conjunto das riquezas materiais e culturais pro-
duzido pela prxis produtiva e pela prxis social at o presente. O homem
singular tem de apropriar-se dos produtos humanos acumulados na expe-
rincia scio-histrica para formar-se como integrante do gnero humano.
Tomemos alguns exemplos para esclarecer este processo de formao da
humanidade do homem.
A fome tem uma base instintivo-natural, mas a sociedade cria e desen-
volve uma forma especfica, social, de responder a esta necessidade vital: o
ato de alimentar-se cercado por um conjunto de rituais, prticas, normas
e instrumentos que so criados socialmente. Alm do mais, as relaes
sociais podem favorecer ou obstaculizar o acesso de todas as pessoas ao
alimento. Como se sabe, hoje possvel produzir alimentos em quantidade
suficiente para abastecer todas as famlias do mundo. Se isto no acontece
no algo causado por nenhuma fora natural, mas pela prpria forma de
Instituies sociais: so
formas de relaes produ-
zidas pelos homens que
se estruturam no curso
da histria. So organiza-
es sociais que se fixam
e resistem ao passar do
tempo. A escola, a uni-
versidade, os tribunais,
os sindicatos, as religies
so instituies sociais.
65
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
organizao da sociedade, da diviso da sociedade em classes e da produ-
o de alimentos visar a acumulao de capital e gerao de lucros e no
ao atendimento das necessidades humanas. O sexo outra dimenso hu-
mana cuja base biolgico-instintiva. Porm, a atividade sexual mediada
por um conjunto cada vez mais amplo de rituais, normas, procedimentos
que no tm nada de instintivo. O cortejo, o namoro, a utilizao de fetiches
e cosmticos, as formas do vestir masculino e feminino constituem media-
es criadas socialmente que determinam a forma e o contedo do erotis-
mo, da atrao entre os sexos. A linguagem articulada outro fator central
que caracteriza a experincia scio-histrica. Ela no determinada por
nenhum atributo biolgico, mas trata de uma criao do gnero humano,
uma criao social sedimentada na experincia scio-histrica que deve ser
apropriada na esfera individual.
A formao do indivduo se processa medida em que ele se incor-
pora na prxis produtiva e na prxis social. Por meio de suas atividades, o
indivduo apropria-se dos elementos produzidos pela sociedade (a riqueza
material, a cultura, os conhecimentos, as habilidades, os valores). Ao atuar
na produo e na vida social, ao mesmo tempo, ele colabora com a forma-
o da sociedade, contribui com a estruturao das relaes sociais, ajuda
a edificar as instituies sociais. Isto quer dizer que indivduo e sociedade
so produzidos simultaneamente por meio da prxis produtiva e da prxis
social dos homens. preciso, entretanto, esclarecer que o indivduo toma-
do na sua particularidade co-autor da dinmica social, co-partcipe
da sociedade. Na medida em que a dinmica da sociedade resultado das
snteses dos atos individuais, ou seja, na medida em que a sociedade o
resultado de complexas teias de relaes travadas pelos indivduos na pr-
xis produtiva e na prxis social, a sociedade algo mais do que a ao e a
vontade de um indivduo. Isto quer dizer que a sociedade tem uma dinmica
independente da vontade dos indivduos, mesmo sendo produto dos atos
destes. Por este motivo, alguns homens encaram os fenmenos sociais, a
forma de ser da sociedade, como algo dado pela natureza, algo que sempre
foi assim e sempre ser. Mas basta um exame do passado de uma comu-
nidade para notar-se como a sociedade est em constante movimento, em
constantes mudanas mudanas que se apoiam nos atos dos indivduos.
Indivduo e sociedade no so idnticos, mas se processam, se formam e se
transformam um por meio do outro.
Tomemos, para exemplo, as relaes de assalariamento. O fato de
grandes levas de trabalhadores s terem como sobreviver vendendo sua ca-
pacidade de trabalho para capitalistas aparece a alguns como algo natu-
ral, algo que sempre esteve a e sempre estar. Primeiramente, as relaes
entre os donos dos meios de produo e a classe trabalhadora nem sempre
foram mediadas pelo salrio. No Feudalismo as relaes eram diretas, de
servido; inexistia a figura do salrio. O salariato prprio do capitalis-
mo. Em segundo lugar, as relaes de assalariamento se erguem sobre o
fato de que a populao encontra-se dividida entre os que so donos dos
meios de produo fundamentais e os que possuem a capacidade de tra-
balhar. Estes ltimos tm de vender sua fora de trabalho para sobreviver;
os capitalistas tm de comprar a fora de trabalho para movimentar seus
investimentos e acumular capital. Assim, o salariato resulta do conjunto,
ou das snteses, das aes repetidas cotidianamente pelos trabalhadores e
pelos capitalistas. No obstante, trata-se de uma realidade social que no
pode ser abolida por um trabalhador ou por um capitalista particular. Esta
uma realidade concreta, que se produz e reproduz ao longo do tempo sobre
Meios de Produo: o
processo de trabalho
composto de trs elemen-
tos: a) o trabalhador ou
a fora viva de trabalho;
b) os meios de trabalho;
c) os objetos de trabalho.
Os dois ltimos (meios e
objetos de trabalho) cons-
tituem os meios de produ-
o. As terras, as mat-
rias primas utilizadas na
indstria, as fbricas, as
instalaes e instrumen-
tos fazem parte dos meios
de produo. No capitalis-
mo, os trabalhadores pos-
suem a fora de trabalho e
os capitalistas so donos
dos meios de produo.
Por isto, os trabalhado-
res vendem sua fora de
trabalho em troca de sa-
lrios. a esta relao de
troca de fora de trabalho
por dinheiro que denomi-
namos salariato.
66
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
os atos dos indivduos, mas que ganha independncia frente a eles. Numa
formao econmica e social, onde os meios fundamentais de produo e o
excedente econmico sejam postos sob controle de todos e a servio do
bem-estar social, a figura do salariato desaparecer e ceder seu lugar a
novas formas de relaes econmicas e sociais.
Por ltimo, necessrio entender que a relao entre a esfera indivi-
dual e a esfera social mediada. Isto quer dizer que o indivduo se relaciona
com a totalidade social por meio de relaes muito complexas. Instituies
sociais, como a famlia, o grupo de amigos, a igreja, a escola, o clube, a em-
presa, o sindicato, os meios de comunicao, o partido poltico, constituem
lugares onde o indivduo se insere e desenvolve sua prxis. por meio des-
tas instituies, e vrias outras, que os indivduos se integram sociedade.
As instituies e o conjunto das relaes sociais funcionam como du-
tos dinmicos por meio dos quais os imperativos sociais as normas de
conduta, os conhecimentos e habilidades exigidas de cada pessoa, as ide-
ologias, os valores morais, ticos e estticos so apropriados na esfera
da individualidade, com o que a dinmica social se reproduz nos atos dos
indivduos. Por meio das suas instituies, a sociedade interfere na forma-
o dos indivduos e, o que a mesma coisa, as generalidades se singula-
rizam ao serem reproduzidas na conduta de cada indivduo. No obstante,
as mesmas instituies e relaes formam as mediaes por meio das quais
os indivduos atuam e incidem na forma de ser e na dinmica da sociedade
como um todo.
3.3 O individualismo como forma de alienao
A ideia de oposio entre a sociedade e o indivduo expresso terica
da alienao fundada pelo capitalismo. Em sociedades anteriores, onde a
produo dos bens necessrios sobrevivncia exigia a ao coletiva ime-
diata dos homens, esta oposio entre indivduo e sociedade no poderia
nascer. Mesmo em sociedades j muito avanadas, como as da Grcia do
Sculo IV a.C., o homem era tido como um animal naturalmente social.
Com o desenvolvimento capitalista, entretanto, a noo de um instinto
social colocado em todos os homens pela natureza desaparece completa-
mente. As liberdades individuais passam a parecer uma coisa natural,
e os laos sociais, em contraste, parecem artificiais; parecem, por assim
dizer, impostos de fora ao indivduo autosuficiente. (Mszros, 1981: 229).
Assim, a ideia de que o progresso do indivduo depende do progresso da
comunidade e que no pode existir qualquer liberdade no plano individual
seno por meio de uma relao harmoniosa com a comunidade supera-
da. Em seu lugar emerge a crena na liberdade como um atributo inerente
ao indivduo isolado e numa forma de vida onde o indivduo persegue seus
prprios interesses em detrimento da comunidade. Qual a base material e
social deste tipo de pensamento?
A oposio entre indivduo e sociedade e a crena na liberdade como
autonomia do indivduo em relao comunidade tem sua base no pro-
cesso de alienao. A primeira determinao da alienao refere-se ao fato
de que os homens particularmente os trabalhadores no se apropriam
dos resultados do progresso econmico. Com efeito, o excedente econmico
produzido pelo trabalho social apropriado pelos capitalistas, pelos do-
nos dos meios de produo. Assim sendo, os trabalhadores no podem se
reconhecer na riqueza que eles mesmos ajudam a construir. Esta riqueza
Excedente econmico:
trata-se da quantidade
de bens produzidos que
excedem as necessidades
imediatas de uma dada
sociedade. Ele surge mais
ou menos na mesma po-
ca em que as comunida-
des antigas dominaram a
agricultura e a domestica-
o de animais. No capita-
lismo, o excedente pro-
duzido socialmente, mas
apropriado privadamente.
este excedente que d
origem s grandes rique-
zas das famlias ricas e
aos grandes investimen-
tos das empresas capita-
listas.
67
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
lhes estranha. Em segundo lugar, o avano das foras produtivas no
capitalismo repousa sobre a diviso social do trabalho. Cada indivduo
emprega sua capacidade de trabalho sem levar em considerao que faz
parte de uma imensa fora social (o trabalho total) que responsvel pela
produo da riqueza material da sociedade. Por isto, o trabalhador no se
reconhece nessa fora criadora que d sustentculo a toda a sociedade.
Friedrich Engels e Karl Marx (1993: 49-50) expressaram da seguinte for-
ma esta alienao:
O poder social, isto , a fora produtiva multiplicada que nasce da coo-
perao de vrios indivduos exigida pela diviso do trabalho, aparece a
estes indivduos, porque sua cooperao no voluntria mas natural,
no como seu prprio poder unificado, mas como uma fora estranha
situada fora deles, cuja origem e cujo destino ignoram, que no podem
mais dominar e que, pelo contrrio, percorre agora uma srie particular
de fases e de estgios de desenvolvimento, independente do querer e do
agir dos homens e que, na verdade, dirige este querer e agir.
O indivduo no se reconhece na riqueza socialmente produzida, tam-
pouco na fora social que a produz. Estes elementos que so parte da di-
menso social apresentam-se ao indivduo como algo estranho, exterior a
ele e que o domina. Fenmeno idntico acontece no microcosmo de domina-
o capitalista: na empresa. Os trabalhadores transferem para a empresa o
direito de uso de suas capacidades de trabalho por um determinado tempo.
Como compradora da fora de trabalho, a empresa tem a prerrogativa de
controlar, dirigir e usar as potencialidades do trabalhador da forma que lhe
aprouver. Por isto, no exerccio de sua atividade na empresa, o trabalhador
controlado de fora; seu trabalho no espontneo, mas forado pelas cir-
cunstncias de ter que trabalhar para adquirir os meios de sua existncia.
Alm do mais, ao adentrar empresa, o trabalhador j encontra um conjun-
to de instrumentos e normas pr-definidas, isto , um processo objetivo no
qual o trabalhador tem de se incorporar.
Esta situao que se passa no mbito privado das empresas, espraia-
se para toda a prxis social. Com efeito, os indivduos encontram um con-
junto de relaes pr-definidas, j estruturadas, j institucionalizadas e
no percebem que se trata de equipamentos sociais criados pela prxis das
geraes passadas e presentes; os indivduos olham para um mundo por
eles criado, mas no se reconhecem nele; at mesmo os mecanismos polti-
cos que deveriam ser fruto da participao efetiva do povo mostram-se
como coisas externas, s quais os indivduos so indiferentes e sobre as
quais no tm nenhum controle. Isto quer dizer que os indivduos no con-
trolam as instituies sociais, os equipamentos sociais, as instituies po-
lticas, as relaes sociais; no se apropriam daquilo que fruto da prxis
social geral da qual cada homem particular parte ativa. O conjunto das
relaes humanas transparece aos indivduos como um sistema de equipa-
mentos ou coisas, prontas e acabadas. Trata-se do processo de fetichizao
das relaes humanas que, sob o capitalismo, assumem o carter de rela-
es entre coisas.
O filsofo Karel Kosik entende que a passagem da alienao do traba-
lho para o mbito da prxis cotidiana acontece por meio da preocupao,
isto , uma forma de engajamento automtico do indivduo na realidade
social, guiado por objetivos exteriores e obrigado a uma teia de equipamen-
tos e relaes dos quais no se percebe parte atuante. A marca fundamen-
tal da alienao na prxis cotidiana seria o ocupar-se antecipadamente
Prxis cotidiana: para
Karel Kosik, o cotidiano
o dia a dia, onde os ho-
mens desenvolvem suas
aes de forma irrefletida
ou automtica. A realida-
de social aparece como
algo pronto e acabado
no qual o homem tem de
inserir-se. A diviso social
do trabalho torna o todo
social irreconhecvel para
o homem inserido na pr-
xis cotidiana.
Preocupao: a pr-
xis alienada do cotidiano
para a qual tudo j est
ponto, cabendo ao ho-
mem apenas inserir-se no
mundo, operar os equipa-
mentos e manipul-los. A
manipulao a marca
fundamental da aliena-
o no mbito da prxis
social, que se torna pre-
ocupao. Ocupar-se
o comportamento prtico
do homem no mundo j
feito e dado; tratamento
e manipulao dos apare-
lhos no mundo, mas no
criao do mundo huma-
no (Kosik, 1976: 74).
68
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
(pr-ocupao) das coisas, no tendo como identificar-se, a si mesmo, como
construtor da realidade. Nas suas palavras:
A passagem do trabalho, para a preocupao reflete de maneira misti-
ficada o processo da fetichizao das relaes humanas, cada vez mais
profundo, em que o mundo humano se manifesta conscincia diria (fi-
xada na ideologia filosfica) como um mundo j pronto, e provido de apa-
relhos, equipamentos, relaes e contatos, onde o movimento social do
indivduo se desenvolve como empreendimento, ocupao, onipresena,
enleamento em uma palavra, como preocupao. O indivduo se move
em um sistema fechado de aparelhos e equipamentos que ele prprio
determinou e pelos quais determinado, mas j h muito tempo perdeu
a conscincia de que este mundo criao do homem. A preocupao
invade toda a vida (Kosik, 1976: 73-74).
O desenvolvimento do capitalismo ps em vida uma forma nova e uni-
versal de alienao substanciada nos seguintes fatores: em primeiro lugar,
o trabalho social capaz de produzir muito alm das necessidades de re-
produo imediata da sociedade, porm os excedentes econmicos produ-
zidos acumulam-se sob a forma de propriedade privada. Os trabalhadores,
envolvidos na diviso social do trabalho, so os responsveis pela criao
do excedente, mas dele no se apropriam, razo porque o mundo da riqueza
material torna-se estranho a eles. Em segundo lugar, a atividade conscien-
te, finalista, criativa, transformadora do homem (a prxis produtiva) posta
a servio do acmulo de riqueza sob a forma de capital e exercida como
meio de sobrevivncia. O trabalhador controlado de fora no exerccio de
sua atividade vital, tornado-se um elemento manipulvel dentro das empre-
sas e organizaes capitalistas. Em terceiro lugar, os indivduos se inserem
nas malhas da diviso social do trabalho, perdendo de vista o fato de que
as riquezas materiais e intelectuais so fruto da cooperao dos indivduos.
Por este motivo, as relaes sociais, as instituies sociais, a dinmica da
sociedade como um todo, apresentam-se como algo j pronto e acabado. Em
quarto lugar, o indivduo s se sente livre na sua vida privada, no mbito
dos atos que dependem diretamente de sua vontade. Por este motivo, a li-
berdade transforma-se em algo inerente esfera individual, no tendo a ver
com o contexto social. Cada indivduo, portanto, lanado no mundo em
busca da conquista de um lugar ao sol, em busca de seus interesses egos-
tas, em detrimento de qualquer compromisso com a sociedade.
O liberalismo, portanto, expresso terica afirmativa da forma de
alienao inaugurada pelo capitalismo. Ele cultiva e positiva os valores que
regem a sociedade alienada e alienante. Com a ideia de natureza humana,
de liberdade como princpio inerente ao indivduo, de propriedade como valor
sacrossanto, o liberalismo contribui, substancialmente, para a solidificao
da forma de vida alienada. Por seu turno, a crtica marxista reconhece que
s pode haver formao autntica dos indivduos no mbito de uma prxis
produtiva e social transformadora, isto , num processo de engajamento dos
indivduos na transformao das condies gerais e materiais da alienao
capitalista. Isto no pode ser tarefa de indivduos isolados, mas de coletivos
sociais que buscam, conscientemente, objetivos comuns.
69
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
O Marxismo constitui numa crtica da concepo burguesa de homem.
A partir da categoria da prxis, esta corrente do pensamento social compre-
ende que o homem cria e recria constantemente sua forma de vida a vida
social. A sociedade fruto da ao dos homens na prxis produtiva e na
prxis social. A ideia liberal de natureza humana totalmente superada pelo
marxismo. Para esta doutrina, o homem no pode ser concebido isoladamen-
te, mas sempre como membro ativo de um conjunto de relaes sociais que
ele trava com os demais. Estas relaes, assim como as descobertas feitas na
prxis produtiva e na prxis social, tendem a institucionalizar-se e fixarem-
se em vetores materiais que permitem a continuidade da experincia social.
Numa sociedade onde as relaes sociais so de explorao e de opresso, os
homens alienam-se de sua vida social, no mais se reconhecem na sociedade
e, por isto, passam a defender o individualismo como forma de vida desejada.
O marxismo procura demonstrar, entretanto, que o culto do individualismo
expresso da alienao instaurada com o capitalismo. A superao da aliena-
o, dos valores do homem burgus, das relaes de dominao e opresso
uma tarefa que interpela o indivduo, mas s pode acontecer por meio da ao
coletiva destes. A prtica educativa pode nortear-se pelos valores do homem
burgus ou mirar para sua superao.
1. Aps a leitura do captulo, elabore um pequeno texto para responder a
cada questo sugerida abaixo:
a) Que significa prxis? Quais as diferenas fundamentais entre pr-
xis produtiva e prxis social?
b) Por que o conceito de prxis fornece a base para uma crtica ideia
de natureza humana defendida pela doutrina liberal?
c) O que significa alienao? Aponte situaes da vida cotidiana em
que se pode verificar o fenmeno da alienao.
d) Em que o pensamento marxista difere do pensamento liberal no que
se refere relao entre indivduo e sociedade?
e) Leia e comente seguinte passagem: Os homens fazem a sua pr-
pria histria, mas no a fazem segundo sua livre vontade, em cir-
cunstncias escolhidas por eles prprios, mas nas circunstncias
imediatamente encontradas, dadas e transmitidas pelo passado
(Marx, 2008: 207). possvel transformar as circunstncias so-
ciais? Que necessrio para isto?
f) A alienao se faz presente nos contedos e rituais educacionais?
Descreva situaes vividas na educao familiar, escolar ou religio-
sa onde possvel identificar traos da alienao.
g) O que pode ser feito no mbito da educao escolar para enfrentar
o problema da alienao?
70
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Buscar o remdio na autonomia estar no caminho errado. Nossos
problemas no resultam de uma falta de autonomia, e sim, ao contrrio,
de uma estrutura social um modo de produo que impe ao homem
um culto dela, isolando-o dos outros homens. A pergunta vital, que deve ser
formulada sobre a autonomia, : o que se pode fazer com ela? Se apenas
a temos, como uma faculdade psicolgica, um aspecto da estrutura do
carter, como um direito oco limitado esfera da privacidade, para todas
as razes prticas isso equivale mesma coisa que no t-la.
Ser capaz de fazer alguma coisa por meio da autonomia envolve ne-
cessariamente o outro. Em consequncia, a nica forma de autonomia
que vale a pena examinar a autonomia no-autnoma. Em outras pala-
vras: a autonomia humanamente signifcativa no , na realidade, diferen-
te da reciprocidade social, no curso da qual as pessoas envolvidas umas com
as outras se adaptam mutuamente s condies de intercmbio e, ao mesmo
tempo, conservam o poder de iniciativa. Se a reciprocidade existe ou no,
depende do carter da estrutura social. , portanto, muito enganoso reduzir
esse problema que envolve muitos fatores econmicos, polticos, sociais,
educacionais etc. ao slogan psicolgico oco, da palavra autonomia impre-
cisamente sugerida.
evidente que o culto do indivduo em si mesmo produto da aliena-
o no pode oferecer qualquer remdio contra a reifcao. S pode am-
pliar o abismo que separa o homem, no capitalismo, de sua integrao social.
Istvn Mszros. Marx a teoria da alienao (p.240-241)
ENGELS, Friedrich & MARX, Karl. A ideologia alem (Ad Feuerbach). So
Paulo: Hucitec, 1993.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Trad. de Clia Neves e Alderico Tor-
bio, 2a. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Ho-
rizontes LTDA, 1978.
MARX, Karl. O 18 brumrio de Lus Bonaparte. In: MARX, K. A revolu-
o antes da revoluo. V. II. 1 Ed. So Paulo: Expresso Popular, 2008.
MSZROS, Istvn. Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar,
1981.
NORONHA, Maria Olinda. Prxis e educao. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n.20, p. 86 - 93, dez. 2005.
Unidade
Objetvos:
Conceituar a reproduo social.
Apresentar a funo da educao na dinmica reprodutiva da sociedade.
Refletir sobre os limites e possibilidades da educao em face do imperativo de
transformao social.
Reproduo Social e Educao
3
73
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Introduo
Nos captulos anteriores, j foi possvel argumentar que a Educao,
no sentido mais geral e na sua forma escolar, um fenmeno social. Isto
quer dizer que ela tem seu nascedouro, sua funo, sua estrutura e evolu-
o, diretamente ligados dinmica da sociedade. Se tomarmos a socieda-
de como uma totalidade de relaes e instituies em movimento, podemos
dizer que a educao constitui uma parte dela. Por isto a relao da edu-
cao com a sociedade no de exterioridade, mas trata-se de uma relao
imanente, intestina, interior.
No presente captulo, iremos expor, com maiores detalhes e argumen-
tao mais acurada, a natureza social da educao. Alm disto, procurare-
mos refletir acerca de perguntas que perpassam toda a teoria educacional
e interpelam a prtica de cada sujeito educador. As questes-chave que
nortearo o presente captulo so: I) Qual a natureza da relao entre edu-
cao e sociedade? II) O que reproduo social? III) Como a educao atua
no interior da dinmica reprodutiva da sociedade? IV) Como a educao se
vincula ao processo de transformao social? Estas questes remetem aos
objetivos desta unidade, quais sejam:
a) Apresentar o conceito de reproduo social;
b) Refletir sobre a funo da educao na dinmica reprodutiva da
sociedade;
c) Discutir os limites e possibilidades da educao em face do impe-
rativo da transformao social.
74
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 1
Sobre o conceito de Reproduo Social
Olhando ao nosso redor, percebemos imediatamente que na natureza
possvel encontrar seres vivos e no vivos. Neste ltimo, encontram-se, por
exemplo, as rochas, a terra, a gua, o ar, as montanhas, as estrelas, os mine-
rais. O conjunto dos seres no vivos compe a esfera inorgnica do universo.
No mesmo olhar, percebemos que h uma variedade de seres vivos, tais como
os vegetais e os animais. O conjunto dos seres vivos compe a esfera orgnica
do universo. At onde a cincia j pde demonstrar, os seres vivos existem
apenas no planeta terra.
O homem tambm um ser vivo. Mas ele carrega consigo uma dife-
rena fundamental em relao aos demais seres vivos, como j foi explicado
no material didtico da disciplina de Filosofia da Educao e no segundo
captulo do presente manual: o homem o ser da prxis. Por meio da prxis
produtiva e da prxis social, o homem constri seu mundo, constri e desen-
volve a experincia scio-histrica, cria um conjunto cada vez mais amplo de
objetivaes sociais.
Nos animais e plantas, a continuidade das espcies garantida pela
reproduo biolgica. No processo de reproduo, uma planta produz flores,
polen, frutos, sementes, que se espalham pela terra e germinam novas plan-
tinhas. Em grande parte do reino animal, acontecem os cruzamentos entre
os sexos diferentes, ocasionando o nascimento de filhotes. desta forma,
pelo processo de reproduo da vida, que as plantas e animais garantem sua
continuidade na face da terra.
O homem, como ser vivo, tambm garante a continuidade de sua esp-
cie por meio da reproduo biolgica, seguindo o mesmo padro: fecundao,
gestao, pario e criao dos filhotes. O ciclo vital nascimento, crescimento,
reproduo e morte uma marca imanente de todas as espcies vivas, inclu-
sive do homem. Mas como j discutimos ao conceituar a prxis e a relao en-
tre indivduo e sociedade, o homem no se reproduz apenas como ser vivo; ele
constri um mundo que vai muito alm da mera reproduo biolgica. Uma
vez surgida a atividade do trabalho e o conjunto das outras atividades que
constituem a prxis social, os homens passaram a produzir e acumular uma
experincia externa aos indivduos, uma experincia que no determinada
pelo padro biolgico, uma experincia que no deriva do processo de repro-
duo da espcie. Trata-se da experincia scio-histrica que se produz e fixa
no curso da histria tendo por base a prxis produtiva e social dos homens,
bem como o conjunto das relaes e instituies que constituem a sociedade.
O desenvolvimento dos instrumentos que vai do machado de pedra s
mquinas automticas, aos robs e aos computadores modernos; a evoluo
do conhecimento mais elementar at a cincia e a filosofia; o avano histrico
das artes que se pode vislumbrar entre as pinturas feitas pelos homens pri-
mitivos nas paredes das cavernas e as artes plsticas contemporneas; o pro-
gresso no campo da produo e disseminao do saber que teve na inveno
75
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
da escrita e, recentemente, da informtica; todos estes elementos constituem
uma experincia produzida pelos homens e acumulada no curso do tempo.
Esta experincia diferencia radicalmente o homem dos animais. Porquanto,
trata-se de uma criao dos prprios homens no fluxo de sua prxis produti-
va e de sua prxis social. A prpria sociedade isto , o conjunto das relaes
sociais, a organizao social, as instituies sociais , portanto, fruto da
ao criativa dos prprios homens.
A continuidade da experincia scio-histrica, ou a continuidade da
sociedade, ou ainda a reproduo da sociedade, j no determinada por
nenhum mecanismo biolgico-natural, como de fato o a reproduo da vida.
A continuidade da sociedade tem como momento fundamental a prxis pro-
dutiva e a prxis social. Trata-se, portanto, de um processo de criao cons-
tante de novos objetos, de novas relaes, de novas realidades. Isto a torna
diferente da reproduo biolgica porque, enquanto esta determinada pelos
atributos biofisiolgicos seguindo um padro dado pela espcie a reprodu-
o social caracteriza-se pela produo incessante de novidades que se fixam
e acumulam nas relaes sociais, nas instituies, na sociedade.
Tomemos alguns exemplos. O alimento que nos chega mesa produ-
zido todos os dias, plantado, colhido, transformado na indstria alimentcia,
transportado at os supermercados. As roupas que usamos so produzidas
todos os dias por trabalhadores do mundo inteiro inseridos na indstria tx-
til. As moradias que habitamos so produzidas cotidianamente pelos traba-
lhadores do ramo da construo civil. O conhecimento popular produzido
todos os dias nos rituais e na prxis cotidiana das pessoas. A poltica se pro-
duz todos os dias por meio dos atos dos polticos profissionais, mas tambm e
fundamentalmente pelos atos coletivos do povo, pela participao coletiva da
comunidade. Os sistemas escolares so produzidos e sustentados pela pr-
xis dos indivduos envolvidos nas escolas e pelos elaboradores das polticas
educacionais. A prpria linguagem, que uma marca essencial do ser hu-
mano, no apenas foi criada socialmente, mas est em constante mudana.
Os valores que nos fornecem os parmetros do belo, do bom, do justo, isto ,
os valores que normatizam nossa conduta foram criados socialmente e, por
isso mesmo, so transformados constantemente. A famlia, que uma insti-
tuio basilar da sociedade, uma criao dos homens em sociedade tendo
se transformado radicalmente e estruturalmente desde o seu surgimento at
os dias atuais.
Na esfera social, nada est dado para sempre; tudo est em constru-
o e em processo de mudana constante. Todavia, isto no significa que
a sociedade se desmanche e se reconstrua a cada ato singular ou coletivo
dos indivduos. A continuidade da esfera social um processo de fixao e
acumulao do que produzido na prxis produtiva e na prxis social. As
novidades produzidas nos atos dos indivduos so inseridas e conservadas
por meio das relaes sociais, das instituies sociais, dos instrumentos, da
linguagem etc.
1.1 A fxao da experincia histrica
Como que as novidades criadas na prxis social e na prxis produ-
tiva dos homens se perpetuam ou garantem sua continuidade na dinmica
da reproduo social? As descobertas feitas individualmente seja no tra-
balho, seja nas relaes que os indivduos travam entre si, seja em qualquer
outra atividade perdem-se ou se fixam no curso da histria? Como se
Como ser vivo, o homem
se reproduz tal como os
animais e as plantas.
este processo reprodutivo
que garante a continui-
dade da espcie. Porm,
mesmo na reproduo
da espcie o homem no
idntico aos animais.
Pense nas diferenas en-
tre o acasalamento dos
animais e o dos seres hu-
manos e mostre as dife-
renas. De onde vm tais
diferenas?
a) A reproduo da socie-
dade ou da experincia s-
cio-histrica no a mes-
ma coisa que reproduo
da espcie homo sapiens,
que a espcie humana.
Anote no seu caderno o
que voc entendeu por
reproduo social, ou re-
produo da experincia
scio-histrica.
b) O que voc compreen-
deu sobre a idia de que
a dinmica da sociedade,
sua forma de ser, no de-
pende de atributos natu-
rais, no algo dado pela
natureza?
c) Explique porque a pr-
xis humana a criadora
da sociedade segundo a
linha de argumentao do
texto.
76
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
processa a sedimentao, a fixao e a continuidade das novidades criadas
a cada momento pela prxis produtiva e pela prxis social?
Estas questes podem ser melhor respondidas atravs de alguns
exemplos. Ao atuar sobre a natureza para produzir seus meios de existn-
cia, isto , ao trabalhar, o homem conhece as propriedades da natureza e
cria instrumentos para transformar tais propriedades em seu benefcio. Um
simples trabalho de olaria leva o homem a produzir grades numa dimenso
determinada que lhe servem para moldar a argila e formar os tijolos ou
telhas. A caa aos animais e a necessidade de cortar rvores implicou na
criao dos instrumentos de madeira, de pedra, depois de metal. Nas socie-
dades de vida agrria, desenvolveram-se vrios instrumentos ou tcnicas
como o arado, a charrua, a enxada, chegando atualmente utilizao de
tratores para revolver a terra e de mquinas semiautomtica para colher e
beneficiar os gros (feijo, milho, soja). Nas sociedades industriais, a pro-
duo (pense-se numa fbrica txtil) se d por meio de um conjunto cada
vez mais amplo e complexo de mquinas e instrumentos tecnolgicos. Com
a descoberta e utilizao da informtica, as mquinas adquirem a possi-
bilidade de automatizao quase completa, podendo ser comandadas pelo
homem atravs de computadores.
V-se, desta forma, que a evoluo dos instrumentos de trabalho cons-
titui o processo de evoluo e conservao da experincia social. Os instru-
mentos so veculos materiais onde fixam as descobertas, os conhecimen-
tos e os mtodos de ao do homem sobre a natureza. Na medida em que
tais conhecimentos, habilidades, mtodos, modus operandi so produzidos
socialmente e no por um indivduo isolado os instrumentos constituem
veculo material de toda a experincia social, isto , da prxis produtiva e
da prxis social. Os produtos tecnolgicos so, pois, importante vetor de
fixao e continuidade da sociedade humana.
A atuao do homem sobre a natureza, todavia, se processa sempre
por meio de uma forma de cooperao socialmente estabelecida. Assim,
os saberes, conhecimentos, as habilidades, os valores que se produzem no
curso do trabalho e na prtica social, so processados, acumulados e trans-
mitidos de gerao a gerao pelo conjunto das relaes travadas pelos in-
divduos. Desta forma, os saberes e habilidades que a sociedade exige dos
indivduos para se inserirem no trabalho; os conhecimentos populares ou
cientficos necessrios dinmica da sociedade; os valores ticos, morais,
estticos construdos socialmente que se apresentam aos indivduos como
normas e parmetros de sua conduta; a norma de conduta social; o conjun-
to destes elementos encontra na esfera do hbito e nas tradies hbitos
e tradies que se processam precisamente por meio das relaes sociais
seu lugar de armazenamento e continuidade. Desta maneira, as relaes
travadas pelos homens na produo material e nas vrias atividades sociais
constituem vetores que sedimentam e garantem a reproduo da sociedade
ao longo do tempo.
Nas sociedades onde os meios de produo e o excedente econmico
so apropriados por uma classe em detrimento das demais classes sociais,
as relaes sociais so de domnio de opresso e explorao. Nestas cir-
cunstncias, as relaes sociais estabelecem a dominao de classes ou de
fraes de classe sobre as maiorias da populao que, por isto, constituem
as classes subalternas. No interior de tais relaes, os progressos da civili-
zao, os progressos da tcnica e da cincia, o avano da cultura humana,
so privilgios de minorias. As relaes sociais que sustentam esta forma
de sociedade precisam ser transformadas pela ao dos prprios homens,
Informtica: utilizao de
dados simples para gerar
informaes que podem
ser processadas em chips
eletrnicos, produzindo
um efeito desejado num
computador ou numa m-
quina qualquer. Processa-
mento e transferncia de
informaes com grande
utilidade na produo
econmica, nos sistemas
de registro, controle e ad-
ministrao de processos.
Automao: capacidade
das mquinas de realiza-
rem atividades sem a in-
terferncia direta da mo
humana. Segue normal-
mente um padro: o ho-
mem alimenta o proces-
sador com informaes e
d o comando de partida
e a mquina realiza toda
a atividade comandada.
Pense na programao de
mquina de lavar.
77
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
por meio de seus agentes coletivos, para que se tornem veculos de
libertao e realizao mais plena dos indivduos, ao invs de foras
opressivas.
O terceiro vetor material da continuidade da reproduo social
a linguagem. Surgida por exigncia da reciprocidade social, a lingua-
gem exerce duas ordens de funo que do base sociedade. A primei-
ra funo relaciona-se com o armazenamento das descobertas, dos
conhecimentos, dos saberes, habilidades e valores. Estes elementos
vo sendo transformados em conceitos, teorias, normas de conduta
que so armazenados na forma de signos, conceitos, teorias e propa-
gados, principalmente, pela fala e pela escrita. Assim, a linguagem ao
mesmo tempo em que armazena, tambm generaliza para a comuni-
dade ou para a sociedade os elementos da experincia scio-histrica.
A segunda funo da linguagem refere-se ao seu poder instituidor
de formas de vida social. Com efeito, ao acolher o contedo da expe-
rincia social e express-lo sob a forma de signos, nomes, conceitos,
teorias, a linguagem assume um carter ativo na fundao e proces-
samento da experincia histrica e contribui para edificar o modelo de
sociedade existente.
78
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 2
Educao e reproduo social
A experincia histrica acumulada e fixada em vetores materiais ex-
terior aos indivduos. Aludimos a trs dos principais elementos que garan-
tem a continuidade social: os instrumentos criados pelo homem na prxis
produtiva e na prxis social, as relaes sociais e a linguagem. Ao nascer,
o indivduo no portador dessa experincia social; ele traz apenas a carga
gentica que o liga espcie homo sapiens, mas no carrega consigo, j no
nascimento, os elementos fundamentais que constituem o gnero huma-
no quais sejam, o conjunto das objetivaes humanas sedimentadas nos
vetores acima aludidos, dentre outros. O indivduo confrontado com um
conjunto de instrumentos, com as relaes sociais, com a linguagem huma-
na que carregam em si uma gama de saberes, habilidades, conhecimentos
e valores. Para tornar-se um membro do grupo humano, o indivduo tem de
reproduzir em si mesmo, na sua subjetividade, este conjunto de elementos
que constituem a experincia humana produzida e acumulada pelas gera-
es passadas.
Para que uma criana aprenda a manipular os instrumentos que nos
servem no trabalho e no convvio social necessrio que desenvolva em si
as habilidades, saberes e conhecimentos inseridos em tais instrumentos.
Se tomarmos um ato to simples quanto singelo de preparar um lanche,
veremos que este trabalho envolve um conjunto de pequenas atividades e
um conjunto de instrumentos (fogo, caarola, assadeira, panela etc.) que
precisam ser assimilados pela criana para que esta se torne apta a reali-
zar o trabalho por si mesma. As normas de conduta no relacionamento com
as outras crianas ou com os adultos so, tambm, elementos externos
criana elementos que foram sedimentados na esfera do hbito, na tradi-
o, na moral, e que esto presentes nas relaes sociais. Para inserir-se
nas relaes sociais, a criana precisa apropriar-se das normas sociais para
relacionar-se com as outras pessoas da forma adequada, ou seja, da forma
assentida pela sociedade. A prpria linguagem, com seu conjunto de cdi-
gos, signos e normas uma produo social que, portanto, defronta-se com
a criana como algo externo a ela e que, por isto, precisa ser assimilada. A
formao da criana se d nesse processo de apropriao dos elementos da
experincia scio-histrica que fora produzida socialmente pelas geraes
passadas e presentes. O psiclogo russo Alexis Leontiev pronunciou-se so-
bre esta questo da seguinte forma:
Cada gerao comea, portanto, sua vida num mundo de objetos e de
fenmenos criado pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das rique-
zas deste mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas
formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptides especifica-
mente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com
efeito, mesmo a aptido para usar a linguagem articulada s se forma,
em cada gerao, pela aprendizagem da lngua que se desenvolveu num
processo histrico, em funo das caractersticas objetivas desta lngua.
79
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aqui-
sio do saber. Est fora de questo que a experincia individual de um
homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formao de um
pensamento lgico ou matemtico abstrato e sistemas conceptuais cor-
respondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo
pensamento e o saber de uma gerao formam-se a partir da apropria-
o dos resultados da atividade cognitiva das geraes precedentes. (Le-
ontiev, 1978: 265-66).
A educao atende precisamente a necessidade posta pela sociedade
de que cada nova gerao aproprie-se e reproduza a experincia social acu-
mulada at ento. Trata-se de uma atividade que realiza a mediao entre a
experincia social acumulada sob a forma de saberes, habilidades, conhe-
cimentos, valores e os indivduos. Como tal, a educao uma atividade
mediadora precisamente porque atravs dela da ao educativa desen-
cadeada pelas geraes adultas sobre as novas geraes ou por uns homens
sobre outros homens na prtica social que os indivduos reproduzem na
sua subjetividade as foras e potncias (aquele conjunto de conhecimentos,
saberes, valores etc.) produzidas pelo gnero humano. Com isto, o indivduo
se forma e se insere ativa e produtivamente na teia de relaes sociais, na
sociedade. Por outro lado, uma vez adquiridas determinadas potncias, ha-
bilidades, conhecimentos, valores a ao social do indivduo torna-se mais
potente e de melhor qualidade, contribuindo com a evoluo e a transforma-
o da sociedade existente. A mediao operada pela educao quer dizer
precisamente isto: uma atividade que opera transformaes na esfera do
indivduo e da sociedade simultaneamente.
Nesse sentido, a educao tem funo primordial no processo de re-
produo social. Como j foi assinalado no primeiro captulo a educao
incorpora duas dimenses: uma ampla e uma restrita. A ampla tambm
denominada de informal ou geral constitui-se do conjunto das atividades
desenvolvidas em toda sociedade cujo objetivos precpuos fazer com que as
novas geraes ou qualquer dos indivduos adultos assimilem os contedos
culturais exigidos pela dinmica social como um todo. Assim, em todos os
atos que os homens desenvolvem sobre os outros cujo resultado que estes
assimilem saberes, habilidades, conhecimentos, valores reclamados social-
mente, tm um carter educativo. Nesse sentido, a educao no sentido
amplo pode ocorrer em todos os lugares e momentos da convivncia social
e todos os indivduos encontram-se em processo de formao durante toda
a vida.
A educao, no sentido restrito, diz respeito quela organizada e proces-
sada no interior das instituies escolares. Estas instituies as escolas pro-
fissionais ou de ensino geral, pblicas, privadas e pertencentes a organizaes
da sociedade civil tm por funo precpua o ensino daqueles elementos da
cultura que no podem ser assimilados espontaneamente no convvio social.
este o caso da leitura e da escrita, dos conhecimentos sistematizados nas
reas das cincias da natureza e social, dos conhecimentos e saberes tcnicos
reclamados nos ambientes de trabalho. Diferentemente da educao no sen-
tido amplo, a educao escolar organizada segundo um tempo, contedos e
mtodos especficos. No Brasil, o sistema escolar se organiza nos graus Funda-
mental, Mdio e Superior; a educao profissional organiza-se de qualificao
bsica, qualificao tecnolgica e qualificao de nvel superior.
Atravs da educao no sentido amplo e restrito a massa de saberes,
habilidades e conhecimentos e os valores processados socialmente so en-
Para uma apreciao
crtica desse tema, im-
prescindvel a leitura do
livro de Dermeval Savia-
ni intitulado Escola e
democracia. Nesta obra,
o eminente professor da
UNICAMP faz uma apre-
sentao sinttica das
correntes sociolgicas que
marcam a teoria educa-
cional brasileira, agru-
pando-as em duas linhas:
as liberais e as crticas.
Nesta ltima, identifica
a crtica da escola como
aparelho reprodutor das
relaes sociais de explo-
rao e dominao. Insa-
tisfeito com tal crtica que,
segundo Saviani no v
nenhum papel positivo na
educao escolar, o autor
apresenta uma proposta
terica que superaria tan-
to o pensamento liberal-
conservador quanto as
correntes que ele chamou
de crtico-reprodutivistas.
Saviani delineia os tra-
os gerais da Pedagoagia
histrico-crtica, onde re-
cupera a importncia da
educao escolar no de-
senvolvimento da consci-
ncia crtica.
Sugere-se, ainda, a leitura
das consideraes finais
da tese de doutoramento
do Prof. Epitcio Macrio,
cujos elementos centrais
so aqui sintetizados. O
ttulo Trabalho, repro-
duo social e educao.
Disponvel em: www.ce-
tros.blogspot.com.
80
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
sinados e apropriados na esfera da individualidade. assim que cada indi-
vduo apreende os contedos e normas necessrios insero na sociedade,
isto , contedos e normas necessrias a sua integrao nas atividades
produtivas (no trabalho ou prxis produtiva) e no convvio social (prxis so-
cial). assim que a cultura transmitida s novas geraes capacitando-as
a enfrentarem os desafios postos no presente. por meio da educao que
as novas geraes assimilam a cultura popular, os saberes da experincia
e os conhecimentos sistematizados (a cincia, a tcnica, a filosofia) e, sobre
esta base, levam a sociedade adiante, assumem o leme da histria no lu-
gar das geraes adultas. Por este motivo, a educao constitui mediao
fundamental da continuidade da experincia scio-histrica na medida em
que um elo vivo entre o passado e o presente. Para que as novas geraes
respondam aos desafios e s necessidades postas pelo mundo presente
necessrio apropriar-se da cultura e da experincia acumulada na histria
passada. Da, a importncia capital de garantir que as crianas tenham
acesso educao na quantidade e na qualidade altura das exigncias
das sociedades atuais. Mais que isto: se se defende o imperativo da trans-
formao social, torna-se ainda mais necessrio a conquista do acesso das
camadas subalternas da sociedade formao geral ou humanista e for-
mao nos princpios tcnico-cientficos que regem a produo.
1.2. Educao e classes sociais
Pelo que se discutiu acima, fica claro que a educao funciona como
importante mediao da reproduo social. Por outro lado, evidenciou-se
que a educao no um elemento apartado da sociedade, mas uma dimen-
so, um momento, uma parte da dinmica social mais ampla. Esta forma
de colocar o problema da relao entre educao e sociedade participa de
uma viso sociolgica que concebe o fenmeno da educao em particular
a educao escolar como um momento da dinmica social total. Por isto,
reconhece que ela uma parte determinada da sociedade, sofrendo influn-
cias dos valores que predominam na sociedade, da forma como se produz e
se distribui a riqueza material da sociedade, da maneira como se exerce o
poder poltico e a participao popular na sociedade.
Numa sociedade dividida em classes sociais, onde as oportunidades
de acesso riqueza material e cultural so profundamente desiguais, o po-
der econmico e poltico se faz em nome da classe dominante e em desfavor
das classes subalternas, a participao do povo nas decises que ditam os
rumos da vida econmica, social e poltica dificultada... Em tais circuns-
tncias, a educao s pode reproduzir internamente estas desigualdades e
as contradies que assolam o tecido social. Na medida em que a educao
no descolada da realidade, mas uma parte da sociedade, ela s pode fun-
cionar como mais um elemento que incorpora as contradies existentes na
estrutura e funcionamento da sociedade.
Em primeiro lugar, a educao incorpora e reproduz as relaes de
dominao econmica e social na medida em que o acesso dos trabalhado-
res aos sistemas educacionais obstaculizado. A prpria diviso social do
trabalho e a diviso em classes sociais fazem com que as maiorias tenham
que dedicar todo seu esforo e todo seu tempo ao trabalho na indstria, no
comrcio, nos servios, nas fazendas, isto , na empresa capitalista. No
sobra s classes trabalhadoras tempo e condies materiais para se de-
dicarem ao cultivo do esprito, para desenvolverem o hbito da leitura, da
escrita, bem como para assimilarem a cultura sistematizada. No h tempo
Classe dominante: cons-
titui-se do conjunto dos
indivduos proprietrios
dos meios de produo,
diretores das empresas
e intelectuais que, no
campo filosfico, cientfi-
co e cultural, professam
e defendem a sociedade
desigual, a explorao do
trabalho pelo capital e a
opresso das maiorias.
Classes subalternas:
constitudas pelos traba-
lhadores que vivem por
conta prpria ou vendem
sua fora de trabalho para
sobreviver; conjunto dos
indivduos que no pos-
suem meios de produo
e por isto inserem-se na
produo econmica de
forma subordinada aos
capitalistas. Como tais, os
trabalhadores se renem
para lutar por condies
dignas de trabalho e vida.
Nessa luta econmica e
poltica, ergue-se e desen-
volve-se uma fora social
que se caracteriza como
classe.
81
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
nem recursos suficientes para as famlias trabalhadoras do campo e da
cidade frequentarem a escola fundamental, mdia e superior, porque sua
vida dedicada ao trabalho ou ao inferno da desocupao. Foi percebendo
isto, que os trabalhadores inseriram nas suas lutas, principalmente a partir
do Sculo XX, reivindicaes de escolas financiadas pelo Estado para seus
filhos. De fato, como veremos no captulo IV, no Brasil, as lutas popula-
res resultaram na efetivao de polticas pblicas voltadas para o ensino
fundamental (de 1 a 9 sries), abrindo vagas para a quase totalidade das
crianas de 7 a 14 anos, no novo milnio.
No que pese a importncia dos altos ndices de matrcula escolar no
ensino fundamental, para crianas da faixa etria de 7 a 14 anos, no se
pode descuidar da crtica ao fato de que o acesso dos jovens e adultos
escola ainda um desafio. Por outro lado, o ensino mdio e superior atende
a uma quantidade muito reduzida de jovens e adultos no Brasil, exibindo
uma grave situao a que est submetida o povo trabalhador. Isto confirma
a tese segundo a qual a educao reproduz a desigualdade econmica e so-
cial quando no garante o acesso universal aos jovens e adultos ao sistema
formal de ensino. a massa do povo que est fora da escola, enquanto as
classes mdias e ricas da sociedade tm garantida frequncia de seus filhos
ao sistema de educao privado.
Resta observar, ainda, que o povo trabalhador penalizado tambm
quando tem acesso escola. Com efeito, a quantidade de tempo que podem
dedicar ao estudo no se equipara ao tempo disponibilizado pelas classes
ricas. Via de regra, o aluno das camadas populares necessita inserir-se em
alguma ocupao disponvel para garantir a renda da famlia. O tempo que
este aluno dedica ao estudo, bem como as condies de moradia, alimen-
tao, culturais e sociais de sua famlia constituem fortes obstculos ao
desenvolvimento do conhecimento sistematizado.
Por outro lado, como se mostrar no prximo captulo, a qualidade
do acesso do povo trabalhador escola tambm muito rebaixada. Com
efeito, para um melhor aproveitamento do trabalho escolar necessrio
haver uma conjuno de fatores internos s escolas com condies gerais
de existncia dos alunos. Quanto s condies internas, pode-se ressaltar
a estrutura fsica das escolas, a presena de bibliotecas bem sortidas de
livros, a existncia de salas de multimdias e laboratrios experimentais, a
disponibilidade de materiais pedaggicos, a formao do quadro docente,
os rituais de socializao e engajamento poltico da comunidade escolar. As
condies externas escola e que interferem na formao geral da criana,
refere-se situao social, econmica e cultural das famlias. Levando-se
em considerao estas duas ordens de questes, pode-se perceber como o
sistema escolar reproduz do ponto de vista dos aspectos qualitativos as
clivagens existentes entre as classes sociais.
Em segundo lugar, a educao escolar reproduz as relaes de do-
minao por meio da dualidade que se expressa na seguinte situao: os
trabalhadores recebem educao numa quantidade e numa qualidade que
lhes permitem ingressar no mercado de trabalho e, desta forma, servirem
s empresas, colaborando com o processo de acumulao de capital. Do ou-
tro lado, as classes dominantes recebem uma formao escolar na quanti-
dade e na qualidade que lhes permitem ter acesso aos princpios cientficos
e tcnicos da produo econmica, capacitando-os aos postos de trabalho
voltados para funes de criao, planejamento, gerncia e processo produ-
tivo. Trata-se, aqui, da reproduo, no mbito do sistema escolar, da diviso
entre trabalho manual e intelectual diviso esta que d base ao sistema de
Contradio: aplicado no
sentido de elementos que
tm foras contrrias de
cuja relao surge uma
coisa, uma forma de ser.
O conhecimento esco-
lar, por exemplo, contm
em si foras contrrias:
ele reproduz o sistema
de dominao social os
valores, as ideologias do-
minantes. Mas ao mesmo
tempo cria a possibilida-
de de desenvolvimento da
crtica, torna as camadas
subalternas mais aptas a
entenderem sua situao
de classe. O conhecimen-
to um instrumento de
dominao que pode ser
utilizado pelas classes
trabalhadoras para po-
tencializar sua luta contra
a explorao e a opresso.
Emancipao: processo
histrico de transforma-
o estrutural da socie-
dade onde as camadas
subalternas assumem o
controle das funes vi-
tais da sociedade, da pro-
duo material e cultural
e do governo. Com isto,
criam-se as possibilidades
de liberdade e desenvolvi-
mento multilateral dos in-
divduos.
Ideologias emancipat-
rias: ideias e valores que
buscam a transformao
social e instaurao de
uma sociabilidade livre,
solidria e controlada pe-
los prprios trabalhadores.
82
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
poder do capital sobre o trabalho, dos capitalistas sobre os trabalhadores,
das classes dominantes sobre as classes subalternas.
Em terceiro lugar, a educao no sentido amplo e restrito reproduz as
relaes sociais dominantes uma vez que veicula um conjunto de valores
morais, ticos, estticos, ideologias e vises de mundo que expressam as
relaes existentes na sociedade. Se a sociedade dividida em classes do-
minantes e classes subalternas, resta bvio que esta situao s se mantm
na medida em que as classes que dominam so capazes de articular um
sistema de valores e idias que expressam seus interesses particulares,
mas que aparecem como naturais ou como expresso do interesse de todos.
este o caso de valores como o individualismo, a concorrncia, a competi-
o, a idia de liberdade como autonomia do sujeito individual e o desprezo,
a defesa dos interesses privados em detrimento da esfera pblica e dos in-
teresses da comunidade. Estes valores e ideologias correspondem aos inte-
resses da classe burguesa, das classes que dominam, e so professados nos
discursos e prticas pedaggicas como se fossem naturais. Passa-se a ideia
de que o mundo sempre foi dividido entre os que tm poder econmico e os
que no detm outra coisa seno a capacidade de trabalhar para sobreviver.
Mais que isto: muitas vezes, os indivduos no apenas no desconfiam do
carter dominador e opressor destes valores, mas os cultuam com fervor e
paixo. O conjunto das ideologias que expressam e justificam as relaes
de dominao econmica e social encontram nos contedos e mtodos es-
colares meios privilegiados de sua propagao e introjeo na conscincia
dos indivduos.
Tomando-se o exemplo da fbula de La Fontaine A cigarra e a formi-
ga tem-se a real dimenso de como os contedos, mtodos e rituais escola-
res propagam as ideologias dominantes. Nesta fbula, o fato de a formiga ter
acumulado vveres e a cigarra no ter o que comer aparece como resultado
da laboriosidade da formiga e da preguia da cigarra. Esta passava o tempo
cantando e no se preocupava em acumular, enquanto a formiga trabalha-
va o dia todo, economizava e guardava alimentos para o perodo invernoso.
O que parece uma fbula despretensiosa, carrega um forte contedo ideo-
lgico ao reforar a crena no trabalho como fonte de realizao pessoal,
mistificar e naturalizar a desigualdade social e culpar o trabalhador pelo
seu infortnio.
1.3. Educao e transformao social
Frente ao que se disse sobre o papel da educao na dinmica repro-
dutiva da sociedade, o que dizer da sua funo em face do imperativo da
transformao social? A educao, enquanto complexo determinado pela so-
ciedade da qual ela parte, reproduz as relaes capitalistas de cominao e
de explorao. Mas isto no significa que no haja nenhuma funo positiva
da educao sentido amplo e restrito no processo de mudana da sociedade.
A educao transpassada pelas contradies operantes na sociedade, por
isto no possvel que a reproduo que ela processa e opera feche as portas
ao pensamento crtico, s ideologias crticas ou emancipatrias.
As polticas educacionais que, afinal, determinam no apenas o fi-
nanciamento e o acesso dos trabalhadores, mas os contedos a serem apli-
cados na educao formal so resultado de intensas lutas polticas desen-
cadeadas no mbito do poder executivo (e suas secretarias, a de Educao,
por exemplo), do poder legislativo e do poder judicirio. Pense-se na longa
83
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
disputa que levou formulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9394/96 e, atualmente, nos embates em torno da obrigao
de que os sistemas voltados para a Educao Profissional (SENAI, SESI,
SENAC, SESC etc.) ofertem vagas gratuitas aos trabalhadores. As polticas
educacionais resultam, pois, de embates polticos que refletem os interesses
e a fora das classes fundamentais da sociedade, as classes dominantes e
dirigentes e as classes subalternas. J aqui, no plano poltico, possvel
vislumbrar como os sistemas educacionais so atravessados pelas contra-
dies e conflitos que caracterizam a sociedade de classes. Dependendo do
grau de organizao das foras populares e das classes subalternas, seus
interesses podero ser mais ou menos contemplados nas leis que regem a
educao do Pas.
Carlos Nelson Coutinho refere-se organizao da cultura como o
sistema das instituies sociedade civil cuja funo dominante a de con-
cretizar o papel da cultura na reproduo ou na transformao da socieda-
de como um todo para, em seguida, citar o sistema educacional como um
momento bsico desta organizao e defender a tese de que a educao
um campo de luta entre interesses dominantes e dominados. Assim, diz ele:
/.../ cada vez mais, com o crescimento da sociedade civil, o sistema edu-
cacional deixa de ser uma simples instncia direta da legitimao do po-
der dominante para se tornar um campo de luta entre as vrias concep-
es poltico-ideolgicas (basta pensar, por exemplo, na luta entre ensino
laico e ensino religioso). E at mesmo nas organizaes de ensino ligadas
diretamente ao Estado ocorre hoje uma ampla batalha de ideias: se a
sociedade civil , realmente, autnoma, as Universidades, por exemplo,
tornam-se um campo de luta pela hegemonia cultural de determina-
dos projetos de conservao ou de transformao das relaes sociais.
(2005: 20).
O controle do saber sistematizado, do saber cientfico e tecnolgico
uma arma a servio das classes dominantes. No mbito da empresa, a se-
parao entre criao (elaborao dos projetos, planejamento das aes, ge-
rncia e controle do trabalho) e execuo (o fazer prtico, o trabalho manual,
o trabalho intelectual repetitivo e no criativo) constitui uma das formas de
extrair a funo de controle das mos dos trabalhadores e transferi-la para a
gerncia e direo. O cerceamento do acesso ao conhecimento da totalidade
do processo de trabalho, das dimenses intelectuais e criativas do processo
de trabalho, uma potente arma de controle sobre os trabalhadores.
O mesmo ocorre no mbito da sociedade. A interdio do amplo acesso
das classes subalternas ao conhecimento sistematizado constitui arma eficaz
do domnio e do governo da classe burguesa sobre os trabalhadores. A igno-
rncia das maiorias uma arma a favor do poder opressor e dominante. Por
isto, o acesso dos trabalhadores ao conhecimento sistematizado nas vrias
reas das cincias e do pensamento social constitui um vetor importante
de alavancagem da conscincia e das lutas populares. Isto significa que o
conhecimento popular deve ser valorizado enquanto expresso da cultura
do povo, mas deve, tambm e fundamentalmente, mediar-se com os saberes
cientficos e tecnolgicos para erguer-se altura das exigncias de transfor-
mao da sociedade. A defesa do acesso dos trabalhadores ao sistema escolar
de qualidade, centrado nas metodologias humanamente mais desenvolvidas
e nos contedos clssicos, de interesse das camadas subalternas.
Argumentamos que a educao no sentido amplo e restrito veicula as
ideologias e valores que prevalecem na sociedade. Isto significa que h uma
Ideologia: o conjunto
de ideias e valores que ex-
pressa os interesses das
classes sociais e conflito
que se desenrola na socie-
dade.
Ideologia dominante:
conjunto de ideias e va-
lores que expressam os
interesses da classe do-
minante. Ela naturaliza a
realidade social, esconde
a situao de opresso,
justifica e legitima a situ-
ao social vigente. uma
fora afirmativa diante da
realidade posta.
Ideologias dominadas ou
contraideologias: conjun-
to de idias e valores que
expressa os interesses dos
trabalhadores e das clas-
ses subalternas. crtica
da realidade presente por-
que busca revelar o siste-
ma de explorao e opres-
so que fundamenta o
capitalismo. uma arma
na luta dos trabalhadores
pela transformao so-
cial. Tem funo negativa,
crtica, frente realidade
posta.
A respeito dos concei-
tos de sociedade civil
e hegemonia verificar o
captulo primeiro deste
material didtico, no t-
pico dedicado sntese
da teoria educacional de
Antonio Gramsci. Carlos
Nelson Coutinho um dos
principais intrpretes e
difusores do pensamento
de Gramsci no Brasil.
84
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
predominncia nos contedos, nas metodologias e rituais educacionais
mormente no sistema escolar formal das ideologias e valores vinculados
manuteno do status quo que legitimam a sociedade presente do jeito
que ela . A predominncia, entretanto, no quer dizer domnio absoluto; a
educao no , pois, blindada s formas de contraideologias, aos valores
emancipatrios vinculados aos interesses das camadas subalternas. Todo
contedo ensinado traz embutido a ideologia dominante, mas tambm abre
as possibilidades de alargamento da viso e do conhecimento por parte do
educando, favorecendo a emergncia da conscincia crtica.
O conhecimento veiculado nos processos educacionais tem, portanto,
um carter contraditrio: veicula valores comodistas com o que tenta
adequar o indivduo realidade ao mesmo tempo que cria possibilidades
de uma percepo crtica com o que abre caminhos para a transformao
da realidade. Por outro lado, os sujeitos da prxis educativa os educadores
e os educandos so sujeitos concretos, isto , em sua vida, no trabalho, na
sua prxis social, vivenciam as contradies da sociedade e tomam posio
perante elas. Este posicionamento sempre uma atitude de aceitao ou
de crtica, orientado pelas ideias e valores que conflitam na sociedade. Isto
quer dizer que educadores e educandos, professores e alunos tm sempre
a possibilidade de assumir uma perspectiva crtica a partir do contato com
ideais emancipatrios ou com organizaes sociais, polticas e culturais
que lutam pelos interesses das camadas subalternas. No mbito do ato
educativo, portanto, estes sujeitos trazem este patrimnio que j parte de
sua vida e a partir dele que se posicionam em face dos contedos, das me-
todologias e rituais desenvolvidos nas escolas. Neste sentido, h sempre a
possibilidade do educador incorporar e cultivar a conscincia crtica na sua
prtica educativa. Estes sujeitos podem, ainda, potencializar o ato educati-
vo como momento da descoberta, da criao e da propagao dos iderios
de transformao social, vinculando-se, desta forma, s ideologias crticas
que disputam o controle moral e intelectual da sociedade.
A sociedade humana fundada pelo trabalho (prxis produtiva) e pe-
las relaes ativas construdas pelos homens (prxis social). Sua dinmica
reprodutiva, sua forma de estruturar-se, nada tem de natural, dependendo
exclusivamente da ao dos prprios homens. A sociedade tem sua conti-
nuidade garantida por meio da fixao das descobertas e criaes da prxis
produtiva e da prxis social em veculos materiais como as relaes sociais,
os instrumentos e a linguagem, dentre outros. A educao cumpre papel
fundamental no processo de fixao e continuidade da experincia scio-
histrica, ao garantir que o patrimnio acumulado no passado seja assimi-
lado ou apropriado pelas novas geraes, sendo assim possvel prosseguir
adiante com o processo de criao e fixao da experincia humana.Toda
sociedade reclama de seus membro um conjunto de saberes, conhecimen-
tos, habilidades e valores que so repassados atravs da educao. Por isto,
numa sociedade de classe a educao reproduz no seu interior a estrutu-
ra de dominao instaurada socialmente. Esta reproduo se processa por
meio do dualismo educacional e da introjeo das ideologias dominantes na
conscincia das novas geraes.
85
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Porm, ao refletir as contradies da sociedade em seus contedos,
mtodos e rituais, a prtica educativa permeada pelas ideologias crticas,
pelos valores emancipatrios. Desta forma, a prtica educativa pode, tam-
bm, potencializar a formao da conscincia crtica contribuindo para a
transformao social. Ademais, a assimilao dos princpios cientficos e
tcnicos nas diversas reas do saber uma necessidade ainda que no
uma condio suficiente para a luta das classes subalternas contra a
dominao.A educao tem, portanto, um claro carter contraditrio e sua
transformao enquanto sistema um momento muito ativo e importante
da transformao da sociedade como um todo.
1. No seu caderno de anotaes, faa a sntese do presente captulo escre-
vendo um texto que responda s seguintes questes:
a) Quais as diferenas entre a reproduo biolgica e a reproduo
social? O que voc entendeu pela expresso experincia scio-his-
trica?
b) Que papel desempenha a educao na continuidade da experincia
scio-histrica? Qual a funo primordial da educao na din-
mica reprodutiva da sociedade?
c) O que significa dizer que a educao reproduz as relaes sociais de
dominao? De que modo isto acontece?
d) Como possvel que a educao sirva aos interesses das classes su-
balternas? Qual o significado do acesso dos trabalhadores escola
de qualidade?
e) Como na prtica docente possvel desenvolver a conscincia crti-
ca e contribuir para a transformao social?
f) A transformao social depende somente da educao? possvel
mudar a educao sem mudar a sociedade?
86
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Homens ou Mquinas?
Antonio Gramsci, 24 de dezembro de 1916.
Traduzido por Thiago Chagas de Oliveira.
A breve discusso ocorrida na ltima reunio entre os nossos com-
panheiros e alguns representantes da maioria a propsito dos programas
para o ensino profssional merece ser comentada, ainda que de forma breve
e resumida. A observao do companheiro Zini (A corrente humanstica e
a profssional ainda chocam-se no campo do ensino popular: ocorre tentar
fundi-las, mas no se deve esquecer que antes do operrio existe o homem,
ao qual no deve ser retirada a possibilidade de movimento nos mais amplos
horizontes do esprito para submet-lo subitamente mquina) e os protes-
tos do vereador Sincero contra a flosofa (a flosofa encontra especialmente
adversrios quando afrma verdades que ferem os interesses particulares)
no so simples episdios polmicos contingentes: so confitos necessrios
entre quem representa princpios fundamentalmente diversos.
1. O nosso partido ainda no se pronunciou sobre um programa escolar
concreto que se diferencie dos tradicionais. Contentamo-nos, at agora, em
afrmar o princpio geral da cultura, seja elementar, profssional ou superior,
e desenvolvemos este princpio, o difundido com vigor e energia. Podemos
afrmar que a diminuio do analfabetismo na Itlia no se deve tanto s leis
sobre o ensino obrigatrio quanto vida espiritual, ao sentimento de certas
determinaes necessrias vida interior, que a propaganda socialista soube
suscitar nos estratos proletrios do povo italiano. Mas no fomos mais do
que isso. Na Itlia, a escola continua a ser um organismo francamente bur-
gus, no pior sentido da palavra. A escola mdia e superior, que do Estado,
isto , paga com receitas gerais, e, portanto, tambm com os impostos dire-
tos pagos pelo proletariado, no pode ser frequentada a no ser pelos jovens
flhos da burguesia, que gozam de independncia econmica necessria para
a tranquilidade dos estudos. Um proletrio, ainda que inteligente, ainda que
possua todos meios necessrios para tornar-se homem de cultura, cons-
trangido a estragar suas qualidades em atividades diversas, ou a se trans-
formar num obstinado, um autodidata, isto (com as devidas excees), um
meio homem, um homem que no pode dar tudo o que poderia caso tivesse
se completado e fortalecido na disciplina da escola. A cultura um privil-
gio. A escola um privilgio. E ns no queremos que seja assim. Todos os
jovens deveriam ser iguais diante da cultura. O Estado no deve pagar, com
o dinheiro de todos, tambm para os flhos medocres e idiotas dos ricos, ao
passo que exclui os flhos inteligentes e capazes dos proletrios. A escola
mdia e superior deve ser feita somente por aqueles sabem demonstrar que
so dignos delas. Se do interesse geral que ela exista e seja mantida e
regulada pelo Estado, tambm do interesse geral que possam ter acesso
a ela todos os que so inteligentes, qualquer que seja sua potencialidade
econmica. O sacrifcio da coletividade somente justifcado quando usado
em benefcio de quem o merece. O sacrifcio da coletividade, por isso, deve
87
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
servir especialmente para dar aos que merecem aquela independncia eco-
nmica que necessria para poder dedicar tranquilamente o prprio tempo
ao estudo e poder estudar seriamente.
2. O proletariado, que est excludo das escolas de cultura mdia e su-
perior por causa das atuais condies da sociedade, que determinam certa
especializao nos homens antinatural, j que no baseada na diferena
de capacidades e, portanto, destruidora e prejudicial produo tem de
ingressar nas escolas paralelas: tcnicas e profssionais. Estas, institudas
com critrios democrticos pelo ministro Casati, sofreram, em face das ne-
cessidades antidemocrticas do balano estatal, uma transformao que,
em grande parte, as desnaturou. So, de agora em diante, em grande parte,
uma repetio intil das escolas clssicas, bem como um inocente desa-
guadouro para o empreguismo pequeno-burgus. As taxas de matrcula em
contnua ascenso, assim como as possibilidades concretas que do para a
vida prtica, fzeram tambm delas um privilgio e, de resto, o proletariado
excludo, automaticamente e em sua grande maioria, por causa da vida
incerta e aleatria que o assalariado obrigado a viver; vida que, segura-
mente, no a mais propcia para seguir com proveito um curso de estudos.
3. O proletariado necessita de uma escola desinteressada. Uma esco-
la que seja dada ao menino a possibilidade de formar-se, de tornar-se um
homem, de adquirir aqueles critrios gerais que servem para o desenvol-
vimento do carter. Em suma, uma escola humanista, como entendiam os
antigos e, mais recentemente, os homens do Renascimento. Uma escola
que no hipoteque o futuro do menino e constrinja sua vontade, sua inteli-
gncia, sua conscincia em formao a mover-se num sentido cujo objetivo
seja prefxado. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa, no uma escola
de escravido e de orientao mecnica. Tambm os flhos dos proletrios
devem possuir diante de si todas as possibilidades, todos os campos livres
para poder realizar sua prpria individualidade da melhor forma e, por isso,
do modo mais produtivo para eles e para a coletividade. A escola profssional
no deve se transformar numa incubadora de pequenos monstros aridamen-
te instrudos para um ofcio, sem ideias gerais, sem alma, mas apenas com
olho infalvel e mo frme. Tambm atravs da cultura profssional possvel
fazer brotar do menino um homem; desde que essa cultura seja educativa e
no s informativa, ou no s prtica e manual. O vereador Sincero, que
um industrial, um burgus demasiadamente mesquinho quando protesta
contra a flosofa.
certo que, para os industriais mesquinhamente burgueses, pode ser
mais til ter operrios-mquinas em vez de operrios-homens. Mas os sa-
crifcios ao qual toda a coletividade se submete voluntariamente, a fm de
melhorar a si mesma e fazer nascer do seu seio os melhores e mais perfeitos
homens, que a elevem ainda mais, devem repercutir benefcamente sobre
toda a coletividade e no s sobre uma categoria ou uma classe.
um problema de direito e de fora. E o proletariado deve estar alerta,
para no sofrer um novo abuso, alm dos tantos que j sofre.
Disponvel em http://www.marxists.org/por-
tugues/gramsci/1916/12/24.htm
88
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Leituras
A concepo de educao aqui adotada pode ser verificada nos seguin-
tes autores e textos:
Dermeval Saviani. Sobre a natureza e especificidade da educa-
o. In: Pedagogia histrico-crtica primeiras aproximaes.
Newton Duarte. Sociedade do conhecimento ou sociedade das
iluses?
Ivo Tonet. Educao, cidadania e emancipao humana.
Epitcio Macrio. Trabalho, reproduo social e educao. (3 ca-
ptulo e consideraes finais).
Filmes
Pro dia nascer feliz.
Documentrio 88 minutos. Diretor: Joo Jardim. Brasil: 2007. Trata das
diferentes situaes que adolescentes de 14 a 17 anos, ricos e pobres, en-
frentam dentro da escola: a precariedade, o preconceito, a violncia e a es-
perana. Foram ouvidos alunos de escolas da periferia de So Paulo, Rio de
Janeiro e Pernambuco e tambm de dois renomados colgios particulares,
um de So Paulo e outro do Rio de Janeiro. A reproduo da desigualdade
social se expressa dentro das escolas.
Sociedade dos Poetas Mortos.
Drama. 129 min. Um carismtico professor de literatura (Robin Willians)
chega a um conservador colgio de classes ricas, onde revoluciona os mto-
dos de ensino ao propor que seus alunos aprendam a pensar por si mesmos.
Sob o lema aproveite o dia professor e classe vivero momentos de desco-
berta, criatividade, emoo e drama.
COUTINHO, Carlo Nelson. Cultura e sociedade no Brasil ensaios sobre
ideias e formas. 3 Ed. Revisada e ampliada. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses
- quatro ensaios crtico-dialticos em flosofa da educao. Campinas/
SP: Autores Associados, 2003.
89
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria
histrico-crtica da formao do indivduo. 2a ed. Campinas/SP: autores
Associados, 1999.
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. Trabalho, escola e ideologia Marx e a
crtica da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993.
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: educao e
trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de
Janeiro: Civilizao brasileira, 1978.
MACRIO, Epitcio. Trabalho, reproduo social e educao. Tese de
doutoramento apresentada ao programa de ps-graduao em educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, agosto de 2005.
Disponvel em: HTTP://www.cetros.blogspot.com.
LESSA, Srgio. Sociabilidade e individuao. Macei: EDUFAL, 1995.
MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Conferncia de
abertura do Frum Mundial de Educao, Porto Alegre, julho de 2004n.
Publicado no site http://resistir.info/.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 24a ed. So Paulo: Cortez/Au-
tores Associados, 1991.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica - primeiras aproxima-
es. 8a ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2003.
TONET, Ivo. Educao, cidadania e emancipao humana. Tese de dou-
torado defendida na Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, 2001. Dis-
ponvel on-line: www.geocities.com/ivotonet/. Texto publicado pela editora
Uniju.
90
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Unidade
Objetvos:
Traar um panorama das principais transformaes econmicas e polticas que
vm ocorrendo na sociedade brasileira.
Discutir o neoliberalismo e as suas implicaes para a questo social.
Refletir sobre a evoluo recente da educao escolar na sociedade brasileira.
Brasil: crise social e Educao
4
92
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
93
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Introduo
Nos captulos anteriores, tnhamos o objetivo de apresentar, em linhas
gerais, elementos tericos da Sociologia da Educao que constituem im-
portantes ferramentas para a anlise e compreenso do fenmeno educacio-
nal na sociedade. No presente captulo, interessa-nos refletir sobre aspectos
fundamentais da educao na sociedade brasileira. Para tanto, tomamos o
perodo mais recente da evoluo social e educacional no Brasil, percorren-
do um lapso de tempo que vai de 1990 aos dias atuais. O interesse por este
perodo justifica-se pelas mudanas estruturais ocorridas na economia e
na poltica nacionais com fortes impactos sobre a questo social e, em par-
ticular, sobre a educao.
O presente captulo deter-se- nas seguintes questes-chave: a) Que
mudanas ocorreram nos planos econmico e poltico no perodo denomi-
nado de neoliberal no Brasil? b) O que neoliberalismo e quais suas impli-
caes para a questo social? c) Como se deu a evoluo recente da educa-
o no Brasil, em termos quantitativos e qualitativos?
Os objetivos centrais do captulo so:
1) Apresentar um panorama das principais transformaes econmi-
cas e polticas que vm ocorrendo no Brasil desde os anos 1990;
2) Sintetizar o conceito de neoliberalismo e suas implicaes para a
questo social;
3) Refletir sobre a evoluo recente da educao no Brasil, sob os as-
pectos quantitativos e qualitativos.
Compreende-se que, desta forma, este material de apoio s atividades
de aula contribuir decisivamente para a compreenso terica das vrias
determinaes sociais do fenmeno educacional e, fundamentalmente, au-
xiliar o educando situar-se no quadro atual da sociedade e da educao
brasileiras, posicionando-se criticamente.
94
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 1
As transformaes recentes do capitalismo e a
insero do Brasil
No momento em que elaboramos este texto, os jornais estampam man-
chetes sobre a crise atual. Este tem sido um dos principais temas dos meios
de comunicao escrito, falado e televisado. Fala-se de uma crise financeira
que, tendo se iniciado nos Estados Unidos, espalhou-se rapidamente para
outros pases e atingiu setores econmicos como o imobilirio, as monta-
doras de veculos, a indstria aeronutica, dentre outros. Ultimamente, o
foco das notcias tem sido o impacto que a crise tem causado no emprego.
Detecta-se que, nos Estados Unidos, mais de meio de milho de empregos
desaparece a cada ms, desde novembro de 2008. Em graus diferentes, o
fenmeno da crise invade a Unio Europeia e o Japo, demonstrando tratar-
se de uma situao drstica. No Brasil, os impactos se fazem sentir, princi-
palmente, na diminuio dos ndices de crescimento econmico medidos
atravs do que se denomina Produto Interno Bruto (PIB) e no aumento do
desemprego que j era bastante elevado antes de explodir a crise.
preciso situar a atual crise numa perspectiva histrica para se ter
uma viso mais completa dela, de suas causas e suas conseqncias. De
fato, ela tem sua origem j em meados dos anos 1970 quando aconteceu a
primeira crise sincronizada nos pases do capitalismo central, depois de
uma longa fase de crescimento do capitalismo mundial que se inicia com o
fim da II Guerra Mundial, em 1945. Dado o grau de transnacionalizao
do capital, em que os pases da periferia capitalista foram praticamente
ocupados pelas empresas multinacionais, aquela crise se fez sentir em to-
das as economias em desenvolvimento, inclusive no Brasil.
Os Estados Nacionais do centro capitalista e as corporaes trans-
nacionais procuraram os remdios para a crise das dcadas de 1970-1980
incrementando trs ordens de mudanas estruturais: a) A globalizao; b) A
reestruturao produtiva e; c) O neoliberalismo. Nos deteremos no primeiro
e no terceiro elementos.
1.1. A globalizao e a insero do Brasil
A globalizao um processo de integrao dos mercados mundiais
sob a tutela das corporaes transnacionais. Com tal integrao, as grandes
corporaes e os Estados do centro do capitalismo buscam abrir os merca-
dos de cada nao para o livre investimento e a livre circulao de produtos
e servios concentrados sob o poder de poucas grandes empresas. Trata-se,
portanto, de uma forma bastante eficaz de concentrar riquezas e interferir
nos planos de desenvolvimento das naes perifricas.
Edmilson Costa (2008: 122) compara o volume de negcios de grandes
empresas transnacionais com o Produto Interno Bruto (PIB) de algumas na-
es, chegando a resultados surpreendentes. Por exemplo: em 1998, o volume
de negcios da General Motors atingiu 161,3 bilhes de dlares, superando o
PIB da Polnia, que era de 158,6. Isto quer dizer que uma nica empresa con-
Capitalismo central: com-
posto pelas naes mais
desenvolvidas do mundo
que exercem forte poder
sobre a economia inter-
nacional. Inclui-se a tra-
de formada pelos Estados
Unidos, pela maioria dos
pases da Unio Europia
e pelo Japo. Com a glo-
balizao, estes pases
adquiriram extraordinrio
poder sobre a economia
mundial.
Capitalismo perifrico:
composto pelos pases do
globo que no se incluem
na trade acima aludida.
Estes se subdividem em
dois grupos: pases peri-
fricos industrializados
(Brasil, Rssia, China,
Coria, Argentina, frica
do Sul, por exemplo) e pa-
ses perifricos no indus-
trializados (demais pases
da frica, Bolvia, Costa
Rica, ndia etc.).
Transnacionalizao do
capital: processo inicia-
do com o movimento de
vrios capitais do centro
do sistema rumo s peri-
ferias atravs das multi-
nacionais. Estas empre-
sas adquiriram poder ao
ponto de romperem as
regras jurdicas e polticas
impostas pelos Estados
da periferia. Assim, ad-
quiriram maior liberdade
para se movimentar, en-
trar e sair de uma nao,
importar e exportar capi-
tais. Houve uma mudan-
a qualitativa: de multina-
cional para transnacional.
95
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
centrava maior riqueza do que os 38 milhes de habitantes poloneses, no ano
de 1998. Tendo como referncia, o ano de 1996, a referida empresa teve um
faturamento da ordem de 168 bilhes de dlares, cifra que ultrapassa a soma
dos PIBs dos seguintes pases da Amrica Latina: Guatemala, El Salvador,
Honduras, Costa Rica, Nicargua, Panam, Equador, Peru, Bolvia, Paraguai
e Uruguai (Beinstein, 2001: 58). A soma do faturamento da empresa era, por-
tanto, capaz de comprar toda a produo destas naes latino-americanas
que somava 159 bilhes de dlares, restando, ainda, um caixa da ordem de
9 bilhes de dlares.
Estes exemplos servem apenas para ilustrar como a globalizao cons-
titui um processo de concentrao e centralizao da renda mundial nas
mos de algumas empresas transnacionais. Por outro lado, trata-se de um
processo de reconcentrao da riqueza mundial, que tem como protagonistas
os Estados que, no por coincidncia, sediam as tais corporaes transnacio-
nais: a trade composta por Estados Unidos, Unio Europeia e Japo. Isto se
d custa da sangria de renda lquida das naes perifricas e sua apropria-
o pelos pases ricos. A globalizao , portanto, uma forma de reproduzir
e at aprofundar as desigualdades existentes entre naes ricas e pobres,
pases do centro e os da periferia capitalista.
A integrao do Brasil na globalizao vem se dando de forma tal que
reafirma e aprofunda uma das marcas originrias da formao econmica,
social e cultural brasileira: a dependncia externa. Nas ltimas duas dca-
das, entretanto, a insero subordinada e dependente do Brasil sofreu mo-
dificaes importantes que precisam ser assinaladas. Com efeito, no perodo
histrico que vai do fim da Segunda Guerra Mundial ao milagre brasileiro,
teremos uma insero internacional dependente, mas com uma forte inter-
veno do estado brasileiro como agente fundamental do desenvolvimento.
Esta realidade iria mudar profundamente a partir da dcada de 90.
Na dcada de 80, no que pesem as exigncias do grande capital trans-
nacional e dos estados das economias centrais para que os mercados das
economias perifricas fossem abertos para o mundo, o processo de globali-
zao no poderia ser implementado imediatamente. O Brasil passava pela
abertura lenta, gradual e segura! e transitava para um regime democr-
tico. Este processo foi precipitado, dentre outras coisas, pelas foras orga-
nizadas do povo trabalhador atravs dos sindicatos, dos vrios movimentos
sociais, cujas lutas eram catalisadas em organismos partidrios, a exemplo
do Partido dos Trabalhadores. Foi nessa conjuntura de ascenso das lutas
populares e dos organismos da classe trabalhadora que se cravou, no texto
constitucional de 1988, alguns avanos no que respeita aos direitos sociais,
aos direitos humanos e aos direitos polticos, embora tenha se mantido um
carter conservador em outras reas, como na questo do enfrentamento ao
poder militar, o reforamento do poder federal com a instituio das medidas
provisrias MP e no que concerne ao funcionamento da economia. Os avan-
os auferidos refletem, precisamente, o grau de organizao poltica e o poder
de presso que as camadas subalternas foram capazes de exercer contra o
poder dominante, contra as elites nacionais e os interesses das transnacio-
nais, naquele momento da vida nacional.
Nas circunstncias histricas da dcada de 80, em que as elites nacio-
nais sentiram a necessidade de realizar a abertura para um regime democr-
tico e as organizaes de luta das camadas subalternas se encontravam em
franco processo de crescimento, no era possvel realizar as mudanas estru-
turais exigidas pela globalizao. Isto viria a acontecer a partir da dcada de
90, quando as foras conservadoras uniram-se em torno da candidatura de
Concentrao do capi-
tal: com o desenvolvimen-
to do capitalismo indus-
trial a partir do Sculo
XVIII, algumas empresas
tornaram-se imensas con-
centrando sob sua pro-
priedade massas muito
grandes de capitais. Estes
gigantes assumem um po-
der muito grande no mer-
cado. A sociedade torna-
se prisioneira de alguns
grupos econmicos que
absorvem e concentram
grande parte da riqueza
produzida socialmente.
Centralizao do ca-
pital: para obter maior
poder no mercado, as
grandes empresas de um
mesmo setor fundem-se
uma compra a outra, ou
ainda estabelecem acor-
dos entre si para domi-
narem setores inteiros da
economia. O poder , por-
tanto, centralizado.
96
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Fernando Collor de Melo e derrotaram as foras populares arregimentadas em
torno do candidato Luis Incio Lula da Silva, atual presidente da repblica.
O projeto de governo e as transformaes que Collor de Melo esperava
realizar no Estado Brasileiro refletiam precisamente os interesses das elites
conservadoras brasileiras e das grandes corporaes transnacionais que aqui
j estavam e das que almejavam instalar-se em territrio ptrio. Ele seria o
capataz e o testa-de-ferro, simultaneamente, de uma articulao de poder
que abrangia desde os ideais de abertura comercial, industrial e financei-
ra, passando pelo desmantelamento dos resqucios de Estado de Bem-Estar
institudos com a Carta Magna de 1988, at o desmantelamento das foras
organizadas das classes subalternas. Foi sob este signo que o neoliberalismo
deitou suas razes no Brasil.
A partir da dcada de 90 e refletindo uma dinmica mundial, as elites
conservadoras brasileiras estabeleceram acordos em torno de um conjunto
de medidas voltadas para a reestruturao da economia e do estado nacio-
nal que iria resultar num quadro de maior dependncia e vulnerabilidade
externa, desnacionalizao de vrios ramos fundamentais da economia do-
mstica, ndices elevados de desemprego e no agravamento de vrias formas
de dilaceramento do tecido social como o caso do crescimento da violn-
cia, a criminalizao dos movimentos sociais e a desmoralizao da poltica.
Inserido no processo de globalizao, o Brasil inaugurava uma nova forma
de dependncia do grande capital e dos organismos internacionais (princi-
palmente, Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial). Trata-se agora,
segundo Leda Paulani, de uma servido financeira.
/.../ parece-nos que para bem compreender hoje a relao que nos pren-
de ao centro do sistema preciso entender no o consentimento domi-
nao algo muito mais prximo do contedo da relao de dependncia
tal como ela havia sido at agora diagnosticada -, mas a obstinada von-
tade de produzi-la, algo s apreensvel pelo conceito de servido, no caso,
servido financeira (Paulani, 2008: 92)
Para esta importante pesquisadora da economia poltica brasileira, os
vnculos hoje estabelecidos entre a periferia e o centro do sistema capitalista
processo que vimos denominando de globalizao se d diferentemente
da dependncia existente at fins dos anos 80 onde o Estado Nacional tinha
uma funo econmica definida e fundamental na alavancagem do desenvol-
vimento e na normatizao da vida econmica. A partir da dcada de 90, o
mercado, a competio internacional, a concorrncia entre as transnacionais
e as empresas locais que devem determinar os rumos da economia. Os pa-
ses perifricos, tendo o Brasil como exemplo, inserem-se no mercado mun-
dial e no jogo de foras polticas internacionais como servos das corporaes
transnacionais e dos organismos que ditam as regras de fora para dentro
como o FMI e o Banco Mundial. Esta ingerncia externa e este tipo de servi-
do fizeram sentir-se em todos os setores da economia, da poltica nacional e
da sociedade brasileira inclusive no sistema educacional onde a ingerncia
do Banco Mundial tem sido marcante desde os anos 90.
Esta servido no apenas consentida pelas camadas dominantes bra-
sileiras, mas cultuada com fervor religioso. Na medida em que a insero
servil no processo de globalizao premia segmentos importantes do empre-
sariado e grupos polticos conservadores, estes se tornam os sujeitos dinami-
zadores dessa situao internamente. A insero na globalizao, sob a forma
de servido financeira, ter impactos dolorosos do ponto de vista econmico
para os trabalhadores brasileiros, agravando bastante a questo social..
97
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 2
O Neoliberalismo no Brasil
A evoluo do pensamento liberal sofreu uma inflexo a partir da crise
mundial de 1929. Um importante terico do liberalismo econmico, o ingls
John Maynard Keynes, defendeu a tese de que o funcionamento do capi-
talismo dependia da liberdade de iniciativa privada, da concorrncia e da
competio, mas era necessria a interveno estatal como agente externo
ao mercado, que funcionaria como elemento regulador das crises sistmi-
cas. Esta tese ganhou grande audincia aps a Segunda Guerra Mundial,
orientando grande parte das constituies dos estados do centro do capi-
talismo e espalhando-se para as periferias desenvolvidas e em desenvol-
vimento. Tratava-se do Estado de Bem-Estar Social. No geral, esta teoria
defendia a interveno estatal na economia em trs dimenses:
1) Como investidor em setores de infraestrutura (minerao, gerao e
distribuio de energia eltrica, comunicaes, portos e aeroportos,
estradas e rodagens etc.);
2) Como ente que regula as relaes econmicas, principalmente as
relaes entre o capital e o trabalho (leis trabalhistas, direitos e de-
veres de patres e empregados, tarifas aduaneiras, permisso para
instalao de empresas em territrio nacional, regulamentao da
remessa de lucros da empresas multinacionais para seus pases de
origem etc.);
3) Como ente garantidor de bens pblicos e seguridade bsica ao ci-
dado (educao pblica, sade pblica, sistema de habitao e
saneamento, providncia social etc.).
A partir dos anos 80, que marcam o incio do processo de globaliza-
o, a interveno estatal comeou a ser encarada como principal razo da
crise econmica e social. Tendo como orientao o pensamento de Frederich
Von Hayek e Milton Friedman, as corporaes transnacionais e as elites
polticas conservadoras comearam um processo de mudana estrutural
no Estado, em algumas naes do centro (Estados Unidos, Inglaterra) e,
principalmente, na periferia do sistema. Tratava-se de desmontar a estru-
tura do Estado de Bem-Estar Social, dando total liberdade ao capital dentro
dos limites de cada pas e no trnsito das empresas transnacionais entre
as vrias naes do mundo. Tratava-se da emergncia do neoliberalismo
caracterizado da seguinte forma pelo estudioso brasileiro Dcio Saes:
Ser considerada neoliberal toda ao estatal que contribua para o des-
monte das polticas de incentivo independncia econmica nacional, de
promoo do bem-estar social (Welfare State), de instaurao do pleno
emprego (keynesianismo) e de mediao dos conflitos socioeconmicos.
Concretamente, esse desmonte passa pela implementao de trs pol-
ticas estatais especficas. A primeira delas a poltica de privatizao
das atividades estatais: no s a desestatizao de empresas pblicas,
98
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
geradoras de produtos industriais ou servios pessoais como at mesmo
a desestatizao de atividades administrativas, tais como o servio pe-
nitencirio, o Banco Central, a receita federal etc. A segunda delas a
poltica de desregulamentao: isto , a reduo da atividade reguladora
e disciplinadora do Estado no terreno da economia (em geral) e das rela-
es de trabalho (em particular). A ltima dessas polticas a poltica de
abertura da economia ao capital internacional: eliminao incondicional
das reservas de mercado e do protecionismo econmico. (Saes, 2001: 82).
O neoliberalismo implanta-se no Brasil a partir dos anos 90, com a
eleio de Collor de Melo. No preciso ser especialista em economia po-
ltica para atestar que o programa de desmonte, caracterizado por Dcio
Saes, foi implementado quase em sua totalidade no Brasil, tendo seu auge
no interregno que vai do ano de 1990 a 2004. Neste perodo, bom lembrar,
o Pas foi presidido por Fernando Collor de Melo, Itamar Franco, Fernan-
do Henrique Cardoso e Luis Incio Lula da Silva, sucessivamente. Quanto
primeira poltica, foram privatizadas as estatais do setor de extrao e
beneficiamento de minrio, as distribuidoras de energia eltrica, as com-
panhias telefnicas, os bancos estaduais. Em alguns setores, como portos,
aeroportos e no sistema penitencirio, a privatizao se deu pelas Parcerias
Pblico Privado (PPP), onde Estado e empresas privadas dividem os inves-
timentos. Ressalte-se, ainda, a prtica da terceirizao, instrumento que
permite ao Estado pagar empresas privadas para que realizem vrias ativi-
dades administrativas sob o regime de contrato. Quanto segunda poltica,
o estado brasileiro atuou fortemente no sentido de desmontar o aparato
jurdico e institucional que normatizava a atividade econmica do Pas, por
meio das reformas do Estado, da previdncia social, das leis trabalhistas
(legitimando-se prticas como banco de horas, contratos temporrios, faci-
litando s empresas a contratao e a demisso desmotivada dos trabalha-
dores). Quanto terceira poltica, os governos brasileiros principalmente
o de Fernando Henrique Cardoso envidou esforos gigantescos no sentido
de abrir as fronteiras da nao para o livre trnsito do capital externo, in-
clusive o capital financeiro, de natureza rentista.
Os resultados da globalizao e do neoliberalismo so bem conheci-
dos de todos os cidados brasileiros. Do ponto de vista social, tratou-se de
um ataque vertiginoso aos direitos sociais e econmicos, conquistados nas
lutas sociais, vrios deles assegurados na Constituio de 1988. Mesmo
do ponto de vista do crescimento econmico, medido por meio do Produto
Interno Bruto, como se ver a seguir, o projeto neoliberal fracassou. isto
que atesta o cientista poltico Jos Lus Fiori em ensaio de ttulo custico O
cosmopolitismo de ccoras, onde discorre sobre a adoo sem reservas das
prticas neoliberais pela burguesia nacional. Aps detectar o fracasso des-
sa pragmtica na economia e na poltica brasileiras, o autor afirma:
/.../ apesar disso, nossas elites econmicas e polticas parecem decidi-
das a seguir em frente por esse caminho. No como alguns pensam
por uma questo pura e simples de subservincia frente ao imprio e
sua poltica de globalizao financeira, mas por uma questo de interes-
ses absolutamente concretos, uma vez que na mesma dcada de 90 a
despeito de que a nao fosse mal ocorreu um processo gigantesco de
expanso e transferncia de riqueza privada, especialmente patrimonial,
a verdadeira base material e contratual que permitiu o sucesso poltico
99
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
da coalizo de governo, na medida em que foi possvel premiar quase
todas as fraes da burguesia brasileira e de suas oligarquias regionais
de poder, sobretudo por meio dos processos de privatizao. (2001: 60).
Na dcada de 90, a evoluo do PIB seguiu o mesmo padro da dcada
anterior, variando entre quedas bruscas e recuperaes tmidas de ano a
ano. Em verdade, houve um agravamento da situao uma vez que, segun-
do dados sistematizados por Leda Paulani (2008: 75-76), na dcada de 80,
o crescimento real acumulado do PIB e do PIB per capta fora de 33,47% e
10,13%, respectivamente, contra 19,04% e 1,57% durante a dcada de 90.
Dados fornecidos pelo governo federal atestam que, entre 2000 e 2006, a
mdia de crescimento anual do Produto Interno Bruto (PIB) foi de 3,1% e o
PIB per capta evoluiu na proporo de 1,7%. Estes ndices de crescimento
da economia devero encolher substantivamente at o fim de 2009, em fun-
o da grave crise que assola o mundo. H previses de crescimento zero
neste ano, o que, sem dvida, acarretar consequncias muito graves sobre
o emprego e os rendimentos dos trabalhadores.
Na entrada da dcada de 90, a dvida externa brasileira era da ordem
de 124 bilhes de dlares, saltando para 231 bilhes em 2000 (Gonalves,
2002: 174). Os esforos do governo do presidente Lula da Silva foram no
sentido de amortecer a parte pblica desta dvida, transferindo recursos de
grande monta para os bancos internacionais, cumprindo as imposies do
FMI. Apesar disto, em dezembro de 2008, ela atingiu a cifra de 267 bilhes
de dlares, o que equivale a 552 bilhes de Reais a preos de maio de 2009
(Site da auditoria cidad). No mesmo ms dezembro de 2008 a dvida
interna era da ordem de 1,6 trilho de Reais (Idem). Com uma dvida dessa
magnitude, os banqueiros internacionais e nacionais detm poder decisivo
em matria de poltica econmica nacional, arrecadao e gastos estatais.
Eles impem, por exemplo, a obrigao de o Estado guardar parte de suas
receitas para que se garantam os pagamentos dos juros e amortecimentos
desta dvida. A poltica de supervit primrio espelha esta imposio do
capital financeiro. O quadro abaixo expressa bem o que estamos falando.
Demonstrao de dados macroeconmicos/quadro com-
parativo dos gastos com servios da Dvida Pblica e
com reas Sociais na esfera federal Ano 2008
Descrio Valor absoluto R$ Valor Relativo %
Produto Interno Bruto PIB 2,9 trilhes 100,00
Supervit Primrio 118 bilhes 4,07
Oramento Executado 924,0 bilhes 100,00
Servios da dvida (amortizao mais juros) 282,0 bilhes 30,57
Assistncia social 28,4 bilhes 3,08
Sade 44,4 bilhes 4,81
Educao 23,7 bilhes 2,57
Organizao agrria 2,4 bilhes 0,27
Transportes 4,7 bilhes 0,51
Cincia e tecnologia 3,9 bilhes 0,43
Habitao 1,8 milho 0,02
Saneamento 4,6 milhes 0,05
Previdncia Social 257,2 bilhes 27,84
Fonte: elaborao dos autores sobre dados da Receita Federal
e da organizao no governamental Auditoria Cidad
Os dados acima so muito esclarecedores para se compreender as
sempre alegadas faltas de recursos para o enfrentamento das vrias for-
PIB Produto
Interno Bruto:
Valor do total de bens e
servios finais produzi-
dos em um pas durante
um determinado perodo.
Bens e servios finais so
aqueles que no so uti-
lizados como insumos na
produo de outros bens
e servios, pelo menos no
perodo a que se refere o
clculo do PIB. (Dieese,
2008).
Dvida Externa:
Total dos dbitos de um
pas com residentes no
exterior, em decorrncia
de emprstimos e finan-
ciamentos garantidos pelo
governo. Isso inclui os
recursos que no foram
captados diretamente pelo
governo, mas para cuja
captao ele entrou como
avalista. (Dieese, 2008).
100
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
mas de expresso da questo social. Observa-se que o Estado economizou
recursos de suas receitas fiscais da ordem de 118 bilhes de Reais, cor-
respondentes a 4,07% do PIB. Estes recursos poderiam ter sido investidos
na construo de moradias populares, na sade, na reforma agrria, mas
foram economizados precisamente como garantia de pagamento dos servi-
os das dvidas interna e externa. Enquanto economizou-se 118 bilhes de
Reais para acalmar os nimos do capital financeiro, o governo federal gas-
tou apenas 96,5 bilhes com trs polticas sociais da mais alta relevncia: a
assistncia social, a sade e a educao. Aqui, reside um dos motivos pelos
quais a educao superior no chegar queles que dela necessitam, sendo
substituda por programas de educao a distncia, cuja qualidade e efic-
cia so, no mnimo, questionveis.
instrutivo, ainda, inferir que no ano de 2008 o governo federal
transferiu para o capital financeiro, nacional e estrangeiro, a quantia de
282 bilhes, enquanto gastou 257,2 bilhes com a previdncia dos cidados
brasileiros. Uma minoria de banqueiros nacionais e estrangeiros teve, por-
tanto, prioridade em comparao segurana previdenciria de milhes de
aposentados e pensionistas brasileiros. Somando-se os valores gastos com
assistncia social, sade, educao, organizao agrria, transportes, cin-
cia e tecnologia, habitao e saneamento, conclui-se que o governo destinou
a estas importantes polticas a quantia de 108,14 bilhes, ou seja, 10 bi-
lhes a menos de que o supervit primrio e 2,6 vezes menor de que o valor
transferido para os banqueiros e financiadores da dvida pblica. Isto de-
monstra o poder avassalador que o capital financeiro exerce sobre o estado
brasileiro. Esta uma faceta da globalizao e do neoliberalismo que torna
a prpria nao prisioneira de interesses privados. A construo de uma
sociedade democrtica encontra no poder das organizaes transnacionais
ou globalizadas um dos obstculos fundamentais.
Outro elemento que merece destaque a questo do emprego. A pro-
paganda neoliberal procurou legitimar as privatizaes e o desmonte dos
direitos trabalhistas a partir da tese de que tais ajustes dinamizariam a
economia, tornando-a mais competitiva e, com isto, geraria mais emprego.
Os nmeros das duas ltimas dcadas desautorizam o credo neoliberal. Em
todo esse perodo, a desocupao oscilou em torno de 9% da populao eco-
nomicamente ativa, segundo metodologia de estudos do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatsticas IBGE. J pela metodologia de estudos do De-
partamento Intersindical de Estatstica e Estudo Socioeconmico DIEESE,
a taxa de desemprego total girou em torno de 18% e o desemprego aberto
teve uma mdia prxima de 11%. Se tomarmos o ano de 2006, quando a Po-
pulao Economicamente Ativa (PEA) alcanou 104,6 milhes de pessoas,
tnhamos no menos que 18 milhes de pessoas vivenciando situao de
desemprego ou includas em ocupaes precrias (bicos, biscates, trabalho
sem contrato, trabalho sem remunerao etc.). Some-se a isto o fato de que
mais da metade das ocupaes no Brasil se insere em atividades informais.
Taxa mdia de Desemprego Total e Aberto nas regies
metropolitanas e no distrito federal 2004 2007 (em %)
Desemprego total Desemprego aberto
2004 20,5 12,8
2005 18,9 12,0
2006 17,9 11,6
2007 16,5 11,0
Fonte: elaborao feita sobre dados do DIEESE anurio 2008.
101
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Tomando-se apenas a Populao Economicamente Ativa das Regies
Metropolitanas (So Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Salvador e Reci-
fe) e do Distrito Federal constata-se uma mdia anual de 3,3 milhes de
trabalhadores desempregados, no perodo de 2004 a 2007, segundo dados
divulgados pelo DIEESE (2008). Na medida em que o trabalho e o salrio
constituem elementos estruturadores da vida social e pessoal, mormente
nos centros urbanos, pode-se deduzir o quanto os ndices de desemprego
dilaceram o tecido social, a vida familiar e pessoal das pessoas. O desem-
prego sofrido hoje pelos trabalhadores tem uma qualidade diferenciada em
relao ao desemprego de fins dos anos 80 e incio dos anos 90. Agora, o
tempo mdio de desocupao muito mais elstico chegando a variar de 4
meses em 1991 para 1 ano em 2007 (DIEESE, 2008). Desnecessrio dizer
que o desemprego de longa durao constitui forte agravante das condies
sociais e pessoais, levando, muitas vezes, os trabalhadores ao desespero e
ao desalento e toda a carga de distrbios scio-afetivos que da derivam.
Outro dado a que se deve ter ateno refere-se ao fato de 33,5% dos
trabalhadores empregados no ano de 2007 inserirem em situao de vul-
nerabilidade, ou seja, trabalhos assalariados sem carteira assinada, os que
desenvolviam atividades para o pblico (autnomas), trabalhadores fami-
liares no remunerados e empregados domsticos. Os rendimentos do tra-
balho tambm exibem um claro e inequvoco carter corrosivo da condio
de vida da massa trabalhadora. Com efeito, do total de trabalhadores ocu-
pados no ano de 2005, 30,5% ganhavam at um salrio mnimo e 28,6%
recebiam como remunerao mais de um at dois salrios mnimos. Isto
quer dizer que 59,1% dos trabalhadores ocupados recebiam at dois sa-
lrios mnimos naquele ano. Considerando a manuteno destes ndices
para 2008 teremos que: 30,5% dos trabalhadores ocupados recebem at R$
415,00 e 28,6% entre R$ 416,00 e R$ 830,00. Levando em considerao que
o salrio mnimo necessrio para atender as necessidades bsicas de uma
famlia mdia brasileira , segundo o mesmo instituto, de R$ 2.025,99 em
agosto de 2008, tem-se a real dimenso da questo. Assim, mais da metade
dos trabalhadores ocupados (veja que nesta cifra no entram os desempre-
gados) auferem rendimentos muito abaixo daquele mnimo necessrio para
sustentar a famlia, engrossando, desta maneira, o cordo dos que sobrevi-
vem em condies subumanas, mesmo estando trabalhando.
Um quadro comparativo da apropriao da renda nacional pelo ca-
pital/proprietrios e pelo trabalho demonstra, claramente, a situao de
desigualdade social prevalecente na sociedade. Adota-se, neste caso, a me-
todologia do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) que consi-
dera a renda da propriedade e do trabalho da seguinte forma: A renda da
propriedade deriva-se de ativos tangveis (terrenos e unidades de produo
econmica) e intangveis (aplicaes financeiras) gerados por empreendi-
mentos no constitudos (autnomos e atividades informais) e plenamente
constitudos, enquanto a renda do trabalho resulta como contrapartida do
emprego da fora de trabalho (IPEA. Comunicado da presidncia n. 14, de
12 de novembro de 2008, nota 2). O grfico abaixo demonstra uma que-
da significativa da parte da renda nacional apropriada pelo trabalho entre
1990 e 1998, quando passou de 53,4% para 45,4%. Estes foram os anos de
ferro do neoliberalismo, onde a idia da caa aos marajs empunhada por
Collor de Melo, as privatizaes e desregulamentaes operadas por Fer-
nando Henrique Cardoso fizeram estragos muito grandes na econmica e
no tecido social brasileiros. Mesmo que a apropriao relativa da renda na-
cional pelo trabalho tenha exibido uma recuperao leve a partir de 2004, o
Populao em Idade Ati-
va PIA: Corresponde
populao com 10 anos e
mais de idade.
Populao Economica-
mente Ativa PEA: a
parcela da populao em
idade ativa que est ocu-
pada ou desempregada.
Salrio Mnimo Necess-
rio: estimativa feita pelo
DIEESE, a partir de pes-
quisas de preos, que in-
dica o menor salrio que
deveria ser recebido pelo
trabalhador para satisfa-
zer as necessidades bsi-
cas de uma famlia de qua-
tro pessoas, sendo dois
adultos e duas crianas.
102
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
ndice de 2007 (48,9%) est 4,5 pontos abaixo da situao vivida no ano de
1990. Isto significa que o capital, os proprietrios, os que vivem de aluguel
e investimentos financeiros que so poucos em comparao com a massa
dos trabalhadores apropriam-se de mais da metade da renda gerada na-
cionalmente.
Distribuio funcional da renda no Brasil no
perodo de 1990-2007 (em%)
Fonte: IPEA Comunicado da Presidncia n. 14 de 12/11/2008.
A diviso funcional da renda nacional segundo este padro constitui uma
das razes pelas quais os ndices de desigualdades sociais so extremados.
No por outro motivo, o Pas ocupa o 70 lugar no ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), atingindo 0,800 pontos, ficando abaixo de pases menos de-
senvolvidos economicamente como Cuba (0,838), Costa Rica (0,846), Uruguai
(0,852), Chile (0,867) e Argentina (0,869), segundo relatrio de Desenvolvimen-
to Humano 2007/2008 publicado pela Organizao das Naes Unidas (ONU).
Esta situao de desigualdade econmica e social ter repercusses diretas e
indiretas sobre a evoluo da educao. Com tais ndices de desigualdade eco-
nmica e social, praticamente impossvel pensar no acesso e na continuidade
dos trabalhadores e da massa de pobres e miserveis no sistema escolar.
Quando se tomam os rendimentos do trabalho, v-se a reproduo
da desigualdade social no seio da prpria classe trabalhadora, de modo tal
que uma nfima minoria (1% mais rico) se apropria de parte da renda pr-
xima daquela dos 50% mais pobres. Estes dados esto expressos no qua-
dro abaixo onde, tambm, vale destacar uma curva descendente suave nos
rendimentos da camada dos 10% mais ricos dos que recebem salrios. Na
medida em que a apropriao da renda nacional pelo trabalho tem sofrido
um leve declnio ao longo das duas ltimas dcadas, compreende-se que os
programas de transferncia de renda adotados pelos governos neoliberais,
tm sido largamente financiados pelo rebaixamento da renda das classes
mdias trabalhadoras. Em outras palavras, os programas assistenciais des-
tinados s camadas miserveis e pobres da sociedade tm sido debitados,
em grande parte, da renda dos prprios trabalhadores mais abastados, dei-
xando livre as grandes fortunas e o capital financeiro. Esta poltica repe
e reproduz ao longo do tempo as gritantes desigualdades econmicas e so-
ciais que caracterizam a sociedade brasileira.
Desempregados: so as
pessoas que se encontram
em uma das seguintes si-
tuaes: a) desemprego
aberto b) desemprego
oculto pelo trabalho pre-
crio ou desemprego ocul-
to pelo desalento e outros.
Desemprego aberto: si-
tuao das pessoas que
procuraram trabalho de
maneira efetiva nos 30
dias anteriores ao da en-
trevista e no exerceram
nenhum trabalho nos sete
ltimos dias.
Desemprego oculto pelo
desalento e outros: situ-
ao das pessoas que no
possuem trabalho e nem
procuraram nos ltimos
30 dias, por desestmulo
do mercado de trabalho
ou por circunstncias for-
tuitas, mas apresentaram
procura efetiva de traba-
lho nos ltimos 12 meses.
Desemprego oculto pelo
trabalho precrio: situ-
ao das pessoas que re-
alizam de forma irregular
algum trabalho remune-
rado ou das pessoas que
realizam trabalho no-
remunerado em ajuda a
negcios de parentes e
que procuraram trabalho
nos 30 dias anteriores ao
da entrevista ou que, no
tendo procurado neste
perodo, o fizeram at 12
meses atrs. (Todos os
conceitos so do Dieese,
2008).
103
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Os dados educacionais no so menos preocupantes. A despeito de
termos alcanado o percentual de 97% das crianas de 7 a 14 anos matri-
culadas nas escolas, desde a primeira metade dos anos 2000, as pesquisas
demonstram claras evidncias da reproduo do analfabetismo dentro da
escola. Assim, a universalizao quantitativa do ensino escolar para a faixa
etria acima referida contrasta simetricamente com o rebaixamento quali-
tativo do rendimento escolar. Alm do mais, cerca de 11,1% das pessoas de
15 anos e mais, no Brasil, eram analfabetas no ano de 2005, perfazendo
um total de aproximadamente 15 milhes de pessoas. Na regio Nordeste o
percentual de pessoas analfabetas muito maior, atingindo a casa de 20%
(Dieese, anurio 2007). Este assunto, entretanto, deve ser tratado parte,
o que faremos no prximo tpico, inclusive situando os fenmenos recentes
no quadro da evoluo histrica da educao no Brasil.
Por tudo que se ilustrou, fica claro que os ajustes neoliberais tm re-
sultado no exato oposto daquilo que prometia a elite nacional. O projeto em
curso tem agravado a questo social, fomentando situaes claras de bar-
brie social. O processo de favelizao dos grandes centros urbanos, a ex-
ploso da violncia urbana, a manuteno de altos ndices de desemprego,
o rebaixamento das condies gerais de existncia das massas trabalhado-
ras constituem um amlgama que obriga milhes de pessoas a viverem em
condies subumanas. Por outro lado, a estreita vinculao das polticas
econmicas e sociais aos imperativos do capital transnacional principal-
mente o capital financeiro tem resultado num quadro de desmoralizao
da poltica em desfavor precisamente das camadas subalternas.
Procuramos expor, em linhas gerais, as transformaes do capitalismo
contemporneo. Mostramos como a globalizao um processo econmico
e poltico de avano das empresas transnacionais sobre todo o globo. Este
processo tem resultado na concentrao e centralizao do capital nas mos
de poucos grandes grupos empresariais que dominam o mercado mundial.
A globalizao se completa com o neoliberalismo, que uma doutrina e uma
prtica ideolgica e poltica que restabelece o princpio do individualismo e
apregoa a liberdade mais plena para o mercado e para o trnsito das grandes
corporaes transnacionais. Por isto, baseia-se em trs princpios:
a) a privatizao;
b) a desregulamentao
c) a abertura dos mercados dos pases perifricos ao capital internacional.
Os resultados do neoliberalismo tem sido o aumento da dependncia
externa brasileira, o domnio do capital financeiro sobre a poltica econmi-
ca do Pas, a manuteno de ndices elevados de desemprego e de pobreza,
agravando a questo social.
Distribuio pessoal da renda do trabalho Brasil 1996-2006 (em %)
1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Os 10% mais pobres 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
Os 20% mais pobres 3,1 3,1 3,2 3,3 3,3 3,4 3,4 3,5 3,6 3,5
Os 50% mais pobres 13,6 13,6 14,0 14,5 14,8 14,9 15,5 16,0 16,3 16,5
Os 10% mais ricos 46,8 46,7 46,5 45,7 46,1 46,1 45,3 44,6 44,7 44,5
Os 5% mais ricos 33,5 33,2 33,2 33,1 32,4 33,0 32,7 32,4 32,0 31,7
O 1% mais rico 13,4 13,1 13,2 13,2 12,5 13,3 12,9 12,7 13,0 12,8
Fonte: DIEESE Anurio dos trabalhadores 2008.
104
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
1. Aps leitura atenta do texto, elabore no seu caderno de anotaes as
respostas para as seguintes questes:
a) Que significa globalizao? Como a globalizao afeta a sociedade
brasileira? Que aspectos do seu cotidiano apresentam as marcas
da globalizao?
b) Conceitue o neoliberalismo e exponha sua opinio sobre os efeitos
deste projeto para a sociedade brasileira.
c) Faa uma pequena pesquisa na sua famlia de acordo com os se-
guintes dados:
i) Nmero de pessoas da famlia; II) Nmero de empregados; III)
Nmero de desempregados; IV) Renda mensal da famlia.
ii) Tomando como referncia os dados apresentados no quadro so-
bre a distribuio dos rendimentos do trabalho, identifique em
qual grupo sua famlia se insere.
iii) Agora compare a renda mensal de sua famlia com o salrio
mdio necessrio do Dieese e faa uma anlise escrita.
d) Que iniciativas podem ser tomadas na prtica educativa para mudar
a situao das camadas subalternas da sociedade brasileira? Que
posio o educador deve ter frente situao de pobreza, violncia,
desemprego que assola os trabalhadores brasileiros? Que deve fazer
o educador para no ser um mero reprodutor das relaes de domi-
nao e de desigualdade que caracterizam a sociedade brasileira?
e) A situao econmica e social vivida pelas camadas trabalhado-
ras da sociedade brasileira interfere no processo educacional das
crianas? Como se d esta interferncia e o que possvel fazer no
mbito escolar para mudar esta realidade?
Filmes
Segunda-feira ao sol.
Diretor: Fernando Len de Aranoa. Pas/Ano: Espanha, 2002. Uma empre-
sa da indstria naval resolve encerrar suas atividades. Comea a vender
suas terras e instalaes para a construo de hotis de luxo. Os trabalha-
dores so convocados para fazer um acordo, j que todos seriam demitidos.
Alguns deles resolvem resistir e promovem uma greve fracassada. Demiti-
dos, quatro destes trabalhadores encontram-se todos os dias no "Bar Naval"
onde dialogam e vivenciam as dores e a degradao social e pessoal causa-
das pelo desemprego. Trata-se um dos melhores filmes sobre as implicaes
sociais e pessoais do desemprego na atualidade.
105
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Ou tudo ou nada.
Diretor: Peter Cattaneo. Pas/Ano: Inglaterra. Seis homens desempregados es-
to desesperados por dinheiro. Ento, inspirados em um show de striptease,
decidem que tambm podem ganhar dinheiro montando seus prprios shows.
Porm, neste pretendem oferecer o que nenhum outro j fez, que um tudo
ou nada, ou seja, pretendem ficar completamente nus, o que acaba criando
controvrsia na comunidade em que vivem.
Corporaes.
Filme-Documentrio de Mark Achbar, Jennifer Abbot e Joel Bakan. 144
minutos. Trata-se de um excelente documentrio sobre a evoluo das cor-
poraes empresariais. Interessadas apenas no lucro, as empresas no se
preocupam com as consequncias de sua atuao sobre o meio ambiente e
sobre a sociedade. Ao modo de um psicopata, a empresa moderna desenvol-
ve-se como pessoa jurdica que no tem nenhum compromisso tico e moral
com a sociedade, a no ser maximizar seus rendimentos. uma denncia
excepcional do poder das organizaes globais, das transnacionais
AUDITORIA CIDAD. Os nmeros da dvida em 2008. Disponvel on-line:
www.divida-auditoriacidada.org.br. Acesso em 08 de maio de 2009.
BEHRING, Elaine Rossetti e BOSCHETTI, Ivanete. Poltica social funda-
mentos e histria. So Paulo: Cortez, 2006.
BEINSTEIN, Jorge. Capitalismo senil a grande crise da econmica glo-
bal. Rio de Janeiro;So Paulo: Record, 2001.
BOITO JR., Armando. Poltica neoliberal e sindicalismo no Brasil. So
Paulo: Xam, 1999.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Em 2008,
PIB cresceu 5,1% e chegou a R$ 2,9 trilhes. Disponvel on-line: www.ibge.
gov.br. Acesso em 08 de maio de 2009.
BRASIL. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA. Distribuio fun-
cional da renda no Brasil situao recente. Comunicado da Presidncia
n. 14, em 12 de novembro de 2008.
COSTA, Edmilson. A globalizao e o capitalismo contemporneo. So
Paulo: Expresso Popular, 2008.
DIEESE. Anurio dos trabalhadores, 2007 e 2008. 8 e 9 edies. So
Paulo: Dieese, 2008.
FIORI, Jos Luis. Brasil no espao. Petrpolis/RJ: Vozes, 2001.
GONALVES, Reinaldo.Distribuio de riqueza e renda: alternativa para
a crise brasileira. In: LESBAUPIN, Ivo (org.). O desmonte da nao balano
do governo FHC. 3 Ed. Petrpolis/RJ: 2000.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (ONU). Relatrio de desenvolvi-
mento humano 2007/2008.
PAULANI, Leda. Brasil delivery servido fnanceira e estado de emer-
gncia econmico. So Paulo: Boitempo, 2008.
SAES, Dcio. Repblica do capital capitalismo e processo poltico no
Brasil. So Paulo: Boitempo, 2001.
106
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 3
Uma breve incurso pela histria educacional
brasileira
A histria educacional brasileira uma histria secular de excluses.
O que a caracteriza desde o incio da colonizao at os dias atuais um
movimento de relativos avanos e muitos retrocessos nessa rea, fato que
dificulta ainda hoje resolver as questes relativas ao acesso e, principal-
mente, permanncia do aluno na escola com qualidade de ensino.
Todavia, para analisar os ndices educacionais de hoje, necessrio
fazer uma breve retrospectiva a fim de entender porque o Brasil, embora
seja reconhecidamente um Pas influente, de riquezas naturais, no con-
seguiu avanar significativamente como outros pases o fizeram na rea
educacional.
Inicialmente, com a vinda dos jesutas, no incio do sculo XVI, se
buscava a partir da escola elementar propagar a f religiosa. A educao
interessava, sobremaneira, elite e, dessa forma, era marcada por intensa
rigidez na maneira de pensar e interpretar a realidade. Aos ndios restava a
catequizao, afinal, eles no seriam a elite colonial.
Com a expulso dos jesutas, esse sistema foi desarticulado e a edu-
cao brasileira vivenciou uma ruptura num processo j implantado. Na
fase posterior, embora a educao tenha ficado entregue a cargo do Estado,
o que se percebeu foi uma intensa desarticulao entre disciplinas, profes-
sores mal preparados, reduzindo a educao brasileira, nos sculos seguin-
tes, a praticamente nada. Interessa salientar que as elites continuavam a
ser formadas no exterior, como em Coimbra e em outros centros europeus.
Embora, com algumas mudanas, inclusive por causa da instalao
da corte no Brasil, no incio do sculo XIX, a educao brasileira continuou
a manter seu carter excludente, isto , no era direcionada e nem alcan-
ava todos, continuando com alguns problemas crnicos. Nas primeiras
dcadas do sculo XIX, na tentativa de suprir a falta de professores, foi ins-
titudo um mtodo de ensino mtuo, onde o aluno treinado ensinava a um
grupo de dez alunos sob a vigilncia de um inspetor.
Com a outorga da Constituio de 1824, passa a vigorar a ideia da
educao como dever do Estado, mas se garantia apenas as escolas de
primeiras letras e, embora a conquista da autonomia poltica impusesse
determinadas exigncias organizao educacional, como a sociedade bra-
sileira manteve sua base escravocrata e sua clientela era de homens livres,
exigiu-se, no mximo, a ampliao ou popularizao do nvel elementar.
O cenrio da educao brasileira na primeira metade do sculo XIX apre-
sentava graves deficincias quantitativas e qualitativas. Esse quadro no
mudou radicalmente com a implantao da Repblica no Brasil quando se
delinearam os primeiros traos de uma poltica educacional estatal que a
cada dcada foi se ampliando, de acordo com os interesses de grupos, so-
bretudo, os econmicos.
107
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Nas primeiras dcadas do sculo XX, no havia ainda um sistema
organizado de educao pblica. Para se ter uma ideia, o percentual de
analfabetos no ano de 1900 era de 75% da populao.
A consolidao de dois novos componentes polticos, a burguesia in-
dustrial e o operariado e todo o momento de efervescncia cultural decor-
rente dos novos tempos, atingiu tambm a educao. Esse foi um grande
momento de defesa da escola pblica, universal e gratuita, sendo preconiza-
do um ensino que tivesse por objetivo formar o cidado consciente e crtico
para se incorporar ao Estado nacional em que o Brasil estava se transfor-
mando.
A partir de ento, constata-se um aumento percentual nas despe-
sas com a educao no plano federal, o que possibilitou a ampliao de
unidades escolares, de matrculas, incremento no nmero de professores
e aperfeioamento no mbito administrativo. Contudo, foi insuficiente para
resolver questes que afligiam a educao brasileira, a saber: a questo
administrativa, o grau de seletividade educacional e a contradio trabalho
manual x trabalho intelectual.
Ao longo do sculo XX, o que se viu foi uma tomada de conscincia
cada vez maior da importncia da questo educacional por parte de educa-
dores, de setores progressistas e de alguns segmentos de governo. Contudo,
a falta de continuidade e a fragmentao de polticas pblicas, alm de
interpretaes muitas vezes baseadas em questes quantitativas (em detri-
mento das questes qualitativas) permitiram que ao final do sculo, embora
se tenha avanado significativamente em relao ao nmero de analfabetos
do incio do sculo, no tenha ainda podido equalizar as questes do aces-
so, da permanncia do aluno na escola e do efetivo aprendizado escolar.
Nas primeiras dcadas do
sculo XX, foi esboado
um movimento composto
por intelectuais inspira-
dos nas ideias poltico-
filosficas de igualdade
entre os homens e do di-
reito de todos educao.
A ideia proposta era de
um sistema estatal de en-
sino pblico, livre e aber-
to, considerado por eles
como o nico meio efetivo
de combate s desigual-
dades. Fazia parte desse
Movimento intelectuais
como Ansio Teixeira, Fer-
nando de Azevedo, Del-
gado Carvalho, Loureno
Filho, dentre outros. Nas
dcadas posteriores, essa
filosofia inspiraria outros
intelectuais na luta pela
educao pblica e de
qualidade.
108
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Captulo 4
Abordagem sobre a evoluo recente da
educao no Brasil
A dcada de 90 se caracteriza como um momento em que os ndices de
matrcula aumentaram sobremaneira. No entanto, h relativo consenso que
esse aumento no veio acompanhado de uma significativa melhora na qua-
lidade do ensino. Para exemplificar essa situao, segundo dados do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)
em 2000, as escolas de ensino fundamental tinham 6,5 milhes de alunos
a mais do que em 1991. No mesmo perodo, houve um acrscimo de 84.761
turmas. Essa expanso desproporcional provocou um aumento expressivo
do nmero mdio de estudantes por classe, que passou de 28,5 para 32,2
em dez anos. Para se manter no mesmo patamar do incio da dcada, o Pas
deveria ter aberto 228.769 turmas, algo que no ocorreu.
O Censo 2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
revelou que o Brasil praticamente universalizou o acesso ao ensino funda-
mental e obrigatrio. Matriculou-se mais de 95% das crianas entre 7 e 14
anos. Ampliou-se a oferta de vagas ao ensino mdio e educao superior.
De um modo geral, houve melhoria significativa nos nveis de escolaridade.
A mdia de anos de estudo dos homens saltou de 5,1 para 5,9 anos e a das
mulheres de 4,9 para 6,8 anos. A proporo de brasileiros que tm 11 anos
ou mais de estudo aumentou de 13,8% para 19%. Contudo, revelou que
ainda existem muitas disparidades, sejam geogrficas, de classe, de raa/
etnia, de gnero etc.
Por exemplo, as taxas de analfabetismo so maiores nos municpios
menos populosos. Apesar da quase universalizao do acesso escola das
crianas de 10 a 14 anos, quase 1 milho delas (5,9%) ainda eram analfa-
betas e, destas, 77,8% residiam em municpios com at 100 mil habitantes.
Ademais, a populao branca tinha 6,6 anos de estudo, enquanto a preta e
a parda, tinha 4,6 anos em mdia.
No tocante s taxas de analfabetismo, so ainda duas vezes mais ele-
vadas para as crianas pretas ou pardas (9,9% e 8,5%) do que para as bran-
cas (3,0%). Esses dados revelam mais uma vez a questo da desigualdade
que caracterstica do sistema educacional brasileiro, nesse caso associada
tambm questo racial.
As desigualdades tambm podem ser sentidas com base no critrio da
rede escolar. Analisando a distoro idade-srie, percebe-se que em 2000,
ainda que as percentagens de estudantes de 7 a 14 anos de idade que no
frequentavam a srie adequada idade fossem altas, via-se que o ndice de
defasagem era ainda mais elevado na rede pblica.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de
2006 davam conta que 30% dos alunos de 16 ou 17 anos no concluram
ainda o Ensino Fundamental. Para exemplificar, 45% dos alunos que esto
na Educao Bsica tem 30 anos ou mais. Em 2008, a PNAD apresenta
ndices que comprovam que, embora com reduo das taxas de analfabetis-
Aos 7 anos, a proporo
de defasados era de 15%
tanto na rede particular
como na pblica. Porm,
na medida em que au-
menta a idade, aumenta
significativamente as di-
ferenas entre as taxas. O
maior hiato ocorreu para
as crianas de 13 anos:
enquanto 27,1% das que
estudavam em escolas
particulares estavam de-
fasadas, este percentual
atingiu 65,7% entre as
crianas da rede pblica.
Fonte: IBGE.
O Sistema de Avaliao
da Educao Bsica foi o
primeiro sistema de ava-
liao em escala nacional
e composto por um con-
junto de provas (Portu-
gus, Matemtica e Cin-
cias Naturais), para a 4 e
8 sries (hoje 5 e 9 ano
respectivamente) e do En-
sino Fundamental e (F-
sica, Qumica e Biologia)
para a 3 srie do Ensino
Mdio, alm de question-
rios aplicados ao profes-
sor, diretor e outro sobre
a escola. Com base em
uma amostra, alm de co-
letar dados sobre a quali-
dade da educao no Pas,
procura conhecer as con-
dies internas e externas
que interferem no proces-
so de ensino e aprendiza-
gem, por meio da aplica-
o de questionrios de
contexto respondidos por
alunos, professores e dire-
tores, e por meio da coleta
de informaes sobre as
condies fsicas da esco-
la e dos recursos de que
ela dispe. (Fonte: MEC)
109
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
mo, ainda h 1 em cada 10 brasileiros com mais de 15 anos que no sabem
ler nem escrever, o que d em torno de 14 milhes de pessoas. O Nordeste
foi a regio onde a taxa mais se reduziu nos ltimos 15 anos, caindo de
32,7% para os atuais 19,9%, ndice ainda considerado alto, embora com
uma tendncia histrica de queda. Contudo, apesar dos investimentos dos
ltimos anos, o nmero de brasileiros alfabetizados fica atrs de pases
como o Suriname, Paraguai e Panam.
Mesmo com as polticas educacionais de incluso de alunos na escola
na dcada de 90, o que se v que ainda que esse aluno estivesse na escola
(o que no ocorreu na totalidade dos casos), isso no serviu de garantia de
aprendizagem considerada apropriada, como indicam os dados coletados
pelas diversas avaliaes do sistema educacional brasileiro.
4.1. Os ndices educacionais coletados nas
avaliaes dos sistemas educacionais
Nas ltimas dcadas, para mensurar as questes referentes quanti-
dade e qualidade do ensino foram implantados diferentes tipos de avaliao
da educao, tais como o Sistema SAEB, o Programa de Avaliao Institu-
cional das Universidades Brasileiras (PAIUB), o Exame Nacional de Cursos,
conhecido como Provo (tendo sido posteriormente modificado para o Exa-
me Nacional de Desempenho dos Estudantes- ENADE), Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM), dentre outros.
Para exemplificar algumas questes, vamos nos deter nos dados co-
letados pelo SAEB e, posteriormente, pelo IDEB e pelo ENEM. Os dados
coletados no SAEB, aplicados de 2 em 2 anos, buscam aferir conhecimentos
e habilidades do aluno em diversas reas do saber, acompanhando sua evo-
luo e os diversos fatores que influenciam a capacidade de aprendizagem e
qualidade do ensino, a fim de oferecer subsdios formulao, reformulao
e monitoramento de polticas pblicas e programas de interveno ajusta-
dos s necessidades diagnosticadas. A proposta proporcionar aos agentes
educacionais e sociedade uma viso dos resultados dos processos de en-
sino e aprendizagem e das condies em que so realizados e desenvolver
competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao educacional.
Os ndices variam em uma escala de zero a 500. As mdias de pro-
ficincia da escala apontam os distintos graus de desenvolvimento de ha-
bilidades, competncias e aquisio de conhecimentos pelos estudantes ao
longo dos anos de estudo. Com base em resultados obtidos no SAEB de
2005, percebe-se que o desempenho dos ltimos anos ainda inferior aos
coletados em 1995, embora nos ltimos anos tenha havido uma pequena
melhora, como demonstra a tabela a seguir:
Profcincia do SAEB 1995-2005
SRIE Disciplina 1995 1997 1999 2001 2003 2005
4 srie Ensino Portugus 188.3 186.5 170.7 165.1 169.4 172.3
Fundamental Matemtica 190.6 190.8 181.0 176.3 177.1 182.4
8 srie Ensino Portugus 256.1 250.0 232.9 235.2 232.0 231.9
Fundamental Matemtica 253.2 250.0 246.4 243.4 245.0 239.5
3 srie Ensino Portugus 290.0 283.9 266.6 262.3 266.7 257.6
Mdio Matemtica 281.9 288.7 280.3 276.7 278.7 271.3
Fonte: MEC
O Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb),
conforme estabelece a
Portaria n. 931, de 21
de maro de 2005, com-
posto por dois processos:
a Avaliao Nacional da
Educao Bsica (Aneb)
e a Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (An-
resc). A Aneb realizada
por amostragem das Re-
des de Ensino, em cada
unidade da Federao e
tem foco nas gestes dos
sistemas educacionais.
Por manter as mesmas
caractersticas, a Aneb
recebe o nome do Saeb
em suas divulgaes. A
Anresc mais extensa e
detalhada que a Aneb e
tem foco em cada unidade
escolar. Por seu carter
universal, recebe o nome
de Prova Brasil em suas
divulgaes.
O Exame Nacional do En-
sino Mdio (ENEM) um
exame individual, de ca-
rter voluntrio, oferecido
anualmente aos estudan-
tes que esto concluin-
do ou que j concluram
o ensino mdio em anos
anteriores. Seu objetivo
principal possibilitar
uma referncia para au-
toavaliao, a partir das
competncias e habili-
dades que estruturam o
Exame. As provas tm um
carter interdisciplinar e
contextualizado.
(Fonte: MEC)
110
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
A partir do ano de 2007, foi criado o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) integrando o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cao (PDE) entendendo que preciso medir o acesso que as pessoas tm
ao ensino, o nvel de repetncia e evaso, alm do aprendizado escolar. Cal-
culado a partir da taxa de rendimento escolar (aprovao e evaso) e no
desempenho dos alunos no SAEB e na Prova Brasil, as notas variam de 0 a
10, sendo a mdia atual de 4,2 para as sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal, 3,8 para as ltimas sries do Ensino Fundamental e 3,5 para o Ensino
Mdio.
Embora tenha havido uma relativa melhora nos ltimos anos, o Bra-
sil ainda est longe de atingir o patamar educacional dos pases desenvol-
vidos, sendo a meta at 2022 chegar ao ndice de 6,0 correspondendo assim
a um sistema educacional com qualidade semelhante ao daqueles pases.
Essa melhora passa essencialmente por uma grande transformao
no ensino pblico brasileiro, afinal, essa a principal rede de ensino do
Pas, abrangendo mais de 43 milhes de brasileiros. Os ltimos resultados
do Enem afirmam que 89% das escolas pblicas participantes obtiveram
nota abaixo da mdia nacional que foi de 50,52 pontos. Os resultados apon-
tam ainda que das 20 melhores escolas, 15 so particulares e a maioria se
concentra na Regio Sudeste. Diminuir as desigualdades no tocante ao tipo
de rede de ensino e ainda em relao localizao geogrfica se faz urgente
e necessrio se quisermos de fato modificar a situao existente.
Nesta unidade fizemos um breve relato da educao brasileira ao lon-
go dos sculos e de como no incio do sculo XXI ainda no se resolveu ple-
namente a questo do acesso, permanncia e aprendizado escolar. Atravs
dos dados coletados por diferentes instituies, se percebe como o sistema
educacional ainda desigual e de como os ndices educacionais brasileiros
esto muito aqum dos pases considerados desenvolvidos.
Menos de 50% dos alunos de 15 a 17 anos esto
no ensino mdio no Brasil
Mariana Tramontina - 28/09/2007 - 10h00
Se no perder nenhum ano, uma criana que ingressa na escola aos
sete anos de idade deve cursar o ensino mdio dos 15 aos 17 anos. Dados do
Pnad 2006 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) divulgados nesta
sexta-feira mostram que, para mais da metade dos estudantes brasileiros,
a prtica no confirma essa teoria. A Sntese dos Indicadores Sociais 2007
mostra que apenas 47,1% dos estudantes entre 15 e 17 anos freqentam o
ensino mdio no Brasil. Em alguns Estados do Norte e do Nordeste do pas,
esse nmero no chega a 30%, casos do Par (28,4%) e Alagoas (25,4%).
111
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Entre os alunos de todo o pas com idade entre 18 e 24 anos, 12,7%
ainda cursavam o ensino fundamental em 2006. No nvel inicial de ensino,
a situao do Brasil oposta. Em 2006, o nmero total de matrculas entre
a 1 e a 8 sries atingiu 94,8% da populao com idade entre 7 e 14 anos.
Atrasados na escola
No ano passado, de 32,5 milhes de estudantes brasileiros, 8,3 mi-
lhes estavam com idade atrasada em relao ao ensino fundamental -- o
que corresponde a 25,7% de alunos defasados. Dez anos antes, o ndice era
de 43,9%.
O IBGE sugere que a reduo de 41,6% no total de estudantes em n-
vel inadequado para a faixa etria se deve aprovao automtica adotada
nas escolas. A opo pelo sistema fica a cargo de cada prefeitura. De acordo
com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), est
implantado em mais de 10% das instituies brasileiras.
Mesmo com a reduo no indicador, a taxa de defasagem ainda ele-
vada. Segundo o IBGE, h diversas causas que explicam o fato de 8,3 mi-
lhes de estudantes estarem com idade superior recomendada para cada
srie: falta de vagas no pr-escolar, repetncia no sistema seriado, falta de
oferta de escolas no meio rural, contedo das escolas de educao infantil
e evaso escolar.
A defasagem reflete ainda a mdia de anos de estudo dos jovens. Aos
15 anos, deveriam ter oito de estudo. Em 2006, os adolescentes dessa idade
tinham apenas 6,5 anos de estudo, enquanto, em 1996, a mdia era ainda
mais baixa (5,2 anos).
Fonte: http://noticias.uol.com.br/educacao/ultnot/ult105u5898.jhtm.
1. Com base no texto, reflita sobre a sua cidade. Procure obter dados ofi-
ciais sobre a Educao Bsica:
Taxas de matrcula
Taxas de aprovao
Taxas de evaso
Desempenho no IDEB
2. Faa uma pesquisa e relate as experincias educacionais exitosas em sua
comunidade.
Onde e como ocorreu?
Qual metodologia foi utilizada?
Como era a situao anterior implantao da experincia?
Que resultados foram alcanados?
Houve participao da comunidade? Como?
112
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Danyelle Nilin Gonalves
Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Cear
(1999), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Cear (2001)
e doutorado em Sociologia pela Universidade Federal do Cear (2006). Na
docncia, tem experincia na rea de Cincias Sociais, com nfase em Ci-
ncia Poltica. Desenvolve pesquisas, atuando principalmente nos seguintes
temas:campanhas eleitorais, participao das mulheres, juventude e anis-
tia poltica. Atualmente membro do Laboratrio de Estudos de Poltica e
Cultura da UFC e do grupo de pesquisa do CNPq Lideranas, Representa-
es e Prticas Polticas. professora da Ps-Graduao em Sociologia.
Elizabeth Furtado
Possui graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia de Fortaleza
(1981), e em Servio Social pela Universidade Estadual do Cear (1987).
Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Cear (1991), doutora-
do em Educacao pela Universidade Federal do Cear e doutorado em Edu-
cao pela Universidade Federal do Cear (2002). Atualmente professora
Adjunto da Universidade Estadual do Cear.
Epitcio Macrio Moura
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear
(1995), mestrado (1999) e doutorado (2005) em Educao pela Universidade
Federal do Cear. Atualmente professor adjunto da Universidade Esta-
dual do Cear, atuando principalmente nas reas de Economia Poltica e
Filosofia do Trabalho. professor colaborador no mestrado/doutorado em
educao da UFC. Pesquisa na rea Trabalho e Educao, com nfase na
Ontologia do Ser Social. Tem experincia na rea de Educao, bem como
nas temticas concernentes Crise do Capital, Reestruturao Produtiva e
Educao dos Trabalhadores.
FERNANDES, Maria Estrela Arajo. Avaliao Institucional da escola-
base terica e construo do projeto. 2.ed. ver. E atual. Fortaleza: Edi-
es Demcrito Rocha/Ed. UECE, 2002. (Coleo Magister).
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. Petr-
polis, RJ: Vozes, 1994.
113
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
AUDITORIA CIDAD. Os nmeros da dvida em 2008. Disponvel on-line:
www.divida-auditoriacidada.org.br. Acesso em 08 de maio de 2009.
BEHRING, Elaine Rossetti e BOSCHETTI, Ivanete. Poltica social funda-
mentos e histria. So Paulo: Cortez, 2006.
BEINSTEIN, Jorge. Capitalismo senil a grande crise da econmica glo-
bal. Rio de Janeiro;So Paulo: Record, 2001.
BOITO JR., Armando. Poltica neoliberal e sindicalismo no Brasil. So
Paulo: Xam, 1999.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? 33 ed. So Paulo: Bra-
siliense, 1995. (Coleo Primeiros Passos: 203).
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Matria: Em
2008, PIB cresceu 5,1% e chegou a R$ 2,9 trilhes. Disponvel on-line:
www.ibge.gov.br. Acesso em 08 de maio de 2009.
BRASIL. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA. Distribuio
funcional da renda no Brasil situao recente. Comunicado da Presi-
dncia n. 14, em 12 de novembro de 2008. Disponvel em www.ipea.gov.br.
Acesso em 08 de maio de 2009.
CARVALHO, Alonso B.; SILVA, Wilton Carlos L. (orgs.). Sociologia e educa-
o -leituras e interpretaes. So Paulo: Avercamp, 2006.
CHEVALLIER, Jean-Jaques. As grandes obras polticas de Maquiavel
aos nossos dias. 8 edio. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
CHEVALLIER, Jean-Jaques. Histria do pensamento poltico. Tomo 2
O declnio do Estado-Nao monrquico. Rio de Janeiro: Guanabara
Coogan, 1983.
COHN, Gabriel (org). Weber. Traduo de Amlia Cohn e Gabriel Cohn. So
Paulo: tica, 1979.
COSTA, Edmilson. A globalizao e o capitalismo contemporneo. So
Paulo: Expresso Popular, 2008.
COUTINHO, Carlo Nelson. Cultura e sociedade no Brasil ensaios sobre
ideias e formas. 3 Ed. Revisada e ampliada. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
DIEESE. Anurio dos trabalhadores, 2007 e 2008. 8 e 9 edies. So
Paulo: Dieese, 2008.
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria
histrico-crtica da formao do indivduo. 2a ed. Campinas/SP: autores
Associados, 1999.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses
- quatro ensaios crtico-dialticos em flosofa da educao. Campinas/
SP: Autores Associados, 2003.
DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. So Paulo: Melhoramentos,
1978.
114
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
ENGELS, Friedrich & MARX, Karl. A ideologia alem (Ad Feuerbach). So
Paulo: Hucitec, 1993.
FERNANDES, Maria Estrela Arajo. Avaliao Institucional da escola-
base terica e construo do projeto. 2. ed. ver. e atual. Fortaleza: Edi-
es Demcrito Rocha/Ed. UECE, 2002. (Coleo Magister).
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: educao e
trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. Trabalho, escola e ideologia Marx e a
crtica da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993.
FIORI, Jos Luis. Brasil no espao. Petrpolis/RJ: Vozes, 2001.
FREUND, Julian. Sociologia de Max Weber. Traduo de Lus Cludio de
Castro e Costa. 4.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.
GONALVES, Reinaldo. Distribuio de riqueza e renda: alternativa
para a crise brasileira. In: LESBAUPIN, Ivo (org.). O desmonte da nao
balano do governo FHC. 3 Ed. Petrpolis/RJ: 2000.
GONZALEZ , Wnia R. C. A educao luz da teoria sociolgica webe-
riana. Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educaca-
oteoriaweberiana. Acesso em abril de 2008.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de
Janeiro: Civilizao brasileira, 1978.
KONDER, Leandro e BETTO, Frei. O indivduo no socialismo. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2000. (P. 9-10).
KONDER, Leandro. Os sofrimentos do homem burgus. So Paulo: Edi-
tora do SENAC, 2000.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Trad. de Clia Neves e Alderico Tor-
bio, 2a. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Ho-
rizontes LTDA, 1978.
LESSA, Srgio. Sociabilidade e individuao. Macei: EDUFAL, 1995.
MACRIO, Epitcio. Trabalho, reproduo social e educao. Tese de
doutoramento apresentada ao programa de ps-graduao em educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, agosto de 2005.
Disponvel em: HTTP://www.cetros.blogspot.com.
MACPHERSON, C. B. A teoria poltica do individualismo possessivo
de Hobbes a Locke. Trad. Nelson Dantas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
MARX, Karl. O 18 brumrio de Lus Bonaparte. In: MARX, K. A revolu-
o antes da revoluo. V. II. 1 Ed. So Paulo: Expresso Popular, 2008.
______. Manifesto do Partido Comunista. Traduo de Marco Aurlio
Nogueira e Leandro Konder. 6.ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
______. Crtica ao Programa de Gotha. Disponvel em http://www.mar-
xists.org/portugues/marx/1875/gotha/index.htm. Acesso em julho de
2008.
______. O capital- crtica da economia poltica: Livro I. Traduo de Re-
ginaldo SantAnna.18. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
115
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Conferncia de
abertura do Frum Mundial de Educao, Porto Alegre, julho de 2004n.
Publicado no site http://resistir.info/.
MSZROS, Istvn. Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar,
1981.
NORONHA, Maria Olinda. Prxis e educao. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n.20, p. 86 - 93, dez. 2005.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (ONU). Relatrio de desenvolvi-
mento humano 2007/2008.
PAULANI, Leda. Brasil delivery servido fnanceira e estado de emer-
gncia econmico. So Paulo: Boitempo, 2008.
PAULANI, Leda. Modernidade e discurso econmico. So Paulo: Boitem-
po, 2005.
PONCE, Anbal. Educao e luta de classes. Traduo de Jos Severo de
Camargo Pereira. 9.ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Mr-
cia Gardnia Monteiro de. Um toque de clssicos- Marx, Durkheim, We-
ber. 2. ed. revista e ampliada. Belo Horizonte: UFMG, 2006.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. Rio de Janeiro:DP&A,
2001.
RODRIGUES, Jos Albertino (org.). Durkheim. So Paulo: tica, 1995.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil. Petrpo-
lis/RJ: Vozes, 1994.
SAES, Dcio. Repblica do capital capitalismo e processo poltico no
Brasil. So Paulo: Boitempo, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 24a ed. So Paulo: Cortez/Au-
tores Associados, 1991.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica - primeiras aproxima-
es. 8a ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2003.
SMITH, Adam. A riqueza das naes investigao sobre sua natureza
e suas causas. Volume I, So Paulo: Nova Cultural, 1996.
TEIXEIRA, Francisco Jos Soares. Economia e flosofa no pensamento
poltico moderno. Campinas/SP: Pontes; Fortaleza:Editora da Universida-
de Estadual do Cear, 1995.
TONET, Ivo. Educao, cidadania e emancipao humana. Tese de dou-
torado defendida na Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, 2001. Dis-
ponvel on-line: www.geocities.com/ivotonet/. Texto publicado pela editora
Uniju.
VIANA, Nildo. Weber: tipos de educao e educao burocrtica. Rev.
Faculdade de Educao e Cincias Humanas de Anicuns- FECHA/FEA -
Gois, 01, 117-132, 2004.
WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 11 Ed.
So Paulo: Pioneira, 1996 (Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais Socio-
logia).