SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA





CURSO

ASPECTOS PSICOLGICOS DE LOS PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE





TRABAJO

EL CONOCIMIENTO DEL GRUPO ESCOLAR, COMO CONDICIN PARA EL
DESARROLLO DE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA





ASESORA: MTRA. SARA ELENA ORDAZ SEGURA



ALUMNA
L.E.P. ALMENDRA ALAIDDE BERNABE JIMNEZ.







TUXPAN DE RODRGUEZ CANO, VER., 15 DE OCTUBRE DE 2011.











EL CONOCIMIENTO DEL
GRUPO ESCOLAR, COMO CONDICIN
PARA EL DESARROLLO DE UN
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA















INTRODUCCIN

La relevancia y el inters de conocer las razones de las dificultades en el proceso
de enseanza y aprendizaje, es una de las necesidades que tenemos los docentes para hacer
frente a las exigencias actuales de la sociedad. Estas carencias han sido encaminadas para
su reconocimiento e investigacin, a travs del anlisis los tres ejes temticos que contiene
el curso Aspectos psicolgicos de los proceso de enseanza y aprendizaje de la Maestra
en Educacin Bsica.

La sociedad del conocimiento requiere de una transformacin de fondo, con
docentes capaces de mediar una enseanza situada, y con educandos capaces de aprender a
aprender saberes significativos, implicando un cambio de visin de todos los elementos en
el proceso educativo.

Por ello, este documento tiene como objetivo dar un reporte de un diagnstico de
los aspectos psicolgicos que intervienen en el aprendizaje de un grupo de alumnos del
grupo de Primero B de la Esc. Prim. Justo Sierra, realizado por la docente titular L.E.P.
Almendra Alaidde Bernabe Jimnez, enfocados al conocimiento de los factores
interpsicolgicos. Y en base a ello establecer una relacin con las estrategias que se pueden
implementar de acuerdo a la tipologa de los contenidos, para mejorar la prctica educativa,
a travs de un enfoque Socioconstructuvista.

De esta manera se establecen los siguientes apartados:
El grupo escolar, una diversidad psicolgica y cognitiva.
La construccin del conocimiento, a travs del tringulo interactivo.
Reflexiones para mejorar la prctica educativa.

El primer apartado establece la importancia de conocer a los alumnos, a travs del
conocimiento de los factores intrapsicolgicos relativos a: la atencin, los conocimientos
previos, los estilos de aprendizaje, motivacin y metas. Los cuales son indispensables para
elegir y planificar las estrategias adecuadas para mejorar la calidad educativa.
Despus de definir las caractersticas del grupo, en el segundo apartado se denota la
importancia y las formas de acuerdo a la teora analizada, para la intervencin del docente
como gua o mediador, permitiendo la construccin de aprendizajes de los diferentes tipos
de contenidos: factuales, procedimentales y actitudinales.

Finalmente el anlisis de los apartados anteriores, encaminan a una reflexin para
mejorar la prctica educativa. Se trata de la confrontacin de la experiencia con la teora, la
cual tiene como fundamento la situacin real del grupo, con una diversidad en estilos de
aprendizajes, competencias, necesidades, intereses, y sobre todo la confirmacin de las
investigaciones reflejadas por los autores que conforman el programa y la seleccin de
lecturas del curso.


El grupo escolar, una diversidad psicolgica y cognitiva.

La investigacin est situada en el grupo de 1 B de la Esc. Primaria Urbana
Justo Sierra, ubicada en la localidad de Emilio Carranza, perteneciente al municipio de
Vega de Alatorre, sobre la llanura costera del estado de Veracruz. El cual est conformado
por un total de 22 alumnos, de cuales 6 son nios y 16 son nias, cuyas edades oscilan
entre los 5 y 7 aos de edad. De ese mismo total, 19 son de nuevo ingreso y 3 son
repetidores.

A casi dos meses del inicio del ciclo escolar, considero que conozco lo elemental de
mis alumnos, situacin que es insuficiente para definir un diagnstico fidedigno, ya que
todava falta conocer otros aspectos intrnsecos y extrnsecos de su desarrollo cognitivo,
personal y familiar.

La escuela como institucin es un mbito especfico, que busca la enseanza y el
aprendizaje a travs de las prcticas educativas, siendo el lugar donde existe un desarrollo
que ser aplicado en la vida cotidiana. Para una mejor comprensin de ello, es necesario
percibir las necesidades educativas del Siglo XXI, basadas en un enfoque constructivista.
El constructivismo es la construccin de los conocimientos viables a partir de lo
que ya se conoce. Dichos conocimientos son articulados a otros recursos (afectivos,
sociales, contextuales, etc.), permitiendo al alumno ser competente en una serie de
situaciones. Estas situaciones deben ser significantes y pertinentes en lo que respecta a las
prcticas socialmente establecidas, siendo stas las que ponen en tela de juicio los
conocimientos del alumno.

Pero, Qu necesita conocer el docente para lograr que los educandos se desarrollen
con un enfoque constructivista?, Por qu conocerlos? De qu depende el desempeo de
los alumnos?, Qu aspectos influyen para que el alumno construya su conocimiento?

Entonces, el enfoque constructivista de la educacin se centra en el conocimiento
del alumno para que el docente proponga estrategias de enseanza significativas. Para ello,
el anlisis realizado en el grupo de primero B, se bas en los factores intrapsicolgicos
relativos a: la atencin, los conocimientos previos, los estilos de aprendizaje, motivacin,
atribuciones y expectativas.

Para iniciar con el diagnstico, puedo situar a la atencin como un factor
dominante en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero, cmo podemos definir la
atencin de la que hablamos? Probablemente se la adjudicamos al alumno o alumna que
no atiende a la explicacin de alguna situacin, pero en palabras de Bendersky, la atencin
se trata de una estrategia que supone aprendizaje por parte de un sujeto y enseanza por
parte de otro, y la constitucin de un objeto de educacin ms que de un apriori filosfico o
una condicin motora ya dada (2007, p. 55)

La realidad es que los docentes adjudicamos al alumnado la falta de atencin,
cuando nosotros tambin somos responsables para intervenir en ellos activamente, captando
sus necesidades e intereses en lo que nosotros pretendemos ensear.

A travs de la observacin y de las actividades cotidianas, identifico que en el
grupo se me dificulta captar la atencin de algunos nios, especficamente los varones,
considerando que la tercer parte del total son nios, y que su comportamiento es un poco
incontrolable o distrado. Pero esto suceso slo en situaciones en las que la actividad no les
atrae, por el contrario el inters fluye en las actividades interactivas y ldicas; otro factor de
desconcentracin es la contaminacin del ruido, puesto que las actividades de educacin
fsica se realizan a un costado del aula, en la cancha techada, por lo cual los sonidos
penetran en el saln, habiendo una interrupcin en las instrucciones o en el dilogo del
momento.

Una manera de contemplar la atencin es diagnosticar al grupo, para conocer sus
necesidades, preferencias, disgustos, su nivel cognitivo, personalidad, estilos y ritmos de
aprendizaje, entre otras caractersticas, las cuales estn inmersas en los dems factores
intrapsicolgicos; as implementar las estrategias necesarias para captar su atencin, y no
caer en la distraccin, que es la contraposicin de lo que se requiere en el proceso de
enseanza de aprendizaje. Estos problemas de conducta provienen de la distraccin, puesto
que no se pueden centrar en una actividad situada, obstaculizando el aprendizaje si el
docente no atiende a este esparcimiento. Entre los ms comunes se encuentran las actitudes
negativas ante alguna actividad, incumplimiento de tareas, juego y ruidos en el aula,
distraccin a otros compaeros, incluso la agresin a terceros.

En la prctica educativa podemos implementar situaciones-problema situadas y
centradas en caractersticas atractivas, puesto que slo basta que el educando se sienta en
confianza y familiarizado con lo expuesto, creando as comunidades de aprendizaje, pues
me percat que el trabajo individual s lo realizan, pero les atrae ms el trabajo
colaborativo.

La indagacin de los conocimientos previos es otro factor importante para
conocer a los nios y nias. En este caso, se exploraron los conocimientos previos acerca
de los nmeros del 0 al 10, as como las ideas que tienen de los diferentes usos de los
nmeros; se implementaron diversos instrumentos y acciones, los cuales tambin fueron
parte de las actividades propuestas por el programa y el libro de texto. Las cuales son:
Examen diagnstico (reactivos de secuenciacin de nmeros, representacin de los
nmeros con objetos, relacin nmeros y objeto, etc.)
Interrogacin durante las sesiones, realizando preguntas en colectivo o individuales.
Participacin en el pizarrn.
Actividades y ejercicios en el cuaderno, libro de texto y la gua de apoyo, todo
partiendo de situaciones de su vida cotidiana.
Juegos y canciones.

Las actividades especficas ms significativas, que arrojaron informacin relevante
fueron esencialmente interactivas, como:
Interpretar las canciones, Los Elefantes y Yo tena 10 perritos.
El juego Yo me llamo 1, 2, 3 donde fue adherido un nmero en el pecho de
cada nio y nia, de 1 hasta el 22, que es el total de alumnos en el grupo. Corrieron
por toda la cancha y conforme a la indicacin formaron una fila con el orden correcto
de los nmeros; posteriormente se sentaron formando un crculo y conforme iba
mencionando su nombre, es decir, el nmero, se paraban corriendo para formar una
fila con por nmeros progresivos; despus se hizo lo mismo, pero de manera
regresiva. Esta actividad agrad mucho.
Memorama para relacionar el nmero y su escritura (por ejemplo, 6-seis), realizada
en equipo.
El costal numrico. Recortaron de peridicos y revistas imgenes con nmeros o
situaciones donde se utilizaran los nmeros los pegaron en hojas blancas y los
metieron a un saco. Posteriormente fui sacando uno a uno los productos, propiciando
a que ellos identificaran los usos de los nmeros. Fue muy significativo para la
identificacin de conocimientos y para la reafirmacin del tema.

Entre los conocimientos previos encontrados, me doy cuenta que la mayora de los
nios y nias conocen los nmeros del 1 al 10, y conocen el significado del 0, a excepcin
de un nio que no curs preescolar, pero que a travs de la interaccin grupal y de los
juegos ha ido comprendiendo la numeracin. Y satisfactoriamente algunos ya conocen la
numeracin del 1 al 30 aproximadamente.

Aproximadamente un 40% del grupo relaciona el nmero con su nombre escrito,
pues ya identifican la letra inicial de las palabras y otros ya las leen. Para los nios que no
han desarrollado nociones de lecto-escritura, fue de gran ayuda participar en el memorama
hecho en equipo, puesto que fueron animados por sus compaeros, pero sobre todo la
competencia que se crearon entre los equipos al querer ganar el juego.

Considero que la contextualizacin de las actividades que han realizado desde
preescolar hasta este momento de primaria, ha sido pauta para que los nios se hayan
familiarizado con el uso de los nmeros. Identifican que los nmeros sirven para contar
objetos, saber la hora, contar el dinero y comprar, contar los nios y nias del saln, marcar
el telfono y el celular, escribir en la computadora, escribir cuentas, entre otras
situaciones.

Las nociones que los nios poseen respecto a este tema, son pertinentes para
continuar el desarrollo de conocimientos nuevos.

Aunado a los conocimientos previos, el estilo de aprendizaje de cada alumno es
un parmetro ms para la intervencin educativa. Existe diversidad de teoras para definir
los estilos, pero es importante emplear los ms adecuados, que den cuenta de las estrategias
didcticas que se implementaran para atender a las diferencias individuales

La teora relacionada y aplicada en el grupo de primero B fue la de los Tipos de
Personalidad. Esta teora la inici el psiquiatra suizo Carl Jung en la dcada de los veinte,
pero las norteamericanas Katharine Briggs e Isabel Briggs Mayers, madre e hija, la
confirmaron con los miembros de su familia, partiendo de la idea de que la comprensin de
la personalidad mejorara el aprendizaje. As es como, a travs del desarrollo de un
instrumento, en los cuarenta establecieron 4 dimensiones bipolares de la personalidad:
Extroversin-Introversin, Sensorial-Intuicin, Racional-Emocional, Juicio-Percepcin.

Ms adelante se esclarecieron 16 combinaciones de los polos de las dimensiones,
considerando que en algunos casos no existira una dimensin definitiva. Esta teora es de
alguna manera compleja y laboriosa, pero s interesante por ser dirigido a varias esferas de
la vida, que inciden en las relaciones sociales y formas de aprendizaje establecidas en el
aula.

Durante el diagnstico, se contextualizaron algunos instrumentos que permitieron
tener un primer acercamiento al conocimiento de los tipos de personalidad, pues realmente
se requiere de un lapso de tiempo considerable y mucha observancia; siguiendo la lnea de
la exploracin en la asignatura de matemticas, las tcnicas e instrumentos empleados
fueron:
Instrumento de observacin dirigida al docente y padres de familia.
Observacin y dilogo cotidiano.
Cuadernos de los nios.
Productos y tareas especficas.
Para los nios del grupo la asignatura de matemticas no es un problema, pues la
mayora muestra una actitud positiva; algunas situaciones se les dificultan, pero eso no ha
sido un lmite o una obstaculizacin para no intentar realizar las actividades.

Como docente, intentar encontrar algunos tipos de personalidad en un lapso de
una semana, no fue significativo o suficiente para tener una valoracin ms objetiva. Pero
puedo rescatar tendencias de acuerdo a los resultados del instrumento de observacin
realizado por m y por los padres, as como de las dems observaciones y materiales.

Se encontr que algunos nios tienden a ser extrovertidos, son abiertos, sociables,
hacen amistades con facilidad, les gusta ser reconocidos por sus actividades, pues se
preocupan por entregan los trabajos y tareas, y que yo como su maestra se los recompense
con una buena nota; pero al contrario, existen dos nios que son muy tmidos y callados,
esa introversin se refleja en el trabajo colaborativo, pues s cooperan con el equipo, pero
prefieren hacerlo de manera individual, y es notorio el alejamiento en la dinmica de
trabajo. En el Anexo 1 y 2 se puede observar dos instrumentos bipolares de dos alumnos.
Lo anterior es una generalidad, pero en el grupo existen dos personalidades muy
definidas y contrarias: la sensorial y la intuitiva. Un claro ejemplo de ello son dos nios:
Roberto Prince y Diego Ortiz. Roberto es un nio con TDAH, cuya situacin lo lleva a
problemas de atencin y por consiguiente de instruccin. Tiene un estilo de aprendizaje
sensorial, principalmente con su percepcin visual y auditiva, le atraen las obras de teatro
cuando es espectador, as como los videos y pelculas; los sonidos y canciones tambin son
de su agrado, y sabe analizar su contenido. Por el contrario, Diego es el nico que ha
desarrollado la lectura y escritura a la perfeccin, sus estilos de aprendizaje son por la
intuicin, es ms centrado por la realidad, idealista y creativo, le gustan los retos que le
permitan adivinar y formas sus propias hiptesis, sabe discernir la informacin que le
pueda servir para su aprendizaje e inters. Ver en el Anexo 3 las fotografas de ambos
alumnos.

Cmo aprovechar estos estilos de aprendizaje que se encuentran de manera
opuesta? Satisfactoriamente estos estilos de aprendizaje estn definidos, y por lo tanto es
fcil tener la atencin necesaria: por un lado el nio que requiere atencin y control, y por
otro el nio que es independiente y necesita actividades de mayor complejidad.

Estas actividades tienen que ver mucho con la motivacin, la cul es uno de los
ingredientes bsicos del aprendizaje. De esta manera, Marchesi afirma que la
significatividad de los aprendizajes de los alumnos, la motivacin, el equilibrio personal, o
la capacidad de establecer relaciones con los otros constituyen requisitos del aprendizaje
tan importantes como la conexin de los conocimientos previos.(2000, p.33)

En el caso de matemticas, la motivacin es ms dedicada para m, pues realmente
ha sido una asignatura que no es mi preferencia, por las malas experiencias de las formas de
enseanza que tuve en mi formacin educativa, pero al ver que mis alumnos desde
preescolar ya han estado aprendiendo a travs de competencias, no considero un problema
sus percepciones ante la asignatura, y eso es motivacin para m.

Aunado a esto, las metas que los nios se proponen van de acuerdo a sus intereses
y necesidades, lo cual es superado u obstaculizado por la motivacin. Las metas ms
generales identificadas que debo tener presentes para trabajar con ellos son:
Buscan ser apreciados por su profesor y compaeros. Para ellos es una necesidad ser
reconocidos, pues la mayora le gusta participar oralmente y no se sienten satisfechos
cuando son limitados por alguna razn.
El trabajo de la mayora depende de incentivos externos a su realizacin. Aunque
algunas de sus motivaciones sean extrnsecas, son atrados por las recompensas por su
desempeo, pero ni una tiene que ver con una calificacin, pues realmente an no
comprenden el significado de una boleta, sino por recibir buenas notas, felicitaciones,
sellitos, dulces o la visita a la biblioteca.
El trabajo significa aprender, desarrollarse y disfrutar de las actividades. Realmente
los nios y nias del grupo disfrutan las actividades, y tienen en mente que para ellos
es necesario aprender, siendo su mayor preocupacin la lectura, escritura y las
situaciones matemticas.

Sentirse competente en el mbito acadmico y afrontar los aprendizajes con
expectativas positivas ajustadas son requisitos necesarios pero no suficientes para dar
sentido a la tarea. (Marchesi, 2000, p.28) Por lo cual, comprendo que el esclarecimiento
de las metas del grupo no han sido suficientes para la atencin y la motivacin, necesitando
realizar otras acciones ms pertinentes.


La construccin del conocimiento, a travs del tringulo interactivo.

Tras haber diagnosticado y analizado los factores intrapsicolgicos observables en
el proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario realizar una propuesta para la
construccin del conocimiento, es decir, desde un marco constructivista, en el cual
intervienen los factores intrapsocolgicos antes mencionados, y los factores
interpersonales, buscando la interaccin del siguiente tringulo:














Pero, realmente comprendemos la funcin del constructivismo? Para iniciar es
importante conocer los cuatro enfoques constructivistas de la educacin, los cuales
mencionar de un extremo endgeno a un exgeno, es decir, de un constructivismo basado
en la individualidad, a un constructivismo situado en la actividad social: radical, cognitivo,
socio-cultural, social.

Si lo que se pretende es formar comunidades de aprendizaje, obviamente el
constructivismo que debemos desarrollar en el aula es el social, el cual obedece a las
siguientes caractersticas:
Es encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger.
Ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social.
La realidad aparece como una construccin humana que informa acerca de las relaciones
entre los individuos y el contexto.
El individuo aparece como un producto social, definido por las sedimentaciones del
conocimiento que forman la huella de su biografa, ambiente y experiencia.
Las relaciones sociales posibilitan la constitucin de redes simblicas, que se construyen
de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prcticas discursivas y sus
significados van ms all de la propia mente individual.

Alumno

Profesor
Conteni-
dos
escolares
Serrano y Pons afirman que:
La rapidez en los cambios de la vida econmica, social y poltica, incluyendo
aquellos que se relacionan con el advenimiento de nuevas tecnologas y la presente
globalizacin, son grandes desafos para el mundo moderno y tanto los individuos, como
las comunidades, las organizaciones de trabajo y las naciones reconocen, cada vez ms
frecuentemente, que su bienestar futuro depende, en gran parte, del logro de
competencias. (2011, p.-)

Este fragmento hace referencia a una palabra clave, imposible de ignorar,
competencias. Pues el constructivismo es la tendencia actual que se pretenden aplicar en
los procesos de enseanza y aprendizaje, a travs del dinamismo y la construccin de
saberes reflexivos, donde un sujeto se construye conocimientos a partir de lo que ya
conoce. (Jonnaert, 2001, p. 10) Pero para lograrlo se requiere de un medio o un resultado,
en este caso hablo del desarrollo de competencias, que permitirn que los alumnos y
alumnas se desenvuelvan en su vida cotidiana.

Una competencia se entiende por la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, al mismo tiempo
y de forma interrelacionada. Las cuales son presentadas como la articulacin de
conocimientos, habilidades y actitudes-valores. Esto hace referencia a que existe una
competencia bsica para el desarrollo de otras. Hablo de la competencia de Aprender a
aprender, la cual tambin es considerada como uno de los pilares para la educacin del
futuro aportada por Delors.

Por qu Aprender a aprender en el aula? Muy fcil, porque esta competencia
contiene tres elementos centrales: cognitivos, afectivos y sociales, los cuales hacen
referencia a la enseanza de estrategias de aprendizaje de acuerdo a la tipologa de los
contenidos, que son: factuales (saber), procedimentales (saber hacer), y actitudinales (saber
ser).

Cmo realizar desarrollar dicha competencia? El rol del docente es la pieza clave
para su realizacin. Como lo afirman Daz Barriga y Hernndez Rojas El docente cumple
con una funcin de organizador y mediador en el encuentro del alumnado con el
conocimiento. (2010, p.3) Entonces quin debe situar la enseanza para que exista un
aprendizaje significativo de competencias? Definitivamente el docente.

Finalmente, para recapitular los factores intrapsicolgicos e interpsicolgicos, as
como los contenidos necesarios y determinados por el currculum, qu es necesario hacer?
A continuacin presento algunas estrategias para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje en el grupo de primero B.

Respecto al trabajo con los estilos de aprendizaje, para atender la extroversin
debo implementar actividades dinmicas, mediante el juego y los retos, atribuidos a la
socializacin. Estas acciones sern una condicin para que los nios introvertidos sean
atrados por los extrovertidos, intentando inmiscuirlos en las actividades, y as pierdan
ciertos miedos que no les han permitido relacionarse con sus compaeros. Y una vez as
captar su atencin.

Respecto a las actividades dirigidas a los nios con tipos de personalidad
divergentes, pretendo que la maestra de Educacin Especial en coordinacin conmigo,
iniciemos la implementacin de estrategias multisensoriales de manera grupal, en este caso
el aprendizaje de las letras y nmeros a travs de sonidos, sabores, olores, texturas, material
visual, siendo de gran ayuda para el grupo en general para adquirir o mejorar las
habilidades de lectura, escritura y habilidades matemticas, atendiendo el caso de Roberto
de manera inclusiva. Para Diego, se implementarn actividades extras y de mayor
complejidad, adems ser monitor de los nios con mayores dificultades.
An falta por encontrar algunos estilos de aprendizaje del grupo, pero sobre la marcha del
ciclo escolar se irn definiendo, para implementar estrategias favorecedoras.

Las estrategias para la motivacin deben estar inmersas en las actividades, para
ello considero necesario diagnosticar contantemente y retomar los resultados de la prctica,
para reconocer las caractersticas generales e individuales y no perder de vista la
importancia de la motivacin en los alumnos y tambin yo como docente. Para ello es
importante lo siguiente:
Dialogar.
Establecer un ambiente armnico para que se desarrollen con confianza ante
cualquier situacin.
Promover la conformacin de equipos en que haya nios y nias por igual, que
tengan diversas experiencias.
Planificar actividades basados en los contenidos de aprendizaje y contextualizados a
sus necesidades educativas y especiales, preferencias, estilos de aprendizaje, entre
otros factores.
De esta manera tener un panorama ms concreto y familiar en el cual se pueda
aplicar la armona para entablar relaciones de confianza y por consiguiente la motivacin
surja con naturalidad entre maestro-alumno, alumno-alumno.

Cmo ensear la competencia de aprender a aprender y seguir con la lnea de las
estrategias para la tipologa de contenidos?
Primeramente se necesita un cambi1o de perspectiva hacia un aprendizaje mejor,
mediante la utilizacin de diversas herramientas didcticas, de esta manera buscar la
reflexin del estudiante sobre su meta y cuestionarse sobre el proceso realizado para llegar
al cumplimiento de ella.

Se pueden emplear diversos mtodos, estrategias y actividades, que promuevan el
cumplimiento de una misma meta, siempre y cuando no sea desviada la propia;
estableciendo un desarrollo y una comprobacin del logro. Y no perder de vista la
estimulacin de las prcticas cotidianas a travs de un aprendizaje autnomo, con
responsabilidad y con democracia.

Tambin es necesario reincidir en la tipologa de los contenidos, definirlos desde el
momento de la planeacin, no perderlos de vista en el desarrollo y retomarlos para la
evaluacin, para ello propongo algunas estrategias para favorecer la enseanza de los
contenidos acordes a su tipo.
Factuales.
Partir de ideas previas de los hechos, conceptos y principios, segn sea la situacin
didctica, en este caso para matemticas ya poseen conocimientos acerca de los
nmeros de l al 10, conocen su utilidad y los identifican con facilidad, y por
consiguiente estos conocimientos sern la base para cualquier contenido, ya se
factual, procedimental y actitudinal, buscando favorecer una reelaboracin y
reconstruccin de los conocimientos previos.
Favorecer el cambio conceptual.
Pretende desarrollar la racionalidad de los alumnos, ligada al contexto situacional.
Provocar un conflicto cognitivo, acorde a las necesidades e intereses, haciendo
referencia a los contenidos determinados.
Buscar la comprensin de los contenidos.

Procedimentales
La enseanza de los contenidos procedimentales permitirn buscar un triple
conocimiento, intentando que los alumnos alcancen:
*Adquirir determinadas formas de actuar.
*Usar este contenido en la solucin de problemas.
*Usar estas formas de actuar para construir nuevos conocimientos.
Planificar estrategias donde la relacin del procedimiento sea automtica,
permitiendo la actividad prctica del alumno.
El docente debe ser un modelo de acciones o un ejemplo para la realizacin de la
actividad, sin llegar al conductismo.
Estrategias concretas de enseanza: la imitacin de modelos y la enseanza directa.
El docente debe acompaar el proceso.
Favorecer los procesos de toma de conciencia de los alumnos, para que ellos lleguen
a la autorregulacin.
Es importante que en el proceso se busque la conceptualizacin.


Actitudinal.
Favorecer en los alumnos determinadas actitudes, aplicables a la vida en sociedad.
Se construyen por el propio alumno mediante el proceso de reflexin y
argumentacin sobre la racionalidad, fundamentacin y legitimidad de esos valores.
Implementar estrategias donde se involucre a la familia y la escuela para que acte
de manera complementaria y coincidente.
Deben ser intencionales en la enseanza de valores
Brindar momentos de reflexin.
Favorecer los procesos de autorregulacin del aprendizaje.


Reflexiones para mejorar la prctica educativa.

El conocimiento de los alumnos es la base para la intervencin educativa, esto
quiere decir que debo adecuar las actividades en situacin a las necesidades, intereses,
estilos de aprendizaje, motivaciones y expectativas de los nios y nias, ya que
mayormente nos enfocamos a lo que deberan de saber en lo prescrito, y no tomamos en
cuenta los aspectos psicolgicos que influyen en el comportamiento de los alumnos.
La manera de retomar estos aspectos es contemplarlos en la planificacin. Dentro de
la planeacin establecer los contenidos de acuerdo a su tipo: factuales, procedimentales y
actitudinales, retomando las estrategias necesarias que cumplan con los objetivos de cada
uno de ellos. Algunas de las estrategias fueron descritas en el apartado anterior.
Dentro de esto, es importante reconocer mi rol como docente y cumplir con mi
funcin social. Proponer estrategias de enseanza basadas en el conocimiento, y
propiciando una reflexin, que favorezca la construccin de los aprendizajes de los
diferentes contenidos, para desarrollar competencias.
Aprender a aprender debe ser la competencia base para nuestro desempeo y el de
los educandos. En el aula vivamos experiencias agradables y enriquecedoras de saberes,
con colaboracin y autonoma, creando comunidades de aprendizaje, basados de un
enfoque constructivista social.
REFERENCIAS

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8 de octubre de 2011 en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-
serranopons.html


Zabala, A. (1998). La funcin social de la enseanza y la concepcin sobre los procesos de
aprendizaje. En M.de L. Lule, Aspectos psicolgicos de los procesos de la
enseanza y aprendizaje. (pp. 216-237) [Seleccin de lecturas, octava
generacin]. Xalapa, Veracruz: SEV/UPV/MEB.














ANEXOS

























ANEXO 1

Instrumento de observacin
Dirigido al docente y padres de familia

INSTRUCCIN: Marcar con una X la actitud que el nio o nia posea.

Alumno: Roberto Prince Torres.

Extroversin Introversin
Es abierto y amigable. Es callado, precavido y moderado.
Se involucra con facilidad a
actividades grupales cuando se
abordan actividades de matemticas.


Con las actividades matemticas en
equipo prefiere trabajar solo o nada
ms se dirige un miembro.

X
Socializa y comparte en actividades
matemticas.
Prefiere automotivarse para las
actividades matemticas

Sensorial Intuicin
Prefiere las actividades matemticas
mediante la activacin de sus sentidos.
Visual y auditivo esencialmente.
X Es idealista y creativo en las
actividades matemticas.

Le gusta ser sistemtico en los
procesos. Llevar un orden. Y gestiona
cuando algo no le parece.

X
Formulan hiptesis, construyen
explicaciones, adivinan, anticipan
(prediccin y azar)

Se requiere que el docente de la
oportunidad del conocimiento.

X
Busca buscar su propio
conocimiento, inventa, anticipa,
investiga, disea, etc.

Racional Emocional
Se deja llevar por la lgica y la razn. Prefieren la armona para trabajar
con eficacia.
X
Es analtico, honesto, justo y crtico. Para la toma de decisiones los hacen
con el sentir y no con el pensar.

Es competente y sobresaliente. No le gusta la competencia y es
humanista.

Juicio Percepcin
Controla las situaciones, pero no las
comprende del todo.
Deciden hasta estar seguro de la
situacin.

Es normativo y puntual, esperando que
las dems personas sean as.
Inconsistentes en la conclusin de
actividades, son flexibles y cambian
de opinin.

Planifica las actividades acadmicas y
personales
No le gusta la calendarizacin.





ANEXO 2

Instrumento de observacin
Dirigido al docente y padres de familia

INSTRUCCIN: Marcar con una X la actitud que el nio o nia posea.

Alumno: Roberto Prince Torres.

Extroversin Introversin
Es abierto y amigable. X Es callado, precavido y moderado.
Se involucra con facilidad a
actividades grupales cuando se
abordan actividades de matemticas.


Con las actividades matemticas en
equipo prefiere trabajar solo o nada
ms se dirige un miembro.


Socializa y comparte en actividades
matemticas.
X Prefiere automotivarse para las
actividades matemticas

Sensorial Intuicin
Prefiere las actividades matemticas
mediante la activacin de sus sentidos.
Visual y auditivo esencialmente.
Es idealista y creativo en las
actividades matemticas.
X
Le gusta ser sistemtico en los
procesos. Llevar un orden. Y gestiona
cuando algo no le parece.
Formulan hiptesis, construyen
explicaciones, adivinan, anticipan
(prediccin y azar)

X
Se requiere que el docente de la
oportunidad del conocimiento.
Busca buscar su propio
conocimiento, inventa, anticipa,
investiga, disea, etc.

X
Racional Emocional
Se deja llevar por la lgica y la razn. Prefieren la armona para trabajar
con eficacia.

Es analtico, honesto, justo y crtico. X Para la toma de decisiones los hacen
con el sentir y no con el pensar.

Es competente y sobresaliente. No le gusta la competencia y es
humanista.

Juicio Percepcin
Controla las situaciones, pero no las
comprende del todo.
Deciden hasta estar seguro de la
situacin.

Es normativo y puntual, esperando que
las dems personas sean as.
Inconsistentes en la conclusin de
actividades, son flexibles y cambian
de opinin.

Planifica las actividades acadmicas y
personales
X No le gusta la calendarizacin.





ANEXO 3

NIOS CON ESTILOS DE APRENDIZAJE DIVERGENTES


Diego Ortiz participando como Cuenta cuentos en una feria del libro.











Roberto Prince (suter) participando en la clasificacin de juguetes de acuerdo a su tamao.