Klinger Vadillo Psico Cogni PDF

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Supervisor deedicin: Felipe Hernndez Carrasca

Supervisor deproduccin: Zeferino GarcaGarca
Supervisora dediseo deportada y defotografas interiores: Ma. LuisaVelzquez
Fotografa deinteriores: Eduardo Warnholtz J imnez
Fotografa deportada:
EL LIBRO DE LOS LIBROS: Historias sobre imgenes
Quint Bushholz, pg. 85.
Sanssouci VerlagAG Zurich, 1997
reproducida con permiso
PSICOLOGA COGNITIVA
Estrategias enlaprctica docente
Prohibida lareproduccin total oparcial deesta obra,
por cualquier medio, sin laautorizacin escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS 2000 respecto alaprimera edicinpor
McGRAW-HILLIINTERAMERlCANA EDITORES, S.A DE c.v
A Subsidiary ofthe McGraw-Hill Companies
Cedro m. 512, Col. Atlampa
Delegacin Cuauhtmoc
06450Mxico, D.F.
Miembro delaCmara Nacional delaIndustria Editorial Mexicana, Reg. Nm. T
ISBN 970-10-2526-1
Agradecemos al Instituto Ingls Mexicano, al Colegio Hebreo "Tarbut", alaEsc. Pri:
"Alfonso Herrera" y al Instituto Olinca, las facilidades quenos brindaron para la
obtencin del material grfico que seincluye en esta obra
1234567890 0876543219
Impreso en Mxico
Printed in Mexico
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imprimir en Septiembre de 1999 en
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Centeno Nm. 162-1
CoL Granjas Esmeralda
Delegacin Iztapalapa
09810 Mxico. D.F.
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- .."-~' --
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Propsito del libro . XVlll
Destinatarios del libro XIX
Estructura del libro xx
Contenido del captulo , , , ,........................................... 1
Objetivos de este captulo 1
Un repaso al interior del aula 2
La bsqueda de larealidad............................................................................................. 2
Antecedentes , , , ,............................................... 5
Principios fundamentales.................. 7
Constructivismo y educacin , , ,.,......................................................... 7
Constructivismo biolgico y constructivismo social.. 9
Ventajas y desventajas del paradigma constructivista en laeducacin........ 11
Sntesis del captulo.. 11
Autoexamen , ,.... ..,.,.." ,..,., , ,.................... 12
Parareflexionar ' , , , ,.,.................................... 12
Trminos clave ,........ . , , , ,. 13
Respuestas al autoexamen 13
Contenido del captulo , , ,.., , ",.. 15
Objetivos de este captulo ..,.."., ..,..", , , , , ",., 15
Un repaso al interior del aula lt
Vigotski 1f
Algunos datos de su vida " " "................................................... .r"
El inicio desuvidapblica .
Su obra , , .
Importancia del ma~.::.:: -:: :-::.l":;3,a 24
Sus mtodos experimerr i, , 25
Un gran cambio enlaconcepL.:,.:~:n del aprendizaje 27
Larelacin entre pensamiento :~~.guaJ e 27
Lazona dedesarrollo prximo.................. 30
La formacin deconceptos 31
El estudio de los procesos mentales. 33
Contribuciones deVigotski alaenseanza........ 34
Sntesis del captulo 37
Autoexamen 37
Parareflexionar............................................................................................................... 38
Trminos clave 39
Respuestas del autoexamen 39
Contenido del captulo 41
Introduccin alas teoras de desarrollo 42
Piaget (datos de su vida) 43
El desarrollo delagran teora......................................................................................... 44
Las etapas de desarrollo 46
Fortalezas delateora 49
Crticas alateora....... 51
El debate: Piaget y Vigotski 52
Sntesis del captulo i., .......... ........ ...... ........ ............. 53
Autoexamen 53
Trminos clave 55
Contenido del captulo.............. 57
Un repaso al interior del aula............ 58
Una introduccin alaciencia cognitiva 58
Conceptos bsicos......................................................................................................... 59
Arquitectura de lacognicin 59
Reconocimiento de patrones..................................... 61
Imaginera y rboles semnticos 62
Expertos y novicios 62
Crticas y aplicaciones educativas de .r.odelo 63
La memoria y los procesos biolgico. 63
CONTENIDO VII
Autoexamen .
Recomendaciones para el maestro .
Trminos clave .
Respuestas al autoexamen .
65
65
66
66
Contenido del captulo .
Objetivos de este captulo .
Un repaso al interior del aula .
Lahistoria inicial .
Modelos actuales .
Estatismo contra modificabilidad cognitiva .
El cerebro humano .
Manejo detalentos mltiples en el aula .
Aprendizaje estratgico .
Programas dedesarrollo dehabilidades del pensamiento .
Sntesis del captulo .
Autoexamen .
Parareflexionar .
Trminos clave .
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69
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70
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75
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80
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Laqueja del maestro .
Orgenes delametacognicin .
Definicin y elementos delametacognicin .. .
Procesos de lametacognicin . .. .
Variables delametacognicin . . .
Lenguaje y metacognicin .. .
Herramientas deestudio delametacognicin .
Comprensin lectora y metacognicin .
Estrategias metacognitivas para mejorar lacomprensin lectora .
Modelo de lectores aprendices .
Modelo del diario de respuesta .
Modelo deprotocolo en voz alta .
Modelos basados en cooperacin .
Modelo delarueda del pensamiento .
El modelo espiral del pensamiento .
Anlisis metalingstico .
Evaluac.n autntica .
Sntes.: Gelcaptulo .
Autc:".cmen .
83
83
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84
85
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88
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94
94
94
~
?':::-3 ~de\.ionar .
T rminos clave .
Respuestas al autoexamen .....
Contenido del captulo 103
Santiago no quiere leer 104
Un panorama general 104
Definicin, elementos y desa.rol!o delalectura 105
Definicin.................... 105
Elementos............................. 108
Desarrollo 109
Esferas de impacto de lalectura . .. .. 112
Problemas asociados con lalectura............................. 112
Lacomprensin lectora......................... 113
Programas para el acercamiento y mejora delalectura 115
Lectura ymetacognicin 116
Autoexamen 121
Parareflexionar. 121
Trminos clave 122
Un repaso al interior del aula .
La escritura y lapsicologa cognitiva .
La escritura en laescuela y su enlace con otras prcticas sociales .
Perspectiva sociopsicolgica de laescritura .
Instruccin y alfabetizacin .
Problemas con laescritura .
L.: instruccin COI'. lenguaje integral .
Trminos clave .. .
125
125
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131
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136
137
137
~:::~~:,;j.Jdel captulo .
:s.ieeste captulo ..
139
139
CONTENIDO IX
Las matemticas dentro delapsicologa cognitiva 140
Las diferencias enel procesamiento de lasmatemticas 141
El constructivismo radical y las matemticas . 142
Lainstruccin delasmatemticas .. 144
Lainvestigacin vs.la memorizacin 147
Sntesis del captulo .. 149
Autoexamen . 150
Trminos clave 151
Contenido del captulo..... . '" '" 153
El nuevo lugar delaeducacin especial: laintegracin educativa 154
LaCumbre deJ omtin y laDeclaracin deSalamanca 154
La integracin educativa enel mundo: el modelo deSudfrica 155
Algunos modelos de Estados Cnidos y sus estrategias 157
Integracin educativa en Mxico: poltica y problemas 161
Investigaciones de actitudes acerca de la integracin educativa: estudiantes y
maestros. 163
Opiniones y actitudes de los estudiantes 168
Aportaciones de laeducacin de alumnos sobresalientes 173
Sntesis de captulo 174
Autoexamen 175
Trminos clave 176
Panorama general........................................................................................................... 180
Lneas deaccin........................................................................................................ 15('
Una notafinal................................................................................................................. ~S-
La objetividad es la ilusin
de que las observaciones
pueden hacerse sin un observador.
HEINZ VON FOERSTER
Todo ocurre en nuestro universo mental.
RENt MAGRITTE
Objetivos de este captulo
Un repaso al interior del aula
La bsqueda de larealidad
Antecedentes
Principios fundamentales
Constructivismo y educacin
Constructivismo biolgico
y constructivismo social
Ventajas y desventajas del paradigma
constructivista en laeducacin
Quiz en lo que coinciden los pedagogos de diver-
sos pases, tendencias filosficas ypraxis es la im-
portancia de que el alumno constituye un agente
activo dentro del proceso deaprendizaje, y lalitera-
:uraespecializada tiene cientos deestudios que des-
:acan la eficacia de las estrategias docentes que lo
facilitan. El propsito de este captulo es presentar
.ina introduccin al constructivismo, paradigma que
:lapermeado laeducacin y que ha llevado al desa-
rrollo de diferentes enfoques, tcnicas y estrategias
dentro del aula. Se ofrece una revisin general del
concepto, de sus orgenes y de sus do" desarrollos
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Constructivismo y orientaciones
centradas en latransmisin de
contenidos
Trminos clave
Respuestas al autoexamen
contemporneos, y, finalmente, se discuten cules
son lospros y contras deestapostura cuando seapli-
ca a laprctica docente. Aunque tal vez el maestro
prefiera encaminarse directamente a los captulos
que incluyen un contenido prctico ms evidente, la
lectura de ste lo llevar a una reflexin personal
sobre las creencias fundamentales que subyacen a
suactuacin cotidiana: su conceptualizacin inicial
sobre cmo el estudiante adquiere el conocimiento
determina en gran medida laforma en que prepara.
estructura y presenta su clase.
El tutor del grupo desegundo grado en laescuela
media est preocupado por la entrevista que aca-
ba de sostener con los padres de uno de sus alumnos. Le dijeron que el muchacho es una
persona inteligente, capaz, que tiene buenos hbitos de lectura, que posee adecuada com-
prensin lectora y que tiene habilidad para comunicarse por escrito. Sin embargo, sus cali-
ficaciones son apenas necesarias para ser promovido y su seguridad personal no es la que
todos quisieran para l. Los padres no entienden qu sucede con su desempeo; parecera
que ha actuado por debajo de su potencial, y que no es suficientemente hbil para demos-
trar a sus maestros cules son sus talentos. El tutor, al pensarlo, se da cuenta de que ha
pasado por alto muchos comentarios quepodran ser hasta brillantes por palie deeste alum-
no y al revisar sus listas de calificaciones sepercata de que tambin en su materia el estu-
diante ha demostrado poseer bajo potencial. Revisa el examen que aplicar asu grupo y se
da cuenta de que la mayora de lo que evala es lamemoria de hechos concretos: las pre-
guntas de opcin mltiple, de relacionar columnas o de completar informacin en frases,
que apuntan especficamente al recuerdo casi textual del libro y delos apuntes declase. Un
alumno que ha aprendido aresolver este tipo de exmenes podr ser muy exitoso y, por el
contrario, aquel que no se ha especializado en ellos podra demostrar poca efectividad.
Qu hacer?
Un asunto importante para los antiguos y actuales fi-
lsofos ha sido la cuestin sobre qu constituye "la
realidad". Tanto para los filsofos como para los educadores del pasado y el presente,
resulta una pregunta fundamental. Para los especialistas en educacin el trmino es tras-
cendental en tanto que de su definicin depende el nfasis en lapraxis educativa. El para-
digma epistemolgico tradicional sebasa en una visin objetiva de larealidad: sta existe
fuera del individuo. La realidad, entonces, sedescubre y se comunica alos aprendices por
Resulta fundamental el contacto entre ::'.~~O~ rr.aestros rar. ~.:;':-'::';: conozcan cienos aspectos
del estudiante que quiz no se'.' ~;'~2::~.
CONSTRUCTIVISMO y EDUCACiN 3
medio del lenguaje opor medio de algn otro siS:e:-'d de smbolos. En este sentido, quien
aprende es un ser pasivo que debe incorporar la ::-.Y-::111acin existente. As: "La admisin
deun mundo real, comn atodo sujeto, base de :~. ~l":~lcacinde todo juicio emprico, es
lanica explicacin concluyente, completa. :::'. ~~~:'.:C:::.]1 todos nuestros conocimientos"
(Villoro, 1989 p. 181).
Una postura contraria es que cada ::' _ c: . :C' ". :' . -,::",-;' :' . ' ,' ::' serealidad subjetiva. Desde
estepunto devista, larealidad esaquello ,:_.~e. individuo construye apartir desus observa-
ciones, reflexiones y pensamiento lgicc I \lanin, 1997). Esta segunda posicin refleja el
principio central del constructivismo y asume que el estudiante esun ser activo que procesa
constantemente informacin y va construyendo su conocimiento. El concepto entonces es
una postura contraria al aprendizaje mecnico y secentra en el principio de que los esque-
mas creados por los individuos, con base en sus experiencias en el ambiente, son el funda-
mento del aprendizaje alargo plazo (Reid, Hresko y Swanson, 1996). Se define como:
(... ) laidea que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivo s- no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se
va produciendo da con da C0l110 resultado de la interaccin entre esos factores. En
consecuencia, segn la posicin consrrucrivista, el conocimiento no es una copia fiel
de larealidad, sino una construccin del ser humano (Carretero, 1993 en Daz Barriga
y Hernndez, 1998, pp. 14-15).
Existen otros puntos de vista diferentes de los dos anteriores, por ejemplo, el instru-
mentalismo de Dewey (quien seala que toda realidad es temporal y el proceso no es el
desenvolvimiento de una idea eterna) o el materialismo dialctico (que en este sentido
indica que "la verdad, es decir, larealidad y el poder del pensamiento deben ser demostra-
dos en la prctica (... ) los filsofos slo han interpretado el mundo de diversas formas,
pero latarea real esalterarlo". Marx, 1845, enRussell, 1945, p. 784).
La escuela debe proveer materiales y sugerir actividades que permitan
desarrcilar en el e:,n:.':.:~:~'2 construccin del conocimiento.
Quiz los ejemplos ms conocidos de teoras constructivistas en laeducacin sean las
de J ean Piaget y Lev Seminovitch Vigotski. Lapiagetiana sebasa en el concepto de que el
nio construye suconocimiento -tamo el relativo al mundo fsico como el que serefere a
su entorno social-, en lugar de tomarlo de una fuente externa (Essa, 1996) y lo hace con
base en sudesarrollo cognitivo. LadeVigotski indica que las interacciones sociales afectan
en forma fundamental el aprendizaje, por 10 que los nios aprenden por medio de las expe-
riencias sociales, y por tanto, culturales. El aprendizaje se concibe, entonces, como una
reconstruccin de los saberes socioculturales y se facilita por la mediacin e interaccin
con otros. Lapostura constructivista actual sealimenta dediversas aportaciones decorrien-
tes psicolgicas, adems de lapiagetiana y de lavigostskiana: los esquemas cognitivos, la
ausubeliana de asimilacin y aprendizaje significativo, y algunas teoras instruccionales.
En general, el constructivismo en laeducacin tiene como objetivo promover los procesos
de crecimiento personal del alumno en la cultura a la que pertenece (Daz Barriga y
Hernndez, 1998).
En general todas las aproximaciones constructivistas en la educacin coinciden en la
participacin activa del estudiante, consideran la importancia de las percepciones, pensa-
mientos y emociones del alumno y del adulto en los intercambios que se dan durante el
aprendizaje, y en lapreocupacin en el aprendizaje de largo plazo ms que en el de corto
plazo (Reid et al. , 1996). ste va ligado ala acumulacin de memoria de corto plazo, que
tiene una capacidad limitada y una posibilidad dealmacenaje breve. Mientras que el apren-
dizaje delargo plazo serelaciona justamente con larecepcin dememoria tambin delargo
plazo que, por consiguiente, tiene capacidad ilimitada, con una codificacin tpicamente
semntica y con informacin organizada e indexada (Robertson, )991).
Es posible, entonces, vincular laconstruccin del conocimiento con el almacn llama-
do memoria de trabajo y cuya insercin en la arquitectura de lacognicin se ilustra en la
figura 1.1.
De acuerdo a los tericos que la postulan, la memoria de trabajo no es un almacn
esttico y pasivo: por el contrario, setrata deun subsistema dememoria que permite reali-
=-IGlR.-\ 1.1
INPUT~
Memoria
1-
Memoria
c---
Memoria de
-
Memoria
sensorial de corto plazo trabajo de largo plazo
Re:,~e'e,-t3c;'1 de 105diversos ::1r~:e~.o' ~c":::'.:':.' z . . 0 ::.::- o:'.:'. e:: c' :,~oce5amiento de
-:::-:' :. ::' T::-:2~:' :el. :>, c<_o-':'" - =<' En otros modelos la
CONSTRUCTIVISfV1C .
El papel moderno del maestro dista
mucho de la funcin tradicional de
transmitir conocimientos.
zar una serie de operaciones -de hecho hay quienes lallaman memoria activa: el compo-
nente central ejecutivo permite regular el flujo de informacin y conecta con el almacn de
largo plazo-; el loop fonolgico guarda material en un cdigo de tipo verbal de corta
duracin --que es relevante para el proceso de lectura-; y el ltimo elemento procesa y
almacena informacin visual y espacial (Leahy y Harris, 1997). Por lo tanto, se trata del
subsistema en el que el sujeto evala larelevancia del estmulo entrante, repasa el material,
codifica, compara esa informacin con la ya acumulada en la memoria de largo plazo,
resuelve incongruencias, asigna ndices y palabras clave para su almacenamiento perma-
nente y lo relaciona todo con el conocimiento previo.
Protgoras, en el siglo v a.c., explic que el hombre representa la
medida detodas las cosas y quel determinaba qu fueran ycmo
eran. Aunque Scrates plante que lapercepcin presupone algo perceptible, y este princi-
pio influy decididamente en lafilosofa occidental, siempre han existido defensores de la
postura de Protgoras; por ejemplo, George Berkley dice que slo es posible comparar las
ideas con las ideas, y no con las cuestiones que las ideas deben representar. Los escpticos
retornan lo anterior y afirman que no es posible tener un conocimiento seguro del mundo.
En el siglo IX, el mstico irlands J uan Escota Ergena (810-877 d.C.) indic:
Pues as como el artista sabio produce su arte desde s y en s y prev en ese arte las
cosas que crear... de lamisma manera el intelecto produce desde s y en s su razn.
en la que presiente y predispone todas las cosas que desea hacer (citado en Moran.
1985enVonGlasersfeld. 1994/1991, p. 22).
E. Kant.
Es posible rastrear otros antecedentes del constructivismo -quiz ms directos y con
mayor influencia- en 1710 cuando Giambattista Vico (en Martn, 1997) postul los si-
guientes principios:
Los agentes epistmicos -aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna
excepto las estructuras depensamiento que ellos mismos han armado.
Slo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque slo l sabe cmo y qu mezcl
para creado.
En contraste, el hombre que pretende conocer, nicamente puede conocer aquello que
l mismo ha creado.
Indic que cuando hablamos de "hechos" nos referimos, por lo menos en forma in-
consciente, aaquellos que sehan llevado acabo o sehan realizado, pues el trmino factum
viene del verbo latinofacere (VonGlasersfeld, 1994/1991). "Para Vico, conocer algo, conocer-
lo de verdad y no slo percibido, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere
conocer. Slo conocemos verdaderamente loquenosotros mismos hemos creado" (Fuentes,
1997,p.6) .
.i Ms tarde, Kant, en la segunda seccin de la Crtica, anticip gran parte del
constructi vismo moderno:
La asociacin (Verbindung) por s sola... no puede llegar nunca anosotros mediante
los sentidos ... pues es un acto de la espontaneidad de la imaginacin, y puesto que
para diferenciarla de la sensibilidad debemos llamarla entendimiento, entonces toda
asociacin, seamos conscientes o no de ella... es un acto de entendimiento ...
. . .no podemos representamos nada asociado en el objeto sin haberlo asociado antes, y
entre todas las representaciones, la asociacin es lanica que no es dada por objetos,
sino slo puede ser realizada por el sujeto, porque es un acto de la espontaneidad
Kant. 1787envon Glasersfeld, 1994/1991, p. 23).
CONSTRUCTIV:S:.':: -
Por suparte, Copmico expuls al hombre ~: .:':
privilegiada que crea tener; pero durante I11Li:::: :,:-
el hombre sigui pensando que era el nico capaz de conocer laconsistencia del un.: ~:,
No obstante durante el siglo xx ha cambiado esta tendencia, ya que se ha indicado q'.:e ::,
conocimiento es slo la imagen o representacin de un mundo independiente del homo.e
quehacelaexperiencia (VonGlasersfeld, 1994/1991). Incluso lacomunicacin delareal ida
individual implica que el receptor la construya de modos diferentes y que escuche a un
transmisor que no es el mismo. Aurelio Asiain, poticamente, lo describe:
No sabra decirlo y, sin embargo,
.escribo estas palabras que quisiera
decirte. S que no vas aescucharlas
como yo ahora, y yo no sabr nunca
cmo con lavoz ma que ms quiero,
esa que ahora escuchas, te las digo.
(Asiain, 1998/1991, p. 75).
.' i Dice Heinz von Foerster (1990/1981) que el ambiente tal como lo percibimos es slo
una invencin nuestra. De esta manera. laforma decmo sepostule unapregunta guiar su
respuesta y conocer se traduce en la computacin de descripciones de una realidad. Von
Glasersfeld (1990/1981) dice que no nos detenemos -ni sabemos- cmo realizamos el
acto de construccin.
,:El constructivisrno es una postura de cambio. El cambio slo se puede lograr con un
estado de insatisfaccin respecto alas concepciones existentes. Dependiendo del autor y la
teora subyacente, a este fenmeno se le llama desequilibracin cognitiva, disonancia
cognitiva (Martin, 1997) o crisis cognitiva. La disonancia ocurre cuando una persona tiene
dos actitudes o cogniciones que se contradicen, situacin que genera en el estudiante una
motivacin a reducir dicha discrepancia a travs de la investigacin, la reflexin y, en
general, el crecimiento cognitivo (Feldman, 1997).
Heinz von Foerster defini al aprendizaje como
, aprender aaprender (Ceruti, 1994/1991), concep-
to que marca latendencia ms importante quiz de laeducacin actual. "-_
El paradigma 1/ constructivista del aprendizaje se centra en la nocin de la realidad
subjetiva. La cultura que setransmite -y secrea- atravs delaeducacin seorganiza por
medio de un vehculo cognitivo que es el lenguaje, apartir del capital cognitivo que est
representado por conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histrica y creencias
mticas acumuladas en una sociedad (Morin, 1994/1991). El paradigma indica que el estu-
I Se considera un paradigma en tanto que cumple con las caractersticas enunciadas por Kuhn (1975/1969):
se trata de aquello que los miembros de una comunidad cientfica comparten, es decir, un juego de reglas y
estndares para la prctica de la ciencia y tiene componentes tericos, metodolgicos y prcticos Morin indica
(1994/1990) que el paradigma "est constituido por un cierto tipo de relacin lgica extremadamente fuerte
entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relacin yesos principios van a gobernar todos
los discursos que obedecen. inconscientemente, a su gobierno" (p. 89
J
.
8
El aprendizaje colaborativo implica la apertura a nuevas opciones de
construir el conocimiento.
diante debe construir conocimiento por s mismo, y con laayuda de otro (mediador) y que
slo podr aprender elementos que estn conectados a conocimientos, experiencias o
conceptualizaciones previamente adquiridos por l. Lo que el alumno aprende no es una
copia de lo que observa a su alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razo-
namiento, as como de su mundo afectivo. En consecuencia, el profesor debe permitir que
el escolar encuentre yhaga sus propias conexiones para generar un significado internalizado
que es nico. El maestro pregunta, gua, conduce e interacta, no ensea (Martin, 1997).
Esta distincin es fundamental en el contexto de este trabajo: al adoptar una postura en
donde el estudiante aprende y el maestro facilita el aprendizaje -no ensea, es decir, no es
responsable del proceso de "asimilacin instantnea" que lapalabra enseanza encierra=-;
separte del supuesto de un aula de clases en donde el elemento central es el estudiante.
Podemos llevar al saln de clases laafirmacin de Krieg (1994/1991), en tanto que la
realidad que el maestro crea para s como observador es surealidad deprimer orden, pero al
informar de ella, crea una realidad de segundo orden, es decir, un mapa del mapa (Von
Foerster deca que "el paisaje es el mapa"), que se convierte en una realidad de primer
orden para el alumno. Sin embargo, si pensamos que rara vez el profesor es observador,
sino ms bien es el receptor de informacin de autores que pocas veces son los observado-
res directos, o -todava ms lejos de larealidad-realidad- de otros maestros, los mapas
que tienen los estudiantes son planos de los planos de los planos y as hasta n.
Un problema adicional surge en tanto que en laformacin de los docentes:
(... ) no se ensea apensar sobre el conocimiento, autilizar categoras que posibiliten
su apropiacin, reelaboracin y reconstruccin, sino que en ellos predomina laidea de
la asimilacin y la comprensin y la organizacin de contenidos dados, con fines de
transmisin (Abraham, 1994, p. 19).
El paradigma constructivista. por el.: :"~~:'''-:':.:o. : :':S:-=~:':,.~::'S:::-.:mnoscomo sistemas
.h:l;J ;cos aue interactan COi! .::.:", ,'" :'.:::: es .::~2caracterstica
CONSTRUCTIVISrvIO' :::: _ : - :
Existen dos posturas bsicas: el constructiv. s: .
lgico que enfatiza la interpretacin y regulaci,. ':':.
conocimiento por parte dequien aprende, yel constn-
tivismo social, que examina el impacto de lainteraccin social y de las instituciones socia-
les en el desarrollo. Desde la perspectiva del constructivismo biolgico, y al analizar los
procesos de aprendizaje, resulta fundamental:
+Considerar loque logra internamente el estudiante, yaque elaboraciones cognitivas
tienen influencia en el aprendizaje. stas incluyen:
{nferir: concluir, por ejemplo, que el gato y el perro comparten lacaracterstica de
ser mamferos apartir de observar ilustraciones de madres amamantando cacho-
rros.
Imaginar: crear una imagen mental de cierto tipo de globo cuando se lehabla de
medios detransporte al nio.
Recordar: atar un conocimiento previo como el ngulo recto con una nueva idea
presentada en clase como el tringulo rectngulo.
Construiranalogias: entender una parte esencial de la evolucin a partir de la
analoga depatas y aletas.
Reconocer que el alumno es el elemento ms importante del proceso de ensean-
za-aprendizaje, ms que los materiales, el currculum, las tcnicas educativas o cual-
quier otro factor externo al estudiante.
Conceptualizar al aprendizaje en trminos de la construccin de la persona. Los
aprendices crean sus propias realidades mentales y no responden en forma predecible
alas cualidades sensoriales desus entornos. Esto significa que los errores sonuna parte
natural e importante del aprendizaje.
Proveer actividades que faciliten el desarrollo de la habilidad del estudiante para
construir un significado a partir de la experiencia. Estas actividades deben existir
anidadas enun contexto que searelevante para el alumno. Lapresentacin del material
debe hacerse demanera holstica -no reduccionista-, detal fonna que pueda enten-
derse el propsito y funcin del nuevo conocimiento. Los planes instruccionales deben
tomarse como guas parciales, que se ajusten dependiendo de los logros, intereses y
habilidad del estudiante. De esta manera, cuando el mediador se enfrenta aun grupo
poco interesado en el tema que hapreparado, deber hacer los cambios, sustituciones e
innovaciones adecuados para lograr avivar el inters en la construccin del conoci-
miento.
Informar alos estudiantes que deben ser activos en su proceso de aprendizaje, ya
que se acercarn progresivamente a la "realidad objetiva" al enriquecer y elaborar el
conocimiento previo.
Abocarse a mantener la informacin en el almacn de largo plazo. Las explicacio-
nes, demostraciones y prctica ayudan a que el conocimiento se almacene; pero para
mantenerlo deben utilizarse actividades y procedimientos que impliquen que el alum-
no lo transformar o elaborar con nueva informacin. Entre las actividades que lo
facilitan estn: laparticipacin en discusiones, laconstruccin de sumarios, el recuer-
do de experiencias previas, sacar inferencias, la composicin de cuadros e ilustracio-
nes, lageneracin demetforas y analogas, y el descubrimiento dereglas (Reid et al . .
1996).
10 cAPiTULO 1
Es fundamental que el maestro considere otras
opciones deevaluacin diferentes delas
tradicionales, que permitan que el estudiante
aprenda mientras seleevala.
* " Las creencias bsicas del constructivismo aplicado alaeducacin, deacuerdo aPoplin
(1988, enReid et al. , 1996) son:
Todos los individuos durante el tiempo que viven son aprendices, buscan activamente
y construyen significados. aprendiendo siempre.
El mejor indicador que predice quy cmo va aaprender una persona es lo que ya
sabe.
El desarrollo deformas precisas sigue al surgimiento delafuncin y del significado, es
decir, no es sino hasta que el aprendizaje es significativo queste adquiere dimensiones
superiores.
El aprendizaje frecuentemente vadel todo alaparte, y desta al todo.
Los errores son centrales en el aprendizaje.
}k El constructivismo social estudia bsicamente delarelacin entre el lenguaje descripti-
vo y el mundo que proyecta representar (Gergen, 1996/1994). En un contexto prctico ha
creado tcnicas quehan resultado muy valiosas en laaccin educativa, como el aprendizaje
recproco. Este aprendizaje est ligado generalmente al dilogo que, enel caso delalectura,
est dirigido 3. las naoilidade s j.~,0:11~rensin del lenguaje. El aprendizaje recproco se da
entre :::i'.:r::r:2S. e:-.::'.= =,:.!,'::,c.:;: :. ::iaestro. y engeneral entre personas. Es untipo deapren-
dizaje coiaborativo \3:1.1er.1':;93.
Pascual Leone (1970, 1987 en Stemberg, 1990) integra laimportancia de los procesos
con el conocimiento (tendencias de los aos 70 y 80) con lo que desarrolla un principio
constructivista dialctico. Esta postura incluye tambin el nfasis enel tutor omediador que
promueve el desarrollo. Debido aque el constructivismo recae ms enlainiciativa del estu-
diante que enladel maestro, esnecesario que las experiencias deaprendizaje estn dirigidas
al alumno (Lord, 1997).
CONSTRUCTIVISMO y EDUCACiN 11
Unag_t:I~s n:igcipales ventajas
del constructivisrno aplicado alas
ciencias sociales es que ha apor-
tado nuevos mtodos deinvestigacin, extendiendo de esta manera el alcance de los traba-
jos (Gergen, 1996/1994). Las ventajas de las consecuencias de centrar la educacin en el
estudiante seharn evidentes en otros captulos de este libro, pero, como ejemplo, citare-
mos laexperiencia deLord (1997) que al cambiar aun enfoque constructivista observ un
incremento de asistencia del 90% asus clases, una notable mejora en calificaciones y una
constante evaluacin superior del curso por parte de los estudiantes.
J Lnde las desventajas es lacomplejidad que implica, en trminos prcticos, el uso de
modelos dinmicos en contraste con larelativa "comodidad" que proporciona al maestro el
prototipo ms tradicional. El constructivismo biolgico, por otro lado, subestima los facto-
res sococulturales que son trascendentes en el proceso deaprendizaje y el constructivismo
social tiende a minimizar la importancia del individuo como tal. Quiz estas desventajas
hayan impulsado el surgimiento de posturas como la ecolgica que intenta concentrar la
. atencin tanto en el individuo como en su entomo, pero que carece del aspecto positivo del
enfoque constructivista para el tratamiento del estudiante como sujeto activo en la cons-
truccin de su conocimiento.
En este trabajo se conceptualiza al aprendizaje como un proceso activo de construc-
cin (o reconstruccin) del conocimiento y la labor del maestro como una de mediacin
quepromueve eseproceso interno. Desde estepunto devistaexisten, factores tanto endgenos
-restricciones biolgicas, procesos secuencia dos dedesarrollo- como exgenos -el con-
tacto social, las experiencias vivenciales, la estimulacin=- que condicionan los ritmos y
logros en el proceso de aprender. Sin embargo, asumir el paradigma constructivista en el
aula implica unapraxis distinta a la tradicional: involucra lID constante respeto al proceso
depensamiento del alumno, una planeacin curricular que secentra en losprocesos propios
delamemoria detrabajo, el uso del andamiaje cognitivo -hacindose el maestro aun lado
en cuanto el alumno yapuede volar por s mismo->, y lageneracin deun hbito depensar
acerca del propio proceso de pensamiento, para favorecer procesos progresivamente ms
robustos, laintegracin deconocimiento viejo y nuevo, unmejor almacenamiento de infor-
macin y una retraccin del conocimiento del sistema de memoria de largo plazo ms
eficiente.
-, El constructivismo es una postura filosfica que indica que cada individuo construye s:
realidad subjetiva. Las aportaciones de autores como Piaget y Vigotski son teor.a s
constructivistas porque implican que el estudiante construye el conocimiento. Los antec--
dentes del constructivismo pueden encontrarse en la obra de Protgoras, Berkley. :05 C"-
cpticos, Escota, y, ms directamente, en Gianbattista Vico y en Kant. Los repres'c::-.:C'
contemporneos incluyen aVan Glasersfeld y VonFoerster.
En educacin el paradigma constructivista indica que el alumno debe cons.n;.: e:
nocimiento por s mismo y con ayuda de un mediador. Se presentan en el:~;':: .. : _
posturas bsicas: 'l constructivismo social y el biolgico, as como las '.C'::::. :.'
D(:~:':::Z:11aen la~C.:222:,~n.
",,~F-
hJ
~t']J ~
y7
/,;;~7T\1
t:;;J i
.~
El pensamientotienequeser virulento,
semejanteaunagotadeveneno,
reconfortantecomolalgrimadeunngel.
E. M. CIORAN
Vigotski
Algunos datos de su vida
El inicio de su vida pblica
Su obra
Importancia del marco terico marxista
Sus mtodos experimentales
Un gran cambio enlaconceptualizacin del
aprendizaje
La relacin entre pensamiento y lenguaje
La zona de desarrollo prximo
Este captulo tiene el propsito de mostrar algunos
delos ms grandes avances en el campo delapsico-
loga del pensamiento. En unpas golpeado por gue-
rras, clima extremoso y pobreza surgieron algunos
de los ms grandes pensadores que revolucionaron
laforma de conceptualizar el trabajo de lamente y
el problema de la representacin y el aprendizaje.
Por medio de algunos constructos tericos innova-
dores, se crearon modelos de desarrollo del pensa-
miento quepermiten generar aplicaciones muy con-
cretas dentro del saln declases. Adems dedisfru-
tar dealgunos sucesos de lavida deVigotski, el ca-
ptulo permite efectuar un repaso a su teora y es-
La formacin de conceptos
El estudio de los procesos mentales
Contribuciones de Vigotski ala
enseanza
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
La psicologa sovitica en debate
Recomendaciones para que el maestro las
aplique en el aula
Trminos clave
quemas que nos permiten observar la enorme im-
portancia que tienen los mediadores en el proceso
de aprendizaje de los alumnos.
Al terminar de leer el captulo, el lector estar
en posibilidad de:
1)
Manejar las bases tericas de lapsicologa so-
vitica, en particular de las aportaciones ce
Vigotski.
Examinar su relevancia para la didctica :. e
aprendizaje.
Conocer ymanipular diversas aplicac.cr.e. .-:..::-
ticas en el saln de clases.
16
Situmonos en un saln de clases y revisemos el
caso de Susana, el cual retornaremos posterior-
mente. Susana cursa el quinto grado de la escuela elemental. Estuvo enferma cinco sema-
nas. Cuando regres aclases, haba perdido laintroduccin amuchos conceptos matemti-
cos y no conoca su aplicacin. En las dems reas de estudio eraposible regularizarse por
cuenta propia al leer y asimilar los contenidos: pero en matemticas al parecer no poda
entenderlo s y como resultado reprob el examen semestral. Qu sepodra hacer?
La psicologa sovitica actual y gran parte de lapsicologa cognitiva universal tienen gran
influencia del trabajo de Lev Seminovich Vigotski (1898-1934). Este pensador surgi del
ambiente intelectual que sigui alaRevolucin Rusa de 1917, Y fue quien inspir y dio la
fundamentacin degran parte de las aplicaciones prcticas de lapsicologa cognitiva en el
saln de clases.
Vigotski era uno de los ocho hijos de una fa-
milia juda de clase media. Naci en Orcha,
una ciudad en laparte europea de Rusia. Despus, su familia se mud a Gomel, una urbe
con ms oportunidades culturales, pero dentro del territorio restringido en que los judos
deban vivir (pale). A causa las actividades intelectuales de supadre, las cuales incluyeron
,
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\ FINLA~~~~~ ~
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t.r'1 San Petersburgo [Leningrado}
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Mosc
REP. FED. SOCIALISTA
SOVITICA DE RUSIA
POLONIA
'.. UCRANIA
' - .- "- "...
Potava e Jarkov ""' :-
RUMANIA
LA PSICOLOG ,:...S:: ' :::- :-
lafundacin deuna esplndida biblioteca, y desumadre, unamaestra, VigOISL c:: ~:: C: '
ambiente rico en ideas y propio para el debate.
Vigotski estudi tanto en escuelas pblicas como privadas y, a veces, con un :-.:: ..
quien le ense el mtodo socrtico, Demostr inters en todas las materias; aunque r:'.
trabapreferencia por el teatro, laliteratura y lafilosofia (Vygodskaya, 1984, enBlanck. 9':';:
Aparte del alemn yruso, Vigotski leay hablaba hebreo, francs eingls, y aprendi latin :.
griego. Llam mucho laatencin por suvelocidad delectura y suextraordinaria memoria,
Para que los judos fueran admitidos en la Universidad de Mosc deban pagar una
cuota y obtener las mejores calificaciones en el examen de admisin. Vigotski gan la
medalla deoro. Sin embargo, el ministro deeducacin cambi las reglas y eseao el ingre-
so fuepor sorteo. Por fortuna, Vigotski result elegido en el sorteo y entr alauniversidad,
Quera estudiar historia o filologa; no obstante tales estudios conducan hacia laactividad
docente que estaba prohibida para losjudos porque implicaba ser empleado del gobierno,
Ingres alaEscuela de Medicina, que leofreca una carrera segura aunque modesta. Des-
pus depoco tiempo, setransfiri alaEscuela de Derecho.
En 1914, decidi estudiar simultneamente en laUniversidad Popular de Shaniavski,
una institucin creada por Shaniavski en 1906, donde gran nmero de intelectuales seinte-
graron despus de que muchos estudiantes fueron expulsados de la Universidad Imperial
de Mosc, por haber participado en una manifestacin contra el gobierno zarista. Ah,
Vigotski estudi historia, filosofa, psicologa y literatura.
En 1917, se gradu en ambas escuelas y regres aGomel, donde trabaj como maes-
tro, pues tras laRevolucin yaseeliminaron las restricciones. Pas los siguientes siete aos
en esa ciudad enseando literatura rusa en centros educativos para trabajadores; imparti
L S, \'igotski,
10
cursos para adultos, cursos de especializac.c-. r-aramaestros, y colabor tambin en escue-
las para metalrgicos. Simultneamente fi.e i':-'::cnteen el Instituto Pedaggico, donde im-
parti cursos de lgica y psicologa; en el conservatorio ense esttica ehistoria del arte y,
en un estudio, teatro. Tambin redact y public artculos en la seccin de teatro de un
peridico.
Esemomento enlahistoria dio luz auno delosmovimientos intelectuales ms importan-
tes del siglo xx. Surgieron grandes obras de arte. Los intelectuales innovadores seintegra-
ron a instituciones donde produjeron obras importantes. Participaron personajes como
Chagall, en el arte; Shostakovich y Prokofiev, en lamsica; Meyerhold y Stanislavski, en
teatro; Eisenstein, en cinematografia; y Makarencko, en la educacin de delincuentes. La
escuela formalista dePetrogrado fuetransformando alaLiteratura con sus invenciones. Por
otro lado, Bahktin y sus seguidores iban trabajando en el mismo campo. Mientras Lenin
diriga el Estado, Lunarcharski eraministro deEducacin y Cultura. Con lallegada al poder
de Stalin, laactividad intelectual muri y muchos de sus lderes fueron enviados acampos
de concentracin en Siberia. Toda esta actividad haba florecido apesar del psimo estado
del pas, posterior alaRevolucin. En cuanto alasituacin econmica, faltaban los produc-
tos ms bsicos y muchas personas murieron de fro y hambre (incluso labisabuela deuna
delas autoras). A pesar dequeVigotski padeci el rigor del clima y latuberculosis, fue lder
de lavanguardia de Gomel, imparti conferencias sobre lavida de Shakespeare, Chekov y
Pushkin. Inici tertulias y divulg una revista literaria: Verask, donde public sus estudios
iniciales acerca del arte, los cuales manifiestan su inters por relacionar problemas de la
conciencia, laenseanza y lacreacin artstica (Medina, 1996).
En 1919 contrajo tuberculosis (enfermedad que ms tarde lecaus la muerte), y tuvo
quepasar unperiodo enunsanatorio; despus desurecuperacin, secas conRoza Smekhova
y procrearon dos hijas (Wertsch. 1985). Durante esta poca, Vigotski pas mucho tiempo
leyendo los trabajos de Spinoza. Tolstoi, Dostoievski, Mandelstam, J ames, Freud, Marx,
Engels, Hegel, Pavlov y del fillogo ruso Potebnya. Sinembargo, mostraba un vido inters
en lapsicologa como una solucin amuchos de los problemas de la vida. Segn Blanck
(1990), suinters real secentraba en el desarrollo de lapsicologa como ciencia. De hecho,
supreocupacin con lapsicologa pedaggica siempre estuvo presente en sus obras. Segn
Moll (1990), en el caso de Vigotski, la pedagoga siempre fue el camino para llegar al
manejo de lapsicologa. Siete de sus ocho obras escritas entre 1922 y 1926 tienen que ver
con problemas en educacin, tales como los mtodos delaenseanza delaliteratura, el uso
de la traduccin en la comprensin del lenguaje, y la educacin de los nios ciegos,
hipoacsicos, con deficiencia mental y con otras necesidades especiales. Vigotski organiz
un laboratorio para realizar investigacin depsicologa enel Instituto Pedaggico enGomel,
donde condujo estudios con nios en edad escolar y preescolar. Segn Wertsch (1985),
toda esta lectura y trabajo constituyeron una preparacin para el evento importante que, en
1924, cambi su vida.
fbnJ lr::;a En 1924, Vigotski asisti al segundo Con-
greso de Ciencias Neurolgicas de Ru-
sia, en Leningrado. Ah realiz una presentacin titulada Los mtodos de las investigacio-
nes reflexologicas y psicolgicas. Segn algunos asistentes, no tena apuntes; sin embargo,
habl con gran fluidez hasta concluir su intervencin. Supresentacin fueambiciosa, sobre
LA PSICOLOGIA S::. :::- =-
todo para un hombre de 28 aos que diriga sus comentarios a los grandes perscr re . ...
campo. Platic sobre larelacin entre los reflejos condicionados y laconducta co:'c:~:.::
del ser humano. Aunque no pudo convencer atodo su auditorio, los impresion. El direc.,':
del Instituto de Psicologa deMosc, K.N.I. Komilov, lo invit lacapital de lanacin pare
participar en lareestructuracin del Instituto. Acept y se fue avivir aMosc.
Lo interesante de su presentacin es que constituy una desviacin de la autoridad
establecida (Vigotski, 1978). Aclar que ninguna de las escuelas existentes de psicologa
tena las bases para construir una teora unificada de los procesos psicolgicos humanos.
Habl de la"crisis" en lapsicologa y pretendi sintetizar sus puntos de vista con base en
una nueva teora.
Para los contemporneos deVigotski, los seguidores delagestalt, no exista una expli-
cacin para las conductas perceptuales complejas ni para las delaresolucin deproblemas,
yaque ni el conductismo deWundt ni el deWatson podan explicarlas. Vigotski comparta
con los gestaltistas lainsatisfaccin con un anlisis psicolgico que pretenda reducir todo
fenmeno asus elementos; pero crea que laescuela gestalt fracasaba en sus explicaciones.
Para l dichas explicaciones dejaban alapsicologa en dos corrientes: una parte de lacien-
cia natural para explicar los procesos elementales sensoriales y dereflejos, y una rama dela
ciencia mental que poda explicar las propiedades emergentes de los procesos psicolgicos
ms elevados en trminos aceptables alaciencia naturaL As, exista lanecesidad de iden-
tificar los mecanismos cerebrales subyacentes auna funcin particular, de una explicacin
detallada de sus historias de desarrollo, para establecer larelacin entre formas sencillas y
complejas delo que fueaparentemente lamisma conducta, y por ltimo, deuna especifica-
cin del contexto social en el cual laconducta se haba desarrollado (Vigotski, 1978). En
1924, y en ladcada siguiente, Vigotski construy una crtica de muchas de las ideas exis-
tentes que tenan como base la psicologa de animales. Enfatiz los orgenes sociales de
lenguaje y pensamiento, y fue uno de los primeros en combinar la psicologa cognitiva
experimental con laneurologa y la fisiologa.
En 1925, termin su tesis sobre psicologa del arte. Un poco despus de su llegada a
Mosc, A. Luria y A. Leontiev se reunieron con l como sus discpulos y colegas. Forma-
ron los tres la"troika" desuescuela depsicologa, y despus delamuerte deVigotski, ellos
divulgaron sus ideas.
Vigotski representaba un cmulo de ideas. Por ejemplo, Alexander Luria, uno de los
psiconeurlogos ms famosos del siglo xx, declar: "Todo mi trabajo hasido slo el desarro-
llo de lateora psicolgica que construy Vigotski" (1978 en Wertsch, 1985, p. 9). De su
propio trabajo profesional, Luria asever: "Divido mi carrera en dos periodos: lapequea e
insignificante etapa antes de conocer a Vigotski, y el lapso ms importante y esencial,
despus de conocerlo" (citado en Wertsch, 1985, p. 9).
Cules fueron las tareas ms importantes para Vigotski? Segn Wertsch, Vigotski vio
sutarea como unareformulacin delapsicologa dentro delineamientos marxistas. Contra-
rio alaopinin demuchas personas en Occidente, Vigotski tuvo una creencia firme en los
principios del marxismo. Los problemas de dogmatismo en lapsicologa no haban surgi-
do. Segn Luria (en Wertsch, 1985, p. 11): "Vigotski era el lder terico de las ideas de
Marx entre nosotros ... Los mtodos de anlisis de Marx nos sirvieron para dar forma a
nuestra trayectoria."
Su segunda meta, despus de 1924, fue el desarrollo de soluciones concretas para
resolver algunos problemas generalizados enlaUnin Sovitica: ms quenada, los relativos
Fechas
e :':~.::. :.1 ::'::~:",i,de lavida de Lev Vigorski.
.-l contecimientos
1898
1914-1917
1917-1924
1919
1922-1926
1924
1925
1929
1929-1934
Nace en Orsha, Rusia, en una fami.ia dejudos de clase media. Semuda aGomel
donde cursa la escuela elemenral .. laeducacin media.
Estudia simultneamente la carrera de derecho en la Universidad de Mosc e
historia, filosofa, psicologa y literatura en la Universidad del Pueblo de
Shaniavski,
Vive y trabaja en Gomel, como maestro de literatura rusa en escuelas para traba-
jadores, de cursos para adultos, de cursos especiales para maestros y de escuelas
para metalrgicos. Labora como docente en el Instituto Pedaggico impartiendo
clases de lgica y psicologa, y en el conservatorio, enseando esttica ehistoria
del arte y teatro. Publica artculos sobre teatro.
Contrae tuberculosis. Pasa un tiempo internado. Secasa y procrea dos hijas.
Escribe ocho libros, siete delos cuales serefieren aeducacin, incluso ladenios
con necesidades educativas especiales. Organiza un laboratorio para analizar a
los nios de edad preescolar y escolar.
Empieza la vida pblica. Asiste al segundo Congreso de Ciencias Neurolgicas
de Rusia en Leningrado. Presenta el trabajo Los mtodos de las investigaciones
reflexologicas y psicolgicas. Lo invitan aMosc para participar en la reestruc-
turacin del Instituto de Psicologa.
Forma la "troika" con Luria y Leontiev. Intenta reformular la psicologa dentro
de los lineamientos marxistas y buscar soluciones aalgunos problemas masivos
de la Unin Sovitica; entre ellos, el analfabetismo y la falta de servicios para
personas con necesidades educativas especiales.
El Instituto cambia su nombre a Instituto Experimental Defectolgico de
Narkompros.
Lleva a cabo muchas actividades en Kharkov y viaja para dar conferencias y
realizar investigacin. Es profesor en diversas instituciones educativas: la Uni-
versidad de Mosc, laAcademia de Educacin, el Instituto para laSalud Infantil,
y el Instituto Pedaggico deLeningrado. Traduce el libro dePiaget El lenguaje y
pensamiento del nio. Escribe una variedad de artculos, reseas y libros. Sufre
tuberculosis aguda. No recibe tratamiento y muere enjunio de 1934.
alaeducacin y el tratamiento deenfermedades mentales. Entre tales dificultades sepueden
considerar, por ejemplo, el problema del analfabetismo, las diferencias culturales entre los
pueblos que integraban la URSS, y una ausencia total de servicios para las personas con
retraso mental que no podan participar en la nueva sociedad (Wertsch, 1985). Mientras
Vigotski estaba en el Instituto de Kornilov, empez a trabajar las cuestiones de la
"defectologa": losnios hipoacsicos, con deficiencia mental ocon problemas deaprendi-
zaje. En 1925, organiz el Laboratorio para la Iiez Anormal, enMosc. En 1929estainstitu-
cin cambi sunombre aInstituto Experimental Defectolgico deNarkompros. Fuesuprimer
director y trabaj all hasta sumuerte.
En 1929viaj aTashkent para entrenar maestros y psiclogos en laprimera universidad
del estado asitico. Tuvo una pasin por lo que l consider su misin histrica. Afirmaba
LA PSICOLOGA SOVI- :~ "
Alexander Luria.
que lapsicologa enfrentaba tareas fundamentales y que los psiclogos tenan amplias res-
ponsabilidades en trminos de investigacin. Sus propias actividades dieron evidencia de
sudedicacin, yaque, entre 1929y 1930, escribi 50obras.
A fines dela dcada de los 20, Vigotski viaj por laURSS para presentar y ayudar en
el establecimiento de laboratorios para investigacin. En 1931, l Y sus colegas concentra-
ron muchas de sus actividades enKharkov. Aunque ello signific un sacrificio en sus vidas
personales, fue muy satisfactorio establecer otra base de operaciones, pues Kharkov era
una ciudad dispuesta aproveer apoyo para el crecimiento de su nuevo manejo de lapsico-
loga. Este periodo signific un descanso de la vida frentica de Mosc. Luria, Leontiev,
Bozhovich y Zaporozhets fueron aKharkov y ms tarde se integraron tambin Galperin y
Zinchenko.
Vigotski no viva enKharkov, pero lovisitaba con frecuencia. Adems desus lecturas,
escritos einvestigaciones, sereinscribi en lacarrera deMedicina; sin embargo, con mayor
inters seinclin hacia laneurologa. Asista aconferencias tanto enMosc como enKharkov.
Secentr en los trastornos del habla y del pensamiento debido asuparticular inters en la
afasia.
Durante esta poca de su vida, Vigotski trabaj en Mosc: era profesor en el Departa-
mento de Ciencias Sociales en laUniversidad Estatal deMosc; estuvo tambin en laAca-
demia de Educacin Comunista N.K. Kruskaya, en el Instituto para la Salud Infantil y del
Adolescente y enalgunas otras instituciones educativas. Con frecuencia trabaj con Elkonin
enel Instituto Pedaggico deLeningrado A.1. Herzen. Tambin viaj alaciudad dePOItO\3
para conducir investigaciones clnicas y presentar conferencias. Vigotski percibi la cons-
truccin de un nuevo Estado sovitico como deber propio.
Entre 1931 y 1934, Vigotski produjo una variedad de artculos, reseas y libros. entre
los cuales estuvo la traduccin del libro de Piaget El lenguaje y pensamiento del 1:<'
Escribi obras acerca deproblemas psicolgicos denios, enfermedades mentales. el do>
rrollo cognitivo y criticas alos libros de Buhler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud. E::::';; o .. '
actividades deinvestigacin seencontraba asistir alID seminario enMosc junto con :".::: ..
el lingista N.Y. Marr y el cineasta Einsenstein.
Durante los ltimos aos desu vida sededic aelaborar una buena cantida; .::~:. ::'.:'.
cias \ escribi frenticamente, muchas veces hasta lamadrugada. Sus prcbler-us ~: '.
Es necesario tomar encuenta las eventualidades
en los alumnos, tales como ausencias
y problemas familiares,
para facilitar sudesarrollo escolar.
se volvieron severos a causa de la tuberculosis aguda. Se agobi intentando terminar sus
obras. En laprimavera de 1934, susalud empeor, pero seneg aentrar al hospital. En mayo
comenzaron las hemorragias y muri el 11dejunio de 1934.
Algunas de sus obras fueron publicadas despus de su muelie. Aunque por razones
polticas su trabajo fue censurado durante 20 aos debido a un decreto proclamado, en
1936, por el Comit Central del Partido Comunista contra la pedagoga, definida como
psicologa educativa. sta fueuna reaccin contra lapsicometra; Vigotski mismo escribi
contra lapsicometra; sin embargo, algunos de sus trabajos se asociaron con esta corriente
y por ello quedaron prohibidos. Despus de la muerte de Stalin, en 1953, se retorn la
publicacin de su obra y actualmente se sigue editando.
Cmo podemos caracterizar los trabajos de Vigotski? Segn Wertsch,
hay tres aspectos medulares:
Una dependencia hacia un mtodo de anlisis gentico o dedesarrollo.
Laafirmacin deque los procesos mentales o funciones psicolgicas superiores tienen
su origen y desarrollo en los procesos socioculturales.
La afirmacin de que los procesos mentales sepueden entender mejor si se compren-
den las herramientas y signos que actan como mediadores.
De acuerdo aBlanck (1990), una de sus afirmaciones bsicas es que laactividad men-
tal es privativa de los seres humanos por ser el resultado del aprendizaje social, de la
interiorizacin de signos sociales. de la cultura y de las relaciones sociales: constituye un
LA PSICO:"'::::; :.. ~=
proceso sociogentico. La cultura est intemalizada en forma de sistema, ;',"," ..:"
que forman parte de la actividad fisiolgica del cerebro humano. Esta acrivio.i.; :.:--
superior permite laformacin y el desarrollo delos procesos mentales superiores. .: : ...,
sucede en otros animales avanzados. Esta actividad comprende los significados :<:. ~.::
derivados de las actividades culturales de los seres humanos y est mediatizada :-,::' :
signos. El desarrollo ocurre durante el curso delaevolucin ontogentica llevada aea'x ~:'.
las actividades sociales con adultos, los transmisores de la experiencia social. La F",;' .
facilita la internalizacin de los esquemas sensoriomotores, importantes para entender l.:s
esquemas sociales. Las estructuras de lapercepcin, la atencin voluntaria y la memoria.
las emociones, el pensamiento, el lenguaje, lasolucin deproblemas y laconducta requie-
ren de formas diferentes segn el contexto histrico de lacultura.
Vigotski, quien busc desarrollar una nueva psicologa, pensaba que esta disciplina no
poda negar las explicaciones cientficas causales y detenninistas delas funciones mentales
superiores (Blanck, 1990). Rechaz la posibilidad de subdividir las formas complejas en
elementos ms sencillos que no conservan las propiedades del todo. Puesto que estaba
convencido de que Marx (1845, en Blanck, 1990) tena razn cuando argument que la
esencia humana est constituida por las relaciones sociales, seneg abuscar laexplicacin
delas funciones superiores mentales en el fondo del cerebro odentro deun alma desconec-
tada de lo fsico.
Las funciones psicolgicas superiores sedistinguen de las inferiores encuatro criterios
referencia les, segn Wertsch (1998, Hernndez, 1998):
El paso del control social al individual
La realizacin consciente de diversas funciones psicolgicas
Su origen y naturaleza social
El uso de signos como mediadores
o
Segn Luria (1979, en Blanck, 1990), Vigotski serefera asupsicologa como instru-
mental, cultural e histrica. Los seres humanos modifican activamente los estmulos que
encuentran, uti.lizndolos como instrumentos para controlar su ambiente y regular su pro-
"9i.aCCll\clUCI:.. ':;U>i.n'le>t\g,aci.cme> intentaron establecer cmo es que los seres humanos
~\.\.\.~~\\. 'i:,\l 'O.\~\\.,,\.\J \\, I;)\'~'O.\'\\,L.'O.\.\ \0. \.\.\\:.\'O.\"\"\\:.\"\\C'I\.\.'O. 'l,(,,~~u\'O.I\ "-uCC'lI\Q..uct'O.. LC'I\.m'YelrtanteG.e\a
celnG.ucta\\.U\"\\o.\\.o. C\u\:.G.o. en"-umeG\o.,;:\\J na\\.o.,,~'i:, ~~\\~\to.m\~\\.\o."- 'l "-\.~\J "-'.\o."- \\e\to.fu\eI\-
tas sirven para transformar lareahlal sica y sociai.
Para Blanck (1990), vivimos enun universo designos: no son los significantes sino los
significados los que determinan este destino, asignando significados alos objetos deacuer-
do con los cuales actuamos. A todo le asignamos etiquetas. Vigotski argument que 105
signos reestructuran la conciencia de los seres humanos einfluyen sobre ella. Bahtkin (en
Silvestri y Blanck, 1990) yVoloshinov (1987, enWertsch, 1990), contemporneos deVigotski.
llegaron alamisma conclusin.
Segn Vigotski, lasociedad provee al nio con las metas y los mtodos estructurado,
para lograrlas. A este elemento se le llama influencia cultural. El lenguaje fue creado po;
los seres humanos pina regular y organizar el pensamiento; engloba los conceptos que ,e:' .
parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano. Debido a estos componen.e s.
Sternberg (1990) clasifica asu teora como parte de las metforas sociolgicas.
.....,;.';."' .... '....
Segn Cole y
Werstch,(1978), se
puede decir queVigotski aplic el materialismo dialctico ehistrico alapsicologa. Viosus
mtodos y principios como una solucin a los problemas enfrentados por sus contempor-
neos. No fue uno de los muchos psiclogos soviticos que en forma impulsiva intentaban
aplicar las ideas de Marx a sus problemas. Segn las nociones de Marx, cada fenmeno
tiene suhistoria, lacual est caracterizada por cambios cualitativos (cambios en laforma y
laestructura) y cuantitativos. Para Vigotski esta lnea de razonamiento vincula latransfor-
macin de los procesos psicolgicos bsicos con procesos ms complejos.
En laptica de Marx, los cambios en lasociedad yen lavida material producen trans-
formaciones en lanaturaleza humana (conciencia y conducta). Vigotski fue el primero que
pretendi relacionar esta nocin con las cuestiones psicolgicas concretas. Retorn las
nociones deEngels acerca del uso delalabor humana y delas herramientas por las cuales el
ser humano transforma lanaturaleza, y mediante esta accin, setransforma as mismo:
La especializacin de la mano de obra implica el desarrollo de herramientas y stas
implican a la actividad humana especfica, la reaccin transformadora del hombre en
lanaturaleza; el animal slo utiliza lanaturaleza extema y la modifica por supresencia,
pero el ser humano, por medio de sus cambios, hace que lanaturaleza lesirva. El ser
humano domina lanaturaleza (Vigotski, 1978, p. 29).
Vigotski extendi este concepto de mediacin en lainteraccin ser humano-ambiente
tanto al uso de signos como al de las herramientas. Al igual que los sistemas deherrarnien-
tasolos de signos. como el lenguaje, laescritura y el sistema numrico, fueron creados por
lasociedad alo largo de lahistoria humana y cambian deacuerdo con laestructura social y
asunivel dedesarrollo cultural. Vigotski crea que lainternalizacin delos sistemas produ-
cidos cultural mente implican transformaciones de la conducta y forman un puente entre
Karl Marx.
FIGURA 2.1
LA PSICOLOGA SOV ;::- ::- .:::
INT ERNALlZACIN
DE SIST EMAS CULT URALES
&.
Esquema que representa la influencia cultural en el desarrollo del individuo, de acuerdo con
Vigotski.
formas tempranas y tardas dedesarrollo del individuo (Vigotski, 1978, p. 7). As, Vigotski
afirmaba, al igual queMarx yEngels, queel mecanismo decambio relacionado conel desarro-
llo tiene sus races en lasociedad y lacultura.
Si se intentan aplicar los principios
de unbuen experimento alos trabajos
de Vigotski, la validez de sus investigaciones y la confiabilidad de sus datos pueden
cuestionarse. Ms an, no siempre dej los datos brutos y sus resmenes son muy genera-
les. No hay estadsticas, por ejemplo. Hay datos para apoyar sus conclusiones? En muchos
aspectos, sus trabajos eran simplemente descripciones o piloteos (Vigotski, 1978). En sus
manuscritos, Vigotski present los conceptos bsicos de sus teoras. Ilustr sus principios
por medio de una fuente muy limitada de trabajo emprico. En muchos casos, se trata de
colecciones de datos de trabajos que fueron conducidos por sus alumnos como estudios
piloto y nunca fueron preparados para su publicacin. Adems, su laboratorio solamente
existi durante una dcada y todo se llev a cabo con una gran prisa a causa de la salud
endeble del maestro. En vez de desarrollar lneas de investigacin existentes, intentaron
siempre nuevos caminos con laidea deque seran sus discpulos quienes profundizaran en
cada uno de ellos.
Vigotski no sigui el mtodo cientfico, ya que afirmaba que las nuevas ideas obligan
alacreacin denuevas formas de investigacin. Su opinin era que virtualmente todos los
experimentos psicolgicos tienen como base el modelo deestmulo-respuesta. Sin importar
el proceso bajo investigacin, el psiclogo deba presentar al sujeto algn tipo de situacin
de estmulo. A fin decuentas, laesencia delaexperimentacin es evocar el fenmeno bajo
estudio deuna manera controlada y estudiar las variedades derespuestas que coinciden co.:
los cambios enel estmulo (Vigotski, 1978).
- --
___ L
Debe ser claro, afirm Vigotski, que este marco terico no sirve para la base de un
estudio adecuado de las formas ms elevadas de la conducta humana. Slo nos ayuda a
recordar laexistencia de otras formas ms primitivas, subordinadas. Mediante este mtodo
podemos determinar slo lavariacin cuantitativa en lacomplejidad de estmulos y en las
respuestas de distintos animales y seres humanos en diferentes etapas de desarrollo. Con
base en el materialismo dialctico, Vigotski insisti en que tendra que encontrarse un nue-
vo mtodo de investigacin, puesto que laconducta humana difiere cualitativamente de la
conducta de los animales, al igual que la adaptabilidad y el desarrollo histrico del ser
humano es distinto al de los animales.
Vigotski tom su mtodo a partir del contraste que dibuj Engels entre los manejos
naturalistas y dialcticos en lacomprensin delahistoria humana. Segn Engels, el manejo
dialctico supone que el hombre afecta lanaturaleza aunque sta leafecta tambin, y crea,
por medio desus cambios en lanaturaleza, las condiciones naturales nuevas que apoyan su
existencia.
Vigotski utiliz tres principios para sus investigaciones:
o
El anlisis deprocesos, no de objetos
La explicacin contra ladescripcin
El problema de conducta fosilizada
e
El anlisis deprocesos requiere deuna exposicin dinmica delos puntos importantes
que componen lahistoria del proceso. Es un manejo desarrollista y se puede observar du-
rantedas osemanas. Sepodra decir queel mtodo deVigotski esexperimental-desarrollista,
encuanto aqueseprovoca enforma artificial unproceso dedesarrollo psicolgico (Vigotski,
; ~- S '. A.este enfoque se le conoce como anlisis dinmico.
S:g~::e::Qc2.1gesralrista Lewin. Vigotski aplic la distincin entre los puntos de vista
fenoripicos (descriptivos y genotipicos (explicativos). Vigotski define un estudio de desa-
rrollo deun problema como un estudio de su gnesis, su base causal dinmica. Un anlisis
fenotpico sedefine por los rasgos actuales deun objeto. Nos es til estudiar las diferencias
bsicas, internas, aunque las manifestaciones externas sean semejantes. Las investigacio-
nes de Vigotski buscaban relaciones causales y dinmicas.
Las conductas fosilizadas son aquellas que ya han muerto; es decir, procesos que han
pasado por largas etapas de desarrollo histrico y se han fosilizado. Podemos encontrar
estas conductas en procesos psicolgicos automticos, los cuales, debido a su origen anti-
guo, son repetidos diez mil veces y as semecanizan. Han perdido su apariencia original, y
su aspecto externo no nos dice nada sobre su naturaleza interna. Su carcter automtico
dificulta su anlisis psicolgico. Sin embargo, las funciones inactivas rudimentarias ilus-
tran el desarrollo histrico de laconducta. Por eso nuestro punto departida es el estudio de
las funciones rudimentarias para desano llar una perspectiva histrica en los experimentos
psicolgicos. Estamos en dos niveles: lo que fue y lo que es. Segn Vigotski (1978), la
forma fosilizada es el hilo que liga el presente con el pasado y las etapas de desarrollo
superiores con las primarias.
El estudio histrico de lapsicologa, segn Vigotski, es el estudio durante el proceso
de cambio, segn el mtodo dialctico. Por lo tanto, labsqueda deun procedimiento ade-
cuado representa uno de los problemas demayor relevancia. Mediante estos principios, los
resultados no sern ni una estructura puramente psicolgica ni una suma de los procesos
primarios como lo plantearon los psiclogos asociacionistas, sino una forr.;
cualitativamente diferente que aparece en el curso de desarrollo.
Por lo tardo de la difusin
de la obra de Vigotski, sta
se enfrent en Amrica al
marco conductual que asuma que el aprendizaje sedaba como resultado de laprctica. En
este enfoque seformaron innumerables maestros que asumieron que larepeticin y el nfa-
sis en ejercitar, hasta niveles de sobreaprendizaje, las habilidades y los conocimientos eran
laclave para queel estudiante aprendiera. As, lapostura vigotskiana contrast significante-
mente con el quehacer educativo de lamayor palie de los profesores.
Hay tres nociones
medulares de la
teora de Vigotski:
El interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento
La zona de desarrollo prximo
La formacin de conceptos
Vigotski afirm que las investigaciones anteriores siempre serefieren al pensamiento
y al lenguaje como si fueran dos entidades separadas, con pocos estudios quehablan deuna
posible fusin entre las dos y algunos que contemplan una separacin casi metafsica; es
decir, total y completa. Los investigadores anteriores aVigotski (por ejemplo, Watson y los
gestaltistas) intentaron atomizarlas en elementos esenciales, tratando de contemplar al len-
guaje como algo que involucra al pensamiento. Segn Vigotski, este mtodo de anlisis no
funciona porque esun intento de separar las complejas totalidades psicolgicas en elemen-
tos primarios. Este tipo deanlisis no permite saber delas relaciones mltiples entre pensa-
miento y lenguaje.
Por otro lado, sumtodo deobservacin delos procesos lleva auna comprensin de la
interrelacin deestas funciones. Vigotski afirmaba que el lenguaje y el pensamiento tienen
dos races distintas en su desarrollo ontogentico. En el desarrollo del habla hay una fase
preintelectual; y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingstica. Siguen suproceso de
desarrollo en forma independiente uno de otro hasta un cierto punto; pero en un momento
dado, cuando el nio tiene aproximadamente dos aos, el pensamiento setorna verbal, y el
lenguaje, racional. Vemos la manifestacin del lenguaje del nio en el habla egocntrica
(Vigotski, 1962).
Para Vigotski el habla egocntrica es el eslabn entre el lenguaje externo y el habla
interiorizada. El lenguaje interiorizado tiene caractersticas elpticas y del predicado, mien-
tras que el habla egocntrica acompaa laactividad y ayuda en laplaneacin de sus funcio-
nes. Aunque el habla egocntrica no est interiorizada fsicamente, en un contexto psicol-
gico tiene muchas delas funciones del habla interiorizada. Est ntimamente conectada con
las acciones infantiles y es, enparte, incomprensible para los dems.
28
FIGURA 2.2
...., _ ....,l .::.
FASE II I SEIS AOS):
APOGEO DEL K-'\BLA EGOCNTRICA
FASE 1(DOS ANOS):
DESARROLLO DEL
HABLA
EGOCNTRICA
FASE III:
INTERNALlZACIN
DEL HABLA
FASE IV (OCHO
AOS): HABLA
INTERNALIZADA
Esquema de Vigotski que representa las etapas de desarrollo del lenguaje.
Si preguntamos por qu el lenguaje seinterioriza, segn Vigotski, esporque el lenguaje
externo, el lenguaje egocntrico yel lenguaje interiorizado tienen funciones diferentes. Como
las otras operaciones mentales, el lenguaje se desarrolla en fases e involucra el uso de
signos, tales como la numeracin o la mnemotecnia. Primero se da la fase primitiva, que
corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal. Despus sigue laetapa
delapsicologa simple: el nio experimenta con las propiedades psicolgicas desucuerpo.
Esta fase est claramente asociada con el desarrollo del lenguaje. El nio puede utilizar las
formas del lenguaje correctas antes de poder entender la lgica subyacente. Puede operar
con las clusulas antes de entender las relaciones causales, condicionales o temporales.
Domina antes lasintaxis del lenguaje que ladel pensamiento (Vigotski, 1962).
Latercera etapa sepuede distinguir por el uso designos externos, es decir, operaciones
externas que sonutilizadas como ayuda enlasolucin deproblemas internos. sta es lafase
en que el nio cuenta con los dedos, recurre aayudas mnemnicas, etc. En el desarrollo de
lenguaje, corresponde alaetapa egocntrica.
La cuarta fase es de crecimiento interno. La operacin externa seconvierte en interna
y sufre un cambio profundo en su proceso. El nio empieza aoperar con representaciones
mentales y signos interiorizados. En el desarrollo del habla, sta es la etapa del lenguaje
interiorizado, sin sonido. Sepercibe una interaccin constante entre las operaciones exter-
nas y las internas.
El lenguaje interiorizado puede ser muy cercano, en lo formal, al lenguaje externo, o a
un ser exactamente igual al, cuando sirve como preparacin para el lenguaje externo
(por ejemplo, cuando sepiensa en una conferencia que se va apronunciar). No existe
una divisin tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen
mutuamente.
LAPSCOLOG;' S:: :::-: -
Vemos que lafusin entre pensamiento y lenguaje, tanto en losadultos c;:~.: ::..
nios, esun fenmeno limitado auna realidad circunscrita. El pensamiento no \ :;.: :,
el lenguaje no intelectual no participan en esta fusin y son afectados slo indire.:.
mente por los procesos delenguaje verbal (Vigotski, 1962, p. 77).
Segn Vigotski, las hiptesis deKoffka sobre los orgenes del lenguaje probablemente
seaproximan alarealidad. Deacuerdo con Koftka (s/f enVigotski, 1962), hay una analoga
entre las invenciones deherramientas de los chimpancs y el descubrimiento, por parte del
nio, de la funcin nominativa del lenguaje. La palabra se convierte en otra parte de la
estructura del objeto en trminos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo, no
esun signo sino simplemente otra propiedad delaestructura. Cada nuevo objeto representa
para el nio otro problema que resuelve con su nombre. Cuando no lo sabe, les pregunta a
sus padres. Los datos apoyan esta postura: sostienen que las palabras son, por mucho tiem-
po, una propiedad ms que un smbolo del objeto, por 10 que el nio aprende primero la
estructura externa de lapalabra objeto que su estructura simblica interna. Para Vigotski,
sta esuna hiptesis intermedia porque leparece dificil creer que el nio pequeo, depoco
ms de un ao, descubra la funcin simblica del lenguaje. Esto ocurre ms adelante y en
forma gradual. Incluso enun nio deedad escolar, el uso funcional deun nuevo signo est
precedido por un periodo deaprendizaje delaestructura externa del signo: slo enel proce-
so de operar con las palabras, concebidas primero con propiedades de los objetos, el nio
descubre y consolida su funcin como signos (Vigotski, 1962).
A continuacin presentamos las conclusiones bsicas deVigotski encuanto al desarro-
llo del lenguaje:
El lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales. Sesepara del habla externa del nio, simultneamente con
ladiferenciacin delas funciones sociales y egocntricas del lenguaje y, por ltimo, las
estructuras del lenguaje, dominadas por el nio, seconvierten en las estructuras bsi-
cas del pensamiento (Vigotski, 1962, p. 80).
Vigotski, en desacuerdo con Piaget, afirmaba:
... el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje; es decir, por las
herramientas lingsticas del pensamiento y laexperiencia sociocultural del nio. Esen-
cialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el
desarrollo de la lgica en el nio, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es
una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del nio de-
pende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje
(Vigotski, 1962, p. 80).
Vigotski aseguraba quesi comparamos el desarrollo temprano del habla y lainteligencia
con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, la etapa posterior es
una continuacin de laprimera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de10biolgico
alosociocultural, El pensamiento verbal noesunaforma innata, natural, delaconducta. pero
est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y le:. 0',
que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y lapalabra. C:,2 .~::
J ean Piaget L. S. Vigotski
confirmado el carcter histrico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a
todas las premisas del materialismo histrico, vlidas aun para cualquier fenmeno histri-
co enlasociedad humana. Slo debemos esperar queen este nivel el desarrollo del compor-
tamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histrico de la
sociedad humana.
Las diferencias bsicas entre Vigotski y Piaget, entonces, tienen quever primero con el
papel del lenguaje en el desarrollo intelectual. Piaget insiste en que hay un mecanismo
general de cognicin y el lenguaje lo sigue o, por lo menos, se conduce en forma paralela.
Piaget observa el desarrollo del lenguaje de acuerdo con un modelo detres etapas: autismo
(mutismo), lenguaje egocntrico y lenguaje social, que implica ladesaparicin del lenguaje
egocntrico, que para Piaget no tiene funcin. Para Vigotski, laetapa social llega primero,
el habla egocntrica despus y, por ltimo, la interiorizacin, no la desaparicin del habla
egocntrica.
Las diferencias entre Piaget y Vigotski en cuanto al habla nunca fueron resueltas; sin
embargo, unpoco antes desumuerte, Piaget declar que uno deellos hablaba deforma y el
otro defuncin. Esto sesustenta en lasexpresiones deVigotski, por medio desus investiga-
ciones, deque el habla egocntrica sirve para laplaneacin y facilitacin detareas. Por otro
lado, Piaget expresaba que no tena una funcin importante y por eso, al llegar al habla
social, el nio descarta este otro tipo de habla (Klingler, 1985).
Lazonadel desarrollo prximo tie-
ne mucha importancia en la ense-
anza porque implica que el nivel de desa.rc 110no est fijo; es decir, hay una diferencia
entre lo que puede hacer el nio 50:(' :-::~_~.:epuede hacer con laayuda de un compaero
LA PSICO,--::::<:; .; :: = . -
ms apto ode un adulto. Esta diferencia sedenomina, segn Vigotski, lazona .ie~::<
prximo. Las implicaciones prcticas deeste constructo son mltiples y seseala -F=O', .
perjudicial dar enseanza con un nivel en el que ladiferencia entre laedad mental ice;
actual es muy grande, como en donde es demasiado cercana (Van Geert, 1994). \Le::
investigadores (Klingler, 1985; Tudge, 1990; Wertsch, 1985) han estudiado la eficacia ,:=
esta nocin y encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda alaasimilacin del cono-
cimiento, ya que esposible platicar las dudas y verbalizar las hiptesis. Resulta interesante
que Tudge (1990) seale que no siempre hay que tener una pareja con ms conocimiento
sino una pareja compatible. El nio dominante, aunque no tiene el conocimiento, afecta la
manera en la cual el otro va aprendiendo, suprimiendo o estimulando la adquisicin de
nuevos conocimientos. Reyes (1997) ha encontrado que los nios que trabajan en equipo,
escribiendo los resultados aproblemas matemticos, han logrado ms xito.
El maestro puede practicar la enseanza precisa, mediante la evaluacin de las zonas
de desarrollo prximo de sus alumnos y, a travs de pistas o la enseanza colaborativa,
brindar asus alumnos otros niveles de aprovechamiento.
Vigotski tom las investigaciones deAch
yRimat (enVigotski, 1962)comobasepara
sus afirmaciones en cuanto alaformacin de conceptos. Estos dos investigadores compro-
baron que la formacin de conceptos no est basada en las conexiones asociativas. Segn
Vigotski, ellos demostraron que, aunque existen asociaciones numerosas y robustas entre
los smbolos verbales y los objetos, no son suficientes para laformacin de conceptos. La
formacin de conceptos es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; un concepto surge
y toma forma enel curso deunaoperacin dirigida hacia lasolucin deunproblema. La mera
presencia de las condiciones externas que favorecen unavinculacin deunapalabra con un
objeto no es suficiente para producirlo.
FIGURA 2.3
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
APRENDIZAJ E CONSOLIDADO
Representacin de la zona de desarrollo prximo que se refiere a las habilidades y conocimiento,
que el alumno puede exhibir con el apoyo de un experto (mediador); por ejemplo. maestro. ;:,}:~
algn compaero que ya tenga el aprendizaje consolidado.
32 CAPTULO 2
Sinembargo, nohaba, segn Vigotski, conocimiento suficiente para explicar el proceso.
Antes de los 12aos, los nios son capaces de llevar acabo latarea experimental, pero no
son capaces deformar nuevos conceptos. Los mismos estudios deAch demostraron que los
nios difieren de los adolescentes, y stos delos adultos, no enlaforma en quecomprenden
el objetivo sino en la manera en que su mente trabaja para alcanzarlo. Los estudios de
Usnazde (s/f enVigotski, 1962) tambin comprueban que losnios empiezan autilizar pala-
bras desde muy temprano, ycon laayuda deun adulto, segenera algn entendimiento. Estas
palabras representan conceptos pero en un nivel inferior al del pensamiento totalmente
desarro llado.
Vigotski (1962) retorn el procedimiento desarrollado por uno desus colegas, Sakharov,
descrito como el mtodo de ladoble estimulacin. En l selepresentan al sujeto dos grupos
deestmulos: uno representa objetos delaactividad, y el otro, signos quepueden servir para
organizarla. El material utilizado en las pruebas consta de 22 trozos de madera de color,
forma, peso y tamao variados. Hay cinco colores diferentes, cinco formas diferentes, dos
alturas y dos tamaos delasuperficie horizontal. En uncostado decada figura, que el sujeto
no ve, est escrita una deestas cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur, y cev. Sin tener en
cuenta el color ni laforma, lag aparece escrita en las figuras altas y grandes; bik, en todas
las bajas y grandes; mur, en las altas y pequeas, y cev, en las bajas y pequeas. Todas las
figuras estn revueltas sobre una mesa frente al sujeto. El examinador da vuelta a una de
ellas, lamuestra, lee su nombre, lepide al sujeto que elija una de entre ellas que considere
puede pertenecer al mismo tipo. Una vez que el sujeto harealizado lo quesepide, el exami-
nador da vuelta auna de las figuras mal elegidas, muestra que es un tipo diferente y lo
anima acontinuar. Despus de cada intento, se invierte cada una de las figuras mal selec-
cionadas. El sujeto va percatndose de las bases de seleccin y va armando los nuevos
conceptos (\igotski. 1962).
Vigotski resume el proceso como sigue:
La evolucin de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formacin de un
concepto comienza en laprimera infancia; pero las funciones intelectuales que en una
combinacin especfica forman labase psicolgica del proceso de formacin de con-
cepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en lapubertad. Antes de esta
edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones si-
milares a las de los verdaderos conceptos, que slo aparecern ms tarde. Hay una
etapa de evolucin entre laprimera y laltima fases. Un factor importante en el surgi-
miento del pensamiento conceptual tiene que ver con las tareas con las cuales lasocie-
dad enfrenta al joven y loingresa al medio cultural, profesional y cvico de los adultos.
Si el ambiente no lepresenta nuevas ocupaciones, no lo enfrenta con nuevas exigen-
cias y no estimula su intelecto, supensamiento no llegar aalcanzar los estados supe-
riores.
La formacin de conceptos es una funcin del crecimiento social y cultural nte-
gro del adolescente que afecta no slo los contenidos sino tambin el mtodo de su
pensamiento. El nuevo uso significativo de lapalabra, su utilizacin como un medio
para la formacin del concepto, es la causa psicolgica inmediata del cambio radical
que seproduce enel proceso intelectual al llegar al umbral delaadolescencia (Vigotski,
1962, p. 90).
LA PSICOLOG ..:. ::::
Por cuntas fases pasa el nio? Primero, los nios tienden ajuntar una ~c .c, ~
objetos en cmulos desorganizados, o en un montn. A esta etapa se lellama sin:r~:'--
Despus, los organizan segn su campo visual, por ensayo y error. Ms tarde, agrupa;
objetos pero enuna forma ms fina. El pensamiento en forma decomplejos es parte deC'S::'
etapa, pero ms pensada y complicada tomando en cuenta otras caractersticas. Otra mane-
ra en la que el nio organiza colecciones de acuerdo con complejos es aquella en la que
clasifica segn algn rasgo o en cadenas que empieza, pero que no concluye porque le
llama laatencin otro atributo, y sigue con ese nuevo criterio; por ejemplo, empieza por la
forma y despus ve lamisma forma en otro color y empieza aagrupar por color.
Por fin, el nio llega alos pseudoconceptos. Aunque separece al concepto de adulto,
psicolgicamente, existe mucha diferencia. El nio puede reunir todos los objetos que son
similares, que tienen caractersticas comunes y parecen conformar una categora. Sin em-
bargo, los nios se guan por rasgos concretos, visibles y asociativos. El pseudoconcepto
sirve como eslabn de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en com-
plejos; es la semilla que va agenerar el concepto.
Por medio del intercambio verbal con los adultos, los pseudoconceptos setransforman
en conceptos. El nio va cambiando su nocin del concepto hasta que, con el tiempo, se
convierte en el concepto psicolgico que tiene el adulto.
Para concluir esta discusin sobre las
investigaciones de Vigotski y la psi-
cologa sovitica, hablaremos de los trabajos muy conocidos de Vigotski y Luria, en la
dcada de los 30.
Luria y Vigotski estudiaron los procesos depensamiento enlaURSS posrevolucionaria
(Luria, 1976). El primero afirmaba que bajo la influencia del habla del adulto, el nio
distingue y busca metas de conducta, repiensa las relaciones entre cosas, desarrolla nuevas
respuestas que, atravs del lenguaje, seconvierten en caractersticas. Esta actividad resulta
en una reorganizacin radical del pensamiento que permite lareflexin de larealidad y de
los procesos de laactividad humana.
El nio pequeo no ledaun nombre al objeto desconocido que percibe. Utiliza proce-
sos mentales muy diferentes de los deun adolescente que domina el lenguaje y as, atravs
de etiquetas verbales, puede analizar, de entrada, la informacin. Un nio concluye con
base en su experiencia personal, mientras que un adolescente mediatiza todo por medio de
las normas de la experiencia social. Segn Vigotski, el nio piensa para recordar y, en
cambio, el adolescente recuerda para pensar. As, hay cambios radicales en los procesos
mentales. Hay transformaciones estructurales en estos procesos.
La pregunta fundamental para Vigotski y Luria fue si los cambios en la estructura
sociohistrica o los cambios en la naturaleza de la prctica social resultan slo en una
experiencia ms amplia y en laadquisicin denuevos hbitos y conocimiento, o si resultan
en una reorganizacin de los procesos mentales, en cambios en el nivel estructural de la
actividad mental y en la formacin de nuevos sistemas mentales.
Lameta eraefectuar unanlisis delaformacin sociohistrica delosprocesos mentales.
Las investigaciones sellevaron acabo enpueblos aislados deUzbekistan quehaban vivido
antes de 1917enuna economa feudal. Sureligin musulmana los influy muchsimo. Des-
::.':'.?.TULO 2
pus de 1917, abrieron unared deescuelas. Los uzbeks aprendieron nuevos sistemas simb-
licos y las razones para usarlos. Se introdujeron los principios de la colectivizacin de la
agricultura y el trato hacia lasmujeres empez acambiar.
La poblacin incluy alos siguientes grupos:
Mujeres ichkari quienes no fueron involucradas enninguna actividad social y que eran
analfabetas.
Campesinos en pueblos aislados, quienes siguieron viviendo bajo una economa indi-
vidual y continuaron siendo analfabetas.
Mujeres que asistan acursos cortos para ensear anios de nivel preescolar.
Campesinos activos en granjas colectivas que estaban muy involucrados en la opera-
cin del rancho.
Alumnas en lanormal despus de estudiar por dos o tres aos.
Encontraron que estas poblaciones no podan manejar el razonamiento abstracto. No
eran capaces declasificar objetos. Los objetos eran agrupados segn sus caractersticas y en
agrupamientos prcticos. Estos experimentos eran precursores de otros sobre la influencia
de la escolaridad en las estructuras cognitivas. Fueron reproducidos por Scribner y Cole
(1981) con losvai deLiberia enlos aos ochenta yencontraron que losmiembros deesatribu
presentaban slo laetapa de pensamiento concreto.
Estas aportaciones son interesantes pues Vigotski tena mucho inters por lapedagoga
y dio importancia al papel del maestro en el desarrollo intelectual del nio. Pensaba que el
desarrollo y estimulacin cotidianos, aunados al uso del lenguaje como proceso de media-
cin, resultan fundamentales.
< -" .... '
Lapostura deVigotski, encuanto alos procesos psi-
colgicos, esesencialmente geneticista; esdecir, pre-
tendi explorar el origen detales procesos (Oliveira,
1996). Como Vigotski encontraba los aspectos sociohistricos vinculados enforma estrecha
con el funcionamiento psicolgico, secentraba tambin enlaconcepcin del aprendizaje en
el hombre. El aprendizaje siempre est relacionado con el desarrollo, que sedefine como la
maduracin del organismo; sin embargo, segn l, el aprendizaje posibilita el despertar de
procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el ser humano no estuviese en
contacto con un ambiente cultural determinante. El hombre nace con las herramientas para
percibir; sin embargo, las funciones psicolgicas superiores (conciencia, planeacin, inten-
cin), las acciones voluntarias y deliberadas dependen deprocesos deaprendizaje. Adems
est el hecho de que el aprendizaje siempre incluye a las relaciones entre individuos. La
interaccin del sujeto con el mundo estmediatizada por otros sujetos. El aprendizaje nunca
toma lugar enel individuo aislado. Es interesante reflexionar endos aspectos importantes de
Vigotski sobre el proceso enseanza-aprendizaje: lanocin involucra aalguien queensea y
aalguien que aprende. El educador no necesariamente tiene que estar fsicamente presente,
al contrario, puede estar por medio delos objetos, mediante laorganizacin del ambiente ode
los significados culturales querodean al aprendiz. Por lotanto. unelemento fundamental son
LA PSICOLOGIA :::: . _
En forma contraria al saln de clases tradicional, el aula moderna cuenta con centros de inters que
despiertan lacuriosidad intelectual delos nios.
Concepto
CUADRO 2.2 Aplicaciones al saln de clases de los conceptos vigotskianos clave.
Ejemplo Aplicacin
Zona de desarro-
llo prximo
El factor social en
el aprendizaje
El mediador no trabaja en laz ona de con-
fort del alumno: en lugar de insistir en tra-
bajar con el conocimiento o la habilidad
ya consolidada, se trabaja con materiales,
actividades y conceptos que implican un
esfuerzo cognitivo para el alumno. As, el
foco deatencin no est en el nivel actual,
sino en el nivel del potencial.
El principio vigotskiano del carcter social
del aprendizaje implica que la cultura, el
entorno, desempea un papel determinan-
teenel proceso. Debe entonces ser ejedela
planeacin y prctica educativas. Una ins-
tancia concreta es latutora de pares que
involucra el flujo del conocimiento entre
compaeros, donde por momentos un es-
tudiante ser quien realice las funciones
mediadoras con otro; para despus, y de-
pendiendo delas reas dedesarrollo delos
alumnos, invertir los papeles.
En lugar dehacer ejercicios deprctica enmul-
tiplicacin con dos cifras con acarreo, se ge-
nera una actividad donde el alumno deba uti-
lizar una multiplicacin para resolver un con-
flicto y que involucre el trabajo con tres ci-
fras. La idea es conducir al grupo para que de
l se obtenga la regla implcita y la generali-
zacin asituaciones ms complejas.
Cuando se trabaja con un tema, es fcil para
el mediador identificar qu alumnos ban teni-
do un mejor desempeo deaprendizaje. Ellos
pueden entonces ser "lderes deproyecto" con
los alumnos que an no dominan el tema. El
contacto, el lenguaje y lacercana emocional
de un compaero facilitan esa comprensin.
36
Concepto Aplicacin Ejemplo
nfasis en proce-
sos. no en objetos
Al igual que Piaget, Vigotski enfatiz el
proceso. Este principio implica una cerca-
na e inters en cada alumno en forma in-
dividual y nica con el fin de realizar una
enseanza diagnstica que permita la
identificacin por parte del estudiante de
los elementos de los procesos de aprendi-
zaje tanto exitoso s como no exitosos.
Interfuncionalismo
delenguaje ypen-
samiento
Como dice Felipe Ganido (1995), incluso
slo el desarrollo del vocabulario implica
poseer ms herramientas de pensamiento.
Resulta fundamental que en todos los ni-
veles de enseanza se presenten activida-
des y materiales que faciliten esta evolu-
cin.
Internal izacin
del habla
Aunque Vigotski no lo refiri como tal, el
habla interiorizada implica una piedra an-
gular de la metacognicin (meditar sobre
el pensamiento, vase captulo 6). Permitir
un buen desarrollo de habla egocntrica a
habla interiorizada, y despus evocar los
procesos que se dan en la mente del estu-
diante, facilita el desarrollo de la funcin
metacognitiva de monitoreo, que permite
que el estudiante observe su proceso de
pensamiento y tambin que evale la me-
dida en que se acerca a su meta de apren-
dizaje o de solucin de un problema, y
pueda hacer los cambios pertinentes.
Cuando sedesarrolla en clase un ejercicio so-
breuna ley fisica, una vez que setuvo tiempo
de llevarlo a cabo, se invita al grupo a
verbalizar cmo llegaron a los resultados. Al
principio se trabaja con xito, pero tambin
es importante que el estudiante que no com-
pleta adecuadamente el ejercicio identifique
cules fueron los pasos, omisiones o errores
que cometi al describir su propio proceso.
La lectura en el aula debe ser una actividad
deseada y disfrutable. Se recomienda que se
lea en voz alta por 15 minutos cada da en
todos los niveles materiales que impliquen
algn esfuerzo cognitivo y que promuevan un
mayor desarrollo devocabulario, lacompren-
sin de estructuras gramaticales y sintcticas
progresivamente ms complejas y con una
funcin pragmtica ms compleja. Por ejem-
plo, en preescolar, en vez de trabajar cuentos
muy conocidos como Caperucita y el lobo, se
pueden introducir textos como Las tres man-
z anas de naranja de Ulalume Gonzlez de
Len (1982).
Al trabajar en el aula alrededor de un proble-
ma, el mediador invita a los estudiantes a
verbal izar sus procesos de pensamiento, y
despus el grupo lo retroalimenta sobre las
virtudes y reas deoportunidad del problema.
tanto el lenguaje propio como laorganizacin de lasituacin en objetos y en sucesos. Por
otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la intervencin
pedaggica esel mecanismo seleccionado y laescuela esel lugar endonde sedesarrolla este
procedimiento intencional delaenseanza-aprendizaje. En laescuela, el educador estpre-
sente fsicamente como lapersona encargada de este proceso.
LA PSICOLOGA sovre: e:.. .;,
Para sintetizar, Vigotski indic que enel proceso deenseanza-aprendizaje, ambos c.c-
mentas serelacionan ntimamente dentro deun contexto cultural que fomenta el funciona-
miento psicolgico.
Fundamental alavisin de Vigotski es el concepto de latransformacin; es ms inte-
resante ver los cambios, lo nuevo en el desarrollo del individuo, que los frutos de ese desa-
rrollo. El concepto de lazona dedesarrollo prximo esuna parte deesta visin en laque se
deben enfocar lasperspectivas del desarrollo y observar los procesos que estn presentes en
forma embrionaria en el individuo, todava sin estar consolidados. J ustamente se trata de
que el profesor evoque avances queno iban adarse enforma espontnea. Lanica ensean-
zabuena, dice Vigotski, es laque adelanta el desarrollo.
En resumen, es importante notar que los procesos de aprendizaje inician los procesos
dedesarrollo. En contraste con Piaget, latrayectoria del desarrollo humano ocurre deafuera
hacia adentro por medio delaintemalizacin deprocesos interpsicolgicos. Las metas y los
procesos de desarrollo del individuo se definen siempre culturalmente. Un ser humano,
aunque posee todo el aparato fsico para aprender a leer y escribir, nunca aprender si no
participa ensituaciones sociales quepropicien eseaprendizaje (Oliveira, 1996).
Vigotski fue un intelectual nico cuya breve vida proporcion la piedra angular de una
escuela completa para laeducacin tanto regular como especial. Sus mayores aportaciones
incluyen el marco terico marxista en laeducacin y lapsicologa, lapreocupacin por los
alumnos con necesidades educativas especiales, el desarrollo del concepto de zona de
desarrollo prximo, el estudio de larelacin entre lenguaje y pensamiento, y el mtodo de
investigacin no experimental quepermiti laobservacin deuna variedad defenmenos y
laconstruccin de diversos modelos tiles en laprctica docente.
"-; :~?::-.;-.., {~:
>;~)T'l
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~'~-r-. ,',:.'
; ,
' . / ~~. :)J
Como Tales, como Anaximandro, el nio se asomar maravillado
alo fenomnico, y detanto en tanto lo explicar para dominarlo,
pensar como Anaxmenes que los astros estn fijos como clavos
en una bveda de cristal, y que el sol es plano como una hoja.
JULIO CORTlAR
-t ,
' . . . . e
Introduccin a las teoras de desarrollo
Piaget (datos de su vida)
El desarrollo de lagran teora
Las etapas de desarrollo
Fortalezas de lateora
Crticas alateora
El debate: Piaget y Vigotski
J ean Piaget fue uno de los genios ms destacados
deeste siglo. Suteora pretende describir einterpre-
tar todas las fases de desarrollo desde la infancia
hasta laetapa adulta. Este captulo tiene como finali-
dad presentar los principios medulares de Piaget,
suscontribuciones alapsicologa del desarrollo y el
;>apel de los conceptos de lapsicologa gentica en
el saln de clases.
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Solucin al problema del aula
Recomendaciones para que el maestro
las aplique enel aula
Trminos clave
Su teora desde hace mucho tiempo se aplica
en las aulas. Por eso, tambin, incluimos crticas a
ellay asus aportaciones. Finalmente, examinamos el
debate de los seguidores de los dos grandes teri-
cos: Piaget y Vigotski, y analizamos en qu coinci-
den.
42
Pablo es un nio de 13 aos que estudia la se-
cundaria. Realiza muy bien sus estudios en todas
las materias salvo enmatemticas. Estudia lgebra elemental, pero tiene muchos problemas
para transformar los nmeros asmbolos y el converso. Por alguna razn, no sabe todava
manejar las abstracciones necesarias para poder crear y resolver las ecuaciones sencillas. El
maestro form grupos con la esperanza de que los estudiantes ms avanzados pudieran
ayudar aotros que tienen problemas. l percibe que algunos alumnos parecen ms capaces
que otros, es decir, tienen un nivel de madurez que les permite trabajar con los smbolos
matemticos. Quiere ayudar a los dems, aunque no sabe cmo. Qu puede hacer?
Piaget se dedic a laformula-
cin de la"gran" teora del si-
glo xx (Miller, 1983).
La propuesta de Piaget es una teora de desarrollo que describe cambios cualitativos a
travs del tiempo. sta realiza dos contribuciones: 1. organiza y da el significado a los
hechos, y 2. gua investigaciones posteriores.
Miller define una teora de desarrollo como una teora que seenfoca en el cambio alo
largo del tiempo. Las teoras del desarrollo tienen tres funciones: "1. describir los cambios
dentro de una o ms reas de conducta, 2. hacer la descripcin de las alteraciones en las
relaciones entre una oms reas de laconducta, y 3. explicar el cambio dedesarrollo que se
describe" (Miller, 1983, p. 5). As, una teora de desarrollo enfoca una o ms reas de la
conducta o una actividad psicolgica; por ejemplo, el lenguaje o la conducta social. Una
teora adecuada describe los cambios que ocurren durante minutos, meses o aos. Uno de
los primeros exponentes de este tipo de descripcin fue Gesell, quien pretenda establecer
una base, es decir, normas de desarrollo fisico, cognitivo y motriz. Estos cambios son de
naturaleza cualitativa eimplican variaciones enlaestructura del organismo.
En su mayor parte, una teora de desarrollo toma en cuenta los papeles del ambiente y
la gentica. La influencia de una u otra sigue como una controversia. Adems, ambos, la
gentica y el ambiente, actan de diferente manera, dependiendo de lapersona y sus otras
experiencias. Wohlwill (1973, enMiller, 1983) propone cuatro modelos deesta interaccin:
La persona como receptor pasivo. El ambiente es el que impone. Se presenta en los
primeros meses de lavida.
Lapersona selecciona alguna deuna variedad deexperiencias. En este modelo, una vez
que la persona elige la experiencia, no puede cambiar y no se tiene control sobre la
seleccin ni su efecto en l.
El modelo de la carrera es una metfora e implica que desde el disparo de lapistola
para empezar lacarrera de lavida, lapersona seponga en marcha y el ambiente funja
slo como apoyo.
En el modelo del partido de tenis, hay una interaccin entre el ambiente y la persona,
ya que sta tiene que reaccionar alamanera en laque su oponente (el ambiente) enva
lapelota y, asu vez, influye en laconducta del oponente por lamanera de regresar la
pelota.
PIAGET Y LA PSICOLOGA GENTICc:. ~:
As, los cuatro modelos tratan alapersona como un ser activo opasivo segn lateori.;
de que setrate. Incluso, algunas teoras experimentan momentos de crisis o etapas crticas
para asimilar y aprender lanueva experiencia.
Qu son los pasos de desarrollo? Segn Miller (1983), existen cuatro dimensiones de
desarrollo:
El nivel de anlisis (de molecular amolar).
El enfoque en laestructura (organizacin de laconducta, pensamiento ypersonalidad)
o en el proceso (aspectos funcionales y dinmicos del sistema).
El contenido que se enfatiza; es decir, lapersonalidad o lacognicin.
El nfasis que se asigna a laconducta manifiesta o encubierta (p. 25).
Aproximadamente hace 70 aos, J ean Piaget empez ain-
vestigar cmo se forma lamente y se concentr en el estu-
dio del desarrollo cognitivo. Pretenda explicar el origen del conocimiento (epistemologa
gentica) y su teora dio la base para el surgimiento de una multitud de postulados que se
comparan, se relacionan o se contraponen a su postura; pero que siempre la toman como
referencia. Aun los investigadores que no estn de acuerdo con su teora coinciden en que
formul las preguntas cOITectas: Qu saben los nios al nacer? Cundo empiezan apen-
sar? Cmo adquieren los conceptos de tiempo, espacio, causalidad y conservacin del
material? (Hunt, 1982).
Piaget fue miembro de la escuela europea tradicionalista: la tradicin de Leibnitz en
lafilosofia (Blumenthal, 1980 en Leahy y Harris, 1997). Leibniz (1646-1716) describi la
mente como laentidad activa que sedesarrolla por medio deprincipios internos para seguir
perfeccionndose. Estateora contrasta conlatradicionalista inglesa quecaracteriza lamente
como pasiva, que construye su conocimiento mediante larecepcin y copia de las impre-
siones sensoriales, como el barro al que sepuede dar forma y cambiar.
La epistemologa es una rama de la filosofa relacionada con el conocimiento, lacual
se pregunta sobre cmo lo adquirimos. La pregunta central es: Qu es la verdad? Se
puede comprobar que algo es verdadero si tiene las caractersticas de un teorema matem-
tico, es decir, mediante lalgica deductiva? (Leahy y Harris, 1997). Piaget quera laverdad
y suepistemologa gentica, para l, erael camino para conseguida con nfasis enel desarro-
llo, en lugar del aprendizaje-o laherencia.
Piaget revis los libros deBergson, Kant, Spencer, Comte, Durkheim, William J ames
y otros. Public una obra en 1917, que resume sus conflictos. A pesar que este libro no tuvo
mucha fama, sigui escribiendo temas filosficos. Se fascin con la epistemologa. Afir-
maba: "La epistemologa es larelacin entre el sujeto que acta opiensa y los objetos desu
experiencia" (J 952, p. 245 en Miller, 1983). El trmino gentico se refiere alo emergente.
Segn Miller, Piaget pensaba que por medio del estudio de los cambios en el proceso y en
lanaturaleza de conocimiento podra entrar ala epistemologa clsica y a las cuestiones y
preocupaciones que siempre han ocupado un lugar en ella: las preguntas sobre las catego-
ras bsicas depensamiento, que son tiempo, espacio, causalidad y cantidad.
Piaget propuso que el desarrollo cognitivo sucede en forma semejante al desenvol. -
miento de un argumento lgico: paso por paso, en una secuencia de etapas v 5ub"':1~'2'
Para l, las estructuras cognitivas del nio son como unjuego de premisa- ':' -
44 cAPiTULO 3
queo utiliza laexperiencia para hacer deducciones desus premisas y crea otras no conoci-
das que resultan nuevas estructuras lgicas, apartir de las cuales realiza deducciones que
no existan en su experiencia, hasta que logra unjuego que no conoca y que puede adaptar
a su entorno. Esta hiptesis es anloga al argumento lgico, que lleva paso a paso a una
conclusin comprobable. El desarrollo cognitivo, efectivamente implica la construccin
del conocimiento.
Piaget era bilogo y quera hacer delaepistemologa una ciencia semejante alabiolo-
ga. Conceptualiz la inteligencia, las estructuras cognitivas y los procesos como rganos
de la adaptacin biolgica, en forma similar a la mano o el ojo. Sin embargo, distingui
entre el conocimiento fsico (o emprico) y el conocimiento lgico-matemtico, lo que co-
rresponde al aprendizaje y al desarrollo. El conocimiento emprico est relacionado con los
hechos -el conocimiento del mundo exterior y surepresentacin interna-o El conocimien-
to lgico-matemtico est relacionado con nuestras acciones mundanas o aquellas repre-
sentadas internamente, quePiaget llama operatividad.
La fuente del conocimiento emprico son los objetos experimentados -cmo percibi-
mos einteractuamos con los objetos en nuestro entorno-o Los conocemos por medio de la
percepcin y del proceso cognitivo de laabstraccin emprica del cual surgen los concep-
tos. Por ejemplo, el nio encuentra muchos animales con pelaje y aprende cmo categori-
zarlos: perro, gato, etctera, y despus, los reagrupa segn otras caractersticas. Piaget los
denomina abstraccin emprica porque constituyen una abstraccin del mundo fsico. El
nio puede representar el mundo internamente, tanto enforma desus experiencias particula-
res como en forma de un concepto que representa clases generales. El desarrollo de repre-
sentaciones esuna internalizacin delas experiencias propias. A las representaciones seles
llama esquemas (Leahy y Harris, 1997).
Piaget empez su trabajo a temprana edad.
Como adolescente, desarroll presentaciones
que fueron aceptadas por cientfcos reconocidos. Fue invitado por el psiclogo Binet a
trabajar en su laboratorio en Pars cuando tena slo 20 aos. Pretenda desarrollar algunas
pruebas derazonamiento; pero encontr que las respuestas incorrectas fueron, para l, ms
interesantes que las correctas: las primeras fueron diferentes dependiendo de la edad del
nio. Piaget concluy que las respuestas no fueron mejores o peores -se diferenciaron
segn laedad del nio-, yaqueello implica que los pensamientos difieren cualitativamente
segn laetapa del desarrollo por laque pasa el chico. Estos experimentos llevaron aPiaget
a estudiar, unos aos despus, a sus propios hijos y a dedicar su vida, por seis dcadas, a
este tipo de investigacin (Hunt, 1982; Papalia y Olds, 1997; Pozo, 1987). Piaget ide
cientos dejuegos, rompecabezas y otros problemas para explorar el pensamiento del nio
utilizando el mtodo clnico.
Cuando sus hijos eran bebs, les ense algunos juguetes y despus se los escondi.
Los pequeos aparentemente olvidaron la existencia de los juguetes en el momento de su
desaparicin. Tambin mostr aotros pequeos filas debotones, cambiando el orden y los
espacios entre uno y otro. Hasta laedad deseis o siete aos, los nios generalmente dijeron
que haba ms botones en lafilams larga, aunque en ambas hubiera lamisma cantidad de
botones. Adems pidi que los pequeos ordenaran diez palitos de longitudes diferentes y
PIAGET Y LA PSICOLOGA GENt:-::-:- .;=
Las tareas que propuso Piaget permiten analizar los procesos depensamiento de los alumnos.
encontr que hasta los siete u ocho aos, no podan hacer esta tarea fcilmente. Formul
algunas preguntas "cientficas" como stas: Cuando temueves va el sol contigo? Dnde
est tusueo? Qu hace laoscuridad? A losnios ms grandes, les hizo preguntas referen-
tes a fsica y matemticas. Concluy que hay varias etapas de desarrollo, cada una con
caractersticas especficas.
Piaget explic el desarrollo con base en dos principios biolgicos: organizacin y
adaptacin. Laprimera es fundamental para cualquier organismo y representa latendencia
de ste para arreglar sus partes y procesos en un sistema coherente. La segunda es la ten-
dencia del organismo aasimilar los nutrientes de su entorno y amodificarse internamente
para poder adaptarse al ambiente. Cada etapa implica un movimiento hacia lacomplejidad,
laorganizacin y laefectividad. Cada etapa es el resultado delaanterior.
El intelecto, segn Piaget, tiene un desarrollo semejante. Asimila nuevas experiencias,
como si fueran sustancias nutritivas y se dedica a construir estructuras especializadas de
pensamiento con esta "comida mental", para adaptarse al mundo. Primero estos pasos son
muy primitivos; pero, despus, sevuelven ms complejos, ms organizados y sonrepresen-
taciones ms efectivas del mundo. El desarrollo de lamente se debe auna lgica interna.
fIGURA 3.1
/ INVARlANTESFUNCIONALES<,
~ --~~----
c:MILACI~ @MODA~
' > 4'
~- ~/
-- ---
Componentes de la adaptacin.
46 CAPTULO 3
El proceso deequilibracin subyace alos deasimilacin y acomodacin (que setrata-
rn acontinuacin) y es el responsable de las transiciones entre una y otra etapas del desa-
rrollo. Segn Flavell (1977, enPozo, 1987), lateora piagetiana deconocimiento sebasa en
la tendencia hacia el equilibrio cada vez mayor entre asimilacin y acomodacin, y tiene
como finalidad la explicacin de cmo cambia nuestro conocimiento acerca el mundo.
Piaget tiene una postura constructivista que es tanto esttica como dinmica. Existen estos
dos tipos deconstruccin debido alatendencia hacia el equilibrio entre los dos procesos, la
asimilacin y laacomodacin. Piaget afirmaba (1970 en Pozo, 1987, p. 156): "La asimila-
cin es laintegracin de elementos exteriores alas estructuras en evolucin o ya acabadas
en el organismo." As, la asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la
informacin que proviene del medio, en funcin de los esquemas de succin, por ejemplo
(Piaget, 1936en Pozo, 1987). Los adultos, en cambio, disponemos dems esquemas yms
complejos para asimilar larealidad.
Si nuestro mundo intemo fue slo el resultado de la asimilacin, no tendramos una
idea completa de larealidad. Pozo (1987) indica que aunque impongamos sobre larealidad
nuestro propio significado, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Por eso, se
necesita un proceso complementario que se llama acomodacin. sta explica no slo la
tendencia denuestro esquema aajustarse alarealidad, sino que sirve tambin para explicar
el cambio de estos esquemas cuando seproduce esta adecuacin. En sus palabras: "Si mis
esquemas no sirven para asimilar una situacin determinada, probablemente los cambiar,
adaptndolos a las caractersticas de la situacin" (Pozo, 1987, p. 180). Piaget define la
acomodacin como "cualquier modificacin deun esquema asimilador o deuna estructura,
causada por los elementos queseasimilan" (Piaget, 1970, p. 19enPozo, 1987, p. 180). Detal
forma que laacomodacin no solamente supone unamodificacin de los esquemas previos
en funcin de los recientemente construidos. Segn Piaget, el progreso de las estructuras
cognitivas sebasa en una tendencia al equilibro entre los dos procesos. Es muy importante
entender que slo del desequilibrio entre los dos procesos surgen el aprendizaje y el cambio
cognitivo.
Es as como la teora de Piaget tiene cuatro etapas impor-
tantes. Desde que nacen, hasta los dos aos, los pequeos
estn en la etapa sensoriomotriz. Son conscientes de la sensacin y saben moverse para
alcanzar objetivos; pero sin saber nada del mundo salvo lorelativo asus propias percepcio-
nes. Por un tiempo, no tienen representaciones mentales de smbolos o imgenes fuera de
ellos mismos. No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo, no des-
aparece. Pueden mirar alguna cosa e intentar tomarla; aunque si sta se cae y no la ven,
parecera que para ellos dejara de existir. Alrededor del ao y medio, se desarrolla laper-
manencia deobjeto, es decir, el beb aprende areconocer que todava existe el juguete. Los
FJ GURA 3.2
EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO REEQUILlBRACIN
El equilibrio es unconjunto de acciones que se llaman conservadoras, ya que reaccionan en cuanto
a fuerzas contrarias.
PIAGET Y LA PSICOLOGA GEN TICA ..,,
nios empiezan atener imgenes mentales o conceptos que seutilizan en vez de sensac.o-
nes. Por fin pueden representar el mundo real.
De los dos alos siete aos, el pequeo se ubica en laetapa preoperacional. Durante
ella adquiere imgenes, conceptos y palabras que representan larealidad externa. Los pe-
queos aprenden no slo mediante los sentidos y la accin, sino tambin por medio del
pensamiento simblico y lareflexin sobre sus acciones. Sin embargo, sunocin del mun-
do todava es primitiva y le faltan algunos conceptos de organizacin como espacio,
causalidad, cantidad ytiempo. No entienden loque es el futuro ni presentan laconservacin
de laidea de cantidad.
A los siete aos, los nios entran alaetapa de operaciones concretas. Ahora pueden
manejar smbolos, pero de objetos concretos, no ideas abstractas ni procesos lgicos. Du-
rante este tiempo, [os nios adquieren laidea de conservacin, es decir, entienden que no
cambian las cantidades deobjetos aunque cambien [osrecipientes que [oscontienen. Saben
clasificar y perciben que los eventos externos tienen causas externas. Las operaciones estn
encadenadas a un sistema lgico. Todava el pequeo no puede pensar hipotticamente
acerca de todas las cosas que puede hacer en una situacin determinada y poder explorar
sus diversas posibilidades.
A partir de los doce aos, el infante pasa a laetapa de las operaciones formales. Las
operaciones setornan an ms abstractas y el pequeo empieza a tratar con hiptesis for-
males. La lgica se vuelve lgica proposicional, es decir, seutilizan proposiciones. Es im-
portante sealar que en todos los casos las edades son aproximadas.
Las operaciones formales sealcanzan apartir de laadolescencia y constituyen un sis-
tema depensamiento sin el cual no sera posible lacomprensin del discurso cientfico, por
loque es sumamente importante para entender el tipo deprogreso psicolgico quetiene que
realizar el alumno para acceder a este tipo de conocimiento (Pozo, 1996).
Para contrastar el ltimo estado con los anteriores, podemos decir que las operaciones
formales trascienden lo real, aqu y ahora, para plantearse lo posible o lo potencial. Las
operaciones formales, que no trabajan con objetos del mundo real, sino con dimensiones y
variables posibles, operaran no con objetos fsicos, sino con operaciones concretas previa-
mente realizadas con esos mismos objetos. Sepuede decir que son operaciones sobre ope-
raciones (Pozo, 1996). Segn Pozo, ello supone que las operaciones formales se basan en
representaciones ms que en los objetos mismos. Este carcter proposicional supone que el
pensamiento formal se apoya en un cdigo o formato de representacin distinto del pensa-
Etapa
sensorimotora
Etapa
preoperacional
Etapa de las
operacion es fonnales
Etapa de las operaciones
concretas
Percepciones propias
Permanencia deobjeto
Funcin simblica
J uego simblico
Egocentrismo
lrreversibilidad de
procesos
Manejo de hiptesis
Lgica proposicional
Operaciones basadas
en representaciones
Manipulacin desm-
bolos de objetos con-
cretos para realizar
operaciones
Conservacin
Descent: alizacin
FIGURA 3.3 Una sntesis de los cambios oue presenta cada etapa dedesarrollo piagetiano.
48 8APiruLO 3
miento concreto, y que requerir algn tipo de lenguaje o sistema de representaciones
analticas, encontraste con el carcter ms anlogo del pensamiento concreto. El lgebra oel
lenguaje qumico son ejemplos deesecarcter proposicional del pensamiento cientfico.
Otra caracterstica funcional importante del pensamiento formal es sunaturalez a hipo-
ttico-deductiva. Esta particularidad admite la bsqueda de explicaciones de los hechos
que van ms all de larealidad y adems permite someterlas acomprobaciones sistemti-
cas.
Inhelder y Piaget (1955, en Pozo, 1996) proponen la existencia de ocho esquemas
operatorios formales que se adquieren apartir del dominio del pensamiento formal:
Las operaciones combinatorias, que permiten, dada una serie devariables oproposi-
ciones, agotar todas las combinaciones posibles para lograr un determinado efecto.
Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de da-
tos, y que estaran conectadas con numerosos conceptos no slo matemticos, sino
tambin cientficos.
e La coordinacin de dos sistemas de referencia representa un esquema necesario
para comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista ms deun siste-
ma variable que pueda determinar el efecto observado.
" La nocin de equilibrio mecnico que implica la comprensin de igualdad entre
accin y reaccin dentro deun sistema dado que requiere lacompensacin operatoria,
es decir, mental, no real, entre el estado actual del sistema y su estado virtual oposible
si serealizan ciertas acciones en l.
La nocin de probabilidad vinculada a la comprensin del az ar y, por lo tanto, a la
causalidad que se relaciona tanto con las nociones deproporcin como con los esque-
mas combinatorios.
La nocin de correlacin estara vinculada tanto alaproporcin como alaprobabili-
dad, y sera necesaria para determinar si existe o no una relacin causal "ante una
distribucin parcialmente fortuita" (p. 11).
Las compensaciones multiplicativas requeran el clculo delaproporcin inversa de
las variables para obtener un determinado efecto.
Las formas de conservacin van ms all de laexperiencia, estn conectadas con la
nocin deequilibrio mecnico y supondran el establecimiento deleyes de la conserva-
cin referentes afenmenos no observables. Frente alas conservaciones propias de la
etapa del pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptual, las conservaciones de
laetapa formal, que no son observables, no lotienen.
Inhelder y Piaget (1955, en Pozo, 1996) suponan de acuerdo con sumodelo estructu-
ral, que la capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquirira de
un modo solidario o simultneo, si bien la actualizacin de esa competencia o actuacin
con cada uno de los esquemas podra depender tambin deciertas condiciones deexperien-
ciapersonal o educativa, en las que fueran tiles para laconstruccin denociones especfi-
cas. En este sentido, los esquemas, en cuanto aoperaciones formales, seran solidarios, no
slo desus caractersticas generales sino tambin deuna serie desupuestos sobre sunatura-
leza y funcionamiento, que poseen serias implicaciones para el diseo curricular en laado-
lescencia.
PIAGET Y LA PSICOLOGA Gc\=- =-
. -
-;
La amplitud de los datos y las explicaciones que se1Be;'
porcionado representan unpunto esencial delateora dePi3~~:
Las siguientes explicaciones muestran la amplitud impresionante que sus aportaciones
tienen:
El hecho deque lacomprensin demuchos dominios diferentes seadquiere aproxima-
damente ala misma edad se explica en tanto que es posible hipotetizar que lamisma
estructura biolgica subyace atodos ellos.
Ciertas secuencias del desarrollo intelectual son universales, porque, segn Piaget, las
estructuras de alto nivel son construidas apartir de las estructuras deun nivel inferior.
El hecho de que los nios no adquieran ciertos procesos de comprensin, sino hasta
una edad tarda, se explica en tanto que el razonamiento no puede lograrse hasta que
un nivel particular delaestructura lgica haya sido construido, lo cual implica tiempo.
Lateora dePiaget integra y dasignificado alos hitos dedesarrollo. Postula una conti-
nuidad y una organizacin que dirigen una serie de conductas que en apariencia no
tienen relacin. La continuidad y la organizacin existen, en un momento dado, me-
diante las etapas, y en momentos diferentes atravs de las funciones invariantes (asi-
milacin y acomodacin). Por lo tanto, existe un paralelismo entre el aprendizaje tem-
prano delos infantes y las formas ms complejas deaprendizaje que sepresentan enla
vida adulta.
Finalmente, el hecho de que los nios deben haber logrado un cierto grado de
prerrequisitos antes de beneficiarse de ciertos tipos de experiencia, se explica por
medio de lanocin de que hasta que los pequeos hayan logrado la estructura lgica
apropiada, no tienen un mecanismo formal para sacar provecho de dicha experiencia.
Antes del trabajo de Piaget, se saba muy poco del desarrollo de conceptos lgicos y
tampoco estaba claro que la secuencia del desarrollo es invariante y lenta.
Segn Case (1985), hay cuatro factores medulares que contribuyen alaimportancia de
su teora:
Es muy amplia. Nos ofrece una razn para todo el desarrollo del intelecto en el nio y
un marco, dentro del cual sepuede observar el desarrollo del conocimiento cientfico
y un poco del desarrollo biolgico.
T iene parsimonia. Utiliza pocos constructos y postulados.
No es reduccionista. No ignora las diferencias entre organismos superiores einferio-
res, o entre los niveles de mayor y menor desarrollo del ser humano.
Es sistemtica. Constituye un todo organizado y coherente.
Finalmente, su teora aporta sugerencias en trminos de aplicaciones educativas: fun-
damentalmente que lainstruccin debe ser apropiada para el nivel de desarrollo del nio
y el manejo debe estimular la auto direccin y la autoconstruccin del aprendizaje.
Adems, ha facilitado el surgimiento de una evaluacin cualitativa en al mbito escala.
Las llamadas estrategias de valoracin autntica (authentic assessment strategies ;1 ::.:-.
probado ser tiles en laidentificacin de reas de oportunidad en el alumno. y pel"c.::;e:.
.r.corporacin y desarrollo de actividades que facilitan el apropiamiento del conocimiento.
Entre dichas estrategias seencuentran:
El registro anecdtico. Descripcin narrada de las conductas significativas que ocu-
rren durante laobservacin. Puede hacerse un anlisis longitudinal de los registros de
cada estudiante para identificar sus tendencias evolutivas, as como sus fortalezas y
reas que lefaltan desarrollar.
El anlisis de errores. Permite examinar las respuestas para detectar reas de dificul-
tad y modelos en las aproximaciones que hacen los alumnos al material estudiado.
Adems, al escuchar al estudiante leer envoz alta, esposible llevar acabo unanlisis de
las sustituciones y emisiones fallidas que hace, con lafinalidad de tener una idea de la
cercana semntica y sintctica de esos errores, con lo que seevidencian, enparte, sus
procesos de autocorreccin cuando encuentran palabras difciles o desconocidas.
Pensar en voz alta. Como si el estudiante fuera un cronista deportivo de radio, debe ir
verbalizando jugada por jugada de su proceso mental, con lo que se reafirma la con-
ciencia acerca de los procesos de pensamiento y el control de los mismos.
Cuestionarios de autoevaluacin y entrevistas. Por medio de estos procedimientos,
el alumno desarrolla el hbito de monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
Diarios. Al final del da, los estudiantes escriben lo que aprendieron, cmo lo apren-
dieron, lo que no han comprendido, por qu estn confundidos y el tipo de ayuda que
les gustara tener.
Evaluacin de portafolio. Proceso cualitativo de evaluacin en que los estudiantes y
el maestro compilan lainformacin sobre aqul atravs demltiples contextos duran-
te el ao escolar. Profesores, padres y alumnos revisan peridicamente tales muestras
de trabajo (Pike y Salend, 1995).
Pozo (1996) afirma que el enfoque constructivista gana fuerza en la enseanza, por
ejemplo, en la escuela secundaria. Menciona la enseanza de las ciencias naturales, en la
cual se vuelve muy relevante conocer las capacidades de los alumnos adolescentes para
comprender lospostulados cientficos. Laeducacin cientfica debe estar dirigida aestimu-
lar la construccin de conocimientos por palie de los alumnos, en lugar de meramente
repetir sistemas de conocimiento ya elaborados por otros. Insiste:
(... en la sociedad moderna) en la que el acceso a formas diversas, y a veces contra-
puestas, deinformacin y conocimiento es sumamente fcil, laescuela no puede servir
ya slo para transmitir conocimientos (o cultura), que son ya accesibles por medio de
muchos y variados formatos y canales. La escuela (... ) debe servir cada vez ms para
asimilarlo y dar significado aesa gran avalancha de informaciones dispersas yescasa-
mente seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones quepermi-
tan integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber cien-
tfico o disciplinas que las han hecho posibles. En este sentido, el constructivismo no
slo es una opcin psicopedaggica, sino, sobre todo, una opcin cultural y de
redistribucin del conocimiento enel marco de los fines que laeducacin debe cumplir
en las sociedades contemporneas (Pozo, 1996, p. 2).
PIAGET Y LA PSiCOLCS':' ~= =- :-
.' ::'~. La epistemologa gentica ha generado gran po.+.
tenido muchos destractores (Leahy y Harris, 199-, ;_'"
critican por su diseo y por su mtodo clnico. Otros sostienen que carece de una TC:~:. ,
lacin de lalgica simblica.
Lourenco y Machado citan unas fuertes crticas que afirman que la teora piageriana
est"empricamente mal, epistemolgicamente dbil yfilosficamente naive" (Brainard, 1978a:
Modgil yModgil, 1982; Siegal, 1991, enLourenco yMachado, 1996). Critican lateora delas
etapas y sequejan deque hablan detareas, no deteoras. Piaget mismo dijo que para tomar
en cuenta laepistemologa, uno tiene que empezar con el estadio previo deconocimiento y
unestadio futuro dems conocimiento (Piaget, 1950/1937b, enLourenco y Machado, 1996).
Otra crtica fuerte es que lasteoras dePiaget sondemasiado conservadoras entrminos
delas edades para desempear latarea; es decir, los nios tienen competencias no reveladas
cuando unos factores no son controlados. Estos factores incluyen el lenguaje, lanaturaleza
de latarea, el nmero de objetos presentados, el tipo depreguntas y las respuestas requeri-
das. Para responder adichos problemas, los psiclogos han cambiado preguntas, simplifi-
cando la manera de calificar y cambiado las tareas durante el proceso. Pensando positiva-
mente, han generado aspectos muy ricos de las tareas y han descubierto competencias
cognitivas no conocidas antes. Pensando negativamente, no existe la certeza de que las
competencias son las mismas de las que habl Piaget.
Entre las crticas a la secuencia de las etapas, se encuentra la cuestin transcultural.
Hasta las operaciones concretas, laevidencia dice que todos los nios pasan por las etapas
en la misma secuencia de adquisicin, slo vara la velocidad para adquirir una cultura u
otra. Sin embargo, muchas de las operaciones formales no son utilizadas rutinariamente, ni
siquiera las delos cientficos. Tambin sehan observado regresiones temporales (Inhelder,
Sinclair y Bovet, 1974, enLeahy y Harris, 1997). Esto puede evidenciar un signo depensa-
miento confundido durante la reestructuracin de estructuras cognitivas de una etapa a la
otra. Tambin la regresin puede ser resultado de un proceso progresivo de aprendizaje y
no un signo de los parmetros de las etapas.
Otro criterio con el que la teora tiene que cumplir es que cada etapa debe ser ms
amplia y ms adecuada que laprevia. Las fases de Piaget estn constituidas para que cada
etapa represente un avance sobre laanterior.
Las fases deben ser cualitativamente diferentes, es decir, formar una jerarqua, y las
estructuras decada etapa representar un todo estructurado. Esta hiptesis ha sido muy dif-
cil probar. Existen dos lneas de investigacin en cuanto a este problema: los estudios de
entrenamiento, y los estudios quemodifican el contenido dediferencias enlas edades delos
nios en las que dominan tareas estrechamente relacionadas.
Las investigaciones han revelado muchas dificultades para validar la hiptesis de las
etapas unificadas. Utilizando instrumentos diferentes de los de Piaget, se han encontrado
que los conceptos se presentan a edades ms tempranas. ste es el problema que los
dcalages (desfasamientos) presentan, en tanto que sugieren que el desarrollo cognitivo no
es un proceso ordenado deetapas, sino un proceso ordenado progresivo. Muchos investi-
gadores han sugerido que las etapas deben ser consideradas como una descripcin y que la
equilibracin es una fuerza innecesaria y aparentemente misteriosa (Flavell. ]9--.
Macnamara, 1976. yToulman, 1971, enLeahyy Harris, 1997).
52 : ..:..~iTULO 3
Los piagetianos han defendido lateora; insisten en que las etapas globales no son una
parte necesaria delateora y observan queloms importante eslasecuencia invariante del
desarrollo. Sin embargo, no todo el desarrollo necesariamente sigue el mismo proceso. Este
problema serefleja en los intentos de formular una didctica operatoria.
La enseanza basada en el enfoque piagetiano se apoya en mtodos didcticos de
autodescubrimiento o de investigacin. El mejor mtodo para hacerlo consiste en realizar
ejercicios de solucin de problemas. Hay que enfrentar al adolescente asituaciones en las
que debaponer enfuncionamiento habilidades semejantes alas deun cientfico, tales como:
observar, medir, hipotetizar, etctera.
Segn Pozo (1996), esta postura gener muchas confusiones didcticas que han perpe-
tuado los piagetianos yneopiagetianos. stas surgen porque existe lacreencia de que todos
van allegar al estadio final de operaciones formales, lo cual esun supuesto empricamente
falso. Parece que no podemos asumir que el pensamiento formal sea tan general eindepen-
diente del contenido conceptual como lateora piagetiana supone. Existen datos (Papalia y
Olds, 1997) que revelan que slo el 50% de los adolescentes (y 30% de los adultos) llegan
atener el pensamiento formal de tal manera que pueden desempear las tareas requeridas.
Esto no quiere decir que lateora psicolgica no tiene relevancia, al contrario, afirma Pozo
(1996), destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del
pensamiento formal, en lugar de lamera acumulacin de conocimientos.
Sean vlidos o no todos los detalles de esta gran teora, semantiene como una piedra
angular de lapsicologa del desarrollo, y Piaget destaca como un gigante de este siglo.
:: Los puntos de desacuerdo entre estas dos impor-
tantes figuras serelacionan con el problema dede-
sarrollo, el papel de lo social, el del habla egocntrica y la relacin entre el lenguaje, la
cognicin y lavida social.
Segn Bruner (1997), los dos acercamientos al problema de desarrollo no son compa-
tibles. Piaget vio el desarrollo como invariante, mientras Vigotski examin el rol del dilo-
go y su relacin con el desarrollo. Vigotski insisti en que los patrones culturales facilitan
el desarrollo, pero no de una manera esttica, es decir, sin variaciones en el patrn de
desarrollo. Uno busc explicar y el otro pretendi interpretar el crecimiento humano y la
condicin humana. Bruner afirma que ladivergencia en sus puntos de vista nos han propi-
ciado muchos enigmas para resolver sobre el desarrollo humano.
Por otro lado, Kitchner (1996) opina que Piaget es el individualista y bilogo; mien-
tras Vigotski es el colectivista sociocultural. Para Piaget, lo mental es interno y privado;
para Vigotski, lo mental es pblico. Sus posturas difieren en cuanto a la naturaleza de lo
social en relacin con el individuo.
Cole y Wertsch (1996) insisten en que lamanera ms fructfera de distinguir entre las
dos posturas es examinar el papel que seatribuye alamediacin cultural en vez deenfocar-
la en la zona de desarrollo prximo, ya que Piaget opina que se le encuentra en los nios
como individuos, pero Vigotski opina que seencuentra en los procesos sociales. Por ejem-
plo, la mediacin de artefactos culturales de laaccin humana es medular para laexplica-
cin de Vigotski acerca del desarrollo humano: sta fue menos importante para Piaget.
PIAGET Y LA PSICOLOG':" ::::::',:::- :-
En cuanto al desarrollo delenguaje, segn Tomasello (1996), ambos, Piaget y'-, -;: ~,_ -.
sepreocuparon por larelacin entre el lenguaje, lacognicin y lavida social. Otros ::-_ -" o ~ -
gadores han buscado ms all, y por medio de investigaciones de las bases cognitivas ~::
lenguaje inicial (temprano), han encontrado queexisten enlaces entre los logros especifico-
cognitivos y laadquisicin deciertas palabras; por ejemplo, entre el desarrollo delaperma-
nencia de objeto y la adquisicin de palabras para expresar su desaparicin, y entre el
desarrollo de laconducta medios-fines y laadquisicin delas palabras para expresar xito-
fracaso. Por medio de lainvestigacin delas bases sociales de lenguaje inicial (temprano).
han encontrado enlaces entre la cantidad y la cualidad de las interacciones sociales entre
dos personas, en las que lapareja laforman unnio y un adulto. Estas interacciones llevan
al nio al desarrollo deun aprendizaje depalabras temprano.
El papel de habla egocntrica fue una polmica nunca resuelta. Piaget no encontr
utilidad en esta etapa dedesarrollo de lenguaje y Vigotski, al contrario, insisti en que esta
fase representaba un momento del uso del lenguaje para resolver problemas, organizar y
planear. Un poco antes desumuerte, Piaget resolvi lacuestin delasiguiente manera: dijo
que el desacuerdo tuvo como base unas definiciones diferentes y, de hecho, el problema
reside en la forma contra lafuncin.
As que hubo diferencias muy grandes entre estos dos tericos; pero es til tomar de
cada uno las lneas depensamiento que explican laconducta de los alumnos y que ayudan
aformular el enfoque constructivista que impulsa el desarrollo cognitivo deestos alumnos.
Piaget fue un bilogo que naci a fines del siglo pasado y pas su vida estudiando cmo
aprendemos lo que sabemos, es decir, lafilosofa de laciencia que sellama epistemologa.
Quera pensar en el desarrollo como producto del desequilibrio y del deseo del ser humano
por reestablecer el equilibrio mediante la asimilacin de nuevos conocimientos. Estudi
minuciosamente asus propios hijos y aotros nios para entender todas las etapas de lavida
y las estructuras subyacentes a la cognicin. Fue constructivista, es decir, crey que los
seres humanos van construyendo su propio conocimiento. Esta creencia tiene muchas
implicaciones para la enseanza didctica.
Su teora de desarrollo, que incluye cuatro etapas importantes, es quiz lams impor-
tante del siglo xx,
La educacin tiene que ver
con ensear ala gente
apensar con calidad.
J . SEARLE
Una introduccin a laciencia
. cognitiva
Conceptos bsicos
Arquitectura de lacognicin
Reconocimiento de patrones
lmaginera y rboles semnticos
Expertos y novicios
'.:--- ,._,
...... '-".._, -
El presente captulo tiene como finalidad presentar
el modelo deprocesamiento deinformacin y laes-
tructura de lamemoria. Es importante entender los
conceptos bsicos para aplicarlos alaenseanza; de
Crticas y aplicaciones educativas del
modelo
La memoria y los procesos biolgicos
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Recomendaciones para el maestro
Trminos clave
esta manera esposible entender los procesos cogni-
tivos de los alumnos, fortalecerlos y propiciar que
ellos estn conscientes de los metaprocesos que fa-
cilitan su aprendizaje.
Gabriela, quien cursa segundo grado, puede re-
petir toda lainformacin de su clase de ciencias
sociales en el momento deaprenderla. Sinembargo, durante el examen, sumemoria lefalla
y reprueba constantemente. Sedesconocen cules son las razones y lamaestra sedesespera
porque sualumna sabe mucho y no puede rendir enlos exmenes. Es lgico que laprofeso-
ra tiene que ayudarle para que memorice y retenga la informacin. Pero, cmo? Qu
estrategias lepuede dar?
La ciencia cognitiva surgi a
partir deunareunin deami-
gos en 1956, en el Massachusetts Institute of Technology: Chomsky, Simon, Newell y
Miller organizaron un simposio referente alaciencia informtica. Sus presentaciones con-
cluyeron que una ciencia relacionada con la mente no slo era posible sino necesaria. La
introduccin del programa decmputo Terico lgico proporcion el eslabn terico entre
lapsicologa y lacomputacin, apartir del cual sedesarroll una rama de lapsicologa que
permite el estudio de los procesos mentales con base en modelos dentro de una metfora
computacional. Eventualmente esos expertos se denominaron a s mismos cientficos
cognitivos (Bruer, 1993).
Antes de analizar los conceptos bsicos y laarquitectura de lacognicin, es necesario
entender los niveles en que opera laciencia cognitiva. Una aproximacin puede intentarse
al elaborar una metfora en relacin con las computadoras (Klivingston, 1986):
Nivel superior. En el caso de las computadoras, serefiere al inters por lapaquetera y
por cmo trabaja el ordenador, para poder programado. En el caso, por ejemplo, del
estudio del desarrollo normal del lenguaje, se tratara de explorar cmo adquiere el
nio el lenguaje atravs de programas experienciales.
Nivel intermedio. En lametfora de lacomputadora, setrata decmo disear circuitos
lgicos y hardware. Para los psiclogos cognitivos el inters estara, por ejemplo, en
definir el tipo desistema lgico que usa el nio para adquirir su idioma.
Nivel bsico. Setrata del nivel ms primitivo, en donde, en el primer caso, el inters se
centra en el manejo de lafisica del estado slido de los semiconductores de los trans-
misores. Para la ciencia cognitiva, interesara saber cules son los mecanismos que
subyacen a la percepcin, procesamiento y produccin del lenguaje, haciendo estu-
dios, por ejemplo, en pacientes con dao cerebral.
As, se han generado diversas lneas de investigacin en los tres niveles, que han des-
cubierto los procesos que subyacen a la cognicin. De hecho, en trminos prcticos, de
estos niveles sehan puesto en prctica una variedad de enfoques en la intervencin educa-
tiva, como el nfasis en percepcin en los aos 70, cuando se asuma que el simple apren-
dizaje perceptual generara cambios en el procesamiento; o el inters en la fsica de la
mente durante los aos 80, que trataba de identificar y localizar funciones superiores, o el
trabajo de los aos 90 con neuropsicologa del aprendizaje, que implica una concentracin
en el nivel superior del que hablamos antes.
PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMAC:'.
Sehan generado diversas lneas de investigacin en los tres nive.es..
han puesto al descubierto los procesos que subyacen alacognicin. "-
partir de dichos trabajos sedefinen cuatro supuestos bsicos del sistema deprocesamiento
de informacin:
Los componentes mentales y de proceso, que serepresentan demanera interna por el
tiempo y el espacio en que ocurren la entrada y salida de informacin, son aspectos
medulares para la comprensin de los procesos de aprendizaje.
El nmero de procesos que explican las actividades cognitivas denios y adultos es
pequeo, y puede ser an ms reducido.
Los procesos trabajan en conjunto, y se combinan para facilitar el desempeo en
cualquier tarea.
El desarrollo cognitivo depende de un sistema de automodificacin, es decir, los
procesos ejecutivos y la metacognicin trabajan para generar cambios que lleven al
nio alaresolucin de tareas de manera ms eficiente (Reid et al. , 1996).
La ciencia cognitiva trabaja con base en los procesos de representacin. Algunos tr-
minos deben definirse para abordar eseconcepto. Launidad bsica es el smbolo quepuede
corresponder a:
Los datos de entrada o input y
Los que representan las operaciones que serealizan con esos datos.
Se asume que la mente humana trabaja al aplicar procesos bsicos a las estructuras
simblicas que representan el contenido denuestros pensamientos. A estas estructuras sim-
blicas seles llama representaciones mentales. Construimos representaciones para codifi-
car nuestra experiencia, procesarla y almacenarla. El cerebro tiene 100 mil millones de
neuronas, cada una de las cuales tiene posibilidad de hacer 50 mil conexiones cuando se
detecta significado (Kruse, 1998).
El procesamiento humano deinformacin surge apartir delaconstruccin demodelos
conceptuales referentes al funcionamiento deesas representaciones mentales. Las muestras
modelo que se han generado pueden probarse con base en la arquitectura funcional de la
computadora, o al menos utilizan esa metfora como base de diseo de sus explicaciones.
El objetivo final de esta postura es la construccin de una representacin terica de la
secuencia deeventos que ocurre mientras lainformacin estmulo setransforma atravs de
operaciones perceptuales y cognitivas, en formas codificadas que pueden preservarse en la
memoria organizada (Estes, 1988).
El aprendizaje segenera enlacorteza cerebral, don-
de dos terceras partes de las neuronas se encuen-
tran; por ejemplo, en el rea visual 100 mil neuronas se encargan de identificar los rasgos
deuna persona para identificarla como amigo, hermano o desconocido; en los lbulos tem-
porales, un rea no ms grande del tamao deuna moneda seencarga derecibir las palabras
habladas para determinar su significado semntico, y en ese mismo lbulo se encuentra la
60 cAPiTULO 4
memoria episdica; por otro lado, enel lbulo frontal seubica el centro del pensamiento con
funciones como planeacin o toma de decisiones. Las reas trabajan de manera conjunta.
As, tenemos quelas letras del alfabeto seunen enel lbulo temporal para crear palabras y se
pasan a las reas de asociacin de los lbulos parietales para integrarse en oraciones,
prrafos, y eventualmente, en historias (Kruse, 1998).
Tomando el smil de la computadora, la mente humana tiene una arquitectura propia,
es decir, posee atributos intraconstruidos que permiten generar y ejecutar programas. En la
figura 4.1 se indican sus componentes bsicos.
Como puede verse en lafigura, los almacenes dememoria son elementos estructurales
bsicos para la cognicin. Quizs el uso del trmino almacn sea desafortunado por la
pasividad que implica, en contraste con laenorme cantidad deoperaciones y actividad que
suponen los modelos actuales. A continuacin sepresentan los distintos tipos dememoria,
y se enfatiza en la memoria de trabajo, que en nuestra opinin debe ser el eje del proceso
educativo.
Se habla de una memoria primaria desde William J ames (1890, en Estes, 1988),
aunque slo sehapodido cuantificar y experimentar con ella hasta 1965. Es laparte asocia-
da a larepresentacin que se genera a partir de lapercepcin de estmulos, y resulta muy
lbil ante cualquier input posterior. Se hace equivalente a la memoria de corto plazo pro-
puesta por los defensores de los almacenes mltiples, como Atkinson y Shiffrin (1968, en
Eysenck y Keane, 1990). Durante el COltO intervalo en el que el patrn de informacin se
encuentra en la memoria primaria, los procesos de atencin pueden seleccionar algunos
elementos constitutivos o eventos, con base en lamotivacin delargo plazo oenlarelevan-
cia que puedan tener para laactividad del momento. Estos items secodifican en trmino de
sus atributos sensoriales o abstractos. La representacin que se genera constituye el
subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo. Mientras los items estn en
este almacn, sepueden activar procesos debsqueda para obtener informacin quepermi-
ta el reconocimiento o el recuerdo, y tambin pueden enviarse los items o los atributos
codificados al almacn de largo plazo. La sustitucin de las teoras de almacenes mltiples
por modelos que incluyen una memoria de trabajo es fundamental, ya que presenta laven-
taja deintegrar un componente ejecutivo enesta ltima, que es libre demodalidad sensorial
FIGURA 4.1
Entorno

rganos Memoria Memoria Memoria de Memoria de largo
sensoria- sensorial de corto trabajo
~
plazo
les plazo
I
output
I I
Adaptacin del esquema de Bruer (1993) Y Estes (1988). En modelos posteriores, la memoria de
corto plazo y la de trabajo se conciben dentro de una unidad, en laque se puede perder informacin
debido aun control ineficaz de procesos (Swanson, Hresko y Reid. 1996).
PROCESAMIENTO HUMANO DE INFOR;.',,~::; :: ,
y que implica procesos de atencin. Baddeley y Hitch (1974 Y 1986, en Eysenck y he':':'.::.
1990) postulan que lamemoria de trabajo posee tres elementos:
Un ejecutivo que es el ms importante, pues permite efectuar operaciones.
Un loop articulatorio que toma informacin en un formato fonolgico (tipo habla) ;.
que incluye:
.__. Un almacenamiento fonolgico pasivo que seencarga delapercepcin del habla, y
__ Un proceso articulatorio ligado a laproduccin del habla.
Un "cuaderno" visoespacial (sketch pad) que seencarga de lacodificacin espacial o
visual.
Mucho del apoyo que recibieron los modelos que distinguen entre almacenes de me-
moria de corto y largo plazos proviene de las alteraciones que se derivan de los trastornos
observados enpacientes amnsicos y con dao cerebral endiferentes zonas (Schacter, 1990).
Existen dos subsistemas en lamemoria de largo plazo: lamemoria episdica que se
encarga de larepresentacin de eventos, adems de su contexto temporal y situacional, y
que representa un expediente cronolgico de las experiencias del sujeto, y la memoria
semntica o categrica que contiene categorizaciones o representaciones de otro tipo de
relaciones entreobjetos oeventos, quesonindependientes decontextos particulares (Tulving,
1983 en Estes, 1988). Aunque se asume que este almacn de largo plazo es permanente,
ello no significa que sea esttico: los elementos especficos de lamemoria cambian cons-
tantemente en trminos de su disponibilidad para ser accesados. Una caracterstica intere-
sante deeste sistema dememoria esque las operaciones cognitivas que sellevan acabo con
los elementos retrados del almacn de largo plazo pueden generar nuevas estructuras de
conocimiento (por ejemplo, hiptesis oreglas), que son deun orden distinto de abstraccin
alas representaciones originales de las experiencias de aprendizaje (Estes, 1988).
Uno de los problemas bsicos que seha estudiado
es el reconocimiento de patrones, pues implica el
proceso que utilizamos para reconocer los estmulos del medio como ejemplares de los
conceptos que almacenamos en lamemoria a largo plazo, Existen tres modelos de recono-
cimiento de patrones:
Ajuste de plantilla (template matching). Este modelo plantea que guardamos repre-
sentaciones mentales de los estmulos del medio y que el reconocimiento de patrones
se genera con base en lacomparacin de los estmulos con las plantillas que tenemos
almacenadas. Aquel que resulte en el ajuste perfecto permite el reconocimiento.
Prototipos. Indica que lo almacenado no es una copia exacta del estmulo, sino una
abstraccin, una instancia general que contiene lascaractersticas distintivas detodas o
de la mayora de las instancias especficas.
Anlisis de atrilJ uto.f. SeglR este modelo, el e~tm(J lo {leeastiz : de 3(!((ecda (!(J (( ,'::,'
propiedades perceptuales, llamadas cualidades. Despus de hacer ese anlisis. el :;0>
do de atributos se compara para encontrar un ajuste con un concepto que los .::,~'::::::';::.
62 cAPiTULO 4
Las representaciones pueden ser analgicas (que separecen alo representado) o ana-
lticas (representaciones arbitrarias y abstractas que no separecen fisicamente asureferen-
te)(Leahy yHarris, 1997).
La imaginera es una forma de representa-
cin analgica que quiz seusapoco como
herramienta para desarrollar sesiones de clase memorables. Se trata de una modalidad de
pensamiento en que hay dinamismo, y un alto grado de plasticidad. Pueden ser visuales,
olfativas y kinestsicas. Es una delas piedras angulares que nos permite recordar el pasado
y anticipamos al futuro. Paivio (1981, 1991 en Leahy y Harris, 1997) afirma que los
sustantivo s concretos se almacenan fcilmente en forma de imaginera mientras que con-
ceptos abstractos como libertad, idea ofelicidad se almacenan por medio de las palabras
mismas o mediante alguna otra proposicin abstracta.
Los mapas cognitivos o mentales son una forma de imaginera y permiten lalocaliza-
cin delugares y rutas. Generalmente esun tipo deconocimiento declarativo (es decir, de
hechos, en contraste con el procedimental que implica cmo hacer algo, instrucciones,
secuencias y episodios) (Rumelhart y Norman, 1988).
Aunque haexistido gran inters por el estudio delaimaginera, tal vez el rea demayor
concentracin de trabajos es la que corresponde a memoria semntica. Existen diversos
modelos, los ms importantes son los de red. Estos patrones asumen la existencia de un
conjunto denodos, que representan conceptos, y relaciones queconectan alos nodos (Leahy
\ Harris. 1997).
Lo bsico de laciencia cognitiva es que si deseamos entender cmo
seaprende una clase detareas, esnecesario hacer un anlisis detalla-
do decmo lagente resuelve problemas enesaclase. Newell y Simon introdujeron latcnica
de pensar en voz alta y contrastaron los desempeos de novicios y expertos (incluso
definieron al aprendizaje como el proceso por medio del cual un novicio se convierte en
experto).
Entre las conclusiones delos estudios que sehan llevado acabo con este punto devista
estn:
Los novicios observan las partes de latarea, mientras que los expertos tienden aperci-
bir los patrones.
Ya que son pocos los estudiantes que logran dar el paso de habilidades de orden infe-
rior (como larepeticin) ahabilidades superiores (flexibles, caractersticas de un alto
nivel dedesempeo), el consejo es que los contenidos bsicos de laescuela seenseen
como habilidades de aprendizaje de orden superior.
Las creencias delos estudiantes referentes aqu es la inteligencia influyen ensu moti-
vacin y desempeo escolar. Por ejemplo, quien piensa que lainteligencia es un atri-
buto heredado har poco por desarrollarla; mientras que quien asume que existe en
cada persona un potencial que se puede desarrollar en mayor o menor grado, en fun-
cin de las experiencias de enriquecimiento y reto cognitivo, har esfuerzos en este
sentido.
PROCESAMIENTO HUMANO DE INFOR'.'~: =.
Los nios aprenden al agregar mejores reglas asus sistemas deproduccin, e:' ~:_
las declaraciones que asumen laforma desi/entonces) (Bruer, 1993).
As, vemos la importancia de aprovechar el contacto social de los expertos dentro C~:
grupo al permitir su desempeo como tutor o como lder de proyecto, cuidando siempre
que en algn momento todos los alumnos experimenten este papel. Es importante facilitar
el desarrollo de expertos por medio de esa red social natural de los estudiantes.
Swanson y Cooney (1996 en Reid, el al. , 1 996)
revisan la historia de la investigacin referente a
la memoria y hacen hincapi en que en la dcada
de los 70 los cientficos empezaron abuscar soluciones para los problemas de aprendizaje
que estuvieran relacionadas con la memoria. Los primeros estudios se concentraron en
problemas de lectura y concibieron a los procesos cognitivos (percepcin, atencin y me-
moria) como procesos discretos. Sin embargo, algunos investigadores en el siglo pasado
asociaron lapresencia de lesiones hemisfricas con problemas de lectura (Kussmaul, 1977,
en Reid el al. , (996),
El modelo dealmacenes mltiples hasido empleado en las explicaciones deproblemas
de aprendizaje. Este patrn conceptualiza un flujo lineal muy controlado, que va del regis-
tro sensorial de los estmulos a la memoria de corto plazo y, finalmente, a lamemoria de
largo plazo. El objetivo demuchas investigaciones fue el estudio deproblemas dememoria
desde este marco conceptual. Los nios con problemas de aprendizaje, por ejemplo, pue-
den ver los temas importantes de una historia, pero son incapaces de categorizar los even-
tos como parte deesos temas. Estos infantes al parecer carecen deestrategias mnemotcnicas,
como lade agrupamiento que consiste en asociar materiales con conectores lgicos, y que
facilita la creacin de rboles semnticos robustos y la recuperacin de esa informacin.
stos son algunos ejemplos:
Chunking o agrupamiento de nmeros o palabras.
Categorizacin o agrupamiento de las palabras en conceptos o categoras semnticas.
Mnemotecnia o estrategias que utilizan el mapeo cognitivo, como rimas, palabras sin
sentido construidas de las primeras letras de la lista que se quiere memorizar, entre
otras.
Codificacin o uso de instrucciones.
Por otra parte, un asunto relevante dentro deestepunto devista es laautomaticidad. Se
asume que si algunos procesos son automticos segenera una menor presin en lacapaci-
dad de memoria de corto plazo. La automaticidad ha sido descrita como un procesamiento
involuntario, estimulado por eventos disparadores. A veces serepresenta como una serie de
procesos independientes de las demandas de capacidad de memoria (Stemberg, 1990).
Los problemas de memoria se
asocian tpicamente C0:~c1 '::'c: :
tres regiones del cerebro:
64 CAPiTULO 4
Los lbulos temporales
El diencfalo
El cerebro anterior basal
En especial lasregiones queproducen el neurotransmisor aceti1colina (Brown y Morris,
1994, en Reid el al. ; 1996). Las deficiencias de memoria en pacientes que han sido
lobotomiz ados para control de sus convulsiones demuestran el papel que el hipocampo
posee en el aprendizaje y en la habilidad para recordar informacin novedosa. Estos pa-
cientes suelen presentar amnesia.
Estudios neurobiolgicos recientes referentes a los subsistemas de memoria de largo
plazo revelan distinciones entre sus formas y nos han dado ms informacin que serefiere
a la existencia de sistemas mltiples para el aprendizaje y la memoria. Por ejemplo, la
memoria declarativa es un sistema asociado con LID circuito del cerebro que involucra al
menos tres regiones. Los mecanismos deprocesamiento de este tipo de memoria implican
ladurabilidad de huellas mnmicas y laorganizacin y acceso arepresentaciones especia-
lizadas. Median laorganizacin de las memorias para apoyar las propiedades de lamemo-
ria declarativa o laexpresin explcita de lamemoria (Eichenbaum, 1997). Algunos inves-
tigadores (como Schacter y Tulving, 1994 enEichenbaum, 1997) argumentan que diversos
tipos de memoria pueden existir dentro del sistema. Para ellos los subsistemas dememoria
se definen por el dominio de la informacin involucrada (memoria visual, olfativa, etc.);
as, ladefinicin nace no de los contenidos de informacin recordados, sino por las opera-
ciones de procesamiento involucradas. Estas ideas, aunque setrabajan en la actualidad no
son nuevas dentro de la psicologa: William J ames, desde el siglo pasado (1890, en
Eichenbaum, 1997) hablaba delaseparacin delas memorias conscientes delaadquisicin
dehbitos conscientes. Indicaba que nuestra habilidad para recordar demanera consciente
serelaciona con el nmero y diversidad de conexiones que existen en laorganizacin de la
red, mientras que los hbitos son mecanismos sencillos que estn anidados en acciones
muy complejas, como tocar el piano. As, para l, uno puede fortalecer la memoria no
mediante lasimple prctica, sino dehacer asociaciones mltiples de lo que sequiere recor-
dar. Bartlett (1932 en Eichenbaum, 1997) propuso que la memoria est guiada por una
representacin sistemtica mental de las experiencias que l llam esquemas. Hebb (1949
en Eichenbaum, 1997) sugiri que grupos de neuronas llamados asambleas celulares pro-
cesan percepciones especficas y pueden ser activadas demanera ordenada (como un ante-
cedente alos procesos de automatizacin).
Gazzinaga (1992) examina los procesos biolgicos involucrados en lamemoria y afir-
maque est distribuida por todas lasredes neurales del cerebro. Por ejemplo, explica que en
una investigacin seaislaron las respuestas delasneuronas deunmono alaluz. Las neuronas
dispararon como respuesta al estmulo, pero despus del pareamiento del mismo, cuando el
mono an se estaba fijando en el punto, laneurona dej de disparar con alta velocidad: as
lapregunta es si laneurona se transforma de esta manera en una neurona de memoria. La
premisa de Gazzinaga es que laneurona fue construida para responder deesta forma desde
el nacimiento del mono. Mientras aprenda la tarea experimental-que no es comn en la
vida natural del animal- laneurona distingua las estrategias irrelevantes y las respuestas,
y seleccionaba aquella que erapremiada por el investigador.
;1 ,,: ~" r >
"','<',,-", . ,,-,_.,
l' I~.~t_-- __-, i.'.' ' ,
0-:--,'"
"",';1 .:.. o.M'
Cuando me examino a m mismo
y mis mtodos de pensamiento,
llego ala conclusin de que
el don de la fantasa ha significado
ms para m que mi talento
para absorber conocimiento,
ALBERT EINSTEIN
;'
-' . :
RA}' L6RIGA
Si alguien pudiera leer el miedo que tengo, sera un genio,
La historia inicial
Modelos actuales
Estatismo contra modificabilidad cognitiva
El cerebro humano
Manejo detalentos mltiples en el aula
Aprendizaje estratgico
Programas de desarrollo de habilidades
del pensamiento
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Trminos clave
El propsito fundamental del presente captulo es
mostrar cules son las dos aportaciones fundamen-
tales de lapsicologa en el siglo xx: la concepcin
factorial delainteligencia y lamodificabilidad cog-
nitiva, as como destacar laimportancia deconside-
rar tales enfoques dentro de la prctica educativa
Sepresentan tambin algunas estrategias para ap:',~-
vechar diferentes talentos dentro de un misrn; ~.:-
ln de clases,
70 cAPiTULO 5
El profesor del curso delgebra universitaria asis-
ti a una conferencia referente a inteligencias
mltiples. El tema loestimul. Durante el verano pens en lo importante que sera detectar
cules son los talentos de sus alumnos y aprovecharlos al mximo, para el aprendizaje de
una materia que en general no es lafavorita de las profesiones. La idea lepareci atractiva
y, sin duda, redituara grandes beneficios. Sin embargo, al presentarse en el saln declases
con el nuevo grupo de 30 estudiantes y abrir el temario, no supo qu estrategias o activida-
des concretas podra llevar acabo, tanto para el descubrimiento de los talentos como para
llevar acabo intervenciones educativas con base en los mismos. Qu mtodos deensean-
za deba aplicar?
Uno de los grandes avances en lapsicologa del siglo xx fue el desarro-
llo delaconcepcin de las inteligencias mltiples que surgi en los aos
50 con Guilford, quien cre el modelo factoria1 (en Sternberg, 1990) y que otros autores
han explorado (figura 5.1). El hecho de que no slo lainteligencia "tradicional" fuera diag-
nosticada y apreciada ha generado que un mayor nmero de individuos se consideren
talentosos y tengan acceso a programas educativos que estimulan el desarrollo de sus po-
tenciales.
En lasegunda mitad del siglo surgi lapostulacin de diversas definiciones de inteli-
gencia, dependiendo delos enfoques y factores privilegiados encada unadeellas. Sternberg
(1986) llev acabo una rplica del simposio Inteligencia y su Evaluacin que fue convo-
cado por una revista especializada, en 1921. Resulta interesante contrastar los atributos que
los investigadores de la inteligencia asignaban a este constructo en dos pocas diferentes,
como se observa en la tabla 5.1
FIGURA 5.1
Contenido
r------ Visual
/ Auditivo
/ / Simblico
///--- Semntico
~ Conductual
Productos
Unidades
Clases
Relaciones
Sistemas
Transfonnacin
Implicaciones
~peraciones
~
~ Evaluacin
~
~ Producci~n convergente
~---- Produccin divergente
~----- Memoria
~------ Cognicin
El modelo cbico de Guilford, con sus 120 factores, abri lapuerta alaconcepcin de las
inteligencias mltiples.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y MODIFICABILlDAD eo::::. - . -
CUADRO 5.1 Atributos ponderados en los simposios referentes ainteligencia de 1921 y de 1986.
Reordenado delatabla de Sternberg y Berg (1986).
Atributo
% de frecuencia,
en 1921
% de frecuencia.
en 1986
Componentes de orden superior (razona-
miento, abstraccin, representacin, solu-
cin deproblemas, toma de decisiones)
57 50
Mecanismos fisiolgicos
Adaptacin
29 8
29 13
29 17
21 21
21 21
14 8
14 13
14 17
14 17
7 O
7 O
7 4
7 4
7 13
7 17
7 17
7 21
7 25
O 4
Habilidad para aprender
Procesos bsicos (percepcin, sensacin y
atencin)
Manifestacin de conductas abiertas
Restriccin ahabilidades acadrnicas/cogni-
tivas
Velocidad de procesamiento mental
No fcilmente definible, no es un solo cons-
tructo
Factor g
Slo importa su valor predictivo
Capacidad de inhibicin
Habilidad para enfrentar lo nuevo
Constructos emocionales y motivacionales
Habilidades determinadas en el nacimiento
Metacognicin
Conjuntos discretos de habilidades
Conocimiento
Procesos ejecutivos
Campo deescolaridad
72 ':;:"PiTULO 5
CL~DRO 5.1 Atributos ponderados en los simposios referentes ainteligencia de 1921 y de 1986.
Reordenado de latabla de Stemberg y Berg (1986). (Continuacion. )
Atributo
% de frecuencia, % de frecuencia,
en 1921 en 1986
O 4
O 4
O 4
O 8
O 13
O 17
O 29
Diferencias individuales en competencias
mentales
Generacin deun ambiente con base en pro-
gramacin gentica
J uego mental
Manifestaciones del mundo real (social, prc-
tico, tcito)
Desempeo automatizado
Interaccin deprocesos y conocimientos
Lo valorado por lacultura
Cattel (1<;63,1 971 , enCarroll, 1988) distingui entre dos formas deinteligencia:
La inteligencia cristalizada que se refiere a la habilidad que se utiliza cuando una
tarea demanda el uso de apoyos especiales que sehan aprendido por medio de laedu-
cacin o la experiencia (en las pruebas de inteligencia, las escalas de comprensin
verbal y habilidad matemtica son instancias de este tipo de inteligencia), y
La inteligencia fluida que es aquella habilidad que serequiere para percibir o inferir
similitudes, diferencias y relaciones entre estmulos. Este tipo de inteligencia se re-
quiere para una gran variedad detareas en lavida cotidiana, Incluye las habilidades de
induccin, razonamiento, procesos integrativos, planeacin y juicio,
En relacin con los modelos ligados al enfoque innatista, Eysenck (1983/1981) intro-
dujo laidea de que los potenciales evocados estn correlacionados con el coeficiente inte-
lectual y tambin dio laposibilidad de realizar una medicin de lainteligencia por medios
totalmente libres de cultura. Sin embargo, en rplicas de estos estudios como la de Rust
(1975 en Kamin, 1983/1981) no seencontr correlacin alguna, Qued laduda, sin embar-
go, de que quizs el factor de estado de alerta afecta las latencias registradas (Shucard y
Horn, 1972, en Picton, Stuss y Marshall, 1986),
Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia
(por ejemplo, Stemberg, 1986), una de las ms comprensivas es la de
Gardner (1986) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades para resolver pro-
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y MODIFICABILlDAD COGi\iT .. -
blenias O para disear productos que se valoran en uno o ms escenarios culturales =,
interesante entanto que no desarrolla una postura especfica ni delinea unmodelo y per:::.::
lageneracin de diferentes lneas explicativas sobre lainteligencia humana.
Shank (1990), con un enfoque narrativo, identifica siete caractersticas de la inreL-
gencia:
e La habilidad para encontrar informacin (que implica alamemoria de largo plazo)
La habilidad para manipular informacin
La comprensin (que implica conectar nuevas y viejas historias)
e La explicacin y descubrimiento de reglas predictivas
La planeacin
o La comunicacin, y
La integracin
Los modelos ms populares en la actualidad son el de Stemberg (que incluye a la
inteligencia prctica y le asigna importancia a las funciones ejecutivas) (Sternberg,
1990), y el de Gardner (que incluye inteligencias no tradicionales como la musical, la
intrapersonal y la interpersonal) (Newbold, 1999).
Existen evidencias enel sentido deque el enriquecimien-
to o el empobrecimiento ambiental facilita o perjudica,
respectivamente, el desarrollo cognitivo de los seres hu-
manos (por ejemplo, Freeman, 1994). El objetivo deeste apartado es presentar al lector un
panorama deestas investigaciones, as como una visin de los alcances de diversas estrate-
gias que en el mbito escolar se pueden manejar y que influyen favorablemente en ese
desarrollo.
Por mucho tiempo el concepto general fue que la inteligencia y todas las habilidades
cognitivas eran muy estables (estatismo), y el punto de vista determinista hizo pensar que
estaban determinados por laherencia de cada individuo.
Lacontroversia herencia-ambiente apareci desde el surgimiento delapsicologa como
ciencia. En el tema delainteligencia es quiz donde semanifest mayor debate al respecto.
Los defensores delateora de la entidad proponen quelainteligencia es unrasgo innato
y fijo que difcilmente puede ser modificado. Quienes seadhieren alateora incremental
piensan que lainteligencia esuna habilidad quepuede desarrollarse gradualmente (Feldman
y Eliot, 1990enBruer, 1993), como seobserva enlatabla 5.2.
Los estudios que serealizaron con animales en los aos 50evidenciaron laimportancia
del ambiente (por ejemplo, Levine, 1978/1975) y los seguimientos a gemelos idnticos
separados al nacer, para que crecieran en medios radicalmente distintos, generaron muchas
conclusiones respecto a este debate naturaleza-ambiente. Sin embargo, existen divergen-
cas entre ciertos investigadores; por ejemplo, Thompson y Plomin (1993, en Freeman,
1994), quienes indican que laherencia es responsable del 70% del coeficiente intelectual;
mientras que Scarr (1986), por su parte, afirma que el 50% es atribuible a cada factor. En
uno de los primeros estudios (Burks, 1928 en Vanderberg, 1971) que analiz 15investiga-
ciones previas con ms de2,200 dadas (depadres ehijos, gemelos, hermanos, primos, tos
y padres adoptivos) se determinaron las correlaciones que seindican en la figura 5.2.
CL-\DRO 5.2
FIGURA 5.2
Sntesis de los principales postulados delas teoras de laentidad eincremental, con datos deDiener
y Dweck (1978,1980 en Bruer, 1993).
Teora de la entidad Teora incremental
Lainteligenca esfija.
El aprendiz tiene metas de desempeo: la
escuela le proporciona la oportunidad de
demostrar su competencia y obtener recom-
pensas. El reconocimiento pblico y los pre-
mios lo motivan.
Cuando se equivocan, se aburren y se po-
nen ansiosos. Tratan deevitar hacer los pro-
blemas. Tienden aser pesimistas enrelacin
con su xito futuro y tambin muy negati-
vos acerca de sus habilidades cognitivas.
Atribuyen sus fallas a la falta de inteligen-
cia y, como piensan que no hay nada que
hacer, desisten.
Lainteligencia esmaleable.
El aprendiz tiene metas de aprendizaje: la
escuela le permite mejorar su desempeo,
habilidades y competencia. La satisfaccin
personal y lasnormas decalidad internas son
sus claves demotivacin.
Al fallar, ni siquiera piensan que se equivo-
can. Ven los problemas que no pueden re-
solver como retos y oportunidades para
aprender. Usan estrategias metacognitivas.
Seconservan optimistas, y engeneral, pien-
san que sern exitosos en el futuro.
Atribuyen lafalta de avance asu apata.
Adicionalmente, enuna revisin de 19estudios con gemelos mono y dicigticos, desde
1928 hasta 1976, Loehlin yNichols (1976, en McCleam y Foch, 1988), concluyeron que la
herencia est presente en alrededor del 60% delavarianza.
Por otro lado, en los estudios en que contrastan lacorrelacin entre el coeficiente inte-
lectual de los padres reales y el hijo con el CI de padres adoptivos y el nio, se ha visto
r = .7653
Inteligencia de los padres
~
-Cl-de-l -.. +--~7~~l
r=.4771 .
I
---'------'~
. Medio ambiente
Representacin delosvalores decorrelacin entre el coeficiente intelectual, laherencia
y el medio ambiente.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y MODIFICABILiD,,: ::::::0'. -
consistentemente una mayor relacin con los padres biolgicos (que oscila C::c-
que con los adoptivos (entre .09 y .20) (Leahy, 1935; Scarr y Weinberg, 1975. :. ?':
DeFries y McCleam, 1980, todos en McCleam y Foch, 1988). Son situaciones que :::. c."
tran laimportancia de los aspectos genticos en la inteligencia.
fG""'; ';
~::2,;.t.
Cuando aparecieron el arte y la escritura, el hombre haba dado el
paso de Australopithecus afarensis a Homo sapiens sapiens. Estas
clasificaciones las hicieron los paleontoantroplogos y psiclogos evolutivos que sostienen
que el tamao del cerebro es una evidencia directa de los poderes de lamente humana. El
trmino encefalizacin, introducido por J erison en 1991 (en Leahy y Harris, 1997), impli-
caen qu medida existe tejido cerebral que no est directamente relacionado con el control
de funciones corporales. Cuanto ms encefalizado est el cerebro, mayor inteligencia ha-
br. El cerebro humano actual tiene una masa que si estuviera presente en otros primates
inferiores, implicara que el hombre dehoy presentara una estatura de 3.1metros y un peso
de454 kilogramos. As vemos que evolutivamente el ser humano hapreferido el desarrollo
intelectual que el sensoriomotor. Por ejemplo: lacorteza prefrontal en donde al parecer se
ubican las funciones del pensamiento tiene dos veces el tamao esperado en cualquier pri-
mate (Benson, 1993 en Leahy y Harris, 1997).
Los primeros psiclogos comparativos indicaron que el ms notable atributo de la
evolucin de los organismos involucra los cambios en habilidad para aprender oplastici-
dad conductual (es decir, en inteligencia) (Hearst, 1988).
El hecho de que un educador conozca la importancia que tiene un
ambiente estimulante para el desarrollo intelectual, lo compromete y
(:'-:~ responsabiliza durante toda su carrera profesional: el maestro entera-
do de suinjerencia no deber dejar deestimular asus alumnos con un currculum, activida-
des y materiales atractivos y retadores. De hecho, solamente el uso de evaluacin detalen-
tos genera un efecto de bola de nieve que lleva al profesor atener presente cules son las
distintas fortalezas de sus alumnos y acambiar su forma de impartir laclase. Una posibili-
dad es usar los protocolos de DISCOVER (Discovering Intellectual Strenghts and
Capabilities through Observation while allowing for Varied Ethnic Responses) que permi-
te, mediante laobservacin del desempeo en distintas tareas, laidentificacin de talentos
(Sarouphim, 1999).
Existen diversas aproximaciones para trabajar los talentos mltiples en laclase. Entre
ellas se encuentran:
La enseanza recproca. Cuando los estudiantes funcionan como tutores unos para
otros, detal forma que seaprovecha el canal natural decomunicacin quetienen por su
relacin social y por sus edades similares. Los expertos en algn asunto ensean a
quienes no 10 dominan (por ejemplo, Manning, 1991).
Los talentos mltiples. En el aula pueden trabajarse de acuerdo al ttem de talentos
(Schlichter, 1986). Laideacentral esllevar acabo unaenseanza diagnstica (diagnosti:
teaching) que permita identificar al menos un talento en cada nio, de tal forma que
76 :,':',?iTlhO 5
por lo menos en un rea sea el primero de laclase, Dicha informacin segrafica en un
formato decolumnas, por talento, con los nombres o dibujos decada nio alineados de
arriba hacia abajo, segn el talento correspondiente,
T alentos mltiples en el equipo docente. Una de las formas de volver operativo el
enfoque de las inteligencias mltiples y de comunicar no verbalmente esta filosofia, es
el diseo y conduccin de cursos interdisciplinarios y de docencia en equipo (Davis,
1995), El reto es integrar en un todo coherente la experiencia y puntos de vista de
diversas disciplinas para el estudio de LID solo tema, y lograr unificar puntos de vista,
estilos y valores de varios maestros en una misma experiencia educativa, El alumno
generalmente tendr que llevar a cabo un esfuerzo cognitivo mayor cuando se lepre-
sente esta perspectiva mltiple, por lo que las probabilidades del recuerdo posterior se
incrernentan.
En general, los resultados han sido positivos en las aulas donde se ha utilizado este
enfoque deaprovechamiento delos diversos talentos delos estudiantes, Por ejemplo, Sinclair
y Coates (1999) refieren la reestructuracin que hacen en clases de ciencias para tomar
ventaja y apoyar el desarrollo de los talentos definidos por Gardner.
Los trminos estrategias de aprendiz aje, estrategias de en-
--- seanz a y aprendiz aje estratgico se usan comnmente en
laactualidad, pues podran ayudar al estudiante amejorar su desempeo en lectura, redac-
cin, matemticas y solucin de problemas, Entre el 5 y el 10% de los estudiantes con
inteligencia normal osuperior tienen problemas debajo rendimiento escolar y generalmen-
te presentan un tipo de procesamiento de informacin diferente al de los otros alumnos,
utilizando diferentes rutas para accesar datos.
Es importante ensear estrategias para:
Aprender aaprender
Comprender el proceso de aprendizaje
Propiciar el aprendizaje independiente
e Promover el pensamiento flexible, y
'- Facilitar un paso alterno en las reas dbiles (que pueden ser memoria, lenguaje, per-
cepcin auditiva o visual)
Es fundamental que las estrategias se enseen explcitamente, en forma sistemtica y
estructurada, con el fin de apoyar al alumno que tiene dificultades para el aprendizaje.
Estos estudiantes frecuentemente tienen tambin problemas de atencin, son impulsivos y
poseen altos niveles de actividad motora y de distraccin, En muchos casos se diagnostica
Dficit de Atencin.
Para facilitar que los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje se conviertan
en aprendices estratgicos, se sugieren los siguientes mtodos:
r, Aydenlos acomprender cules son sus fortalezas y reas de oportunidad.
Apyenlos para que reconozcan y acepten que cada persona tiene diferentes estilos de
aprendizaje.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y MODIFICABILlDAD COGi\ - . -
El docente tiene la posibilidad de
fomentar, de manera explcita, estrategias
para lograr un mejor aprendizaje de los
estudiantes.
Fortalzcalos para que sean abogados des mismos y sepan solicitar las facilidades que
requieren para aprender en todas sus clases.
Asegrese de que todos los estudiantes experimenten el xito.
En caso de que un estudiante procese con mayor lentitud, alintelo para que solicite
tiempo adicional atodos sus maestros.
Cuando existan problemas de atencin, exhorte alos estudiantes para que soliciten un
sitio especial para que les imparta laclase.
Apoye a los estudiantes cuando sea necesario, para que soliciten estar en un lugar
tranquilo dentro del saln de clases.
Invtelos para que discutan sus tareas con usted o con sus compaeros.
Ayude alos alumnos areconocer laimportancia de las estrategias de autocorreccin y
automonitoreo.
Invtelos aconocer laimportancia de cambiar de estrategias dependiendo de las situa-
ciones y demandas del aprendizaje.
Aydelos avalorar los riesgos que existen en situaciones de aprendizaje
Ayude alos estudiantes para que seconciban como aprendices activos y que adquieran
confianza en s mismos (Meltzer, Roditi, Haynes, Biddle, Paster y Taber, 1996).
,-, En las ltimas tres dcadas sehan desa-
rrollado diversos programas queestin.'-
lan el desarrollo de habilidades del '.:':":-.-
samiento. En el cuadro 5.3 seesquematizan algunos destos.
78 CAPTULO 5
CUADRO 5.3 Algunos programas centrados en operaciones cognitivas, con base en Nickerson, Perkins y Smith,
1990/1985.
Programa Objetivos Autor
Enriquecimiento Instrumen-
tal
Estructura del Intelecto
(SOl)
La Ciencia, un Enfoque del
Proceso (SAP A)
Pensar sobre
Elaboracin y Aplicacin de
Estrategias para Competen-
cias Intelectuales (BASICS)
Proyecto Inteligencia
Feuerstein
Meeker, con base en
Guilford
Asociacin de EU para el
Avance de la Ciencia
Agencia para laTelevisin
Educativa
Instituto para Planes de
Estudio y Enseanza
Machado! Ministerio de
Educacin deVenezuela
Utiliza un instrumento (LPAD) para evaluar el po-
tencial de aprendizaje, ya que no interesa conocer
las caractersticas estables de la inteligencia sino
su capacidad para admitir el cambio. Incluye ex-
periencias de aprendizaje mediato por medio de
materiales sin contenido curricular especifico. Un
concepto central es el demapa cognitivo que tiene
siete parrnetros para analizar y ordenar los actos
mentales.
Con base en el modelo de inteligencia multi-
factorial con ejes enoperaciones, contenidos ypro-
ductos, sehace un diagnstico, setrabaja para for-
talecer las reas de oportunidad detectadas.
Setrabaja con nfasis en ocho procesos bsicos de
la ciencia, como observacin, medicin y predic-
cin. Hay 105 mdulos con ejercicios que inclu-
yen un apartado de generaliz acin de experien-
cias para lograr una mxima transferencia alavida
diaria del estudiante.
Videos de 15minutos que secentran en 13habili-
dades del razonamiento como bsqueda de alter-
nativas, reorganizacin de la informacin y solu-
cin de problemas. Hay programas de consejos y
otros de desafos.
Proporciona entrenamiento aprofesores en 18es-
trategias depensamiento y aprendizaje. La idea es
tener una capacitacin en cascada hasta llegar al
estudiante. Existen actividades referentes aobser-
vacin de semejanzas, agrupamiento, memoria y
formacin de conceptos, entre otros rubros,
Secre unMinisterio deEstado para el Desarrollo
de la Inteligencia Humana. Es el macroproyecto
ms importante que ha existido. Se desarroll un
Manual para Profesores que incluye lecciones
en siete temas como pensamiento inventivo, razo-
namiento oral y comprensin del lenguaje. Seob-
servaron mejoras significativas en los puntajes al
trmino delaexperiencia.
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y MODIFICABILlDAD COGt'-..'TI\.':', /9
Los nios deben desarrollar habilidades para interactuar con los textos y, de una manera
activa, mantener un procesamiento propositivo alo largo de la lectura,
Dado el nfasis enflexibilidad cognitiva quehemos expresado entodo este captulo, es
importante quetodo loqueserealice enclase est orientado alograr que el alumno seadapte
rpidamente alasci rcunstancias cambiantes del entorno, Por ejemplo, enlalectura loimpor-
tante esque el nio desarrolle lahabilidad para adaptarse alas caractersticas del texto (Lara
yChacn, 1993).
Sepresentaron los conceptos esenciales de la inteligencia en el siglo xx, hasta llegar a la
nocin deinteligencias mltiples con Guilford. Diversos autores realizan distintas taxonoma s
de inteligencia (por ejemplo, lasocial, la prctica o la intrapersonal). Una de las clasifica-
ciones importantes es lade CatteJ I, quien menciona laexistencia delas inteligencias crista-
lizada y fluida. Entre las caractersticas delainteligencia est lahabilidad para encontrar y
manipular la.informacin, laplaneacin, lacomprensin y la integracin,
La teora de laentidad propone que lainteligencia esun rasgo innato y no es modifica-
ble; mientras que lateora incremental indica que esuna habilidad quepuede desarrollar- ~.
En general, de acuerdo con la investigacin se puede concluir que existen compone.t.e s
tanto hereditarios como ambientales que determinan la inteligencia de un individuo. ::::'.i:
aula deben identificarse los talentos y es importante generar intervenciones edUC21.,'., : ..~
permitan su desarrollo, mediante estrategias como laenseanza recproca y la(k<~:': :, : -
Hasta ahora se han enseado conocimientos,
pero no se ha enseado apensar.
L. A. MACHADO
La queja del maestro
Orgenes de lametacognicin
Definicin y elementos de la
metacognicin
Procesos de lametacognicin
Variables de lametacognicin
Lenguaje y metacognicin
Herramientas de estudio de la
metacognicin
Comprensin lectora y metacognicin
Estrategias metacognitivas para mejorar
lacomprensin lectora
1odelo de lectores aprendices
Modelo del diario de respuesta
La meta de este captulo es presentar los avances
que se han logrado respecto al proceso de pensar
sobre el pensamiento, y los alcances que estas tc-
nicas tienen en la educacin. En general, la educa-
cin seha concentrado enla enseanza de conteni-
dos: conocimientos o desarrollo de algunas habili-
dades prcticas, sintomar encuenta el procesamiento
Modelo de protocolo en voz alta
Modelos basados en cooperacin
Modelo de la rueda de pensamiento
El modelo espiral del pensamiento
Anlisis metalingstico
Evaluacin autntica
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Metacognicin y currculum
centrado en contenidos
Trminos clave
de informacin subyacente. Poco apoco se ha evi-
denciado el impacto que laenseanza directa detc-
nicas para pensar ms productivamente tiene e:: = :
estudiante, y, de manera muy especfica. se 11:: :'.~-
cho claro que laenseanza dehabilidades n:;:,,:.:.: ~;-
nitivas ayuda al alumno en su proceso ce _::-_.._
zaje de una manera importante.
84 CAPiTULO 6
En la reunin mensual de maestros el profesor de matemticas
de lasecundaria selevanta y con gran desnimo declara: "Ya no
squ hacer. He intentado todos los trucos que conozco y cuando ms he logrado que unos
cuantos estudiantes puedan manejar algunas frmulas delas funciones trigonomtricas para
en la siguiente clase darme cuenta de que varios ya las han olvidado. He probado con
incentivos -pWltos adicionales y tareas que implican exencin- sin resultado alguno.
Simplemente parecen no entender." El maestro declculo esboza una sonrisa detrs desus
40 aos de experiencia docente, mientras casi todos los dems profesores comentan situa-
ciones similares.
J : __
-t.
Lanocin deque el hombre no slo piensa sobre
objetos, acciones y conductas, sino tambin so-
bre s mismo, ha llevado al desarrollo delametacognicin, que sedefine como pensar sobre
el pensamiento (Cheng, 1993). La metacognicin tiene su antecedente en la teora de la
autorregulacin propuesta por Lev Seminovith Vigotski, quien consideraba que el lenguaje
es lamateria prima del pensamiento. Indicaba que:
La diferencia primordial entre el hombre y el resto de los animales es lacapacidad de
un discurso planeado.
El desarrollo cognitivo de los humanos est determinado por el lenguaje, enparticular
por las experiencias sociolingsticas del nio.
Para que el lenguaje sehaga verbal esnecesario que sepase por tres etapas: laexterna
(en la que las personas del entorno hablan para etiquetar los objetos y dirigir su con-
ducta), la egocntrica o de lenguaje privado (en donde ya se internaliz el lenguaje
Los maestros tambin aprenden de forma colaborativa al analizar las dificultades que
sus alumnos enfrentan.
LA META::::O
de los padres y el nio se habla a s mismo) y la de lenguaje interno ,.
verbalizaciones se hacen internas, el discurso autorregulador se ha hecho <::-:0.-_-
neo"). Durante la segunda etapa tambin hay tres subetapas que implicar; .. ~..
autorregulacin progresiva: en laprimera, por ejemplo, un nio que dibuja puede :>
cer unos rayones y decir: "rbol". En lasegunda subetapa al dibujar dira: "Aqu es.;
el rbol, el cielo... " En latercera, el discurso implicara una planeacin antes de em-
pezar el dibujo: "Voy adibujar un rbol, una casa y unpajarito." Esta evolucin impli-
cacontrol deimpulsos, pues en laprimera etapa existe un control externo, por parte de
otros; mientras que en la segunda ocurre un control internalizado de las acciones
(Manning, 1991).
Con este marco de pensamiento que se difundi en Estados Unidos hacia la segunda
mitad deladcada delos 60, sefueconstruyendo un movimiento que enfatizaba el papel de
la inteligencia, el desempeo de los expertos y laregulacin en el procesamiento de infor-
macin. En 1980, finalmente, seintrodujo el trmino metacognicion para designar lahabi-
lidad para pensar sobre el pensamiento, buscando estar alerta de uno mismo como
solucionador deproblemas, y para monitorearse y controlar el procesamiento mental. J ohn
Flavell, uno de los precursores de este concepto, describi a la metacognicin como el
cuarto y ltimo nivel de laactividad mental. Ahora seconsidera que los novicios inteligen-
tes (quienes aprenden nuevos dominios en forma ms rpida que los dems) difieren en
tanto que poseen habilidades metacognitivas: los aprendices menos hbiles tienen pocas o
nulas de estas habilidades (Bruer, 1993).
1.1 En general, este concepto sedefine como laconciencia mental
y regulacin del pensamiento propio, incluyendo actividad
mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor. Flavell
(1987, en Manning, 1991) la define como el conocimiento y la cognicin acerca de cual-
quier elemento cognitivo. Marzano y sus colaboradores (1992, en Arredondo y Rucinski,
1994) ladescriben como un hbito mental que incluye latendencia apensar sobre el pensa-
miento propio, aplanear, a estar consciente de los recursos necesarios, a ser sensible a la
retroalimentacin y a evaluar la efectividad de las acciones propias. La metacognicin se
refiere al conocimiento que el individuo tiene sobre los procesos decognicin y de estados
tales como la memoria, la atencin, el conocimiento, la conjetura y la ilusin. Wellman
(1985) indica que existen cinco conjuntos de conocimiento que forman lametacognicin:
Su existencia: debe haber una conciencia por palie del sujeto entanto que sus eventos
cognitivos existen en forma diferenciada de los eventos externos.
Su percepcin como procesos diferenciados: debe existir una conciencia sobre la
diferencia entre los distintos actos mentales.
Su integracin: lateora individual de lamente debe ver dichos procesos diferencia-
dos como partes de un todo integrado.
Sus variables: es necesario integrar la idea de que hay variables -tipo de mareria..
estrategias, tiempos lmite de aprendizaje y otras- que tienen un impacto sobre :,~;:
procesos.
86 CAP-;- --'LO 6
Su monitoreo cognitivo: se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de SL
sistema cognitivo en un momento dado.
Sternberg (1990) en sumodelo deinteligencia tridica incluye alos metacomponen res
o procesos ejecutivos de orden superior, que se utilizan en laplaneacin de lo que uno
har, en el nionitoreo de lo queuno est llevando acabo y en laevaluacin de lo realizado.
lo cual equivale al trmino metacognicin en otros modelos. Los diez metacomponentes
que define como de mxima importancia para el comportamiento inteligente son:
Reconocimiento de que existe el problema.
Definicin de lanaturaleza del problema.
Seleccin de los componentes de orden inferior, no ejecutivos, para desempearse en
latarea.
Seleccin deuna estrategia para el desempeo de latarea, al combinar los componen-
tes de orden inferior.
Seleccin de una o ms representaciones mentales para la informacin.
Decisin de cmo colocar los recursos relacionados con laatencin.
Monitoreo de cmo se asume latarea, de qu seha hecho y qu setiene que hacer.
Comprensin de laretroalimentacin interna y externa sobre lacalidad del desempeo
de latarea.
Conocimiento sobre cmo actuar apartir de laretroalimentacin.
Implementacin de laaccin como resultado de laretroalimentacin.
~~'~r;;~;., r. d
La conciencia acerca de los procesos de
pensamiento implica la bsqueda
propositiva de estrategias para realizar una
tarea.
LA METAC:::~'. ~_
La metacognicin puede observarse indirectamente atravs del discurso de :co .
duos. Por ejemplo, un nio de seis aos que tiene dificultad para recordar sus suer.: o
capaz dedecir: "Tratar deponer unpedazo depapel enmi cerebro para tomarle una fC':~
sueo, Esto me ayudara a recordar." Con ello estara demostrando su metarnemoria. ::,
decir, su conocimiento de los procesos de lamemoria (Papalia y Olds, 1998),
Lametacognicin involucra dos procesos (Cheng,
1993):
El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva: serefie-
re al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las de-
mandas delatarea y delas estrategias queseusan para llevar acabo untrabajo cognitivo
con efectividad,
El control ejecutivo, regulacin de la cognicin o autoadministracin: setrata dt la
habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con
la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin
de problemas, Incluye, entre otras, las actividades deplaneacin, monitoreo, revisin,
y evaluacin.
CUADRO 6.1 Protocolos de autovaloracin y de control ejecutivo que pueden utilizarse en la clase.
A utovaloracin Control ejecutivo
Cmo lehice? Cmo levaya hacer')
Qu palabras clave us? Cul es mi plan?
Qu fases tuvo mi proceso para apren-
der/solucionar el problema?
Qu caractersticas tiene este material/problema?
Me he topado con alguno de este tipo antes?
De qu me acord?
Cmo me acord?
Qu me funcion bien entonces? Qu no funcion para evitar-
lo?
Qu apoyos externos (notas, diagramas,
grabaciones, etc.) fueron efectivos?
Cmo sabr que he aprendido/solucionado el problema duran-
te el proceso? Cmo sabr que me acerco ala meta?
Qu verbalizaciones me hice am mis-
mo durante el proceso?
Cul es el plan B (si no aprendo/soluciono por este camino, qu
vaya hacer)?
Me estanqu enalguna parte? Por qu? Cmo leestoy haciendo? Me estoy acercando ala meta')
88 cAPiTULO 6
CL-\DRO 6.1 Protocolos de autovaloracin y de control ejecutivo que pueden utilizarse en laclase.
(Continuacion. )
A utovaloracin Control ejecutivo
Con qu relacion el material? Si me estoy haciendo verbalizaciones negativas (no puedo, est
muy dificil, yo no so)' efectivo para esto), qu debo estar pen-
sando?
Con qu ndice guard el archivo? Sigo con este plan o reCUlTOal plan B?
Fui flexible? Me apegu auna estrate-
gia rgida y poco til?
Estoy siguiendo un esquema rgido? Existe otro camino?
Podra haber hecho algo ms fcil/rpi-
do')
Es econmico en tiempo/esfuerzo lo que estoy haciendo?
Ambos contribuyen a tener una mayor eficacia y una mejor eficiencia en el procesa-
miento deinformacin. La autovaloracin sepuede realizar al trmino delatarea deapren-
dizaje o de la solucin de un problema, mientras que el control ejecutivo ocurre antes y
durante el proceso deaprender (vase figura 6.1).
Otra taxonoma desglosa a la metacognicin en metamemoria, metalingstica y
metarrazonamiento (Leahy y Harris, 1997). Estos elementos implican el pensar sobre la
memoria, el lenguaje y el proceso derazonamiento. En el siguiente apartado secomentar
sobre el primero deellos.
. /
Uno de los aspectos que distinguen a los nios
.. pequeos de los grandes es la metamemoria
-la capacidad depensar acerca de lapropia memoria (Papalia y Olds, 1996). Los grandes
Proceso de aprendizaje, toma
de decisiones o solucin de
problemas
FIGURA 6.1
Control ejecutivo Autovaloracin
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~~ ~
Los elementos de la metacognicin interactan para que el estudiante pueda conocer cules SOI1 sus
habilidades para aprender (a travs del diagnstico que se lleva acabo durante la autovaloracin) y
qu pasos puede realizar antes y durante el proceso de aprendizaje, para hacerla ms efectivo
(control ejecutivo).
LA METACOGNiC:',
La habilidad metacognitiva vara de acuerdo con la edad.
tienden a ser ms realistas en cuanto a sus capacidades en este sentido; por ejemplo, los
pequeos aveces contestan que ellos nunca olvidan, mientras los mayores son capaces de
admitirlo (Essa, 1996). En general, lametacognicin mejora con laedad: los nios decua-
tro aos calculan que acorto plazo retendrn en lamemoria ocho items, cuando en realidad
slo pueden retener tres; mientras que los adolescentes calculan que pueden retener seis
como de hecho lo hacen (Yussen y Levy, 1975 en Bruer, 1993).
El medio en el que vive el estudiante tiene una gran influencia en las habilidades del
pensamiento y, por lo tanto, en su desempeo escolar. Okagaki y Stemberg (1990) presen-
tan un modelo que describe esta interaccin, y que se incluye en la figura 6.2.
FIGURA 6.2
contexto del alumno
conducta del alumno
~
Modelo que ilustra la forma en que el contexto influye en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento en el estudiante. (Tomado de Okagaki y Sternberg, 1990, p. 67).
Los sobresalientes, as como los estudiantes con mejor rendimiento escolar, emplean
ms estrategias autorreguladoras de aprendizaje que los estudiantes promedio o de bajo
rendimiento (Freeman, 1995). De hecho, la evidencia emprica apunta hacia la conclusin
de que lahabilidad metacognitiva superior es un componente esencial del individuo sobre-
saliente; por ejemplo, al estar atento asus procesos para almacenar y recuperar lainforma-
cin, el sobresaliente supera en eficiencia al estudiante regular (Cheng, 1993). Al tomar la
idea de utilizar expertos para conducir alos aprendices afases superiores, en el manejo de
determinado dominio, puede implementarse latcnica para el desarrollo delametacognicin
en el aula (Bruer, 1993). Una de las claves en el desarrollo de las habilidades del pensa-
miento es el modelamiento por parte de esos estudiantes sobresalientes al abordar un tema
determinado, por ejemplo, es importante dar la posibilidad a los alumnos de exponer y
escuchar ladescripcin del proceso con el que selleg al aprendizaje, al descubrimiento del
principio o al hallazgo de la solucin. Dar un espacio dentro del saln de clases para co-
mentar sobre estos procesos de pensamiento implica una clave esencial para que sean in-
corporados como palie del proceso regular de razonamiento.
~~. ~'.~ El lenguaje es fundamental alaactividad metacognitiva
en todo momento, por loque su desarrollo juega unpa-
pel de primera importancia en la evolucin cognitiva: como se expuso antes, la principal
diferencia entre los humanos y los animales es la capacidad de los primeros de desarrollar
un discurso planeado. Los animales desalTollan a lo largo de sus vidas en forma indepen-
diente el intelecto y el lenguaje, mientras que enel caso del hombre el desarrollo es conjun-
to. As. y deacuerdo con Vigotski (1962, en Manning, 1991) en los inicios deeste desarro-
llo humano se tiene unaftlse preintelectual del desarrollo del lenguaje (balbuceo, juegos
con palabras eincluso las primeras palabras que el beb dice sinparecer comprender) y una
fase prelingidstica del desarrollo intelectual (juego intencional, planeacin de funciones
motoras como gatear hasta la mam). Por esta intrincada relacin [similar a la relacin
dialctica dedesarrollo y aprendizaje descrita por Halford (1993, enPascual-Leone, 1994)],
sehallegado aconcluir queel desarrollo cognitivo est determinado por el lenguaje, particu-
lannente por las experiencias sociolingsticas del nio. El lenguaje sevuelve pensamiento
verbal, como sevio al inicio de este captulo, atravs del desarrollo de tres etapas:
r;
",':;'
La externa, en la cual las acciones del nio estn reguladas por verbalizaciones de
agentes externos (por ejemplo, el chico puede empezar adesvestirse cuando lamam
dice que es hora del bao).
La egocntrica o de lenguaje privado, donde el nio ha internalizado los mensajes
verbales delaprimera fase al punto enque sehablan envoz altaas mismos. Esta etapa
se subdivide en tres partes: primero el nio acta y despus describe sus acciones en
voz alta; luego acta y las describe en f01111asimultnea, y, finalmente, actan guiados
por una verbalizacin previa.
La de autorregulacion verbal interna, en laque las verbalizaciones no son en voz alta,
sino silentes (figura 6.3).
FIGURA 6.3
LENGUAJ E ------- ..--- ..------t..- PENSAMIENTO \'ERE.<_
----.~ MEDIACIN ----
Etapas de internalizacin del lenguaje segn el modelo de Vigotski.
La principal caracterstica de la autorregulacin verbal es el lenguaje propositivo y
autodirigido con la finalidad de lograr metas, por lo cual tiene una relacin directa con la
metacognicin. Unida aestos conceptos est lamediacin que significa el discurso dirigido
hacia s mismo, que permite hacer una reconciliacin entre el estmulo y la respuesta en
cualquier evento. En muchos casos ser primero un tutor quien lleve a cabo tales verba-
lizaciones, pero eventualmente se intemalizan y se convierten en estructuras propias del
individuo que permiten laautornediacin. As, segn Vigotski (citando slf en Dayvidow y
Radzikhovskii, 1985, en Manning, 1991) laspalabras se convierten en herramientas psi-
colgicas que median las funciones mentales. Desde este punto de vista, el maestro ya no
lleva ese nombre ni el de profesor ni el trmino humanista de "facilitador", sino el de
mediador.
Existen diferentes formas en que el maestro puede generar prctica para utilizar el
lenguaje ligado al uso de estrategias metacognitivas:
-
El maestro puede llevar a laprctica
una variedad de estrategias para
aplicar la metacognicin en el aula.
92 CAPTULO 6
Evocando el conocimiento del estudiante. Resulta indispensable queel estudiante "abra"
un nmero mnimo de archivos de memoria permanente en relacin con un solo tema,
con el objetivo de que, cuando accese informacin, consulte un rbol semntico que le
proporcione el mximo de datos. As, es importante traer al momento de aprendizaje
todos los conocimientos previos del estudiante para integrar la nueva informacin al
contenido de los archivos previos. Una tcnica oportuna es laevocacin con claves, en
laque serefrasean laspreguntas para focalizar laatencin en los detalles relevantes que
traen alamemoria los conocimientos almacenados. Tambin esimportante usar lanarra-
tiva en estos esfuerzos del maestro por generar clases memorables. Si pensamos en lo
que recordamos de nuestro propio currculum escolar, veremos que en muchos casos
est ligado auna narrativa (las noches enlas Tres Carabelas, el llanto deHemn Corts
alaluz delaluna).
Respondiendo a los estudiantes. Es fundamental incorporar los comentarios de los
estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El maestro entonces confirma,
repite, reformula o reelabora sobre lo dicho por el estudiante. Con esto se genera un
procesamiento activo por parte del alumno que da la pauta para su automonitoreo
cognitivo.
Describiendo la experiencia compartida en el aula. Quiz una de las tareas funda-
mentales del maestro sea hacer consciente al alumno sobre la contribucin que las
distintas actividades del aula tienen hacia el desarrollo de su comprensin. De esta
forma, el estudiante aprende a integrar informacin, dndole un sentido holstico al
input ambiental. Tcnicas especficas incluyen declaraciones del tipo "hemos ... " como:
"Esta semana hemos repasado lahistoria de... ", recapitulaciones literales y reconstruc-
tivas (donde se reconstruya el conocimiento en forma grupal) (Mercer, 1995). Tam-
bin es recomendable utilizar experiencias vivenciales que el estudiante deba explicar,
por ejemplo, en una clase debiologa sereparten bolsas con diferentes clips y sepide a
los alumnos que extraigan los que tienen cubierta plstica. La idea de esta experiencia
es que el estudiante haga una clasificacin simple como seleccionar clips con y sin cu-
bierta deplstico, y despus tenga que explicar todos los procesos fisiolgicos que es-
tuvieron involucrados para quepudiera hacer tal clasificacin -en lugar deque apren-
da mecnicamente cules son los nervios aferentes y eferentes-, cmo se hace el
contraste de informacin en lacorteza cerebral, etc. Setrata deun ejercicio integrador
de lo que el alumno vio en teora para aplicarlo aun caso prctico. A continuacin se
les pide que, en equipo, formulen hiptesis sobre lainteraccin demsculos, nervios y
cerebro para haberlo logrado (Lord, 1997).
Usando organizadores grficos, Clarke (1990) propone que se utilice una metfora
que l llama la"rueda del pensamiento". sta implica que:
El pensamiento involucra convertir laexperiencia en ideas, as como las ideas en
experiencia.
La enseanza involucra convertir ideas en experiencia, al igual que experiencia en
ideas.
Laenseanza puede afectar al pensamiento (al moldear laexperiencia).
El pensamiento puede cambiar laenseanza (al moldear las ideas).
Laenseanza enel aulanopuede controlar enforma directa el pensamiento, slo es
capaz demoldear laexperiencia.
LA METACOG\ : =' .
c' La experiencia en el aula no puede transportar ideas alos estudiantes; los 2.:'.::~'.:-._
siempre reconstruyen las ideas al pensar.
El autor indica que los organizadores grficos pueden ser un apoyo importante para
representar distintos procesos de pensamiento. Como nadie puede ensear al alumno a
pensar, el maestro est en la obligacin de crear experiencias para que piense y desarrolle
ideas.
Machado (1990/1975), quien fue lapieza fundamental para lacreacin del Ministerio
para el Desarrollo delaInteligencia en Venezuela (Nikerson, Perkins y Smith, 1987) indica
que los pasos que deben seguirse en laformulacin del currculum que apunta al desarrollo
de habilidades del pensamiento son los contemplados en la figura 6.4.
FIGURA 6.4
SELECCIONAR
I
ORDENAR
I
ANALIZAR
SINTETIZAR
I
VINCULAR
I
DIFERENCIAR
HACER SEMEJ ANTE
I
TRASLADAR
I
J UNTAR
APARTAR
I
TRANSFORMAR
I
I
TEMPORALIZAR
PERSONIFICAR
I
EXPRESAR
Pasos que deben seguirse para construir un currculum que desarrolle habilidades ~i :,c::oc--: c-
segn Machado.
94 CAPTULO 6
A pesar de que es deseable que se efece una evaluacin
estandarizada de la metacognicin, hasta el momento no
-c. ""' secuenta con un instrumento deeste tipo en Mxico; aun-
que hay avances encuanto adatos para laposible estandarizacin de laprueba de habilida-
des de pensamiento deladoctora Virginia Shipman, delaUniversidad dePrinceton (Ramrez.
1996).
Un instrumento que se usa comnmente para la investigacin sobre procesos
metacognitivos, as como para su valoracin pedaggica, es el cuestionario o laentrevista
estructurada. Por ejemplo, en el caso de lalectura, tradicionalmente sepide al alumno que
lea un texto que tenga un nivel de complejidad adecuado, y que posteriormente responda a
preguntas como: Qu debo hacer primero? Debera hacer algo antes de empezar a leer?
Qu debo hacer mientras leo? Qu hago si tengo dificultades para comprender mientras
leo? Qu debo hacer al terminar la lectura? Hay algo ms que pueda hacer para mejorar
mi comprensin del texto? (NCREL, 1995) .
..::;; Aunque eneste libro sepresenta un captulo completo sobre com-
prensin lectora, resulta interesante ilustrar algunos puntos sobre
la metacognicin utilizando la lectura como un ejemplo del do-
minio en donde se puede aprovechar su impacto.
En el caso de lalectura, lametacognicin consiste enpoder entender qu tanto y cmo
seha comprendido un texto: los buenos lectores monitorean su comprensin en forma ms
efectiva que los malos (Steinberg, Bohning y Chowning, 1991). Uno delos cambios funda-
mentales que se han observado en este campo es el movimiento conceptual que impuso la
aplicacin de modelos constructivistas a la educacin. As, el concepto de lectura se vio
afectado profundamente y, por tanto, los usos de estrategias metacognitivas sepopulariza-
ron al incluir como tcnicas dentro del aula procedimientos basados en estas nuevas postu-
ras. En el cuadro 6.2 que se presenta en la siguiente pgina se describen los principales
cambios que sehan presentando en relacin con lalectura.
Aunque engeneral las evidencias apuntan hacia lagran importancia y efectividad dela
metacognicin enlatarea deoptimizar los procesos deaprendizaje (Stolarek, 1994yNewton,
1991), Y surelacin cercana con inteligencia (nios ms inteligentes utilizan un repertorio
metacognitivo amplio y variado, por ejemplo, Cheng, 1993), es necesario sealar que hay
algunos estudios que no muestran una correlacin especfica (Allon, Gutkin y Bruning,
1994). En general, setrata deuna postura poco utilizada en el sistema educativo deMxico.
Existe una serie de habilidades que ayudan
a los nios amejorar su comprensin de la
lectura y, por lotanto, facilitanel surgimiento
de lectores expertos.
Estas habilidades metacognitivas se aplican y fomentan a travs de diversos modelos
instruccionales.
LA METACOG1\I:.,- , ' . ....- .
CUADRO 6.2 Comparacin de algunos aspectos de enfoques previos y contemporneos de lalectura.
Tomado de Knuth y J ones (1991).
Enfoque tradicional Nuevos enfoques
Base terica Conductual Cognitva
Metas de la lectura Dominio de hechos y habilidades ais-
lados
Construccin del significado y
aprendizaje autorregulado
La lectura como proceso Decodificacin de palabras en forma
mecnica y memorizacin por repeticin
Interaccin entre lector, texto y
contexto
Papel del lector/metfora subya-
cente
Pasivo/vaso comunicante que recibe in-
formacin de una fuente externa
Activo/lector estratgico que uti-
liza habilidades cognitivas
Setrata deuno detantos prototipos
contemporneos que citamos aqu
porque secaracteriza por un inters individual en cada nio, y por el nfasis en despertar en
el alumno el gozo por la lectura, atravs de su experiencia directa con el material escrito.
De esta manera, sebusca que el maestro ofacilitador acompae al nio enlalectura, mode-
lando aun lector fluido y animndolo apredecir y conducir su atencin hacia los elementos
que permitan esa lectura eficiente (Mercer, 1995).
El profesor debe aprovechar las
estrategias de diversos modelos para
el desarrollo de la comprensin
lectora.
96
Mediante el registro cotidiano delas respuestas que evoca
la lectura de un texto en el estudiante, se logra la com-
prensin del proceso que describe cmo el lector vanego-
ciando la construccin del significado a partir del texto, as como las fuentes personales
para construirlo oelaborarlo. Este conocimiento esuna tcnica deempowerment educativo,
en tanto que invita al estudiante ahacerse cargo de su propio aprendizaje (Newton, 1991).
El empowerment sedefine como laexpansin delos papeles, autoridad y responsabilidades,
que tradicionalmente quien detenta la autoridad puede conferir a quien laposee en menor
grado (Gilbert yWhiting, 1993).
A travs de laverbalizacin en voz alta de lo que el
estudiante va comprendiendo, de sus dudas, de sus
preguntas a lo largo del texto, se pueden identificar
fortalezas y reas deoportunidad, al tiempo que el estudiante detecta cules son sus estrate-
gias ms efectivas (Block, 1992; Steinberg el al. , 1991).
Diversos prototipos como laenseanza recproca (por ejem-
plo, Reid, Hresko y Swanson, 1996) o las discusiones coo-
perativas (Meloth y Deering, 1994) permiten el desarrollo
de habilidades de monitoreo metacognitivo que favorecen el aprendizaje.
Propuesto por C1arke(1990), como semencion antes,
permite en general la enseanza de diversos conteni-
dos apartir de apoyos externos -llamados organiz a-
dores grficos- que facilitan laexpresin de los procesos depensamiento diversos, y que
es til en el desarrollo de la comprensin lectora. Involucra la integracin de mtodos de
induccin y deduccin atravs de ideas y de experiencias.
/' '.>" :;;} ~~~~,~:__ ~:~_. . Shirley Schiever (1991) a partir del movimiento educativo
de "regreso a los bsicos" que actualmente tiene un gran
auge enmuchos estados delaUnin Americana y queplan-
tea lanecesidad dedesarrollar el pensamiento, gener un modelo interesante. Los procesos
cognitivos bsicos como determinar larelevancia de una informacin o discernir su signi-
ficado seconsideran habilidades prerrequisito que hacen posible las cinco etapas de desa-
rrollo: clasificacin, desarrollo de conceptos, deduccin de principios, establecer conclu-
siones y realizacin degeneralizaciones. El pensamiento ocurre enuna espiral que permite
al estudiante volver a hacer contacto con el conocimiento previo, o con conocimientos o
procesos cognitivos, en niveles crecientes de abstraccin. la intervencin sucede para ge-
nerar mayor efectividad en todos los niveles.
LA METACOGNICIN 9i
i-\\EtdlTIf:2::;:~~l:ll'J gtJ :j[)U~j(\:(Q' Noria y Hoffman (1993) sugieren que el mediador adulto
registre las palabras que causaron confusin o malos enten-
didos durante laexperiencia de lectura para despus guiar el proceso del nio, con lafina-
lidad de que deduzca los patrones y regularidades en la representacin ortogrfica y de
estructura silbica, y as pueda construir el conocimiento.
~3~ ~8 Adicionalmente, de estudios en el rea de rendimiento escolar se
deriva la necesidad de contar con una evaluacin autntica, que
sedefine como aquella que utiliza instrumentos que estn dentro del repertorio habitual del
estudiante, y est ms focalizada en el proceso que en el resultado; adems permite super-
visar ms de cerca la evolucin del aprendizaje. La evaluacin autntica se focaliza en la
observacin atenta del proceso de aprendizaje, ms que los fros resultados que pueden
llevar a errores al interpretarse, y a una intervencin retardada o ausente. La evaluacin
autntica apoya, tambin el desarrollo de las habilidades metacognitivas en tanto que am-
plifica y se centra en sus elementos. Entre las estrategias para la evaluacin autntica se
encuentran:
La evaluacin de portafolio ocarpeta, donde alo largo del ciclo escolar secolecta un
muestrario de los trabajos representativos de cada estudiante, y serealiza una evalua-
cin cualitativa de sus progresos y de sus reas de oportunidad.
Laobservacin, que incluye no slo el hecho devigilar al estudiante dentro y fuera del
saln de clases, sino tambin laprctica de documentar tal observacin.
El portafolios es una instancia de evaluacin autntica que permite la apreciacir _.._.. _
evolucin del nio.
Los registros anecdticos, que implican lanarracin dehechos importantes enel proce-
so de aprender, y al efectuar un anlisis de los diferentes registros alo largo deun pe-
riodo, es posible establecer cules son las tendencias de desarrollo de cada estudiante.
La tcnica de pensar en voz alta, que permite al profesor conocer cules son los
procesos de pensamiento del estudiante, y que implican una intervencin diagnstica
en tanto que el alumno, cuando es evaluado, gana control sobre suproceso deaprendi-
zaje, al ir conociendo y monitoreando los pasos que mentalmente sigue para resolver
un problema o aprender un nuevo concepto.
El uso de bitcoras permite al estudiante conocer sus avances y tropiezos en forma
cotidiana, al ir llenando un diario para anotar loque aprendi y cmo, qu no compren-
di, por qu est confuso y qu tipo de ayuda requiere.
Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluacin, queproveen informacin detalla-
da de las preocupaciones del estudiante, as como de sus fortalezas.
El anlisis de errores es una fuente valiossima de informacin para el profesor, ya
que permite identificar las reas de dificultad y los patrones que sepresentan. En par-
ticular en el caso de lectura, el profesor debe escuchar al alumno cuando lee en voz
alta, registrar sus errores y analizarlos sintctica o semnticamente. Al llevar acabo el
anlisis tambin se puede evaluar la capacidad metacognitiva de autocorreccin que
ayuda al estudiante cuando se encuentra con palabras desconocidas o textos dificiles
(Pike y Salend, 1995).
La metacognicin se refiere al proceso de pensar acerca del propio pensamiento. Incluye
dos elementos: laautovaloracin -que es un diagnstico personal sobre las habilidades de
pensamiento y que serealiza despus delaexperiencia deaprendizaje- y el control ejecu-
tivo; que permite planear, pronosticar, monitorear y evaluar el proceso depensamiento. La
metacognicin ha probado ser til en el aula al potenciar laproductividad y eficiencia de
los procesos de pensamiento. Utilizarla implica que el maestro dedique tiempo de la clase
para permitir sumodelamiento por parte de los estudiantes que utilizan ptimamente habi-
lidades metacognitivas, su desarrollo a travs de protocolos que permiten al alumno la
focalizacin en suproceso interno, y su evaluacin atravs de ejercicios que puedan iden-
tificar las estrategias ms efectivas para cada estudiante.
.. si consiguiramos aumentar drstica mente
el nmero de lectores autnticos en Mxico,
produciramos lams importante revolucin
educativa, cultural y social denuestra historia.
FELIPE GARRIDO
Laliteratura es magia, comunicacin,
ideologa y realidad virtual.
JUAN LUIS CEBRIAN
Santiago no quiere leer
Un panorama general
Definicin, elementos y desarrollo dela
lectura
Definicin
Elementos
Desarrollo
Esferas deimpacto delalectura
Problemas asociados con la lectura
La comprensin lectora
El objetivo deeste captulo espresentar los elemen-
tos que constituyen el proceso de lectura y, espec-
fcamente, los que afectan la comprensin lectora,
Programas para el acercamiento y mej c-:.
delalectura
Lectura ymetacognicin
Sntesis del captulo
Autoexamen
Parareflexionar
Los incentivos y el gusto de _
Recomendaciones para el maes:
Trminos clave
as como los datos sobre el desarrc.. :::
los problemas que enfrenta 1:.,~: __.._
tar con lectores expertos
104 CAPTULO 7
~~1.(j:') Santiago aprendi aleer en preescolar por el mtodo fonti-
co. Recuerda horas repasando en clase y como tarea hojas y
hojas con: ma - me - mi - mo - I1 1 U, sa - se -si - so - su; con palabras como Lola y sosa y con
frases como mi mam me mima. Evoca tambin muchas tardes escribindolas en planas y
planas con total aburrimiento. Adems, lequeda claro que nadie que l conozca, lee para
divertirse y cuando lo castigan en su casa lo mandan asu cuarto aleer y leprohiben ver la
televisin. En laescuela lamaestra detercer grado lesdeja como tarea para casa leer lID texto
de su libro de espaol y copiarlo en su cuaderno. Odia hacer esos deberes.
Mxico, al igual que otros pases latinoamericanos, no se ca-
racteriza por tener una poblacin delectores asiduos, apesar de
queen el mundo sepublica un libro cada medio minuto (Zaid, 1996), y deque lalectura fuey
sigue siendo un factor clave detransformacin social. Este hecho semanifiesta entanto que
mientras las bibliotecas dentro delos monasterios estuvieron vedadas, el hombre semantu-
vo enlaedad oscura, pero cuando seabrieron alasociedad, surgi el Renacimiento (Alatriste,
1995).
En Mxico, en 1992, sedestinaba, en el decil de los hogares con mayores ingresos, el
2.8% a lacompra -no a la lectura- de publicaciones, y este porcentaje disminua hasta
el gasto del 0.3% delos recursos aeste rubro, enel decil delas familias demenores ingresos.
Esto significa que el 43% de los libros de texto, el 78% de los otros libros, el 35% de los
peridicos y el 41%delas revistas vendidos, seconcentra en ladcima parte delos hogares
(INEGI, Encuesta nacional de ingresos y gastos en los hogares, 1992enZaid, 1996). Enuna
Los materiales de lectura deben ser
atractivos para invitar al lector a
mantener una interaccin constante
con su contenido. Los libros poco
llamativos \ las tareas mecnicas
2>~~c~:r .ie.alectura alejan a los
:,:',~:,~c: ,,'3cer de leer.
LA COMPRENSiN LECTORA 105
encuesta se observ que, mientras en el rea Metropolitana de la ciudad de Mxico. e:
habitante mayor de 15aos deedad veenpromedio 2.2horas detelevisin, slo sedestinan
tres minutos diarios alalectura delibros (42% no los lee, y 58% leeenpromedio 3.3 al arlo)
(Zaid, 1997). Los apoyos gubernamentales tampoco han favorecido el crecimiento de los
materiales impresos, inclusive cuando los libros constituyeron una de las manufacturas
exportadas inicialmente (Zaid, 1998).
Los datos de lectura en estudiantes de educacin media superior son devastadores: en
un estudio (s/a, 1997) se identific que estos muchachos leen 1.7 libros por obligacin
acadmica y 0.8por placer en un ao!
El panorama nopuede ser ms desalentador: de750 libreras queexistan entodo el pas
en 1994, tres aos despus slo quedaron 400 (mientras en Espaa existen 3,500) y en
entidades como Oaxaca nicamente hay dos (Snchez, 1997). Aunque hay ms de 60 mi-
llones demexicanos capaces deleer, slo poco ms demedio milln compran libros (Garri-
do, 1996/1989).
Uno de los mltiples efectos de estas fallas sehace evidente en el nmero de alumnos
que llega acursar estudios superiores: decada 100estudiantes que ingresan aprimaria, slo
57 la terminarn y nicamente 0.4 obtendr un ttulo de posgrado. Mientras la cobertura
universitaria enMxico esdel 13.68%(Imaz, Martnez dellaRocca y Gmez, 1996) enpases
como J apn oDinamarca esdel 56.6% (OECD, 1995). Tales cifras cobran anms relevancia
cuando pensamos que ste, nuestro ineficiente sistema educativo, atenda en 1997 a 27.4
millones de estudiantes (SEP, 1997), y que con datos del censo de 1990, tenemos un rezago
educativo de ms de 33 millones de mexicanos (el rezago se define como la condicin de
atraso en que estn quienes no cuentan con el nivel educativo que se considera bsico)
(Muoz y Surez, 1994).
El problema es multicausal ymultifactorial, eincluso enpases muy desarrollados seha
vuelto una realidad evidente. Por ejemplo, enEstados Unidos, deacuerdo con laevaluacin
nacional de 1986, menos del 5%delos muchachos de 17aos eran lectores expertos (Bruer,
1993) yenuna encuesta con 5,500 profesores universitarios, 75%pensaba que los estudian-
tes tienen serios dficit en habilidades bsicas (Wiener, J 990). Inclusive as, esa nacin
result ser subcampeona mundial enlectura (Stedman, 1994).
Sedice que lams impresionante delas habilidades humanas
es aprender a hablar. La segunda es leer (Standal y Betza,
1990). Existe un acuerdo prcticamente universal en que la
lectura y laescritura son las herramientas esenciales del aprendizaje (por ejemplo, Martn,
1997). Puesto que la lectura slo se aprende leyendo, igual que la escritura escribiendo
(Goldin, 1998), esfundamental que seconstruyan espacios educativos, familiares y sociales
que las promuevan, para forjar una sociedad que aprenda ms.
El xito de los nios en lalectura depende de sus estrategias para rea-
lizarla; lascuales reflejan sus definiciones implcitas acerca delaJ ec~:::,.
sus definiciones generalmente son reflejo delaaproximacin instruccional quetienen. es.;
seimpacta por unadefinicin implcita oexplcita dequien instruye. As, lapregunta 2::. - ;" ;'"
106
FIGURA 7.1
Los entomos escolares que fomentan lalectura contribuyen al desarrollo deesta habilidad
bsica para aprender.
cul es lamejor definicin delectura?, pues dependiendo delaqueel maestro tenga, pondr
ms omenos nfasis en su elemento dedecodificacion (laposibilidad dedescifrar las letras
para agruparlas en palabras) o de comprensin (que trata sobre el contenido de lo que se
lee). Los nios ms pequeos y los malos lectores definen ala lectura por su elemento de
decodificacin desmbolos; mientras los lectores eficientes secentran en lacomprensin. A
continuacin se presentan algunas definiciones sobre la lectura:
Es una experiencia personal, unareflexin y un refinamiento delacomprensin indivi-
dual delavida, tal como sepercibe y sevive. Es lacreacin yrecreacin del significado
(Mooney, 1990).
Es el proceso deobtener significado deciertas combinaciones deletras (Flesch, 1955en
Weaver, 1994).
decodificacin comprensin lectora
i
w
lectores no eficientes lectores eficientes
Elementos delalectura y su relacin con lectores eficientes y no eficientes.
LA COMPRENSiN LECTORF. 107
Constituye un proceso preciso que involucra una percepcin e identificacin exactas.
detalladas y secuenciales de letras, palabras, patrones de ortografia y unidades mayo-
res delenguaje (Goodman, 1967, enWeaver, 1994).
Desde el punto devista delos lingistas, eslatransformacin delos estmulos enforma
degrficos en lenguaje (Strickland, 1964, enWeaver, 1994).
Es el proceso activo de reconstruir significados apartir de lenguaje representado por
smbolos grficos (Smith, Goodman yMeredith, 1970, enWeaver, 1994).
Es un proceso por medio del cual el lector trae al texto su experiencia pasada y su
personalidad presente, y logra crear unnuevo orden, una nueva experiencia enforma de
unpoema; nocomo seconcibe tradicionalmente unpoema, sino como el trabajo literario
creado por el lector al leer un texto (Rosenblatt, 1978, enWeaver, 1994).
Es un juego de adivinanzas psicolingstico que involucra la interaccin entre pensa-
miento y lenguaje (Goodman, 1967, enWeaver, 994).
El problema delalectura parece inscribirse enuna circularidad: sedice que si queremos
que los nios lean bien, debemos encontrar laforma dequelohagan frecuentemente; pero si
queremos inducirlos aleer mucho, debemos ensearles ahacerlo bien (Adams, 1990).
La lectura involucra cuatro ciclos en el proceso de construccin de significado, de
acuerdo con Goodman (s/f, enGmez Palacio, Villareal, Lpez-Araiza, Gonzlez yAdame,
1995):
El ptico: cuando losmovimientos delos ojos permiten localizar lainformacin grfica
ms til.
El perceptual: en el que el lector gua su trabajo de acuerdo con sus expectativas.
El sintctico: donde el lector emplea estrategias deprediccin einferencia.
La lectura implica un proceso
complejo deinteraccin entre
pensamiento y lenguaje.
08 cAPiTULO 7
El semntica: en el cual se articulan los tres ciclos anteriores y se reconstruye u.:
significado.
La lectura es un proceso constructivo (ms que una simple transmisin mecnica de
smbolos escritos alamente) (Caimey, 1992/1990), entanto queseprocesa informacin ms
all del punto enfocado por el ojo: a esto se le llama rango ojo-voz , y los mejores lectores
tienen un rango mayor que los menos expertos. Tambin sesabe que al leer no damos igual
importancia atodas las letras: las consonantes son ms importantes que las vocales, vemos
ms lamitad superior delas letras que lainferior -porque nos dams infonnacin- ynos
fijamos ms en lamitad izquierda delapalabra que en laderecha, que podemos construir a
partir delaprimera parte (Leahey yHarris, 1997). Lavelocidad, por otrapalie, est asociada
aunamejor capacidad decomprensin (Recasens, 1997).
Goodman (1982) indica quelalectura implica unatransaccin entre el lector yel texto, y
las caractersticas deambos son igualmente importantes para definir el xito al leer. Sugiere
que existe slo un proceso de lectura, y que las diferencias entre buenos y malos lectores
radica en cmo loutilizan. Quizs esas diferencias radiquen en otros conjuntos de factores
como losugiere el estudio deMorawski y Brunhuber (1993), quienes al investigar cmo los
lectores eficientes recuerdan que aprendieron aleer reportan haberlo hecho en casa, en un
ambiente clido y con sus padres; mientras que los lectores no eficientes recuerdan que
aprendieron desde el mesabanco de laescuela y sin contacto fsico con quien les enseaba.
Desde luego, no slo es la instruccin escolarizada la responsable del xito o fracaso
escolar, y en el largo plazo, de la construccin de lectores eficientes o no: las variables
sociales como pobreza, divorcios y trabajo infantil dan una varianza de hasta 50% en las
evaluaciones comparativas intemacionales (J agger, 1992enStedman, 1994).
Existe una variedad de elementos que contribuye aque sedel proce-
so de lectura y que influyen en qu tan exitoso resulte.
Movimientos oculares. Al leer segeneran enlosojosentretres ycuatro movimientos sacdicos
por segundo, y al parecer lo que hace diferente en este sentido aun lector eficiente deuno
carente deeficiencia, es lacantidad deinformacin que barre encada movimiento. Por otra
parte, existen movimientos sacdicos retrgrados que seutilizan cuando el texto es dificil:
cuanto mayor sealadificultad, habr ms deestos movimientos ymenor ser lavelocidad de
lectura (Leahey y Harris, 1997). Engeneral, seconsidera queel lector adulto enpromedio lee
entre 250y 400 palabras por minuto, y queel lmite fisiolgico superior esde900palabras en
el mismo periodo (McConkie yRayner, 1975enStandal yBetza, 1990).
Habilidades prerrequisito. Antes deempezar aleer unnio requiere ser capaz de:
Percibir el lenguaje.
Empezar atener idea de lasegmentacin en el lenguaje y lacorrespondencia entre una
cadena de sonidos hablados y los smbolos escritos.
Una maduracin en discriminacin grfica (incluyendo lacapacidad dediferenciar los
dibujos delas letras) (Leahey y Harris, 1997).
Economa de la lectura. Las unidades de orden superior, como palabras, seperciben ms
rpido incluso que letras sueltas, porque aparentemente no procesamos las letras como
unidades separadas. Existe, entonces, una "economa cognitiva" (Leahy y Harris, 1997).
Ambiente escolar. Para que sefomenten las habilidades prerrequisito con las que llegan los
nios a la escuela, es necesario crear un entorno de lengua escrita funcional: Goodman y
Goodman (1979, enAdams, 1990) recomiendan que segenere un ambiente alfabetiz ado (el
saln y laescuela deben utilizar la lengua escrita en forma funcional), que los nios vivan
con ella (que enel saln declases, por ejemplo, segenere una oficina decorreos, con laque
los nios puedan escribir y recibir cartas), y que lean algo (se leemejor si lalectura seusa
para algo --contar unahistoria, obtener informacin necesaria para alguna tarea, etc.-, por
loque lalectura debiera estar integrada alas asignaturas dematemticas, ciencias sociales,
naturales, arte y dems.
"Los nios alos que seles lee crecen para amar alos libros", afirman
Cullinan y Bagert (1997, p. 3) Ydicen bien, pues el estudio deMorawski
yBrunhuber(1993) tambin loconfirma. Unambiente que favorece lalectura esunelemento
necesario para que se den los lectores tempranas (aquellos que sin instruccin aprenden a
leer) y puede ser un vehculo para queel nio aprenda desumundo (Sawyer y Comer, 1996).
Los intelectuales que participaron en el debate sobre el futuro de lalengua espaola, en la
Casa deAmrica deMadrid, enfebrero de 1998, coincidieron enlanecesidad defomentar la
lectura desde el hogar (s/a, 1998). Tambin son requisitos el inters por el lenguaje y por los
libros, y una madurez en lahabilidad para procesar smbolos visuales (Yatsevitch-Phinney,
1988). En el cuadro 7.1 se presenta un listado de sugerencias de textos para diferentes
edades.
Mooney (1990) indica que los nios aprenden ahablar cuando estn rodeados degente
que les habla, con ello aprenden a expresarse para ellos mismos y con otros. De lamisma
forma, dice, aprenden aleer al ver y escuchar aotros interpretar un texto cuando lesleen, al
hacerlo con otros, para ellos mismos ypara otros, locual constituye unmodelo holstico. La
figura 7.2ilustra el proceso.
Existen dos hiptesis sobre cmo OCUlTeel proceso de lectura:
Del acceso lexicolgico directo: indica queel lector vadirectamente del smbolo escrito
al significado.
De recodificacin fonolgica: sugiere que en lugar de que el lector tienda un puente
directo entre el smbolo escrito y el significado, existe un paso intermedio en el "escu-
cha" internamente el sonido correspondiente a los smbolos escritos (Leahy y Harr.s.
1997).
Seplantea que existen tres fases en laadquisicin de lalectura:
Laprimera etapa, oetapa emergente, enfatiza el gozo y el enriquecimiento. Aqu el .:
puede compartir el libro una y otra vez, y las ilustraciones y el texto lovan llevando hz; _
110
CL-\DRO 7.1 Algunas sugerencias deliteratura infantil.
Edad Libros recomendados
9-10
0-2 Libros detela o acolchados como los deElmer (FCE)
El gato cangrejo, Nicola Bayley (Lumen)
El libro del osito, Anthony Brown (FCE)
Habladuras, J an Pienkowski (Norma)
Animales, J ohn Burningharn (Altea)
2-4 El libro apestoso, Babette Cole (FCE)
El torito (Conafe)
Libro para contar del 1al la, Cindy Szekeres (Western Publishing Company)
Busca a Drcula, Vctor G. Ambrus (Atlntida)
El perro y el burro, J ean de laFontaine y Rogerio Borges (Buki)
4-6 Don Remigio el campanero, Agusti Asensio y (Alfaguara)
[Carambal, Eather Eyles y Tony Ross (El Arca)
La rana encantada, J azmn Flores Yarce, Gabriel Pacheco yDalia Alvarado (ECOI
Conaculta)
El prncipe ceniciento, Babette Cole (Destino)
El dragn y la mariposa, Michael Ende (Alfaguara)
6-7 La seora Amelia, Mara de la Luz Uribe y Fernando Krahn (Destino)
El secreto de Perejil, Laura Femndez (ECOIConaculta)
La peor seora del mundo, Francisco Hinojosa (FCE)
Saltarn, Marcus Pfister (Ediciones Norte-Sur)
El caballo de arena, Ann Turbull y Michael Foreman (Celta/Cona culta)
7-8 La gata galana, Antonia Barber y Nicola Bayley (Lumen)
Gatico-gatico, Severo Sarduy y Patricio Gmez (CIDCLl/Conaculta)
Loros en emergencias, Emilio Carballido (FCE)
La noche de las estrellas, Douglas Gutirrez y Mara Fernanda Oliver (Ekar)
Los siete hermanos chinos, Margaret Mahy, J ean y Mou-sien Tseng (Scholastic)
8-9 El morralito de ocelote, Pascuala Corona y Fabricio Vanden Broeck (UNAM/
Conaculta)
Cuentos de puro susto (SEP)
Mitologa de Amrica para nios, Nlida Galvn Macas (Selector)
Las crnicas de Narnia, C.S. Lewis (Andrs Bello)
El monstruo y la bibliotecaria, Alfredo Gmez Cerd (Noguer)
El rbol de los deseos, William Faulkner (Lumen)
Rip van Winkle, Washington lrving (Hesperus)
El planeta Klee, Ricardo Alcntara y Rigo (Ediciones B)
Donde las ballenas cantan, Victor Kelleher (FCE)
El diablo de los nmeros, Hans M. Enzensberger (Siruelo)
LA COMPRENSiN LECT:::;.-
CUADRO 7.1 Algunas sugerencias deliteratura infantil. (Continuacin)
Edad Libros recomendados
1 0-1 1 La isla de tenopia, Edward Packard (Aconcagua-Ejea)
El crimen de la hipotenusa, Emili Teixidor (SM/del Prado)
Historia de una gaviota y del gato que le enseo a volar, Luis Seplveda (Tusquets)
Las ventanas del sol, Pinin Carpi (Edhasa)
Sir Gawain y la abominable dama, Selina Hastings y J uan Wijngaard (Altea)
1 1 -1 2 La Kumari, Mariano Vara y Karin Schubert (Conaculta)
El comprador de vidas, J os Antonio del Caizo (FCE)
Las minas del rey Salomon, H. Ridder Haggard (Everest)
La mujer loba y otros relatos sobrenaturales, Marryat, Dickens, Kipling et al.
(Conaculta)
El ponche de los deseos, Michael Ende (Ediciones SM)
lectura independiente. La segunda etapa es lade lectura temprana. En sta es importante
que el maestro discuta el antecedente del texto para que el argumento y el tema sean claros
para el pequeo. En esta fase el nio aprende aprestar atencin alaestructura y significado
de las oraciones. Se crean los siguientes hbitos:
Leer para buscar significados.
Tomar riesgos y hacer aproximaciones.
Predecir y confirmar el uso de asociaciones de letras y sonidos.
Autocorregirse.
Volver aleer cuando sepierde el significado.
La tercera etapa, de fluidez, sucede cuando el nio leepor s mismo. El maestro debe
impulsar laautoconfianza para integrar claves, mantener el significado atravs deestructu-
ras ms largas ycomplejas, yajustar latasa delectura al propstio del texto (Mooney, 1990).
FIGURA 7.2
Leer al nio Lectura compartida y guiada Lectura independiente
Redaccin independiente
Hablar al nio Hablar con el nio El nio habla
Escribir para y al nio Escribir con el nio
Responsabilidad del nio
Apoyo del maestro
Modelo holstico de Mooney (1990, p.12).
112
A travs delaprctica delalectura, sevan desarrollando estrategias demuestreo rpar..
eliminar la informacin irrelevante del foco de atencin), de pronosticacin (para genera:
hiptesis acerca deloque suceder en el texto) y de inferencia (para extraer conclusiones a
partir delainformacin quesecomunica enlalectura) (Goodman, 1982).
Los lectores eficientes secaracterizan por:
Una velocidad que generalmente es mayor acinco palabras por segundo.
Pueden percibir palabras completas tan fcilmente como si fueran letras.
Reconocer frases completas tan rpida y fcilmente como cadenas de cuatro letras sin
sentido.
Su velocidad y precisin al leer parece no verse afectada por lamutilacin, sustitucin
u omisin deletras enlas palabras (Adams, 1990).
Los lectores de libros tienen entre 30 y 40
veces ms palabras -para expresarse, para
simbolizar larealidad ypara comprender- quequienes leenmateriales muy simples como las
historietas (Garrido, 1996/1989). Esto por s mismo debiera ser un aliciente para leer; sin
embargo, existen otras muchas ventajas -adicionales al placer mismo delaexperiencia dela
lectura-:
Esfera acadmica. En unestudio queincluy ams de20mil nios, y quetrat sobre la
calidad de laeducacin bsica enMxico, Palafox, Prawda y Vlez (1994) encontraron
que existe una correlacin importante entre el nivel de escolaridad de los padres y el
nivel de desempeo de los nios en pruebas de espaol y de ciencia, y que hay un
efecto positivo de laexistencia de educacin preescolar en el desempeo en lalectura.
Los exmenes nacionales mexicanos paraingreso aeducacin media superior (EXANI -1)y
aeducacin superior (EXANI-II) constituyen unbuen parmetro para evaluar el desem-
peo denuestros estudiantes. As, nos indican las carencias que los estudiantes tienen
actualmente: enel EXANI-I seobserv, en 1995-96, queel porcentaje deaciertos fuede
slo 43.77 y, enparticular, literatura tuvo una media de38.69% deaciertos, y habilidad
verbal, 50.6% (CE~TEVAL,1996). Los alumnos queleeneficientemente tienen laposibili-
dad deextraer conocimientos defuentes directas y ser exitosos, no slo enlas materias
relacionadas directamente con lalectura (como pueden ser espaola literatura), sino en
todas las disciplinas.
Esfera social. La lectura, al ser un vehculo de transmisin y enriquecimiento social,
permite al individuo comunicarse, conectarse con su medio y adquirir un sentido de
pertenencia. Por otraparte, enotras actividades humanas el alfabetismo es-fusdamental,
por ejemplo, para laadquisicin deun segundo idioma, sesabe que quien es letrado en
una lengua esmuy fcil que losea enotra (Goodman, 1982).
Pueden clasificarse en dos grandes
grupos:
Dislexia, que seasume tiene un sustrato neurolgico, y que implica problemas severos
de discriminacin fonolgica que no afecta otras reas de desempeo cognitivo.
Problemas de"jardn", queimplican problemas fonolgicos menores, pero quepueden
afectar otros dominios cognitivos. Stanovich (1986, enLeahey yHarris, 1997) acu el
concepto de"Ley deMateo" queseaplica aestetipo deproblemas: los dficit tempranos
en el desarrollo de lalectura seconvertirn enproblemas cognitivos, motivacionales y
conductuales extensivos, con lo que sesigue aquella idea bblica deque el rico sehar
ms rico y el pobre empobrecer an ms.
La dislexia seclasifica en el Manual estandariz ado de desrdenes mentales (DSM-IV)
como trastornos de lectura, y se dice que aunque se tiene una mejor prognosis cuando se
detecta en etapas tempranas, engeneral, slo sediagnostica cuando el nio tiene un desem-
peo bajo enlaescuela primaria, yel desorden puede continuar hasta laedad adulta (Rapoport
eIsmond, 1996).
Los problemas de"jardn" tienen diversas causas, y encada caso deber dedefinirse un
tratamiento asociado a la causa. Por ejemplo, si se trata de un dficit en la codificacin
fonolgica decierto elemento, esimportante quesetrabaje para superarlo detal forma quese
genere un ciclo donde el nio disfrute de lalectura ms eficiente y, as, "se haga ms rico",
venciendo el ciclo "empobrecimiento" quemarca laley deMateo.
Se define como un proceso complejo intelectual que invo-
lucra una serie dehabilidades; las dos principales serefieren
al significado delaspalabras yal razonamiento verbal. Aunque esdificil establecer qu lleva
alabuena comprensin, sehapercibido que los lectores eficientes, entrminos decompren-
sin, comparten algunas caractersticas: pueden razonar con inferencia; pueden asimilar,
jerarquizar, comparar, establecer relaciones, sintetizar y evaluar lainformacin; integran la
nueva informacin con layaexistente ensusistema dememoria ypueden pensar ms allde
los conocimientos que reciben; y son capaces de seleccionar lo que es relevante y lo que no
(Rubin, 1991). La comprensin lectora depende en una buena medida del vocabulario; en
menor medida, laexperiencia previa relevante (yaseadirecta ovicaria, atravs deunmodelo)
tiene una importante participacin. Se dice que lacomprensin lectora sucede antes y des-
pus de leer un texto: antes, al construir un puente entre lonuevo y lo que ya seconoce --el
maestro puede formular preguntas provocativas para introducir un texto, por ejemplo-. y
despus al revisar, reparar y sustentar lo ledo (Standal y Betza, 1990). La comprensin
avanza conforme sepasa deun cdigo visual auno fonolgico (Lee y Das Gupta, 1995). La
comprensin lectora puede verse afectada por diversos factores, entre ellos:
El propsito con el que seleeun texto.
Laactivacin del conocimiento previo.
El uso dediversas estrategias para extraer el significado apartir del contexto.
La identificacin delaestructura del texto y de sus ideas principales.
Lasupervisin yregulacin delapropia comprensin (Daz Castaeda. 1sr . .
Lavelocidad delectura (leer menos de60palabras por minuto obsracuiz ; .; ~::..::
sin del texto) (Standal yBetza, 1990).
La motivacin einters con que selee.
114 C':'P7J LO 7
I
Clasificacin del DSM-IV: categoras para los Ejes 1y 1I (abreviado)
TRASTORNOS DE INICIO EN
LA INFANCIA, NIEZ O
ADOLESCENCIA
Retardo mental
Retardo mental leve
Retardo mental moderado
Retardo mental grave
Retardo mental profundo
Retardo mental, gravedad no
especificada
Trastornos del aprendiz aje
(trastorno de habilidades
acadmicas)
Trastornos de lectura (trastorno
del desarrollo delalectura)
Trastorno de matemticas
(trastorno del desarrollo de la
aritmtica)
Trastorno de laexpresin escrita
(trastorno del desarrollo de la
escritura expresiva)
Trastorno de aprendizaje NEOM*
Trastorno de habilidades motoras
Trastorno del desarrollo de la
coordinacin
Trastorno profundos del
desarrollo
Trastorno autista
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo de la
infancia
Trastorno profundo del desarrollo
NEOM (incluyendo autismo
atpico)
Conducta disruptiva y trastornos
por dficit de atencin
Dficit de atencin/trastorno de
hiperactividad
tipo predominantemente
inatento
tipo predominantemente
hiperacti vo-irnpulsivo
tipo combinado
Dficit de atencin/trastorno
hiperactivo NEOM
Trastorno desafiante y
oposicionista
Trastorno de conducta
Trastorno de conducta disruptiva
NEOM
Trastornos alimentados de la
infancia o niez temprana
Pica
Trastorno por rumiacin
Trastorno alimentario dela
infancia oniez temprana
Trastornos de tics
Trastornos de Tourette
Trastornos por tics motores o
vocales crnicos
Trastornos por tics transitorios
Trastorno por tic NEOM
Trastornos de la comunicacin
Trastorno del lenguaje expresivo
(trastorno del desarrollo del
lenguaje expresivo)
Trastorno mixto del lenguaje
receptivo/expresivo
(trastorno del desarrollo del
lenguaje receptivo)
Trastorno fonolgico (trastorno
del desarrollo dela
articulacin)
Tartamudez
Trastomo de lacomunicacin
NEOM
Trastorno de la elitninacion
Encopresis
Enuresis
Otros trastornos de la infancia,
niez o adolescencia
Trastorno por angustia de
separacin
Mutismo selectivo (mutismo
electivo)
Trastorno reactivo de la
vinculacin enlainfancia o
niez temprana
Trastorno por movimiento
estereotipado (trastorno de
estereotipia/hbito)
Trastorno de lainfancia, niez o
adolescencia NEOM
DELIRIUM, DEMENCIA,
TRASTORNOS AMNSICOS
y OTROS TRASTORNOS
COGNOSCITIVOS
Delirium
Delirium debido auna condicin
mdica general
Delirium inducido por sustancias
Delirium debido aetiologas
mltiples
Delirium NEOM
Demencias
Demencias del tipo Alzheimer
Con inicio temprano (si el inicio es
ala edad de 65o antes)
sincomplicaciones
con delirium
con delirios
con afecto deprimido
con alucinaciones
con alteracin perceptiva
con alteracin conductual
con alteracin dela
comunicacin
En el DSM-IV ladislexia seclasifica como untrastorno delectura.
LA COMPRENSiN LECTOR,",.
Quiz la estrategia ms poderosa que
maestro puede aplicar es brindarle al n..
laposibilidad deproveerse as mismo cae
propsitos para leer y escribir, siguiendo sus intereses personales (Martin, 1997). Existen.
sin embargo, una variedad de diversos programas tanto para su acercamiento como para su
mejora. Por ejemplo:
Perfeccionar la velocidad lectora. Se recomienda que el estudiante realice gimnasia
horizontal (que lea laprimera y ltima palabras de cada rengln) y vertical (que lea la
primera palabra de cada lnea); que busque una determinada palabra en el texto; que
explore cuntas veces se repite una palabra en el texto; que lea un poema de versos
cortos viendo a su auditorio en cada uno de stos (Recasens, 1997).
La instruccin directa. Setrata deensear habilidades esenciales delectura enlaforma
ms eficiente y efectiva posible. Los tres elementos sustantivo s que semanejan son:
La organizacin de lainstruccin (tiempo, horario, arreglo del escenario y delos
materiales delectura).
El diseo del programa (definicin del objetivo delalectura, desarrollo deestrate-
gias y procedimientos, seleccin deejemplos, secuencia delas habilidades, prcti-
ca y repaso.
Las tcnicas de presentacin por parte del maestro (instruccin engrupos peque-
os, respuesta oral al unsono, tiempo de espera, velocidad de presentacin,
monitoreo, diagnstico ycorreccin) (Camine, Silbert y Kameenui, 1990).
Programas masivos. El gobierno hagenerado algunos programas deacercamiento ala
lectura; por ejemplo, en 1997 se estableci el programa Aguascalientes Lee, en esa
entidad. Tal iniciativa sesustenta en lacapacitacin dems demil profesores, suacceso
a los acervos bibliotecarios de las casas de cultura, y el establecimiento del Premio
Estatal deLectura, entre otras acciones (Garca-Rojas, 1997).
Alfabetismo familiar. Este procedimiento, de carcter holstico, busca establecer una
relacin entre escuela y casa, atravs deproyectos que permitan el desarrollo de com-
petencias en lengua escrita. A travs de la enseanza directa a padres, el programa
facilita el involucramiento depadres ehijos alrededor delalectura detextos (Edwards,
1995enFarfn, 1998).
FIGURA 7.3
Despus:
Qu me dice el ttulo?
Qu sdel tema?
Qu puedo pronosticar?
LECTURA
Qu, quin, cundo y cmo')
Cmo lovaya almacenar')
Cmo lo vaya retraer')
Antes:
Algunos ejemplos deprotocolos que el maestro puede utilizar antes y despus de :. :::~~:. :~:' ; . :
apoyar lacomprensin lectora.
~ . .J ,
. ~,
La alfabetizacin familiar implica una enseanza directa alos padres, lo cual permite que el ncleo
completo participe en el proceso de avivar el disfrute por la lectura.
Aproximaciones mtacognitivas paramejorar lacomprensin lectora. (Enlossiguientes
apartados se analizan algunos postulados mayores en este sentido.)
Quizs uno de los problemas fundamentales cuando no se
utilizan estrategias de monitoreo para evaluar el progreso
durante la lectura de un texto, es que se tiende a dejar de tomar conciencia de que existen
problemas decomprensin (Pressley, Ghatale, Woloshyn yPirie, 1990). Por esto esimportan-
te que desde antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura se generen estrategias
que facilitarn el uso de habilidades metacognitivas durante lalectura en el futuro. Uno de
estos procedimientos deestrategias deprelectura esel Re-Quest (DeManzo, 1969enManzo
y Manzo, 1990). En esteproceso sefomenta que los alumnos formulen preguntas al instruc-
tor sobre el texto que les fue ledo, para despus contestar las preguntas que el profesor les
har.
Tambin resulta conveniente instruir alos alumnos acerca delaestrategia desubrayar o
marcar el texto, con indicios precisos sobre formas efectivas para mejorar lacomprensin y
retencin delo ledo.
Para lograr queel lector secomporte demanera eficiente con conciencia ycontrol sobre
sus actividades cognitivas mientras leey estudia, Simpson (1986 enManzo y Manzo, 1990)
propone el programa PORPE que incluye varias etapas:
Predecir lo que contendr el texto.
Organizar lainformacin para contestar las preguntas que segeneraron en laetapa de
prediccin.
Practicar con mecanismos adecuados de memoria para hacer probable su recuerdo
posterior.
Evaluar locomprendido.
Un procedimiento recomendado engeneral para el aprendizaje (Miles, 1992), pero que
tiene aplicacin tambin para el proceso deleer enparticular, es larevisin delos siguientes
diez elementos:
Persistencia. Si existe un problema es importante que el alumno aprenda atomar otro
camino para mejorar lacomprensin.
Control de impulsividad. Resulta fundamental que el estudiante piense antes de
involucrarse en el primer procedimiento que seleocurre para abordar untexto.
Flexibilidad. El buen alumno es capaz de cambiar de opinin, tolerar laambigedad,
considerar los mtodos ms que las soluciones. y buscar caminos alternas conforme se
vayan necesitando.
Uso de metacognicin. Es importante que el lector est al tanto de lo que pasa en su
mente y, si es capaz, que lo describa.
Confirmar la precisin. El estudiante que sepreocupa por laprecisin tiene mayores
probabilidades dexito al aprender.
Gozar lasolucin deproblemas. El entusiasmo queun lector muestra por solucionar un
problema constituye un indicador poderoso del desarrollo de sus capacidades de pen-
samiento.
Planteamiento de problemas. Es importante que el alumno desarrolle el hbito y la
habilidad para hacer cuestionamientos, solicitar apoyos que sustenten las conclusio-
nes, y detectar discrepancias.
Apoyo en experiencia y conocimiento previo. Los estudiantes pasivos en general no
buscan esa conexin, mientras que los ms eficientes inician muchos comentarios di-
ciendo: "esto merecuerda ...".
Transferencia. Una delasmetas fundamentales delaeducacin eslograr queel alumno
activamente transfiera lo que lee y aprende a otros mbitos de su vida, tanto escolar
como extraescolar.
Precisin en el lenguaje. Costa (1991, en Miles, 1992) considera que un indicador
importante de conducta de aprendizaje pensado es el grado en que, en general, el
alumno utiliza lenguaje conprecisin.
En el cuadro 7.2 se presenta la descripcin curricular de un programa de habilidades
metacognitivas para lacomprensin lectora.
Los maestros sabemos la inmensa importancia de que nuestros alumnos sean buenos
lectores. Tambin quenuestra labor sefacilita engran medida cuando contamos con lectores
eficientes en el aula. Sin embargo, es muy comn enfrentamos a estudiantes de todas las
edades quetienen graves deficiencias. Es labor decada maestro facilitar que los alumnos se
enamoren delalectura. Al hacerla contribuimos asuxito acadmico, asuformacin ':0:-:-.:
personas, al bienestar de quienes los rodean y, enltima instancia, atener una mejor ,,:;:~.
dad, como sostiene Garrido (1996).
CL"-DRO 7.2 Ejemplo de uncurrculum para el desarrollo dehabilidades metacognitivas para lalectura.
Objetivo del entrenamiento:
Desarrollar enel participante habilidades deautovaloracin metacognitiva y decontrol ejecutivo dirigidas al proceso
de lectura, que incidan positivamente en su comprensin lectora.
Dirigido a:
Nios desegundo grado deprimaria.
Contenidos, actividades de aprendizaje y formas de evaluacin
Primera y segunda sesiones
Tema Objetivo Forma de evaluacin Actividades de aprendiz aje
Planeacin
metacognitiva
Que el partici-
pante desarro-
lle la habilidad
metacognitiva
de planeacin
antes desupro-
ceso de lectura
(habilidad de
control ejecuti-
vo).
Se pregunta a los nios sobre el ttulo de una
lectura. En las hojas derotafolio sevan incorpo-
rando las ideas del grupo enfocadas a los posi-
bles contenidos del texto, y a descubrir en qu
aspectos habr que fijarse al estar leyendo con
base en esos supuestos.
Seles pregunta dequ tema les gustara or
un cuento. Una vez que seponen de acuerdo en
eJ lo, lamediadora ofrece unttulo y sediscute de
qu puede tratarse y enqu habr que fijarse. Se
registran las ideas enlahoja derotafolio. Lame-
diadora crea uncuento sencillo -con tres ocua-
tro escenas, tres personajes y una accin espec-
fica- querelataoralmente. El grupo discute qui-
nes estuvieron en lo correcto y en qu partes se
fijaron ms para recordar la historia. En la se-
gunda sesin se anota nuevamente en el piza-
rrn lapalabra ttulo, con el grupo serecuerda en
qu consiste laplaneacin y seprocede alalec-
tura de La araa olvidadiz a (Woodman, 1988).
Se hace el mismo procedimiento de la sesin
anterior.
Se contrasta lo anotado
en el rotafolio contra lo
queindican losnios que
hicieron durante las lec-
turas, y se les pide que
contesten preguntas de
lastramas para evaluar la
comprensin del texto.
Tercera y cuarta sesiones
CUADRO 7.2 Ejemplo deun currculum para el desarrollo dehabilidades metacognitivas para lalectura.
(Continuacin)
Tema Forma de evaluacin Objetivo Actividades de aprendiz aje
Monitoreo
metacognitivo
Queel alumno de-
sarrolle habilida-
des para automo-
nitorearse mien-
tras lee con obje-
tivo demejorar su
comprensin lec-
tora.
Sepregunta alos nios qu es unprrafo. Poco
apoco con sus comentarios seva anotando una
definicin en lahoja derotafolio. Despus seles
dice que el "tip" de ese da ser detenerse al
trmino de cada prrafo y preguntarse as mis-
mo qu entendi. Si no entendi todo, debe vol-
ver a leer el prrafo hasta que est seguro de
haber comprendido. Luego es importante decir
mentalmente, con sus propias palabras lo que
pas en ese prrafo antes de continuar. Despus
sereparte la lectura de Las golondrinas y se les
pide que hagan el automonitoreo explicado pre-
viamente. Al final se solicitan comentarios del
proceso delectura y secorrobora con loanotado
en lahoja del rotafolio (cmo llevaron acabo el
automonitoreo). En lasiguiente sesin setrabaja
con la lectura en voz alta por parte de lamedia-
dora del cuento [Carambal (Eules y Ross, 1993/
1988), Y serepite el procedimiento de la sesin
anterior.
Se tabulan respuestas a
preguntas hechas sobre
cada texto y se observa
qu porcentaje de acier-
tos tienen como grupo.
Quinta y sexta sesiones
Objetivo Forma de evaluacin Tema Actividades de aprendiz aje
Revisin meta-
cognitiva
Que el partici-
pante desarro-
lle la habilidad
metacognitiva
de la revisin
(habilidad de
autovaloracin
y decontrol eje-
cuti vo) para
que al trmino
de cada lectura
haga preguntas
clave y asigne
un ndice y pa-
labras claveasu
archivo de me-
mona.
Se les pide a los alumnos que identifiquen las
preguntas clave que sepueden hallar sobre cual-
quierrelato. Seconduce ladiscusin hasta iden-
tificar las preguntas qu?, quin?, cundo?,
dnde? y cmo? Estas preguntas seanotan en
lahoja derotafolio. A continuacin, lamediado-
ra cuenta una historia sobre el tema propuesto
por los alumnos con las mismas caractersticas
sealadas en la primera sesin. Al trmino, los
nios contestan las preguntas de la hoja de
rotafolio para corroborar que tienen enmente la
informacin relevante del texto.
Finalmente la mediadora les habla de los
expedientes que sepueden guardar enun archi-
vero y de cmo es necesario poner nombre al
flder, para identificarlo cuando se busque la
informacin que sedesea. Entonces se les pide
Al trmino de cada se-
sin se vuelven a reali-
zar las preguntas anios
queeligi lamediadora y
se tabulan en la hoja de
rotafolio las respuestas,
conectas eincorrectas, y
sehace laprueba con dos
nios para ver qu re-
cuerdan con la palabra
clavequemencion cada
uno.
120
Cl. ADRO 7.2 Ejemplo deun curriculum para el desarrollo dehabilidades metacognitivas para lalectura.
(Continuacin. )
Tema Objetivo Forma de evaluacin Actividades de aprendiz aje
que cada uno identifique un nombre con el cual
vaaguardar en sumemoria eserelato. Adems,
les dice que pueden usar otras palabras (pala-
bras clave) que permitan tambin la identifica-
cin del contenido del texto. En la hoja de
rotafolio se anotan los diversos ndices y pala-
bras clave.
En la sexta sesin se muestra la hoja de
rotafolio de lasesin anterior y se hace laprc-
ticacon base enel texto La rana encantada (Flo-
res Yarce, Pacheco y Alvarado, 1997).
Sptima y octava sesiones
Tema Objetivo Forilla de evaluacin Actividades de aprendiz aje
Evaluacin Que el partici-
pante desarro-
lle la habilidad
metacognitiva
de evaluacin
(habilidad de
autovaloracin)
que le permita
estar consciente
de cules son
los recursos de
pensamiento
utilizados du-
rante el proceso
delectura.
Lamediadora les pregunta alos nios: "Cmo
lehacen para entender lo que leen?" Y anota las
respuestas en lahoja derotafolio. Registra slo
aquellas respuestas relacionadas con procesos
metacognitivos como "Escucho lalectura aden-
tro de m y voy haciendo un resumen", o "Voy
explicndome a m mismo lo que est pasan-
do." A continuacin, les dice que el "tip" deese
da es que al final de una lectura y de haberse
asegurado que entendieron, es importante que
se pregunten a s mismos "Cmo le hice para
entender?" Se practica atravs de la lectura en
silencio del texto Don Lalo. Al trmino se co-
menta cmo le hizo alguno de los nios y, des-
pus, se realiza otro ejercicio con la lectura La
lana. En la ltima sesin se practica la evalua-
cin con el cuento La ovejita negra (Shaw, 1992/
1985). Finalmente, sesacan las hojas con todos
los "tips" vistos en los das anteriores y se les
pide alos nios que los apliquen al leer el texto
Caminando de cabez a. Se discuten las diferen-
tes experiencias.
Se corrobora que cada
nio tenga al menos una
descripcin, al final dela
quinta sesin, de cmo
est procesando lalectu-
ra (a travs de cuestio-
narniento individual por
parte de la mediadora y
delasasistentes). Seapli-
can los exmenes de las
lecturas y se retroali-
menta al nio acerca de
su desempeo.
y a fin de cuentas, lagente escribe por diversin,
para vivir ms, para quererse as misma
o para que laquieran otros.
ARTURO PREZ REVERTE
La escritura y lapsicologa cognitiva
La escritura en la escuela y su enlace con
otras prcticas sociales
Perspectiva sociopsicolgica de la
escritura
Instruccin y alfabetizacin
i,_< .:
El propsito deestecaptulo esexaminar laescritura
tanto desde una perspectiva sociohistrica como
desde el enfoque deprocesamiento de informacin,
No es la finalidad de este captulo discutir la orto-
grafa ni lacaligrafa, sino el desarrollo de este pro-
ceso de expresin como una transformacin del ha-
Problemas con laescritura
La instruccin con lenguaje integra:
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Trminos clave
bla interna al discurso escrito (o texto). Fina::::~:'-:;
se examina la instruccin integral de laesc'-:~_::.:.
Se toman como puntos medulares ;2., :.:~.:': ..-
ciones de Vigotski y Bahktin aunque :3.:1'.:':::-. __
exploran las teoras empiristas sobre 'a irs:-.:::
de lalengua escrita.
126
-,' -,'- " ,...... -
'- - - ...,)'...-\ .. ..:e
Laescuela primaria Margarita Maza deJ uarez ~'::'
enunproceso decambio. Tanto sudirectora come
su subdirectora han asistido aunos talleres para conocer las nuevas corrientes en lainsrruc-
cin de lalengua escrita. Las reas de lectura y escritura son aquellas en las que ms nios
fracasan, porque las maneras tradicionales de ensear en ambas no sirven, pues las cifras
del rezago son astronmicas. Existen dos tareas evidentes que ellas deben realizar: una es
convencer a los maestros de que necesitan cambiar sus estrategias de enseanza; otra.
pensar cmo cambiar tales estrategias. Qu hacer?
La escritura es latransformacin del lenguaje oral a
una forma de cdigo que permita su traduccin por
los lectores que poseen la habilidad de romper y
decodificar los smbolos. Segn algunos investigadores, es un proceso mucho ms compli-
cado que lalectura; por ejemplo, Vigotski (1978) percibe laescritura como una manifesta-
cin del habla interna. Esta forma del lenguaje corresponde alaanterior dehabla egocntrica,
tpica de los nios de entre dos y seis aos. Puesto que el lenguaje interno es una forma
abreviada y predicada, tiene que cambiar para acomodarse alapersona que lee. El escritor
debe tomar el papel del lector. Este proceso engendra dificultades para quien escribe, ya
que la escritura es un dilogo entre l y su lector.
Por lo tanto, sepuede afirmar, en relacin con lafuncin de laescritura, que ella nos
permite conservar nuestra cultura, pensamientos ehistoria. Sus precursores probablemente
utilizaron los dibujos enpiedra (Olson, 1994, enLeahy yHarris, 1997). Existen tres sistemas:
Los directivos de las escuelas deben buscar estrategias para motivar y mantener actitudes
de cambio entre su personal docente.
LA ESCRITURA 127
logogrfico, silbico y alfabtico, que corresponden apalabra, slaba y sonido. En cada uno
de ellos nuestros mtodos deprocesamiento de informacin son capaces de leer.
Un sistema como el chino es logogrfico, es decir, tiene un smbolo llamado morfema,
launidad ms pequea que posee un significado, que es el mtodo ms usado actualmente.
Estos sistemas tienen muchos smbolos (por ejemplo, el chino tiene 50,000) y la etapa de
aprender a leer es muy dificil. Lo interesante de China es que todo el pas puede leer los
mismos smbolos aunque hay muchsimos dialectos que no son mutuamente inteligibles.
Aunque el ingls y otros idiomas indoeuropeos no son lagogrficos, contienen smbolos
como +, -, #, %, que setraducen directamente al significado (Leahy yHarris, 1997).
El japons es un ejemplo de un sistema que utiliza un smbolo que corresponde a una
slaba y tambin usa logogrficos. Los mtodos alfabticos emplean un smbolo por cada
sonido. Hay otros idiomas como el coreano que constituyen una mezcla y tienen un silaba-
rio alfabtico. Poseen bloques de slabas y, por eso, son fciles de aprender.
Segn Vigotski (1978), lahistoria de desarrollo de laescritura no tiene una evolucin
lineal, es decir, las formas no tienen una continuidad; por el contrario, algunas lneas con-
ducen avarias ms. Existen procesos deaparicin denuevas formas y el desarrollo deotras;
no obstante, laescritura de los nios s tiene su historia, supreescritura. Los gestos, segn
Vigotski, representan el origen delaescritura en los nios. Dehecho, surge un enlace entre
lapictografia y los primeros garabatos de los pequeos. Los garabatos son complementa-
rios a los gestos. Primero, los chicos ponen sus lneas en un papel y, despus, brincan y
empiezan ahacer gestos para explicar plenamente lo que quieren decir. Los infantes, segn
Vigotski, noponen detalles en sus primeros garabatos, sino que dibujan las cosas demanera
general, e incluso ya plasman algunos smbolos. Ocurre una representacin simblica y
grfica en los pequeos desde los cinco aos.
Los juegos infantiles tambin forman un enlace entre los gestos y el lenguaje escrito.
Para los chicos, algunos objetos setransforman en otros, los reemplazan y toman sus n0111-
bres. Se da la posibilidad de ejecutar un gesto que represente un juguete. As, el juego
simblico de los nios puede ser entendido como un sistema muy complejo del habla. ::
travs degestos que comunican eindican elsignificado delos objetos. Esta nueva acepcic-
cambia laestructura del objeto. El objeto obtiene una funcin designo propio que repres e:i-
taun orden secundmio anivel simblico. Algunos significados simblicos surgen du":::',:"
el juego mediante gestos figurativos, y otros, por medio depalabras. Algunos nios ,,~-:::--
paan sus pasatiempos con el habla; otros, con los gestos. Con laedad, el lenguaje C::~',:-,:=,
a predominar. Finalmente, los nios no slo juegan, tambin hablan. Segn \,':;::;::
representacin simblica en los juegos es una forma muy especial de hab.a :'~:e
lleva al lenguaje escrito.
128 CAPTULO 8
Durante su desarrollo, los pequeos empiezan aponer nombre a sus dibujos, que sc.:
representaciones simblicas. Un nio detres aos entiende lafuncin derepresentacin de
la construccin de un juguete; mientras que otro un ao mayor nombra sus dibujos antes
de hacerlos. Los pequeos de tres aos no se dan cuenta del significado simblico de s.;
dibujo; en cambio, a los siete aos el nio dominar esta representacin.
Los principios de la escritura se observan en los dibujos simblicos, a los cuales los
nios asignan nombres. Los pequeos dibujan de memoria. Por lo tanto, entra la abstrac-
cin y en sus dibujos se encuentran representaciones simblicas. Por ello, los dibujos SO!:
habla grfica; pues el nio narra una historia atravs de stos. As que, tambin, el dibuje'
semueve deuna senciila representacin dehuellas en el papel alneas que tienen significa-
do. Hertzer (s/f, enVigotski, 1978) asigna las primeras representaciones al lenguaje; afim.z
que todo el desarrollo de otros sistemas de signos posteriores son creaciones del habla.
Cuando se van desarrollando, si sepide alos nios que escriban una frase, stos son capa-
ces de representar las relaciones humanas y significados con signos abstractos de carcter
simblico.
Para Vigotski, entonces, sera natural ensear la escritura anios de tres aos; los de
seis aos son completamente capaces de combinar el signo y el significado. Este pensador
hablaba de Montessori y otros maestros conocidos de su tiempo para ilustrar que el prees-
colar es capaz de hacer mucho ms tareas de las que se lepermiten.
Aunque la escritura tiene una amplia historia, no ocurre lo mismo con la alfabetiza-
cin, pues el privilegio de leer y escribir no sedaba atodas las personas. Con el desarrollo
de laimprenta, durante el Renacimiento las formas de escribir sevolvieron ms estandari-
zadas. Segn Olson (1994, en Leahy y Harris, 1997), la evolucin de la escritura no tuvo
tanto que ver con el habla sino con una manera de expresar cierta informacin. Con el
aumento en su importancia, la escritura empez a incidir en el habla, al hacer a ciertas
formas ms significativas que aotras.
Watt (1996) menciona que laescritura ocurre dentro de un contexto fsico que influye
los sistemas de escritura. En las sociedades prealfabetizadas, existan mtodos para inter-
cambiar productos y para llevar lacontabilidad, por ejemplo, se utilizaban fichas para re-
presentar cantidades.
El proceso de escritura, tiene varias etapas. En la fase anterior aponer palabras en el
papel, se pasa por un dilogo interno, en el cual la persona tiene que generar, organizar y
evaluar las ideas. Quiz el sujeto seinvolucre en una sesin degeneracin de ideas con otra
persona. Durante esta etapa, el escritor debe asumir el papel de lector. Despus viene el
periodo deplasmar las palabras enpapel. La etapa final sucede cuando el escritor revisa su
produccin para pulir lo que escribi.
. ;; .
, " ~~."-..
Segn Nystrand, Greene yWiemelt (1993,
enRusseJ l, 1997), las teoras delaescritu-
. _.. ra se han ampliado en los ltimos aos,
bajo el enfoque del construccionismo social. ste percibe alaescritura como una metfora
del contexto social y comprende tanto las dimensiones sociales como las textuales y
cognoscitivas de laescritura.
LA ESeF\.: _ :;.~
Para entender el marco terico deesta corriente, vamos aexaminar el lenguaje ,:::'::'.: .:'
producto sociohistrico, yaque no esposible analizar laescritura sin entender laimpcc::,..-
ciadel lenguaje enlasociedad, Los trabajos deVoloshinovy Bakhtin (1973 y 1981, respecx-
vamente, en Moraes, 1996) proporcionan argumentos que sustentan laimportancia del le:t-
guaje como un sistema designos querefleja unaprctica social, Segn Voloshinov (1973, en
Moraes, 1996), es por medio del habla que se establece una representacin material del
lenguaje como un agente social. La palabra tiene la funcin de un signo y por ello existe
durante lainteraccin social. Lapalabra puede transmitir cualquier tipo defuncin ideolgi-
ca, Por esta razn, argumenta Voloshinov, es un signo neutro. Sin embargo, una vez que la
palabra seubica dentro deun contexto, pierde suneutralidad, Como afirma Bakhtin (1981, en
Moraes, 1996): "Todas las palabras tienen sabor deuna profesin, ungenre, una tendencia,
un trabajo, unapersona, una generacin, un grupo deuna edad, el day lahora. Cada palabra
tiene el sabor de los contextos en los que ha vivido cargada socialmente" (p. 293). Por lo
tanto, lapalabra no slo esun material decomunicacin: est permeada por una mirada de
intenciones sociales,
Para Voloshinov (1973, en Moraes, 1996), la palabra es el "material semitica de la
vida interna -de laconciencia (habla interior)" (p. 14), porque laspalabras fueron creadas
por losseres humanos. Sinembargo, eslamaterializacin del involucramiento internalizado,
Argumenta Voloshinov que una palabra es ms que un signo social porque tambin es un
medio delaconciencia: existe laconciencia porque lapalabra lahace posible.
El habla interna juega unpapel crtico enel proceso delacomprensin decualquier tipo
de fenmeno ideolgico (pintura, msica y conducta humana, entre otros); inclusive los
signos no verbales no pueden desconectarse del habla. Por eso, los signos culturales en
nuestra vida social setransforman en una parte verbal denuestra conciencia porque siem-
pre existe lapalabra cuando entendemos algo.
Ya que las palabras son signos culturales y afectan nuestras conciencias, tambin las
deotras personas tienen un efecto importante ennuestras vidas. Como escribe Bakhtin, nos
percibimos anosotros mismos por medio de los lentes delos dems: "Las personas hablan
de 10 que hablan otras personas -ellas transmiten, recuerdan, pesan y juzgan sobre las
palabras, opiniones, aseveraciones einformacin de otros. Semolestan por las palabras de
los dems o estn deacuerdo: serefieren aestas palabras" (1981, enMoraes, 1996, p. 338).
Bakhtin comenta que las palabras de los dems tienen un poderoso impacto en nuestras
vidas; dicho involucramiento de las personas dentro de una red de transmisin representa
un sistema social deconceptos que forman nuestro comportamiento (Moraes, 1996). Por lo
tanto, no podemos separar lo psicolgico de lo social, porque lo que constituye una res-
puesta psicolgica es tambin una respuesta social. Sin embargo, segn Voloshinov (1973,
en Moraes, 1996) hay un malentendido en ladiferencia entre lo que es natural y lo que -=s
social en nuestra vida. Este autor afirma que tal diferencia es central: por un lado el inCi:-
duo es un ser biolgico o natural, sin referencia al mundo social. Por otra parte. existe ::'.
concepto de individualidad que tiene el estatus de una superestructura ideolgica-sen.ic:-
ea, esto es, un concepto social. Puesto que los signos son construcciones socio-ice.:: ;:-
cas, y la palabra es un signo, un enunciado tambin es un fenmeno social. E, ~~::~ ::
lenguaje no es un fenmeno aislado, sino que tiene sus races, creacin y e:\is~-=:.:.::':':"
delasrelaciones sociales. Cualquier enunciado esunmomento enel flujo de:2e::~:..:'
verbal; el lenguaje establece las relaciones entre las personas que se: ::~
proceso que facilita la interaccin social. La comunicacin verbal -=\:::'~Oo'. _,
130 :::,.l,.FTULO 8
otros tipos de comunicacin. En cualquiera, existen los enunciados en un contexto com-
puesto de espacio, en donde seutilizan el enunciado, el entendimiento del hablante en una
situacin especfica y el examen de la situacin por parte del hablante. En palabras de
Bakhtin (1981, enMoraes, 1996):
La palabra en laconversacin viva est orientada auna palabra-respuesta futura: pro-
voca una respuesta, laanticipa y seestructura en direccin delarespuesta. Seforma en
el ambiente de lapalabra hablada. Se forma, asu vez, por medio de lo que no ha sido
hablado pero hace falta. Se forma en trminos de la palabra anticipada. As es cual-
quier dilogo vivo (p. 280).
La escritura es una conversacin entre el lector y el escritor. As, cumple con los
parmetros propuestos por Bakhtin. Ms recientemente, otros tericos que utilizan el traba-
jo de este autor sobre crtica literaria han desafiado los supuestos del construccionismo
social. Las teoras de Bakhtin explican el discurso, incluso la escritura, como un proceso
dinmico, funcional, intersubjetivo denegociacin entre los escritores y los lectores, donde
el discurso tiene una funcin mediadora. El dilogo permite el anlisis de larelacin entre
laescritura en la escuela y en lasociedad.
Russell (1997) propone un modelo que utiliza lateora histrico-cultural de la activi-
dad de Vigotski, para analizar la relacin entre escolaridad formal y otras prcticas socia-
les, con lafinalidad de examinar cmo laescritura provee el eslabn entre escuela y socie-
dad. Rusell ampla lateora dialgica de Bahktin de tres maneras:
Provee una unidad de anlisis ms amplia que el texto como discurso.
, Aporta ms niveles de anlisis que ladada.
':", Es una teora ampliada de ladialctica que comprende ambos objetos para explicar las
interacciones recprocas de las personas por medio de los textos.
Resulta ms comprensible un modelo de escritura para la clase que se conceptualice
desde la prctica social. Le teora de la actividad, desarrollada por Leontiev, discpulo de
Vigotski, ha tenido un impacto en diversos campos como la educacin, sociologa y lin-
gstica. Esta teora postula que laescritura, como lacognicin y laconducta, tienen races
sociales. Tanto lateora delaactividad como ladialgica van de losocial alo individual en
su anlisis. Russell utiliza la metfora del sistema dinmico o red para comprender a los
agentes humanos y sus herramientas -el habla y la escritura. Usa el esquema de Cole y
Engestonn (1993, enRussell, 1997), donde laactividad es launidad bsica de anlisis dela
conducta, tanto individual como colectiva. Un sistema de actividad es cualquier mtodo
dirigido a objetivos, condicionado por la historia, estructurado por lo dialctico y cuya
interaccin est mediada por las herramientas. Puede tratarse deuna familia, deuna organi-
zacin religiosa, de un grupo de manifestantes, de una escuela o de un laboratorio. Estos
sistemas deactividad los construyen los participantes histricamente, al usar ciertas herra-
mientas. El cmo seutilizan instrumentos especficos constituye una unidad deanlisis. El
uso deherramientas esalgo caracterstico del humano quepermite ladivisin del trabajo, al
mediar las interacciones y al separar los motivos de las metas biolgicas decada actividad.
Desde lainfancia los seres humanos empiezan atransformar sus actividades biolgicas en
actividades sociales (Russell, 1997).
LA ESCRi,'_~_':',
~ ""1
" .;
Segn Russell (1997), para enrenoe; ~~
discurso como una herramienta meoie-
tizada entre otras uno debe ver el genr:
como una accin social. El genre puede ser aplicado al uso de la herramienta material C.:
muchos tipos por un sistema de actividad. Los genres escritos ayudan con la mediacin
deacciones de individuos con otros dentro deun sistema deactividad, y crean as estructu-
ras estables. Los genres escritos ayudan en la organizacin de todo tipo de materiales y
herramientas. Muchos sistemas deactividad utilizan sistemas complejos degenres escritos
para estabilizar suidentidad colectiva. Sedivide lalabor y, por eso, no todos los participan-
tes aprenden a escribir en todos los genres. En un sistema de actividad llamado escuela.
diversos actores asumen una variedad de papeles y crean una circulacin de textos. El
anlisis degenres, por lo tanto, nos ayuda aexplicar el porqu y el para qu de laescritura
apoyada en lamediacin del cambio colectivo. Las personas dentro deun sistema de acti-
vidad se apropian de maneras de escribir de otros sistemas: se aduean de palabras y de
varias formas deutilizarlas.
Sirat (1996) argumenta, por lo tanto, que un sistema de escritura no puede estar sepa-
rado de toda una gama deconcepciones intelectuales, sociales y tcnicas. De esta forma. I~
conexin entre el sistema de escritura y el cerebro es compleja: los mtodos de escrin.;';
han forzado cambios en los abecedarios y en ladireccin para escribir. Segn lafuncin. e.
estilo tambin cambi. Los romanos, por ejemplo, utilizaron una manera formal y Cc' :-.
maysculas para complacer alojo del lector; pero un estilo rpido y tipo cursiva para :'a::-
litar lacaligrafia y minimizar el esfuerzo de lamano del escritor.
Los sistemas para escribir tienen que ver tambin con ciertas consideraciones tcnicas
como los materiales y el tipo de escritorio. Estos factores, a su vez, interactan con los
culturales, como las costumbres queprohben alos individuos delaclase alta escribir cienos
tipos detexto. Por ende, laescritura no puede estar divorciada de los sistemas socio-psico-
lgicos que la construyen.
Los manejos de tipo emprico en la instruccin de la
escritura seenfocan particularmente en lasestrategias
cognitivas. Una tctica es aumentar lacomprensin delos estudiantes para que asimilen las
estructuras que subyacen al texto. Este tipo de andamiaje implica que los maestros ayude
alos alumnos aentender las estructuras. Los profesores utilizan el modelarniento, lafaci.i-
dad deprocedimientos, el aprendizaje colaborativo yel desarrollo del habla interna (Engler
Raphael y Anderson, 1992, en Reid et al. , 1996), En lugar de la escritura, enfatizan e'
lenguaje integral, que es un enfoque constructivista. El lenguaje integral significa que le"
estudiantes escriben deforma significativa todo el tiempo, publican sus producciones y :ee:.
textos autnticos (vase cuadro 8.1).
Las intervenciones empiristas de la instruccin en laescritura se enfocan pn.no.c: .,~-
mente en las estrategias cognitivas einvolucran el manejo deprocesos, Estn ms :e:::~~:::<
en el maestro; sin embargo, los estudiantes aprenden cmo funciona el proceso ce .; es: -:-
tura. El andamiaje delos profesores comprende laorganizacin delas ideas de'es es: ..:: =>
tes, mediante laestructuracin de los textos. Los alumnos aprenden at01112.f el:~.:;:.~:':0 .; .. -
lectores por medio del desarrollo de estrategias depensamiento y autocuest.c: :,:'".:o'.'
CUADRO 8.1 Algunas actividades que pueden incorporarse para el desarrollo delaescritura desde
una filosofa delenguaje integral.
Amigos por carta
Crculos de escritores
Talleres literarios
intra o extraescolares
Peridico escolar
Publicacin de libros
El buzn en cada escritorio, as como la posibilidad de generar
amigos en otras ciudades opases va correo electrnico o regular.
son vas para cultivar amistades y el hbito de escribir.
En Internet existen diversos crculos deescritores que, por lo gene-
ral, trabajan alrededor de un tema que cambia semanal o mensual-
mente. Los mejores trabajos se cuelgan en una pgina web y en
ocasiones hay otros tipos de incentivos.
Tambin existen listas deinters para escritores, desde los que
apenas estn enproceso dealfabetizarse hasta adultos, donde circu-
lan los trabajos que cada uno enva para su crtica.
Escritores connotados coordinan con frecuencia talleres denarrati-
va y de poesa en casas de cultura e instituciones filantrpicas y
sociales. Sebusca generar un espacio dentro de laescuela que pue-
da constituir un semillero para futuros escritores; pero tambin
desarrollar la aficin entre los estudiantes que aprovecharn sus
talentos para el trabajo acadmico y el profesional.
A cualquier nivel, desde preescolar hasta universitario, el peridi-
co es un foro que impulsa al estudiante aexpresarse deforma escri-
ta. En general estos proyectos resultan ms exitosos cuando la ad-
ministracin, diseo y distribucin estn a cargo de los propios
alumnos. Los maestros pueden fungir como apoyos en el proceso
editorial y, de vez en cuando, como articulistas invitados.
Desde el nivel preescolar es posible editar libros escritos --en un
primer momento, dibujados- por los alumnos y empastados de
manera creativa por ellos mismos. Cuando el proyecto editorial
est atado a otro de tipo de labor acadmica -por ejemplo, un
proyecto escolar o universitario de investigacin- es posible ge-
nerar tirajes cortos de 100 o 500 ejemplares, que permitan al estu-
diante publicar formalmente desde que esjoven.
anlisis de los objetivos que tienen al escribir, y de la comprensin de los procedimientos
para activar y organizar lainformacin dentro del contexto.
Reid y sus colegas (1996) opinan que una instruccin positiva incluye dilogos entre
maestros y estudiantes. Mediante este dilogo los alumnos y profesores interactan y crean
una comprensin compartida. Construyen las conversaciones en conjunto y, a su vez, las
actividades deapropiamiento delalengua escrita (Englert et al. , 1992, enReid et al. , 1996).
Estos investigadores recomiendan queel maestro incluya en lainstruccin el modelamiento
por partes.
LA ESCRITURA 133
Contrastan las metodologas tradicionalistas con las intervenciones para lainstrucc.c..
de los constructivistas sociales. Argumentan que quienes mantienen un punto de \':5C
tradicional insisten en que la base terica para sus estrategias de instruccin es de tipo
empirista. Laepistemologa del constructivismo social eslaanttesis del empirismo, y no es
posible criticar una intervencin con base enlaepistemologa de laotra. Existen diferencias
en objetivos, medios y resultados. Por ejemplo, en los modelos constructivistas el enfoque
est enel aprendizaje, no en laenseanza, La funcin del maestro, como hemos expuesto en
otros captulos, es crear y apoyar las experiencias de los alumnos que son autoiniciadas y
autnticas. La planeacin es una actividad compartida y latarea se lleva acabo con ayuda
del maestro como gua. Las evaluaciones ayudan aque el estudiante entienda loque sabe y
loquenecesita aprender, as como para planear lasecuencia deactividades. Los criterios de
valoracin tienen que ver con el crecimiento que demuestre cada estudiante.
La evaluacin no depende de instrumentos estandarizados. Por el contrario, sebasa en
el placer que toma el estudiante por lalectura y laescritura. El alumno desarrolla el hbito
de comunicarse en forma verbal con frecuencia, demanera conecta y entendible. Sedesa-
rrolla tambin el de escuchar y el gozo por tener un conocimiento creciente del mundo
(WelpyWesley, 1995, enReid et al. , 1996). Lavaloracin autntica esunabuena alternativa
para laevaluacin tradicional del aprendizaje (vase cuadro 8.2).
La estructura detextos narrativos mejora cuando los estudiantes reciben instruccin al
respecto y utilizan estrategias metacogntivas como el automonitoreo, la planeacin y la
organizacin para generar sus propios cuentos (Montague y Leavell, 1994, en Reid et al. ,
1996).
CUADRO 8.2 Algunos ejemplos deprocedimientos para llevar acabo laevaluacin autntica del aprendizaje.
Tcnica Descripcin
Evaluacin de
portafolio
Diario de respuesta
Desarrollo de casos
Desarrollo de
nuevos productos
Consiste en archivar ejemplos significativos del trabajo de cada estu-
diante enun portafolio que permita observar el desarrollo de sus cono-
cimientos y habilidades de manera longitudinal.
El estudiante lleva un diario de lo que va aprendiendo en cada sesin y
ah registra, cmo lo aprendi y qu palabras clave utiliz para alma-
cenarlo ensumemoria. Tambin anota las conclusiones alasque llega al
reunir mayores datos de cierto tema.
Seobserva el conocimiento adquirido por medio delaresolucin d' e,
caso prctico en el que el estudiante debe conjugar informacin \;~.;:; :
nueva, variar estrategias para llegar aunmejor ajuste enel caso ",c:::' :
lar que le concieme, y presentar soluciones creativas einnovado-z ,
El alumno aplica sus conocimientos en la generacin de r i.e :.;-'
ciones mediante productos concretos que impliquen un:'. :.:--::-,':_'-
directa a su campo de inters.
Para los nios que presentan dificultades, laescrin.r ;
es una actividad complicada. Las dificultades con eSL
pueden durar toda lavida. El esfuerzo por producida implica una tarea que puede parece:'
imposible para sus sistemas cognitivos, de modo que laplaneacin compleja y laescriturz
no sepueden dar en forma concomitante.
Un acercamiento al problema delaescritura ocurre por medio del discurso y lacompo-
sicin, y emana de la preocupacin holstica. En vez del procesamiento de informacin
como marco terico para la escritura, se conceptual iza a sta como el resultado de
interacciones complejas y no de una secuencia lineal de procesos. Sin embargo, existen
diversos problemas relacionados, como un nivel inadecuado de la lectura, una pobre orga-
nizacin, un desarrollo impropio del texto, errores mecnicos, falta de conformacin de:
tema tratado, incoherencia delahistoria, falta demonitoreo delos textos, fallas enlamanipu-
1aciny percepcin derelaciones entre ideas, y una percepcin equivocada de las virtudes
para escribir adecuadamente.
La manera de tratar estos problemas depende de las creencias y de laepistemologa ec
los que sebasa quien realiza laintervencin. Por un lado, las estrategias deprocesamiento
de informacin y las cognitivas son ms empiristas, basadas en mediciones cuantitativas y
observaciones objetivas; mientras que las tcticas derivadas del constructivismo social
enfatizan ms el lenguaje integral, el multiculturalismo relacionado con el posmodernismo
y el modelo del maestro como investigador.
La lectura y laescritura son procesos interactivos, aunque ganancias en una no impli-
can necesariamente avances correspondientes en la otra. Slavin, Stevens y Madden (1988,
en Reid el al. , 1996) probaron un modelo de aprendizaje cooperativo para su programa
Conversacin y Lectura Corporativa e Integral (CIRC, por sus siglas en ingls). En este
estudio se asignaron a parejas con niveles similares de lectura en grupos con parejas de
diversos niveles. Los maestros leyeron cuentos adiario durante 20minutos y losparticipan-
tes completaron una serie detareas: cada pareja ley envoz alta y escribi textos relaciona-
dos con laestructura delos cuentos. Los grupos recibieron diariamente tambin untaller de
composicin que incluy 10minutos iniciales y 10 finales de instruccin directa en cada
sesin, as como dos horas adicionales ala semana. Los resultados demostraron que todos
los estudiantes, incluso quienes presentaban problemas deaprendizaje, tuvieron un progre-
so importante en la lectura; sin embargo, los participantes con problemas de aprendizaje
avanzaron menos en escritura.
Los maestros queapoyaron estafilosofia conceptualizan
al lenguaje de manera holstica y funcional: losproce-
'- sos de desarrollo necesitan tanto de un contexto social
como deuno interdependiente, y los estudiantes participan en su aprendizaje, que debe ser
autntico y significativo para ellos. El aprendizaje, desde esta perspectiva, est centrado en
el alumno e implica una manera de percibir la enseanza, y principios y creencias que
sitan al nio en el centro de un ambiente rico en experiencias de lectura y escritura. El
texto se concibe como una unidad semntica bsica de la interaccin lingstica. En los
salones de clases donde se instruye con lenguaje integral, la escritura tiene que ver con
situaciones reales que involucran las metas de los alumnos. Los maestros son mediadores
entre el aprendizaje y el estudiante, y facilitan, pero nunca imponen. La escritura est ligada
LA ESCRITURA 135
alavida delos alumnos y sirvepara extender el alcance quetienen (Vigotski, 1976). Vigotski
hace hincapi en el contexto social de lalengua escrita: afirma que aprendemos ahablar ya
pensar por medio de dilogos internalizados. Por lo tanto, los estudiantes necesitan tiempo
para hablar eintercambiar ideas acerca tanto de su escritura como de su lectura.
Existen tres elementos fundamentales para lainstruccin del lenguaje integral:
Inmersin
Demostracin
Estrategias
La inmersin implica un ambiente rico en alfabetizacin y es esencial para el desarro-
llo: los maestros deben llenar sus aulas con los trabajos de los estudiantes, con libros y con
el espacio y tiempo necesarios para que los chicos los lean. Se deben utilizar las demostra-
ciones para indicar el valor y funcionalidad de los textos. Es importante tambin que se
centren en las estrategias que hacen probable el xito, como la prediccin y las meta-
cognitivas.
Existe una polmica acerca de la evidencia emprica que sustenta la eficacia dellen-
guaje integral como filosofia educativa. Reid y sus colegas (1996) indican que muchos
programas han revelado el poder deesta filosofia. Sus puntos dbiles, si los hay, tienen que
ver con la falta de una capacitacin adecuada de los maestros. Las intervenciones de los
profesores resultan crticas para el xito del programa; aunque los alumnos construyan su
propia lengua escrita. En general, los estudiantes tienen una buena opinin de los progra-
mas con esta orientacin.
Es as como lainstruccin aislada en lengua escrita, caracterstica delas dcadas delos
70 y 80, se transform en una que tiene significado, que toma en cuenta la experiencia de
los estudiantes, que es autntica y que est contextualizada. Ha cambiado deponer nfasis
en el maestro ahacerlo en lacompetencia de los estudiantes. Los manejos constructivistas,
por otro lado, se concentran en el aprendizaje y la alfabetizacin. Generan un afn por la
lectura y laescritura como actividades normales y que constituyen hbitos placenteros para
toda lavida.
, -< . ,-o
Hemos pretendido tomar una postura no ortodoxa hacia laenseanza delalengua escri ta: e:
anlisis de diversas posturas y marcos epistemolgicos de las visiones empirista y ('01 1 5-
tructivista permiti estudiar la importancia de la semiologa y los signos sociales. El e~_ -
guaje integral implica una altemativa de instruccin alas posturas centradas en el :~-.2:'<:
y en un contenido predeterminado.
No quiero decir nada en contra de tu profesor,
pero 18.verdad es que eso no tiene nada que ver
con las matemticas. Sabes una cosa?
La mayora de los verdaderos matemticos
no sabe hacer cuentas.
Adems, les dapena perder el tiempo hacindolas,
para eso estn las calculadoras.
No tienes una?
HANS l\1AGNUS ENZENSBERGER
Las matemticas dentro de lapsicologa
cognitiva
Las diferencias en el procesamiento de
las matemticas
El constructivismo radical y las matem-
ticas
La instruccin de las matemticas
La finalidad de este captulo es presentar los avan-
ces que han surgido tanto dentro de la instruccin
como en laconceptualizacin deesta disciplina, tra-
dicionalmente pensada como un campo de la me-
moria, la destreza y el entrenamiento. Se concep-
La investigacin VS. lamemorizacin
Sntesis del captulo
Autoexamen
Para reflexionar
Resolucin del problema de un
repaso al interior aula
Trminos clave
tualizar al nio como un ser activo que construye
su propio conocimiento. Se explicar el lugar que
ocupa lainteraccin social y laimportancia del dis-
curso dentro del lenguaje matemtico. Finalmen.e.
se propondrn nuevos mtodos para enseii.ar.
140 :.c,=,TU,-O 9
Mara Lorenzano tena muchos aos impartiendo
clases dematemticas en nivel medio cuando de-
cidi cambiar a CUaltode primaria. En este grado empez a trabajar seriamente con los
conceptos de la divisin. Le sorprendi mucho averiguar que sus alumnos no podan divi-
dir porque no haban aprendido las tablas demultiplicar. Les ense con cuadros sinpticos,
canciones y todo tipo de tcnicas; pero los chicos simplemente no memorizaban los datos
de la multiplicacin. Adems, ni siquiera entendan de lo que se trataba. Su supervisora
presenci su clase y sepreocup por los resultados. Qu poda hacer?
;;'.' . En este apartado se examinar cmo los nios procesan
las matemticas y sedescartarn los mitos que han guia-
do la instruccin de esta disciplina en las escuelas.
Es frecuente que entre los maestros surja la inquietud del fracaso escolar entre nios
que son hbiles en todo, salvo en matemticas. Los muchachos no llegan alaescuela como
una tabula rasa, esdecir, sin conocimiento alguno delas matemticas. Los chicos yatienen
conocimiento informal y conceptos espontneos acerca de los nmeros y sus relaciones.
Por lotanto, tenemos que investigar los conceptos espontneos oel aprendizaje informal de
los nios que presentan mal desempeo en el colegio. Los investigadores Piaget y Vigotski
han indicado que, en su propio entorno, hasta los nios preescolares espontneamente de-
sarrollan los conceptos informales y estrategias que estn relacionadas con el conocimiento
acadmico aprendido en laescuela (Ginsburg y Allerdyce, 1984). El preescolar desarrolla
nociones elementales delas matemticas, lafsica, lacausalidad, etctera. Segn Piaget, el
nio, despus, asimila el conocimiento acadmico a sus esquemas de conceptos espont-
neos. El conocimiento informal esun tipo deandamiaje para el aprendizaje escolar.
En general, los maestros no aprovechan este conocimiento existente, ni las estrategias
y conceptos intuitivo s que ya tienen los nios para resolver los problemas cuantitativos.
Las herramientas de apoyo para laenseanza de las matemticas han cambiado, pero todas permiten
el desarrollo del pensamiento del estudiante.
ENSEANZA DE LAS MATEMA-'-CA2
J ,.
i~
Estos sistemas deconocimiento existen incluso enlainfancia. Por ejemplo, Piaget descrioi:
los precursores de laseriacin en lainfancia, y el desarrollo de las funciones en el estadio
preoperacional. Segn muchas investigaciones, estos conocimientos son transculrurales.
es decir, no estn limitados alos nios en las culturas escolarizadas de Occidente, sino que
existen hasta enlas tribus primitivas enfrica (Ginsburg, Posner yRussell, 1981aenRogoff
y Lave, 1984). La docencia de las matemticas casi nunca toma en cuenta el conocimiento
existente o los intereses de los chicos.
Von Glasersfeld (1991) asevera que la fotma de ensear matemticas ha generado el
resultado opuesto al deseado: en vez de despertar inters, ha provocado una aversin dura-
dera hacia los nmeros. Aunado a esta nocin se encuentra lacreencia de que el lenguaje
simplemente transfiere el conocimiento deun ser al otro. Puesto que nosotros slo aprendi-
mos atravs denuestra experiencia, y que dos personas no pueden tener los mismos cono-
cimientos que se adquieren a travs de la prctica, es imposible transmitir, por medio de
nuestro discurso, el conocimiento de nuestro cerebro, junto con los sentimientos que lo
acompaan, a un receptor. Maturana (1990, en Von Glasersfeld, 1991) nos dice que el
lenguaje puede ser utilizado para orientar alos alumnos hacia ciertas experiencias y activi-
dades mentales; pero no pueden depender del lenguaje para entregar el conocimiento como
si fuera unconjunto dealimentos. Tenemos que interesamos por losprocesos deaprendiza-
je para transformar las matemticas en conocimiento construido por los estudiantes, no en
informacin impuesta arbitrariamente desde afuera.
Hatano (1988, en Reid, Hresko :-
Swanson, 1996) enfatiza que las
matemticas involucran una destre-
zapara adaptarse auna nueva manera deconocer, en contraste al conocimiento memoriza-
do derutina. Lo memorizado sepuede utilizar rpidamente en tareas con las que el alumno
ya est familiarizado; pero es importante estar consciente que este proceso no involucra el
entendimiento ni funciona bien con tareas desconocidas. La destreza adaptativa es el cono-
cimiento con significado. Reid et al. (1996), igual que Von Glasersfeld (1990), destacan e~
papel del nio en este proceso.
Resnick yFord (1990, p. 11) afirman queest"en proceso desurgir unapsicologa delas
matemticas que secentre directamente enlosprocesos depensamiento matemtico y enlas
maneras en que las personas llegan a comprender las estructuras de las matemticas". E:
poder matemtico involucra un entendimiento deesta disciplina, lahabilidad para participar
en los procesos de cuestionamientos matemticos y una disposicin para aprenderas :
utilizadas.
Reid et al. (1996) conceptualizan el entendimiento como unaserie deredes y conexi ~:'
entre pedazos de informacin. Mientras ms interconectada est la informacin con :J :'C' .:
ms entender el sujeto. Para construir las conexiones, el nio tiene que (1) asimila:" .:.
integrar los nuevos datos. Laasimilacin quiere decir que los aprendices relacionan 1:: .:..: o _
informacin con suconocimiento existente (Piaget, 1964el al. ). El aprendiz encc::~. c
datos desconocidos. La nueva informacin causa un desequiJibrio o un desajuste. ~.
so de ajuste se llama acomodacin. A travs de estos dos procesos. llame.ccs;
funcionales, la estructura de conocimiento se enriquece y provee un entendimiento de la
realidad ms completa. La integracin de experiencias, especialmente cuando entran en
conflicto, genera una reorganizacin mental que resulta en una perspectiva ms amplia,
Constituye un proceso que transforma el pensamiento.
~. El constructivismo radical implica un papel activo del
_ nio enlaconstruccin desuconocimiento. Schoenfeld
~'-'--"'";.,".,:;. (1987,1988,1991) da mucha importancia al hecho de
que los chicos necesitan utilizar las matemticas como una herramienta para reconocer y
resolver problemas, en vez de intentar encontrar larespuesta tan pronto como sea posible,
La instruccin tradicional no logra este objetivo aunque los alumnos aprendan el contenido
del curso. Tambin son importantes larnetacognicin y los factores sociales.
El maestro tiene que apreciar que las matemticas no son slo contenido, sino una
manera de cuestionamiento y resolucin de diversas cuestiones. Los procesos incluyen la
resolucin deproblemas, el razonamiento y lacomunicacin, Por ejemplo, resolver proble-
mas esalgo diferente que simplemente solucionar unproblema del libro detexto. El plantea-
miento aresolver puede no tener una solucin disponible. Tampoco sepuede predecir el tipo
de situacin que va aocurrir en la vida real; no es que cualquier cuestin que se tiene que
aclarar en el libro delas matemticas vaya arepetirse. Por eso, es importante que el maestro
se enfoque en laresolucin de problemas.
Existen tres tipos derazonamiento para resolver problemas. Laresolucin viene atravs
de(1) conjeturas, (2) derazonamiento intuitivo odelainduccin, por medio delabsqueda
de patrones, y para comprobar la conjetura se utiliza (3) la deduccin. Los tres tipos de
razonamiento son importantes.
Una conjetura es una afirmacin que parece razonable pero cuya veracidad no ha sido
demostrada. No ha sidojustificada convincentemente y an no sesabe que haya ejem-
plos que lacontradigan ni sesabe que tenga alguna consecuencia falsa... No todas las
conjeturas son importantes. De hecho, la mayora son falsas y hay que modificarlas
casi tan pronto como aparecen. Hacer conjeturas, en una pequea escala, forma palie
del ncleo del razonamiento matemtico (Mason, Burton, y Stacey, J 991, p. 74).
Las suposiciones forman la columna vertebral de las matemticas.
Por otro lado, Steffe (1991) habla de los requerimientos del constructivismo en trmi-
nos del aprendizaje y laenseanza. Segn l, laepistemologa del constructivismo concep-
tualizaalasmatemticas como unaactividad dirigidapor lameta, ydecomunicacin interactiva
en un dominio en que los estudiantes estn de acuerdo en cuanto a dicha actividad. El
aprendizaje de esta ciencia se percibe como abstraccin y reflexin en el contexto de la
teora deesquemas. As, segn esta postura, seentiende el conocimiento matemtico como
esquemas coordinados de accin y operacin. Los esquemas seperciben como estructuras
existentes.
Utilizando el mtodo clnico (basado en Piaget), Steffe y sus colegas examinaron el
C'cnocimiento matemtico por medio de la actividad matemtica dirigida a metas (goa/
":"c,-edl. En este tipo de investigacin, los significados sociales del lenguaje utilizado
FIGURA 9.1
ENSEANZA DE LAS MATEMTIC':',S 14j
Formular una conjetura
Mientras la construyes, crees en ella.
Adquirir una idea
De por qu laconjetura es
vlida, ocmo modificarla,
con labase denuevos
ejemplos.
Verificar la conjetura
Cubre todos los casos
y ejemplos conocidos.
Desconfiar de la conjetura
Intentar refutarla, buscando
casos o ejemplos especialmente
malos, Usarla para hacer
predicciones que a su vez pueden
comprobarse,
El proceso de realizar una conjetura (tomado de Mason, Burton y Stacey, 1991, p. 74),
tienen que ser negociados por los participantes, el investigador y el nio, El resultado final
debe ser un modelo de aprendizaje y de laconstruccin de ste,
Piaget (1970, en Steffe, 1991) insiste en que esposible encontrar las races del conoci-
miento matemtico en la coordinacin general de las acciones del nio, Estas acciones
coordinadas setransforman enpatrones organizados deacciones que nos permiten conocer
el mundo, Tienen sus objetivos y constituyen loquePiaget llam esquemas sensoriomotores
(Piaget, 1980b, en Steffe, 1991),
Por medio de sus estudios, Steffe concluye que cada nio tiene sus esquemas y para
resolver un problema, primero, debe tener una estructura o esquema, al cual un problema 0
situacin puede ser asimilado, y, segundo, laasimilacin de lanueva informacin tiene q:e
resolver el problema dedesequilibrio, Si no hapasado esto, labsqueda para una accin lE'
tendra xito, El reestablacemiento del equilibrio se llama acomodacin. Segn Stefffe
existen dos tipos de acomodacin: lafuncional y la metamrfica. Una acomodacin fun-
cional implica que hay una modificacin del esquema durante el proceso de utilizar.e, :=:
nio velos resultados desu accin -el uso deun esquema enuna manera novedosa-> :..
modifica, Para que el chico sepa lo que est haciendo, se requiere de una comunicacc: ..
exploracin de su accin y lageneracin de explicaciones posibles. Afirma Steffe '=.:~
. , .tenemos varias opciones: o interpretamos la actividad matemtica de L>:....
contextos deaprendizaje atravs delacomunicacin interactiva. haciendo :::':."
cualitativas, o nos enfocamos en el resultado o producto de la acrivi.c.i. " ..
miento del constructivismo es asumir laprimera opcin. Otra posibilidad esel reconc-
cimiento deque laasimilacin eslarelacin fundamental involucrada enel aprendizaje
como una modificacin de esquemas, laasociacin, o laformacin y organizacin de
enlaces aun sistema, no conforme alaepistemologa constructivista (VonGlasersfeld.
1991,p.187).
Mientras tanto, laacomodacin metamrfica involucra una reorganizacin del esque-
mayocurre demanera independiente. Requiere tambin deunainteriorizacin delaexperien-
cia del nio. Se necesitan ms que algunas experiencias con operaciones numricas para
interiorizarlas. Implica que laacomodacin funcional supone una modificacin del esquema
en proceso de utilizarse. El nio ve los resultados de su accin: el uso de la solucin de
problemas para estimular estas interiorizaciones y reorganizaciones. Sepueden ver los con-
ceptos matemticos, segn Steffe, dedos maneras: construcciones delos nios como resul-
tado de actividades hacia metas en contextos de aprendizaje, o a priori del aprendizaje y
alejados del mismo. El constructivismo pide el acto delaconstruccin.
'i.: Van Den Brink (1991) cuestiona la po-
sibilidad de utilizar el constructivismo
radical en la enseanza. Concluye que no slo es posible hacerlo, sino que es necesario
integrar lateora alaprctica. El constructivismo radical nos ofrece, atravs desus princi-
pios y vocabulario, una manera de ayudar a los estudiantes para que hagan constructos de
pensamientos y desarrollen su conocimiento del mundo en la direccin en que queremos
que evolucione.
Considerar alos nios como personas importantes que tienen sus propias matemticas
representa un cambio deparadigma (Steffe, 1991). Se cambia el enfoque de los maestros a
lacomunicacin interactiva entre los estudiantes y los profesores, entre los alumnos o entre
los instructores. La comunicacin interactiva constituye la actividad medular de la ense-
anza y tiene sus metas. Los constructivistas buscan las realidades matemticas de sus
estudiantes por medio de lacomunicacin con ellos.
>
El constructivismo otorga una gran importancia a los contextos, ya que determina en
parte el significado que el alumno puede abstraer. Qu es un contexto de aprendizaje? Es
laasimilacin de una situacin y consiste en lo que el maestro quiere que aprenda un estu-
diante, despus de adoptar o hacer suya una situacin. A travs del cambio del contexto o
situacin, podemos provocar y desarrolla}' conocimiento con significado. Cambiar el enfo-
que tradicional de los maestros al uso de lacomunicacin interactiva entre ellos y los estu-
diantes, entre los alumnos o entre los profesores, constituye la actividad medular de la
enseanza y tiene diversas metas. El docente debe ser capaz dever un contexto deaprendi-
zajeposible y su discpulo slo es capaz deobservar, generalmente, el panorama de apren-
dizaje en donde se encuentra. El maestro entonces debe tener la habilidad de definir el
camino para lograr ese aprendizaje posible con respecto a la zona de desarrollo prximo
(Vigotski, 1962), el potencial del estudiante, y apartir del contexto que representa el nivel
actual del alumno. La zona de desarrollo prximo tiene relacin, como revisamos en el
captulo de psicologa sovitica, con la diferencia entre lo que el estudiante puede hacer
solo y con laayuda deotra persona. Las zonas dedesarrollo depotencial son reas negocia-
das por medio delacomunicacin interactiva,
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS 1-+ 5
Los poderes generativos de los nios son impresionantes cuando trabajan en un ::::~:.
biente que los conduce a actividades constructivas. Para los maestros que quieren ~~~
constructivistas, Steffe (1991) les sugiere que aprendan:
Cmo comunicarse matemticamente.
Cmo involucrar asus estudiantes en actividades impulsadas por metas.
Las matemticas de sus estudiantes .
0 A organizar contextos matemticos.
Las experiencias matemticas de sus estudiantes.
Las matemticas para los estudiantes.
A engendrar motivacin en sus estudiantes.
5, A estimular lareflexin y laabstraccin en el contexto de laactividad mediante obje-
tivos.
}o A comunicarse tanto en forma pedaggica como matemtica con otros maestros (p.
189).
Como hemos visto, lacomuncacin es sumamente importante, Las matemticas sonuna
actividad socialmente construida: tienen historia, tradicin y cultura. Segn Richards (1991)
hay cuatro dominios lingsticos deestaciencia: el delainvestigacin, el del cuestionarniento
(inquiry), el de las revistas profesionales y el escolar.
El lenguaje de la investigacin est compartido por los profesionistas matemticos y
cientficos. La comunidad de los matemticos en la investigacin enfatiza la lgica del
descubrimiento, y se enfoca en conjeturas y refutaciones. En cambio, la matemtica de
cuestionamiento es un lenguaje distinto al de lacomunidad de investigacin, pero permite
discusin delasmatemticas, preguntas sobre esta ciencia y, tambin, resolucin deproble-
mas. El lenguaje de las revistas profesionales es lacomunicacin formal, ladelos artculos
y de lalgica reconstruida. El lenguaje escolar es el discurso del saln de clases.
El lenguaje de lainvestigacin y el de cuestionamiento estn empleados en una lgica
de descubrimiento. Por desgracia, en la escuela se usa el lenguaje de artculos de revistas
profesionales. El problema con el uso de este lenguaje en el saln de clases es que los
autores de esos artculos suponen que los lectores ya tienen conocimiento sobre el tema y
han construido las matemticas. No les sirve alos estudiantes, quienes necesitan edificar su
conocimiento por s mismos. Es interesante enestesentido, por ejemplo, el juego depalabras
que Markus Enzensberger (1998) plantea para generar enlos nios el amor por esta ciencia
en su libro El diablo de los nmeros: habla de rbanos en lugar de races cuadradas, entre
muchos otros cambios para usar trminos ms cercanos a los chicos.
Otra consecuencia de restringir esta materia en la escuela a la conversacin de las
matemticas escolares esquemuchas veces el maestro habla el lenguaje decuestionamiento.
y los alumnos, el lenguaje escolar: los modelos son diferentes. Si lanica experiencia que
han tenido los estudiantes es ladereceptor pasivo de informacin, no podran participar en
una situacin de conversacin matemtica ni sabrn portarse como alumnos alfabetizados en
esta ciencia. No han construido las matemticas para ellos mismos. Segn Richards (I991l.
han surgido muchas propuestas para cambiar el contexto de aprendizaje para 5.:;'~:.'.: :"- ..
problemas, como aprendizaje enpareja y aprendizaje decuestionamiento (
Richards (1991) hace hincapi en que laestructura de lamatemtica pll".'. .; :" : _,
antittica a la naturaleza de esta ciencia como disciplina creariva. pc' ' :' ' :' " :::~:: 0'- _
146:.:,.pi-;-ULO 9
matemticas como una coleccin dedatos yprocedimientos. Setrata deuna sencilla transfe-
rencia de informacin seguida por una pregunta del maestro. Hay una respuesta correcta ya
conocida por el profesor que selecciona aun estudiante para que leresponda. Aqul evala
larespuesta y stejams construye eseconocimiento. Ladinmica delaclase est arreglada
para minimizar las interacciones. Los docentes controlan las discusiones, aunque en apa-
riencia las estimulen. La dinmica es: pregunta-respuesta correcta. Como dice Schoenfeld
(en prensa, en Richards, 1991), se asustan los estudiantes y no esperan que la informacin
matemtica vaya atener sentido. Lanaturaleza dediscurso delas matemticas en laescuela
implica que los estudiantes no esperan el sentido.
Schoenfeld propone que laresponsabilidad ms fuerte de los maestros dematemticas
es ensear alos alumnos apensar, cuestionar y probar. Sugiere que el profesor puede servir
como modelo. Primero, es capaz deresolver un problema en frente delaclase, en voz alta,
sobre las opciones de solucin. Segundo, puede servir como moderador, un facilitador de
ideas, yuna voz quecuestiona. Tercero, el maestro tiene laposibilidad defuncionar como un
modelo que resuelve problemas que los alumnos han procesado en voz alta. As los estu-
diantes pueden ver el proceso de la resolucin de problemas con todos los subprocesos:
errores, descubrimiento y tcnicas.
Cobb, Wood y Yackel (1991) investigaron el uso del constructivismo en laenseanza
de las matemticas de segundo ao de escuela bsica. La meta fue ensear mediante la
resolucin de situaciones, al tomar en cuenta que los problemas surgen cuando los estu-
diantes intentan lograr sus metas dentro del contexto del saln de clases. Aparecen contra-
dicciones, obstculos, conflictos en los puntos de vista y dificultades con la finalidad de
construir un dominio consensual para platicar de las matemticas. En este experimento, las
actividades fueron de dos tipos: instruccin dirigida a la clase ntegra y actividades en
grupos pequeos. En una actividad tpica, el maestro primero da instrucciones al grupo
pequeo para brindarle algn tipo de gua. Cada conjunto depersonas toma laresponsabi-
lidad desu propio aprendizaje al usar manipulaciones. Mientras esto sucede, el profesor se
moviliza de uno aotro grupo, einteracta con los estudiantes. Despus del trabajo en con-
junto, los nios guardan su trabajo y discuten lo que han hecho. Los chicos platican y
justifican sus respuestas sin temor a la crtica. El maestro acepta todas las respuestas sin
criticarlas.
Durante las actividades de toda laclase, el instructor estimula a los alumnos para que
verbalicen sus intentos de solucionar el problema. Los dilogos sirven para resolver con-
flictos y conocer el punto de vista de los dems alumnos. El contexto social es un aspecto
integral de la cognicin del individuo. Las interacciones y las actividades de las clases de
matemticas claramente apoyan esta postura.
Las actividades en el aula, para el proyecto de investigacin de Cobb et al. , incluyen
dilogos que generan oportunidades para aprender, pues los estudiantes tienen queverbalizar
y reconstruir sus soluciones y resolver conflictos. Para poder iniciar este tipo de instruc-
cin, el maestro y los estudiantes deben definir mutuamente las expectativas y obligaciones
en el saln. Los patrones dediscurso permiten laoportunidad para reflexionar acerca de las
actividades matemticas.
La construccin mutua de dilogos y realidades sociales y matemticas result en una
estructura dual de los dilogos, es decir, las conversaciones tenan que ver tanto con mate-
mticas como con plticas referentes aesta ciencia. El maestro en esta situacin no obliga a
los estudiantes ahablar ni dirige laconversacin. Ms bien, acta como facilitador.
ENSEANZA DE LAS MATEMTIC;',S 14-
.r
!>.' :,;'!.Yj'- Reid, Hresko y Swanson (1991:' _._
gieren un manejo investigativ; ~:
la enseanza de las matemticas. Afirman que el conocimiento de los nios sufre po:; ..:
existe una distancia entre:
I~""', ',"
La instruccin simblica y el conocimiento informal de los nios.
El conocimiento procedimental y el declarativo (el qu y el cmo).
Diversas representaciones de conceptos oprocedimientos.
Distintos temas de las matemticas.
Las matemticas y otras reas curriculares (p. 554).
Las siguientes dificultades son un resultado de lamemorizacin, segn estos autores:
Memorizacin de informacin incompleta.
Carencia deretencin.
Falta de transferencia.
Dificultad para resolver problemas.
Problemas de razonamiento.
Falta de desarrollo de habilidades sociales y comunica tivas necesarias para colaborar
(Reid el al. , 1996, pp. 556, 557).
El manejo tradicional del desarrollo de destrezas produce una falta de inters. Resulta
una dependencia porque enfatiza que se memorice la informacin, y los estudiantes no
tienen el entendimiento conceptual para asimilar nuevos datos o resolver problemas en
forma independiente. No inventan sus propias estrategias: siguen las reglas y dependen del
maestro.
Cuando los nios tienen que aprender de una manera rpida con mucha prctica sin
significado, el profesor est mandando mensajes como:
No tepreocupes por entender: no eres inteligente.
Las matemticas sonunmontn dedatos yprocedimientos. Si nopuedes memorizarlas,
no eres normal,
En matemticas, hay una manera correcta dehacer las cosas. Los nios buenos siguen
instrucciones. Si no lohaces, eres unmal nio (Reid el al. , 1996, p. 558).
Estos mensajes impresionan alos chicos y afectan laforma como trabajan las matem-
ticas. Reprimen el pensamiento independiente y las estrategias originales de los chicos. Por
lotanto, muchos simplemente resuelven los problemas demanera tan rpida como pueda.
sin ver los resultados. Su inters selimita alas tareas.
Segn estos autores, el enfoque de la instruccin debe estar en la adapiacio=: e.: -=
entendimiento y en el uso de conocimiento. Se puede preguntar a los alumnos t>: _ ~. :
respondieron como lohicieron, y tambin si existe otra manera de resolver la:::':'::-.':'s...
cin. Adems esposible introducir nuevos materiales otareas innovadoras OliC' :':':: .. _.. ' _.
latransferencia deconocimiento, del descubrimiento de laexistencia de :c-:::'::~:: .:
los resultados o de lapresentacin de situaciones que producen conflic:c :: ;: ..
48 ::;.:0::-;- J ~O 9
Por otro lado, los nios que empiezan su educacin bsica varan en sus habilidades
para contar objetos, y quienes tienen un conocimiento informal dbil encontrarn por lo
general dificultades para dominar las operaciones sencillas. Con una mayor escolaridad, se
acentuarn las diferencias. Cuando sepresenta el valor posicional, por ejemplo, los chicos
que no dominan las operaciones ms bsicas sepierden. Por eso, es esencial remediar estas
deficiencias antes de quepasen por laexperiencia del fracaso.
Cmo podemos tratar a los nios con dificultades para aprender matemticas? Hay
diferencias entre los profesionales del campo de la educacin especial referente a cmo
cumplir con las necesidades decada escolar. Reid et al. (1996) mencionan tres posturas:
El manejo de las habilidades bsicas. Seasume que estos nios tienen una deficien-
cia bsica que subyace al aprendizaje como un problema en lapercepcin auditiva o
visual, o en el procesamiento de lenguaje. La remediacin puede tener como objeti-
vo corregir el problema subyacente o trabajar con las habilidades desarrolladas del
escolar. Algunos autores apuntan a la identificacin del estilo del nio y utilizan su
modalidad preferida (auditiva, visual, quinestsica). Por desgracia, las investigaciones
no sustentan este tipo de manejo, ya que los chicos no mejoran en su desempeo
(Blankenship, 1984, enReid et al. , 1996).
', Manejo de los procesos generales de la cognicin. Deficiencias en cmo piensa,
conceptualiza, abstrae, razona y evala pueden causar problemas de aprendizaje para
el nio. Un retraso en el desarrollo de habilidades de procesamiento puede originar
dificultad con las matemticas; sin embargo, no existen datos empricos suficientes
para avalar esta postura.
Intervencin directa. En este manejo el maestro seenfoca en las destrezas y concep-
tos especficos, a travs de la enseanza exploratoria, es decir, de la exploracin del
mismo problema, en muchas representaciones y situaciones para encontrar en cul de
ellas el nio puede resolverlo, y desuzona dedesarrollo prximo, que el nivel donde el
chico puede llegar con ayuda. La instruccin debe generarse y construirse con base en
el conocimiento informal matemtico. Si el propsito es establecer un fundamento para
la instruccin formal, la enseanza debe empezar con las experiencias conocidas y
estimular las ideas informales y las estrategias inventadas por el alumno.
La instruccin debe involucrar alosnios enlos procesos decuestionamiento matem-
tico, resolucin de problemas y comunicacin. En cuanto alasolucin deproblemas, debe
ser una parte integral de la instruccin desde el principio. El hecho de que el chico utilice
dedos o cubos como apoyo no implica consecuencia negativa alguna, ya que estas estrate-
gias le ayudan mucho para resolver el enigma. Los problemas deben estimular el anlisis.
No tienen que ser utilizados como una rutina de prctica. Es necesario que la instruccin
incluya heursticos o estrategias para analizar oresolver conflictos, es decir, para definir lo
que saben y loque no saben, y qu informacin les hace falta. La instruccin debe incluir el
razonamiento inductivo, deductivo eintuitivo, y lacomprobacin de hiptesis.
Encuanto al razonamiento, el enfoque tiene queincluir el descubrimiento depatrones (a
travs de lainduccin) y relaciones. Los patrones y las relaciones conforman laestructura
subyacente para las matemticas. Estas disciplinas brindan muchas oportunidades para
descubrir, describir y utilizar patrones (Fitzmaurice-Hayes, 1985, enReid et al. , 1996). Me-
.iante lacomparacin y la contrastacin, los nios van probando sus hiptesis.
ENSEANZA DE LAS MATEMTIC.':',:O
Para concluir, queremos tomar algunas sugerencias deMason, Burton y Sracey
sobre el desarrollo del pensamiento matemtico, Segn Mason y sus colegas, son t~e:,
factores que influyen enel grado deefectividad del razonamiento matemtico:
La competencia en el uso de los procesos de investigacin matemtica,
La confianz a de uno en el dominio de los estados emocionales y psicolgicos para
sacar ventaja de ellos,
J ' El conocimiento de los contenidos de las matemticas,
Los procesos de investigacin y los estados emocionales estn estrechamente relacio-
nados, Algunos que subyacen al razonamiento matemtico son particularizar, generalizar.
conjeturar y convencer. Para los novicios, tales procesos son difciles, Hay que pensar 10
que se sabe y lo que se quiere. El desarrollo de cada uno de nosotros depende de cmo
enfrentemos los problemas y cmo reflexionemos sobre esa experiencia, Por ejemplo, al
terminar un problema, envez depensar "Qu ms puede averiguarse?", sepuede especular:
"Ahora, intento algo distinto,"
Mason y sus colegas sugieren que uno debe:
Preguntar
Yo puedo
{Identificar problemas para investigar
{Poner en duda mis afirmaciones
{Preocuparrne por el significado de los trminos
Desafiar
Yo puedo
{Hacer conjeturas
{Buscar argumentos que losjustifiquen o refuten
{Comprobar, modificar yalterar
Reflexionar
Yo puedo
{Ser autocrtico
{Suponer y evaluar distintos enfoques
{Variar, redefmir ocambiar dedireccin
De esta forma, todos podemos pensar y actuar como buenos matemticos.
En este captulo hemos visto cmo la enseanza de las matemticas ha cambiado de enfo-
que, Lainstruccin sehatransformado dedirigida y dictada por el maestro auna construida
por los mismos alumnos con el profesor como gua omediador. Existe un esfuerzo entre los
profesionales del campo por hacer delas matemticas un campo interesante ymenos amena-
zante, Los constructivistas, llevados por las teoras de Piaget y Vigotski, perciben a los
estudiantes como seres pensantes con sus propias contribuciones, Los respetan tanto a
ellos como asus construcciones matemticas, El razonamiento lgico no puede ser impues-
to; es resultado de la construccin del propio estudiante, La enseanza tradicional, con su
modelo de maestro activo, sapiente, contra los alumnos -pasivos, ignorantes-, ya no
existe, Ahora el modelo comprende a los estudiantes activos y e, ::' ;. ~,;~:"::,
trabajando juntos para aprender,
'i i
. ;; :
.. ) ;
. ,
}.
: I
Cada uno posee gestos de lo que ha vivido
y lo que ha ledo. Fjese si no en usted.
ARTURO PtREZ REVERTE
Quiz la revisin de tantas y tan variadas teoras, filosofias educativas y puntos ':::
vuelve compleja la eleccin que debe realizar el docente cuando se enfrenta a .~:::.:..
grupo. Qu postura es lacorrecta? Qu beneficiar ms alos alumnos? Qu c~:'~::= .
optimizarn el proceso deaprendizaje?
Desde nuestro punto de vista, no existe una teora exclusiva y sustentable. :- :-.:
frmulas universales. Cada situacin enclase debe tratarse como una experiencia :::::, _._
Cada aula plantea distintos retos que el maestro tiene que enfrentar con el :T:~~.~_' : :",.'
y eficiente de sus distintas estrategias.
180 CAPTULO 11
requiere soluciones especficas dependiendo del contexto, de los niveles de desarrollo de
los estudiantes, de los temas y de los objetivos curriculares.
Sin embargo, s pensamos que existen parmetros e ideas centrales que generan un
tratamiento que facilita laconstruccin del conocimiento por parte del alumno, por lo que
en las siguientes pginas presentaremos los elementos que consideramos esenciales para
lograr una experiencia transformadora dentro del aula.
Partir de algunos supuestos bsicos implica colocarse en el grupo con
cierta actitud de vida que fomenta su desarrollo. Lo anterior significa
que el maestro:
No tiene todas las soluciones ni es lanica fuente de conocimiento.
Debe permitir y estimular enel alumno laparticipacin activa en loque aprende duran-
te toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable de su
propio aprendizaje.
Es un facilitador que impulsa labsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de
informacin.
Es un mediador, cuya misin esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus
habilidades para aprender, allegarse informacin eficiente y oportuna, tomar decisio-
nes, solucionar problemas, e incrementar su creatividad, as como para comunicarse
eficazmente.
Tiene como misin esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante.
Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.
Si conservamos la postura anterior, en la siguiente seccin presentamos diversos
lineamientos y estrategias que promueven el aprendizaje activo y efectivo.
La construccin del conocimiento y el procesamiento
activo de la informacin por parte del estudiante. No es
conveniente dar toda la informacin ya digerida al alumno. Es necesario permitirle que la
procese en forma propositiva para que la haga suya y, de esta manera, sea eficiente el
recuerdo del material y suutilizacin prctica. Cabe recordar que el material que es proce-
sado por parte de quien aprende tiene una mayor probabilidad derecuerdo en laprueba de
memoria (evidentemente no hablamos de pruebas en el sentido de exmenes, sino de los
momentos en que sehace necesario recuperar y utilizar esa informacin, tanto en el mbito
escolar como -ms importante en este caso que nos ocupa- en lavida cotidiana).
La integracin de la nueva y la vieja informacin. Al abordar cada tema, es importante
que el maestro dedique algunos minutos para recordar lo que cada alumno sabe acerca del
mismo. Esto permitir que se abra el espacio de memoria referente aesetema y evita utili-
zar ndices mltiples que complican el acceso de lainformacin en los momentos deprue-
ba. Tambin resulta conveniente hacerlo porque pueden detectarse errores en lainterpreta-
cin que generen transferencia negativa hacia el nuevo aprendizaje. La integracin de la
nueva y lavieja informacin conforma archivos robustos, implica el procesamiento activo
DISCUSiN Y CONCLUSIONES: HACIA DNDE ORIENTAR LAS (L,':'.5::::
del que hablbamos en el punto anterior y genera ms seguridad en el esmciar.:e
progresivamente aprende ms y con mayor profundidad acerca de cada tema.
El nfasis en procesos ms que en productos. Este tema quiz tiene que ver mas :.::~
evaluacin que con cualquier otro aspecto del aprendizaj eescolar. Laretroalimentac: c~_ ~. . :
recibe el maestro acerca del desempeo decada alumno debebasarse ms enlaobserva ;.: ..
directa de cada etapa del aprendizaje y solucin de problemas, que en los resultados .:::
exmenes o ejercicios. Resulta til pedir al estudiante que verbalice su proceso de J e:'.:-
miento, con el propsito de detectar fallas en el tratamiento de informacin, y asi !=":''::c:
incidir en las diferentes fases del desarrollo, por medio de cuestionamientos que gc.::::.
aprendizaje por autodescubrimiento.
El aprendizaje significativo como fmalidad detoda actividad. Quizunodelosmensajes :.... :;
importantes que este libro pretende destacar es lanecesidad deposibilitar el apropiamie.:
del conocimiento por parte del estudiante, demanera propositiva, intencional yautorregulz.i,
El conocimiento finalmente lodebe poseer el alumno, formar parte del al trmino dee ~ ~~
experiencia dentro del aula. Tiene queser significativo, estar relacionado condiversos .1:--::.
tos de su vida, al igual que las actividades que realice durante laclase.
El uso de estrategias metacognitivas, la autorregulacin del conocimiento
focalizacin propositiva de los procesos superiores como temas de clase. Tener : , ...
dad de cules son los recursos cognitivos con los que cuenta, utilizar volitivame:'.": :.:
arsenal deherramientas eincrementar lasposibilidades para solucionar problemas. e: ~:~: '.
dizaje y la toma de decisiones, hace que el estudiante enfrente con mayores posij:::.::~~:.
cualquier nuevo conocimiento. El desarrollo delas habilidades depensamiento imp.: ; ~:,.:-
el maestro dedique tiempo efectivo de clase a hablar, discutir, explorar y monitcre 2:' .:,
tema. Requiere que el docente haga una valoracin metacognitiva y controle sus :_'::'~>
mientos. Esnecesario tambin que genere un clima derespeto quepermita asus estudi 2:'.::'
hablar libremente sobre sus procesos de pensamiento, incluso de sus fallas y cual.e ree
que al ser compartidas sern tiles para los dems.
Aprender aaprender como parte fundamental decualquier currculum. Hemos SUl:::'2: 2.; :
la importancia decreciente que tienen los contenidos frente a los procesos para a::.:~~~':
informacin y para aprender. Ante la cantidad de nuevos conocimientos que se adl~.::=::
da tras da, sern tantos los datos que nuestros alumnos requerirn, para su rnar.e: '.
cualquier campo, que lo importante ser que puedan accesar alas fuentes deinforn.ac.:': _.
manera adecuada eintegrarla para comprenderla mejor.
El desarrollo permanente y continuo de habilidades para buscar y organizar la 1n:
macin. El maestro debe ser un experto buscador y organizador de informac.cr.: :<::
plica que debe saber rastrear informacin en labiblioteca tradicional, en lavirn.z. -.. ~~, :
de datos, en hemerotecas, en enciclopedias en disco y en Internet. Tambin ~:-~: :.. ..
los institutos de investigacin, las organizaciones gubernamentales y no g'.J ::''::-:-~:,o:''
en donde es posible obtener informacin por medio de entrevistas y consul.; 2=:.~. '
En lamedida en que el profesor busca junto con sus estudiantes nuevos c:ox, ::.:~:.:
tar laexploracin deun tema, los familiariza con las herramientas :- iTC i":2 ,_ . . . . ,
que les sern tiles en el desempeo de cualquier actividad futura.
182
El desarroUo dehabilidades comunicativas (escritas y orales) como parte esencial decual-
quier currculum. Saber hablar ante un pblico y tener habilidad para comunicar ideas en
forma ordenada y clara por escrito son habilidades que sern tiles en cualquier escenario,
ya sea laboral y social. En paralelo, con toda actividad en la clase deben focalizarse las
estrategias quepromuevan mejor comunicacin, para lo cual el maestro tambin debe ex-
plorar diversos canales y mtodos, ya que es un modelo permanente para sus estudiantes.
El desarrollo de habilidades de tutora tanto en el alumno como en el docente. Como
palte del desarrollo de habilidades comunicativas en el estudiante, y con el propsito de
reafitmar su conocimiento, es importante que se siga un modelo tutorial durante alguna
parte de laclase, momento en el que el maestro est disponible como apoyo en el proceso
de autoaprendizaje del alumno y paralelamente los estudiantes se brindan soporte mutuo
para entender los temas. La idea es generar tanta transferencia positiva a lavida cotidiana
del estudiante como sea posible.
La actitud one-down del maestro y el empowerment de los alumnos. El escenario del
saln declases tradicional, laidea popular que setiene del profesor y lainvestidura discipli-
naria que el docente recibe de la administracin de la escuela hacen que ste hable casi
siempre desde un pedestal, que no permite el cuestionamiento de sus postulados y en oca-
siones obstaculiza lacercana cognoscitivo-afectiva con sus estudiantes. El hecho de asu-
mir unapostura decierta humildad, y decompartir el poder dentro del saln declases, enun
ejercicio democrtico, donde tanto los alumnos como el maestro estn comprometidos con
su desarrollo, hace que el estudiante adquiera seguridad en su proceso de aprendizaje y
desarrolle un sentido de responsabilidad hacia lo que aprende. Una actividad fundamental
en este sentido sera el cambio de papeles en grupos de aprendizaje cooperativo.
La postura del profesor como facilitador del desarrollo del proceso de aprendizaje.
Del punto anterior se deriva la necesidad de que el maestro se conceptualice a s mismo
como un facilitador o, an ms, como un mediador, y no como una fuente deconocimiento
para sus alumnos. Facilitar significa dejar laposicin central dentro del aula, quiere decir
que el elemento importante es el estudiante y que el docente est ah para eliminar obstcu-
los, para aclarar, para retar en el proceso de apropiamiento del conocimiento y del desarro-
llo de habilidades en el estudiante.
La construccin de una democracia en el aula. El respeto aladiversidad, laexpresin de
deseos, puntos de vista y divergencias, y la inclusin y tolerancia son prcticas y valores
centrales para el desarrollo de una conciencia democrtica en los estudiantes. El maestro
tiene tambin el deber de preservar y promover el pensamiento democrtico en sus alum-
nos, mediante una prctica consistente con este valor supremo.
El desarrollo del pensamiento divergente y de talentos artsticos. La creatividad debe
ser un elemento permanente del currculum oculto y abierto. Preguntar al trmino de cada
solucin de problemas de qu otra forma podra hacerse? o qu otra respuesta podemos
dar a este cuestionamiento? es el resultado de la bsqueda permanente de opciones. Es
fundamental hacer preguntas que admitan diversas respuestas y modelar al menos dos pro-
cedimientos para cada tema tratado. Los trabajos tambin deben dar laposibilidad dedesa-
DISCUSiN Y CONCLUSIONES: HACIA DNDE ORIENTAR LAS CLASES 183
rrollar habilidades artsticas, por lo que las presentaciones orales y escritas siempre det e.
tener como requisito la incorporacin de elementos creativos. No slo cuidemos el foncc.
procuremos crear formas alternativas, deexploracin demateriales y tcnicas que permita.:
descubrir talentos y desarrollarlos.
El desarrollo de proyectos individuales para los "tiempos muertos". Con frecuencia
algunos alumnos procesan a ritmos ms acelerados los contenidos de la clase y pierden
motivacin o interfieren con sus compaeros al no tener algo productivo que hacer. Tener
un plan individual de aprendizaje (ideado, coordinado, diseado e implementado por el
propio alumno) lepermite involucrarse en sucrecimiento deuna manera til para su evolu-
cin personal. Proyectos para lageneracin delibros, cuentos, investigaciones y diseos le
dan una apertura al estudiante dentro de cualquier clase.
Desarrollo de una variedad de talentos, no slo acadmicos, durante los cursos. No se
puede exagerar laimportancia del desarrollo integral de los estudiantes. El hecho deque en
promedio el 85% del currculum escolar est enfocado acuestiones cognitivas nos revela lo
lejos que estamos de esa meta de tradicin humanista. Tan importante como el desarrolle
intelectual resulta el social, el artstico, el motor y el creativo.
La creacin de clubes de ciencia y arte en la institucin educativa. Tener unespacio
para el desarrollo de talentos en reas especficas es un motivador fundamental para acre-
centar el potencial delos alumnos. Enestos lugares el currculum seestablece enforma rota.
por parte del estudiante, quien se apoya en los conocimientos de los docentes que solucic-
nan dudas pero, sobre todo, facilitan a los alumnos el contacto con diversos recurso-
(fuentes bibliogrficas, especialistas, instituciones) que son tiles para cada proyecto.
Resulta fundamental desarrollar talentos no acadmicos en nuestros :L::-:.::e
- - .
. ::-
Los clubes deciencia implican oportunidades extraordinarias para el desarrollo de
talentos acadmicos especficos.
Desarrollo delamotivacin y lanecesidad detener una educacin vitalicia. Larespuesta al
problema social de la educacin est, como hemos visto, en la posibilidad de tener una
educacin vitalicia para todos: una educacin incluyente que permita atodos los miembros
del sector social integrarse enunprogreso individual ynacional. El gozo por aprender essin
duda el motor principal que genera el deseo de pertenecer aese progreso, y es responsabi-
lidad del maestro propiciar ese contagio para que el estudiante se desarrolle, de por vida,
mediante laeducacin.
El desarrollo armnico eintegral del estudiante. El enfoque holstico que hoy secentra
particularmente en laenseanza de lalengua escrita debe permearse atodos los mbitos de
la educacin. Los contextos escolar y extraescolar deben estar encaminados a facilitar los
procesos de construccin y apropiacin del conocimiento, as como al desarrollo de las
habilidades que se han propuesto como meta. Las comunidades de aprendizaje que se
revisaron son un claro ejemplo deeste esfuerzo totalizador.
La evaluacin continua tanto cualitativa como cuantitativa. Desde luego sobralacrtica
de las guas de estudio que promueven un sistema de prstamo del conocimiento y que
estn ligadas a exmenes con preguntas cerradas en donde la comprensin global se ve
desintegrada en datos moleculares, que comunican unpanorama poco til para el estudian-
te. Cuando al alumno seleenfatiza laimportancia delacomprensin holstica de los temas
que setratan, setrabajar con base enunidades deaprendizaje y laevaluacin estar centrada
en procesos, no en resultados atomizados, y ser en gran parte detipo cualitativo, descrip-
tivo de los estadios en los que se sita el desarrollo del estudiante en cada momento.
DISCUSiN Y CONCLUSIONES: HACIA DNDE ORIENTAR LAS CLAS=~
El diagnstico permanente y la focalizacin en las necesidades especiales de cada nd-
vduo. Las actividades de aprendizaje deben permitir observar el nivel de desarrol.o C
cada estudiante, detal forma que exista una valoracin permanente que oriente los estilos .
estrategias de intervencin. Es muy conveniente que el maestro haga el who is who en 5L
clase en las primeras tres ocuatro semanas: en un cuaderno tendr el registro (una hoja por
cada alumno) delasparticularidades, necesidades especiales, intereses, talentos y dificulta-
des que observa encada uno desus alumnos. Este diagnstico sedebe nutrir durante todo el
ao, y el profesor puede desarrollar estrategias, presentar actividades ymateriales especfi-
cos para las fortalezas y reas deoportunidad detectadas. Practicar laenseanza diagnstica
resulta no slo til, sino divertido.
La participacin del alumno en la construccin del conocimiento dentro de protocolos
de didctica crtica. Dejar que el estudiante construya el currculum en conjunto con el
maestro, como hemos visto, permite mejorar su motivacin hacia el aprendizaje, estar se-
guro de que el profesor sigue de cerca su inters natural, y evitar el cansancio. Esta aplica-
cin de ladidctica crtica permite hacer ms dinmicas las clases y compartir laexperien-
cia de aprender entre maestros y alumnos.
La individualizacin del proceso de enseanza. Ligado alo anterior, y en lamedida de lo
posible, debe u-abajarse con planes individuales de trabajo, cuando menos para el refuerzo
de reas de oportunidad. El estudiante que se pierde en el grupo se frustra debido a los
vacos que van quedando en su desarrollo. Aun con nuestra realidad de 50 nios en un
grupo, el esfuerzo para detectar problemas especficos e intervenir con individuos debe
llevarse a cabo. Esto es posible dividiendo al grupo en equipos de trabajo fcilmente
monitoreables.
El trabajo en la zona de desarrollo prximo. Resulta interesante que el maestro haga un
registro de cunto tiempo invierte en la prctica de habilidades que ya dominan sus estu-
diantes. Casi siempre se sorprenden del lapso que se emplea en cada clase a lareiteracin.
As, los lapsos deben ser optimizados al trabajar en el lmite superior de capacidad de los
estudiantes. Aquello que realicen hoy con ayuda del profesor lo podrn llevar acabo solos
maana. Es en esta zona de mayor esfuerzo cognitivo-afectivo en donde debe situarse 12.
enseanza.
El cuestionamiento personal sobre el quehacer docente. Resulta imprescindible qu;: e.
maestro se supervise a s mismo acerca de su desempeo fuera y dentro del aula. L~':, ~__
olvidar estrategias, tcnicas, principios y creencias debido a los problemas cotidianos _,~
enfrenta, delapresin por completar untemario, as como delas exigencias adl11inis~:'.':
de las instituciones de educacin. Hacer un alto en el camino cada semana para :':;' "'.:
desempeo personal es una prctica til para asegurar que verdaderamente esta ~~:',~:---
yendo al desarrollo cognitivo y personal de cada uno de sus alumnos.
El uso del lenguaje como llave maestra del pensamiento. El lenguaje no s.: ' ",,
capacidad simblica del estudiante, sino que tambin ser una herramien.z : __ ~,. '
conceptualizar, procesar y concluir demanera ms poderosa. Desde la- :."::',_.. ..
desarrollo es importante que el profesor sea un mediador entre :;; :::-.:::':': ....
126
CL-\DRO 11.1 Lista de preguntas para el maestro, con el fin de supervisar su desempeo. Cualquier ce'::'o' .__....
negativa es un foco de alerta para tomar acciones correctivas.
Lista de revisin para el maestro
Creatividad
Democracia y didctica crtica
Construccin del conocimiento
Enseanza di agnstica
Motivacin
Zona de desarrollo prximo
Evaluacin
Empowennent
Habilidades de pensamiento
Habilidades para aprender
Habilidades de comunicacin
H3hilid ades de bsqueda y proce-
samiento de informacin
Hice preguntas abiertas?
Los trabajos que asign permiten el desarrollo depensamiento divergente?
Al trmino deuna asignacin, pregunt de qu otra forma sepuede hacer?
Pemit que los alumnos junto conmigo construyeran el currculum de este
periodo?
Facilit laexpresin depensamientos, puntos devista antagnicos, crticas
y cuestionamientos?
Fui un mediador que facilit un aprendizaje significativo?
Las tareas y actividades que us promueven laintegracin del viejo y nue-
vo conocimientos, as como el proceso activo para el aprovechamiento de la
informacin y no son reiterativas?
Conozco acada uno demis alumnos: sus objetivos, intereses y necesidades
especiales?
Me preocup por ellos en forma individual y le di acada uno 10que reque-
ra para aprender?
Motiv el aprendizaje de mis alumnos?
Fue divertido el periodo?
Si yo tuviera su edad, me hubiera encantado estar en el aula?
Trabaj en el lmite superior de competencia de los alumnos y evit la rei-
teracin de capacidades?
Di suficiente retroalimentacin acada uno demis alumnos opermit que la
obtuvieran para hacerlos conscientes de su nivel de desempeo')
Sali del aula cada uno de ellos ms fortalecidos y seguros por sus conoci-
mientos y capacidades?
Centr mi atencin en el pensamiento durante mi clase?
Desarroll habilidades para pensar?
Mis alumnos son aptos para aprender?
Las actividades que desarrollaron los alumnos los hacen mejores
comunicadores, ya sea verbal o por escrito?
Con los proyectos de este periodo manejan mejor las fuentes de informa-
cin?
Saben reunir, contrastar, sintetizar y presentar adecuadamente la informa-
cin?
DISCUSiN Y CONCLUSIONES: HACIA DNDE ORIENTAR LAS CLASES 187
medio del lenguaje. En el caso deestudiantes deniveles ms avanzados, el uso correcto del
lenguaje permitir tambin abrir puertas de otros rboles cognitivos para crear relaciones
novedosas, que permitan fomentar la comprensin integral de las materias.
ste esun libro inconcluso entanto que todos los das nuestra prctica docente
nos conduce anuevos cuestionamientos, nos plantea ms retos y nos gua ha-
cia otras formas de ensear. Esperamos que este trabajo sea un estmulo para la bsqueda
dems y mejores estrategias para potenciar el deleite del aprendizaje en los alumnos, y que
cada maestro redacte el adendo que permita que esta obra alcance buenos resultados en su
saln de clase.
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