UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA






Dissertao de Mestrado








A FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA SOB A TICA
DOS ALUNOS DE LICENCIATURA

por



CRISTINA MIE ITO CERESER




















Porto Alegre

2003

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA






Dissertao de Mestrado








A FORMAO DE PROFESSORES DE MSICA SOB A TICA
DOS ALUNOS DE LICENCIATURA

por



CRISTINA MIE ITO CERESER




Dissertao submetida como requisito
parcial para obteno de ttulo de Mestre
em Msica, rea de concentrao:
Educao Musical.

Orientadora: Prof
a
Dr
a
Liane Hentschke










Porto Alegre

2003

AGRADECIMENTOS

CAPES, pela bolsa concedida.
minha orientadora, Dr
a
Liane Hentschke, pela confiana e carinho, por
mostrar-me caminhos para uma autonomia profissional com muita clareza e
competncia.
Dr
a
Luciana Del Ben, pela amizade, pelo apoio e incentivo e por acreditar
que este trabalho seria possvel.
Dr
a
Cludia Bellochio, Dr. Ney Fialkow e Dr
a
Luciana Del Ben, por aceitarem
participar da banca examinadora.
Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal de Pelotas e
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela colaborao para a realizao
deste trabalho.
Aos licenciandos em msica dessas trs universidades, que gentilmente
aceitaram participar desta pesquisa.
s doutorandas Maria Ceclia Torres, Rosane Cardoso de Arajo e Regina
Teixeira dos Santos, por aceitarem ler o meu trabalho; em especial Regina, pela
pacincia e amizade, me auxiliando nos momentos difceis durante o curso.
Aos meus professores e colegas do Curso de Mestrado, por compartilharem
suas experincias comigo, em especial Dr
a
Jusamara Souza, Dr
a
Any Raquel
Carvalho, Ana Lcia Louro, Daniela Dotto Machado, Daniela Ts Gerber, Regiana
Blank Wille e Vnia Fialho.
Aos funcionrios do Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado
em Msica, Ftima, El e Doraci, pela amizade e dedicao.
Aos meus pais e irmos, em especial Jeferson e Suzi, pelo apoio e pelo
incentivo em todas as horas, principalmente para realizao deste trabalho.
Ao Mauro e Mauren, pelo amor, pela compreenso e pelo carinho em todos
os momentos de minha vida.

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo investigar, sob a tica dos alunos de
licenciatura em msica, a adequao de sua formao em relao s demandas
pedaggico-musicais da atuao do professor. Apresento uma reviso bibliogrfica
sobre a formao de professores e formao inicial de professores de msica e
ressalto a necessidade de dar voz aos licenciandos. O referencial terico do trabalho
est fundamentado nas perspectivas de formao de professores segundo Prez
Gmez (2000a, 2000b). Foi realizado um survey de pequeno porte, envolvendo
quatorze licenciandos de trs universidades federais do Rio Grande do Sul. A
tcnica de pesquisa utilizada foi a da entrevista semi-estruturada, possibilitando
realizar anlise qualitativa e reduo quantitativa dos dados. Os cursos de msica
foram analisados conjuntamente, pois busquei compreender a voz dos licenciandos
como um todo. Ao buscar e trazer as vozes dos licenciandos de forma sistematizada
e emprica foi possvel desvelar que os licenciandos percebem a sua formao como
inserida nas perspectivas: acadmica, tcnica e prtica com enfoque tradicional. As
perspectivas de formao de professores que eles consideram necessria para atuar
nos espaos pedaggico-musicais se encontram dentro da perspectiva prtica com
enfoque reflexivo sobre a prtica e na perspectiva de reconstruo social com seus
respectivos enfoques (PREZ GMEZ, 2000a).

Palavras-chave: Formao de professores, formao inicial de professores de
msica, educao musical.

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the adequacy of the music education
undergraduate program with relationship to the musical-pedagogical demands of
teachers performance. A bibliographic revision is presented on the teacher education
and the initial education of music teachers, as well as the necessity of giving voice to
the music education trainees. The theoretical framework of this study is based on
perspectives of teacher education presented by Prez Gmez (2000a, 2000b). A
small survey was conducted engaging fourteen teacher trainees from three federal
universities in Rio Grande do Sul. The research technique consisted of the semi-
structured interviews, allowing for the gathering of qualitative analysis and
quantitative reduction of data. The music programs were analyzed simultaneously
since the interest here was to hear the opinion of each teacher. In the search to
systemize these opinions it was discovered that they perceive their own teacher
education as inserted in the following perspectives: academic, technical and practical
with a traditional focus. The perspectives of teacher education they considered
necessary to develop their work in musical-pedagogical spaces were found in the
practical perspective with reflexive focus on practice and the social reconstruction
perspective with their respective focuses (PERZ GMEZ, 2000a).

Key words: Teachers education, initial education of music teachers, music education.

GRFICOS

Grfico 1 Influncias musicais da famlia, religio e escola....................................61
Grfico 2 Motivos da escolha por licenciatura em msica......................................76
Grfico 3 reas de atuao dos licenciandos ........................................................83
Grfico 4 Instrumentos musicais que os licenciandos lecionam.............................86
Grfico 5 Espaos de atuao pedaggico-musical dos licenciandos ...................87
Grfico 6 Expectativas iniciais dos licenciandos ....................................................92
Grfico 7 Disciplinas.............................................................................................102

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................8

CAPTULO I ..............................................................................................................15
1 FORMAO DE PROFESSORES........................................................................15
1.1 Da formao de professores formao inicial
de professores de msica.............................................................................15
1.2 A necessidade de dar voz aos licenciandos ...............................................31
1.3 Educao e Educao Musical: temas em comum.....................................34

CAPTULO II .............................................................................................................37
2 AS PERSPECTIVAS DE FORMAO DE PROFESSORES
SEGUNDO PREZ GMEZ..................................................................................37
2.1 Perspectiva acadmica .................................................................................40
2.2 Perspectiva tcnica .......................................................................................42
2.3 Perspectiva prtica........................................................................................43
2.4 Perspectiva de reconstruo social.............................................................46

CAPTULO III ............................................................................................................49
3 METODOLOGIA....................................................................................................49
3.1 O mtodo de pesquisa: survey.....................................................................49
3.2 A tcnica de pesquisa: entrevista semi-estruturada ..................................52
3.3 A amostra .......................................................................................................53
3.4 Procedimentos de coleta de dados..............................................................54
3.5 Procedimentos de anlise dos dados..........................................................56


CAPTULO IV............................................................................................................60
4 ANLISE DOS DADOS: FORMAO MUSICAL E ATUAO ..........................60
4.1 Formao musical anterior ao curso de licenciatura .................................60
4.1.1 Influncia da famlia ..................................................................................62
4.1.2 Influncia religiosa.....................................................................................63
4.1.3 Influncia da escola...................................................................................65
4.1.4 Necessidade de aprender com professor de msica..............................68
4.2 A procura por uma profisso........................................................................70
4.3 As possveis reas e espaos de atuao dos licenciandos.....................77

5 ANLISE DOS DADOS: FORMAO INICIAL....................................................92
5.1 O curso de licenciatura em msica: seus limites e possibilidades ..........92
5.1.1 Expectativas iniciais ..................................................................................92
5.1.2 Opinio sobre o currculo do curso de licenciatura em msica.................98
5.1.3 A prtica pedaggico-musical e o estgio supervisionado......................112
5.2.1 Hoje em dia ningum s professor, ningum s bacharel ..............131

CONCLUSO .........................................................................................................133

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................143

ANEXO Roteiro da entrevista semi-estruturada com os licenciandos..........150

8
INTRODUO

Da mesma forma que muitos dos professores de msica no Brasil, venho
atuando como professora, nas escolas especficas de msica e no ensino regular,
por possuir o ttulo de bacharel em msica no meu caso, em Composio e
Regncia. Apesar de no ter formao pedaggico-musical, as escolas de ensino
regular da rede privada no tiveram dvidas em me contratar. Algumas das
justificativas para a minha insero profissional nessas instituies foram: por eu ser
bacharel e saber sobre msica
1
, por ser regente e poder trabalhar o canto coral
com as crianas, e tambm pela dificuldade dessas escolas de encontrar licenciados
em msica que aceitassem trabalhar no ensino regular ou, ainda, licenciados em
educao artstica que conseguissem desenvolver o gosto pela msica nas
crianas.
Durante esses anos pude perceber, na prtica, que apenas saber msica no
era suficiente para atuar nos contextos pedaggico-musicais. Isso est alm dos
contedos musicais, havendo a necessidade de um suporte terico-pedaggico
especfico. Sem essa preparao e com muitas dificuldades, entre erros e acertos,
fui aprendendo, na prtica, a complexidade de ser professor de msica. Defender a
minha rea de conhecimento no contexto escolar, onde se tem a msica como mais
uma disciplina no currculo, com finalidades diversas que vo desde acalmar os

1
Ter um conhecimento terico-musical.
9
alunos at ensai-los para a participao em todos os eventos festivos da escola,
tambm tem sido uma batalha rdua. Durante muito tempo questionei: se eu tivesse
cursado licenciatura em msica, seria diferente? Teria menos dificuldades? Se o
curso de licenciatura prepara os indivduos para darem aula de msica, por que os
licenciandos ou licenciados no estavam atuando tambm nas escolas de ensino
bsico? Que tipo de formao a licenciatura em msica proporciona aos indivduos?
Esses questionamentos instigaram-me a buscar respostas que pudessem
esclarecer o panorama do ensino de msica no Brasil quanto formao de
professores. Ao verificar a literatura da Educao Musical, pude perceber que as
minhas dificuldades e questionamentos tambm foram preocupaes de estudiosos
da rea. Esses temas esto relacionados, de uma forma direta ou indireta, com a
problemtica da msica nas escolas e a formao de professores de msica
(ARROYO, 2000b; BEINEKE, 2000; BELLOCHIO, 2000; DEL BEN, 2001;
FIGUEIREDO, 1997, 2001; FREIRE, 1998, 1999; HENTSCHKE, 1995, 2000, 2001;
HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000; MARQUES, 1999; MATEIRO, 2000, 2002;
OLIVEIRA, 1999, 2000, 2001; PENNA, 2001; SANTOS, 2001; SOUZA, 1997, 1998,
2000; SOUZA; HENTSCHKE; OLIVEIRA; DEL BEN; MATEIRO, 2002; TOURINHO,
1993, 1995).
Apesar da rea da Educao Musical no Brasil possuir uma considervel
literatura sobre a formao de professores, ainda carece de teorias que
fundamentem a discusso dessa temtica. Assim, busquei subsdios na literatura da
Educao, e pude constatar que a formao de professores, o papel do professor e
a sua profissionalizao, para atuar no mundo contemporneo com uma nova
configurao do contexto escolar, tm recebido ateno de estudiosos, tais como:
Marcelo Garca (1995, 1999); Giroux (1997); Kincheloe (1997); Nvoa (1995a,
10
1995b); Prez Gmez (1995, 2000a, 2000b); Gimeno Sacristn (2001); Gimeno
Sacristn e Prez Gmez (2000); Schn (1995, 2000); Young (1998) e Zeichner
(1993, 1994, 1995).
Segundo Estrela (2002), devido s transformaes sociais verificadas nessas
ltimas dcadas, houve reformas de ensino que procuraram acompanhar e dar
respostas s novas demandas da sociedade industrializada. Nesse processo,
ampliou-se o papel do professor, e este se viu obrigado a desempenhar papis cada
vez mais complexos para atuar nas escolas. Atuao que no se esgota na sala de
aula [] mas que se estende a toda a escola e comunidade, configurando uma
nova profissionalidade e um novo profissionalismo, e postulando uma nova formao
profissional, inicial e continuada (ESTRELA, 2002, p. 5).
Marcelo Garca (1999) conceitua a formao de professores como uma
[] rea de conhecimento, investigao e de propostas tericas e
prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao Escolar, estuda os
processos atravs dos quais os professores em formao ou exerccio
se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de
aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os
alunos recebem (ibid., p. 26).
Para esse autor, os professores em formao so aqueles que cursam a
formao inicial de professores em instituies especficas, com profissionais
especializados, as quais apresentam um currculo que estabelece a seqncia e o
contedo instrucional do programa de formao. No Brasil, atualmente a formao
inicial de professores realizada nos institutos superiores de educao, faculdades,
universidades e tambm no magistrio ensino mdio. Nvoa (1995a, p. 26) atribui
universidade um papel fundamental na formao inicial de professores, porque
acredita que a existncia de uma carreira docente nica e a dignificao da
profisso docente exigem que a formao de todos os professores tenha um
11
estatuto universitrio
2
. No caso do professor de msica isso se traduz na
necessidade de cursar ou ter cursado a licenciatura em msica.
Em 1996, no Brasil, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei n
o
9.394/96, que promoveu mudanas em todos os
nveis de ensino (OLIVEIRA, 2000; HENTSCHKE, 2000). A contribuio dessa lei
para a rea da Msica consistiu na insero do ensino das artes
3
como componente
obrigatrio na educao bsica. Segundo Hentschke e Oliveira (2000, p. 52) [] um
dos grandes avanos trazidos pela nova LDB para a rea foi o da substituio da
terminologia Educao Artstica por Ensino das Artes
4
. A insero do ensino das
artes na educao bsica surgiu, para a rea da Educao Musical, como uma
oportunidade de valorizar e de legitimar a incluso da msica nos currculos das
escolas.
Para tal fato, a formao de professores de msica, que iro atuar nesses
contextos, necessita ser vista sob uma perspectiva mais crtica e com uma
concepo mais ampla do papel do professor de msica. Constatei na literatura da
Educao Musical no Brasil que, nessa ltima dcada, dentre as preocupaes com
a formao de professores, a formao inicial vem se destacando, visto que esta,
conforme a literatura, capacita os indivduos a exercerem profissional e legalmente a
funo de professor.
A LDB, entre outras exigncias, introduziu um currculo mais flexibilizado e
procurou respeitar e aceitar as diferenas de perfis das vrias instituies e regies
brasileiras (OLIVEIRA, 1999, p. 22). Devido a esse fato, e para melhor adaptao do
ensino superior s demandas da sociedade contempornea, as instituies esto
realizando uma reformulao curricular de seus cursos. Entretanto, Oliveira (2000)

2
Grifo do autor.
3
As reas contempladas no ensino das artes so: Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro.
4
Grifo das autoras.
12
ressalta que, antes de haver uma reformulao curricular, recomenda-se
instituio realizar um estudo do seu contexto e sua realidade de forma sistemtica.
Essa autora salienta, ainda, que quando decises curriculares so tomadas atravs
de opinies tendenciosas e pelo senso comum, trazem srios danos posteriores
para a instituio. Portanto, tornam-se necessrias mais investigaes sobre a
realidade dos diversos contextos educacionais que possam contribuir no
desenvolvimento de propostas curriculares condizentes com realidades s quais se
dirigem.
Uma das formas de conhecer a realidade dos contextos pedaggico-musicais
questionando os indivduos que fazem parte daqueles cenrios, como alunos,
professores, funcionrios da administrao, entre outros. Entretanto, so poucos os
dados sistematizados que revelam a formao inicial de professores de msica sob
a perspectiva dos prprios licenciandos, daqueles que recebem a formao e, ao
mesmo tempo, atuam como professores. Tendo em vista a falta dessas informaes,
este trabalho buscou investigar, sob a tica dos licenciandos em msica, a
adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-musicais da
atuao do professor.
A necessidade de dar voz ao licenciando, nesta pesquisa, parte da premissa
de consider-lo como sujeito que pensa e aprende, e no como mero consumidor e
reprodutor de saberes. Alm disso, o licenciando, pelo fato de estar submetido a dois
mbitos, de um lado como aluno na universidade e, de outro, como professor, pode
trazer dados de sua experincia nessas realidades. Esses dados nos auxiliaro na
identificao dos espaos em que atua, quais os conhecimentos adquiridos na
universidade que esto sendo aproveitados na prtica e quais so as necessidades
13
para que novos conhecimentos venham a ser utilizados nesses contextos de
atuao.
Segundo Giroux (1997),
Compreender a voz do estudante significa enfrentar a necessidade de
dar vida ao domnio dos smbolos, linguagem e gestos. A voz do
estudante um desejo, nascido da biografia pessoal e histria
sedimentada; a necessidade de construirmos e afirmamo-nos dentro
de uma linguagem que seja capaz de reconstruir vida privatizada e
investi-la de significado, e tambm validar e confirmar nossa presena
vivida no mundo. Da decorre que silenciar a voz do estudante torn-lo
impotente (ibid., p. 201-202).
A importncia de conhecer o que pensam os licenciandos sobre sua formao
inicial e a realidade em que atuam est na possibilidade de identificao de
perspectivas, modelos ou orientaes de formao de professores. Alm disso, ser
possvel desvelar se essas orientaes recebidas esto de acordo com as
necessidades pedaggico-musicais dos contextos onde os licenciandos atuam ou
iro atuar. Encontrei na classificao de perspectivas de formao de professores,
segundo Prez Gmez (2000a), pontos convergentes que possibilitaram
fundamentar o meu achado.
Inicialmente, Prez Gmez (2000a) identificou quatro perspectivas de
formao de professores, a saber: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica,
perspectiva prtica e perspectiva de reconstruo social. Tendo em vista a amplitude
desse tema (formao de professores), em outro estudo (2000b) o autor traz em seu
trabalho mais trs enfoques que, na realidade, so as sobreposies das
perspectivas classificadas anteriormente. So eles: o enfoque prtico artesanal, o
enfoque tcnico-academicista e o enfoque reflexivo (a investigao-ao).
A identificao de perspectivas e enfoques na formao de professores se
torna relevante, levando em considerao que cada modelo de formao de
professores que objetivar o perfil do professor que se quer formar. Alm disso,
14
essa identificao auxilia na reflexo sobre diferentes abordagens para a formao
de professores. Sob a tica dos licenciandos, busquei conhecer em que perspectiva
de formao de professores eles esto sendo formados e que perspectiva de
formao de professores julgam necessria para atuar no mercado de trabalho.
De acordo com o objetivo pretendido no presente trabalho, realizei um survey
de pequeno porte com design interseccional. Fizeram parte desta pesquisa quatorze
licenciandos provenientes de trs instituies pblicas do Rio Grande do Sul. As
universidades que colaboraram para esta pesquisa foram: a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, a Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade Federal
de Pelotas, s quais externo os meus agradecimentos pela grande contribuio para
realizao desta investigao. Os dados foram coletados atravs de entrevistas
semi-estruturadas. A partir dos dados coletados, busquei agrup-los em categorias
de codificao, de acordo com temas que emergiram das entrevistas. Com a
finalidade de comparar os resultados, buscar padres e determinar relaes entre as
respostas dos licenciandos, busquei realizar uma anlise das entrevistas,
compreendendo-as como um todo.
Espero que, ao identificar as reas e espaos de atuao em que os
licenciandos esto inseridos, ao conhecer suas opinies, tanto sobre o curso de
licenciatura quanto sobre as demandas pedaggico-musicais nos contextos
educacionais, esta pesquisa possa contribuir para um repensar dos cursos de
formao inicial de professores de msica. Que os dados aqui sistematizados
possam gerar estudos futuros, em que a formao inicial seja analisada no s
atravs das vozes dos licenciandos, mas tambm atravs de vrias perspectivas e
utilizando outras metodologias.
15
CAPTULO I

1 FORMAO DE PROFESSORES

1.1 Da formao de professores formao inicial de professores de msica

A evoluo das novas tecnologias de comunicao, o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico e a internacionalizao da economia proporcionaram uma
nova forma de relacionamento entre os indivduos, criando assim novos interesses
nas relaes econmicas, polticas e culturais (MARCELO GARCA, 1999). Surge
um novo tipo de cidado, com novos hbitos, modos de pensar, sentir e agir, e,
conseqentemente, ocorrem mudanas na relao entre o trabalho e a organizao
de produo (KINCHELOE, 1997; PREZ GMEZ, 2000a). Devido a esses fatos,
surge a preocupao com a formao, que no se restringe apenas ao contexto
escolar, mas abrange contextos mais amplos, como o contexto empresarial, contexto
social, contexto poltico, entre outros (MARCELO GARCA, 1999, p. 11).
Para o indivduo entender e conviver em uma sociedade com essa nova
configurao, imprescindvel ter acesso a uma educao, a uma formao escolar.
A educao a que me refiro no deve ser entendida como especializao, ou
apenas aquisio, difuso e reproduo de conhecimento e cultura, mas tambm
como diferenciao de uma formao geral de inovao do conhecimento que
16
abarca toda a personalidade, que se preocupa com o desenvolvimento e bem-estar
dos indivduos e o insere nas atividades sociais produtivas (GIMENO SACRISTN,
2001, p. 17).
Essa necessidade de formao no contexto escolar legitima a preocupao
com a formao de professores, pois so estes que estaro formando os indivduos
dentro dessa nova concepo de educao. Nvoa (1995b) ressalta a importncia
da formao do professor, pois
No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao
pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Esta
afirmao de uma banalidade a toda a prova. E, no entanto, vale a
pena record-la num momento em que o ensino e os professores se
encontram sob o fogo cruzado das mais diversas crticas e acusaes
(NVOA, 1995b, p. 11)
Marcelo Garca (1999, p. 26) considera a formao de professores como uma
rea de conhecimento e investigao, a qual enfoca o estudo do processo
(sistemtico e organizado), onde os professores aprendem e desenvolvem, sozinhos
ou em grupo, seus conhecimentos e competncias profissionais. O conceito abrange
tanto os indivduos que estudam para serem professores (formao inicial) como
aqueles que j atuam no ensino (formao de professores principiantes e
desenvolvimento profissional dos professores). Essa formao deve capacitar o
professor a trabalhar profissionalmente, no s em aula, mas almejando uma
educao de melhor qualidade.
Devido ao fato desse conceito abranger tanto a formao inicial, formao de
professores iniciantes e desenvolvimento profissional de professores, vale delimitar o
tema que ser discutido neste trabalho: a formao inicial de professores de msica.
Para Marcelo Garca (1999), a formao inicial de professores ocorre em instituies
especficas, onde as aulas so ministradas por professores especializados e o
currculo estabelece a seqncia e o contedo de instruo do programa. No caso
17
do Brasil, a formao inicial de professores de msica dever acontecer nos cursos
de licenciatura em msica.
Antes de prosseguir, ressalto alguns esclarecimentos no que concerne aos
termos que utilizarei para definir os professores e alunos. Por problemas
terminolgicos e para no haver equvoco no trabalho, optei por utilizar a palavra
licenciandos ao me referir aos alunos de licenciatura; alunos para alunos dos
licenciandos; professores quando me referir a um conceito geral; e professores
formadores para os professores dos licenciandos.
Levando em considerao as transformaes sociais, o ensino foi-se
adaptando s exigncias, e as reformas procuraram acompanhar e dar respostas s
novas demandas da sociedade industrializada. As concepes de educao, escola
e currculo se ampliaram, bem como o papel do professor. A atuao no se esgota
na sala de aula, mas se estende a toda a escola e comunidade, configurando uma
nova profisso e um novo profissionalismo do professor. Isso demandou uma nova
formao profissional do professor, que abrange a formao inicial e continuada
(ESTRELA, 2002, p. 5).
No que se refere s reformas educativas, Young (1998) afirma que a maneira
dos governos responderem mudana da economia global ser em parte refletida
na perspectiva de como eles pensam que suas instituies de ensino precisam ser
modernizadas. O autor relata em sua obra, The curriculum of the future (1998), que a
escolha poltica da formao de professores no Reino Unido foi uma tentativa de
modernizar um sistema que j se encontrava ineficiente. A palavra modernizao
tem vrios significados, no entanto Young (1998, p. 158) a considera como um termo
genrico, que se refere a mudanas designadas para trocar instituies e modos
tradicionais de prticas por instituies mais democrticas e modos racionais de
18
tomar decises. Nessa obra, ele apresenta trs tipos de modernizao: a
modernizao evolucionria, modernizao tecnocrtica e modernizao reflexiva
(YOUNG, 1998, p. 159).
O Brasil tambm sofreu e sofre influncias das modernizaes e
transformaes sociais. Para acompanhar essas transformaes tambm foram
feitas reformas. Em 1996, foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei n
o
9.394/96. Essa lei reconhece que a educao
compreende os processos de formao que se desenvolvem nos diversos contextos
da sociedade. No entanto, ela est exclusivamente voltada para a educao escolar,
cuja formao, por meio de ensino, ocorre em instituies prprias. Aps a leitura da
nova lei foi possvel constatar que a proposta de mudana do governo brasileiro est
em sintonia com a modernizao reflexiva apresentada por Young (1998).
A LDB introduz um currculo mais flexibilizado e procura respeitar e aceitar as
diferenas de perfis das vrias instituies e regies brasileiras (OLIVEIRA, 1999). A
contribuio dessa lei para a rea da Msica consistiu na insero do ensino das
artes (msica, dana, artes visuais e teatro) como componente obrigatrio na
educao bsica. Segundo Hentschke e Oliveira (2000), a terminologia Ensino das
Artes substituindo a Educao Artstica foi um dos grandes avanos que a LDB
trouxe para a rea da Educao Musical. Surge, assim, uma oportunidade para a
rea valorizar e legitimar as aulas de msica nos currculos escolares.
No entanto, ainda possvel constatar que muitos profissionais que trabalham
o ensino das artes nas escolas so oriundos do curso de licenciatura em educao
artstica. Esses professores, devido formao polivalente na rea das artes (artes
visuais, msica e teatro), no conseguem trabalhar de forma satisfatria todas as
modalidades artsticas. De acordo com Figueiredo (1997) e Penna (2001), o ensino
19
polivalente das artes na prtica da educao artstica tem nfase maior nas artes
visuais. Isso acontece devido ao fato de que, por vrias razes que no sero
discutidas neste trabalho, a maioria dos cursos de licenciatura em educao artstica
privilegiou o ensino das artes visuais (HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000). Dessa
forma, o ensino de msica foi gradativamente desaparecendo do currculo escolar, e
quando as escolas possuem aulas de msica, estas se resumem ao canto nos
eventos, s apreciaes musicais utilizando desenhos ou trabalhos manuais, entre
outras. No caso da apreciao musical da forma descrita, uma atividade passiva,
com a msica servindo de pano de fundo para outras atividades (SOUZA;
HENTSCHKE; OLIVEIRA; DEL BEN; MATEIRO, 2002, p. 100).
Considerando esses fatos, surge a necessidade de preparar professores
especialistas em msica para atuarem nos contextos pedaggico-musicais
escolares. A minha preocupao em enfocar com maior nfase o contexto escolar se
justifica na medida em que h uma grande necessidade, neste momento, de ns,
educadores musicais, fortalecermos o espao escolar que nos foi concedido
legalmente. preciso formar e inserir os licenciandos nesses espaos de modo que
consigam interagir com as concepes atuais de educao, de educao musical,
de msica, de escola e de currculo. Alm disso, devem saber, de forma competente
e fundamentada, defender e valorizar a insero da msica no currculo escolar em
todos os nveis da educao bsica; devem, tambm, ter conhecimentos
pedaggico-musicais para proporcionarem aos seus alunos experincias musicais
5

de maneira completa e significativa. Segundo Hentschke (1995), alguns autores da
educao musical, dentre eles Swanwick, advogam a necessidade de dar

5
Segundo Swanwick (1999), a experincia musical existe em trs nveis: a) quando aceitamos a
iluso sonora como forma expressiva; b) quando as formas so percebidas em novas relaes; e c)
quando ns somos mudados atravs de discernimentos provocados pela msica, que nos informa e
coloca frente s nossas histrias pessoais, causando-nos modificaes.
20
oportunidades, para crianas e jovens, de uma vivncia equilibrada entre a
composio, a execuo e a apreciao, fundamentadas no estudo da tcnica e
literatura musical.
Para isso, os estudiosos da rea, cientes da ampliao dos conceitos
(educao, educao musical, msica, escola e currculo), discutem a formao de
professores de msica, inicial e continuada (ARROYO, 2000b; HENTSCHKE, 2000;
SOUZA, 1997, 2000). Na discusso que diz respeito formao inicial de
professores de msica, tema deste trabalho, se v presente a preocupao com os
programas curriculares dos cursos de licenciatura em msica. Segundo Hentschke,
esses currculos se encontram descontextualizados, compartimentados e
desatualizados, preocupados em transmitir contedos, sem haver conexo entre
eles (HENTSCHKE, 1995, 2000). necessrio que os cursos de licenciatura em
msica desenvolvam nos licenciandos capacidades crticas e reflexivas, e no
atitudes passivas de meros consumidores de saberes. Para isso, continua a autora,
necessrio que o professor formador propicie um debate em sala de aula para
compartilhar experincias profissionais (HENTSCHKE, 2000, p. 85), alm de ter
uma postura sem preconceitos dos fazeres musicais produzidos em espaos no-
escolares.
Na rea da Educao Musical, constata-se na literatura brasileira a existncia
de poucos estudos, referentes formao de professores de msica, que trazem
dados diretos da realidade do contexto pedaggico-musical em que estes atuam.
Entre essas investigaes encontra-se o trabalho de Beineke (2000), que investigou
os conhecimentos prticos de trs professoras de msica do ensino fundamental. A
autora buscou dar voz s professoras procurando desvelar algumas lgicas que
sustentam suas aes pedaggicas. Os resultados sugerem que os conhecimentos
21
prticos do educador musical s podem ser desenvolvidos atravs de uma formao
em que sejam oportunizadas experincias concretas de ensino [] (BEINEKE,
2000, f. 170). Nessa formao, continua Beineke (2000), dever haver orientao
dos processos de reflexo dos professores sobre suas prprias prticas, levando
tambm em considerao os conhecimentos musicais e pedaggicos (ibid.).
Del Ben (2001), por sua vez, investigou como as concepes e aes de
professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do
ensino fundamental. A autora constatou poucos dados sobre a educao musical
escolar brasileira provenientes das realidades das salas de aula e, por esse motivo,
buscou conhecer e compreender o ensino [] a partir do mundo concreto e
cotidiano das prticas vividas pelos professores de msica (DEL BEN, 2001, f. 290).
Quanto formao inicial, a autora sugere uma unio entre teoria e prtica e entre
musicologias e pedagogias [] no somente durante o estgio supervisionado, mas
durante todo o processo de formao (ibid., f. 298).
Marques (1999, f. 1) investigou as articulaes entre as dimenses tericas e
filosficas e as dimenses prticas das atividades pedaggicas de alunos de
graduao dos cursos de licenciatura em msica das instituies pblicas e
privadas, em seus estgios supervisionados em Salvador (BA). O pesquisador
observou pouca fundamentao terica dos estagirios e a desvinculao entre as
dimenses terico-filosficas e prticas de suas atividades pedaggico-musicais.
Alm da precria fundamentao terica dos licenciandos, Souza (1997)
observa que na formao inicial no h equilbrio entre as disciplinas tericas e
prticas. Entre as dificuldades que os licenciandos enfrentam est a de ministrar
aulas de msica, devido aos problemas sociais dos alunos, que contribuem para
gerar conflitos, indisciplina, problemas de grupo, entre outros. Para os problemas
22
pedaggico-musicais, esta autora sugere que estes podero ser solucionados a
partir das
[] competncias especficas (domnio tcnico atravs da prtica de um
instrumento musical), competncia metodolgica (metodologia do ensino
da msica) e competncia social (conhecimento de fundamentos da
Psicologia e Sociologia) (SOUZA, 1997, p. 16).
Em se tratando do equilbrio entre a teoria e a prtica, Kleber (2000b), em sua
investigao sobre o currculo de formao inicial de professores de msica, ressalta
que todos os depoimentos de alunos e professores que entrevistou sugerem a
necessidade do estgio supervisionado iniciar mais cedo. Segundo a autora, desse
modo haveria mais tempo para os alunos integrarem a teoria com a prtica, podendo
estar preparados para atuarem com competncia e, sobretudo, para que tenham
uma vivncia positiva e significativa (ibid., p. 196).
Mateiro (2002) realizou uma pesquisa com objetivo de compreender as
condies efetivas do estgio supervisionado, dando voz s licenciandas. Com essa
investigao a autora chegou concluso de que confirmada a necessidade de
reflexo sobre a estrutura curricular do curso de licenciatura em msica. A autora
ainda avaliou a
[] importncia e a eficcia do estgio como um componente
fundamental na formao dos professores e buscou refletir acerca de
aspectos essenciais a superar frente aplicao das possibilidades das
ltimas polticas educacionais (ibid., p. 1).
Para muitos licenciandos, o estgio poder ser o primeiro e/ou o nico acesso
a uma sala de aula, onde estes se integram com a realidade do contexto escolar. Em
alguns cursos, os estgios esto sendo realizados em espaos pedaggico-musicais
mais amplos, como, por exemplo, aulas de msica em igrejas, oficinas de msica em
clubes, etc. Em outros cursos, os estgios acontecem obrigatoriamente em espao
23
escolar, mas no necessariamente dentro da sala de aula, podendo ocorrer tambm
atravs de oficinas de msica.
A obrigatoriedade do estgio no contexto escolar, por um lado, no tem
aspectos positivos, pois alguns licenciandos tm pouco interesse pelo ensino da
msica e pela prtica escolar (SOUZA, 1997, p. 15). Tambm so poucos os
licenciandos que afirmam que iro continuar atuando como professor de msica em
escolas (MATEIRO, 2002). Por outro lado, a obrigatoriedade do estgio no contexto
escolar pode trazer uma contribuio para sua formao pedaggico-musical. Esse
fato foi verificado na pesquisa de Kleber (2000b, f. 196), onde a autora constatou
que a escola pblica foi um espao que mais fascinou e desfrutou os estagirios,
tanto no que se refere s suas competncias didtico-pedaggico-musicais como no
aspecto scio-poltico.
De acordo com a literatura, este momento o estgio supervisionado ainda
continua acontecendo somente no final do curso. Em alguns artigos e investigaes
h questionamentos sobre a eficcia da durao dessa disciplina, que propicia a
prtica pedaggico-musical apenas no final do curso (BLANCO, 2000; DEL BEN,
2001; HENTSCHKE, 2000; KLEBER, 2000b; MATEIRO, 2002; SOUZA, 1997;
TOURINHO, 1995). Vale lembrar que de acordo com a nova LDB, artigo 65, foram
previstas trezentas horas de prtica de ensino, distribudas ao longo do curso.
Contudo, com o Parecer CNE/CP n
o
28/2001, para estar coerente ao novo
paradigma das Diretrizes Curriculares e todas as exigncias profissionais do
professor, o tempo do estgio supervisionado das licenciaturas foi ampliado. Este
necessita ter a durao de no mnimo quatrocentas horas, iniciando na segunda
metade do curso (BRASIL, 2001b).
24
Alm dos espaos escolares, atualmente esto sendo investigados outros
espaos no-escolares onde acontecem tambm o ensino e a aprendizagem
musical (CORRA, 2001; HENTSCHKE; CUNHA; SOUZA; BOZZETO, 2002; WILLE,
2002). Hentschke (2001) observa que esses mltiplos espaos e possibilidades de
atuao no so to recentes. A constatao da necessidade de formar profissionais
crticos e reflexivos, que saibam atuar nos espaos escolares e, principalmente, nos
espaos no-escolares, que faz emergir discusses na rea e colocar em pauta os
espaos que antes no eram investigados. A autora ressalta que essa preocupao
provavelmente advm da busca de referenciais na rea das Cincias Sociais, como
da Antropologia, da Pedagogia, da Sociologia. Existe um consenso entre os
educadores musicais que a rea da Educao Musical, devido ao dilogo com as
Cincias Sociais, tem ampliado o seu campo de estudo. As pesquisas, que antes
eram realizadas em espaos escolares e acadmicos, agora se preocupam em
investigar tambm os espaos no-escolares. Para garantir que esse trnsito, entre
os espaos escolares e os no-escolares, seja realizado de maneira significativa
para os professores de msica e alunos, alguns pesquisadores advogam um olhar
crtico e reflexivo na formao dos professores que iro atuar nesses contextos.
De acordo com Souza (2000), a discusso do trnsito da educao musical
entre o escolar e no-escolar,
[] no pode estar resumido no contedo que se ensina ou na msica
que pode freqentar a sala de aula, mas dever considerar que tipo de
formao de professores necessrio e que modificaes so
necessrias para poder atuar nos vrios campos emergentes da
educao musical (ibid., p. 145-146).
Para a autora, preciso que na formao de professores haja uma
conscientizao de que atualmente h uma ampliao do campo da educao
musical. Neste, esto inseridas todas as prticas musicais que ocorrem nos espaos
25
escolares e no-escolares, e nos espaos que a autora denomina de alternativos
(SOUZA, 2000, p. 139).
O Grupo de Trabalho (GT) de Licenciatura (KLEBER, 2000a), preocupado
com a formao de professores de msica crticos e reflexivos, que atendam a
educao musical com diversas concepes e prticas, apresentou um relatrio de
seus debates. Nele, o grupo coloca que:
[] os cursos de licenciatura na rea de msica devem formar um
profissional que compreenda a diversidade cultural e que esteja
preparado para trabalhar em diferentes situaes, contemplando o saber
sistematizado e o saber cotidianamente construdo (KLEBER, 2000a,
p.155).
No que tange s competncias profissionais, verificou-se um descompasso
entre o discurso e a prtica da educao musical [], o que demanda uma urgente
reformulao de grande parte dos currculos das licenciaturas em msica (KLEBER,
2000a, p. 156).
Mas como fazer uma reformulao dos currculos das licenciaturas em msica
se ainda no se conhece quais so esses mltiplos espaos e possibilidades de
atuao no Brasil? Qual a formao inicial do professor de msica para atuar nos
espaos emergentes? Qual a concepo e as prticas da educao musical?
Segundo Hentschke (2001, p. 68), no h uma concepo de Educao Musical, e
sim a coexistncia de mltiplas concepes de Educao Musical que no so
excludentes. Devido a esse fato, o professor de msica necessita desenvolver
competncias que ultrapassem os conhecimentos desenvolvidos atualmente nos
cursos de formao de professores. A autora ressalta ainda que esses cursos
apresentam seus currculos estanques e com seu baixo impacto social, causado
pelo distanciamento entre o currculo adotado e o contexto de atuao profissional
dos futuros professores (ibid., p. 69).
26
Se, por um lado, alguns autores defendem que a formao de professores de
msica deve ser realizada em instituies, por outro lado, h aqueles que defendem
que a transmisso de conhecimentos e habilidades musicais pertence a qualquer
pessoa que os possua. Para Kraemer (2000, p. 51), a educao musical ocupa-se
com as relaes entre a(s) pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de
apropriao e de transmisso. O autor atribui pedagogia da msica a tarefa de:
compreender e interpretar, descrever e esclarecer, conscientizar e transformar
(ibid., p. 66). Nessa concepo, a rea de atuao compreende toda a prtica
msico-educacional que acontece em espaos escolares e no-escolares, bem
como toda cultura musical em processo de formao (ibid., p. 51). Nesse caso, o
conhecimento pedaggico-musical no est s nas instituies, mas pertence a
todas as pessoas que transmitem conhecimentos e habilidades musicais. Estas
podem ser crticos de msica (jornalistas e especialistas), regentes (coros e
orquestras), msicos religiosos, msicos populares, professores particulares de
msica, entre outros. A rea e o espao pedaggico-musical se configuram amplos,
podendo abranger:
Educao musical escolar e extra-escolar, processo de impregnao
msico-cultural na famlia, nos jardins de infncia, escola de msica,
escola, escola superior, escola popular, instituies de formao
continuada, aulas particulares, em corais, conjuntos, organizaes
comunitrias, atravs da influncia dos meios de comunicao, dos da
mesma idade e outros (ibid. p. 67).
Essa concepo de educao musical, em que o conhecimento pedaggico-
musical pertence a todos os espaos e pode ser transmitido por qualquer pessoa
que detenha esses conhecimentos, muito ampla, podendo produzir, na realidade
brasileira, uma viso equivocada sobre ser professor de msica. possvel
constatar que, nas escolas regulares, profissionais das mais diversas formaes
27
esto atuando como professores de msica. Qualquer pessoa que sabe msica
pode ser um educador musical?
De acordo com Hentschke (2001, p. 72), atualmente o papel do professor de
msica est sendo questionado. Este deve ter flexibilidade, ser reflexivo, possuir um
conhecimento pedaggico-musical fundamentado na literatura e experienciado na
prtica, alm de ter a competncia de perceber e agir em realidades distintas.
necessrio proporcionar aos licenciandos, na formao inicial de professores de
msica, a capacidade de saber administrar e gerenciar o conhecimento dos alunos,
capacitando-os a atribuir sentido ao mundo musical sua volta (ibid.). Essa
colocao da autora parece sugerir que no qualquer pessoa que saiba msica,
que poder ser considerada um educador musical.
O X Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)
6

teve como objetivo promover debates sobre a nova configurao do campo da
Educao Musical, as novas demandas profissionais e as competncias necessrias
para a atuao do educador musical. J se pode observar nos espaos urbanos
uma demanda por profissionais que atuem em projetos culturais e sociais. Segundo
Oliveira (2000, p. 9), devido aos acontecimentos de mudanas da organizao
educacional, ampliam-se possveis campos de atuao para os educadores
musicais, como consultorias, cursos, voluntariados escolares e comunitrios e
educao continuada e de atualizao. Entretanto, ainda est em discusso a
formao que ter esse educador musical para atuar nesses espaos to
diversificados.
O XI Encontro Anual da ABEM
7
teve como principal tema o debate sobre a
necessidade de articulao e dilogo entre a formao de profissionais do ensino de

6
Realizado em outubro de 2001, em Uberlndia (MG).
7
Realizado em outubro de 2002, em Natal (RN).
28
msica e pesquisa. Foram realizadas discusses e reflexes acerca das concepes
de formao desses profissionais, bem como sobre a implementao das Diretrizes
Curriculares e os espaos que esses profissionais ocupam no mercado de trabalho.
No GT do Ensino Superior Licenciatura e Bacharelado em Msica, constatou-se
que os cursos de graduao em msica, devido a este momento de transio da
educao nacional, ainda carecem de mais esclarecimentos quanto sua
organizao.
Segundo Oliveira (2000, p. 11), as Diretrizes Curriculares foram
confeccionadas para guiar e orientar o ensino superior de msica para uma
formao mais abrangente e aprofundada, flexibilizada. Utilizando-se desse
documento as instituies e professores construiro seus currculos, ou seja,
estabelecero fins, metas e objetivos, atividades de ensino e avaliao, de acordo
com modelos ou perspectivas de formao de professores que mais se adaptem
concepo de currculo da instituio ou de sua regio. Seguindo todos esses
requisitos, a Comisso de Especialistas de Ensino Msica (CEEMsica) do MEC
confeccionou uma proposta de diretrizes curriculares para o curso de msica.
Essa proposta foi finalizada em 1999. No entanto, somente em 2002 o
Conselho Nacional de Educao aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduao em msica. Hentschke, em um debate da ABEM
8
, exps
que nesse documento oficial a proposta para o curso de msica no se encontra na
ntegra. A autora, que participou da CEEMsica na confeco da proposta de
Diretrizes Curriculares para o curso de msica, relatou que houve adaptaes e que
algumas partes do texto foram suprimidas. No entanto, o documento oficial afirma
que o parecer [] contempla as orientaes das Comisses de Especialistas e as

8
XI Encontro da ABEM.
29
da SESu/Mec, as quais, na sua grande maioria, foram acolhidas e reproduzidas na
sua totalidade [] (BRASIL, 2002, p. 8).
Entretanto, conhecendo o documento inicial, de 1999, a rea de Msica teve
as orientaes comprometidas devido s supresses de alguns trechos. Esses
cortes trouxeram algumas dvidas para a rea, no que se refere sobre como
proceder na reformulao dos cursos. Para isso, os membros da diretoria da ABEM,
propuseram uma reunio
9
com os coordenadores dos cursos de msica (licenciatura
e bacharelado) de todo o Brasil. A pauta principal dessa reunio foi o documento das
Diretrizes Curriculares. Devido ao meu trabalho estar relacionado com a formao
inicial de professores de msica, obtive permisso para participar da reunio como
ouvinte. Nessa reunio foram discutidos os currculos de msica, as Diretrizes para
formao de professores para o ensino bsico, as Diretrizes para o curso de msica
e suas implicaes para a formao do profissional em msica tanto do bacharelado
como da licenciatura.
Levando em considerao as Diretrizes Curriculares Nacionais, muitos cursos
de licenciatura esto em processo de reformulao curricular, e outros j esto
implementando suas reformulaes. Entretanto, Oliveira (2000) salienta que seria de
grande contribuio se a instituio realizasse um estudo aprofundado do seu
contexto, de maneira sistemtica e realista antes de haver uma reformulao
curricular. Depois de obter dados concretos, continua a autora, ser possvel t-los
como base para o desenho e implementao do currculo (OLIVEIRA, 2000, p. 14).
Essa autora ressalta, tambm, que muitas decises curriculares so tomadas
atravs de opinies tendenciosas e pelo senso comum, o que pode causar srios
danos posteriores para a instituio (ibid.). Portanto, atravs das discusses entre os

9
Realizada no XI Encontro da ABEM.
30
educadores musicais, possvel observar que ainda se fazem necessrias mais
investigaes, sobre a realidade dos diversos contextos educacionais, que possam
contribuir no desenvolvimento de propostas curriculares condizentes s realidades
s quais se dirigem.
A proposta deste trabalho trazer a discusso para a rea atravs da
perspectiva dos licenciandos, que trazem dados diretos da realidade do contexto
pedaggico-musical em que atuam. Este trabalho parte do questionamento aos
licenciandos de msica sobre a adequao de sua formao em relao s
demandas pedaggico-musicais. Busquei tambm identificar as reas e espaos de
atuao em que os licenciandos esto inseridos, bem como as demandas
pedaggico-musicais necessrias para atuar nos contextos educacionais. No
pretendo com este trabalho generalizar a formao inicial de professores de msica
no Brasil, e sim trazer dados que possam contribuir para a elaborao de um
currculo que esteja em sintonia com o contexto em que os futuros professores
atuam ou atuaro profissionalmente. No entanto, os resultados desta investigao
permitiro que se tenha um panorama da situao dos cursos de licenciatura em
msica do Rio Grande do Sul.
31
1.2 A necessidade de dar voz aos licenciandos

A necessidade de dar a voz aos licenciandos neste trabalho se deve a dois
fatores. Em primeiro lugar, porque os licenciandos so considerados sujeitos adultos
que pensam e aprendem, e no meros consumidores e reprodutores de saberes.
Para Pereira (1998) o licenciando deve
[] ser compreendido como sujeito em formao que traz consigo uma
representao de educao construda durante sua prpria
escolarizao, que vivencia uma formao superior fundamentada e que
continuar se formando na prtica pedaggica com questes advindas
da realidade escolar (PEREIRA, 1998, p. 58).
Em segundo lugar, considero que o licenciando, pelo fato de estar submetido
a dois mbitos, de um lado como aluno na universidade e, de outro, como professor,
pode trazer dados de sua experincia nessas realidades. Esses dados me
auxiliaram na identificao dos espaos em que atua, quais os conhecimentos
adquiridos na universidade que esto sendo aproveitados na prtica com eficcia e
quais so as necessidades para que novos conhecimentos venham a ser utilizados
nesses contextos de atuao.
Segundo Bireaud (1995), o significado da eficcia no sistema educativo
adquire uma noo ambgua que pode estabelecer falso consenso. A autora ressalta
que a eficcia do curso superior num plano social, visto como setor de produo
semelhante a qualquer outro do setor econmico, calculada em relao aos
nmeros de diplomas concedidos, tendo-se em conta os custos de funcionamento
do sistema (ibid., p. 14). No entanto, continua a autora, sob a perspectiva dos
licenciandos a eficcia implica um outro sentido:
[] os estudantes avaliam-na, em funo do seu projeto pessoal, que
tanto pode implicar a sua insero profissional como o seu
enriquecimento intelectual, que no so forosamente medidos, em
qualquer dos casos, pela bitola dos diplomas obtidos [] (Ibid.).
32
Na rea da Educao, Rodrigues e Esteves (1993) utilizam uma tcnica ou
um conjunto de procedimentos a servio de uma estratgia de planejamento a
anlise das necessidades. Esta, segundo as autoras, [] pode ser considerada
uma estratgia de planificao, capaz de produzir objetivos vlidos e fornecer
informao til para decidir sobre os contedos e as atividades de formao (ibid.,
p. 20). Fazendo uma transposio para rea da Educao Musical, quando se
analisa a necessidade dos licenciandos, isso pode significar conhecer os interesses,
as expectativas, os problemas do indivduo quanto sua atuao. Isso sugere que
os licenciandos devem ser ouvidos. Eles conhecem os problemas e podem sugerir
solues alternativas, pois vivenciam a prtica do contexto pedaggico-musical.
No entanto, as autoras alertam que a anlise de necessidades no pode ser
considerada como exata, pois produz legitimao poltica mas no diz toda a
verdade. Desse modo, indispensvel especificar com exatido os procedimentos
utilizados, esclarecer os valores, crenas e pressupostos que permeiam o conceito
de necessidade empregado no trabalho (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 35). De
acordo com as autoras,
[] na medida em que as necessidades so um produto histrico-social,
a sua anlise implica situar a expresso subjetiva no concreto, visando
determinar em que grau influenciada por fenmenos de moda ou de
tendncia. Por outro lado, assumir a natureza histrica de expresso de
uma necessidade admitir o seu carter conjuntural e evolutivo (ibid.).
No campo da Educao Musical, Bastian (2000) sugere, para a prtica da
pesquisa na rea, que os sujeitos pesquisados no devem ser entendidos
separadamente de seus dados sociais e biografias. O autor entende que os sujeitos
so seres sociais cujas atividades musicais, tendncias e preconceitos, refletem um
aspecto de suas condies objetivas de vida e trabalho. Alm disso, necessrio
que a pesquisa em educao musical considere as questes da prtica pedaggica
33
num dilogo conjunto entre prticos e pesquisadores. Para o autor, atualmente, os
professores e alunos so importantes cooperadores da pesquisa. Faz referncia a
uma citao de Schneider, de que
Quem quiser elevar a eficincia da pesquisa pedaggico-musical e
manter o impulso para a prpria pesquisa, tem que decididamente
fomentar o trabalho conjunto com professores no contexto da Escola
Superior e da formao continuada. Junto a isso surgiro tambm
campos da pesquisa educacional que didaticamente so extremamente
importantes, mas que, no entanto, at agora pouco ou de nenhuma
maneira foram observados pela pesquisa (SCHNEIDER apud BASTIAN,
2000, p. 79-80).
Por considerar professores e alunos como importantes colaboradores para a
pesquisa em educao musical, neste trabalho trago essas duas possibilidades em
uma mesma pessoa: o licenciando. Como j disse anteriormente, o licenciando, de
um lado, aluno na universidade, e, de outro, professor nos espaos onde atua.
Isso torna o licenciando um colaborador em potencial nas pesquisas cujo tema a
formao de professores.
Ao discutir sobre a teoria social e a formao de professores, Giroux (1997)
traz pauta a importncia da voz dos estudantes. O autor observa que alguns
tericos educacionais de esquerda enfatizam o relacionamento entre as escolas e o
campo econmico a partir de questionamento na identificao e subjetividade da voz
do estudante. Tambm salienta que a interveno do Estado no processo
econmico gerou novos discursos simblicos e isso pode ser notado na maneira
como o Estado controla a forma e contedo dos programas de formao de
professores atravs da legislao de exigncias de certificao para futuros
professores (ibid., p. 201). Segundo Giroux,
as questes referentes a como os estudantes produzem significados e
criam suas histrias culturais no podem ser respondidas recorrendo-se
unicamente s discusses de determinismo econmico e de classe
social, mas devem comear a abordar as formas nas quais a cultura e a
experincia se unem para constituir aspectos poderosamente
dominantes da agncia humana. (GIROUX, 1997, p. 201).
34
Na linha da pedagogia crtica h vrios trabalhos que questionam, segundo
Giroux (1997), a viso ideolgica do estudante como ator principal. Os relatos da
subjetividade do estudante esto registrados em textos pedaggicos e so lidos de
maneira crtica. De acordo com o autor, silenciar a voz do estudante torn-lo
impotente, pois compreender sua voz confrontar a necessidade de fazer nascer
smbolos, linguagem e gesto, nascidos de sua biografia pessoal (ibid, p. 201-202).
Para ele, os programas de formao de professores devem se
comprometer em questes de fortalecimento, combinando conhecimento e
anlise crtica, com intuito de transformar a realidade no interesse da sociedade
(GIROUX, 1997, p. 202-203).

1.3 Educao e Educao Musical: temas em comum

Com a preocupao de combinar conhecimento e anlise crtica para
transformar a realidade da educao no interesse da sociedade, educadores
brasileiros vm produzindo pesquisas e estudos no que se refere formao de
professores. Segundo mostra a investigao de Andr (2002), esse tema tem gerado
uma extensa literatura na rea da Educao. De acordo com a autora, o contedo
mais investigado a avaliao do curso de formao, tanto em termos de
funcionamento quanto em termos do papel de algumas disciplinas do curso. Outro
contedo cuja nfase se destaca o que se refere ao professor, suas
representaes, seus mtodos, suas prticas.
A autora salienta que as metodologias dessas pesquisas apontam para
estudos de casos, anlise de depoimentos, relatos de experincias e raramente os
estudos do tipo survey, pesquisa experimental, estudos de validao de material e
35
estudos longitudinais. Para Andr, a retomada do mtodo survey torna-se importante
na medida em que os estudos geram conhecimentos necessrios para apresentar,
de forma mais ampla, uma determinada problemtica.
Os artigos e peridicos que trazem textos sobre a formao inicial, na
investigao de Andr, apresentam seis eixos principais:
a) a busca da articulao entre a teoria e a prtica ou a busca da
unidade no processo de formao docente; b) a necessidade de
integrao entre o Estado, as agncias formadoras e as agncias
contratantes de profissionais de educao para a implementao de
polticas pblicas e de um projeto nacional de educao alicerado na
formao profissional, na participao docente e na valorizao do
magistrio; c) a construo da competncia profissional aliada ao
compromisso social do professor visto como intelectual crtico e como
agente da transformao social; d) ruptura com a fragmentao e o
isolamento institudo entre o curso de pedagogia e as demais
licenciaturas; e) o carter contnuo do processo de formao docente; e
f) o importante papel da interdisciplinaridade nesse processo (ANDR,
2002, p. 11)
Ainda em seu trabalho, Andr destaca que os trabalhos do GT Formao de
Professores da ANPEd, no curso de licenciatura,
[] discutem a dicotomia entre a formao especfica e a formao
pedaggica; relatam experincias curriculares inovadoras; revelam a
importncia da interdisciplinaridade nos programas de formao
docente; expem experincias de articulao entre ensino, pesquisa e
extenso; debatem as diferenas entre conhecimento cientfico, saber
cotidiano e saber escolar; e estudam as representaes e opinies dos
alunos da licenciatura (Ibid., p. 12).
Andr (2002) conclui em seu trabalho que, ao analisar a Formao de
Professores (1990-1998), foi possvel identificar uma significativa preocupao com
as sries iniciais do ensino fundamental e com o silncio em relao formao do
professor de ensino superior e para atuar na educao de jovens e adultos, no
ensino tcnico e rural, nos movimentos sociais e com crianas em situao de risco.
A autora verificou, ainda, que so raros os trabalhos com foco de estudo no papel
das tecnologias de comunicao, dos multimeios ou da informtica no processo de
formao; o papel da escola no atendimento s diferenas e diversidade cultural.
36
Aps investigao em diversas fontes, a autora salienta que h um excesso de
discurso sobre o tema e uma escassez de dados empricos para referenciar prticas
e polticas educacionais.
Atravs do trabalho de Andr (2002) e revisando a literatura da educao
musical no Brasil, pude constatar que as preocupaes da rea da Educao se
assemelham com as da Educao Musical quando o tema se refere formao de
professores. Nessa rea, os GTs da ANPEd trazem como tema discusses que
tambm foram realizadas nos GTs da ABEM. Quanto s pesquisas produzidas no
campo da formao de professores, a educao musical ainda possui uma pequena
produo. Um problema que ainda est em discusso na formao inicial, e isso no
ocorre na rea da Educao, se refere s Diretrizes Curriculares para as
licenciaturas em msica. Vale ressaltar que ainda no h um consenso se a
reformulao curricular dos cursos de formao inicial de professores de msica
ser guiada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao em
msica ou pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
da educao bsica
10
.

10
Com base nas discusses da reunio entre os representantes dos cursos de Licenciatura e
Bacharelado em Msica e da ABEM, realizada no XI Encontro Anual da ABEM.
37
CAPTULO II

2 AS PERSPECTIVAS DE FORMAO DE PROFESSORES
SEGUNDO PREZ GMEZ

O papel do professor e o processo de formao, tanto inicial como a
continuada, devem ser considerados nas diferentes formas de compreender a
prtica educativa (PREZ GMEZ, 2000a). O autor, na sua reviso bibliogrfica em
busca de fundamentao para sua classificao de perspectivas, identificou, na
literatura, trs perspectivas ideolgicas dominantes, na formao de professores,
que estiveram em conflito durante a histria: a perspectiva tradicional, a perspectiva
tcnica e a perspectiva radical. Resumidamente, na perspectiva tradicional o ensino
considerado uma atividade artesanal e o professor um arteso. Na perspectiva
tcnica o ensino uma cincia aplicada e o professor um tcnico. Na perspectiva
radical o ensino como uma atividade crtica e o professor um profissional
autnomo que investiga, refletindo sobre sua prtica.
Essa classificao, apesar da clareza, se mostrou incompleta na medida em
que apresenta uma exagerada simplicidade. A formao de professores e o papel do
professor cada vez mais se mostram to complexos que traduzi-los em trs
enfoques no o suficiente. Dessa forma, o autor prope uma classificao mais
38
complexa que considere os enfoques anteriores, mas que se amplie para que outros
novos enfoques venham a ser inseridos.
Para continuar a exposio do tema, necessrio esclarecer que a
terminologia utilizada na classificao da formao de professores se diferencia
segundo os autores, podendo ser encontrados termos como: paradigmas, tradies,
orientaes ou perspectivas de formao de professores. Segundo Marcelo Garca
(1999, p. 32) essas diferentes plataformas conceituais influenciaram ou decorreram
da prtica de formao de professores.
No intuito de apresentar uma classificao mais complexa de formao de
professores, Prez Gmez buscou subsdios nos trabalhos de Zeichner e de
Feiman-Nemser. Zeichner (1993) identificou quatro tradies de prtica na formao
de professores: tradio acadmica, tradio da eficincia social, tradio
desenvolvimentalista, tradio da reconstruo social. Segundo ele, existem tenses
e contradies entre essas tradies, pois nenhuma delas uniforme e est livre de
conflito interno. Alm disso, essas tradies apresentam uma sobreposio entre
elas. Zeichner (1993) discute a importncia de conhecer as tradies, porque isso
pode nos ajudar a pensar mais sobre diferentes abordagens para formao de
professores. O autor salienta que todos os programas de formao de professores
refletem padres de ressonncia com todas as quatro tradies. E completa:
Nenhum programa de formao de professores pode ser entendido e
relacionado com qualquer uma tradio. As quatro tradies chamam
nossa ateno para os diferentes aspectos da experincia educacional.
Todos os professores formadores tm conscincia dos assuntos
particulares que so enfatizados em cada uma das tradies. Este o
grau de nfase e de significado particular dado a esses vrios fatores
inseridos em programas de formao de professores em particular, os quais
do a esses programas sua identidade prpria. (ZEICHNER, 1993, p. 8).
Tais consideraes me levaram a buscar um referencial terico que auxiliasse
a interpretao dos meus dados. Procurei conhecer, atravs da tica dos
39
licenciandos, sob qual perspectiva de formao de professores as universidades os
esto formando, e quais so as perspectivas necessrias para a realidade do
mercado de trabalho. O conhecimento das abordagens na formao de professores
se torna relevante na medida em que de acordo com o modelo de formao de
professores que se objetivar o perfil profissional do professor.
Encontrei na classificao de perspectivas de formao de professores,
segundo Prez Gmez (2000a), pontos convergentes que possibilitaram
fundamentar o meu achado. No entanto, gostaria de salientar que esse no o
nico autor que traz essa discusso de perspectivas na formao de professores, e
nem sua classificao a nica. Como relatei anteriormente, as classificaes
muitas vezes se assemelham, mas apresentando diferenas quanto terminologia:
modelos, paradigmas, tradies, enfoques, perspectivas. Por tratar-se de um
assunto bastante complexo, em alguns momentos ser necessrio considerar outros
autores que se dedicaram a esse tema, que auxiliaro a complementar e enriquecer
minhas discusses.
Prez Gmez (2000a), utilizando os estudos de Zeichner e de Feiman-
Nemser e levando em considerao alguns detalhes comuns na organizao e na
conceitualizao dos autores em relao ao seu conceito, apresenta uma sntese
das contribuies desses tericos. Assim, apresenta quatro perspectivas bsicas,
estabelecendo dentro delas enfoques e modelos que enriquecem ou singularizam as
posies da perspectiva bsica: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica,
perspectiva prtica, perspectiva de reconstruo social.
O autor ressalta que essa proposta de classificao apresenta limitaes
difusas e exemplares difceis de enquadrar, assim como toda classificao em
cincias e cincias humanas. Provavelmente ser possvel classificar os exemplares
40
que no se enquadram na interseco de alguma das perspectivas. Para tanto, em
um outro estudo, Prez Gmez (2000b) prope mais trs enfoques que derivam das
quatro perspectivas anteriores: enfoque prtico artesanal, enfoque tcnico-
academicista e enfoque reflexivo (a investigao-ao).
Vale salientar que para esta pesquisa utilizarei apenas as quatro perspectivas
de formao de professores apresentadas por Prez Gmez em seu primeiro
trabalho. A escolha de utilizar apenas a primeira classificao do autor se deve ao
fato de que os enfoques, classificados posteriormente, se tornam, em alguns
aspectos, semelhantes s perspectivas. A seguir, farei uma breve descrio de cada
perspectiva e enfoque, o que poder auxiliar a conhecer, atravs da voz dos
licenciandos, a formao que eles receberam, em contrapondo formao que
gostariam de ter recebido ou que necessitam no espao em que atuam.

2.1 Perspectiva acadmica

Na perspectiva acadmica o ensino um processo de transmisso de
conhecimentos e de aquisio de cultura. O professor entendido como um
especialista nas diferentes disciplinas cientficas e culturais, e a formao de
professores centrada no domnio das disciplinas e dos contedos que deve
transmitir. De acordo com Prez Gmez (2000a, p. 354), essa perspectiva apresenta
dois enfoques extremos: o enfoque enciclopdico e o enfoque compreensivo.
O enfoque enciclopdico parte do princpio do ensino como transmisso de
contedos da cultura e da aprendizagem como acumulao de conhecimentos. A
formao proposta a do professor como especialista em um ou vrios campos do
conhecimento acadmico. Nesse enfoque no se difere o professor com o
41
especialista nas diferentes disciplinas, e no se tem clareza entre o saber e o saber
ensinar, havendo pouca importncia quanto formao didtica da prpria disciplina
e quanto formao pedaggica do professor. O professor deve expor os contedos
do currculo acomodados aos alunos. A competncia do professor est na posse dos
conhecimentos disciplinares e na capacidade para explicar de forma clara e
ordenada os contedos, e, na avaliao, comprovar se estes contedos foram
apreendidos.
O enfoque compreensivo prioriza o conhecimento das disciplinas como
objetivo-chave na formao do professor, que entendido como um intelectual que
proporciona ao aluno aquisies cientficas e culturais da humanidade. O
conhecimento das disciplinas e sua transformao em conhecimento acadmico
deve integrar os contedos-resultados do conhecimento histrico, bem como os
processos de investigao e descoberta. Competncia do professor: conhecimento
da disciplina, domnio das tcnicas didticas para uma transmisso mais eficaz, ativa
e significativa das mesmas.
Ambos os enfoques ressaltam a aquisio de conhecimento atravs da
investigao cientfica. O professor visto como intelectual a partir da aquisio
desse conhecimento. A aprendizagem apoiada na teoria proveniente da
investigao cientfica e que se refere ao mbito das cincias e das artes liberais.
No valoriza conhecimentos pedaggicos que no sejam relacionados com a
disciplina no seu modo de apresentao e transmisso, nem o conhecimento que
advm da experincia prtica do professor.
42
2.2 Perspectiva tcnica

Na perspectiva tcnica a qualidade do ensino est na qualidade dos produtos
e na eficcia e economia de sua realizao. O professor um tcnico que domina as
aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em
exemplo. O modelo de professor tcnico tem origem na concepo tecnolgica de
toda atividade profissional prtica que pretenda ser eficaz e rigorosa. Schn (2000)
denomina esse conhecimento rigoroso de racionalidade tcnica. Para esse autor:
A racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica derivada da
filosofia positivista, construda nas prprias fundaes da universidade
moderna, dedicada pesquisa. A racionalidade tcnica diz que os
profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais,
selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especficos (ibid., p. 15).
A atividade do profissional um instrumental, e para soluo de problemas
aplicam-se teorias e tcnicas cientficas. A racionalidade tcnica tem a concepo do
ensino como uma simples interveno tecnolgica, a investigao sobre o ensino
dentro do modelo processo-produto, a concepo do professor como tcnico e a
formao do professor dentro do modelo de treinamento baseado nas competncias.
A perspectiva tcnica apresenta dois modelos: o modelo de treinamento e o modelo
de tomada de decises.
O modelo de treinamento se apia
[] nos resultados das investigaes sobre eficincias docentes,
desenvolvidas dentro do modelo processo-produto, propem planejar
programas de formao cujo propsito fundamental o treinamento do
professor nas tcnicas, nos procedimentos e nas habilidades que se
demonstraram eficazes na investigao prvia (PREZ GMEZ, 2000a,
p. 358).
O objetivo, nesse modelo, proporcionar ao professor uma formao de
competncias especficas, entendidas como habilidades de interveno, que so
43
consideradas suficientes para produzir na prtica os resultados que se espera. As
limitaes do modelo se encontram na dificuldade de estabelecer relaes estveis
entre o comportamento dos professores e o rendimento dos alunos. Nesse caso, se
faz necessrio reconhecer que a aprendizagem dos estudantes sofre a interveno
de outras variveis, que so situacionais e dependem do contexto concreto.
No modelo de tomada de decises o professor no necessita ter vrias
competncias, destrezas, mas ser capaz de selecionar e decidir qual a forma mais
adequada de solucionar uma situao. Segundo Prez Gmez (2000a, p. 359), a
forma mais elaborada de propor a transferncia do conhecimento cientfico sobre a
eficcia docente para a configurao da prtica. Os professores devem aprender
tcnicas de interveno na aula, bem como saber quando as utilizar. Por isso,
necessita a formao de competncias estratgicas, de formas de pensar
fundamentadas em princpios e procedimentos de interveno. O professor dever
utilizar seu raciocnio para definir como far a interveno prtica, levando em
considerao os problemas e as caractersticas da situao em que intervm. Para
os processos de raciocnio e tomada de decises, preciso um conhecimento de
princpios e procedimentos que se apie tambm na investigao cientfica.

2.3 Perspectiva prtica

Na perspectiva prtica o ensino uma atividade complexa que se desenvolve
em contexto nico, com resultados em grande parte imprevisveis, e carregada de
conflitos de valores que requerem opes ticas e polticas. O professor concebido
como arteso, artista ou profissional clnico que tem de desenvolver sua sabedoria
experiencial e sua criatividade para enfrentar as situaes nicas e conflitantes da
44
sala de aula. A formao do professor est baseada na aprendizagem da prtica,
para a prtica e a partir da prtica. Essa aprendizagem acontece pelo contato com
professores mais experientes e na aquisio da sabedoria que requer interveno
criativa e adaptada s circunstncias mutveis da aula. A perspectiva prtica
apresenta duas correntes bem distintas: enfoque tradicional e enfoque reflexivo
sobre a prtica.
No enfoque tradicional o ensino uma atividade artesanal, ou seja, o
conhecimento foi sendo absorvido durante anos em um processo de tentativa e erro.
Dessa forma, origina uma sabedoria profissional que se transmite de gerao em
gerao, pelo contato direto e prolongado com a prtica especializada do professor
experiente. O conhecimento profissional implcito, pouco verbalizado e sem uma
organizao terica. Segundo Prez Gmez (2000a)
Esse conhecimento profissional acumulado ao longo de dcadas e
sculos, saturado de senso comum, destilado na prtica, encontra-se
inevitavelmente impregnado de vcios e obstculos epistemolgicos do
saber de opinio, induzidos e formados pelas presses explcitas ou
tcitas da cultura e ideologia dominantes. Nasce subordinado aos
interesses scio-econmicos de cada poca e aparece saturado de mitos,
preconceitos e lugares comuns nada fceis de questionar (ibid., p. 364).
O enfoque reflexivo sobre a prtica surge em contraposio racionalidade
tcnica, pois ao professor dado um novo papel e ele ter que enfrentar situaes
complexas e conflitantes. Nesse enfoque se v presente a vontade de superar a
relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na aula.
preciso analisar como trabalham os professores, quais as atitudes que tomam
quando enfrentam problemas complexos, como utilizam o conhecimento cientfico e
sua capacidade intelectual. O problema central que se aborda nesse enfoque
como gerar um conhecimento sem impor restries mecanicistas e que seja til e
compreensivo para facilitar sua transformao. O autor prope evitar o carter
45
reprodutor, acrtico e conservador do enfoque tradicional sobre a prtica, na medida
que pretende o desenvolvimento de um conhecimento reflexivo.
Esse enfoque traz o conceito de reflexo que, na literatura acadmica, tem
um significado polissmico: a reflexo como ao mediatizada instrumentalmente,
reflexo como processo de deliberao entre diversas orientaes de ensino,
reflexo como reconstruo da experincia. Para Prez Gmez (2000a), a reflexo
implica a imerso consciente no mundo da experincia carregado de conotaes,
valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e
cenrios polticos. Ela supe um esforo sistemtico de anlise, como a necessidade
de elaborar uma proposta integral que absorve e orienta a ao. Os conhecimentos
acadmicos, tericos, cientficos ou tcnicos tambm podem ser considerados
instrumentos dos processos de reflexo quando esto integrados nos esquemas de
pensamento genrico que o indivduo ativa ao interpretar a realidade concreta e
quando organiza sua prpria experincia (ibid., p. 369).
O conceito de reflexo tem origem em Dewey, introdutor do ensino reflexivo,
mas, mais recentemente, Schn (2000) desenvolveu o conceito do ensino reflexivo.
Ele compreende a prtica reflexiva com idias centrais de: conhecer-na-ao,
reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao. Schn (2000), denomina conhecer-na-
ao um tipo de conhecimento inteligente que orienta toda a atividade humana, e
manifesta-se no saber fazer. Saber fazer e saber explicar o que fazemos, os
conhecimentos e as capacidades que utilizamos quando atuamos de forma
competente, so duas capacidades distintas. A reflexo-na-ao ocorre quando
pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que estamos agindo.
A reflexo que ocorre sobre a ao, atravs reflexo-sobre-a-ao, a
anlise realizada aps a ao sobre as caractersticas e processos dessa prpria
46
ao. a utilizao do conhecimento para descrever, analisar e avaliar as prticas
realizadas na memria, que correspondem aos acontecimentos do passado. O
professor pode aplicar de forma tranqila e sistemtica seus instrumentos
conceituais e suas estratgias de busca e anlise na compreenso e valorizao da
reconstruo prtica. Consciente do carter de reconstruo de sua lembrana e da
possibilidade de que neste processo se produzam inevitveis alteraes subjetivas,
o professor dever utilizar mtodos, procedimentos e tcnicas de contraste
intersubjetivo ou dados registrados mais objetiva e mecanicamente sobre a prpria
realidade. Isso se torna necessrio para diminuir os efeitos deformadores da
atividade de reconstruo. Reflexo sobre a ao um componente essencial do
processo de aprendizagem permanente que constitui a formao profissional.

2.4 Perspectiva de reconstruo social

Segundo Prez Gmez (2000a), na perspectiva de reconstruo social o
ensino compreendido como
uma atividade crtica, uma prtica social saturada de opes de carter
tico, na qual os valores que presidem sua intencionalidade devem ser
traduzidos em princpios de procedimentos que dirijam e que se
realizem ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. O
professor considerado um profissional autnomo que reflete
criticamente sobre a prtica cotidiana para compreender tanto as
caractersticas dos processos de ensino-aprendizagem quanto do
contexto em que o ensino ocorre. (PREZ GMEZ, 2000a, p. 373).
Assim, sua atuao reflexiva facilita o desenvolvimento autnomo e
emancipador dos que participam no processo educativo. Para essa perspectiva
ampla, o autor considera outros autores que se manifestam criticamente,
trabalhando e desenvolvendo na escola e na aula uma proposta tica concreta de
justia, igualdade e emancipao social, e aqueles que assumem a postura de
47
coerncia entre princpios, intencionalidades e procedimentos educativos
democrticos, sem especificar de antemo um modelo concreto de sociedade []
(PREZ GMEZ, 2000a, p. 373). Nessa perspectiva, o autor apresenta o enfoque
de crtica e reconstruo social e o enfoque de investigao-ao.
O enfoque de crtica e reconstruo social, segundo o autor,
[] define-se claramente partidrio da considerao no ensino e na
formao de professores de valores singulares e concretos, que
pretendem desenvolver explicitamente a conscincia social dos
cidados para construir uma sociedade mais justa e igualitria,
propondo um claro processo de emancipao individual e coletiva para
transformar a injusta sociedade atual (ibid., p. 373).
Esse enfoque considera a escola e a educao do professor como elementos
fundamentais no processo de realizao de uma sociedade mais justa. A escola
deve ter como objetivo principal subsidiar os alunos e professores a pensarem
criticamente sobre a ordem social. O professor concebido como um intelectual
transformador, que tem compromisso poltico de gerar a formao da conscincia
dos cidados na anlise crtica da ordem social da comunidade em que vivem.
Apresenta trs aspectos fundamentais na formao de professores. O primeiro
aspecto a aquisio pelo professor de uma bagagem cultural de orientao poltica
e social. No currculo da formao dos professores, o eixo central dos contedos
est nas disciplinas humanas (lngua, histria, poltica, cultura, etc.). O segundo
aspecto est no desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica sobre a prtica,
para perceber as influncias da ideologia dominante na prtica cotidiana da aula, no
currculo, na organizao da vida na escola e na aula, nos sistema de avaliao, etc.
O terceiro aspecto fundamental o desenvolvimento de atitudes de compromisso
poltico como intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social.
No enfoque de investigao-ao o professor deve ser um investigador na
aula, e no um simples tcnico que aplica os conhecimentos que adquiriu durante a
48
formao acadmica. Nesse ambiente natural de ensino aparecem problemas
indefinidos, onde devem ser experimentadas estratgias de interveno adequadas
ao contexto e situao. A prtica profissional do professor considerada como
uma prtica intelectual e autnoma, e no apenas tcnica. De acordo com Prez
Gmez (2000a, p. 379), atravs de um processo de ao e de reflexo,
concomitante indagao e experimentao, o professor aprende a ensinar e
ensina porque aprende, intervm no para impor ou substituir a compreenso do
aluno, mas para facilitar a reconstruo de seu conhecimento experiencial. E ao
refletir sobre sua interveno exerce e desenvolve sua prpria compreenso. As
escolas se transformam em locais onde o professor se desenvolve, onde a prtica se
transforma no eixo de contraste de princpio, hipteses e teorias, no contexto
adequado para a elaborao e experimentao do currculo, para o desenvolvimento
de teorias relevantes e para a transformao da prtica.
49
CAPTULO III

3 METODOLOGIA

3.1 O mtodo de pesquisa: survey

Este estudo buscou investigar, sob a tica dos licenciandos em msica, a
adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-musicais. Para
esse objetivo, o survey demonstrou ser o mtodo mais apropriado. De acordo com
Lindemeyer (2002), a palavra survey recebe trs tradues: levantamento, pesquisa
ou enquete. Mas, segundo a American Statistical Association (ASA), atualmente a
palavra survey empregada com mais freqncia para descrever um mtodo de
coleta de informao de uma amostra de indivduos. Essa amostra apenas uma
frao da populao que est sendo investigada. com esse conceito, apresentado
pela ASA, que o autor desenvolve o seu trabalho, e com ele compartilho essa
opinio. Neste trabalho, quando me referir ao mtodo survey, estarei levando em
considerao o conceito apresentado anteriormente.
Atravs desse mtodo de coleta de informao de uma amostra de
licenciandos, busquei fazer um mapeamento sobre a realidade que estes vivenciam
no seu curso de formao inicial e no espao em que esto atuando, bem como
suas opinies sobre o curso de licenciatura em msica.
50
Cohen e Manion (1994, p. 83), quando descrevem os mtodos de pesquisa
em educao, consideram que, geralmente, os surveys agrupam dados de um
determinado momento com a inteno de: descrever a natureza das condies
existentes e/ou identificar padres com os quais essas mesmas condies possam
ser comparadas e/ou, determinar as relaes que existem entre eventos especficos.
Considerando essa definio, podemos verificar que descrever a natureza, identificar
padres e determinar as relaes no so objetivos estanques e, sim, podem
coexistir e combinar, conforme a finalidade, em uma mesma pesquisa.
Os autores ainda ressaltam que existem trs pr-requisitos para construir um
survey, que so: especificao exata dos propsitos da investigao (ou seja, os
objetivos), a populao que ser o seu foco e os recursos disponveis. De acordo
com Babbie (1999), depois de especificar os objetivos e as unidades de crtica do
survey, que so a amostra e os recursos, possvel escolher o desenho do mtodo.
O desenho desta pesquisa se caracteriza como um survey interseccional (cross-
sectional), ou seja, as amostras foram coletadas em um mesmo determinado
momento (ibid., p. 101).
A partir dos dados coletados em um momento especfico, pude descrever
como se encontra a formao inicial dos licenciandos em msica, bem como a atual
situao dos espaos em que esto atuando. Meus dados, alm de possibilitarem
identificar padres de realidades vividas pelos licenciandos, puderam tambm
determinar relaes existentes entre as realidades especficas.
De acordo com a American Association for Public Opinion Research
(AAPOR), muitas vezes a origem da realizao de uma pesquisa survey se deve
necessidade de um indivduo ou instituio de obter uma informao sobre algo
quando os dados existentes no so suficientes. Para isso preciso verificar se
51
essa informao pode ser coletada pelo survey, ou se esse ser o melhor mtodo
para fornecer as informaes necessrias.
Segundo Andr (2002), o mtodo survey foi muito utilizado nas dcadas de 60
e 70. O uso desse mtodo atingiu seu auge na dcada de 80, mas, devido
mudana de perspectivas de paradigmas de pesquisa na rea da Educao no
Brasil, teve o seu declnio nos anos 90. Para a autora, a retomada desse mtodo
torna-se importante na medida em que os estudos de survey geram conhecimentos
necessrios para apresentar, de forma mais ampla, uma determinada problemtica.
Sob o mesmo ponto de vista, Hentschke (2001, p. 69) ressalta que na rea da
Educao Musical h necessidade urgente de metodologias de pesquisa que
possam abranger resultados que possibilitem [] um diagnstico em maiores
propores da realidade educativo-musical brasileira. A autora enfatiza que esse
diagnstico abrangente possibilitar aos estudiosos da rea intervir social e
politicamente para o crescimento da educao musical no Brasil.
Compartilho com as autoras Hentschke (2001) e Andr (2002) a sua opinio
quanto necessidade da utilizao de mtodos de pesquisa que permitam conhecer
de forma abrangente a rea que se quer investigar. Volto a salientar que no
pretendo, com este trabalho, generalizar a situao em que se encontra a formao
inicial de msica no Brasil, uma vez que somente o discurso dos licenciandos no
revelar toda a realidade. Para isso, necessrio analisar a formao inicial de
professores de msica sob vrias perspectivas.
Na literatura internacional da educao musical constatei estudos que utilizam
o mtodo survey nas pesquisas de formao de professores. Em minha reviso
bibliogrfica, de 1993 a 2002, encontrei as investigaes de Gifford (1993); Spencer
(1993); Teachout (1997); Fonder; Eckrich (1999); Lee (1999); Byo (1999); Gauthier;
52
McCrary (1999); Butler (2001) e lEtoile (2001). Na literatura nacional da educao
musical no se vem presentes pesquisas sobre a formao de professores
utilizando o survey como mtodo. Algumas investigaes possuem caractersticas
de um survey; no entanto, possivelmente, o pesquisador, por algum motivo pessoal
ou mesmo pelo desconhecimento da ampliao conceitual do mtodo, procura no
nome-lo como tal.

3.2 A tcnica de pesquisa: entrevista semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada se mostrou a mais adequada para investigar o
ponto de vista dos licenciandos. Esse tipo de entrevista consiste, segundo Laville e
Dionne (1999), em perguntas abertas, feitas verbalmente, seguindo um roteiro
organizado pelo investigador, sendo possvel acrescentar perguntas de
esclarecimento. Algumas vezes torna-se necessrio explicitar as questes durante a
entrevista, reformul-las para melhor compreenso dos entrevistados ou, ento,
mudar a ordem das perguntas em razo das respostas obtidas. Outras vezes,
necessrio acrescentar perguntas para haver um aprofundamento nas respostas
que se espera obter (ibid., p. 188). Durante toda a entrevista o entrevistador deve
estar atento para conduzi-la de maneira que no se afaste do seu objetivo de
pesquisa. Trivios (1995, p. 52) ressalta que esse tipo de entrevista [] mantm a
presena consciente e atuante do pesquisador, e, ao mesmo tempo, permite a
relevncia na situao de ator.
A grande vantagem da entrevista semi-estruturada para esta pesquisa se
deve ao fato de que me permitiu esclarecer e acrescentar questes previstas no
roteiro, alm de aprofundar os temas que emergiram durante a entrevista. No roteiro
53
da entrevista semi-estruturada foram previstas perguntas sobre a iniciao musical
dos licenciandos, os espaos onde atuavam, as realidades com que se deparavam
em suas prticas pedaggico-musicais, as concepes e opinies sobre o curso de
licenciatura e suas prticas pedaggicas (ver Anexo).

3.3 A amostra

A amostragem foi realizada a partir do universo de alunos nas instituies
pblicas de ensino superior do Rio Grande do Sul. A escolha dessas universidades
se justifica pelo motivo de que essas so as nicas instituies pblicas de ensino
superior que oferecem curso de licenciatura em msica no Rio Grande do Sul.
A seleo dos licenciandos foi realizada atravs da amostragem no-
probabilstica. Segundo Cohen e Manion (1994), nas amostragens no-
probabilsticas nem todos os indivduos de uma populao tero chances de serem
includos na amostra. Para esses autores, esse tipo de amostragem utilizado em
survey menor.
Dentre os tipos de amostragens no-probabilsticas, utilizei o princpio de
amostragem proposital, onde o pesquisador seleciona os sujeitos a serem
investigados de acordo com as caractersticas desejadas para o estudo (ibid., p. 89).
De acordo com o objetivo deste trabalho, os requisitos necessrios eram de que os
licenciandos tivessem cursado mais de oitenta por cento dos crditos, tanto no
campo musical quanto no pedaggico, terem feito ou estarem realizando o estgio
supervisionado e estarem exercendo alguma atividade pedaggico-musical. A
escolha desses critrios baseou-se no fato de que o aluno, tendo cumprido mais da
metade do curso, poderia trazer dados concretos, vindos da realidade pedaggico-
54
musical que vivenciava, tanto no curso de licenciatura como na sua prtica
pedaggico-musical. Outro critrio de seleo da amostra foi a disponibilidade do
aluno em participar da pesquisa.

3.4 Procedimentos de coleta de dados

Inicialmente, busquei fazer um levantamento de todas as instituies pblicas
que oferecem o curso de licenciatura em msica no Estado do Rio Grande do Sul.
Foram encontradas trs universidades federais nas quais eram oferecidos os cursos
de formao inicial para professores de msica. Foi possvel observar que os termos
para designar os cursos no eram os mesmos. Portanto, apesar das diferentes
terminologias, irei utilizar, sempre que me referir ao curso de formao inicial para
professores de msica, a denominao de licenciatura em msica.
Para obter maiores informaes sobre os licenciandos foi necessria a ajuda
dos departamentos das respectivas instituies pblicas. Desse modo, para iniciar a
minha investigao, entrei em contato por telefone com os coordenadores do curso
de licenciatura em msica para ver a possibilidade de realizar a pesquisa. Para
maiores esclarecimentos sobre a pesquisa, fez-se necessria uma visita s
instituies. Uma das universidades est situada na capital, e duas universidades
esto localizadas a mais de duzentos e cinqenta quilmetros da capital. Mediante a
apresentao de uma carta de recomendao fornecida por minha orientadora,
visitei pessoalmente as instituies, onde fiz a explanao dos objetivos da minha
pesquisa. Aps obter o consentimento dos coordenadores do curso iniciei a busca
pelos licenciandos que se enquadrassem nos critrios preestabelecidos.
55
Para o levantamento do histrico escolar dos alunos necessitei do auxilio das
instituies. Esse tipo de informao se diferenciou, uma vez que cada instituio
possui sua forma de organizar seu departamento. Na universidade A tive que
realizar um requerimento ao departamento que cuida exclusivamente dos assuntos
que se referem aos alunos. Na universidade B o primeiro levantamento foi realizado
por mim no prprio departamento de msica; depois, para comprovao da
adequao aos critrios, solicitei ao departamento o histrico escolar de cada
licenciando selecionado. Na universidade C, apesar da boa receptividade, no foi
possvel obter as devidas informaes em razo de um problema no sistema de
informtica da universidade. Para isso foi necessrio fazer uma anlise do currculo
e, ao final desta, foram selecionados os alunos formandos em 2001.
necessrio esclarecer que na poca em que realizei o levantamento dos
licenciandos houve uma greve, que mobilizou todas as universidades federais,
atrasando, assim, tanto a coleta de dados quanto os semestres letivos. Assim,
apesar de no possuir um documento legal, pude comprovar a adequao aos
critrios nos alunos selecionados na universidade C, pois eles se formaram no
semestre em que coletei os dados.
O universo inicial de licenciandos selecionados totalizou-se em vinte, assim
distribudos: na universidade A quatro licenciandos, na universidade B oito
licenciandos e na universidade C oito licenciandos. Na universidade A todos os
alunos concordaram em participar da pesquisa. Na universidade B um licenciando
no aceitou participar da pesquisa e duas licenciandas ficaram impossibilitadas de
participar da pesquisa, devido a dificuldades em agendar a entrevista. Nessa
universidade, de um total de oito selecionados, cinco licenciandos foram
entrevistados. Na universidade C, dos oito licenciandos selecionados, sete
56
concordaram em participar da pesquisa, mas dois no conseguiram agendar a
entrevista por motivos particulares. O total de entrevistados nessa universidade
tambm ficou em cinco. Portanto, no todo, as entrevistas foram efetivamente
realizadas com quatorze licenciandos.
O primeiro contato com os licenciandos foi atravs de telefone, quando fiz
alguns esclarecimentos sobre os objetivos desta pesquisa. Devido necessidade de
preenchimento dos critrios para a participao, fiz alguns questionamentos sobre
suas prticas pedaggico-musicais. Aps esse primeiro contato, com os critrios
verificados, tornei a ligar para agendar as entrevistas.
As entrevistas foram realizadas individualmente e, na maioria das vezes, na
residncia dos licenciandos ou na prpria universidade. As entrevistas foram
gravadas em mini disc e transcritas literalmente.

3.5 Procedimentos de anlise dos dados

De acordo com Chizzotti (2000, p. 58), [] todas as informaes transcritas
devem ser passveis de codificaes para serem transformadas em indicadores e
ndices objetivos de variveis que se pretende explorar.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), na anlise dos dados h um processo de
busca e organizao sistemtica das transcries de entrevistas, tendo como
objetivo permitir ao pesquisador uma compreenso aprofundada do que coletou e
comunicar a outras pessoas o seu achado de forma organizada. Nessa anlise,
trabalha-se [] com os dados, a sua organizao, diviso em unidades
manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e
57
do que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros.
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 205).
De acordo com as sugestes dos autores, as entrevistas foram transcritas e
organizadas conforme as instituies pertencentes, resultando, assim, em trs
cadernos. Nesses trs cadernos as entrevistas permaneceram em seu estado bruto,
ou seja, transcritas literalmente e sem haver a codificao dos dados.
Posteriormente, os dados coletados foram reorganizados e classificados de acordo
com as seguintes categorias de codificao: 1) Sobre a formao musical; 2) Sobre
o espao e a rea em que atua; 3) Formao inicial e atuao; 4) Concepes e
opinies sobre o curso de licenciatura; 5) Outros.
Como primeiro passo, busquei categorizar os dados de acordo com temas
previstos nas questes do roteiro das entrevistas. Isso resultou em mais trs
cadernos, que intitulei Categorizao I. Em razo dos dados terem sido originados
atravs de uma entrevista semi-estruturada, outros temas emergiram durante as
entrevistas, e havia a necessidade de tambm codific-los. O segundo passo, ento,
foi categorizar os dados que no tinham sido codificados conforme as questes do
roteiro das entrevistas. Esses foram analisados a partir da construo iterativa
11
de
uma explicao, o que gerou outros temas. Nesse processo, originaram mais trs
cadernos, que intitulei Categorizao II, e foi a partir desses ltimos que os dados
foram analisados.
Finalizada a codificao, o prximo passo foi a redao dos resultados da
pesquisa. As citaes da voz dos licenciandos sofreram uma textualizao, ou seja,

11
Conforme Laville e Dionne (1999, p. 226), um processo denominado iterativo quando progride por
uma aproximao, ou seja, o pesquisador elabora uma explicao lgica do seu estudo, examinando
as unidades de sentido, as inter-relaes entre essas unidades e entre as categorias em que elas
esto organizadas.
58
uma reformulao das falas transcritas literalmente, para apresentarem-se
compreensveis e claras para o leitor (GATTAZ, 1996).
O nome das universidades, bem como os nomes dos licenciandos, foram
mantidos em sigilo para no haver comparaes, visto que este no o objetivo
deste trabalho. De acordo com Vctora, Knauth e Hassen (2000), nem sempre
manter em sigilo os nomes dos entrevistados e das universidades o suficiente. O
pesquisador deve cuidar com a definio que se aplica a uma s pessoa ou
universidade. Por exemplo: sabendo-se que a amostragem possui apenas um
indivduo de sexo masculino, de nada adianta ter mantido seu nome em sigilo se
durante a anlise ele for tratado como o licenciando da universidade A. Para evitar
esse falso sigilo, utilizarei a palavra licenciando para todos os entrevistados, tanto
do sexo masculino como do sexo feminino.
Faz-se necessrio um esclarecimento quanto s indicaes utilizadas nas
citaes da anlise e discusso dos dados. Os cadernos de entrevistas transcritas
estaro indicados pelas iniciais C.E. O Caderno de Entrevista 1 (C.E. 1) contm as
entrevistas com os licenciandos da universidade A; o Caderno de Entrevista 2 (C.E.
2), as entrevistas dos licenciandos da universidade B; e o Caderno de Entrevista 3
(C.E. 3), as entrevistas dos licenciandos da universidade C. Aps cada trecho das
falas dos licenciandos, aparecero indicados entre parnteses: o caderno de
entrevista onde esto inseridas as falas, as iniciais do nome do licenciando e a
pgina do respectivo caderno. Exemplo: (C.E. 1, K., p. 17).
Os trechos das entrevistas onde aparecem reticncias entre parnteses se
referem a partes que foram suprimidas do texto. As reticncias que aparecem no
texto indicam as pausas das falas dos licenciandos. As palavras que esto entre
colchetes ajudam a esclarecer o sentido do depoimento. Ressalto que, apesar das
59
entrevistas estarem separadas por universidades, as anlises foram realizadas
conjuntamente, uma vez que pretendi conhecer de uma forma mais ampla a situao
da formao inicial de professores de msica no Rio Grande do Sul.
Vale ressaltar tambm que, devido ao fato de ter utilizado a tcnica de
pesquisa de entrevista semi-estruturada, os dados fornecidos foram qualitativos. Isso
possibilitou uma anlise qualitativa, alm da representao em grficos das
redues quantitativas dos dados.
60
CAPTULO IV

4 ANLISE DOS DADOS: FORMAO MUSICAL E ATUAO

4.1 Formao musical anterior ao curso de licenciatura

Atravs dos relatos dos licenciandos foi possvel observar que eles tiveram
contato com a msica desde muitos pequenos, como mostram os seguintes
depoimentos.
E... eu sempre tive envolvido com msica, desde pequeno. Eu nem sei
at te dizer onde comeou este gosto pela msica. (C.E. 3, V., p. 101).
[] desde pequeninho minha me me levava nos ensaios de coral de
adultos do colgio e eu sabia todas as vozes, de homem, de mulher.
Cantava junto. (C.E. 1, Ma., p. 39).
Segundo Kraemer (2000), o conhecimento pedaggico-musical no acontece
s em instituies ou em aulas de msica propriamente ditas. Ele pode ser
transmitido por todas as pessoas que possuem conhecimentos e habilidades
prprios da msica. Alm dos especialistas em msica, podem tambm transmitir o
conhecimento pedaggico-musical os pais, msicos de igreja, professores
particulares, crianas, jovens, entre outros.
Os licenciandos trazem, em sua iniciao musical, influncias de pelo menos
trs fatores: famlia, igreja e escola. Eles no trazem apenas uma dessas influncias,
61
mas sim a soma ou a combinao desses fatores. A seguir, uma tabela que ilustra
as respostas obtidas quanto s influncias dos trs fatores na trajetria da iniciao
musical dos licenciandos.

57,14%
57,14%
35,71%
28,57%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Famlia Religo Escola Sem resposta
Grfico 1* Influncias musicais da famlia, religio e escola
* grfico de resposta mltipla


Observando o grfico 1, podemos verificar que alguns licenciandos no
relataram influncias da famlia, religio ou da escola. provvel que isso se deva
ao fato de que no houve nenhuma pergunta direcionada para essa temtica. A
lembrana da influncia da escola na iniciao dos licenciandos aparece no grfico
como sendo a mais baixa das trs influncias. Isso pode ter ocorrido por dois
motivos: primeiro, tambm por no ter havido perguntas objetivas para esse tema e,
segundo porque, possivelmente, essas aulas no foram significativas para os
licenciandos ou por essas no estarem inseridas no currculo da escola.
Segundo Souza, Henstchke, Oliveira, Del Ben e Mateiro (2002), aps a
insero da disciplina Educao Artstica no currculo escolar, as aulas de msica
foram desaparecendo das salas de aula. Uma das causas foi a formao dos
62
educadores artsticos, onde priorizava-se a formao polivalente em modalidades
artsticas. Dentre essas modalidades a das artes visuais foi a mais contemplada. De
acordo com as autoras, esse foi um dos motivos por que atualmente,
A msica est praticamente ausente da maioria das grades curriculares
do ensino fundamental, inviabilizando o seu acesso a todos os alunos de
uma maneira democrtica e sem qualquer processo de excluso
(SOUZA; HENTSCHKE; OLIVEIRA; DEL BEN; MATEIRO, 2002, p. 7).
Vale salientar o depoimento de muitos licenciandos de que, aps esse
primeiro contato, sentiram necessidade de procurar aulas especficas de msica.
Essas aulas se caracterizavam em aulas em escolas especficas de msica e aulas
com professores particulares.
Para possibilitar maiores discusses, as influncias e a necessidade de
aprender msica com professor sero apresentadas e desenvolvidas
separadamente.

4.1.1 Influncia da famlia

Dos quatorze licenciandos entrevistados, 57,14% tiveram a participao dos
familiares na sua formao musical. Alguns se recordavam do contato com a msica
atravs das cantigas entoadas pela me, o hbito dos pais de ouvir msica em casa,
o incentivo da famlia ao levar a festivais, ou pelo simples fato de cantar em casa em
diversas ocasies. Os depoimentos a seguir ilustram esse quadro.
Talvez antes disso j, eu acho que em termos de formao musical,
minha me cantava para ns. Eu lembro que ela cantava, ento isso
bem mais cedo. (C.E. 1, E., p.103).
[] eu tive muita influncia da famlia. A minha famlia sempre gostou
muito de cantar, a gente cantava muito em casa. (C.E. 3, V. p. 101).
63
Do total de licenciandos que tiveram a participao da famlia na sua
formao, 37,5% sofreram influncia tambm quanto escolha do instrumento
musical. Este se encontrava disposio dos licenciandos ou ento algum membro
da famlia j tocava o instrumento, proporcionando-lhes o primeiro contato, conforme
relatado no depoimento a seguir:
[] meu pai tocava violo. E quem comeou a estudar um instrumento,
fazer aulas mais srias foi a minha irm mais velha. Ela estudava piano
clssico. Ento ela vinha das aulas e tocava, e tinha um piano em casa.
E a, obviamente, eu sentava ali e comeava a tocar e ela me passava
alguma coisa, exerccios bsicos, de posio de mos e eu j tambm
metido ficava tentando tirar msica ali. (C.E. 1, K, p. 9).
Alguns no relataram a influncia da famlia quanto escolha do instrumento
to claramente, mas possvel perceber a participao dos pais, na medida em que
eles permitem que seus filhos faam aulas de msica ou ento lhes do os
instrumentos de presente. A influncia musical da famlia se faz presente, uma vez
que esta tem uma maior participao na formao da criana. Essa participao
aconteceu na maioria dos casos, quando os familiares proporcionaram experincias
musicais dentro de seus lares e oportunidades de vivenciar a msica em outros
espaos, seja em igrejas, clubes, festivais, aulas particulares e em escolas.

4.1.2 Influncia religiosa

Dos licenciandos entrevistados, 50% relataram que tiveram seus primeiros
contatos com a msica, direta ou indiretamente, sob influncia religiosa e 7,14% no
mencionaram a influncia religiosa na sua infncia, mas participavam ativamente em
um grupo musical na igreja, o que, de acordo com Kraemer (2000), configura
transmisso de conhecimento pedaggico-musical comunidade. A transmisso
ocorre quando o grupo musical ensina e canta as msicas religiosas nas missas ou
64
cultos. Apesar de no ter questionado sobre esse tipo de influncia na iniciao
musical dos licenciandos, os dados me forneceram subsdios para trazer esse tema
discusso.
Resultados semelhantes foram encontrados na pesquisa de Marques (1999),
em Salvador (BA), onde foi constatado que sete dentre os doze licenciandos
entrevistados tiveram suas primeiras experincias musicais relacionadas com
alguma formao religiosa. Ele constatou que foi a partir da Igreja que alguns
licenciandos tiveram sua iniciao musical sistemtica. Como relata o autor, foi []
atravs das atividades musicais dos servios religiosos da Igreja que se definiram
aptides e carreiras. (ibid., f. 55-56).
Isso pode ser tambm observado nos dados desta pesquisa, nos
depoimentos que seguem:
[] tenho uma formao religiosa, constantemente, eu diria assim, em
todo caso, envolvido com a igreja desde criana. [] paralelo a isso [s
aulas de msica] eu tambm cantava no coro infantil da igreja. (C.E. 1,
E., p. 103).
[] depois na igreja, a gente cantava muito com professores da escola
dominical que existe na igreja (C.E. 3, V., p. 101).
[] eu participava da igreja, no convento das carmelitas. No tinha
ningum que tocasse e fizesse na igreja e a as irms gostariam de
algum que tocasse e fizesse a integrao delas com o pblico. [] Eu
comecei a aprender piano [] (C.E. 2, J., p. 40).
Algumas influncias religiosas que no se deram diretamente nas igrejas
tiveram origem em escolas de cunho religioso. Na escola citada por K., no
depoimento a seguir, as aulas de msica se caracterizavam em aula de canto, onde
eram reunidas vrias turmas em um grande recinto para cantar os hinos religiosos
acompanhados por um disco.
No colgio [] eu tive dois anos de aula de msica. Mas no era aula de
msica, era aula de canto. [] era um colgio de freiras. (C.E. 1, K, p. 4).
65
Em duas escolas religiosas e de origem alem, as aulas de msicas eram
muito enfatizadas. No entanto, as aulas de msica estavam inseridas no currculo da
educao infantil e ensino fundamental. Os licenciandos relataram que tiveram a
muzicalizao no jardim de infncia e o ensino da flauta doce na terceira e quarta
sries.
A influncia religiosa se deu tambm indiretamente na vida musical de um
licenciando, uma vez que a me participava do coral da igreja. Na medida em que a
me entoava as canes religiosas em casa e no coro da igreja, proporcionava-lhe
uma experincia musical.
Dos licenciandos que sofreram influncia religiosa em sua iniciao musical,
62,5% estavam atuando nas comunidades religiosas: 50% ministravam aulas de
msica e participavam ativamente no trabalho de grupos musicais, integrao e
seminrios dentro de suas comunidades religiosas e 12,5% atuavam como
integrantes de um grupo musical. Atravs dos relatos dos que atuavam com
atividades pedaggico-musicais (aulas de msica), concluo que a escolha do curso
de licenciatura em msica se deveu busca de mais conhecimentos para atuar em
suas igrejas.

4.1.3 Influncia da escola

Alm dos depoimentos na subcategoria anterior, no que tange influncia de
algumas escolas privadas mantidas por entidades religiosas na vida musical dos
licenciandos, possvel observar que o contato com aulas de msica se deu apenas
na educao infantil e ensino fundamental. Provavelmente, isso se deve ao fato de
que a disciplina de msica no era obrigatria nas escolas na poca em que os
66
alunos cursaram o ensino bsico. A atividade mais utilizada nas aulas de msica,
relatada pelos licenciandos, era o canto, como revela esse depoimento:
No era aula de msica, era aula de canto. Ento era o seguinte: eles
juntavam quatro turmas de crianas [] (C.E. 1, K, p. 4).
Para o licenciando K., essas aulas eram
[] mais uma atividade de descontrao e no de desenvolvimento
pessoal assim, musical, era uma coisa em grupo. (C.E. 1, K, p. 4).
O depoimento feito pelo licenciando K. est de acordo com a pesquisa
realizada por Souza, Hentschke, Oliveira, Del Ben e Mateiro (2002, p. 66-67), onde
as pesquisadoras constataram que [] a msica, como rea do currculo, parece
no ter contedos prprios a serem desenvolvidos em sala de aula; no h ensino e
aprendizagem de msica, mas recreao e lazer.
Outra atividade que o canto proporciona a participao nas datas
comemorativas e apresentaes na escola, como revela o depoimento a seguir:
[] eu fui estudar numa escola que trabalhava muito com essa questo
musical [] Geralmente nas datas comemorativas tinham
apresentaes e sempre a gente tinha aula, que a gente aprende a
cantar alguma coisa e tal. (C.E. 2, L., p. 104).
Segundo Tourinho (1993), reduzir a aula de msica a atividades de canto
uma opo de grande parte dos professores. A autora faz uma anlise sobre a
atividade do canto no ensino fundamental e tece uma observao que [] a
dominncia da atividade do canto na escola de primeiro grau apenas parcialmente
explicada pelo tipo de formao que se oferece aos professores. (ibid., p. 95). Alm
da formao, continua a autora, esses professores tm necessidade de
reconhecimento na comunidade escolar.
Na poca em que os licenciandos tiveram sua formao bsica, muitos
professores de msica que atuavam nas escolas no tinham formao especfica, ou
67
ento os que possuam uma formao superior eram professores polivalentes em
educao artstica. Esses professores de educao artstica eram formados para
trabalharem em suas aulas as trs expresses artsticas: artes plsticas, msica e
teatro. Segundo Hentschke e Oliveira (2000, p. 48), a formao desses professores
era voltada [] ao processo em detrimento do produto, procurava atender s
aptides artstica diversas dos alunos sem, contudo, abordar a formao de artistas.
As autoras constataram que, ainda hoje,
[] o ensino formal de msica em grande parte das escolas continua
sendo perifrico, agravado, principalmente, pela formao precria em
msica dos educadores artsticos e pelo tempo disponvel para as artes
nas escolas uma hora/aula semanal a ser dividida entre as trs artes.
(ibid.).
Apesar da maioria dos relatos das aulas de msicas reportarem-se
atividade do canto, um licenciando relatou que na escola foi oferecida aula de
instrumento na terceira e quarta srie: a flauta doce. No entanto, recordava que
essas aulas de flauta eram ministradas por um professor de quem ele desconhecia a
formao.
S que era dado por uma pessoa que no tinha formao especfica na
flauta doce. No sei qual era a formao do professor [] (C.E. 1, Ma.,
p. 38).
Mesmo no possuindo boas lembranas dessas aulas de msica, o
licenciando reconhecia que elas o influenciaram na escolha do instrumento e da
profisso, como possvel notar neste depoimento:
Porque, querendo ou no, eu estou aqui porque um dia foi obrigatrio
[aula de msica e flauta doce]. (C.E. 1, Ma., p. 62).
De acordo com o relato do licenciando, a formao que vinha recebendo
parece sugerir que, para a aula de flauta estar inserida nas escolas, o professor
deve ser especialista no instrumento. No entanto, uma investigao desenvolvida
68
por Souza, Hentschke e Beineke (1997), que buscou investigar a possibilidade de
incluir a flauta doce no ensino de msica nas escolas, teve como resultado a
viabilidade da incluso do instrumento neste contexto. O resultado positivo se deveu
ao fato de que a flauta foi utilizada no como instrumento especfico, mas, sim, como
um recurso para a ampliao das possibilidades de execuo e composio
musical, o enriquecimento dos grupos instrumentais formados pelos alunos e a
solidificao das noes de leitura e escrita musical (SOUZA; HENTSCHKE;
BEINEKE, 1997, p. 73).

4.1.4 Necessidade de aprender com professor de msica

Os licenciandos relataram que, depois do primeiro contato com a msica,
buscaram aulas sistemticas tanto em escolas especficas como com professores
particulares. A necessidade de se aperfeioar no instrumento escolhido aparece nas
falas dos licenciandos.
Tinha um violo l em casa e eu comecei a brincar com o violo e tentar
tirar alguns trechos de msicas que eu gostava, algumas melodias.
Depois disso, logo surgiu a necessidade de aprender mesmo, com
professor (C.E. 1, K, p. 3).
[] a professora esperou que eu tivesse idade [] e da ela me aceitou
a dar aula de piano. Mais tarde, aos 17 anos [] procurei uma escola de
msica. (C.E. 1, Ma., p. 38).
Nesse caso especfico, para prestar o vestibular de msica pela terceira vez,
o licenciando teve que se preparar melhor e procurou um professor particular de
instrumento e teoria.
Meus pais investiram, apesar de toda dificuldade financeira, com aula
particular. (C.E. 1, Ma., p. 42).
69
Pode-se observar que em algumas universidades deste Estado a seleo da
prova de aptido para licenciatura em msica exige conhecimentos musicais
especficos, gerando, assim, a procura por aulas particulares ou aulas em escolas
especficas em msica.
Desse modo, o estudo em conservatrio tambm fez parte na formao
musical da maioria dos licenciandos, antes de prestarem o vestibular para msica.
[] com oito anos eu comecei o curso de teclado, de teoria e solfejo no
conservatrio. (C.E. 2, B., p. 3).
Eu comecei com dez anos de idade num conservatrio [] Eu ento
tinha aula de violo popular [] depois de um ano eu comecei a estudar
violo clssico. (C.E. 1, Ka., p. 76).
E a aos [] quinze anos eu ento entrei num curso de msica mesmo.
E a eu cursei quatro anos de teoria musical, e nesses quatro anos eu
tambm tive aulas de violo. (C.E. 1, E., p. 104).
Nos conservatrios, e tambm em algumas escolas de msica e com
professores particulares, os alunos recebem uma iniciao musical dentro da
perspectiva acadmica e da perspectiva tcnica de Prez Gmez (2000a), ou seja,
segundo minha interpretao, o que Hentschke (2000, p. 83) caracteriza como um
ensino tradicional de instrumento associado teoria e solfejo. Isto tudo com pouco,
ou quase nada, de desenvolvimento da capacidade crtica e reflexiva sobre o objeto
de estudo. Segundo Hentschke (2000), esse o perfil de muitos alunos que
ingressam no curso de licenciatura em msica.
A procura por professores particulares, em alguns casos, deve-se ao fato da
cidade no possuir um conservatrio ou escola de msica. Outras vezes essa
procura se d pela vantagem que as aulas particulares proporcionam no
atendimento diferenciado e sem a necessidade de seguir um programa pr-
determinado.
70
Para exemplificar esse atendimento diferenciado, relatarei o caso do
licenciando que, como no havia ningum para tocar na igreja que freqentava,
resolveu estudar piano com uma professora particular. Essas aulas foram intensivas,
pois existia uma finalidade determinada, ou seja, tocar o quanto antes para
conseguir fazer a integrao do pblico com a igreja. Isso seria possvel apenas se
procurasse um professor particular. No final do ano o licenciando conseguiu tocar na
missa de Natal.
[] comecei a tocar em setembro e em dezembro j tava tocando. No
Natal j toquei Noite Feliz por partitura e a eu continuei por mais um
ano. (C.E. 2, J., p. 40).
Em outros casos, a busca por aula particular devida ao fato de que
dificilmente o instrumento escolhido oferecido nas escolas especficas.
Dos licenciandos entrevistados, 14,28% disseram ter sido autodidatas em sua
iniciao musical formal. Para esses licenciandos, autodidata significa aprender a
tocar instrumentos sem a necessidade de um professor, aprender sozinho.
Segundo Corra (2001), que investigou os processos de auto-aprendizagem de
violo com jovens, o termo autodidata parece ter relaes estreitas com o conceito
de auto-aprendizagem. Em seu trabalho, utilizou o conceito de auto-aprendizagem
para descrever situaes pedaggicas [...] sendo ele prprio [o jovem] o
responsvel pelo seu processo formativo (CORRA, 2001, p. 120).

4.2 A procura por uma profisso

Atualmente, possvel constatar que as crianas ingressam cada vez mais
cedo nas escolas. Isso se deve a diversos fatores que no sero discutidos aqui, por
no ser esse o foco desta investigao. Conseqentemente, os alunos terminam o
71
ensino mdio mais cedo e muitos tentam o ingresso ao curso superior a partir dos
dezesseis anos. Um dos problemas que isso pode ocasionar, segundo depoimentos
dos licenciandos, a insegurana e imaturidade ao escolher a profisso. Com a
escolha da licenciatura em msica tambm no diferente. Os dados desta
pesquisa revelam que os licenciandos tambm sofreram as incertezas na procura de
sua profisso e relataram os choques que sentiram ao se depararem com o ensino
superior.
A escolha de uma profisso aos dezesseis anos se mostra uma tarefa difcil.
No caso do licenciando J., ele, mesmo sabendo que tinha mais afinidade com a rea
da Psicologia, fez licenciatura em msica. Agora que j finalizou o curso, pretende
especializar-se na rea ligada mais sade ou psicologia. Isso relatado no
depoimento a seguir:
Quando tu ests naquela parte dos dezesseis, dezessete anos, tu ests
bem confuso, tu tens tanta coisa para ti fazer, tu no sabes o que tu vais
seguir. Ento eu escolhi porque estava dentro do meu meio [msica]
[]. [] muito influenciado, assim, por meus pais [] fui fazer msica.
[] Meu teste vocacional deu 99% psicologia. [] Agora que terminei o
curso, vou me especializar em musicoterapia. (C.E. 2, J., p. 43).
Em outro caso, o licenciando prestou o primeiro vestibular para msica com
dezesseis anos. Pela falta de preparo musical, sem orientao adequada no
passou na prova especfica de msica, mas passou no vestibular para
Administrao. Cursou um ano e meio e resolveu deixar a Administrao para tentar
novamente a prova especfica de msica. Com um preparo intensivo, auxiliado por
uma professora particular especialista, conseguiu passar na prova e no ingresso
extravestibular. Nesse caso especfico, no necessitou prestar novamente o
vestibular por j ser aluno da instituio.
72
Em outro trecho, ele reconhece que a insegurana na procura por uma
profisso, e tambm a postura de certa irresponsabilidade frente ao curso superior,
se deve imaturidade.
[] a gente entra na faculdade com dezoito, eu entrei com dezoito, mais
tarde, mas entram com dezessete, dezoito anos e, querendo ou no, por
mais que seja faculdade, ali est incutida toda a questo de adolescncia
ou final de adolescncia. Aquela necessidade, aquelas idias irreais de
transformar o mundo, de achar que em uma escola vai ter situao ideal
pra trabalhar, que fcil ou que no precisa estudar. Que vai pra aula
sem estudar, que tu no precisa ler, que tu no precisa saber ingls.
Querendo ou no eu acho que isso irrita os professores, essa coisa assim
do aluno ser muito imaturo ainda. E, de fato, de incio a gente at no
reconhece que , mas a gente imaturo. (C.E. 1, Ma., p. 57).
Em relao ao choque ao se deparar com o ensino superior, Ka. relatou que
isso aconteceu devido ao desconhecimento das disciplinas.
[] no primeiro semestre foi um choque, assim, com monte de
novidade, a gente tinha que fazer o que a gente nunca tinha feito antes
e tudo ao mesmo tempo. Ento eu achei meio conturbado o primeiro e
segundo semestre... porque todas as cadeiras te exigiam um esforo,
uma prtica que a gente no tinha um domnio dessa prtica. Eu achei
chocante [] eu cheguei a achar que eu no ia conseguir dar conta de
tudo. (C.E. 1, Ka., p. 85-86).
Ka. desconhecia a questo da prtica musical, de escrever, de escutar, de ler
msica. Imaginava que ia ser uma coisa mais devagar. Percebeu tambm que
houve uma mudana brusca entre a sua formao, recebida no ensino mdio, e o
tratamento que o ensino superior proporciona aos alunos, conforme o relato do
licenciando:
[] o ensino superior deve ter essas caractersticas de ser objetivo, do
aluno ter que correr atrs das coisas. Ento, depois que eu entrei, que
eu vi que eu no estava no primeiro grau, nem no segundo grau...
Porque a gente est acostumado, pelo menos no colgio particular, que
a gente tem tudo mastigadinho. Que uma coisa ah, agora vamos
fazer isso e depois vamos fazer aquilo. E de repente tive que pegar
tudo ao mesmo tempo, assim. (C.E. 1, Ka., p. 86).
Quanto questo da escolha da licenciatura em msica, os dados revelam
que ela ocorre devido ao fato: da prova especfica ser menos exigente do que a do
73
bacharelado; do curso de bacharelado no oferecer o instrumento pretendido pelo
candidato; do candidato, por j estar atuando na rea pedaggico-musical, optar
pela realidade do mercado de trabalho (um dia eu vou dar aula); do candidato
gostar de ensinar e buscar um aprofundamento dos conhecimentos musicais.
Contudo, os dados revelam tambm que a escolha da licenciatura em msica, para
a maioria dos licenciandos, no se deve apenas a um fato. Os fatos se combinam
entre si, como exemplifica o depoimento que segue:
[] em primeiro lugar [] foi maior aprofundamento nos meus
conhecimentos. Em segundo lugar porque licenciatura ela possibilita que
a gente tenha matrias pedaggicas e didticas, ento eu poderia dar
aula tambm. Se eu precisasse, eu gosto muito de dar aula. Por isso
que no escolhi bacharelado. (C.E. 2, B., p. 4).
O licenciando G., que escolheu a licenciatura por no haver a opo pelo seu
instrumento no bacharelado, admite que essa escolha se deveu tambm ao fato de
j estar atuando como professor.
Eu j dava aula [] antes de eu entrar aqui na universidade. Ento, na
verdade eu entrei aqui para aperfeioar o lado do conhecimento terico
formal e poder me aperfeioar como professor, como educador
tambm de msica. (C.E. 2, G., p. 75).
Outro exemplo da escolha pelo curso de licenciatura em msica se deveu a
trs motivos: por ter cursado o magistrio; porque na licenciatura em msica no era
necessrio tocar um instrumento especfico; e porque o curso de bacharelado no
proporcionava o seu instrumento principal. No entanto, relatou que ser professor de
msica j fazia parte de seu plano. Em outro caso, o licenciando pretendia fazer
bacharelado, mas devido ao fato da prova de aptido exigir um repertrio especfico,
e tambm por gostar de trabalhar com crianas, optou por licenciatura.
H tambm os casos em que muitos tentaram o ingresso no bacharelado em
instrumento ou canto e no conseguiram passar na prova de aptido. Alguns
buscaram informaes sobre o curso de licenciatura, o que proporcionou uma
74
anlise mais profunda da profisso que iriam escolher. No caso de um dos
licenciandos as informaes foram pertinentes, uma vez que pde ampliar a sua
viso sobre a licenciatura em msica. Achou o curso mais amplo, abrangente,
pois poderia dar aulas de instrumento e ao mesmo tempo em escolas, trabalhar o
canto, o coral, o contato com crianas, adolescentes, adultos, terceira idade. Isso fez
com que o licenciando achasse o curso interessante, por no ser to especfico.
H aqueles que pretendiam cursar o bacharelado em msica mas, devido ao
fato de que as provas especficas eram mais exigentes, acabaram optando pela
licenciatura mesmo sem ter conhecimento do curso. Podemos notar nos
depoimentos a seguir:
[] o primeiro motivo foi o seguinte, eu gostaria de fazer muito a
faculdade de msica, gostaria de entrar em algum curso que fosse pra
fazer o curso superior em msica. A, na prova especfica o programa
era um pouco mais simples para ingresso, menos pesado do que o de
bacharelado. Eu achei que ali seria onde teria condies de entrar. (C.E.
1, K., p. 4).
[] na verdade eu queria fazer bacharelado em piano e a ento como
eu no tinha o programa [] eu no conseguiria preparar o programa do
bacharelado, eu disse: bom, vou entrar no curso de msica igual. (C.E.
2, L., p. 105).
[] eu escolhi o curso por na verdade eu gostaria a minha idia era
ser msico mesmo [] quando eu fui escolher o vestibular eu fui
riscando o que no me interessava e sobrou msica, a resolvi fazer.
(C.E. 3, R., p. 56).
Quando questionei o licenciando R. acerca da razo de no ter escolhido o
bacharelado em msica, ele tambm admitiu que, na prova especfica, a exigncia
bem maior
[] eles j cobram que a pessoa leia a partitura, j tenha um certo
domnio tcnico do instrumento ou domnio tcnico do canto, canto lrico.
(C.E. 3, R., p. 57).
Os relatos dos licenciandos K., L. e R. revelam que, depois de ingressarem no
curso de licenciatura, mesmo tendo a oportunidade de mudar para o bacharelado,
75
decidiram l continuar, pois foram gostando do curso. possvel perceber isso nas
falas:
Mas, depois de ingressar na faculdade eu j acabei gostando mesmo da
parte humana que tem na licenciatura, a parte de psicologia, de toda a
didtica, achei muito importante isso. [] despertou interesse em mim
nessa rea. Eu acho que a minha idia era essa a, de ir para o
bacharelado. Eu no tinha muito claro os conceitos, mas acabei
entrando na licenciatura e gostei. (C.E. 1, K, p. 4-5).
[] mas depois, conforme eu fui ficando eu fui gostando daquilo, sabe.
Eu fui me interessando aos poucos, tanto que eu tive a oportunidade...
Ento eu pude fazer [a transferncia] para o bacharelado eu no... eu fiz
outro vestibular. Eu no transferi o curso, eu no deixei de fazer
matrias da licenciatura, eu sempre levei, procurei levar paralelo. (C.E.
2, L., p. 105-106).
H tambm outros casos em que a pessoa opta pela licenciatura em msica
pelo fato de querer ser professor, como expresso neste depoimento:
Eu quis fazer para licenciatura, poderia fazer para bacharelado. Mas que
eu quis era licenciatura. No escolhi licenciatura pela parte tcnica mais
facilitada como muito escolhem. Mas, eu escolhi porque o que eu
imaginava era dando aula para criana carente. O que mais me motivou
foi: vou ser professor porque eu no tive professores de flauta. Porque
no interior no tive acesso. (C.E. 1, Ma., p. 42).
Apesar do fato de gostarem de dar aulas, outros licenciandos mostraram, em
seus depoimentos, que a escolha da licenciatura deveu-se busca por uma
formao profissional para melhor atuao na rea. So casos em que os
licenciandos j vinham atuando na sua comunidade (crist) como professores muito
antes de entrarem na universidade.
porque eu j estava dando aula e o meu trabalho era emprico e eu
queria ter mais base, ter cho, ter certeza do que eu estava fazendo.
(C.E. 3, V., p. 102).
[] optei por essa de fato, porque me sinto muito mais identificado com a
parte de educao musical, do trabalho com crianas mesmo. Eu no tinha
e nem tenho a pretenso se ser concertista por isso tambm que no fiz
bacharelado. [] o que eu gosto mesmo o trabalho com crianas,
trabalho com professores e professoras, em seminrios, muito mais com
professores do que diretamente com crianas. (C.E. 1, E., p. 105).
76
Vale ressaltar que, ao escolherem sua profisso, a maioria dos licenciandos
levou em considerao mais de uma justificativa para sua escolha. Para melhor
visualizao, constru um grfico de respostas mltiplas que apresenta os motivos
que os levaram escolha da licenciatura em msica.

57,14% 57,14%
50,00%
48,85%
14,28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Prova especfica
simples
Possibilidade da
docncia
J atuar como
docente
Busca de
conhecimentos
musicais
Bacharelado no
oferecer o
instrumento
Grfico 2* Motivos da escolha por licenciatura em msica
* grfico de resposta mltipla


A partir do grfico 2, posso constatar que 50% dos licenciandos entrevistados
j atuavam como professores de msica antes de ingressarem no curso. A busca
por uma formao inicial de professores de msica sugere que isso acontece na
medida em que o indivduo procura uma formao profissional consistente e
autorizao legal para poder exercer sua profisso. Segundo Marcelo Garca (1999),
a formao inicial de professores acontece em instituies especficas, que possuem
um currculo determinado pelo programa de formao e fornecem um certificado,
permitindo, assim, o exerccio da profisso de professor. Hentschke (2001) ressalta
que, aqui no Brasil, a universidade ainda o local onde os licenciandos em msica
77
tm sua principal fonte de preparao profissional, ou seja, onde recebem uma
formao e autorizao legal para poder exercer a profisso de professor de msica.
Segundo Santos (2001), a idia que muitos possuem dos cursos de
licenciatura de um curso mais leve, procurado
[] como opo que resta, ou como um trampolim para cursos mais
nobres, ou como preparatrio para cursos para os quais no se
conseguiu classificao, ou como forma de poder estudar com um
determinado professor na universidade, ou como a opo mais prxima
para quem almeja um perfil de msico popular (SANTOS, 2001, p. 43).
Algumas das respostas dos licenciandos se assemelham com a colocao da
autora, no que se refere escolha do curso de licenciatura. O que considero um
novo achado, como possvel observar no grfico 2, foi a constatao de resultados
semelhantes entre as pessoas que optaram pelo curso por possuir uma prova
especfica mais fcil (57,14%) e os que o escolheram por gostar de dar aula/querer
dar aula, ou seja, ser professor (57,14%). O resultado revela que a procura pela
licenciatura em msica, aqui no Rio Grande do Sul, j no possui aquela idia de
ser um curso mais leve e trampolim para cursos mais nobres. Isso sugere que a
profisso de professor de msica est sendo reconhecida e valorizada, na medida
em que se procura tambm uma formao superior em busca de conhecimentos
pedaggico-musicais para melhorar a atuao docente.

4.3 As possveis reas e espaos de atuao dos licenciandos

Apenas um licenciando, no momento em que realizei a entrevista, no atuava
em atividade pedaggico-musical. Esse licenciando participou de projetos
desenvolvidos pela universidade durante o seu curso; uma das suas participaes
nesses projetos foi em aulas de piano. Ele s iniciou essa atividade a partir do
78
momento em que se sentiu seguro para ministrar essas aulas. Somente aps iniciar
o contato com as disciplinas pedaggicas o licenciando comeou a amadurecer a
idia de ser professor, um educador.
Outro licenciando adquiriu tambm o seu gosto pela docncia, de querer
aprender a ensinar, aps o contato com as disciplinas pedaggicas, e me relatou:
Eu acho que entrei com a cabea de um de bacharelado. Entrei
voltado para isso. Da depois, acho que j fui vendo o lado do ensino
mesmo, a importncia disso para a sociedade e para mim tambm. Eu
dou aula porque eu gosto de dar aula, ensinar. Eu acho muito
gratificante, tu ter o conhecimento e poder passar conhecimento (C.E. 1,
K., p. 27).
No momento em que realizei a entrevista o licenciando estava ministrando
aula em uma fundao cultural, mesmo local onde havia iniciado seus estudos
musicais, e comentou que achou legal retribuir o que tinha ao lugar em que tinha
comeado. Em outras palavras, posso dizer que o licenciando achou muito
importante voltar ao lugar onde havia iniciado os seus estudos musicais e devolver
sociedade, que de certa forma contribuiu para sua formao (na fundao e na
universidade federal), os conhecimentos que havia adquirido no curso de
licenciatura em msica.
O incio das atividades das prticas pedaggico-musicais dos licenciandos
somente aps o contato com as disciplinas pedaggicas e a preocupao de ter
segurana para poder ensinar esto presentes em outro depoimento:
Eu decidi trabalhar quando eu senti que eu poderia fazer menos coisas
que pudessem prejudicar a formao da pessoa. Como eu tive uma
formao que depois eu tive muita coisa para corrigir, que isso difcil.
Ento eu peguei com essa questo de responsabilidade, que
trabalhada com a msica, porque eu vi as lacunas que em mim ficaram.
(C.E. 1, Ma., p. 43-44).
A preocupao com essa questo de responsabilidade para passar o
conhecimento e informao de forma acessvel, fazendo menos coisas que
79
pudessem prejudicar a formao da pessoa que nunca tinha visto aquilo e a
importncia disso para a sociedade se faz muito presente nas falas dos
licenciandos. Os licenciandos vem o ato de ensinar com responsabilidade, como
algo que necessita de um preparo fundamentado. No entanto, essa caracterstica se
encontra presente em todas as perspectivas de formao de professores
apresentada por Prez Gmez.
Relembrando suas atividades, o licenciando Ma. comenta sua insegurana em
seu primeiro trabalho em sala de aula com crianas, mesmo estando no meio do curso:
E eu, louco de medo, fui porque eu digo, um dia vou ter que comear
a ver como que a realidade, at para transpor mais, fazer relao
teoria-prtica. (C.E. 1, Ma., p. 44).
E acrescenta:
Mas fui, fui com a cara e a coragem. Mais [risos] com a cara do que com
a coragem. (C.E. 1, Ma., p. 46).
Esse licenciando j havia substitudo seu professor de instrumento em uma
escola de msica e tinha sido monitor em seu instrumento na universidade. No
entanto, o depoimento sugere que no se sentia preparado para a atuao em sala
de aula no contexto escolar. Souza (1997, p. 14) discute que os currculos de
formao de professores de msica so inadequados, no atendem mais s
necessidades e no correspondem realidade. Levando em considerao o caso
desse licenciando, ele foi amplamente preparado no curso de licenciatura em msica
para ministrar aula em seu instrumento especfico, mas se sentia inseguro em dar
aula de msica para crianas. Segundo a autora, necessrio reconhecer que
fazer msica nas escolas do ensino fundamental no pode ser medido
somente com resultados artsticos altamente elaborados. A aula de
msica possui muitos outros objetivos e papis (ibid. p. 15).
80
Outro licenciando relatou a sua primeira experincia com a atividade
pedaggico-musical no incio do curso, que, sem ter um preparo e muito menos um
acompanhamento, foi pouco produtiva. Ele fez uma analogia com o aprender a nadar.
[] eu no acho muito certo tu pegar um aluno, da mesma forma que tu
pega uma criana e joga na gua e diz assim agora, aprende a nadar
aonde no d p. Alguma criana pode at engolir gua, no aprender a
nadar e pode se afogar. Eu acho injusto, at, pegar e colocar um aluno
no pr-estgio sem dar apoio, sem dar uma estrutura. (C.E. 3, R., p. 87).
Quando o licenciando menciona: sem dar apoio, sem dar uma estrutura,
parece estar se referindo no falta de disciplinas pedaggicas, e sim falta de
uma orientao de algum professor formador. Provavelmente, no caso do
licenciando R., a proposta desse pr-estgio era a de proporcionar um conhecimento
construdo pela experincia. Essa forma de prtica caracterstica da perspectiva
prtica com o enfoque tradicional. Segundo essa perspectiva, o licenciando aprende
a dar aula de modo artesanal, por tentativas e erros. No entanto, quanto a essa
questo da prtica, o que proposto pelas Diretrizes Curriculares est de acordo
com a perspectiva prtica com um enfoque de investigao-ao, que [] um tipo
de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica
profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre a
prtica (BRASIL, 2001a, p. 48). Esse conhecimento construdo pela experincia
completo quando se encontra em sintonia com a reflexo. Para isso necessrio
haver um conhecimento terico. Conhecimento esse que o licenciando R. parece
no ter recebido quando realizou o seu pr-estgio.
Como demonstrado no incio desse item, alguns licenciandos s decidiram
trabalhar no momento em que tiveram contato com as disciplinas pedaggicas e/ou
se sentiram preparados para a atividade pedaggico-musical. De acordo com a
realidade brasileira, no sempre dessa forma que acontece o incio da vida
profissional. Outros depoimentos demonstraram que os licenciandos j realizavam
81
atividades antes de iniciarem o curso de licenciatura em msica. Isso vem a
confirmar a colocao de Hentschke (2000, p. 84), quando afirma que muitos dos
licenciandos iniciam o curso com alguma experincia profissional ou a adquirem no
decorrer do curso. A necessidade de estar atuando como professor de msica se
deve busca por autonomia financeira dos licenciandos, como se observa nesses
depoimentos:
Tambm at aquela questo de querer, questo de identidade, no ficar
dependendo sempre dos pais [] (C.E. 1, Ma., p. 44).
[] eu por exemplo, no poderia s estudar. Ou eu trabalhava e
estudava ou eu bom, parava de estudar, parar de trabalhar eu no
poderia. Meus pais no tm condies de me manter. T, e nem tenho
mais idade de ser mantido por pai e me, tambm. (C.E. 1, E., p.).
No caso do licenciando E., ele j realizava um trabalho com a comunidade
religiosa antes de ingressar na universidade. E. teceu um comentrio sobre a
organizao do curso que, segundo ele, tinha um horrio bagunado. E
continuava a procurar uma explicao para o fato dos horrios estarem dispersos.
Ento, de fato, voc tem que estar assim integral, disposio da
universidade. Bom, isso pode ter tambm aspecto pedaggico, no sei se
assim. Dessa forma voc est: quando estudante estudante e vai
trabalhar depois. Se bem que ningum faz isso. Todo mundo acaba
fazendo paralelo, at pela nossa situao econmica. (C.E. 1, E., p. 126).
Ele sugeria universidade, caso fosse possvel, que, em primeiro lugar,
facilitasse a vida dos alunos. Ao longo do relato desse licenciando, foi possvel
observar que o curso no levou em considerao suas experincias pedaggico-
musicais anteriores e paralelas universidade. Hentschke (2000, p. 84) ressalta que
na maioria das vezes o professor formador no leva em considerao as
experincias dos licenciandos anteriores ao curso de licenciatura e as atividades
desenvolvidas fora da sala de aula. Para a autora, atualmente a preocupao dos
professores formadores est sendo a de aumentar o estoque de conhecimento dos
82
alunos, e os licenciandos so considerados como consumidores de teorias, de
mtodos de ensino e materiais didticos (ibid.). Essa perspectiva de formao de
professores, retratada por Hentschke, se adapta perfeitamente perspectiva que
Prez Gmez denomina de acadmica com enfoque enciclopdico. No entanto,
alerta a autora, necessrio que os professores formadores levem em considerao
as experincias dos alunos e propiciem debates nas aulas, para a partilha de
experincias profissionais (ibid., p. 85).
A insero na vida profissional ocorre tambm devido a outros motivos, alm
do financeiro, ou pelo simples fato de querer aprender a ensinar. Como dito no relato
a seguir:
[] desde o incio do curso, tudo que aparecia eu pegava para dar aula.
Porque eu acho assim que a gente tem que aprender. Eu me lembro
assim, desde uns dois anos que eu j tava aprendendo [no
conservatrio] [] eu j tinha um, dois alunos [] uma coisa bem
informal [] para tentar ver se conseguia passar aquilo que eu sabia, o
pouco que eu sabia. (C.E. 1, Ka, p. 78).
O relato anterior sugere tambm uma concepo de ensino inserido na
perspectiva prtica no enfoque tradicional (PREZ GMEZ, 2000a), onde o
licenciando acha que assim que a gente tem que aprender, na prtica, sem
subsdios anteriores. A necessidade de tentar ver se conseguia passar aquilo que
sabia ocorreu por tentativas e erros.
Os licenciandos desta pesquisa atuavam como professores de instrumentos,
entre os quais se destacam: violo, teclado, piano, flauta doce, violino, guitarra e
gaita. Atuavam tambm como regentes de coros, professores de canto, professores
de tcnica vocal, professores de msica
12
, organizadores de grupos instrumentais e
como msicos.

12
Refiro-me a professores de: musicalizao, iniciao musical, educao musical, sensibilizao
musical, entre outros termos.
83
De acordo com os dados obtidos nesta pesquisa, os licenciandos no atuam
exclusivamente em uma rea e em um s espao. Por exemplo, um mesmo
professor de instrumento pode atuar em diversos espaos; ou, num mesmo espao,
um professor pode exercer vrias funes (regente, professor de instrumento,
professor de canto, entre outras atividades). Esses mesmos licenciandos trabalham,
na maioria das vezes, com diversas faixas etrias, que vo desde as crianas at a
terceira idade. As pessoas com necessidades especiais tambm esto presentes
como alunos desses licenciandos.
O grfico 3 representa a rea de atuao dos licenciandos, tanto pedaggico-
musical quanto em suas atividades como msicos. Esto classificados como
msicos cantores e instrumentistas que tocam em eventos, tanto populares como
eruditos, bem como compositores e arranjadores.

71,42%
64,28%
50,00%
28,57%
21,42%
14,28% 14,28% 14,28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Prof. de
instrumento
Msico Regente Grupo
instrumental
Prof. canto Prof. msica Prof. teoria Prof. tcnica
vocal
Grfico 3* reas de atuao dos licenciandos
* grfico de resposta mltipla


possvel observar, no grfico 3, que a maior parte dos licenciandos atua
como professor de instrumento. Entretanto, das trs universidades pesquisadas,
84
apenas uma universidade enfatizava a parte instrumental. Os resultados sugerem
que, dos 71,42% dos licenciandos entrevistados que atuavam como professores de
instrumentos, 60% lecionavam com conhecimentos tcnico-musicais adquiridos
antes de ingressar no curso de licenciatura e 40% adquiriram aperfeioamento no
instrumento dentro do curso. Dentre esses ltimos, 25% mencionaram ter recebido
orientaes pedaggicas, e 10% cursavam paralelamente o bacharelado.
Atravs do grfico 3 podemos observar tambm que muitos licenciandos
exercem a funo de msico. Isso vem a confirmar com dados empricos a
colocao de Souza (1997, p. 15), no I Seminrio sobre o Ensino Superior de Artes
e Design no Brasil, de que muitos licenciandos [] exercem outras atividades tais
como msico da noite, participao espordicas em gravaes e atuaes em
bandas ou conjuntos [].
Apesar dos licenciandos receberem uma formao pedaggico-musical para
atuarem como professores de msica em espaos escolares e, atualmente, nos
espaos no-escolares, temos um nmero muito reduzido de licenciandos que
atuam nas escolas de ensino regular. Isso sugere a necessidade do curso de
licenciatura em msica repensar o tipo de formao que est proporcionando aos
licenciandos. Reporto o questionamento que apresentei na introduo: se o curso de
licenciatura prepara os indivduos para darem aula de msica, por que os
licenciandos ou licenciados no estavam atuando tambm nas escolas de ensino
bsico? Esse problema ser discutido com maior profundidade nos itens onde os
licenciandos relatam suas percepes e opinies quanto sua formao.
Uma rea de atuao que os dados revelaram foi o trabalho de muitos
licenciandos com o canto. O canto e a tcnica vocal no aparecem apenas como
85
atividades da aula de msica, mas sim como aulas especficas, como mostram os
depoimentos:
[] eu elaborei um curso de canto popular que, na verdade, pensando
assim nas pessoas que gostam de cantar [] no tem assim uma
inteno de ser profissional. (C.E. 1, Ka., p. 78).
[] eu dou aula no conservatrio [nome do conservatrio] de tcnica
vocal e tenho um grupo de canto, grupo vocal. (C.E. 2, B., p. 5).
Dou aula em escolas [] especficas de msica mesmo, aula de piano,
teclado, canto e teoria. (C.E. 3, R., p. 87).
Apesar do trabalho desenvolvido pelos licenciandos com o canto, foi possvel
constatar que, durante o curso de licenciatura, o contato com a tcnica vocal e at
com o canto, segundo os licenciandos, foi insuficiente para fundamentar as aulas.
No depoimento a seguir, o licenciando Ma. conta que procurou fazer aulas
particulares com um professor de tcnica vocal, para atuar com mais cuidado. A
sua formao se mostrou deficiente quanto essa questo: da voz. Ele demonstra,
tambm, um descontentamento da excluso da disciplina Fisiologia da Voz do
currculo.
De acordo com Ka., apesar de ter desenvolvido um curso de canto popular, o
contato com a prtica vocal na universidade se deu apenas na disciplina de Canto
Coral.
Na verdade, tudo baseado na minha prtica. Porque eu cantei em
coral, no caso, na faculdade. Eu no tive nenhum, assim, alm do Canto
Coral, que desenvolveu, no caso, outras habilidades [] tanto que tem a
cadeira de tcnica vocal, que acho que deveria ser obrigatria pra
licenciatura. (C.E. 1, Ka., p. 82).
Outro licenciando, professor de tcnica vocal em uma escola especfica de
msica, sentiu muito por no ter mais semestres dessa disciplina. Muitos
depoimentos sugerem que os cursos de licenciatura ofeream mais semestres para
a disciplina de tcnica vocal e a prtica do canto.
86
A rea de atuao que tem uma ligao com a tcnica vocal a regncia
coral. Observando o grfico 3,50% dos entrevistados atuam como regentes de
coros. Os coros dividem-se em: coros infantis (37,5%), coros infanto-juvenis (25%),
coros comunitrios de adulto (12,5%), coros adultos na igreja catlica (25%).
O grfico 4 classifica os instrumentos que os licenciandos esto lecionando.
Os resultados em porcentagem foram realizados a partir do total dos licenciandos
que so professores de instrumentos (71,42%) e no a partir do total dos
licenciandos entrevistados.

50,00%
30,00%
20,00% 20,00%
10,00% 10,00% 10,00%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Violo Teclado Piano Flauta doce Violino Guitarra Gaita
Grfico 4* Instrumentos musicais que os licenciandos lecionam
* grfico de resposta mltipla

Quanto aos espaos de atuao, os licenciandos se inserem: nas escolas
especficas de msica, nas escolas de educao bsica, nas igrejas, em cursos de
extenso oferecidos nas universidades em que estudam, em projetos comunitrios,
em aulas particulares que do na casa do aluno ou em sua prpria residncia. As
aulas que se inserem na educao bsica, na maioria das vezes, se caracterizam
como extracurriculares, e aquelas que se inserem nas escolas especficas so, na
sua maioria, de atendimento individualizado. Dos licenciandos entrevistados, 7,14%
atuam no ensino superior.
87
A seguir, no grfico 5, possvel visualizar em que espaos os licenciandos
esto atuando.

42,85% 42,85%
35,71% 35,71%
21,42%
14,28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Escola especfica
e conservatrio
Aula particular Escola Igreja Projeto
comunitrio
Curso de
extenso
Grfico 5* Espaos de atuao pedaggico-musical dos licenciandos
* grfico de resposta mltipla

Atravs dos dados pude constatar que os licenciandos atuam, na maioria das
vezes, em mais de um espao. Nas escolas especficas, as aulas que os
licenciandos ministram so: instrumento (violo, teclado, piano, flauta e violino),
canto, tcnica vocal e teoria. No grfico 5, possvel verificar que h uma mesma
proporo de licenciandos (42,85%) atuando nos espaos das escolas especficas
de msica e conservatrios em relao aos que esto atuando em aulas
particulares. Isso sugere que a maioria dos licenciandos ainda atua nos espaos
conhecidos e reconhecidos pelo senso comum.
Dos 35,71% dos licenciandos entrevistados que atuam em escolas regulares,
apenas 40% esto ministrando aulas em sala de aula; os outros 60% atuam em
atividades extraclasse (oficinas e corais). Nas oficinas os licenciandos trabalham
88
com flauta doce em grupos pequenos; desenvolvem trabalhos com bandas (de rock)
e de guitarra eltrica.
Nos espaos que se referem s atividades de extenso oferecidas pelas
universidades, um o do trabalho com coral infanto-juvenil e outro o das aulas de
piano. Das igrejas mencionadas neste trabalho, duas so de ordem catlica e duas
de ordem evanglica luterana. Chamei de projetos comunitrios os trabalhos de
cunho social realizados em clubes ou instituies carentes. Os projetos comunitrios
deste trabalho esto distribudos em: um lar de crianas carentes, outro com idosos
na periferia da capital e outro em um coro comunitrio.
Alm dos espaos de atuao de professores de msica, que j so de nosso
conhecimento escolas de msica, conservatrios (ver ARROYO, 2000a), aulas
particulares de msica (ver BOZZETTO, 1999) e escolas de ensino regular (ver
BEINEKE, 2000; DEL BEN, 2001) , os licenciandos atuam tambm nas igrejas e
nas comunidades, em espaos como: clubes, instituies carentes, postos de sade.
Outros espaos de atuao dos licenciandos esto nos estdios de gravao, como
msicos e na produo de CDs; e fazendo arranjos de acompanhamento eletrnico
para msicos da noite (SOUZA, 1997, p. 15). De acordo com Oliveira (2000, p. 9),
essas possibilidades de espaos de atuao se tornam amplas devido ao momento
de transio do sistema educacional brasileiro. Dessa forma, pesquisadores da rea
voltam suas atenes para esses espaos que antes no eram investigados. No
entanto, Hentschke (2001) afirma que esses outros espaos, como a igreja e a
comunidade, sempre estiveram presentes. A preocupao de formar profissionais
para atuar de forma significativa tambm nesses diferentes contextos que fez
emergir a necessidade de investig-los.
89
Alguns licenciandos conseguiram vislumbrar esse amplo leque na rea de
atuao e espao que a licenciatura proporciona em algumas disciplinas
pedaggico-musicais do curso, quando responderam a minha questo referente s
demandas profissionais de um licenciando em msica.
O mercado bem variado. Essa pessoa poderia trabalhar como
instrumentista, dando aulas em escolas pblicas ou em conservatrios.
Existem outros mercados, como composio de trilhas pra TV tu
pode porque a licenciatura, tu pode encar-la de forma abrangente.
(C.E. 1, K., p.34).
[] eu acho a questo dos grupos em instituies, que est aparecendo
muito essa questo da terceira idade, a coisa da Internet, outros meios.
Ento eu acho que vai muito da gente procurar. (C.E. 1, Ka., p.101).
Eu acho que at melhor do que outros cursos. At por ser um curso
novo, por ter bastante campo ainda a ser explorado. Mas aquela
voc tem que correr atrs tambm (C.E. 2, N., p.137).
Esses depoimentos sugerem que os licenciandos vem sua formao de
forma abrangente, com possibilidade de atuao em diversas reas e espaos,
pois o mercado bem variado, tem bastante campo ainda a ser explorado,
outros meios, mas h que procurar, correr atrs.
Um espao muito bem defendido o da igreja. Segundo os depoimentos de
trs licenciandos, um espao que no muito comentado no meio universitrio,
mas que abre um amplo campo de atuao.
[] porque uma realidade, um mercado de trabalho [igreja], uma
opo minha. Eu pretendo me dedicar ao trabalho exclusivo ao mercado
na igreja. Porque muitos [paroquianos] querem aprender a tocar e tem
que ir buscar um professor fora, porque no tem um professor na igreja.
Ento, tendo um professor l, eles vo poder aprender. L o meu
trabalho diferenciado, por qu? Porque como um meio catlico, a
minha misso de evangelizar e formar pessoas atravs da msica,
com o objetivo de louvar a Deus atravs da msica. (C.E. 1, Ma., p. 67).
Eu acho que dentro das igrejas um espao, dentro desse trabalho que
eu fao [aula de msica em encontros religiosos], por exemplo. Mas,
tambm de formar corais inf antis, de ter aula de educao musical,
inclusive nas igrejas [] (C.E. 1, E., p.131).
90
Na igreja um campo s vezes o pessoal no se d conta, mas a
igreja um campo aberto para msica, fora de srie. No s a minha,
todas as igrejas so. Sempre foi, sempre caminharam juntas, desde o
comeo. (C.E. 3, V., p.106).
Outros espaos mencionados pelos licenciandos foram creches em firmas,
empresa de assessoria, coral infantil independente ligado alguma sociedade,
alguma associao, os estdios.
O licenciando G. v o leque extenso de demandas profissionais para a
licenciatura em msica, dependendo do que cada um estuda. Pela sua experincia
anterior universidade, que ligada tecnologia, as atividades que ele pode
exercer so:
[] produo de bandas, gravaes de banda, eu posso dar aula, posso
tentar uma ps-graduao numa rea pouco comum, no caso de msica
e tecnologia mesmo, posso tocar na noite, posso tem muita coisa que
voc pode fazer. (C.E. 2, G., p.98).
Esse licenciando relatou as demandas profissionais levando em considerao
as suas experincias. Devido a esse fato, questionei quais seriam na realidade, na
sua opinio, as demandas de um formando em licenciatura. Para ele, o licenciando
poderia dar aula ou ento tentar um mestrado, como mostra o seu depoimento a
seguir:
Basicamente, ele vai ter que tentar conseguir algum lugar para dar aula
ou ele vai sair daqui, vai tentar fazer um mestrado em educao. Vai
tentar, talvez, engrossar as fileiras acadmicas, mesmo. Voc
perguntou, no mundo real. (C.E. 2, G., p.98).
Essa constatao no foi s desse licenciando. Aps questionar se o curso de
licenciatura atual prepara os licenciandos para atuar nessas diversas reas e
diversos espaos, que eles haviam mencionado anteriormente, as respostas
sugerem que o curso, da forma como est estruturado atualmente, prepara o
licenciando para a atividade docente em escolas de ensino bsico. No ensino bsico
essa formao estaria mais voltada para educao infantil e sries iniciais do ensino
91
fundamental, e, segundo um licenciando, mais especificamente com crianas de
seis a dez anos. As atividades que poderiam desenvolver so trabalhos utilizando a
voz, criando instrumentos, tocando, fazendo bandinha [] a partir de sucatas. No
entanto, essa formao no leva em considerao a realidade do contexto escolar,
onde o licenciando, muitas vezes, ir se deparar com alunos que no gostam de
msica, ou ento atuar em salas de aula com mais de 30 alunos.
Nas falas dos licenciandos foi possvel observar que, em muitos momentos,
eles classificam o curso de licenciatura em msica como um curso que oferece uma
habilitao ampla, aberta e abrangente, que mencionei anteriormente.
Hentschke (2001) alerta que formar profissionais para mltiplos espaos
assustador (ibid., p. 69). A pesquisadora faz alguns questionamentos a este
respeito:
[] seria possvel falarmos em construo de currculos e/ou modelos
terico-prticos que possibilitassem uma formao autnoma dos
professores para todos os espaos de acesso profissional? Teria
chegado o momento de subdividir as licenciaturas em subreas de
formao? (ibid., p. 70).
At o momento, ainda se encontra em discusso, na rea poltico-educativa e
tambm entre educadores musicais, qual ser a configurao do curso de
licenciatura em msica. Souza (1997, p. 19) afirma que a formao que a
universidade oferece atualmente no condiz com o que os licenciandos vo
encontrar nas escolas l fora. Tambm sugere que a desuniformizao e
flexibilizao dos currculos deve permitir que se diferencie entre professor de
instrumento e professores de classe que atuaro em escolas no especficas
(SOUZA, 1997, p. 17). Essa discusso ser realizada no prximo captulo e suas
respectivas subcategorias, em que os licenciandos discutem sua formao.
92
5 ANLISE DOS DADOS: FORMAO INICIAL

5.1 O curso de licenciatura em msica: seus limites e possibilidades

5.1.1 Expectativas iniciais

Nos itens anteriores identifiquei os motivos que levaram os entrevistados a
optarem pela licenciatura em msica. Dessa forma, pude constatar que
paralelamente a essa escolha esto embutidas as expectativas dos licenciandos
quanto trajetria do curso. Expectativas essas que, de acordo com os dados,
foram classificadas em: expectativa de aprender msica ou sobre msica;
expectativa de ser um bom professor ou aprender a ensinar. Para demonstrar as
expectativas, apresento a seguir um grfico onde ser possvel a visualizao dos
dados.

35,71% 35,71%
0%
10%
20%
30%
40%
Aprender msica Ser um bom professor/
poder dar aula
Grfico* 6 Expectativas iniciais dos licenciandos
* grfico de resposta mltipla

93
Observando o grfico 6, podemos verificar que h um equilbrio entre as
expectativas dos licenciandos em aprender msica e a expectativa em ser um bom
professor de msica. Isso vem a contradizer algumas afirmaes de que os
indivduos apenas escolhem a licenciatura devido falta de preparao para entrar
no bacharelado e/ou por ser um curso mais fcil. No entanto, os dados revelam
que atualmente os indivduos que optam pela licenciatura tm conhecimento de que
o curso os prepara para a docncia.
Alguns licenciandos tiveram como primeira expectativa a vontade de aprender
msica, ou seja, achavam que no curso de licenciatura em msica iriam aprender s
sobre msica, s msica, como sugerem os depoimentos a seguir.
[] minha expectativa era aprender msica. [] era desenvolver na
msica assim (C.E. 1, K., p. 27).
Eu acabei entrando na universidade para buscar conhecimento terico.
Para buscar conhecimento formal musical (C.E. 2, G., p. 88).
[] quando eu entrei achei que fosse mais prtica, no caso, se eu
tocava um pouco de violo, eu ia melhorar, eu ia tocar muito mais violo.
Se eu cantava um pouco, eu ia cantar muito mais que ia desenvolver
mais (C.E. 3, T., p. 82).
Considerando os depoimentos acima, essa expectativa que prioriza o
conhecimento especializado da tcnica musical est inserida dentro da perspectiva
tcnica da formao de professores, segundo Prez Gmez. As expectativas iniciais
dos licenciandos esto mais precisamente dentro do modelo de treinamento, onde
eles esperam uma formao de competncias especficas, entendidas como
habilidades que sero consideradas suficientes para produzir, na prtica, os
resultados que esperam. Esses dados remetem tambm ao fato de que ainda se tem
a crena de que o curso de licenciatura forma msicos, e no professores.
94
Outros iniciaram o curso sem muita expectativa.
Na verdade grandes expectativas eu no tinha. A minha expectativa era:
me formar, voltar para minha cidade e lecionar l, na escola que eu
estudei (C.E. 1, Ma., p. 43).
Eu entrei sem muita expectativa, bem honestamente falando.
Procurando me achar (C.E. 1, E., p. 105).
Tanto o licenciando Ma. quanto E. sabiam que o curso de licenciatura os
habilitaria para lecionar msica. O licenciando E. afirma que ainda que perdido, ou
seja, apesar de desconhecer a organizao do currculo, sabia que a proposta do
curso era de prepar-lo para melhor atuao no campo da educao musical.
Do mesmo modo, outros licenciandos tambm traziam como expectativa
inicial o aprendizado da docncia.
[] ento eu achava que ia me preparar melhor pra dar aula fazendo
esse curso (C.E. 1, Ka., p. 77).
[] que eu iria aprender na prtica, mais didticas de como dar aula,
porque eu dava aula da forma que eu tinha aprendido (C.E. 2, J., p. 44).
Nesta ltima fala, v-se que o licenciando teve como expectativa inicial a
busca de uma perspectiva de formao de professores voltada para a prtica, que
podemos enquadar dentro do enfoque reflexivo sobre a prtica. Ele busca evitar o
carter reprodutor, acrtico e conservador do enfoque tradicional, uma vez que relata
que suas aulas se assemelhavam forma que tinha aprendido msica, e sua
expectativa estava em aprender no curso didticas como dar aula.
Os dados tambm apontam entusiasmo nas falas dos licenciandos quando
relataram os primeiros contatos com a grade curricular do curso de licenciatura,
assim que tiveram acesso organizao dos horrios das aulas. Ao se depararem
com a grade, suas expectativas aumentaram, como mostram os relatos a seguir:
95
[] logo que eu cheguei, eu olhei a grade assim, eu gostei muito do
nome das disciplinas. Eu achei bem atraente [.] enchia meus olhos
assim o que eu li na grade (C.E. 2, L., p. 106).
Ah, eu achei que [risos] ia saber muito mais que eu sei agora, saber
fazer um monte de coisa. Tambm, quando eu ia lendo o fluxograma e
vendo o nome das disciplinas [] eu vou fazer e acontecer (C.E. 3, D.,
p. 28).
Os licenciandos relataram que, ao lerem a grade curricular, suas expectativas
aumentaram, pois tiveram a impresso de que poderiam saber muito mais do que
haviam imaginado. Para alguns licenciandos, a organizao do currculo que
cursaram se mostrou primeira vista atraente, chegando a encher os olhos e
fazendo surgir a expectativa de que, aprendendo aquelas disciplinas, poderiam
fazer e acontecer na msica. Essas expectativas surgiram pelo fato de que os
licenciandos, na maioria das vezes, desconheciam as disciplinas, principalmente as
musicais. Essa expectativa causada pelas disciplinas oferecidas no curso ocorre
porque, como afirma Souza (1997, p. 15), os currculos das licenciaturas em msica
reforam a idia de formao na licenciatura como msicos e no como
professores.
Essas expectativas comearam a diminuir conforme iam cursando a
licenciatura em msica, como mostra esse relato:
Ah, quando eu peguei a grade curricular ali, eu imaginava bem mais.
Assim a quando eu fui aos poucos, que eu fui cursando, eu fui vendo
que no era bem aquilo ali. Foram poucas as disciplinas que me
surpreenderam (C.E. 3, R., p. 57).
Desse modo, antes de continuar relatando dados sobre o curso de
licenciatura, fez-se necessrio verificar se as expectativas dos licenciandos em
relao ao curso foram atingidas.
96
Segundo os depoimentos de alguns licenciandos, as disciplinas oferecidas, da
maneira que foram ministradas, no estiveram conforme o que haviam previsto no
incio do curso.
Pude observar, no momento da entrevista, um certo descontentamento com a
bagagem que receberam durante esses anos que estiveram ou estavam cursando a
licenciatura em msica. A comprovao desse descontentamento pode ser
observada nas vozes dos licenciandos:
[] eu achava que ia aprender, ia tocar um instrumento, ia aprender dar
aula. A gente pensa que quando entra na licenciatura: ah, eu vou
aprender dar aula. E na verdade a gente v que no bem assim. A
gente no aprende a dar aula. A gente aprende algumas coisas que vo
ajudar a dar aula, mas no, a dar aula mesmo a gente que faz isso
(C.E. 1, Ka., p. 86-87).
Eu bah pois difcil falar isso [risos]. Mas, ah, chega um
determinado momento do curso que d um desestmulo muito grande
(C.E. 1, K., p. 29).
No caso especfico do licenciando K., o problema maior foi quanto ao
repertrio de seu instrumento abordado no curso. O repertrio, segundo ele, est
voltado mais para a msica barroca, clssica e romntica. Ainda h pouca nfase na
msica erudita brasileira, e muito menos na msica contempornea. Ele observa que:
Nem se fala na questo de outros estilos de msica, mesmo como
MPB, o chorinho, enfim, msica americana, canes ento limitado
assim. Se tu escuta o que tem hoje em dia de msica no geral assim,
que teus alunos esto ouvindo, tu no sabe executar. Da dizem: ah,
mas no precisa estudar pra tocar esse tipo de msica [] ento o
repertrio fica um pouco distante, s vezes cansa. Para algumas
pessoas no, porque isso que elas querem. [] Para mim cansou
[risos] (C.E. 1, K., p. 29-30).
Essa afirmao remete formao que se insere dentro da perspectiva
acadmica, onde o professor compreendido como um especialista. Ele deve ter
domnio dos conceitos e estruturas musicais de acordo com os conhecimentos
acadmicos produzidos pelos grandes compositores e tericos musicais, dentro do
modelo que Arroyo (2001) denomina de eurocntrico. Segundo Salgado (2001),
97
essa crena tem sua origem na Europa do sculo XIX, sendo a produo dos
msicos alemes um dos fatores responsveis pela sua divulgao. Nos meios
artsticos e acadmicos, segundo o autor,
[...] foi-se consolidando a ideologia que estabelecia uma noo de boa
msica e legitimava o programa tcnico de conservatrios e os estudos
histricos e tericos em universidades, em torno de um cnone de
grandes obras, produzidas por grandes mestres. Essa ideologia
predominante acaba por dispensar adjetivos (boa, sria, culta) e
generaliza a produo musical sob a abstrao de Msica, no singular:
para efeito do ttulo de um curso institucional, essa palavra bastar
ento para representar, de fato, um conjunto bem delimitado de
repertrios, prticas e conhecimentos (SALGADO, 2001, p. 262)
Outros depoimentos, que traam um paralelo da expectativa inicial com a
formao atual, mostram que os licenciandos percebem que suas expectativas
iniciais no foram contempladas.
[] a minha expectativa no comeo decaiu um pouco. Eu acho que
todos que tu fores entrevistar vo falar isso. Que a gente espera alguma
coisa mas eu acho que mais por nossa culpa, do que pela realidade
eu acho. Porque a gente espera: vou aprender, sair de l um concertista
ou um super professor, ou super regente, ou sair cantando
maravilhosamente bem [], mas a gente v que a realidade bem
diferente (C.E. 2, B., p. 32).
Eu entrei tocando de uma forma e sa talvez tocando um pouquinho
menos do que eu tocava (C.E. 2, J., p. 43).
No, mudou. Como eu falei, a expectativa quando eu entrei, eu achei
que ia ficar mais a parte de prtica, desenvolver mais. No foi, foi
mais assim uma questo mais terica (C.E. 3, T., p. 97).
Considerando a ltima fala do licenciando, de que sua expectativa era
desenvolver a parte prtica mas o que a universidade proporcionou foi a questo
terica, ela sugere que a prtica esteve desvinculada da teoria. A separao entre a
teoria e a prtica se encontra, segundo Prez Gmez (2000a), na perspectiva
acadmica e na perspectiva tcnica.
Apesar de algumas observaes pouco positivas sobre o curso, um
licenciando acha que as suas expectativas esto conforme o previsto. Ele entrou na
98
universidade para buscar conhecimento terico-musical e este foi amplamente
oferecido.
[] eu acabei entrando na universidade para buscar conhecimento
terico, para buscar conhecimento formal musical. Isso me foi
amplamente proporcionado. Quer dizer, eu nunca deixei de estudar
alguma coisa que eu quisesse aqui dentro. A gente sempre, de um jeito
ou de outro, falando com professor a gente consegue (C.E. 2, G., p. 88-
89).
A expectativa atingida pelo licenciando G. se deve ao fato de ter tido um
objetivo definido quando entrou na universidade. Outro fato se deve prtica
msico-educacional consistente na rea de tecnologia, bem como em seu
instrumento.

5.1.2 Opinio sobre o currculo do curso de licenciatura em msica

Em seus depoimentos, alguns licenciandos reconhecem que o curso de
licenciatura est se abrindo para outros fazeres musicais alm do fazer musical
dentro da perspectiva acadmica e tcnica (PREZ GMEZ, 2000a). No entanto
relatam que o currculo, nas disciplinas especficas de msica, ainda apresenta uma
nfase maior na formao para msica erudita, voltada para a msica europia.
Um licenciando atribui o direcionamento das disciplinas musicais para a
msica erudita pelo fato do curso proporcionar algumas disciplinas em comum com o
curso de bacharelado, e tambm pela maneira com que o professor formador
direciona as aulas, principalmente as de instrumento. O repertrio do instrumento,
segundo o licenciando, est direcionado para a msica barroca, clssica e
romntica. Para ele, seria interessante estar inserida no currculo a prtica musical
que inclusse: outros repertrios, tocar de ouvido", fazer acompanhamentos
harmnicos no piano ou violo e interagir com a tecnologia.
99
Outro licenciando apresenta a mesma opinio do anterior, afirmando que
essas disciplinas musicais proporcionam aos licenciandos um desconhecimento da
realidade fora da universidade. Como ressalta no depoimento a seguir:
Eu no sei se em funo que ela [disciplina comum ao bacharelado e
licenciatura] pega todos os alunos, mas eu acho que uma cadeira
que ela acaba indo muito para msica erudita, que acaba ficando
afastada da nossa realidade []. Para quem trabalha com msica
erudita deve ser timo. Mas eu, por exemplo, uso muito pouco daquilo.
Porque como se fosse um outro mundo. Ento a maioria das cadeiras,
eu acho que no so da licenciatura, eu sinto isso, que no contribui
muito quando a gente vai trabalhar, quando sai do porto ali do hall [da
universidade]. A gente no usa, porque so coisas muito especficas,
muito dentro daquele mundo erudito. E de repente para aula o que a
gente precisa? A gente precisa ter um domnio de encadeamentos no
teu instrumento, transpor para qualquer tom, porque o aluno no vai
estar vendo se tu qual o meio sonoro que tu ests, se polar, se
apolar, se no sei o qu. Tu tens que ter domnio de
acompanhamento, tu tens que ter aquela versatilidade. Porque a
realidade outra (C.E. 1, Ka., p. 92-93).
Considerando o depoimento acima, outro licenciando v que pessoas saem
da universidade e percebem que o mundo l fora bem diferente. Enfatiza que o
curso deveria preparar o licenciando para andar l fora, para sobreviver l fora,
porque l fora outra coisa. Isso vem a confirmar a colocao de Souza (1997, p.
19), apresentada anteriormente, de que a formao de professores de msica no
condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas e que por isso preciso
mudar e inovar e acrescenta que as universidades esto preparando os
licenciandos de forma diferente do que se precisa l fora.
Os dados revelaram, tambm, que os licenciandos percebem que h muitas
disciplinas de educao. Segundo eles, isso deveria ser reavaliado, porque estas, na
maioria das vezes, no condizem ou no contribuem para a realidade da prtica
pedaggico-musical. H especificidades na rea da Educao Musical, e as
disciplinas da Educao no conseguem proporcionar aos licenciandos uma
abordagem pedaggica especfica em msica. Seria de grande contribuio para a
formao desses licenciandos que o curso de licenciatura em msica
100
proporcionasse em seu currculo mais disciplinas pedaggicas voltadas
especificamente para a rea da Msica. Seguem os depoimentos:
Eles [pessoas que confeccionam o currculo] tm que dar uma
reavaliada em matrias da educao. Quanto a parte do estgio, tudo
bem, a rea da disciplina que prepara para o estgio ainda vai o
projeto [], tudo bem. Agora o resto tem que ser reavaliado porque
tem muitos ali que talvez no h necessidade [] da maneira que foi
dado, melhor no ser dado, melhor que no seja dado [risos] (C.E. 3,
A., p. 55).
Mas o que eu senti assim, muita matria de didtica, que eu acho que
no precisaria. Muita psicologia da educao, psicologia da
aprendizagem. [] Eu acho que importante, mas eu acho que poderia
diminuir e colocar mais matria de msica (C.E. 3., T., p. 96)
As disciplinas pedaggicas se mostraram completamente diferentes do que
os licenciandos esperavam. No entanto, esses depoimentos revelaram um
posicionamento neutro deles em relao s disciplinas da Educao, mesmo
quando estas quebram os conceitos e vo alm das questes em sala de aula.
Nesse caso, parecem sugerir que essas disciplinas so apenas complemento do
currculo do curso e que as outras disciplinas da rea da Educao Musical viriam
suprir a didtica de ensino da msica. Quanto Didtica:
[] eu tambm tinha essa idia que a cadeira de didtica ia ensinar a
gente a dar aula, e a cadeira de didtica foi basicamente poltica
educacional [risos]. Eram projetos polticos educacionais, era uma coisa
toda voltada para poltica, debates, no tinha nada assim de didtica:
ah, na primeira aula eu vou dar isso, na segunda aula eu vou dar aquilo.
Acho que todo mundo pensa isso. Eu inclusive pensava isso e no,
uma coisa completamente diferente (C.E. 1., Ka., p. 87).
[] a gente fez cadeira de didtica, que na verdade no didtica
[risos] como a gente imagina. A gente chega l e quebra o nosso
conceito de didtica, na verdade fica muito alm das questes em sala
de aula (C.E. 1., Ma., p. 58).
Em alguns momentos pude perceber que, apesar dos licenciandos
reivindicarem uma formao autnoma, houve contradies em seus discursos.
Muitos deles trazem ainda a concepo de formao de professores dentro da
101
perspectiva tcnica, em que so preparados com receitas a serem aplicadas em
determinadas situaes, para resolver casos especficos em sala de aula.
Outras vezes, as disciplinas da Educao oferecem aos licenciandos
oportunidades de discutir uma viso mais da realidade do ensino escolar, a qual
no muito abordada nas disciplinas da licenciatura em msica. O licenciando relata
que:
[] na Educao a gente tinha uma viso mais da realidade mesmo,
mas aqui no curso de msica a disciplina que a gente teve era uma
coisa um pouco mais, de certa forma, mais idealizada, mais prontinha,
mais bonitinha (C.E. 2, L., p. 122).
Os licenciandos apontam que o curso, apesar de enfatizar o espao escolar,
no est preparando de forma adequada o trabalho com a realidade pedaggico-
musical na escola, e sim com uma realidade onde os alunos gostam e querem
ter aulas de msica. Segundo o relato, o curso:
Nos prepara para trabalhar com crianas que gostam de msica, que
querem msica, no que no gostam de msica. Que querem aprender
a tocar algum instrumento, que querem aprender a cantar que da sim.
A legal de trabalhar, tu no tem dificuldade nenhuma. Eles j vm
prontos para isso, eles j vm motivados. Agora quando no esto
motivados, a a faculdade no nos deu [preparao] a eu tambm
no sei se eles [os professores formadores] no deram porque eles
tambm no tm [conhecimento da realidade] (C.E. 3, V., p. 118).
Ao receberem esse tipo de preparao, que pressupe o trabalho com
crianas que gostam de msica, a prtica dos licenciandos dentro da realidade
escolar, onde nem todos gostam de msica, transforma-se, muitas vezes, em uma
experincia frustrante. Dessa forma, poder ocorrer desinteresse em atuar no
contexto escolar dentro da sala de aula. Esse fato pode ser o motivo da maior parte
dos licenciandos estar atuando nas escolas especficas e em aulas particulares,
onde os alunos j vm prontos e querem tocar algum instrumento.
102
Para prepar-los para atuar na realidade escolar, os professores formadores
devem ter tido, segundo os licenciandos, experincias com essa realidade. Isso
destacado neste depoimento:
[] acho que o professor que trabalha com a gente tem que ter
experincia. [] Ele tem que ter trabalhado tambm com ensino mdio.
S que tambm de repente uma utopia, querer demais. Para ele poder
dizer para mim, o que que eu tenho que fazer com meu aluno, ele tem
que ter feito antes alguma coisa. Se ele no fez, ele no pode nos dizer
nada. S de olhar tu no aprende, no aprende. Ningum aprende
olhando (C.E. 3, V., p. 134).
Muitos licenciandos reconhecem que a universidade preparar o professor de
msica para atuar nos mltiplos espaos pedaggico-musicais torna-se quase
impossvel, devido ao pouco tempo de estudo que o curso oferece. Quanto s
disciplinas que os ajudariam na prtica, essas foram mencionadas conforme os
espaos e reas em que atuam. No entanto, as disciplinas que foram mais citadas
esto relacionadas: ao canto ou voz, tecnologia, iniciao pesquisa cientfica
e ao ensino para adolescentes, adultos, terceira idade e pessoas com necessidades
especiais. Segue um grfico das disciplinas que deveriam ser inseridas e/ou melhor
ministradas pelos professores formadores:

35,71%
21,42% 21,42% 21,42%
14,28% 14,28% 14,28%
0%
10%
20%
30%
40%
Canto Tecnologia Ensino
(adolescentes)
Ensino (terceira
idade)
Ensino (adulto) Ensino
(necessidades
especiais)
Iniciao
cientfica
Grfico* 7 Disciplinas
* grfico de resposta mltipla

103
Considerando o grfico 7, a necessidade de incluir no currculo de licenciatura
em msica disciplinas relacionadas com o canto aparece em primeiro lugar. Em
seguida, com a mesma proporo, vem a incluso das disciplinas relacionadas
tecnologia e ao ensino para adolescentes e adultos. A seguir, atravs das vozes dos
licenciandos, irei expor algumas justificativas das incluses de disciplinas na nova
reformulao curricular.
Depoimentos revelam a necessidade de trabalhar mais a voz nos cursos de
licenciatura.
[] fiz um pouco de tcnica vocal na comunidade, mas um trabalho
com voz. Estou fazendo tcnica vocal com um professor particular. Mas
uma coisa que a gente tem que ter um cuidado muito grande, cuidado
com a voz. Tiraram a cadeira do currculo que era Fisiologia da Voz, que
importantssimo. (C.E. 1, Ma., p. 65).
[] porque eu fico preocupada assim, as pessoas que nunca cantaram
chega l e de repente tem que cantar numa determinada altura e esto
cantando do jeito errado, pode-se prejudicar e no saber que est
fazendo isso. E nem o professor tambm, porque no est tendo
ateno para tcnica vocal [] a cadeira de tcnica vocal, eu acho que
deveria ser obrigatria para licenciatura (C.E. 1., Ka, p. 81-82).
Para os licenciandos a necessidade de trabalhar com a voz se deve ao fato
do professor precisar de projeo vocal durante as aulas e, no caso de trabalhar
em escolas, haver a atividade do canto com as crianas. Como coloca o
licenciando, se cantar do jeito errado pode-se prejudicar, e um semestre da
disciplina de tcnica vocal muito pouco.
Outros depoimentos, remetem necessidade de insero da tecnologia no
currculo da licenciatura em msica:
[] eu acho a coisa da tecnologia em msica, bsica assim, para tu
poder digitar teu material para seus alunos, porque no tem muito
material disponvel e s vezes tu tem que criar o material. Saber pelo
menos um programa de edio de partitura, acho que bsico. (C.E. 1.,
K., p. 26)
104
Eu acho que a gente tem que ter um pouco mais de interao com
tecnologias, uma coisa que eu defendo sempre. [] as pessoas no
sabem por exemplo, gravar o seu instrumento no estdio. Tu acaba
tendo um conhecimento musical bastante forte, mas tu chega l fora,
uma pessoa que trabalha num estdio pode pegar e manipular todo teu
preparo no instrumento. Tudo aquilo que voc estudou, ele pode pegar e
fazer uma gravao horrvel [risos] e tu no tem como se defender. []
[sugestes para outra atividade ligada tecnologia] Por exemplo, como
pesquisar a msica na Internet (C.E. 2., G., p. 92-93).
Apesar dos depoimentos apresentarem a tecnologia diretamente ligada aos
recursos do computador, gostaria de salientar que, para os licenciandos, ela tambm
se refere a: aparelhos eletrnicos e suas respectivas formas de transmisso e
comunicao (televiso, rdio, vdeo, etc.) e instrumentos eletrnicos como teclados
MIDI, guitarras, pedais de efeitos, entre outros. A utilizao da tecnologia est
inserida na LDB como um recurso que deve ser desenvolvido na educao bsica a
partir do ensino fundamental. Portanto, torna-se necessrio inserir na formao de
professores disciplinas que possam prepar-los para utilizar de forma adequada,
crtica e reflexiva essa tecnologia.
O documento das Diretrizes Nacionais para formao de professores do
ensino bsico reconhece que
De um modo geral, os cursos de formao eximem-se de discutir
padres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam
atitudes de resistncia, que muitas vezes, disfaram a insegurana que
sentem os formadores e seus alunos-professores em formao, para
imprimir sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise,
da crtica e da contextualizao, que transformam a informao
veiculada, massivamente, em conhecimento (BRASIL, 2001a, p. 23)
Um licenciando que trabalha diretamente com a tecnologia me forneceu este
depoimento, em que se percebe a resistncia de professores e licenciandos quanto
ao trabalho com a tecnologia:
At hoje as pessoas tm preconceitos ainda dentro da universidade
tanto fora da universidade tambm. Quando se fala em tecnologia muita
gente se assusta assim, no sabem o que esto perdendo. Jamais acho
que a tecnologia vai substituir as pessoas, no essa a idia. Mas a
idia que se voc souber utilizar isso voc pode progredir e fazer
coisas sem depender dos outros. Eu acho que no fim a tecnologia
105
aproxima as pessoas e no afasta as pessoas. Eu j escutei gente dizer
aqui dentro [] que tecnologia uma coisa que deixa tudo artificial.[]
s vezes voc escuta uma pessoa falar uma coisa dessas e voc chega
em casa e essa pessoa no sabe nem ligar o videocassete dela. Ento
eu acho que enche a boca demais para falar as coisas que
desconhecem. [] tem pessoas que acham que ttulos fazem voc
parecer superior a outras [] (C.E. 2, G., p.101).
No depoimento anterior, v-se que o licenciando percebe a necessidade de
uma disciplina ligada tecnologia na sua formao. No entanto, possvel verificar
que muitas vezes essa disciplina no se faz presente, pois os prprios professores
formadores no sabem interagir com a tecnologia ou, ento, ainda trazem certos
preconceitos em relao a ela.
Em relao s mdias, Giroux (1997) faz uma anlise crtica sobre a influncia
da cultura visual eletrnica, pois esta penetra na vida particular dos indivduos a
ponto de, muitas vezes, reduzir a cognio e a experincia humana a uma mera
sombra da tcnica e da cultura de consumo (GIROUX, 1997, p. 118). O autor
salienta que a televiso, em particular, a forma de comunicao predominante
porque sua tecnologia oferece possibilidades muito maiores de manipulao e
controle social (GIROUX, 1997., p. 116).
No entanto, as tecnologias permeiam a vida dos alunos. No podemos negar
que muitas vezes os meios de comunicao, principalmente a televiso, rdio, vdeo,
e, atualmente, a Internet, trazem conhecimentos e culturas mais prazerosos do que
muitos livros escolares e professores. Gimeno Sacristn (2000) salienta que o
surgimento de novos recursos e tcnicas de comunicao cultural na sociedade vem
desvalorizando a instituio escolar, o que exige a transformao substancial da
instituio escolar, das fontes de informao e dos contedos que oferece aos
alunos, seus mtodos, seus procedimentos de controle assim como melhorar os
seus recursos (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 73).
106
Segundo Kincheloe (1997) a pedagogia crtica ps-moderna poderia ensinar
os alunos a interpretar como as imagens so construdas, como elas se formam em
nossas conscincias, o que elas significam em diferentes situaes. Para isso,
continua o autor, necessrio um programa de formao de professores para a
funo de analistas da mdia. Assim, eles estaro capacitados para
[] um estudo da mdia que analisa no somente os efeitos da
televiso, rdio, msica popular, computadores e outros, mas tambm
ensina as formas ps-modernas de pesquisa, tais como semitica,
anlises de filmes e etnografia (KINCHELOE, 1997, p. 99).
As colocaes de Giroux (1997) e Kincheloe (1997) se inserem na
perspectiva da reconstruo social no enfoque de crtica e reconstruo social, onde
o professor considerado como um intelectual transformador, com compromisso
poltico de fornecer uma formao da conscincia dos indivduos na anlise crtica.
Os documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de
professores expem que os cursos de formao de professores ainda no sabem
de que forma vo preparar os professores para atuarem com essa tecnologia, que
amplia e diversifica as formas de interagir e compartilhar, em tempo e espaos
nunca antes imaginados (BRASIL, 2001a, p. 24). Os professores devero aprender
a interagir com a tecnologia em contextos reais e virtuais.
Os licenciandos em msica vem como uma necessidade a insero de
alguma disciplina em que possam aprender sobre software de msica e/ou
pedaggico-musicais, procurar msica na Internet, redigir seu material didtico,
partitura, saber lidar com aparelhos eletrnicos, instrumentos eletrnicos, entre
outros. Devem tambm saber interagir com os meios tecnolgicos de comunicao
sem preconceitos e com certa habilidade para manipul-los. As atividades que
poderiam ser realizadas com a utilizao da tecnologia na formao de professores
so infinitas, porm no o objetivo deste trabalho discutir todas as possibilidades.
107
Os licenciandos revelam que as disciplinas relacionadas iniciao
pesquisa deveriam estar presentes logo no incio do curso. Essa idia de incluso
imediata se deve a dois fatores: o primeiro se refere necessidade de entrar em
contato com os autores e escrita cientfica propriamente dita. O ensino mdio
ainda no enfatiza a iniciao pesquisa e muitos alunos chegam s universidades
com a carncia de, at mesmo, saber buscar uma bibliografia na biblioteca. Saber
escrever, segundo relatos, fundamental, porque durante todo curso, desde o
primeiro semestre, todas as disciplinas te exigem trabalhos escritos. Ento, o
licenciando questiona e argumenta:
Porque no desenvolver essa escrita antes? Que tu vais usar em todo o
curso, toda tua vida depois. Quer fazer mestrado ou como professor
mesmo, tem que fazer relatrio para escola, se tu resolves escrever um
artigo [] (C.E. 1., Ka., p. 90).
O segundo fator est relacionado ao motivo de que a disciplina, relacionada
pesquisa, estando quase no final do curso, sobrecarrega os licenciandos, pois exige
muito domnio na confeco e execuo do projeto de pesquisa e na escrita do
trabalho final a monografia.
A questo da pesquisa tinha que ser desde o primeiro semestre, ter
noes, entrar em contato com os autores. Porque a questo da
iniciao cientfica isso dificilmente tem no ensino mdio. Da, de
repente, no ltimo semestre tu tens que fazer o estgio, tu tens que
fazer um projeto de graduao, que so duas coisas que te exigem
muito. Tu tens que ter domnio tanto dessa questo da pesquisa. Tu
tens que elaborar um projeto, tu tens que ir a campo, tu tens que
analisar dados que no uma coisa assim fcil (C.E. 1., Ka., p. 89).
[] porque se comeasse antes [iniciao pesquisa] a gente poderia
fazer bem como se fazem no mestrado. Porque a gente teria mais
tempo. No meio [do curso], teria quatro semestres para ir fazendo,
aperfeioando e olhando. At mesmo como escrever que bem
diferente do que a gente pegar e escrever de qualquer jeito. Tem todo
um mtodo para escrever, palavras, como montar e tudo (C.E. 3, D., p.
26-27).
O ensino aos adolescentes preocupa alguns licenciandos, pois estes ainda
sentem insegurana para atuar com essa faixa etria devido pouca literatura
108
especfica que a rea apresenta. Conforme os licenciandos, a abordagem em sua
formao quanto a esse tema foi fraca e deveria haver uma coisa mais objetiva
voltada para a realidade que a gente tem hoje. Algumas preocupaes se voltam
para os jovens que no tiveram iniciao musical quando deveria ter passado, e
surgem questionamentos: como a gente vai trabalhar com alunos adolescentes?
Dar iniciao ou no dar? Por onde que a gente comea?. Uma sugesto seria de:
[] trabalhar com eles [adolescentes], tu fosses obrigado a fazer isso a,
eles [professores formadores] poderiam nos preparar melhor, no
preparar bem. Mesmo que se pudessem colocar para trabalhar com
adolescente. Porque no tem outra maneira de tu te preparar para estar
com eles, do que no estando com eles (C.E. 3, V., p. 129).
Os mesmos questionamentos outro licenciando faz em relao s aulas de
teoria para adultos.
[] eu jamais imaginei dar aula de teoria para adultos. Na faculdade at
faltou mais reflexo, at por parte das disciplinas e reflexo minha
tambm. Como que era comear a teoria eu comeo por onde? Vou
pelo ritmo, pelas alturas, por andamento, por onde? Isso nunca foi
trabalhado. Foi trabalhado a questo, na psicologia da msica a gente
via, principalmente com criana, as fases do desenvolvimento. Agora
com adultos j era mais difcil (C.E. 1.,Ma., p. 66).
O documento das Diretrizes Curriculares para a formao de professores do
ensino bsico alerta que o curso de formao de professores deve se preocupar
tambm com a questo da educao de jovens e adultos. Experincias sugerem
que, apesar desses estarem cursando o ensino fundamental ou o ensino mdio, a
forma de abordar o contedo deve ser diferente do que para uma criana. Isso se
deve ao fato desses jovens e adultos estarem em outra etapa de vida e terem
experincias, expectativas, condies sociais e psicolgicas diferentes de uma
criana (BRASIL, 2001a, p. 25). O professor deve ser capaz de desenvolver
metodologias apropriadas para esses indivduos.
109
No caso de um licenciando que est trabalhando com a terceira idade, ele foi
buscar subsdios em outras reas porque a Educao Musical possui pouco material
especfico para essa etapa da vida.
Mas a questo da educao musical para idosos, eu no tive nenhum
material de apoio. Tudo eu tive que construir sozinho (C.E. 1., Ka., p. 96).
Dois licenciandos desenvolvem trabalhos com pessoas com necessidades
especiais. Apesar da LDB mencionar a ateno a essas pessoas, no curso esse
tema no abordado, como mostram esses relatos:
[] na faculdade em nenhuma disciplina mencionaram criana com
necessidades especiais e at na questo da literatura.[] no estava,
nem nas disciplinas. Eu comentava pessoalmente, fora da aula, com
alguma professora. Mas, em momento algum foi trabalhado: ah, como
que vou trabalhar com uma criana com necessidades especiais. (C.E.
1., Ma., p. 48-50).
[A universidade] est me ajudando a trabalhar, dar aula
pedagogicamente, mas em relao sndrome de Down, a terceira
idade isso no. Por isso que eu quero ir atrs de uma especializao
(C.E. 1., J., p. 65).
Para a discusso das pessoas com necessidades especiais, Freire (1998, p.
14), considera necessrio que os cursos superiores em msica sejam mais
articulados com o mercado de trabalho e com a realidade social: Os
dilemas/desafios reaparecem, aqui, em torno da temtica da educao especial,
mas permitem resgatar tpicos anteriores, como a necessidade de os cursos
superiores de msica se articularem com o mercado de trabalho e com a realidade
social, pois h uma efetiva demanda, na sociedade, por um melhor atendimento aos
portadores de necessidades especiais, e pouco ou nenhum espao os cursos
superiores de msica tm dedicado a ele. Os depoimentos dos licenciandos
reforam e embasam com dados empricos a afirmao da autora. As Diretrizes
Curriculares Nacionais reconhecem que as temticas que se referem educao de
jovens e adultos, educao especial, esto pouco presentes nos cursos de
110
formao de professores embora devessem fazer parte da formao comum a
todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento [] (BRASIL,
2001a, p. 26).
Em duas universidades os licenciandos sentiram falta da prtica instrumental.
Essa prtica muitas vezes no correspondia aos instrumentos escolhidos pelos
licenciandos ou no havia professores ou no era abordada com muita nfase pelos
professores formadores. J em outra universidade, ao contrrio, os licenciandos
apontam que o currculo da universidade enfatiza a formao instrumental, sendo
necessrio apresentar um recital de formatura. Para esse caso, o licenciando E.
sugere que no curso de licenciatura em msica ao invs de exigir um recital voltado
para o instrumento, faa-se com que este se transforme em recital voltado para
educao musical. Como exemplo, poderia ser uma apresentao de um coral
infantil que os licenciandos estivessem regendo, ou apresentao ao vivo de uma
alguma aula de educao musical que realizaram.
Alguns licenciandos afirmaram que a universidade no os prepara para a
realidade do espao em que esto atuando. Os licenciandos que atuam como
professores de instrumento apontam pouca formao para atuarem nessa rea, e
sugerem a incluso da disciplina Pedagogia do Instrumento. Como mencionei
anteriormente, no foram preparados para a realidade do trabalho no espao
religioso e muito menos com pessoas com necessidades especiais. Um licenciando,
que tinha quatro alunos portadores de necessidades especiais, relatou que gostaria
de ter feito seu estgio na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),
mas que o professor orientador no tinha noo sobre como lidar com essa
especificidade e no pde orient-lo, o que impossibilitou seu estgio naquele
espao. Os licenciandos que trabalham com adolescentes, nas oficinas e nos coros,
111
tambm no se sentem preparados para atuar com essa faixa etria, principalmente
no que se refere a repertrios musicais. Outros licenciandos perceberam que a
universidade abriu perspectivas e preparou em parte para a realidade dos espaos
em que atuam pelas dificuldades de enfocar todos os espaos de atuao.
Quanto preparao para atuar em um contexto educacional diversificado, os
depoimentos parecem sugerir que, como relatado anteriormente, a formao na
licenciatura em msica est voltada para um contexto educacional limitado, ou seja,
para trabalhar com uma faixa etria limitada, que seria trabalhar com crianas e
iniciao musical infantil, e em um contexto que tenha o mnimo para o ensino da
msica. Seguem os depoimentos:
[] a maioria das coisas que a gente viu na universidade foi para
crianas, para iniciao musical infantil mesmo (C.E. 3, Ma., p. 94).
[] num contexto de onde tem mais condies de trabalho, como eu te
falei antes, no que tenha instrumento, que tenha tudo necessrio, mas
o mnimo para que a gente possa fazer alguma coisa em termos
musicais. No assim no caso da realidade (C.E. 1, L., p. 122).
Em outros relatos os licenciandos vem sua preparao como muito geral,
mas que ajuda a ampliar a sua atuao em contextos educacionais diversificados,
mesmo que esteja muito nas falas, nos relatos dos professores, de experincias
deles. A universidade mostra um caminho, mas preciso buscar as coisas, vai
ter que depois tentar cavar o teu espao ou tentar a partir daquilo que voc
aprendeu. Esse caminho pode ser melhorado atravs de cursos extras, de
participao em eventos e a parte prtica tambm.
A outra questo discutida foi sobre a preparao para trabalhar com as
mltiplas vivncias dos alunos. Os licenciandos acham que a sua preparao um
pouco fragmentada, mas as disciplinas pedaggicas e pedaggico-musicais abriram
112
perspectivas para abordarem outros estilos em sala de aula, bem como as
experincias musicais dos alunos.
Para Souza (2000, p. 143), impossvel para a universidade preparar os
licenciandos para atuar nos mltiplos espaos pedaggico-musicais. O que ela pode
proporcionar apenas um recorte e acesso a alguns conhecimentos, mas na
realidade das situaes de ensino, provavelmente os licenciandos necessitaro de
outros. Para isso ela salienta a importncia da educao continuada.
Em relao educao continuada, Hentschke (2000) afirma que todos os
profissionais, tanto licenciandos, professores e professores formadores, necessitam
sempre estarem se atualizando, seja em cursos, partilha de experincias e leituras
da literatura da rea.

5.1.3 A prtica pedaggico-musical e o estgio supervisionado

Dos quatorze licenciandos entrevistados, 50% j atuavam como professores
de msica antes de iniciar o curso de licenciatura em msica. Como relataram os
licenciandos, ser professor de msica no contexto escolar brasileiro no uma
tarefa simples. Ele ir se deparar com uma srie de barreiras no decorrer de sua
trajetria, como, por exemplo, uma sala de aula em que nem todos gostam de
msica. Para demonstrar essa complexidade, Souza (2000) ilustra seis aspectos
que o professor de msica deve desenvolver. O primeiro aspecto a necessidade
de estar construindo situaes didticas, pois experincias didticas so nicas e
no se repetem. A autora destaca o segundo aspecto como a submisso poltica
pedaggica, devido a muitos projetos pedaggicos necessitarem ser negociados
dentro de polticas municipais, estaduais e nacionais. O terceiro aspecto est
relacionado com a questo tica, pois confrontos inesperados acontecem todos os
113
dias. Como quarto aspecto a autora cita a epistemologia do conhecimento musical,
devido necessidade de uma formao de professores que traga subsdios aos
docentes para refletir sobre esse tema. No quinto aspecto a autora refere-se
transposio didtica. O sexto e ltimo aspecto est relacionado com as diferentes
teorias da aprendizagem em espaos escolares e no-escolares.
No entanto, nenhum dos licenciandos atuava como professor de msica em
contexto escolar, e, sim, em aulas particulares e em escolas especficas de msica.
Sendo assim, o contato com a realidade escolar de muitos licenciandos dessa
amostra ocorreu durante o curso ou ento no estgio supervisionado. Segundo
Tourinho (1995), de conhecimento de todos que muitos licenciandos j esto
envolvidos com o ensino, porm o estgio continua sendo importante na sua
formao. Dos licenciandos entrevistados, 78,57% puderam experienciar na prtica
a complexidade de ser professor de msica no contexto escolar apenas em seus
estgios supervisionados, e 21,43% dos licenciandos no fizeram seus estgios em
contexto escolar.
Ressalto que nesse item irei discutir de uma maneira geral o estgio
supervisionado, pois pesquisas na rea da Educao Musical vm sendo
direcionadas para esse tema. Como referncias de pesquisas, ver os trabalhos de
Marques (1999) e Mateiro (2002).
O estgio supervisionado ou prtica de ensino, disciplina obrigatria nos
cursos de licenciatura, o momento em que o licenciando adquire habilidades para
atuar no contexto escolar. De acordo com Tourinho, no estgio supervisionado os
futuros professores de msica
deveriam ter oportunidades de experimentar e elaborar formas de
transmitir o conhecimento musical, de contribuir para o desenvolvimento
das capacidades auditivas, expressivas e criativas dos alunos e de testar
idias sobre ensino e aprendizagem musical (TOURINHO, 1995, p. 36)
114
Os licenciandos desta pesquisa fizeram seus estgios somente no final do
curso, depois de terem cursado a maioria das disciplinas pedaggicas. Na LDB, no
artigo 65, j est prevista uma carga horria maior para a prtica de ensino, no
mnimo de trezentas horas. Atravs dos depoimentos dos licenciandos, foi possvel
verificar que essas exigncias ainda no esto sendo cumpridas.
De acordo com cada universidade, as experincias anteriores sala de aula
aconteceram de diversas formas, como: em pr-estgios em local escolhido pelo
prprio licenciando, em projetos de extenso da universidade, em observaes e
contatos com professores anteriores ao estgio. Segundo os relatos dos
licenciandos, apesar da preparao anterior ao estgio, no momento do ensino e
aprendizagem musical a maioria teve problemas.
Dessa forma, os licenciandos sugerem que as prticas de ensino nos cursos
de licenciatura aconteam desde o incio do curso. Alm disso, seria necessrio que
a preparao para o estgio apresentasse uma carga horria maior, com orientao
de professores da rea e outras opes de atividades e espaos para o estgio.
Como relata um licenciando: [] a gente vai construindo pensamento muito terico,
fica construindo em cima do imaginrio por muito tempo, fica assim hipteses.
Em duas universidades os estgios foram realizados exclusivamente no
contexto escolar, na forma de ensino em sala de aula (ensino fundamental e mdio)
ou ento na forma de oficinas. Em outra universidade, os estgios foram realizados
em contextos mais diversificados, como: em estdio na gravao de CD; em um
projeto da universidade e aulas de teoria para adultos na igreja; em aulas no ensino
superior; e em aulas em um posto de sade para a terceira idade.
115
Na universidade em que os estgios ocorreram nos contextos selecionados
pelos prprios licenciandos foi constatado que houve dificuldades, mas que foram
facilmente superadas. Como demonstram os depoimentos relacionados
impresso que tiveram do estgio:
[] eu achei bom, porque foi uma coisa que estava super a fim de me
empenhar e tambm est relacionado ao processo de gravao [] Eu
acho legal trabalhar com composio. (C.E. 1, K., p. 19).
No sou s estagirio, sou o professor tambm []. Eu estou gostando
de fazer isso. Estou em alguns momentos, eu me sinto meio inseguro
por uma serie de questes, at porque eu no sei exatamente quais so
os limites, at onde eu posso trabalhar, por exemplo, questes bem
musicais, de teoria musical mesmo ou no. Mas eu estou me sentindo
bem assim (C.E. 1, E., p. 115-116).
O meu estgio teve essa coisa que te falei de falta de recurso, alm de
eu gostar de desafio, eu tenho aquela coisa de tu querer resolver todos
os problemas do mundo. Ento eu acabei me envolvendo com esse
grupo de um jeito, emocionalmente mesmo, porque eu tenho muita
afinidade com pessoas idosas. Esses fatores que me levaram a dedicar
muito para o meu estgio (C.E. 1, Ka., p. 94).
Em contraposio aos depoimentos anteriores, os licenciandos que
realizaram seus estgios em contextos escolares acharam: bastante difcil.
Tourinho (1995) defende que os estgios deveriam ser realizados em escolas
pblicas, pois nesse local que se encontra a maioria dos alunos
[] o menor nmero de oportunidades educacionais extra-escolares, a
maior carncia de materiais e equipamentos de apoio para a
aprendizagem e menor disponibilidade de acesso a atividades alternativas
que contribuiriam para a formao cultural dos alunos (ibid, p. 38)
Quanto carncia de materiais e equipamentos de apoio de aprendizagem, a
dificuldade do estgio expressa nessa fala:
Bom, inicialmente, de maneira geral foi bastante difcil. [] O trabalho foi
gratificante, mas tambm foi muito difcil porque no havia infra-
estrutura. A gente no tinha nada para trabalhar, a gente tinha classe,
tinha cadeira e tinha aluno. Era isso que a gente tinha para trabalhar o
resto era conosco (C.E. 2, L., p. 118).
116
Considerando o depoimento anterior, a dificuldade em atuar no ensino escolar
se deveu tambm ao fato de a turma ser muito heterognea, e haver rivalidade
entre os dois sexos, como relatado a seguir:
O estgio foi bastante difcil. Porque uma turma muito
heterognea.[] Ento as aulas demoraram para engrenar por causa
desses grupos heterogneos. Um grupo aceitava uma coisa, outro grupo
no aceitava foi bem difcil (C.E. 2, B., p. 20).
[] coisa da faixa etria onde eles tm muita rivalidade entre os dois
sexos. Ento eu dividi os grupos e tinha muitos lderes nessas turmas.
Crianas que influenciam as outras e eu via isso, e tambm tinha que ter
uma forma de lidar com isso (C.E. 2, J., p. 56).
Souza (1997), em seu artigo, expe que muitos licenciandos sentem
dificuldades e despreparo para dar aula para alguns grupos, quando estes podem
conter mais de 35 alunos, e tambm apresentar problemas de cunho social. Para
solucionar esses problemas e dificuldades no bastam receitas, metodologias.
Segundo a autora,
[] as competncias exigidas vo alm dos tradicionais cnones das
disciplinas didticas. Trata-se em primeiro lugar de capacidade de utilizar
habilidades especficas (performance instrumental, conhecimento da rea
de Musicologia e Teoria da Msica) e lidar de tal maneira que a figura do
professor se coloque como um mediador (SOUZA, 1997, p. 16).
A proposta de Souza est em proporcionar uma formao de professores de
msica que possa instrumentalizar o licenciando a refletir sobre o contexto escolar
e sobre a prtica de mltiplas maneiras. A realidade no pode mais ser apresentada
fragmentada ou em conta-gotas como a farsa dos estgios supervisionados (ibid.
17). Nos estgios a autora prope uma formao dentro da perspectiva prtica com
o enfoque reflexivo sobre a prtica.
Giroux (1997) discute que a falta de nfase na teoria social na formao inicial
de professores faz com que os licenciandos no tenham uma estrutura terica
fundamentada para compreender, avaliar e afirmar os significados socialmente
117
construdos de seus alunos sobre eles mesmos e os da escola. Isso faz diminuir a
possibilidade de lhes garantir os meios para o autoconhecimento e fortalecimento
social (GIROUX, 1997, p. 200). Em caso do estgio supervisionado ocorrer em
escolas pblicas, onde h carncia de materiais, Giroux aponta a necessidade de
instrumentalizar os licenciandos para compreender as dimenses de classe, cultura,
ideologia, pois, caso contrrio, poder produzir em sua prtica pedaggica uma
atitude defensiva alienada e uma armadura pessoal e pedaggica que muitas vezes
se traduz em um distanciamento cultural entre ns e eles (GIROUX, 1997, p.
200). A sugesto do autor se encontra na perspectiva de reconstruo social dentro
do enfoque de crtica e reconstruo social.
Os depoimentos apontam que trabalhar no contexto escolar difcil; no
entanto, os dados fornecem depoimentos onde os licenciandos vivenciaram uma
aprendizagem muito significativa, de lidar com dificuldades especficas de sala de
aula, de relacionamento com alunos, de desenvolvimento com a aprendizagem do
aluno, com a avaliao, entre outros.
A partir deste momento estaro relatadas pelos licenciandos quais as
necessidades que um professor de msica tem para atuar nos contextos
pedaggico-musicais atualmente. Segundo Marcelo Garca (1999), cada programa
de formao de professores tem um modelo de professor que almeja formar. De
acordo com a perspectiva de formao de professores acadmica, tecnolgica,
prtica e de reconstruo social (PREZ GMEZ, 2000a) o professor pode ser
visto como um especialista, um tcnico, um prtico ou um crtico.
Para muitos licenciandos, uma das principais necessidades de um professor
de msica est em saber tocar um instrumento ou ter domnio da voz. Isso de deve
118
ao fato de que, muitas vezes, o professor vai ter que tocar ou cantar com ou para
os alunos. Seguem os depoimentos:
Olha, o importante saber, tu teres firmeza pelo menos em algum
instrumento e na parte vocal, o canto. Porque o professor vai trabalhar
realmente o canto, vai cantar []. Tem que ter uma preparao, e pra
essa preparao tu tens que ter muita segurana, muita firmeza na tua
voz. [] Eu acho interessante dominar um instrumento (C.E. 3, A., p.
53-54).
[] a pessoa que entra para fazer um curso de licenciatura em msica
ele tem que ter bastante contato com a msica [], mas eu acho que
ele tem que dominar, saber tocar algum instrumento, cantar ou tem
que ter isso bem desenvolvido (C.E. 3, T., p. 98).
necessrio ainda que o professor saiba aliar a prtica com a teoria, ter a
teoria bem embasada e ter bastante prtica. Para os licenciandos, preciso
vincular mais a teoria com a prtica diretamente no local, seja em um grupo que vai
estudar s musica, seja na sala de aula de uma escola regular. necessrio que o
curso de licenciatura proporcione aos licenciandos prticas em sala de aula, pois l
que daquilo que aprendeu, dos contedos, livros, tudo, tu tens material, a tu vais
usar tudo aquilo e ampliar ali. na prtica que se consegue ser rpido e ter mais
agilidade, vir estalos de como mudar. Essa colocao sugere uma formao dentro
da perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica, onde o licenciando seja
preparado para refletir durante a ao e sobre a ao.
Para alguns licenciandos, muito importante ter criatividade para conseguir
chamar a ateno dos alunos. Um licenciando acredita que essa criatividade se
tem, no se desenvolve, no se aprende a ser criativo. Alm da criatividade, o
professor precisa ter uma flexibilidade, como afirma outro licenciando:
[] o professor deve ter a flexibilidade que o professor tem que ter
para ir atrs quando no sabe para no ficar parado no tempo, para ficar
sempre revendo e pensando sobre sua prtica (C.E. 1, Ma., p. 73).
119
Mas quando no for possvel ir atrs das coisas que no sabe, deve ser
humilde e dizer ao aluno:
[] olha, rapaz, nunca ouvi isso a, no sei o que , vamos aprender
junto? Humildade de reconhecer que os alunos muitas vezes sabem
muita coisa que a gente no sabe (C.E. 3, V., p.129).
Mesmo sabendo ser humilde o professor tem que saber o seu lugar, qual o
papel do professor, respeitar os alunos, ter muita ginga, mas saber se
posicionar na frente deles e ter autoridade sobre eles. Como demonstram os
depoimentos que seguem:
[] primeira coisa respeitar os alunos. Dizer para eles: eu respeito
vocs como tambm quero ser respeitado. Respeitar com adolescente
tem que ter muita ginga, eles tm que sentir que a gente est na deles.
Mas a gente tem autoridade sobre eles. Os meus alunos, a maioria
sentiu isso, no sentido de eu no ter medo deles, que estava ali numa
boa com eles, mas que eu tambm sabia qual era o meu lugar como
professor (C.E. 3, V., p. 128).
Em primeiro lugar tu saberes porque tu ests ali, saber qual o teu
papel (C.E. 3, T., p. 97).
Alm de defender o espao profissional do educador musical, se posicionar
como professor, vai ter que se posicionar frente s outras pessoas para tambm
defender a sua rea, como mostra o licenciando:
[] ainda no existe uma conscincia com esse profissional da
educao musical. Ento tu tens que te preparar para isso tambm. At
tu chegares l na sala de aula, tem todo processo burocrtico, de tu te
impor, de tu te posicionar como professor, e esse tipo de coisa a gente
no v na faculdade. Porque assim que tu entras com essa viso que
vo te ensinar a dar aula, e da tu no te d conta que para ser
professor tu vais ter que te formar para ser professor, tu vais ter que te
posicionar na frente dos alunos, vai ter que te posicionar na frente do
diretor e dizer para ele porque que importante ter aula de msica (C.E.
1, K., p. 88).
Considerando o depoimento anterior, sugerido que o professor deve ser
formado dentro da perspectiva de reconstruo social no enfoque de crtica e
120
reconstruo social, ou seja, a formao do professor como compromisso poltico
(KINCHELOE, 1997).
Outro licenciando entende que o professor deve ter segurana no contedo e
estruturar bem as informaes que vai ensinar e adequar ao contexto dos alunos.
Deve tambm procurar ser o mais atual possvel; caso no consiga, deve fazer
uma adequao ao contexto que esto vivendo aqueles alunos.
Outros licenciandos acham que o professor de msica deve ser um facilitador,
dar forma, concretizar o que eles pensam e no podar a criatividade do aluno. O
professor de msica tendo talvez o conhecimento do atalho para chegar mais
rpido no que o aluno deseja, pode ajudar a construir, ajudar no seu
desenvolvimento dentro da msica. Segundo um licenciando, o motivo de um
indivduo estar na licenciatura deveria ser porque ele gosta de ser professor, porque
ele se interessa em melhorar, em construir.
muito importante que o professor saiba tambm escrever:
Eu acho que assim para o professor fundamental escrever. A prpria
aula que tu d, seja particular, na tua casa, tal, tem que fazer um
planejamento. Ento se tu faz um relatrio da aula que tu teve, se
consegue anotar no papel aquilo, parece que a coisa ela se abre, ela
toma um outro sentido e da tu escrevendo tu reflete sobre aquilo que tu
fez (C.E. 1, K., p. 90).
Retomando a ltima frase do licenciando tu reflete sobre aquilo que tu fez,
ela sugere que a escrita pode proporcionar a reflexo sobre a reflexo-na-ao,
proposta por Schn (2000), dentro da perspectiva prtica de Prez Gmez (2000a).
Os depoimentos dos licenciandos sobre as necessidades que um professor
de msica tem para atuar nos contextos pedaggico-musicais hoje em dia esto
diretamente relacionados com a perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a
prtica, com a perspectiva de reconstruo social com o enfoque de crtica e
reconstruo social e enfoque de investigao-ao (PREZ GMEZ, 2000a).
121
5.2 A licenciatura e o bacharelado

Alguns licenciandos escolheram o curso sem terem antes refletido sobre a
sua deciso. Um problema que surgiu nessa deciso foi o desconhecimento das
modalidades de diplomao: licenciatura e bacharelado. Muitas vezes o licenciando
no tem isso esclarecido e opta pela licenciatura, por esta proporcionar um ingresso
mais fcil no curso de msica. Acredita-se, ainda, que a opo pelo curso de
licenciatura se deve tambm ao fato de que nem todos os instrumentos ou estilos
musicais so oferecidos nos cursos de bacharelado. Isso se encontra na fala de um
licenciando:
[] eu vejo meus colegas que entraram, muitas pessoas fizeram o que
eu fiz. Entraram na licenciatura ou porque no tinha a opo que
queria [] mais msico popular ou estuda guitarra, contrabaixo. Essas
coisas no tm quer fazer faculdade de msica, no tem essa
opo. Ento: vou fazer licenciatura. Ento, tudo que no se encaixa
ou no passa no outro teste [para o bacharelado] cai na licenciatura.
[] muitas vezes [] no contemplam o curso, se matriculam e nunca
terminam as disciplinas. Ento, eu acho que tira vaga de outras
pessoas que estariam mais interessadas realmente de estudar isso.
Mas eu percebo muito desinteresse da parte de muita gente que entra
com esse esprito de: no me encaixo em outra coisa, ento ou fazer
licenciatura (C.E. 2, L., p. 106).
Apesar do relato do licenciando estar de acordo com algumas afirmaes
encontradas na literatura e nos meus dados, na anlise desta pesquisa ficou
constatado que esse quadro est se modificando. Como foi discutido anteriormente,
a maioria dos licenciandos dessa amostra tem conscincia da importncia do ensino,
e enfatiza com seriedade a responsabilidade da profisso do professor.
Em outros depoimentos, os licenciandos relataram que alguns colegas
optaram pela licenciatura por saberem que no futuro tero que dar aula. No entanto,
eles sentem vergonha de estar na licenciatura, pois gostariam de estar no
122
bacharelado mas no possuem a parte prtica e no tocam como gostariam de
tocar. O depoimento a seguir sintetiza esse fato; porm, foram poucos os
licenciandos entrevistados que apresentaram esse perfil:
[] um problema da licenciatura que nem sempre quem est na
licenciatura gostaria de estar na licenciatura e quem gostaria de estar
em sala de aula est em sala de aula. Muitas vezes fazem licenciatura
por [no] adaptarem na vida do bacharelado ou por saberem que depois
sero obrigados a dar aula, no como uma opo, pela necessidade.
Ele est ali simplesmente porque ele obrigado a estar ali. Fez
licenciatura, no refletiu, fez licenciatura mas ficou com o pensamento
no bacharelado (C.E. 1, Ma., p. 74).
O fato de no ter refletido e ter feito licenciatura pode ser constatado neste
depoimento:
eu no tinha isso muito ntido assim. Eu pensei que poderia ser um
trajeto assim. Eu no determinei antes de entrar mas, poderia
acontecer. De repente, fazer uma prova e seguir para o bacharelado.
Eu acho que a minha idia era essa: era de ir para o bacharelado. Eu
no tinha muito claro, o conceito, mas acabei entrando na licenciatura
e gostei (C.E. 1, K., p. 4-5).
No entanto, apenas 21,42% dos licenciandos entrevistados fizeram sua opo
pela licenciatura em msica com cabea no bacharelado. E como relatei
anteriormente, depois que estes tiveram contato com as disciplinas pedaggico-
musicais, mesmo tendo condies para ir para o bacharelado, resolveram cursar a
licenciatura at o final.
Apesar dos resultados acima, tanto na literatura da Educao como na da
Msica podemos encontrar discusses sobre a diferena da licenciatura com o
bacharelado. Aquela antiga crena, que j est enraizada nos indivduos, de que o
bacharel sabe mais do que o licenciado. Essa concepo trazida pelos indivduos
parece ainda existir nos cursos superiores de msica, como um choque, uma
rivalidade, que causa bastante distncia entre esses dois cursos que correm
123
paralelos. o que faz com que os licenciandos se sintam to marginalizados. Isso
foi possvel constatar no relato que apresento a seguir:
Sim, com certeza. Eu vejo pelos meus colegas que fazem o
bacharelado. A viso que a maioria do pessoal que faz bacharelado, tem
da licenciatura: ah, porque quem faz licenciatura no precisa estudar
instrumento. Tem aquela viso de que qualquer coisa, que muito
fcil, que qualquer coisa est bom. Nesse sentido, fico muito
preocupado com isso, eu brigo muito com isso, com os colegas que tem
essa viso: de que licenciatura menos (C.E. 2, L., p. 45).
Um dos motivos que faz o licenciando sentir o curso de licenciatura correr em
paralelo ao curso de bacharelado que:
[] no um curso s de licenciatura, um curso de msica, onde uma
das nfases licenciatura. E a nica diferena nesse sentido, porque
os outros cursos, so todos bacharelados, em instrumentos diferentes,
mas todos bacharelados (C.E. 1, E., p. 135).
Ao realizar as entrevistas percebi que, ao relatarem as disciplinas do
currculo, os licenciandos se referiam com nfase separao entre as disciplinas
do bacharelado e as disciplinas da licenciatura. Pedi esclarecimentos quanto a
isso e os licenciandos explicaram que as disciplinas da licenciatura seriam as
pedaggicas, e as disciplinas do bacharelado:
Seriam as cadeiras onde a gente convive com colegas de outros cursos
[] Ento, dessas outras comuns a todos os cursos. Eu sinto que para
minha prtica eu usei pouco (C.E.1, Ka., p. 93).
O relato a seguir refora a idia de que o curso voltado para o bacharelado,
e que muitas vezes nas disciplinas pedaggicas havia uma nfase muito forte em
teorias e leituras e de repente a msica sumia.
O curso em si ele voltado para o bacharelado. Todas as disciplinas
so voltadas para o bacharelado. A no ser as disciplinas bem
especficas de educao ou de educao musical [] Isso eu senti
muito claro, alguns professores, agora independente de nomes mas, a
era uma coisa muito terica e de repente a msica sumia
completamente, e se pensava s teoria, s leituras. Aquilo que eu te
falei da prtica, eu acho que em uma aula de educao musical voc
pode ler sobre autores l que conversam, mas voc pode tambm de
uma forma sei l, praticar isso, ver dentro da msica especificamente.
124
Ento foram cadeiras assim.. foram quase dois cursos, um curso muito
terico, sobre leituras de educao musical e um outro sobre [disciplinas
musicais] que no necessariamente logo caia direto, essa ponte ns
temos que fazer talvez eu esperasse mais um pouquinho de subsdios
para fazer essa ponte (C.E. 1, E., p. 134).
A forma com que o licenciando caracteriza o curso teoria desvinculada da
prtica, e muitas leituras de autores tericos sugere que a formao est inserida
na perspectiva acadmica de Prez Gmez (2000a). Segundo Henstchke (2000), os
licenciandos recebem sua iniciao musical dentro do processo de um ensino
tradicional de instrumento, ou seja, dentro da perspectiva tcnica (PREZ GMEZ,
2000a). Quando entram na universidade recebem novamente esse ensino
tradicional de msica, onde cada professor repassa o contedo de sua
especialidade (HENTSCKHE, 2000, p. 83), que classifico como a perspectiva
acadmica com o enfoque enciclopdico de formao de professores (PREZ
GMEZ, 2000a). Devido a esse tipo de formao, os licenciandos sentem
dificuldades de fazer essa ponte da teoria para a prtica. O depoimento do
licenciando vem a confirmar a colocao de Hentschke (2000), que quando discute o
currculo da licenciatura em msica, ressalta que os cursos esto preocupados em
repassar contedos, sejam estes musicais e/ou pedaggicos, sem que haja uma
inter-relao entre os mesmos. A autora ressalta que os professores formadores
esperam que o aluno faa as devidas conexes entre os contedos (HENTSCHKE,
2000, p. 83). Possivelmente devido sua formao o licenciando E. sentiu a falta de
um pouquinho de subsdios para fazer essa ponte.
As disciplinas em comum proporcionaram convvio com colegas do
bacharelado; no entanto, o licenciando sentiu que:
Na verdade no so matrias em comum, o que a gente faz . eu
acho que as aulas so pensadas, tirando as aulas de licenciatura, as
aulas, todas as outras aulas so pensadas para o bacharel em msica.
E ns temos que assistir essas aulas (C.E. 1, E., p.136).
125
Alguns licenciandos vem esse convvio como algo positivo, pois ao estar em
contato com colegas que possuem outras experincias, ocorre um intercmbio de
conhecimentos. A seguir, um relato que confirma essa colocao:
No vejo nada de mal, porque a gente troca muita coisa, a gente troca
experincia, sempre tem aquela briga, que a gente passa brigando com
o pessoal do bacharelado. Eu acho importante [o convvio], a gente
aprende tambm com essa questo (C.E. 2, L., p. 128).
Para outro licenciando, isso se tornaria melhor ainda se os professores
formadores das disciplinas musicais lembrassem de vez em quando que esto
ministrando aulas tambm para os licenciandos, como dito no relato a seguir:
[Se] tivesse de alguma forma se os professores pelo menos
lembrassem de vez em quando que eles tm tambm alunos de
licenciatura junto na sala de aula. Eu no acho ruim o contato, eu
acho timo, tem que ter mesmo, eu acho que um intercmbio
tambm e eu no vejo problema em ter. Eu s acho que tem que ter
conscincia de que se est trabalhando ali com pessoas que esto
fazendo tambm licenciatura em msica e no s bacharelado em
msica (C.E. 1, E., p. 136).
No entanto, h outros licenciandos que acham que no muito bom ter
disciplinas em comum com o bacharelado. Pelo fato de as disciplinas do ncleo
comum estarem voltadas para o bacharelado, os licenciandos sentem que a
licenciatura, de alguma forma, perde um pouco de sua identidade. Apresento uma
das justificativas:
[] eu acho que muitas vezes no muito bom ter essas aulas,
algumas aulas em conjunto. Porque um tratamento diferente. Na
verdade ns buscamos na licenciatura ns temos objetivos de, muitas
vezes, saber como eu vou realmente trabalhar aquele contedo em sala
de aula e para o bacharel no importa isso. E os professores acabam
levando mais para o lado do bacharelado (C.E. 2, N., p. 140).
A proposta das Diretrizes para a formao inicial de professores da educao
bsica (BRASIL, 2000, p. 22) aponta que o funcionamento dos cursos de
licenciatura, como anexos do curso de bacharelado, compartilhando as disciplinas e
professores comuns, no tm dado licenciatura a oportunidade de construir uma
126
identidade prpria, ou seja, um curso de fato voltado slida formao de
professores. Neste trabalho foi possvel evidenciar que alguns licenciandos j
conseguem perceber essa falta de identidade.
Em muitos casos, a preparao dos licenciandos anterior ao ingresso no
curso no foi suficientemente fundamentada, causando um certo desnvel de
conhecimentos entre os alunos das duas modalidades: os bacharelandos e
licenciandos. Na maioria das vezes, o licenciando se sente despreparado para
certas exigncias musicais:
[] a gente faz as matrias tericas junto com o bacharelado. Ento
geralmente o pessoal do bacharelado vem mais forte. Porque o que eu
percebo que meus colegas da licenciatura entram e muitas vezes eles
vo muito mal nas disciplinas tericas, de msica. Porque s vezes eles
no, normalmente eles no sabem ler partitura [] alguns tm, porque
j vm da msica popular, tm mais algum domnio do instrumento.
Mas, vejo assim, eles so bem fracos na parte da teoria da msica.
Ento, eles sempre esto meio que correndo atrs dos outros por causa
disso. Eu sei. [] meus colegas remavam, pegavam exame, pediam
ajuda, no entendiam as coisas (C.E. 2, L., p. 107).
Um dos licenciandos aponta a prova de seleo como um dos problemas
desse desnvel nas disciplinas em comum. Essa prova tem pouca exigncia terico-
musical para o candidato licenciatura; no entanto, quando ele vai cursar as
disciplinas a exigncia a mesma, tanto nos contedos como nas provas:
E s que eu acho muito errado no teste, porque da depois cobrado o
mesmo no incio do curso como para uma pessoa que j estudou isso
desde os seis anos. E a tu ficas ali assim: que isso? A tu perdes
muito com isso e eu no sou a nica pessoa que passou por isso, teve
mais um colega que estava na mesma situao que eu e depois sei de
outras pessoas que tambm passaram por isso (C.E. 2, N., p. 132).
Esse licenciando sugere uma formao diferenciada da do bacharel, em que
deveria ser enfatizada a formao musical do licenciando. E at prope uma
separao dos cursos, para ter esse tratamento individual.
Muitas vezes, as pessoas que desconhecem o curso de licenciatura tm uma
viso deturpada dos licenciandos, imaginando que eles dominam todos os
127
instrumentos. Ou ento, ao contrrio, que os licenciandos no tocam nenhum
instrumento. O relato a seguir retrata o preconceito que existe entre os dois cursos,
no que se refere a tocar em recitais:
[] a gente nota na nossa faculdade que tem um preconceito muito
grande com alunos da licenciatura quando vo tocar em recitais. Os do
bacharelado falam: mas o que que ele quer tocar se para ns
tocarmos? E eu acho que no, eu acho que ao contrrio isso. Eu acho
que o aluno da licenciatura tem que ir, tocar, se apresentar. Eu acho que
isso a, tem que fazer, tem que estudar e buscar atrs e correr atrs.
No s dar aula, como tocar tambm, por que no? No s ficar na
parte de ler a partitura, mas pegar essa partitura e ir para um piano, ir
para um violo (C.E. 2, B., p. 38).
O licenciando parece sugerir que sua formao deveria abranger tanto a parte
pedaggica quanto a parte musical. A justificativa da necessidade de uma boa
formao est neste depoimento:
[] no adianta ah, porque a formao do professor tem que ser
menos que a do bacharel. Se professor justamente ele tem que ter
uma boa formao, porque ele que vai trabalhar [no contexto
pedaggico-musical] (C.E. 1, Ma., p. 58).
Uma boa formao, isso que os licenciandos almejam. Como descrito nos
depoimentos acima, essa formao dever capacitar o licenciando a ter domnio
tcnico do instrumento, alm do conhecimento terico-musical e pedaggico-
musical.
Um problema, do currculo, quanto ao domnio tcnico do instrumento,
encontrado nos dados, que quando o curso oferece mais opes para a escolha
de instrumentos musicais, o licenciando opta por aquele de que no tem domnio, ou
seja, busca conhecer a tcnica de outros instrumentos. Para exemplificar esse
quadro, relato o caso de um licenciando. Ele teve a oportunidade de escolher em
seu curso aulas de instrumento em: teclado, violo, flauta ou percusso. Como
128
dominava o teclado, optou pelo violo, mas a vaga para esse instrumento j havia
sido preenchida. Como no gostava de flauta optou, ento, pela percusso.
Outro problema est na falta do professor de instrumento para a licenciatura.
Quando questionei sobre a possibilidade dessas aulas serem ministradas pelo
professor que era da universidade, o licenciando respondeu: o professor do
bacharelado no d aula para a licenciatura. Outra dificuldade est em como o
professor formador direciona essas aulas:
[] professores na universidade pblica um drama. Falta professor
disso, falta professor daquilo, professor vem, no est com a aula
preparada. A aula de violo era assim, deixa eu te dizer quando eu via
que o professor no preparava a aula, eu comecei a preparar as aulas,
comecei a levar as msicas que eu queria aprender, que eu tinha
dificuldades. A acontecia que ele passava s vezes a aula inteira dando
aula para mim e os meus colegas olhando (C.E., V, p. 124).
Para os licenciandos a diferena entre licenciatura e bacharelado se encontra
na nfase das diferentes formas de preparao: de um lado a licenciatura, com
horas de estudos em matrias didticas, e de outro o bacharelado, com horas de
prtica instrumental, como relatado:
[] o bacharelado passa tantas horas tocando instrumento e ns da
licenciatura, no que ns no passamos tantas horas, passamos, mas
a gente tem matrias didticas para ensinar, como cada um pode
aprender porque todos somos diferentes, tem formas diferentes para
aprender (C.E. 2, J., p. 45).
Um licenciando v que existem dois choques entre a licenciatura e o
bacharelado: o primeiro achar que licenciatura s para dar aula e o segundo
que os bacharis querem ir para o espao escolar sem ter essa parte esse
embasamento didtico-pedaggico que os licenciandos possuem.
Alguns licenciandos no concordam com a atuao dos bacharis em sala de
aula: Quem escolheu o bacharelado eu acho que uma parte mais prtica, de
129
licenciatura uma parte mais de dar aula. O depoimento a seguir demonstra a
indignao dos licenciandos quanto atuao de bacharis em sala de aula:
Pois como eu vejo bem, cruelmente falando? Esto tirando o
nosso espao [risos]. Cruelmente no, bem objetivamente eu acho que
esto tirando o espao dos professores de msica que de alguma forma
esto se preparando para isso. E mas o que eu vou fazer? [] Em
primeiro lugar esto tirando nosso espao e por no terem encontrado
o seu. Esto trabalhando ali, mas no tiveram em si esse preparo. Esto
ali por qu? Esto ali porque gostam, ento poderiam ter feito
licenciatura. E se esto por falta de opo, ento poderiam ter
valorizado mais a licenciatura ou at pensado em fazer cadeiras nessa
rea mais da licenciatura, mais pedaggica (C.E. 1, E., p. 135).
Apesar de muitos licenciandos defenderem seu espao de atuao, outros
entendem que os bacharis esto atuando em sala de aula devido ao pequeno campo
de trabalho que h no Brasil para instrumentistas. Como observa um licenciando:
Mas o instrumentista sempre acaba dando aula. No existe o
instrumentista que no d aula. Inclusive a maioria j dava aula antes de
entrar na faculdade e continua dando aula no decorrer e vai dar aula
depois. Porque o mercado, principalmente no Brasil, deste tamaninho.
Sabe, ou tu s muito no sentido da performance, ou voc se destaca
muito e j entra ou v que isso que voc quer ou ento no tem
como desvincular isso, no tem, no tem como (C.E. 2, L., p. 108).
No entanto todos concordam que a atuao de muitos bacharis como
professores deixa a desejar, tem muitas coisas que faltam, como, por exemplo, um
pouco de jogo de cintura na hora de lecionar, ele fica um pouco preso. Devido sua
formao dentro da perspectiva acadmica no enfoque enciclopdico, o bacharel
entende que ensino transmisso de contedos musicais. Com essa formao no
se difere o professor de msica do instrumentista, o saber msica do ensinar msica.
A formao didtica musical para aquele que vai dar aula no to importante,
porque o pensamento dele est voltado para uma coisa de execuo musical. A
seguir, um depoimento:
[] [os bacharis] tiveram realmente aquele ensino extremamente
tradicional, eu vejo eles fazendo horrores com os alunos. A tcnica, a
teoria, o tocar, as notas, aquela coisa assim extremamente rgida e que
eu acho que no tem mais lugar hoje. Se que um dia teve lugar. Hoje
nem tem mais lugar. Eu vejo assim que isso extremamente triste
para o ensino da msica (C.E. 2, L., p. 117).
130
Dentro dessa formao tradicional, ele vai dar aula da forma que ele
aprendeu e a muitas vezes ele traumatiza a pessoa. Com essa preocupao de
ensinar msica sem o processo de reflexo sobre a ao, sem conhecimento sobre
o desenvolvimento musical da aula, esse professor poder perpetuar a frase: Ah, eu
no tenho dom para msica!.
Um licenciando coloca que um dos motivos por que os bacharis esto
atuando nas escolas se deve ao erro da prpria sociedade em aceitar esse tipo
de profissionais.
Olha, eu acho que isso a um erro da prpria sociedade. O prprio
planejamento das escolas, eu acho que aceitam esse tipo de
profissional, que no tem essa formao pedaggico-didtica. No
momento que as escolas optarem pelos profissionais que so formados
para isso, eu acho que da as coisas vo melhorar (C.E. 2, B., p. 38).
O erro da prpria sociedade, que o licenciando aponta, se encontra
sedimentado devido ao fato de que na formao de professores no Brasil, no modelo
tradicional, ou seja, na perspectiva acadmica, o bacharelado surge como a opo
natural que possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado
(BRASIL, 2001a, p. 16).
Na perspectiva acadmica, o compositor, o regente, o instrumentista, o
musiclogo, enfim, o especialista
[] que ganha importncia, sendo que a atuao destes como
licenciados torna-se residual e vista, dentro dos muros de
universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos
da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que
permitiria grande dose de improviso e auto-formulao do jeito de dar
aula (BRASIL, 2001a, p. 16).
Provavelmente, isso tambm contribuiu para essa marginalizao do
licenciando. No entanto, outros sugerem que exista mais equilbrio durante a
131
formao tanto do bacharel como do licenciando. Uma formao onde o licenciando
tenha mais contato com o fazer musical, e o bacharel com a didtica:
[] eu acho que os dois lados esto com problema, sabe. Eu acho que
o licenciado tem que estar mais em contato com o fazer musical. Eu
acho que o bacharelando tem que estar mais em contato com a
questo mesmo da didtica, como dar aula, de como fazer, desse
outro conhecimento. Eu acho que devia haver uma troca. Porque eu
como aluno do bacharelado tambm vejo lacunas enormes tambm
(C.E. 2, L., p. 108).

5.2.1 Hoje em dia ningum s professor, ningum s bacharel

Com a sugesto desse equilbrio, parece indicar que os licenciandos esto
em busca por uma formao diferente do que as universidades esto oferecendo.
Alguns licenciandos defendem o seu espao, outros buscam equilbrio e tambm h
aqueles que acham que h espao para todos:
Existia um tempo atrs, no sei se voc vai concordar comigo ou no.
Existia aquele negcio, ah, licenciatura um curso para quem no quer
ser um msico de verdade e bacharelado um curso para quem quer ser
um msico de verdade. No tem a necessidade de ser um bacharel para
ser um bom msico e nem o bacharel precisa ele pode saber ensinar
sem ser um licenciado perfeito. Ento eu acho que na verdade as coisas
esto se aproximando mais. Isso para mim legal (C.E. 2, G., p. 103).
Outro licenciando concorda com essa aproximao porque isso est mais
perto da realidade do mercado de trabalho, como mostra este depoimento:
uma coisa que no um pensamento pessimista, uma coisa da
realidade que acaba acontecendo se tu analisares, tu olhares o
panorama, isso que acontece (C.E. 1, K, p. 141).
E, para finalizar a discusso entre bacharelado e licenciatura, vale ressaltar
essa fala:
Mas acho que hoje em dia ningum s professor, ningum s
bacharel. Acho que a gente precisa estar preparado, como eu te falei,
para chegar l fora e poder defender o po de cada dia com o peito
estufado (C.E. 2, G., p. 93).
132
Os depoimentos parecem sugerir que, independentemente de ser bacharel ou
licenciando, preciso ter uma formao que instrumentalize o indivduo para se
defender l fora, na realidade dos espaos pedaggico-musicais. Essa formao
que os licenciandos necessitam est inserida dentro da perspectiva de reconstruo
social de Prez Gmez (2000a).
133
CONCLUSO

Nesta pesquisa busquei investigar, sob a tica dos alunos de licenciatura em
msica, a adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-
musicais da atuao do professor. A minha inteno em trazer a voz dos
licenciandos para este trabalho foi justamente a de proporcionar dados vivenciados
por eles na formao e as necessidades que sentem para atuar nos espaos
pedaggico-musicais.
Reconheo que neste trabalho focalizei com maior nfase alguns aspectos
sobre os espaos escolares, pois tenho a preocupao de trazer discusso a
preparao de professores de msica para atuarem nesse contexto. De acordo com
a LDB, o ensino de Artes foi inserido no currculo da educao bsica como sendo
obrigatrio. Mesmo sabendo que o ensino das artes envolve mais linguagens
artsticas (msica, teatro, dana e artes visuais), e que h uma certa liberdade de
opo s instituies sobre qual linguagem artstica estar inserida em seu currculo,
faz-se necessrio formar um profissional dentro da perspectiva atual de formao de
professores, que, em concordncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais, se
encontra na perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica e na
perspectiva de reconstruo social segundo Prez Gmez (2000a).
De acordo com essas perspectivas, o professor deve ser um profissional
autnomo que reflete criticamente sobre a prtica para compreender as
134
caractersticas dos processos de ensino e aprendizagem em msica, levando em
considerao o contexto, e deve saber dialogar com a diversidade de vivncias
musicais no escolares que a sociedade atual propicia (ARROYO, 2000b, p. 78).
Deve tambm ser um intelectual transformador, com compromisso poltico de
provocar a formao da conscincia dos indivduos para uma educao musical para
todos, de uma maneira mais justa. Acredito que estando dentro do contexto escolar
o professor de msica poder estar atuando dentro dessa perspectiva, no que se
refere a abranger uma gama maior de alunos.
Os licenciandos selecionados no foram aqueles que estavam iniciando o
curso, e sim aqueles que j tinham cumprido a maior parte das disciplinas musicais e
pedaggicas e j atuavam em espaos escolares e no-escolares. Esta investigao
partiu do seguinte pressuposto: se os licenciandos so instrumentalizados e
formados para defenderem a rea da Educao Musical nos seus respectivos
espaos de atuao, para participarem na construo de projetos pedaggicos e
currculos de suas respectivas escolas, por que eles no poderiam ser levados em
considerao para tambm participarem e opinarem quanto sua formao e
quanto reformulao curricular que ora est se realizando?
Atravs das vozes dos licenciandos foi possvel conhecer as necessidades,
dificuldades, sonhos, alegrias e decepes que vivenciam ou vivenciaram em sua
formao como alunos e na atuao como professores de msica em espaos
pedaggico-musicais existentes na sociedade atual. Apesar dos licenciandos
pertencerem a trs universidades federais do Rio Grande do Sul, os dados foram
analisados em um grande bloco, pois pretendi, neste momento, conhecer de uma
forma geral e ampla como pensam e o que sentem os licenciandos quanto sua
formao inicial de professores de msica nesse Estado.
135
Os licenciandos tiveram em sua iniciao musical influncia de trs fatores.
Em primeiro lugar est a famlia, que teve (ou continua tendo) participao intensa
na vida musical dos licenciandos, proporcionando a vivncia musical dentro dos
seus lares, oportunidades para estudarem msica em escolas especficas ou com
professores particulares, ou pelo simples fato de os levarem para assistir ou
participar de eventos musicais. Em segundo lugar vem a igreja, de modo no menos
importante, pois obteve a mesma proporo como fator de influncia no resultado
desta pesquisa. Quanto questo religiosa, os dados se mostraram semelhantes
aos do trabalho realizado por Marques (1999) em Salvador (BA). E, por ltimo, a
escola, o que vem a confirmar, com dados empricos, que esta teve pouco
significado para a formao musical dos licenciandos, por pelo menos dois motivos:
porque as aulas de msica no foram ministradas de forma adequada ou porque
no estavam presentes nos currculos escolares.
Constatei em uma universidade que, apesar desta no exigir conhecimentos
musicais prvios ao ingresso no curso, apenas dois licenciandos ingressaram em
licenciatura em msica sem ter preparao especfica, e outros dois licenciandos
foram autodidatas nos conhecimentos musicais. A maioria teve sua iniciao musical
em escolas especficas, em conservatrios ou com professores particulares. Isso
indica que muitos entram na universidade com um certo conhecimento musical,
vindo a contradizer a afirmao de que muitos indivduos ingressam no curso de
licenciatura em msica sem conhecimentos musicais. O que ter que ser discutido
que conhecimento musical as universidades esto privilegiando na prova de aptido
de sua seleo e de seu currculo.
Apesar da literatura trazer discusso que a escolha dos indivduos pela
licenciatura, na maioria das vezes, ocorre por esta ser um curso mais leve, mais
136
fcil para entrar, um trampolim para profisses mais nobres, entre outros motivos,
pude constatar que os licenciandos optam pelo curso no somente por esses ou por
um nico motivo. Na opo pela licenciatura em msica os licenciandos levaram em
considerao outros motivos e oportunidades que o curso oferece. Meus resultados
forneceram propores iguais entre aqueles que optaram pela licenciatura por ser
um curso mais fcil de entrar, pela prova especfica ser menos exigente, e aqueles
que optaram pelo curso por este prepar-los para serem professores de msica.
Pude verificar tambm que 50% dos ingressos em licenciatura em msica
eram de pessoas que j atuavam como professores antes do curso. Legalmente
sabemos que isso no poderia estar ocorrendo, pois apenas depois de receber o
certificado dos cursos superiores que o licenciando obter a licena para atuar
profissionalmente. Mas na vida real, segundo o relato dos licenciandos, no isso
que acontece. Durante a minha coleta de dados constatei que apenas um
licenciando no estava atuando como professor de msica naquele momento.
Apenas 14,28% dos licenciandos entrevistados relataram que a procura por
licenciatura se deveu ao fato do curso de bacharelado no oferecer o instrumento
desejado. Mais um dado que vem a contradizer o senso comum de que muitos
indivduos buscam a licenciatura devido falta de opo de alguns instrumentos
musicais no bacharelado. Nenhum dos licenciandos mencionou a procura pela
licenciatura por j atuar como msico popular. Devido aos critrios que utilizei para
selecionar a minha amostra, estou ciente de que no posso afirmar que seja pouca,
ou que no exista, a procura dos msicos populares pelo curso licenciatura em
msica no Rio Grande do Sul.
Quanto s reas de atuao, 71,42% atuam como professores de
instrumento, 50% como regentes e apenas 14,28% como professores de msica.
137
Ressalto que os licenciandos desta pesquisa atuam em mais de uma rea e em
mais de um espao. Chamo a ateno para a grande diferena entre a atuao
como professores de instrumentos (71,42%) e professores de msica (14,28%).
Segundo os licenciandos, essa grande diferena ocorre devido maneira como so
preparados nos cursos de licenciatura. Eles so preparados para dar aula para
quem gosta de msica, no para aqueles que no gostam de msica. Sentem-se
preparados para uma realidade onde possam encontrar, pelo menos, o mnimo de
recurso para dar aula, e no para atuarem com a realidade dos contextos escolares,
onde muitas vezes enfrentam dificuldades materiais e problemas sociais. Esse
resultado vem responder minha questo quanto pouca atuao de licenciados
em msica no contexto escolar.
Apesar de estarem atuando como professores de instrumento, apenas uma
universidade enfatiza a preparao tcnica no instrumento, e ainda assim com
pouca nfase na parte pedaggica do instrumento. Dessa maneira, a formao para
atuar como professores de instrumento recebida pelos licenciandos dessa
universidade est dentro da perspectiva acadmica com enfoque enciclopdico,
segundo Prez Gmez (2000a). Nessa perspectiva o professor considerado
especialista no seu instrumento e no se distingue entre o saber tocar e o saber
ensinar, ou seja, no h nfase na parte pedaggica do instrumento. Um licenciando
dessa universidade recebeu preparao na rea da pedagogia do instrumento, mas
voltada realidade de quem quer ser instrumentista. Ele no consegue e no acha
aconselhvel ministrar aulas desse instrumento em grandes grupos ou em salas de
aula em contexto escolar.
Tambm pude constatar que 64,28% dos licenciandos entrevistados atuam
como msicos, tanto como instrumentistas ou cantores, populares e eruditos, como
138
compositores e arranjadores. Apesar de estarem atuando com essa atividade
paralelamente docncia, e mesmo que, muitas vezes, recebam financeiramente
mais, todos disseram que pretendem continuar dando aulas de msica.
Os espaos em que atuam continuam sendo as escolas especficas e os
conservatrios, seguidos, na mesma proporo (42,85%), de aulas particulares em
suas residncias e em casas de alunos, e 35, 71% dos licenciandos atuam em
escolas regulares. No entanto, desses ltimos, apenas 40% atuam em sala de aula,
os demais ministram oficinas de msica nesses contextos. Espaos que eu considero
no comuns, que alguns denominam de espaos emergentes, como as igrejas e
projetos comunitrios, tambm se encontram presentes nesta pesquisa. Nas igrejas
esto atuando 35,71% dos licenciandos, e 21,42% em projetos comunitrios.
Os licenciandos vem sua rea e espao de atuao como muito
abrangente, ampla, aberta, um leque extenso; entretanto relatam que no
receberam formao suficientemente fundamentada para ser um instrumentista, um
regente, um arranjador, um cantor, um msico popular, etc. Analisando os
depoimentos dos licenciandos posso concluir que eles percebem a sua formao
como ampla, em princpio podendo estar inseridos em qualquer espao e atuando
em qualquer rea musical. No entanto relatam que sua formao bastante falha e
fragmentada para abranger todos os espaos pedaggico-musicais.
Considerando essa viso dos licenciandos, acredito que a rea deve acelerar
aes para definir qual ser a formao inicial de professores de msica, pois
impossvel, em quatro anos, formar esse profissional polivalente. Os relatos me
levaram a vislumbrar uma polivalncia dentro da rea da Msica. A formao
polivalente em educao artstica, que tanto foi criticada pelos educadores musicais,
parece estar ocorrendo dentro das licenciaturas em msica. Os prprios licenciandos
139
legitimam a sua atuao nessas outras reas da msica, mesmo afirmando no
terem recebido subsdios para tal.
Quando ingressaram no curso de licenciatura em msica os licenciandos
traziam expectativas de aprender msica ou ento de ser um bom professor.
medida que iam cursando, relatam, suas expectativas foram diminuindo. No final do
curso as expectativas iniciais no foram atingidas.
Os relatos dos licenciandos sugerem que sua formao esteve dentro da
perspectiva acadmica, mais no enfoque enciclopdico do que no enfoque
compreensivo; na perspectiva tcnica e na perspectiva prtica com enfoque
tradicional de formao de professores, segundo Prez Gmez (2000a). No curso,
as disciplinas musicais e as disciplinas pedaggicas estiveram bem delimitadas.
Devido falta de unio entre os professores no houve conexo entre as
disciplinas. Essa falta de conexo decorrente da prpria perspectiva acadmica,
onde cada professor transmite a sua especialidade. Dessa forma, de um lado
estavam as disciplinas musicais dentro de uma formao tradicional (perspectiva
acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prtica com enfoque tradicional), e, de
outro, as disciplinas pedaggicas que, dependendo da linha do professor, ora se
encontravam na perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica, ora na
perspectiva de reconstruo social com seus respectivos enfoques.
Os licenciandos solicitam uma reviso quanto s disciplinas pedaggicas da
rea da Educao, pois estas muitas vezes no condizem com a realidade
pedaggico-musical. Os licenciandos sentem que a rea da Msica apresenta certas
especificidades que tanto as disciplinas como os professores da Educao no
conseguem contemplar. Para eles, seria muito significativo se as disciplinas fossem
direcionadas para a Educao Musical.
140
Tambm ressaltam que deveriam estar inseridas nos currculos do curso de
licenciatura em msica disciplinas ligadas tecnologia, ensino para jovens, adultos,
e pessoas com necessidades especiais. Os licenciandos sentiram que essas
disciplinas so pouco abordadas nos cursos.
Os licenciandos no se sentiram preparados para atuarem em contextos
educacionais diversificados e nem com a realidade dos espaos que atuam. Mas
reconhecem que a universidade no poderia prepar-los para esse amplo leque de
opes, tanto de reas como de espaos, no curto prazo de quatro anos. Vale
retomar uma construo das vozes dos licenciandos quanto a esse assunto: a
universidade mostra um caminho, mas preciso buscar as coisas, vai ter que
depois tentar cavar o teu espao ou tentar a partir daquilo que voc aprendeu. Esse
caminho pode ser melhorado atravs de cursos extras, de participao em
eventos e da parte prtica tambm.
Quanto parte prtica pedaggico-musical, os licenciandos so unnimes em
afirmar que esta deve ocorrer desde o incio do curso, seja em espaos escolares e
no-escolares. Como exemplo, sugerem prticas em laboratrios com crianas
carentes, ou no, em escolas, mas que sejam em contexto real e no ficar
construindo em cima de hipteses.
Os dados sugerem que as experincias mais significativas nos estgios
supervisionados foram aquelas realizadas em contexto escolar, principalmente
naqueles que estavam inseridos dentro da sala de aula. No estou desmerecendo
outros espaos em que os licenciandos realizaram seus estgios supervisionados.
No entanto, os dados mostraram que nos contextos escolares os licenciandos
classificaram o estgio como difcil, mas que puderam experienciar uma
141
aprendizagem significativa e toda a complexidade de ser um professor de msica,
como relatado por Souza (2000).
Os licenciandos valorizam o ato de ensinar. Para eles muito importante ter
uma formao bem fundamentada, tanto a teoria como a prtica, para no fazer
nada de errado que prejudique as pessoas. Analisando as vozes dos licenciandos
sobre as necessidades que um professor de msica tem para atuar no espao
pedaggico-musical na sociedade atual, v-se que este deve ser formado dentro da
perspectiva prtica com enfoque reflexivo sobre a prtica, com a perspectiva de
reconstruo social com o enfoque de crtica e reconstruo social e enfoque de
investigao-ao (PREZ GMEZ, 2000a).
Ainda existem preconceitos entre licenciatura e bacharelado. Mas isso
decorrente de um problema histrico que existe entre esses cursos, que no foi
discutido neste trabalho. Tambm se deve maneira como os professores
formadores ministram as disciplinas em comum, que so compartilhadas pelas duas
modalidades. Os licenciandos no s defendem seu territrio de atuao, como
tambm valorizam a sua formao. No entanto, vem que na realidade muitos
bacharis esto atuando como professores, devido ao fato do mercado de trabalho
do instrumentista no Brasil ser muito restrito. Por isso, alguns licenciandos sugerem
que, nesse momento de transio da educao em todos os nveis, exista um
equilbrio durante a formao do bacharel e do licenciado, onde o licenciando tenha
mais contato com o fazer musical e o bacharel com a questo didtica. Acreditam
tambm que no mercado de trabalho atual ningum s professor, ningum s
bacharel; necessrio que nessa formao o indivduo seja instrumentalizado para
ser flexvel, crtico, reflexivo, prtico e competente.
Estou ciente que apenas atravs da voz dos licenciandos no posso
generalizar a formao inicial de professores de msica no Brasil, mas posso
142
desvelar o que pensam e sentem os licenciandos em msica sobre sua formao no
Rio Grande do Sul. Acredito, dessa forma, que este trabalho poder contribuir como
referncia para estudos mais especficos sobre a formao inicial de professores de
msica. Que os dados possam ser um ponto de partida para um estudo mais
aprofundado sobre este tema, em que a formao inicial seja analisada no s
atravs das vozes dos licenciandos, mas tambm atravs de vrias perspectivas e
utilizando outras metodologias.
Espero que, tendo identificado as reas e espaos de atuao em que os
licenciandos esto inseridos e suas opinies, tanto sobre o curso de licenciatura
quanto sobre as demandas pedaggico-musicais nos contextos educacionais, este
trabalho possa contribuir para repensar os cursos de formao inicial de professores
de msica. Alm disso, espero que esta investigao possa colaborar com as
reformulaes curriculares das universidades do Rio Grande do Sul, que esto
sendo realizadas neste momento devido s exigncias das Diretrizes Curriculares
Nacionais, bem como para que os professores formadores repensem as abordagens
de suas aulas.
Ressalto a necessidade de outras pesquisas relacionadas ainda formao
inicial de professores de msica no que se refere: dicotomia entre a formao
especfica e a formao pedaggica; s abordagens pedaggicas do professor-
bacharel; s abordagens dos professores formadores especialistas em msica;
licenciatura em msica aps as reformulaes curriculares previstas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Atualmente, h uma grande procura pelos cursos de
mestrado e doutorado em msica no Brasil. Com intuito de conhecer tambm a
formao de professores formadores, proponho que o tema desta pesquisa seja
transposto para os cursos de ps-graduao.
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150
ANEXO Roteiro da entrevista semi-estruturada com os licenciandos

1 Sobre a formao musical (iniciao musical)
a) Qual foi a sua formao musical antes de ingressar no curso de licenciatura
em msica? (subquestes sobre a formao)
b) Qual o motivo que te levou a escolher o curso de licenciatura?

2 Sobre o espao em que atua
a) Onde voc d aula?
b) Qual a atividade (regncia coral, regncia de banda, professor de msica
em escolas do ensino fundamental, professor de msica de escolas especficas de
msica, etc.) que voc realiza?
c) Poderia me dizer a razo da escolha do local onde atua?
d) H quanto tempo est atuando nesse espao?
e) Enfrenta algum tipo de problema ou dificuldade para desenvolver o seu
trabalho?
f) Com que faixa etria voc est trabalhando? Por qu?
g) Como as pessoas vem o seu trabalho? (ex.: pais, alunos, escola, e
outros)
h) Alm dessa atividade de ensino, voc realiza outras atividades musicais?
151
i) Essas outras atividades auxiliam na sua prtica? (De que forma essas
outras atividades auxiliam na sua prtica?)
3 Formao inicial e atuao
a) Voc faz algum planejamento para sua aula? (Por qu? Como voc faz o
planejamento? A maneira que faz o planejamento foi estudada no curso?)
b) Voc utiliza algum mtodo? (Quais? Qual a sua opinio sobre a utilizao
deste(s) mtodo(s)? Voc os estudou no curso?)
c) Como voc desenvolve o seu trabalho? (Quais so as atividades
desenvolvidas nas aulas?)
d) Voc realiza avaliaes do trabalho? (Como?)
e) E dos alunos? (A forma que voc avalia foi abordada no curso?)

4 Concepes e opinies sobre o curso de licenciatura
a) O que voc gostaria de ter estudado e vivenciado durante o curso que te
ajudaria na sua prtica?
b) Qual a sua opinio sobre o currculo que a universidade oferece?
c) Voc acha que as disciplinas do currculo so suficientes para sua
atuao? (Por qu?)
d) Qual era sua expectativa sobre o curso?
e) As suas expectativas esto conforme o previsto?
f) Na sua opinio, quais so as necessidades que um professor de msica
deve ter para atuar?
g) A universidade est capacitando-o para lidar com as mltiplas vivncias
musicais dos alunos?
152
h) H alguma exigncia profissional na sua atuao como professor de
msica que no est sendo contemplada durante o curso?
i) Durante o curso voc foi preparado para enfrentar a realidade dos espaos
em que est atuando?
j) Voc est sendo capacitado para trabalhar em contexto educacional
diversificado?
k) Consegue transpor para a sua prtica o que foi estudado durante o curso?