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Peridico de Divulgao Cientfica da FALS

Ano VI - N XIV-DEZ / 2012 - ISSN 1982-646X



ENSINO DE ARTES: DIFICULDADES, EXPERINCIAS E
DESAFIOS
Jlia Maria de Jesus Cunha

ORIENTAO: Prof Ms. Eliane Aparecida Bacocina

RESUMO:

Este trabalho apresenta um relato histrico sobre a trajetria do ensino de artes nas escolas
brasileiras e suas respectivas alteraes em documentos oficiais. Alm de propor a reflexo
sobre o processo e concepes do ensino de artes, tambm abordada a importncia do
referido ensino na vida do educando e a problemtica que envolve a atuao de alguns
professores em sala de aula. Finaliza apontando sugestes a fim de superar o desafio de
ensinar artes atualmente e relatando uma experincia vivenciada na brinquedoteca da
Faculdade Litoral Sul Paulista.

Palavras chaves: ensino de artes, educao, brinquedoteca.

ABSTRACT:

This paper presents a historical account about the history of arts education in Brazilian
schools and their changes in official documents. Besides proposing a reflection on the process
of teaching and conceptions of art, is also addressed the importance of such education in the
life of the student and the issues surrounding the performance of some teachers in the
classroom. Finally, it indicates suggestions to overcome the challenge of teaching arts and
currently reporting an experience in the playroom of the Faculdade Litoral Sul Paulista.

Keywords: teaching arts, education, playroom.


O ensino de artes nas escolas brasileiras um tema muito complexo, pois embora
haja no currculo um significativo reconhecimento de sua importncia no processo ensino e
aprendizagem, h inmeras questes impeditivas para sua efetivao de maneira ampla e
contextualizada em sala de aula.
notria a insegurana de alguns professores em trabalhar conforme orientam os
Parmetros Curriculares Nacionais de Artes, em sua amplitude, englobando Artes Visuais,
Teatro, Msica e dana. Entre os fatores, so questionadas lacunas na formao acadmica e
falta de especializao em reas to distintas.

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Geralmente, devido a essa problemtica, ainda hoje as aulas de Arte no
ultrapassam os cadernos e, consequentemente, so reproduzidos modelos tradicionais, onde a
experimentao de diferentes modalidades de contedos de Arte, to relevantes para a
formao humana, deixada de lado.
A constituio deste trabalho visa responder alguns questionamentos atualmente
levantados e que servem como orientao e reflexo sobre a Arte na Educao, sendo eles:
- possvel que o professor sem uma especializao em Artes desenvolva no
aluno a competncia esttica e artstica em suas diversas modalidades?
- De que modo o Educador pode tornar as aulas de Arte prazerosa e significativa
na formao do aluno?
- H possibilidades criativas de garantir a experimentao da Arte acessvel a
todos, superando a falta de recursos matrias ou infraestrutura adequada?
Tais indagaes no tem a finalidade de promover apenas uma anlise sob uma
perspectiva crtica, encarando as aulas de Artes como um problema para o educador, mas sim
como um desafio a ser superado.
O objetivo deste trabalho proporcionar reflexo sobre a existncia de
possibilidades artsticas que, de fato, podem ser exploradas, a fim de levar o aluno a lanar
um novo olhar, tanto para as aulas de Artes, como para a arte da vida.
Para compreender melhor o processo do ensino de Arte nas escolas brasileiras, o
presente trabalho estrutura-se da seguinte maneira: aps uma reflexo sobre a experincia e o
saber da experincia de Jorge Larrosa, sero abordados os seguintes temas: O processo do
ensino de Artes nas escolas brasileiras, fundamental para compreender o ensino de artes
atualmente; A Arte e a Legislao, em que so questionados os ranos na LDB, a
problemtica da falta de especializao dos docentes e a falta de especificidade dos contedos
nos PCNs ; Professor: Ensinar X Aprender Arte, em que aborda os desafios deste ensino;
Refletindo sobre a Arte composto por definies, conceitos e a finalidade do ensino de
artes, e finalizando com A Arte na Brinquedoteca, que ir relatar a experincia prazerosa de
fazer arte neste espao ldico.

1. A experincia, o saber da experincia e a arte

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Jorge Larrosa Bonda, doutor em pedagogia pela Universidade de Barcelona, na
Espanha, onde atualmente professor titular de Filosofia da Educao, prope em seu artigo:
Notas sobre a experincia e o saber da experincia, a reflexo sobre o pensar educao sob
a perspectiva experincia/sentido.
Em seu artigo o autor enfatiza sobre sua preocupao com o verdadeiro sentido ou
significado das palavras, pois por meio delas que pensamos, ela est intimamente ligada ao
modo como nos colocamos diante de ns mesmos, dos outros e do mundo em que vivemos.

O homem um vivente com palavra. E isto no significa que o homem tenha a
palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas
que o homem palavra, que o homem enquanto palavra, que todo humano tem a
ver com a palavra, se d em palavra, est tecido de palavras, que o modo de viver
prprio desse vivente, que o homem, se d na palavra e como palavra.
(LARROSA, 2002. p.21)

Na educao, ou qualquer outro lugar, ao fazermos nomeaes, no so
envolvidas somente definies terminolgicas, pois em tais nomeaes sempre esta contida
alguns significados, que podem representar controle por imposies, silenciamento ou
desativao de outras palavras.
No processo histrico do ensino de artes nas escolas brasileiras ocorreram tais
mudanas terminolgicas, em que diferentes nomenclaturas foram utilizadas para designar o
campo do saber articulado entre arte e ensino.
Tais nomeaes sempre estiveram vinculadas s concepes sobre a educao,
abordagens pedaggicas e a relevncia do ensino de artes presentes em determinados
momentos da histria.
Essa rea do conhecimento, que atualmente denomina-se Artes, iniciou-se com a
proposta Educao Atravs da Arte, difundida no Brasil em 1948 a partir das ideias do
filsofo ingls Hebert Read. Tal proposta era um movimento educativo e cultural dentro dos
moldes do pensamento idealista e democrtico. No currculo escolar, inicialmente foi
utilizada a denominao Educao Artstica pela Lei 5692/71, que propunha uma
valorizao da tecnicidade e profissionalismo, dentro de uma lei com concepes tecnicistas.
Em oposio ao pensamento de um ensino voltado para a profissionalizao, no final da
dcada de 70 constituiu-se um movimento chamado Arte-Educao, fundamentado pelas
ideais da Escola Nova e da Educao Atravs da Arte, caracterizado pelo posicionamento
idealista. (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.19)

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Sobre a palavra experincia, Larrosa conclui que algo que nos passa, nos
acontece e nos toca. importante que o educador, ao planejar suas aulas de Artes, envolva
os alunos nessa experincia, no sentido verdadeiro da palavra, que no apenas passe e
acontea, mas que definitivamente tenha valor criana e que a toque significativamente,
formando-a e transformando-a.

O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da
sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos
gestos e luzes que buscam o sentido da vida. (PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS: ARTE, 1997, p. 19)

Ao manifestar-se artisticamente, a criana constri sua identidade e autoestima,
trabalha liberando seus sentimentos e tenses, e aprimora suas percepes, fatores estes que
influenciaro positivamente na aprendizagem, na sua relao com o eu, com o outro e com o
mundo.
Por estarmos inseridos na era da informao, a experincia tem se tornado cada
vez mais escassa, pois a informao transforma-se em opinio pessoal e crtica sobre tudo o
que se passa, anulando toda a possibilidade de vivenciar a experincia.
No que se refere s informaes e contedos, os PCNs orientam que se trabalhe
com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se introduzam
informaes da produo social, a partir de critrios de seleo adequados participao do
estudante na sociedade como cidado informado.
A escola tem uma rica oportunidade de trazer essas informaes e contextualiz-
las com as demais reas do conhecimento, ampliando a viso do aluno, principalmente no que
diz respeito arte, em que o aluno pode e deve expor sua opinio sobre o objeto estudado,
porm, nunca deixando de apreci-lo.
Os elementos estticos presentes na sociedade trazem significados diversos para
diferentes pessoas. As pessoas de um modo geral respaldam suas opinies de acordo com sua
subjetividade, por no notarem o real significado que os elementos trazem. A partir disso,
deixam de vivenciar o significado e a experincia do apreciar, criticar e analisar, confundindo
o eu no entendo com o eu no gosto.

O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas
crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes

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dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se
assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores,
possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica
de manifestar-se na diversidade. (PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS: ARTE, 1997, p. 37)

2. A trajetria do ensino de artes no Brasil
O ensino de Artes no Brasil sofreu mudanas em todo seu processo, desde o
sculo XX at os dias atuais. A forma como foi sendo ensinada e as modificaes no currculo
esto atreladas s tendncias tericas vigentes em cada perodo.
Alm do conhecimento sobre o que ensinar Artes e como efetivar o ensino na
escola, fundamental que o professor compreenda suas responsabilidades por meio do
conhecimento e reflexo sobre o processo do ensino de Artes, tema abordado neste captulo.
Ao refletir sobre essa rea ao longo da histria, possvel repensar e reconstruir
sua prtica, rompendo com paradigmas tradicionais e concepes que no proporcionam uma
aprendizagem significativa.
Considerando a subjetividade que envolve uma anlise, esta deve ser realizada sob
uma perspectiva crtica e sensvel por parte do educador, para que este possa se reconhecer na
construo histrica, refletindo sobre a importncia do ensino atualmente, em que cada vez
mais valorizado o sujeito inovador e criativo na sociedade.

2.1 Breve resgate histrico
Dentre as diferentes concepes metodolgicas que influenciaram tal ensino,
Zagonel (2008, p. 48) destaca as principais grandes correntes que demarcaram em diferentes
perodos e suas respectivas vises:
No primeiro momento, o ensino de Artes foi marcado pela concepo
Tradicionalista, com razes no sculo XIX e que percorreu todo o sculo XX.
Neste perodo, seu estudo no era regulamentado nas escolas e o ensino baseava-
se em trs disciplinas independentes: Desenho, Trabalhos Manuais, e Msica.
A inteno do ensino neste perodo era meramente tcnico, baseado em exerccios
de cpia, representando modelos presentes em manuais e livros didticos.

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A escola tradicional valorizava os dons artsticos e no a expresso artstica, e
tinha a pretenso de desenvolver habilidades como: artesanato; prendas domsticas; a preciso
e conservar hbitos de organizao, revelando uma viso utilitarista e imediatista da arte.
O teatro e a dana faziam parte apenas das festividades, como por exemplo, Dia
da Independncia, Natal, Pscoa, e festas de final de perodo, o que, infelizmente, ainda
comumente ocorre na maioria das instituies, e as aulas de msica voltavam-se apenas para o
aprendizado terico.
Na dcada de 20 comeou um importante movimento no Brasil denominado
Escola Nova, em que ocorreram reformas educacionais, paralelamente ao ensino oficial,
sendo divulgado efetivamente com a divulgao do Manifesto da Escola Nova em 1932.
Tal movimento teve a participao de grandes educadores e reivindicava o mesmo
tipo de educao a todos e igualdade de oportunidades.
Em 1930, foram criadas as primeiras escolas especializadas em arte para crianas
e adolescentes, no entanto, na maioria das escolas o ensino ainda continuava com a concepo
tradicional.
Nas escolas especializadas, a aprendizagem era livre e de expresso criativa,
sendo contrria ao ensino oficial de artes institudo no perodo do Estado Novo, que
valorizava desenhos geomtricos e cpia de estampas a fim de adequar a formao artstica
aos padres vigentes.
No Governo de Getlio Vargas, a ideia de trabalhar Arte na escola com a
finalidade da livre expresso foi suspensa. Nesse momento, na dcada de 30, o ensino de
Msica evidenciado e torna-se obrigatrio.
O canto orfenico foi incorporado ao ensino e sendo desenvolvido nas escolas, o
mtodo do coral composto por um forte pensamento nacionalista como forma de despertar o
sentimento cvico e patriota nos estudantes.
Devido falta de preparao dos professores, o ensino era desvirtuado, montono
e inadequado.
A partir de 1945, volta-se a pensar no ensino de Artes na escola. Em 1948, foi
criada a Escolinha de Artes do Brasil no Rio de Janeiro com o ensino voltado principalmente
para as crianas. Logo aps, outras foram surgindo e foram-se espalhando pelo Brasil as
ideias de uma nova metodologia voltada para criatividade e livre-expresso.

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O canto orfenico foi substitudo pela Educao Musical com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira de 1961, em que havia uma preocupao em desenvolver no
aluno uma formao global.
O aluno, nesse momento, passa a ser visto como agente participativo do processo
ensino-aprendizagem. Os mtodos ativos estimulam a percepo e a escuta, contrapondo-se
ao ensino tcnico para tocar um instrumento.
Ainda entre os anos 60 e 70, foi sendo introduzida no Brasil a pedagogia liberal
tecnicista, que tinha como principal interesse produzir indivduos competentes para o mercado
de trabalho.
Em 1971, entra em vigor a Lei 5.692, com carter essencialmente tecnicista,
Disciplinas como Filosofia e Histria foram extradas do currculo escolar, e a disciplina
Educao Artstica era a nica matria que dava abertura ao lado mais humano e criativo do
aluno.
A Lei estabelecia contedos englobando modalidades como: Artes Plsticas,
Msica, Teatro e Dana. No entanto, houve divergncias devido falta de formao
especializada nessas diversas modalidades.
As escolinhas de Arte tinham professores bem qualificados, porm, eles no
podiam lecionar devido falta do diploma em nvel superior exigido.
A soluo encontrada pelo governo foi abrir emergencialmente cursos de
Licenciatura em Educao Artstica com curta durao. Tal medida resultou no declnio das
aulas de artes, pois o curso de apenas dois anos tinha o currculo generalizado de todas as
modalidades artsticas, e ainda, a Educao Artstica includa no currculo era considerada
atividade educativa e no disciplina.
Ana Mae Barbosa comenta, em um de seus artigos intitulado Arte-Educao no
Brasil (p.181), que nessa fase os professores de Arte at conseguiam seus diplomas, mas eles
eram incapazes de prover uma educao artstica e esttica que fornecesse informao
histrica, compreenso de uma gramtica visual e compreenso do fazer artstico como auto
expresso.
Nesse momento de iniciao das aulas nomeadas como Educao Artstica,
ocorreram muitos conflitos em relao formao do professor, e tambm divergncias na
relao teoria e prtica.

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O ensino aprendizagem estava atrelado a ideias ora tradicionais e tecnicistas, ora
escolanovistas, e os professores eram obrigados a atuar em todas as modalidades artsticas
independente da formao e habitao.
Os professores sentiam-se incapacitados diante do ensino, e ao mesmo tempo o
aprofundamento e conhecimento por parte do professor no era prioridade e no faziam parte
das decises curriculares na dcada de 70.
No entanto, foi um momento essencial, pois os resultados obtidos com o conflito
existente nessa fase foram promissores, conforme ressaltam os PCNs de Artes,

A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano,
principalmente se se considerar que houve um entendimento em relao arte na
formao dos indivduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No
entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrio e paradoxal. [...] Para agravar
a situao, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formao de maneira indefinida:
... no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos,
flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. (PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: ARTE, 1997, p. 24).

Ocorreu o despertar da conscincia sobre a importncia do ensino da Artes na
escola e iniciaram-se vrias discusses sobre as linhas pedaggicas.
A Arte foi sendo vista como um meio de educao e, nos anos 80, as ideias e
princpios do movimento Arte-Educao se multiplicaram no Pas.
O movimento promoveu diversos encontros e eventos a fim de rever e propor
novos andamentos ao ensino. Uma das manifestaes foi um protesto contrrio retirada da
obrigatoriedade da rea no ensino bsico nas escolas, que estaria presente em uma das verses
da LDB, que seria sancionada em 20 de dezembro de 1996.
A Lei n 9.394/96 revogou as disposies anteriores e a arte considerada como
componente curricular obrigatrio na educao bsica. A referida lei substitui o termo
Educao Artstica por ensino de artes.
Atualmente, h o reconhecimento do valor ensino de Artes na formao do
indivduo, pois a Arte faz parte da vida humana em todos os aspectos. Nesse sentido, seu
ensino obrigatrio nas escolas brasileiras, abrangendo-as com as possibilidades e interesses,
conforme sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais.
Por mais que a Arte, em seu processo histrico, tenha sido atrelada a diferentes
concepes de ensino, que a encaravam de diversas formas, influenciando na prtica dos

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docentes, a concepo que atualmente vem sendo difundida e incorporada por muitos
professores a que se baseia na Abordagem Triangular, que no Brasil foi trazido pela Arte-
Educadora Ana Mae Barbosa.
Essa concepo surgiu a partir da dcada de 80, e vem sendo utilizada pelo
Ministrio da Educao, que a incorporou em documentos oficiais como sistematizao
metodolgica em acervos complementares para professores. O MEC define as obras que
compem o acervo como um meio facilitador e estimulador do ensinar e aprender Arte.
A Abordagem Triangular concebe o ensino da Arte sobre trs eixos que so
articulados entre si, tratados da mesma forma em grau de importncia, sem priorizar um em
detrimento do outro. Sendo eles: o ler (leitura do texto artstico/esttico), o contextualizar
(contextualizao histrica, cultural, esttica, etc.) e o fazer artstico (produo artstica,
construo da expresso pessoal e/ou coletiva dos/as estudantes).

Nessa abordagem, tambm esto incorporados princpios como a
multiculturalidade/interculturalidade - considerando como objeto de estudo
obras/manifestaes de diferentes culturas, etnias, tendncias estticas, localidades e
suas conexes ou interaes - e a interdisciplinaridade, que leva em considerao a
necessidade de articulao entre o conhecimento em Arte com os de outros
componentes do currculo. (ACERVOS COMPLEMENTARES: AS REAS DO
CONHECIMENTO NOS DOIS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, 2009, p.49).

2.2 A arte e a legislao atual
O ensino de Artes componente curricular obrigatrio desde a Educao Infantil
at o Ensino Mdio e seu ensino esta garantido na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
determinando no artigo 26, 2: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
No artigo 26-A, a Lei torna obrigatrio no ensino fundamental e mdio o ensino
sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) e ser
obrigatrio em todo o currculo incluindo em especial a disciplina de Artes.
No artigo 36, em relao ao ensino mdio destacada a compreenso das artes, o
processo histrico da formao da sociedade e da cultura.
Em 2008, foi publicada uma nova ementa sobre o ensino de Msica no currculo
escolar, decretada e sancionada pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva. O artigo 26 passa

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ento a vigorar acrescido do 6, que regulamenta a msica como contedo obrigatrio, mas
no exclusivo, do componente curricular.
A referida alterao entrou em vigor na data de sua publicao, e exigiu que os
sistemas de ensino se adaptassem no perodo de trs anos letivos.
A LDB promoveu avanos no sentido do reconhecimento e obrigatoriedade do
ensino de Artes nas escolas, no entanto, h flexibilidade no sentido de no exigir que sejam
trabalhadas todas as modalidades artsticas, o que de fato acontece, tendo o educando, na
maioria das vezes, acesso a uma somente.
Altasi (2009) comenta sobre as alteraes que ocorreram na Legislao,
mencionando o quanto perceptvel a ateno que foi dada a essa rea com a publicao e
sano de Decretos, Ementas e Leis, e ainda ressalta a necessidade da reflexo sobre o que o
ensino de msica, o que o ensino das artes plsticas, do teatro e da dana na Educao
Bsica e como desenvolver essas linguagens artsticas.
Para auxiliar o professor na efetivao do ensino de Artes nas escolas, conforme
as exigncias da Lei, h uma sistematizao metodolgica fundamentada no Referencial
Curricular para a Educao Infantil e nos Parmetros Curriculares Nacionais que compem a
rea de Linguagens, Cdigos, e suas tecnologias.

Nesses documentos, o ensino da Arte tratado como conhecimento histrico e
cultural, constituindo-se de diversas linguagens, como: as Artes Visuais (linguagem
que tem a imagem fixa ou em movimento como objeto); o Teatro (cujo objeto a
ao dramtica); a Msica (constituda da composio sonora articulao entre
som e silncio) e a Dana (com o gesto e o movimento corporal como objetos).
(ACERVOS COMPLEMENTARES: AS REAS DO CONHECIMENTO NOS
DOIS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 2009, p.48).
.
Os Parmetros Currculares Nacionais de Arte so meios de consulta que podem
nortear o trabalho do professor, servindo como um suporte para a reflexo, que pode
possibilitar mudanas qualitativas na ao do professor em sala de aula.
Kehrwald (2008), analisa a constituio dos PCNs e os considera como um
avano na dimenso do ensino da disciplina, pois a partir do momento em que ele incorpora
os trs eixos norteadores, como produzir, apreciar e contextualizar, o documento aponta
perspectivas de trabalho e de compreenso da arte para alm de atividades descoladas do
contexto dos estudantes e meramente tarefeiras.

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Esses trs eixos norteadores fundamentam metodologicamente tanto o Referencial
Curricular Nacional para Educao Infantil quanto os Parmetros Curriculares Nacionais e,
atualmente, est sendo questionado o fato dessa concepo considerada contempornea j
estar fazendo parte de documentos oficiais.

3. Refletindo sobre a arte
Com a finalidade de garantir uma aula consistente e prazerosa, alm do
conhecimento metodolgico, necessrio sensibilidade por parte do educador sobre o que
vem a ser Arte e conscincia sobre a importncia do ensino no desenvolvimento pessoal e
social do aluno.
Atualmente mudou-se a ideia de que a criatividade importante somente no
campo da Arte, pois muitas vezes no momento das aulas de Arte que o aluno ter a nica
oportunidade de desenvolv-la primeiramente.
Desenvolver o pensamento criativo passou a ser uma meta prioritria na
preparao para o futuro, visto que os conhecimentos adquiridos hoje podem no valer nada
amanh. (CUNHA, 2010, p.91)
Mas, afinal, ser que todos tem a mesma concepo sobre a Arte?
Zagonel (2008) diz que a tarefa de tentar definir a arte gera discusses
interminveis, motivo este de no haver uma definio abrangente ou precisa o suficiente. Tal
palavra costuma ser usada com diferentes significados: a arte de executar bem alguma tarefa,
a arte de preparar algo ou de dominar alguma tcnica, ou pode ser usada corriqueiramente e
popularmente para definir quando a criana est inventando algo diferente: Essa criana esta
fazendo arte.
Segundo a autora, a arte estruturada a partir de cdigos particulares e sua
compreenso vem do hbito das pessoas em apreci-la e dos conhecimentos adquiridos sobre
ela, e as pessoas no familiarizadas com a arte tm uma propenso cegueira ou surdez
esttica.
No contexto escolar, a Arte definida como uma forma de promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
certo que todo cidado culturalmente produz ou convive com manifestaes
artsticas inseridas em seu meio, e, no entanto nem sempre tais obras so apreciadas,
valorizadas ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo parte de sua identidade.

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Vygotsky explicitava sobre o assunto, conforme menciona Japiassu em artigo:
A representao cotidiana e habitual da criatividade no enquadra suficientemente o
seu sentido cientfico. Quase sempre, a criatividade concebida como propriedade
privada de uns poucos eleitos (gnios, talentosos, artistas, inventores e cientistas).
(VYGOTSKY apud JAPIASSU)

A falta dessa leitura artstica presente no cotidiano se deve principalmente falta
de um estmulo ou despertar artstico.
Nesse aspecto, a funo da escola primordial, que por meio do conhecimento, da
anlise, da apreciao e do fazer arte, promove essa alfabetizao esttica, que possibilitar a
leitura dos alunos a diferentes cdigos culturais.
Ana Mae Barbosa (2003) menciona que por meio da Arte que a pessoa
desenvolve a percepo e a imaginao, aprende a realidade do meio ambiente, desenvolve a
capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a
criatividade de maneira a mudar a realidade, que foi analisada.
De acordo com os PCNs de Artes, a rea de Arte tem uma funo importante a
cumprir. Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico,
brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao
de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o
fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram
formas de tornar presente o inexplicvel.
Diante das diversas definies e conceitos existentes, todas acordam basicamente
que todo cidado que desenvolve sua sensibilidade artstica e esttica lida melhor com suas
emoes e expresses, autoconfiante e cada vez mais preparado para fazer parte de uma
sociedade que necessita de pessoas crticas, inovadoras e criativas.

4. Professor: o ensinar x aprender arte
Atualmente, muitos professores sentem-se inseguros ao planejar suas aulas de
Artes, dentre os motivos esto: resqucios de uma formao escolar tradicionalista; as lacunas
no aprendizado de Artes durante o curso de graduao e a falta de especializao.
Tal insegurana e a falta de experincia terico-prtica refletem na postura dos
mesmos, o que acarreta em aulas que no ultrapassam os cadernos, e pouco motivadoras.

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O professor que atua de maneira tradicional acredita que a cpia e a repetio so
as nicas formas de fixar um modelo estabelecido e acaba se limitando a avaliar se o aluno
atingiu o mximo possvel do modelo original.
Alguns se acostumaram com um meio mais fcil de lecionar, fazendo uso de
materiais pedaggicos compostos por desenhos e atividades prontas, prtica comum nas
formaes em magistrio at h pouco tempo atrs.
Encarar um modo diferente do aprendido para trabalhar gera um pouco de
insegurana, principalmente por exigir um pouco mais de reflexo do professor sobre a
prtica pedaggica.
A falta de definies para trabalhar as diferentes modalidades artsticas tambm
est presente na queixa de muitos profissionais da rea, que acabam explorando mais o campo
das artes visuais e deixando de lado as modalidades: teatro, msica e dana.
Nesse contexto, o teatro, a msica e a dana, muitas vezes acabam sendo
trabalhados de forma repetida e exaustiva com o nico objetivo da criana se apresentar em
datas festivas.
Sobre o assunto Lins (2009) conclui que:

Hoje grande a preocupao dos professores de Arte em fazer a integrao das
quatro reas artsticas. De modo que, no se deve colocar os contedos no currculo
de forma isolada e esperar que o aluno possa integr-los na sua cabea. H grandes
dificuldades em estabelecer uma relao mais aprofundada entre as linguagens
artsticas, mas mesmo assim, o professor pode compreender os elementos bsicos de
cada rea da Arte e a partir de seu conhecimento e experincia, proporcionar aos
alunos o contato com outras linguagens, que no a de sua formao. Os alunos em
suas vidas entram em contato com estas artes e tem suas preferncias.

Alm dessa problemtica, h tambm a viso equivocada de irrelevncia do
referido ensino dentre as demais disciplinas que compem o currculo escolar, disciplina esta
no exigida em vestibulares e processos seletivos.
Os PCNs orientam para que a Arte faa parte de todas as disciplinas,
reconhecendo sua importncia como qualquer outra matria, pois ela traz grandes benefcios
aos alunos, por exemplo, a compreenso em outras reas do conhecimento humano.
A soluo para a problemtica dos professores de Artes est no prprio
profissional e sua postura. Primeiramente, ele deve romper a falsa ideia de que sua formao
acaba quando termina a faculdade.

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A formao do educador ocorre em suas experincias dirias e por meio de
incessantes pesquisas, refletindo, construindo e reconstruindo sua prtica, buscando suporte
pedaggico necessrio para sua atuao profissional.

No contexto da educao escolar, a disciplina Arte compe o currculo
compartilhado com as demais disciplinas num projeto de envolvimento individual e
coletivo. O professor de Arte, junto com os demais docentes e atravs de um
trabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para a
preparao de indivduos que percebam melhor omundo em que vivem, saibam
compreend-lo e nele possam atuar. (FERRAZ, 2001, p.24)

Os PCNs de Arte no do frmulas prontas, mas fornecem subsdios importantes
em suas orientaes didticas. Cabe ao professor desenvolver reflexo pedaggica especfica
para o ensino das diferentes modalidades artsticas.
Essa busca de aperfeioamento essencial para garantir o direito dos alunos de
experimentar tais modalidades de forma coerente e democrtica.
Atualmente, a internet uma tima ferramenta para troca de informaes e
experincias entre educadores e para que professores e alunos superem a falta de acesso a
obras artsticas.
Um bom exemplo de recurso tecnolgico o Google Art Project que
disponibiliza o acesso s obras de arte e museus mais visitados do mundo em que tanto os
alunos podem utilizar o site e ter a sensao de andar pelos corredores de um museu
apreciando com detalhes e alta qualidade de zoom obras renomadas, quanto os professores
podem aprofundar seus conhecimentos artsticos, pois nesse site h vdeos explicativos que
contam o significado e a histria de cada pea.











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Figura 1: Google arts

O referido site serve apenas como um exemplo, pois existem diversos outros
meios que servem de suporte metodolgico para explorar a arte, mas para isso o professor
deve buscar sempre pesquisar e manter-se atualizado.
De acordo com os PCNs Artes (1997 p.72), a prtica de aula resultante da
combinao de papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula:
Antes da aula, o professor desempenha os papis de: pesquisador de fontes de
informao, materiais e tcnicas; apreciador de arte, escolhendo artistas a serem estudados;
criador na preparao e na organizao da aula e seu espao; estudioso da arte, desenvolvendo
seu conhecimento artstico; e um profissional que trabalha junto com a equipe escolar.
Durante a aula: incentivador da produo individual ou grupal; estimulador de um
olhar crtico; propiciador de um clima que tenha curiosidade, constante desafio perceptivo;
qualidade ldica e alegria; inventor de formas de apreciao da arte; acolhedor de materiais,
ideias e sugestes trazidos pelo aluno; formulador de destino para os trabalhos dos alunos;
descobridor de propostas de trabalho para desenvolver o processo de criao, reflexo e
apreciao de obras de arte; reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos; e analisar os trabalhos
junto com os alunos.
E depois da aula ele assume os respectivos papis: articulador das aulas, uma em
relao com as outras; avaliador de cada aula particular; e imaginador do que est por
acontecer na continuidade do trabalho com base no conjunto de dados adquiridos na
experincia das aulas anteriores.
A motivao do educador o eixo norteador para superar os desafios deste ensino,
a motivao e o compromisso com a educao que serviro de alicerce para que este
profissional desempenhe significativamente tantos papis em sua atuao, assim, ele poder
romper os mitos que cercam o ensino de Artes.
Segundo reportagem de Santomauro revista Nova Escola, existem trs mitos
pedaggicos no ensino de Arte.
O primeiro mito sobre reproduo e releitura. De acordo com a autora,
mostrar uma obra de arte, discutir suas caractersticas e pedir ao aluno que faa o mesmo

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desenho no caderno no propor releitura, e sim reproduo ou cpia. Na releitura o aluno,
partindo de uma obra, cria uma nova, transformando e interpretando.
O segundo mito que ronda o ensino de Arte o descrito: Sem material, no d.
De acordo com a autora, qualidade no quantidade, pois um trabalho que garanta uma
aprendizagem significativa para os alunos no depende da riqueza de material, mas do
contedo, estratgia e propostas que ofeream oportunidades de participao.
O ltimo mito que a Arte estimula a criatividade. Na verdade, a arte
desenvolve a criatividade e outras habilidades, se os contedos so aprendidos.
O educador deve encarar as aulas de Arte como um desafio e no como um
problema, ele deve romper mitos e paradigmas, assim podendo superar os obstculos
provenientes do ensino.
Pensando dessa maneira, se faltar recursos materiais, o educador ir pesquisar
alternativas de promover a arte com reciclagem ou outros materiais diferentes, e caso faltar
espao fsico dentro da escola, possvel explorar locais alternativos no entorno da escola ou
promover visitas a espaos disponveis, como uma brinquedoteca, por exemplo.

5. A arte na brinquedoteca
Este captulo dedicado a relatar a experincia vivenciada na Brinquedoteca da
FALS com crianas do 5 ano da Escola Municipal Estina Campi Batista.
A realizao das atividades nesse espao teve por objetivo alm de fornecer
campo de estgio, propor atividades diversificadas s crianas de uma escola pblica em Praia
Grande/SP, que por meio de brincadeiras, jogos e atividades ldicas conseguiram brincar
adquirindo novos conhecimentos de maneira divertida e prazerosa.
A arte esteve presente em todos os planejamentos de aula de maneira
interdisciplinar. Tais atividades surgiram por meio do compartilhamento de ideias entre
graduandas cujo campo de pesquisa o Letramento, o Ldico e a Arte no contexto escolar.
Assim, foi possvel confirmar a possibilidade de trabalhar a Arte em atividades de
disciplinas distintas, conforme orientam o PCNs de Arte, o que valoriza o aprendizado e abre
espao para aflorar a criatividade das crianas.
Uma das aulas na brinquedoteca relatada a seguir teve como temtica O mapa do
tesouro:

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O material utilizado nessa aula consistia em mapas e pistas com folhas de sulfites
envelhecidas com borrifador de caf; caixa do tesouro feita com a caixinha do Mc Donalds
encapada; pirulitos como tesouro; tapa olho e leno para o cabelo feito em tecido TNT,
conforme imagem a seguir:












Figura 2: material utilizado na aula

A aula foi iniciada com a exposio em retroprojetor seguida de explicao sobre
os diversos tipos de mapas existentes na sociedade e suas finalidades.
Aps expor o ltimo mapa no slide e perguntar ao que se referia; logo os alunos
responderam que se tratava de um mapa do tesouro. A partir da, foram levantados os
conhecimentos prvios das crianas sobre os piratas e, em seguida, foram apresentadas
curiosidades sobre a vida dos piratas.
Nesse momento, nos caracterizamos de piratas juntamente com as crianas e, por
meio de uma carta encontrada no local como sendo de um pirata, iniciamos a busca por pistas,
que continham charadas com espaos a serem preenchidos e que informavam o local da
prxima pista at chegar ao tesouro.





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Figura 3: leitura da carta do pirata












Figura 4: decifrando a charada

Em uma aula totalmente ldica, as crianas deixaram de serem alunos e
transformaram-se em piratas, atentos e surpresos com a atividade. Ao encontrar o tesouro, o
dividiram em partes iguais.
O trmino da aula no se deu apenas com o tesouro encontrado, mas as crianas
ainda tiveram a oportunidade de aprender a arte de transformar uma simples folha de sulfite
em um papel envelhecido e criar seu prprio mapa.



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Figura 5: explicao de como envelhecer papel

Em um nico dia e apenas duas horas foram trabalhadas disciplinas como
Geografia; Histria; Lngua Portuguesa e Artes.
Conclumos a atividade com muita alegria, ao ver os alunos retornando contentes
e satisfeitos com a aula na brinquedoteca.
A escola normalmente proporciona atividade dirigida em excesso. Ali, a criana
espectadora do professor. Na brinquedoteca, ela o artista e os educadores so os
espectadores. (Cunha, 2010, p.83)

Consideraes finais
O tema abordado nessa pesquisa era um assunto que me incomodava bastante,
pois trago em minha bagagem escolar lembranas de uma rea pouco experimentada, sem
ultrapassar diariamente as margens de dois centmetros do caderno de Artes.
Ao realizar estgio curricular de observao em uma aula de Artes da escola
municipal, deparei-me atualmente com a mesma situao, porm ouvindo as queixas da
professora sobre seu conflito em preparar as aulas de Artes. A partir desse momento indaguei-
me sobre os motivos, e se existia motivos para justificar essas dificuldades com a disciplina, o
que impulsionou tal pesquisa.
Infelizmente, mesmo havendo um infinito leque de possibilidades e ideias
criativas compartilhadas em sites, blogs, livros, vdeos e acervos do MEC, muitos professores
ainda continuam pautando-se em equvocas concepes tradicionalistas.

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A pesquisa alm de agregar valor a minha formao forneceu respostas para
reflexo sobre o que esta sendo refletido nessa rea em algumas salas de aula e apontou que
oficialmente h uma grande ateno voltada ao ensino.
A viso de um todo e no particionado sobre a Arte no contexto escolar,
perpassando todas as disciplinas e o compartilhamento de ideias entre os demais professores
devem fazer parte da rotina do fazer pedaggico.
Assim, para romper essa concepo e fazer a diferena, primordial que haja
motivao e inovao por parte do educador, e que se estabelea uma relao de entrega e
responsabilidade ao campo estudado com comprometimento em relao Educao.
necessrio que esse profissional tenha a conscincia da sua responsabilidade social e da
transformao que suas aulas podero fazer na vida de cada educando.
Acredito positivamente que a Arte est cada vez mais extrapolando a disciplina
em si e tambm o ambiente escolar e isso se deve ao fato de existir boas referncias sobre o
ensino contemporaneamente. Aos poucos, as novas concepes sobre a Arte esto
demostrando que a arte vai alm de ser apenas leitura e representao, e compete a ns
educadores buscarmos isso.
"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. ( FREIRE, 1996, p.52 )

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