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XXI EPENN
Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste

Perodo: 10 a 13 de novembro de 2013. UFPE
Internacionalizao da Educao e Desenvolvimento Regional: implicaes para a ps-graduao



GT19 Educao Matemtica

UM PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA COM PROFESSORES DOS
ANOS INICIAIS: A COMBINATRIA A PARTIR DOS SIGNIFICADOS,
INVARIANTES E REPRESENTAES SIMBLICAS


Adryanne Barreto de Assis - UFPE
Cristiane Pessoa UFPE

Resumo
Neste estudo propomos analisar o efeito de uma formao continuada com professores
dos anos iniciais sobre Combinatria, baseada nos significados, invariantes e
representaes simblicas dos problemas combinatrios, e as possveis representaes
para a resoluo destes problemas. A pesquisa se constitui em entrevistas iniciais com
as professoras, quatro encontros para formao e, em seguida, uma entrevista final com
as professoras. O estudo est em andamento, tendo sido realizadas at o momento as
entrevistas iniciais com quatro professores, as intervenes e as entrevistas finais. Aqui
apresentamos a anlise da entrevista inicial de duas participantes. Os resultados das
entrevistas apontam para uma dificuldade no reconhecimento e trabalho da
Combinatria. Percebemos, assim, que a formao continuada em Combinatria uma
ao importante, pois possivelmente ajudar docentes a refletirem sobre esse contedo
que deve ser trabalhado desde os anos iniciais.

Palavras-chave: Anlise Combinatria; Formao Continuada; Anos iniciais de
escolarizao.

1. A Formao de Professores e o Ensino da Combinatria

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica PCN (BRASIL, 1997)
dos anos iniciais do Ensino Fundamental reconhecem a importncia de se trabalhar com
uma ampla diversidade de contedos, incluindo-se, j no Ensino Fundamental,
2

elementos de Estatstica, Probabilidade e, inclusive, de Combinatria, para atender
demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos. Os PCN (BRASIL,
1997) tambm indicam a necessidade dos alunos aprenderem os diferentes tipos de
problemas que a Combinatria aborda, dentre eles: arranjos, permutaes e,
especialmente, o princpio multiplicativo da contagem.
Muitos educadores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental fizeram
Magistrio ou curso de Licenciatura em Pedagogia. Em tais cursos, o tempo dedicado a
disciplinas que trabalham os contedos especficos da Matemtica escasso. Deste
modo, h contedos que os professores devem abordar com os alunos sem nunca terem
aprendido durante a sua escolaridade, como acontece, em algumas situaes, no caso
especfico dos contedos de Combinatria. Alm disso, so poucas as alternativas
metodolgicas apresentadas aos futuros professores para o trabalho com este contedo
especfico, e, com isso, eles nem sempre conseguem criar condies facilitadoras e
desenvolver um processo dinmico de ensino, que possibilite a aprendizagem desse
conhecimento. Isso faz com que na maioria das vezes o professor deixe de abordar esse
contedo na sala de aula.
Dessa forma, uma vez que falta aos professores em sua formao inicial o
trabalho com contedos especficos, como a Combinatria, e a reflexo metodolgica
acerca desses contedos, apresenta-se a necessidade de existir constantes encontros com
os mesmos para que haja uma continuidade da formao inicial.
De acordo com o Plano Nacional de Educao PNE (2001) a formao
continuada dos professores da escola pblica dever ser garantida pelas secretarias
estaduais e municipais de educao, cuja atuao incluir a coordenao, o
financiamento e a manuteno dos programas como ao permanente e a busca de
parceria com universidades e instituies de ensino superior. Aquela relativa aos
professores que atuam na esfera privada ser de responsabilidade das instituies onde
trabalham. Ainda conforme o PNE (2001), devido s constantes e rpidas mudanas
sociais, a formao continuada assume particular importncia, tambm em decorrncia
do avano cientfico e tecnolgico e, assim, da exigncia de um nvel de conhecimentos
sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna.
Surge, assim, a necessidade de investigar a formao continuada desses
professores, como medida concreta para aperfeioar, de forma permanente, a
3

competncia docente. (FUSARI, 1992, p. 29). Assim, estaremos atuando de modo a
tornar o conhecimento matemtico acessvel a todos, contribuindo para a superao dos
preconceitos presentes no ensino-aprendizagem dessa disciplina.
Rocha (2011) buscou verificar quais os conhecimentos que professores de
diferentes nveis de ensino trazem para a sala de aula sobre a Combinatria. A pesquisa
em questo abordou os conhecimentos que Shulman (2005) defende como necessrios
para uma knowledge base (base de conhecimentos), e ser nesta perspectiva que
investigaremos os conhecimentos dos professores.
Existem ainda outros estudos referentes Combinatria, dentre eles destacamos:
Pessoa e Borba (2010), que buscou levantar a compreenso de problemas combinatrios
por alunos da 1 srie do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio e observar as
estratgias por eles utilizadas; Azevedo, Costa e Borba (2011) que se props verificar se
o uso do software rbol pode ajudar na compreenso de problemas combinatrios;
Santos, Matias e Pessoa (2011) que investigaram se crianas da Educao Infantil
percebem os invariantes dos diferentes tipos de problemas ao resolverem problemas
combinatrios.
Dentre as variadas temticas pesquisadas, nos interessamos especificamente pela
formao continuada de professores e pelo ensino de Combinatria e pelo processo de
construo do raciocnio combinatrio. Acreditamos que se os significados, invariantes
e representaes
1
envolvidos em um conceito forem percebidos, a interpretao e
compreenso de um problema por parte do aluno ir mudar.
Muitos estudos foram realizados no sentido de verificar como se d o ensino e a
compreenso da Combinatria em diferentes idades e nveis de escolaridade, no entanto
no foram feitos, como pretendemos, estudos que verifiquem a influncia de uma
formao continuada a partir da compreenso dos significados, invariantes e
representaes desse conceito no ensino de um professor em sala de aula.

2. O Raciocnio Combinatrio e a Formao de Conceitos

A Anlise Combinatria uma rea da Matemtica que faz parte do raciocnio
multiplicativo. Apesar das indicaes dos PCN (BRASIL, 1997) apontarem a necessidade

1
Significados, invariantes e representaes simblicas so, para Vergnaud (1986), o trip que forma o
conceito. Este assunto ser discutido adiante.
4

de tal contedo ser trabalhado desde os anos iniciais da escolaridade, de um modo geral,
essa indicao ainda no completamente seguida no trabalho escolar. Para Pessoa e Borba
(2009), a Combinatria permite quantificar conjuntos ou subconjuntos de objetos ou de
situaes, selecionados a partir de um conjunto dado, ou seja, sem necessariamente ter que
cont-los um a um. Deste modo, as autoras defendem que o raciocnio Combinatrio um
tipo de pensamento que envolve contagem, mas que ultrapassa a ideia de enumerao de
elementos de um conjunto, definio com a qual concordamos no presente estudo.
Vergnaud (1986) toma como premissa que o conhecimento est organizado em
campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo
perodo de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem. Portanto, se faz
importante o ensino dos diferentes tipos de problemas combinatrios durante toda a vida
escolar.
Vergnaud (1986) distingue trs dimenses fundamentais para cada conceito: (1) o
conjunto de situaes que do significado ao conceito (S); (2) as relaes e propriedades
invariantes (I) e (3) o conjunto das representaes simblicas utilizadas para a resoluo do
problema (R). Essas dimenses devem ser consideradas no aprendizado de qualquer
conceito.
Pessoa e Borba (2009) organizam os problemas que abrangem o raciocnio
combinatrio. A seguir, no Quadro 1, apresentamos os (1) significados presentes na
Combinatria (produto cartesiano, arranjo, permutao e combinao) e seus respectivos
(2) invariantes.

Quadro 1: Significados e Invariantes da Combinatria
Produto Cartesiano: (1) dois (ou mais conjuntos) diferentes sero combinados para construir
um novo grupo; (2) a ordem dos elementos escolhidos no formar um novo grupo.
Combinao: (1) de um conjunto maior sero selecionados objetos ou situaes que
constituiro os subgrupos; (2) a ordem dos objetos escolhidos no gerar novas possibilidades.
Arranjo: (1) um grupo maior gerar novas possibilidades ao subgrupo e no so utilizados
todos os elementos do grupo maior; (2) a ordem e a escolha dos elementos geram novas
possibilidades.
Permutao: (1) todos os elementos so utilizados, cada um, apenas uma vez; (2) A ordem dos
elementos do conjunto gera novas possibilidades.
(Pessoa e Borba, 2009)
So necessrios estudos que verifiquem como se d o processo de construo e
percepo pelo professor dos significados, dos invariantes e das representaes
5

simblicas, a partir de formaes, de cada tipo de problema para que os mesmos possam
mudar o rumo do ensino da Combinatria que temos atualmente.

3. Mtodo

O presente estudo tem por objetivo geral analisar o efeito da formao
continuada em Combinatria, baseada nos significados, invariantes e representaes de
cada tipo de problema, nas concepes e planejamentos dos professores. De modo mais
especfico, verificar quais so as mudanas de conhecimentos e planejamento aps a
interveno; averiguar qual das trs dimenses (significados, invariantes ou
representaes) foi mais relevante para o professor durante a formao e, ainda,
examinar a relevncia de uma formao continuada voltada para o ensino da
Combinatria na prtica pedaggica de professores que ensinam Matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A pesquisa foi realizada com professores que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola da rede pblica Municipal do Recife. Antes de iniciar a
formao com os sujeitos, foi realizada uma entrevista semi-estruturada
2
com os
professores selecionados, a fim de verificar quais seus conhecimentos e concepes
perante a Combinatria. Em seguida, foi realizada uma formao, de quatro encontros,
com o total de sujeitos, na qual foi enfatizada a importncia dos significados,
invariantes e representaes existentes em cada situao Combinatria.
A formao foi organizada de modo que o primeiro encontro estivesse voltado
para a discusso e reflexo da Combinatria como um contedo a ser trabalhado em sala
de aula luz da Teoria de Vergnaud, abordando significados e invariantes dos
problemas combinatrios, seguido do segundo encontro que abordou as diferentes
representaes possveis para a resoluo dos problemas combinatrios, assim como a
ideia de sistematizao dos procedimentos de resoluo e generalizao. No terceiro
encontro foi organizado, em conjunto com os professores, um planejamento de aula
direcionado aos alunos dos anos iniciais de escolarizao, abordando o tema
Combinatria e suas diferentes dimenses, para que seja aplicado em sala de aula. Aps
a aplicao do planejamento, houve mais um encontro para que os sujeitos pudessem

2
A primeira e segunda entrevistas realizadas na pesquisa foram baseadas nas entrevistas realizadas por Rocha
(2011).
6

levar suas anlises e discusses de sua prtica diante de todo o processo realizado
durante a formao.
Em seguida, foram realizadas com os professores entrevistas semi-estruturadas,
buscando constatar qual compreenso da Combinatria, enquanto contedo escolar,
ficou aps a participao no processo de formao realizado.
A entrevista foi dividida em trs eixos: Formao e Experincia Docente,
Conhecimento Didtico da Combinatria e Conhecimento do Contedo de Combinatria.
Esses eixos se dividem em sete momentos, tendo o objetivo de: (1) identificar, conhecer e
obter informaes gerais do professor entrevistado; (2) conhecer e entender as
experincias e os fatos da vida profissional, como tambm, da vida escolar do professor, e
se eles influenciam na sua prtica docente em relao ao ensino de Combinatria; (3)
Investigar os saberes matemticos e didticos do professor em relao ao tema
Combinatria e, assim, entender como o professor pesquisado compreende e procede com
relao ao ensino de Combinatria nos anos iniciais; (4) Analisar, a partir de protocolos, o
desempenho (acertos e erros) e representaes simblicas de alunos com relao
Combinatria; (5) Analisar as perspectivas do professor sobre o desenvolvimento do
raciocnio combinatrio, atravs de protocolos; (6) Planejamento de uma aula que trate de
resoluo de problemas combinatrios; (7) Diferenciar os problemas combinatrios a
partir dos significados e invariantes. Como dito acima, propomos quatro encontros, os
quais detalhamos nos Quadros 2, 3, 4 e 5.

1


e
n
c
o
n
t
r
o

Objetivo Mtodo / 1 Momento Mtodo / 2 Momento
Associar a Combinatria
Teoria dos Campos
Conceituais.
Identificar os tipos de
problemas combinatrios.
Construir a ideia dos
invariantes de cada tipo de
problema combinatrio.
Resolver problemas
combinatrios e, a partir das
anlises deles ir construindo o
que so problemas
combinatrios.
Solicitar que diferenciem um
problema do outro, anotando as
caractersticas de cada um e o
que tem de semelhante e
diferente entre eles.
Conversar sobre o que
Combinatria para eles e quais
os tipos de problemas
combinatrios encontramos.
Registrar no quadro.
Apresentar resultados da
pesquisa de Pessoa e Borba
(2009) na qual identificam quatro
problemas combinatrios:
produto cartesiano, permutao,
arranjo e combinao.
Apresentar o trip de Vergnaud
(1986) (Significados, Invariantes
e Representaes)
Associar a Teoria de Vernagud
(Teoria dos Campos Conceituais)
ao conceito da Combinatria,
sistematizando o que foi feito no
incio do encontro.
Entrega de quatro problemas
combinatrios, um de cada tipo,
para que os alunos das
Quadro 2: Proposta de interveno para o primeiro encontro
7

professoras resolvam da forma
que quiserem para que suas
estratgias possam ser discutidas
no prximo encontro.


Quadro 3: Proposta de interveno para o segundo encontro
2


e
n
c
o
n
t
r
o

Objetivo Mtodo / 1 Momento Mtodo / 2 Momento
Verificar possveis
estratgias para resolver
problemas combinatrios.
Trabalhar a sistematizao e
generalizao como um
processo para melhorar o
desenvolvimento do
raciocnio combinatrio.
Relembrar os diferentes tipos
de problemas combinatrios e
suas caractersticas. A partir
disso, ressaltar que para
resolver esses problemas h
diferentes estratgias
(representaes).
Analisar as estratgias
utilizadas pelos alunos das
professoras e, ao final, a
distinguir que representaes
so aquelas.
Ressaltar que h estudos atuais
que mostram que, dentre aquela
variedade de estratgias, h
uma que se sobressai: a
listagem.
Solicitar que as professoras
resolvam problemas
combinatrios com resultados
que levam a um pequeno
nmero de possibilidades
atravs de duas estratgias
diferentes.
Discutir as diversas estratgias
que surgiram.
Mostrar protocolos de resoluo
de aluno que: (1) no usou a
sistematizao; (2) usou a
sistematizao; (3) sistematizou
e generalizou.
Questionar s professoras o que
tem de diferente na resoluo e
quais consideraes elas tm
com relao a essas resolues.
Chamar ateno para a
sistematizao e generalizao
realizada pelos alunos.
Entregar problemas
combinatrios (um de cada tipo)
para que as professoras venham a
responder utilizando a
sistematizao e generalizao
para, em seguida, analisarmos
como foi feito cada caso.


3


e
n
c
o
n
t
r
o

Objetivo Mtodo / 1 Momento -
Elaborar um planejamento
de aula a partir das
consideraes trabalhadas
nos encontros anteriores.
A pesquisadora auxiliar as
professoras a prepararem aula
sobre Combinatria, enfatizando
o trip de Vergnaud (invariantes,
significados e representaes) e
levando em considerao a
estratgia mais utilizada pelos
alunos at agora pesquisados (a
listagem de possibilidades), a
sistematizao e a generalizao.
Lembrar que a explicitao dos
invariantes importante e
necessria.

PAUSA APLICAO DO PLANEJAMENTO

Quadro 4: Proposta de interveno para o terceiro encontro

Quadro 5: Proposta de interveno para o quarto encontro

8

4


e
n
c
o
n
t
r
o

Objetivo Mtodo / 1 Momento -
Analisar coletivamente a
aplicao do planejamento
realizada pelos
professores.
Conversar com as professoras
sobre as principais facilidades e
dificuldades na aplicao dos seus
planejamentos.


4. Resultados parciais obtidos em um estudo piloto
Apresentaremos os resultados de um estudo piloto realizado, para que possamos
apurar o uso do instrumento de coleta dessa pesquisa e levantar provveis anlises que
podero surgir no estudo final. At o momento, foram realizadas as entrevistas semi-
estruturadas inicias com quatro professoras e a formao. Contudo, para este artigo,
trazemos as inferncias realizadas a partir da anlise da entrevista inicial com duas
professoras com relao ao 1, 2, 3 e 4 momentos da entrevista.

Formao Formada em Pedagogia e Licenciatura
em Fsica; com especializao em
Gesto Ambiental e terminando
especializao em Polticas e Redes de
ensino de Escola Pblica.
Formada em Pedagogia com
especializao em Educao
Especial.
Tempo lecionando Ensina h 19 anos. Ensina h 21 anos.
Turma que ensina
atualmente
Atualmente professora do 1 ano do
Ensino Fundamental.
Atualmente professora do
5 ano do Ensino
Fundamental.
Cdigo da
Professora
3

P1 Professora 1 P2 Professora 2

Com relao s experincias e fatos da vida escolar do professor e a Matemtica,
as professoras analisadas ressaltam que ou no se recordam de ter estudado o contedo
em questo, ou no tem exatido quanto srie em que foi trabalhado este contedo.

E: Voc se lembra de ter estudado Anlise Combinatria na escola?

P1: Porque veja, antes da Anlise mesmo, Anlise Combinatria, vem aquela
questo de comparar, n...Como que chama? Tantas roupas voc
usa...estimar, combinar... ento isso numa quarta srie j d, n? Eu no
tenho uma ideia assim especfica no, viu?

P2: Rapaz, na educao inicial, eu no lembro muito, a maioria das
lembranas que eu tenho mesmo de Lngua Portuguesa. A eu venho pro
que hoje o Fundamental II, de 5 a 8, a comeo a lembrar mais...assim,
no era o amor da minha vida no, mas aprendi direitinho.
P2: No...


3
A Entrevistadora/Pesquisadora ser denominada como E.
Quadro 6: Caractersticas gerais do professor entrevistado
9

Apesar de no deixar claro em qual momento de sua vida escolar foi estudada a
Combinatria, percebe-se na P1 um conhecimento j desse contedo ao destacar a
vivncia com produto cartesiano, quando lembra do problema clssico trabalhado nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, de combinao de roupas.
Sobre a prtica docente com relao ao ensino da Combinatria, as docentes
afirmam nunca terem trabalhado a Combinatria com suas turmas de (1 e 5 ano do
Ensino Fundamental).

E: Voc costuma ensinar Combinatria aos seus alunos? J trabalhou este
contedo?

P1: Veja, atualmente eu t no primeiro ano, no dei...

P2: No.

No entanto, apesar das professoras afirmarem que nunca trabalharam este
contedo em suas turmas, em outro momento da entrevista, elas ressaltam que tal
contedo, assim como outros contedos matemticos, deveriam ser trabalhados desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental, pois percebem que quanto mais cedo se der
este trabalho, melhor e mais fcil ser a apreenso por parte do aluno.

E: Voc acha que esse trabalho com Combinatria pode ser feito desde os
anos iniciais?

P1: ...acho que isso bobagem da questo da idade, acho que a gente
subestima muito a criana. Acho que quanto menos melhor, acho que pra
aprender j tem que ter uma base, n? Ento quanto menos melhor, que ele
vai tendo a ideia, no outro ano ele vai tendo uma noo de novo, a quando
ele tiver com uma idade maior que aquilo vai ficar fixo realmente. ...eu
no acho que tenha uma idade, que tal idade comece tal coisa. Que eu acho
que a que ele deixa de aprender, porque ele a vai ter aquilo s naquela
idade, faltou a base anterior.

P2: Deveria, n? A j estimulava a ao cerebral, porque no incio, tudo
mais apreendido. Quanto menor, a apreenso cerebral melhor.

Em relao ao ensino de Combinatria nos anos iniciais, estudos recentes
mostram que possvel trabalhar este contedo com os alunos. Pesquisas como as de
Pessoa e Santos (2011), Azevedo, Costa e Borba (2011) e de Pessoa e Borba (2010)
mostram que o ensino da Combinatria vivel com alunos desde os anos iniciais, e
ainda, pesquisadoras como Matias, Santos e Pessoa (2011) em estudo realizado com
alunos da Educao Infantil destacam a possibilidade de compreenso dos invariantes
10

do arranjo pelos alunos pesquisados. Concluiu-se que mesmo na Educao Infantil os
alunos so capazes de estabelecer ricas e interessantes relaes para a resoluo de
problemas combinatrios.
Em outro momento da entrevista, foi solicitado que as professoras classificassem
os diferentes tipos de problemas (significados) apresentados e, em seguida, as
caractersticas (invariantes) de cada tipo de problema. Foram entregues quatro
problemas (Quadro 7) de Combinatria e pedimos que diferenciassem um problema do
outro.

Quadro 7: Classificao dos tipos de problemas propostos
1. Na estante da minha casa h fotos do meu pai, da minha me e do meu irmo, sendo um total de 3
porta-retratos. De quantas formas diferentes posso organizar esses porta-retratos de modo que eles
fiquem lado a lado? (Permutao)
2. Foi feito um sorteio na festa do dia das crianas da escola. Esto participando Las, Ceclia e Jane. As
duas primeiras sorteadas ganharo uma boneca de presente, cada uma. Sabendo que as bonecas so
iguais, de quantas formas poderemos ter as duas sorteadas para ganharem as bonecas? (Combinao)
3. Para prefeito de uma cidade se candidataram 3 pessoas (Joana, Vitria e Rafael). De quantas formas
diferentes poderemos ter o primeiro e o segundo colocado nesta votao? (Arranjo)
4. Para a festa de So Joo da escola temos 2 meninos (Pedro e Joo) e 3 meninas (Maria, Luza e
Beatriz) que querem danar quadrilha. Quantos pares diferentes podemos formar, se todos os meninos
danarem com todas as meninas? (Produto Cartesiano)
(Problemas retirados de Pessoa e Borba, (2009) e de Pessoa e Santos, (2011))

Apresentamos a seguir, nos Quadros 8, 9, 10 e 11, a anlise do conhecimento
das professoras com relao aos significados dos problemas combinatrios.



Quadro 8: Anlise da classificao dos problemas, pelas professoras (P1 e P2), enquanto seus
significados - Permutao
Significado Trecho da entrevista
(P1)
Anlise
(P1)
Trecho da entrevista
(P2)
Anlise
(P2)
11


P
e
r
m
u
t
a

o

P1: O primeiro
combinao. So 3 porta-
retratos, ? Pera...na
estante da minha casa tem
a foto do meu pai, da
minha me e do meu
irmo, sendo um total de
3 porta-retratos.
[pausa]
P1: No..pra ser
combinao teria que ter
2 fatores a e s tem um...
E: Que seria...?
P1: As fotos. Num a
mesma coisa, no porta-
retrato t a foto dele?
E: ...justamente.
P1: S tem um...
A professora ficou com
dvida com relao
classificao do problema.
O qual, inicialmente foi
denominado como
combinao. Contudo, ao
perceber que o problema
havia somente um conjunto
(fotos/porta-retratos), a
dvida surgiu, uma vez que,
para a docente, a
combinao precisa ter dois
ou mais conjuntos.






P2: O um acho que d 6
ou 7....
A professora
parece no
compreender
os tipos de
problema. Ao
ser solicitada
que diferencie
os tipos de
problema, a
docente tenta
resolver os
problemas
apresentados.





Quadro 9: Anlise da classificao dos problemas, pelas professoras (P1 e P2), enquanto seus
significados - Combinao
Significado Trecho da entrevista
(P1)
Anlise
(P1)
Trecho da entrevista
(P2)
Anlise
(P2)

C
o
m
b
i
n
a

o





P1: O segundo eu
tenho certeza,
combinao...
A professora ao ler a primeira
vez o problema o considerou
como do tipo combinao.
Contudo, no acreditamos que
tenha sido por reconhec-lo
como o significado
combinao, mas sim por
generalizar todos os demais
tipos de problemas
combinatrios como
combinao.


[a professora no fala
nada sobre esse
problema]
A professora
parece no
compreender
os tipos de
problema. Ao
ser solicitada
que diferencie
os tipos de
problema, a
docente tenta
resolver os
problemas
apresentados.


Quadro 10: Anlise da classificao dos problemas, pelas professoras (P1 e P2), enquanto seus
significados - Arranjo
Significado Trecho da entrevista
(P1)
Anlise
(P1)
Trecho da entrevista
(P2)
Anlise
(P2)
12


A
r
r
a
n
j
o

P1:Olha, pra mim
ainda h uma dvida,
porque combinao
eu combino uma coisa
com a outra,
geralmente tem que
ter 2 coisas, 3
coisas...tem que
combinar uma coisa
com a outra. [...]
P1: Na minha opinio
combinao, tem
que combinar pra
saber qual a
resposta, no caso,
fazer uma
multiplicao. Para
prefeito... 3 pessoas,
tambm tem 2...
Tambm, tambm,
tudo tambm. [risos]
E: Tambm seria
combinao?
P1: Tambm. So 3
pessoas, 1 e 2
lugar... Sei no, sei
no, to em dvida, por
causa dos lugares.
No primeiro momento de sua
fala, a professora faz meno
ao significado produto
cartesiano, contudo, o
denomina equivocadamente
como combinao. Percebe-
se que mesmo que haja este
conhecimento, ainda h uma
limitao na concepo dos
tipos de problemas
combinatrios, uma vez que
em todas as suas falas a
professora no faz referncia
a nenhum outro tipo de
problema.
Consideramos que ao trmino
deste momento, a docente
ficou inquieta, j que
precisaria ir embora; no se
preocupando em fazer
maiores inferncias sobre o
solicitado.
P2: O 3 eu no sei
no...meu raciocnio
no t acalcando hoje
no...
A professora
parece no
compreender
os tipos de
problema. Ao
ser solicitada
que diferencie
os tipos de
problema, a
docente tenta
resolver os
problemas
apresentados.

Quadro 11: Anlise da classificao dos problemas, pelas professoras (P1 e P2), enquanto seus
significados Produto Cartesiano
Significado Trecho da entrevista
(P1)
Anlise
(P1)
Trecho da entrevista
(P2)
Anlise
(P2)

P
r
o
d
u
t
o

C
a
r
t
e
s
i
a
n
o

P1: A 4
combinao.
E: A fica o 2 e o 4
combinao.
P1: Certeza. Os outros
dois, sei no, to em
dvida, por causa de
uma posio e a outra.

Ao analisar o ltimo
problema, confirmam-se as
afirmaes acima relatadas
com relao ao conhecimento
do tipo de problema produto
cartesiano, e, ao mesmo
tempo, o nvel de
conhecimento sobre os
diferentes significados
combinatrios.
P2: Eu acho que o
quatro d 8...
E: O problema quatro,
n?
E: No, no...o
problema quatro acho
que d 6 combinaes...
A professora
parece no
compreender
os tipos de
problema. Ao
ser solicitada
que diferencie
os tipos de
problema, a
docente tenta
resolver os
problemas
apresentados.

Em seguida, foi solicitado que a docentes analisassem as caractersticas dos
problemas apresentados. Apresentamos no Quadro 12 as anlises realizadas pelas
professoras quanto aos invariantes dos problemas combinatrios.

Quadro 12: Anlise da classificao dos problemas enquanto seus invariantes
Significado Trecho da entrevista
(P1)
Anlise (P1) Trecho da entrevista (P2) Anlise (P2)
13



P
e
r
m
u
t
a

o

P1: O primeiro a
posio do quadro.
E: Dos porta-
retratos...
P1: Lado a lado...so
3, podia colocar um
no primeiro, no meio
e no fim e depois
trocar de lado.
Percebe a presena do
invariante referente
ordem, contudo no
menciona a questo da
escolha.
A professora identifica que
h caractersticas similares
entre esses dois significados
(permutao e produto
cartesiano), porm, no
explicita qual seria.
Acredita-se que ela percebe
que os dois problemas
apresentados tm
caractersticas de problemas
combinatrios.
P1: O 1 e o 2
tem a mesma
estrutura, n,
fazer as
combinaes..
.o 1 e o 4,
perdo. O 1 e
o 4 tem a
mesma
estrutura.

C
o
m
b
i
n
a

o

P1: O segundo mais
difcil porque a
criana tem que saber
que so 3 crianas, s
duas, s o 1 e 2
lugar que vai ter
direito boneca...
P1: Ah, s tem 3
pessoas participando,
num isso?
E: ...
P1: Ah, no to
difcil assim no...
So duas bonecas
iguais, so duas
crianas... S 4...So
iguais, n? 4
possibilidades. No,
nem 4... So 2
crianas s que vo
ganhar 2 bonecas
iguais, n?
P1: Ento tem s 2
possibilidades pra
ganhar essa boneca
igual...uma com a
outra, tanto faz.
Percebe-se que a
professora compreende o
invariante referente
escolha, ao identificar que
de um conjunto de trs
meninas, s duas
ganharo a boneca.
Contudo, no fica claro a
compreenso do
invariante alusivo
ordem.















A docente percebe que h
semelhana entre esses
significados (combinao e
arranjo), contudo no
consegue perceber qual .

No d para afirmar que ela
percebe o invariante
comum aos dois problemas:
escolha.



















P1: O 2 e o
3...no...me
percebe que
tem a mesma
estrutura os
dois, mas no
alcancei, mas
o 1 e o 4 tem.

A
r
r
a
n
j
o

P1: Assim, eu no
consigo perceber que
caracterstica tem de
diferente de um do
outro no...
A professora diz no
identificar nenhuma
caracterstica diferente
com relao aos demais
problemas.

P
r
o
d
u
t
o

C
a
r
t
e
s
i
a
n
o

P1: No 4, o mais
comum, n? Que a
questo do par, n?
Tem que saber o que
par, n... Tambm se
no souber o que
...tambm... a mais
comum que tem.
Tambm no tem
diferena pra mim
no, muita diferena...
A professora identifica no
exemplo dado o
invariante referente
escolha, considerando que
formaro pares a partir
dos dois conjuntos que
so encontrados no
exemplo.
A professora identifica que
h caractersticas similares
entre esses dois significados
(permutao e produto
cartesiano), porm, no
explicita qual seria.
Acredita-se que ela percebe
que os dois problemas tem
caractersticas de problemas
combinatrios.
P2: O 1 e o 2
tm a mesma
estrutura, n,
fazer as
combinaes..
.o 1 e o 4,
perdo. O 1 e
o 4 tm a
mesma
estrutura.

As professoras demonstram entender que alguns problemas tm caractersticas
em comum, mesmo que no saibam explicitar claramente quais so.
As professoras em questo ainda analisaram tais problemas a partir de seu nvel
de dificuldade. A P1 destacou o problema de permutao como sendo um dos mais
14

fceis para que seus alunos (1 ano do Ensino Fundamental) resolvessem e os de
arranjo e produto cartesiano como os com maior grau de dificuldade; j a P2 acredita
que problemas que envolvem as caractersticas de produto cartesiano seriam os que
seus alunos (5 ano do Ensino Fundamental) teriam maior facilidade para resolverem,
contudo, problemas que envolvem as caractersticas de combinao e arranjo
ocasionariam maior dificuldade.

E: Voc acha que dentre esses problemas, qual que seus alunos teriam maior
dificuldade?

P1: O mais fcil seria o primeiro pra eles, porque s era...at pra voc
explicar ficava mais fcil pra eles, n? A questo do porta-retrato, que seria
a lateralidade, que seria um do lado direito, do lado esquerdo e um no meio.
Era mais fcil pra eles tirar de lugar... A segunda, acho que sozinho mesmo,
nenhum... Os meus, n? Os meus do 1 ano, nenhum. Assim, eles iam
realmente conseguir no... Ento eu acho que o mais difcil pra eles, seria o
3 ou o 4.

P2: Acho que o 2 e o 3, porque o 1 e o 4 mais lgica. Eles teriam
dificuldade nos quatro, mas se eu achar que menos... o 4 ento eu acho que
mais...o 1e o 4 d a possibilidade de voc fazer, ele imaginar os porta-
retratos, pe esse, troca esse e esse. A mesma coisa com os pares (referindo-
se ao problema de produto cartesiano), principalmente os pares eles teriam
maior facilidade.

Estudos anteriores como os de Pessoa e Borba (2009; 2010), Correa e Oliveira
(2011) e Azevedo e Borba (2012) apontam, assim como a anlise da docente P2, que,
dentre os problemas combinatrios, problemas de produto cartesiano so o de mais
fcil resoluo. Contudo, tais pesquisas concluem tambm que problemas de
permutao tm um grau de dificuldade maior, diferentemente do que supe as duas
professoras.
Ao relacionarmos a fala da docente P1 com um momento anterior, quando a
mesma identifica o produto cartesiano com um dos problemas combinatrios mais
comuns em sala de aula, vemos que, apesar disso, ela o identifica como sendo um dos
mais difceis, dentre os problemas combinatrios, a serem trabalhados com seus alunos.
Neste momento da entrevista, foi solicitado que as docentes analisassem alguns
protocolos de resoluo de problemas combinatrios por alunos
4
. A anlise foi realizada
a partir dos acertos e erros cometidos por alunos, assim como as dificuldades que

4
Todos os protocolos foram retirados da pesquisa de Pessoa e Santos (2012).
15

poderiam ter causado este erro e provveis caminhos que poderiam ser trilhados para
ajudar tais alunos a progredirem.





Figura 1: Protocolo de resoluo de aluno permutao




Figura 2: Protocolo de resoluo de aluno arranjo








Figura 3: Protocolo de resoluo de aluno combinao







Figura 4: Protocolo de resoluo de aluno produto cartesiano

A seguir, no Quadro 13, apresentamos a sinopse das anlises realizadas pelas
docentes com relao aos possveis erros dos alunos.
Quadro 13: Sinopse das anlises das docentes (P1 e P2) quanto os acertos e erros de alunos,
a partir de protocolos
Significado Trecho da entrevista (P1) Trecho da entrevista (P2)
16




E
r
m
u
t
a

o

P1: Ele s fez alterar... no lugar dele fazer
alguma conta, ele fez a possibilidade de
trocar as letras, ele trocou as letras,
escrevendo.
P2: Assim, aqui tinha mais possibilidades pra
ele explorar, mas no sei se por no fazer
sentido ele foi e fez 3 e parou.


A
r
r
a
n
j
o

P2: Assim, aqui tinha mais possibilidades
pra ele explorar, mas no sei se por no
fazer sentido ele foi e fez 3 e parou.
P2: Tanto o um como o dois parece que rolou
uma preguia de pensar, parou no meio do
caminho...

C
o
m
b
i
n
a

o

Primeiro protocolo
P1: A ele colocou Las e Ceclia. Ele nem
pensou, n... Ele s viu o nome e botou. Ele
escolheu quem ia ganhar.. Las e Ceclia.
[risos] Foi com a cara delas...

Segundo protocolo
P1: Ela tambm decidiu [risos]. Ela decidiu
quem vai...Pronto.
Entre 7, ela escolheu 5, ela no tem a noo
ainda no.




P2: Eu vi os outros e acho que a opinio a
mesma...tudo que t te dizendo a partir dos
meus alunos, que so a minha referncia, viu?
a coisa de no conseguir..no ter a lgica, a
lgica matemtica. Os meus que que eles iam
fazer? Eles iam pegar, colocar pra c e depois
pra c...a repetir. Eles iam tentar fazer essa
combinao no desenho, no concreto. Mas o
que faltam mesmo a capacidade de lgica.

P
r
o
d
u
t
o

C
a
r
t
e
s
i
n
o

Primeiro protocolo

P1: Dois pares... Eu acho que ela entendeu
que se pegar 2 meninos, 2 meninas, pronto,
2 pares... Ela no percebeu que poderia ter
combinado outros meninos, n? Pedro e
Maria, Pedro e Lusa, Pedro e Beatriz;
depois, Joo e Maria, Joo e Lusa e Joo e
Beatriz. Que daria... 2 vezes 3, 6
possibilidades, 6 pares diferentes.

Segundo protocolo

P1: 4 blusas e 4 shorts...
P1: Ela tambm achou que s pegando... Ela
tinha...deixa eu ver [comea a contar a
quantidade de blusas]...1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
blusas e j que ela tinha 4 shorts, ela pegava
somente 4 blusas e acabou a histria.

Conseguimos inferir que com relao Figura 1, a P1 percebe que houve a troca
de letras para que formassem novas palavras, j a P2 ressalta que o aluno listou algumas
possibilidades e ainda acredita que o aluno pode no ter esgotado todas as
possibilidades devido s palavras no fazerem sentido. No caso da Figura 2, a docente
faz meno relao feita pelo aluno com o enunciado da questo; a P2, ao analisar a
mesma figura, faz uma anlise de forma bastante simplista sobre o que o aluno fez, no
conseguindo tirar nenhuma concluso. De acordo com a fala da P1, na Figura 3,
conseguimos inferir a percepo da docente de apenas um invariante da combinao, o
invariante da escolha, que diz que de um grupo maior sero retirados elementos para
17

formar subgrupos, o que um indcio positivo. Na Figura 4, inferimos que a P1 ressalta
a presena da relao um a um nos protocolos dos alunos. Sobre as Figuras 3 e 4, a P2
acredita que os alunos no tiveram lgica matemtica para resolver a questo, fazendo
uma anlise geral para as duas figuras.
Verifica-se, diante das anlises acima, que a P1 analisa de forma proveitosa os
protocolos. Mesmo que no reconhea as representaes simblicas utilizadas pelos
alunos, menciona algumas particularidades das estratgias utilizadas pelos mesmos. No
entanto, a P2 apresenta dificuldade ao avaliar os protocolos, no explicitando nenhum
indcio de percepo de invariantes, nem fazendo uma anlise mais profunda dos
possveis erros e acertos dos alunos e as estratgias utilizadas por eles.

5. Consideraes finais

Os dados analisados apontam para uma necessidade de interveno sobre o
contedo de Combinatria, uma vez que nos mostram que h uma limitao das
docentes com relao ao conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do
contedo.
A compreenso das docentes com relao ao contedo abordado satisfatria,
pois, apesar de no terem trabalho tal contedo com suas turmas, acreditam ser
importante o ensino da Combinatria, assim como de outros contedos matemticos,
desde os anos iniciais da escolarizao. Alm disso, apesar de no terem
aprofundamento na discusso sobre o tema, de certa forma conseguem fazer importantes
observaes sobre como os alunos pensam acerca da Combinatria, quando analisam
suas representaes.
Na diferenciao e classificao dos problemas combinatrios, percebe-se que as
docentes demonstram dificuldades em diferenciar os tipos de problemas combinatrios,
apesar de em alguns momentos terem percebido algumas similaridades entre eles. Como
as docentes, nesta fase da coleta (entrevista inicial) no tm aprofundamento nesta
discusso, de se esperar que no reconheam os nomes dos tipos de problemas e,
como primeira aproximao ao tema, tambm tenham dificuldade em diferenci-los a
partir de suas caractersticas.
18

Os resultados parciais nos mostram que a formao continuada em Combinatria
uma ao importante, pois possivelmente ajudar as professoras a refletirem sobre
esse contedo, que deve ser trabalhado desde os anos iniciais, tanto pela sua
importncia no desenvolvimento do raciocnio lgico, quanto por j ser orientado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais desde 1997. Alm disso, este contedo abordado
nos livros didticos de Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental
(BARRETO, AMARAL e BORBA, 2007), entretanto, vem sendo negligenciado na
prtica, provavelmente pela falta de aprofundamento de alguns professores em relao a
este conceito.

Referncias

AZEVEDO, Juliana; COSTA, Dbora Macdo; BORBA, Rute. O impacto do software
rbol no raciocnio combinatrio. In: Anais... 13 Conferncia Interamericana de
Educao Matemtica (XIII CIAEM). Recife, 2011.

AZEVEDO, Juliana; BORBA, Rute. O Ensino da Combinatria por meio da
Construo de rvores de Possibilidades com e sem o uso do software Diagramas de
rbol. In: Anais...16 Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em
Educao Matemtica (XVI EBRAPEM). Canoas, 2012.

BARRETO, Fernanda; AMARAL, Fbio; BORBA, Rute. Como o raciocnio
combinatrio tem sido apresentado em livros didticos de sries iniciais. Caderno de
Trabalhos de Concluso de Curso de Pedagogia UFPE, Recife, v. 2, p. 1-21,
2007.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica. 1 a 4 srie. Secretaria
de Ensino Fundamental, 1997.
_____. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao. 2001. Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 10 de
setembro de 2011.

CORREA, Jane; OLIVEIRA, Gisele. A escrita do problema e sua resoluo: o
entendimento intuitivo acerca da combinatria. Educar em Revista, n. Especial
1/2011, p. 77-91. Editora UFPR. Curitiba, 2011.

FUSARI, J. C. A Formao Continuada de Professores no Cotidiano da Escola
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PESSOA, Cristiane; BORBA, Rute. Quem Dana com Quem: o desenvolvimento do
raciocnio combinatrio de crianas de 1a a 4a serie. Zetetike Cempem FE
Unicamp v17, n.31 jan/jun 2009.

19

PESSOA, Cristiane; BORBA, Rute. O Raciocnio Combinatrio do incio do Ensino
Fundamental ao trmino do Ensino Mdio. Anais... 10 Encontro Nacional de Educao
Matemtica (X ENEM). Salvador, 2010.

PESSOA, Cristiane; SANTOS, Las Thalita. O que fazem alunos do 5 ano de
escolarizao bsica diante de situaes combinatrias? Anais... 13 Conferncia
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PESSOA, Cristiane; SANTOS, Las Thalita. Estudo de Caso: como duas crianas
passam a compreender a combinatria a partir de intervenes? Revista Eletrnica
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ROCHA, Cristiane de Arimatia. Formao docente e o ensino de problemas
combinatrios: diversos olhares, diferentes conhecimentos. Dissertao. Mestrado
em Educao Matemtica e Tecnolgica da UFPE. Recife: UFPE, 2011.

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SHULMAN, L.S. Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma. In:
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