M.J. Casa-Nova-PETI-Minorias PDF

Minorias
Coordenao
MARIA JOS CASA-NOVA E PAULA PALMEIRA
10 ANOS DE COMBATE EXPLORAO DO TRABALHO INFANTIL EM PORTUGAL
Coleco de opsculos publicados no mbito da obra comemorativa
dos 10 anos do PETI
1. O papel das Equipas Mveis Multidisciplinares
coord. de Joaquina Cadete e Manuel Lisboa
2. A medida PIEF
coord. de Maria do Cu Roldo e Antnio Santos
3. Passagem pelo PIEF
coord. de Rui Jernimo e Joana Malta
4. Trabalho infantil por conta de outrem
coord. de Fernando Coelho e Manuel Sarmento
5. Trabalho familiar no remunerado
coord. de Lurdes Pinto e Pedro Goulart
6. Piores formas de trabalho infantil
coord. de Clara Dimas e Maria Joo Leote de Carvalho
7. A influncia do gnero
coord. de Antnio Manuel Marques e Mrcia Lacerda
8. Minorias
coord. de Maria Jos Casa-Nova e Paula Palmeira
O papel das
Equipas Mveis
Multidisciplinares
Coordenao
JOAQUINA CADETE E MANUEL LISBOA
A medida PIEF
Coordenao
MARIA DO CU ROLDO E ANTNIO SANTOS
Passagem pelo
PIEF
Coordenao
RUI JERNIMO E JOANA MALTA
Trabalho infantil
por conta de
outrem
Coordenao
FERNANDO COELHO E MANUEL SARMENTO
Piores formas de
trabalho infantil
Coordenao
CLARA DIMAS E MARIA JOO LEOTE DE CARVALHO
A influncia do
gnero
Coordenao
ANTNIO MANUEL MARQUES E MRCIA LACERDA
Minorias
Coordenao
Trabalho familiar
no remunerado
Coordenao
LURDES PINTO E PEDRO GOULART
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Minorias
Coordenao
Maria Jos Casa-Nova
Paula Palmeira
Editor
Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social
Programa para Preveno
e Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil (PETI)
Av. Frei Miguel Contreiras, 54-5
1700 Lisboa
Tel.: 21 843 75 80
Fax: 21 843 75 89
E-mail: peti@peti.gov.pt
Site: www.peti.gov.pt
Direco
Joaquina Cadete
Coordenao Editorial
Teresa Maia e Carmo
Concepo e Produo
Ideias Virtuais
www.ideiasvirtuais.pt
ISBN
978-989-95739-0-1
Depsito Legal
278 943/08
Tiragem
1000 exemplares
Lisboa, Junho de 2008
Obra comemorativa dos 10 anos do PETI
Publicao co-financiada pelo FSE (Fundo Social Europeu)
Programa para Preveno e Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil, 2008
Reservados todos os direitos
Minorias
Coordenao
10 ANOS DE COMBATE EXPLORAO DO TRABALHO INFANTIL EM PORTUGAL
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Autores:
Maria Jos Casa-Nova - Doutorada em Antropologia Social e Professora Auxiliar do
Departamento de Sociologia da Educao e Administrao Educacional do Instituto
de Educao e Psicologia da Universidade do Minho e investigadora do Centro de
Investigao em Educao da mesma Universidade. A investigar o grupo sociocultural
cigano desde 1991, tem vrios trabalhos publicados neste domnio.
Paula Maria Borges Palmeira - licenciatura em Ensino de Portugus - Ingls pela
Universidade do Minho e grau de mestre em Promoo e Educao para a Sade pela
Universidade de Trs os Montes e Alto Douro. Professora do Quadro de Nomeao
Definitiva no Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches em Braga. Foi formadora de
professores na rea da Modalidade de Projecto e exerceu funes tcnicas durante 4 anos
no Programa para a Promoo e Educao para a Sade do Ministrio da Educao.
Exerce desde o ano de 2000 funes tcnicas na Equipa Mvel Multidisciplinar do Vale do
Cvado do PETI.
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ndice
Tempos e lugares dos ciganos 7
na educao escolar pblica
Maria Jos Casa-Nova
O Relato de Experincias: mltiplos contextos, 57
mltiplas vozes
Maria Jos Casa-Nova
NORTE 59
Vale do Cvado 59
Paula Maria Borges Palmeira
Nas asas do sonho 66
Um olhar sobre 70
A singularidade de uma histria 73
Vale do Ave 77
Especialmente Tu - Programa de Alfabetizao 77
de Menores de Etnia Cigana
Ana Simas, Carla Silva, Carlos Freitas e Maria Joo Breia
Da Barraca Santa Casa 85
Ana Simas, Carla Silva, Carlos Freitas e Maria Joo Breia
Entre Douro e Vouga 93
Maria: uma vida entre vidas 93
Eduarda Felcio e Elisabete Nunes
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Trs-os-Montes 97
Um Concelho do Douro Sul: ver para crer 97
Snia Amaral e Maria Joo Nascimento
Uma das nossas intervenes 102
Maria Joo Nascimento
CENTRO 115
O Guardio da Liberdade 115
Marlia Cadete
LISBOA 121
Lusa Morais
Contornando Barreiras 122
Lusa Morais
Rumando Contra uma Cultura Ancestral 124
Susana Simes
O Deslumbramento de ser Capito de Equipa 126
Albertina Pereira, Elsa Pereira e Nlia Silva
Sobrevivncia 130
Susana Simes
Em Busca do Caminho Certo 133
Brbara Ferreira
ALENTEJO 135
Um Futuro (quase) Previsvel 136
Florinda Recto
O Caminhar para um Futuro Diferente 139
Susana Russo
ALGARVE 143
N`Apanha da Alfarroba 143
Elsa Eli
Um olhar sobre os relatos 147
Maria Jos Casa-Nova
Abreviaturas 153
ndice remissivo 155
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A educao escolar constitui-se numa fonte de poder. No uma
educao pensada de forma remediativa, mas uma educao no
saber socialmente valorizado e que, por essa razo, potencia-
dora de uma redistribuio do poder na sociedade.
A instituio escolar, enquanto instituio aberta aos diferentes actores
sociais que constituem as sociedades, uma construo sciohistrica
recente. Com efeito, a construo da escola pblica no que diz respeito
incorporao das chamadas classes populares tem pouco mais de 200
anos, menos de 200 anos no que diz respeito incorporao das
mulheres e apenas algumas dcadas no que diz respeito incorporao
de determinadas minorias, como o caso dos negros nos EUA, primeira-
mente excludos por Lei, frequentando escolas prprias as escolas
para negros no Sul dos Estados Unidos - e posteriormente segregados
de facto (cf. Enguita, 2000), ou o caso dos ciganos, nomeadamente em
Espanha, primeiramente excludos e depois segregados, frequentando
a partir de 1978 e at 1986 as chamadas escolas-ponte, apenas para
crianas ciganas. A partir de 1986, atravs da aplicao da Ley Orgnica
del Derecho a la Educacin, os ciganos foram incorporados nas escolas
regulares (cf. Enguita, 1999 e Ondina Ferreira, 2000), embora integrando
frequentemente o ensino especial (cf. Ondina Ferreira, 2000).
Em Portugal a instituio escolar enquanto instituio aberta a diferen-
tes actores sociais comea a dar os primeiros passos com Marqus de
Pombal em 1772 quando este cria as chamadas escolas de ler, escre-
ver e contar para os filhos (rapazes) de artesos urbanos, estando o
ensino dos filhos (tambm homens) dos camponeses a cargo dos procos
(cf. Arajo, 1996:163), comeando nesta altura o interesse do Estado
Maria Jos Casa-Nova
CIED - Centro de Investigao em Educao,
Instituto de Educao e Psicologia da universidade do Minho
tempos e lugares dos ciganos
na educao escolar pblica
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na educao pblica das primeiras letras, para sectores da populao
no pertencentes s classes sociais de maior poder (Ibid).
As escolas para raparigas so criadas 18 anos mais tarde, em 1790,
apenas entrando em funcionamento em 1815, ou seja, 43 anos depois
e sob o ensino exclusivo das chamadas mestras, onde a preocupao
no era com o ensino de conhecimentos acadmicos mas com o ensino
de tarefas que se considerava necessrio uma mulher saber desem-
penhar na esfera do lar (cf. Arajo, 1996).
E, no que diz respeito s minorias, no caso em concreto, aos
ciganos, estes encontravam-se, no de lei, mas de facto, exclu-
dos do sistema de ensino portugus at ao 25 de Abril de 1974,
quer no que diz respeito aos ciganos nmadas pela obrigao
legal de itinerncia que os impossibilitava dessa frequncia,
quer aos semi-sedentrios e sedentrios pela excluso a que
eram votados pela sociedade maioritria.
Assistiu-se portanto a uma incorporao diferenciada e faseada no tempo
das classes populares, das mulheres e de certas minorias na escola
pblica, com resultados tambm diferenciados no que diz respeito
frequncia efectiva e aos nveis de aproveitamento escolar, situando-se
os ciganos na base da hierarquia do sucesso.
Vasta produo cientfica portuguesa
1
e estrangeira
2
no campo da
Sociologia da Educao tem evidenciado que as crianas dos chamados
meios populares e de determinadas minorias fracassam mais na escola,
o que significa que o sucesso e o insucesso escolares encontram-se
1
Sobre a relao classe social de pertena-(in)sucesso escolar ver, entre outros, os
trabalhos de Vtor ngelo (1975), Srgio Grcio & Sacuntala de Miranda (1977), Sacuntala
de Miranda (1978), Srgio Grcio (1987), Ana Benavente (1976, 1990), Ana Benavente
& Adelaide Pinto Correia (1981), Ana Benavente et al (1994), Gomes, 1987, Almerindo
Afonso (1987), Helena Arajo (1987), Licnio Lima (1987), Joo Formosinho (1987),
e Raul Iturra (1990, 1990b).
2
Ver, entre outros, Baudelot e Establet (1971, 1975) Bourdieu e Passeron (1978),
Bourdieu (1982 [1971]), Young (1982 [1971]), Bernstein (1982 [1971]), Duru-Bellat
(2000, 2002), Dubet (2001, 2003).
3
Mas estas invariantes estruturais no invalidam a existncia de singularidades, quer
no que diz respeito ao insucesso de crianas e jovens pertencentes s chamadas classes
dominantes, quer no que diz respeito ao sucesso de crianas e jovens oriundos de meios
populares ou de certas minorias tnicas.
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desigualmente distribudos pelas diferentes classes sociais e minorias,
definindo-se este insucesso ou sucesso tambm por relao a um
conhecimento socialmente organizado (Young, 1982 [1971]) e a um
currculo padro a partir dos quais as aprendizagens escolares so
aferidas.
Se nos reportarmos ao conhecimento sociolgico produzido neste dom-
nio, podemos comear por referir que at aos anos 50/60 do sculo XX,
o fracasso escolar era atribudo a uma socializao e educao defici-
trias no meio familiar de origem. O insucesso estava justificado pela
teoria do deficit, do handicap sciocultural: o problema residia nas
famlias, que no sabiam educar as crianas. Nos anos 70, com autores
como Pierre Bourdieu e Jean-Claud Passeron, a escola passou a ser
olhada como uma instituio reprodutora da estrutura social em
classes. Tambm no incio dos anos 70, autores como Michael Young
(1982 [1971]), questionaram o papel neutro at ento atribudo ao
currculo formal, considerando-o um produto de escolhas culturais de
determinados grupos sociais. Sob a influncia da Nova Sociologia inglesa,
alguns estudos procuraram demonstrar que a escola desempenhava um
papel prprio, activo, na produo das desigualdades. Ou seja, no s
reproduzia essas desigualdades como referiram Bourdieu e Passeron, mas
tambm era produtora de desigualdades. Como nos refere Franois
Dubet (2001:13), diversos efeitos no igualitrios foram evidenciados:
efeito de classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor. Dessa
maneira, a escola acrescenta s desigualdades sociais a suas prprias
desigualdades.
Temos portanto aqui razes de vria ordem para procurar compreender
o problema do insucesso escolar, algumas das quais se tm constitudo
nas chamadas invariantes estruturais em termos das regularidades
que apresentam: pertena de classe, pertena a determinadas minorias
tnico-culturais, como por exemplo, os ciganos, a cultura escolar (ex-
pressa num cdigo dominante), as prticas profissionais docentes
expressas na interaco selectiva (cf. Gomes, 1986, Ondina Ferreira,
1996, Casa-Nova, 1999, 2001).
3
Ou seja, a escola, enquanto institui-
o, embora tenha contribudo e contribua, atravs da democra-
tizao do acesso ao ensino, para o esbatimento de desigualdades
econmicas e sociais, tem-se mostrado efectivamente incapaz
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de alterar a estrutura das desigualdades sociais, talvez porque
e como referiu Bernstein (1982 [1971]), a escola no possa
compensar a sociedade.
Ao longo do sculo XX, a escola pblica passou por diversas transfor-
maes cuja compreenso pode ser sintetizada numa frmula breve
segundo a qual a escola passou de um contexto de certezas, para um
contexto de promessas, inserindo-se actualmente num contexto de
incertezas (Canrio et al, 2001:14). Segundo Canrio et al (Ibid.), a
escola das certezas corresponde escola da primeira metade do Sculo
XX: uma escola que, apesar do seu carcter elitista, no aparecia com-
prometida com a produo de injustias sociais, favorecendo at alguns
percursos de mobilidade social ascendente (Ibid.:15). Era portanto uma
escola s para alguns, em que os outros, os que no chegavam l,
viviam uma situao de uma certa resignao: a partir de um determi-
nado grau de ensino a escola no era para determinados grupos socio-
culturais, vivendo-se em Portugal, a partir do 7 ano de escolaridade,
uma situao de bifurcao: de um lado os Liceus, do outro as Escolas
Tcnicas, destinados a pblicos diferenciados.
Em Frana, e de acordo com Bourdieu e Champagne (1999 [1993]:481),
at ao final da dcada de 50, os estabelecimentos de ensino secun-
drio viveram uma estabilidade muito grande fundada na eliminao
precoce e brutal dos meninos de famlias culturalmente desfavorecidas.
E esta eliminao, baseada na ordem social, era em geral aceite pelas
crianas que a padeciam e pelas famlias, j que parecia fundada unica-
mente sobre os dons e os mritos dos escolhidos: aqueles que a escola
no queria, acabavam convencendo-se (graas prpria Escola) que
no queriam a Escola.
De acordo com Grcio (1986), em Portugal, a partir do incio da segunda
metade do sc. XX e at finais da dcada de 70, assistiu-se a uma
crescente procura da escola (com a anulao da bifurcao do sistema
de ensino a partir do 25 de Abril de 1974), sendo a escola socialmente
perspectivada como uma instituio que iria permitir o desenvolvimento
da sociedade e uma mobilidade social ascendente. Na poca referida, a
expanso dos sistemas escolares e a democratizao do acesso esto
associadas a uma perspectiva optimista que assinala a passagem de
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uma escola elitista para uma escola de massas e a correspondente
transio de uma escola das certezas para uma escola de promessas
() uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade
social e uma promessa de igualdade (Canrio et al, 2001:15)
Segundo Bourdieu e Champagne (1999 [1993]:482), um dos efeitos
paradoxais deste processo que foi at definido como democratizao
() foi a descoberta progressiva da funo conservadora da Escola
considerada libertadora, j que, depois de um perodo de iluso e
at de euforia, os novos beneficiados comearam a perceber que no
era suficiente ter acesso ao ensino secundrio para ter sucesso nele, e
no era suficiente ter sucesso nele para ter acesso s posies sociais
que o secundrio abria na poca do ensino elitista (Ibid.). Ainda de
acordo com os autores (Ibid.:483), a diversificao das ramificaes
da rede de ensino, associada a procedimentos de orientao e seleco
cada vez mais precoces, acabou por instaurar prticas de excluso
brandas, imperceptveis no duplo sentido de contnuas, graduais e
sutis, insensveis tanto por parte de quem as exerce, como daqueles
que so as suas vtimas. (Ibid.).
4
So o que os autores designaram de
os excludos do interior, ou seja, aqueles que a escola exclui, man-
tendo-os dentro dela, mas nas vias socialmente mais desvalorizadas,
sendo estas reflexes sociolgicas vlidas quer para o sistema de ensino
francs, quer para o sistema de ensino portugus. Ou seja, euforia
inicial da escola das promessas, e tambm marcado por um contexto
mundial de recesso econmica, sucedeu-se o desencanto: o que Srgio
Grcio (1986:126-127) designou como a passagem de uma procura
optimista de educao, para uma procura desencantada, que marca, de
acordo com Canrio et al (2001:15), a entrada da escola, no incio dos
4
Em Portugal, assiste-se actualmente simultaneidade da igualdade de acesso ao sistema
escolar pblico por uma heterogeneidade de sujeitos-actores sociais e uma cada vez
maior diferenciao hierarquizada das ofertas escolares (diversificao das ramificaes
da rede de ensino), dando lugar a diferentes tipos de sucesso. Tendo a escola pblica,
ao longo da sua construo sociohistrica, caminhado para uma cada vez maior igualdade
de oportunidades de acesso, no tem conseguido no seu interior garantir uma igualdade
de sucessos iguais, mas antes de sucessos centrais e sucessos perifricos. Para alm
deste aspecto, a diminuio da exigncia acadmica, com a consequente transio de ano
sem os conhecimentos necessrios a uma trajectria escolar de sucesso, tambm uma
outra forma de excluso subtil j que impossibilita o sucesso nos nveis escolares
posteriores (cf. Casa-Nova, 2001).
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anos 80, numa era de incertezas, onde a crescente raridade dos
empregos se conjuga com a desvalorizao rpida dos diplomas tornan-
do-os simultaneamente imprescindveis e cada vez menos rentveis
(Ibid.:17-18).
Como referiu Stephen Stoer j em 1985, e relativo ao contexto vivido
na poca, as pessoas tm de adquirir um grau mais elevado de esco-
laridade para conseguirem os mesmos nveis de recompensa social, o
que significa que os diplomas sofrem tambm de inflao.
s promessas de mobilidade social ascendente sucede-se um certo
desencanto, pela frustrao de expectativas, em relao instituio
escolar.
E, se como refere Dubet (2001), quando a escola era elitista tinha a
vantagem de no questionar a auto-estima dos jovens sem acesso s
carreiras mais valorizadas que no eram feitas para eles, com a demo-
cratizao da escola tudo muda: os alunos j no so seleccionados
entrada do sistema escolar, mas sim durante o seu percurso, em funo
do seu desempenho. Ou seja, o fracasso na escola deriva de um fraco
desempenho individual, o que significa que o valor destes jovens no
igual ao valor dos jovens que constroem trajectrias escolares de
sucesso. De acordo com Dubet (Ibid.), estas situaes levam a que
muitos alunos, numa tentativa de preservar a sua auto-estima, se
recusem a participar de um jogo no qual acham que vo perder
sempre (Dubet, 2001:17). Neste sentido, alguns alunos decidem que
no se vo esforar para que o seu desempenho no coloque em ques-
to o seu valor, a sua igualdade fundamental (Ibid.), enquanto outros
rompem o jogo pela violncia que aparece como o nico meio de
recusar a imagem negativa de si (Ibid.), provocada pelo seu insu-
cesso, j que aquela permite salvaguardar a sua dignidade (Ibid.). A
violncia aparece tambm como forma de evidenciar o desencanto rela-
tivamente a uma escola que afinal no os quer e que exerce uma
violncia simblica sobre estes alunos.
5
5
Almerindo Afonso, j em 1987, escreve um interessante artigo sobre Insucesso,
socializao escolar e comportamentos divergentes associado ao modelo de socializao
escolar e frustrao de expectativas relativamente a uma escolaridade bem sucedida,
com repercusses ao nvel das oportunidades de vida.
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EM BAIXO
Os ciganos e a escola em publicao.
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Actualmente, uma longa escolaridade j no significa uma garan-
tia de acesso a postos de trabalho qualificados ou to somente
o acesso a um posto de trabalho, frustrando expectativas de um
melhor futuro profissional e pessoal e a construo de determi-
nados projectos de vida, levando ao desencanto, ao abandono
precoce, ao insucesso (sendo que o abandono tambm pode ser
considerado uma forma de insucesso).
No que diz respeito aos jovens ciganos, esta no correspondncia entre
qualificaes acadmicas elevadas e exerccio de trabalho qualificado
aparece agravada pela pertena tnica e pelos esteretipos associados
a esta minoria.
Com efeito, e como referiu Bourdieu (1982 [1971]:343-344), o valor do
diploma fora do mercado propriamente escolar depende do valor econ-
mico e social do seu detentor; o rendimento do capital escolar (que
uma converso do capital cultural) depende do capital econmico e social
que pode ser consagrado sua valorizao (), o que significa que um
mesmo diploma acadmico obtido por um jovem de classe social domi-
nante, um jovem de classe operria ou um jovem proveniente de uma
minoria tnica destituda de poder, na procura de um trabalho compatvel
com o diploma obtido, tem associado um valor diferenciado em funo
do valor do seu portador e, consequentemente, acrescidas ou desvane-
cidas as dificuldades de acesso ao mercado de trabalho qualificado.
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1. O AFASTAMENTO DOS CIGANOS DA EDUCAO ESCOLAR: DUAS
FACES DE UMA PROBLEMTICA
Os ciganos foram incorporados escola no perodo das incertezas o
que significa que o seu tempo de incorporao escola foi um tempo
tardio e o seu lugar perifrico dentro do sistema educativo mundial e
nacional dado ter-lhes sido reservado um lugar em funo das expec-
tativas negativas associadas imagem social do seu grupo de pertena.
Esta incorporao escola no perodo das incertezas tem tambm como
consequncia uma maior descrena nas possibilidades de melhoria de
oportunidades de vida a partir da posse de um diploma acadmico que
teoricamente proporcionaria o acesso a lugares de trabalho qualificado.
Com efeito, os grupos socioculturais ciganos tm sido secularmente
afastados da escola, no constituindo esse afastamento uma especifi-
cidade da sociedade portuguesa e/ou dos ciganos portugueses. Fruto
de um longo processo sociohistrico, esse afastamento continua a ser
actualmente visvel em Portugal e nos restantes pases da Europa onde
estas comunidades esto presentes e existem dados conhecidos, como
o caso de Espanha, Frana, Alemanha, Holanda, ustria, Blgica, Sucia,
Grcia, Bulgria e Romnia, onde os baixos ndices de escolaridade e o
elevado absentismo se constituem num denominador comum.
6
1. 1. A evidncia emprica
1.1.1. A nvel internacional
No que diz respeito aos nveis de escolaridade, refira-se o caso espa-
nhol onde, de acordo com Stephanie Borner e Zoran Lapov (2004:23),
70% da populao cigana lack of any schooling; o caso da Blgica,
6
Cf. Roma and the Economy. Overview Reports, 2004, Berlin Institute for Comparative
Social Research. Ver tambm The situation of Roma in an Enlarged European Union,
2004, Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. Ainda o
trabalho de Ligeois (1998 [1986]), onde o autor apresenta dados relativos escolarizao
dos ciganos em diversos pases europeus: Luxemburgo, Alemanha, Dinamarca, Frana,
Grcia, Itlia, Irlanda, Holanda e Reino Unido. Para o caso Espanhol, ver tambm European
Commission Against Racism and Intolerance, 2002, ECRI Second Report on Spain.
Fundacin Secretariado General Gitano.
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onde um estudo levado a cabo em 2002 revela que 45,4% das crianas
e jovens com idades inferiores a 18 anos no possui qualquer escolari-
dade e 35,4% possui apenas a escolarizao primria (cf. Raphael
Schlambach, 2004:4)
8
e o caso da Romnia, onde, para o ano de 1992,
cerca de 40% das crianas ciganas com 8 anos no frequentava a
escola e apenas 50% das crianas entre os 7 e os 10 anos frequenta-
vam a escola com regularidade, num pas que apresenta altas taxas de
literacia, com uma frequncia escolar da populao maioritria a situar-se
entre os 96 e os 98% (McDonald, 1999:84). Para a Repblica Checa,
o governo estima que, em todo o pas, aproximadamente 75% das
crianas ciganas em idade de escolaridade primria esto a ser escola-
rizadas nas remedial special schools (Cf. The situation of Roma in na
Enlarged European Union, 2004:18).
De acordo com Liegeis (1999: 143), nos anos 80 apenas 30 a 40%
das crianas ciganas da Unio Europeia frequentavam a escola com
regularidade e mais de metade no recebia qualquer tipo de escola-
ridade. Ainda de acordo com o autor (Ibid.), a situao nos anos 90 no
apresentou melhorias.
Apesar de os ndices de escolaridade cigana apresentarem gradaes
diferenciadas nos diversos pases europeus, actualmente as comunida-
des ciganas continuam, quando comparadas com a restante populao,
a apresentar os mais baixos ndices de escolaridade (cf. Relatrios j
referenciados).
1.1.2. A nvel nacional
Em Portugal, o afastamento da escola pblica das crianas e jovens de
cultura cigana, quer seja atravs do elevado absentismo que apresen-
tam, quer seja atravs da diminuio drstica da frequncia escolar na
transio entre Ciclos, com impacto a partir do final do 1, tem sido
considerado, desde o incio da dcada de 90 do sculo XX, um problema
social por entidades pblicas
9
, professoras/es e tcnicos/as superiores.
Este problema social tem sido transformado em problema sociolgico
por algumas investigadoras (Cf. Casa-Nova, 1999, 2003, 2004, 2005;
Fernandes, 1999; Mouro, 2001, Montenegro, 2003) que, maioritaria-
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mente atravs de trabalho de campo qualitativo e etnogrfico, procuram
desvelar algumas das dimenses do problema.
Com efeito, dentro das minorias tnicas presentes na sociedade portu-
guesa, os ciganos portugueses continuam a ser aqueles que apresentam,
a nvel nacional e para os actuais trs Ciclos de Ensino Obrigatrio, um
menor ndice de aproveitamento escolar (cf. Casa-Nova, 2006), embora
este insucesso resulte grandemente do elevado absentismo existente
dentro deste grupo sociocultural.
Os dados disponveis a nvel nacional relativos frequncia escolar
destas crianas e jovens revelam que, para o ano lectivo de 1997/98,
5420 crianas ciganas encontravam-se matriculadas no 1 Ciclo do
Ensino Bsico, das quais 764 foram sujeitas a avaliao no 4 ano,
tendo sido aprovadas 55%.
No 2 Ciclo, o nmero de crianas ciganas matriculadas diminui drasti-
camente, encontrando-se matriculadas 374 nos dois anos de escolari-
dade, das quais 85 foram sujeitas a avaliao no final do Ciclo (6 ano),
tendo sido aprovadas 75%.
Para o 3 Ciclo, de 102 jovens matriculados nos trs anos de escola-
ridade, 11 foram sujeitos a avaliao no final do Ciclo (9 ano), dos
quais foram aprovados 64%.
10
8
Cf. Roma and the Economy. Overview Reports, 2004, Berlin Institute for Comparative
Social Research.
9
Veja-se, a este propsito, a criao, em 1991, do Secretariado Coordenador dos
Programas de Educao Multicultural (Despacho Normativo 63/91 de 13 de Maro, sob
dependncia do ME) e o Projecto de Educao Intercultural (Despacho n 170/ME/93
e 78/ME/95) desenvolvido por este organismo entre 1993 e 1997. Mais recentemente
(desde 2005), a preocupao revelada pelo Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias
tnicas (ACIME, onde aquele Secretariado foi incorporado a partir de Janeiro de 2004),
atravs da constituio de um grupo de trabalho informal para ajudar compreenso
do problema e tambm atravs da participao no projecto internacional ROMAEDEM
- Promotion of Roma/Traveller Integration and Equal Treatment in Education and
Employment (sobre este projecto, ver www.gitanos.org/romaedem).
10
Agradeo Dra. Ana Braga, do Entreculturas, a cedncia dos dados que me
permitiram elaborar as presentes percentagens. No se apresentam dados posteriores ao
ano lectivo de 1997/98 pelo facto de os dados existentes para os anos lectivos entre 1998
e 2001 terem sido calculados a partir de uma extrapolao baseada na anlise estatstica
das tendncias dos anos mais recentes.
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Embora na sociedade portuguesa, a exemplo da comunidade por mim
analisada, os ndices de analfabetismo tenham diminudo das geraes
mais velhas para as geraes mais novas, esta diminuio no apre-
senta no entanto uma progressividade linear, existindo actualmente
jovens situados na faixa etria entre os 15 e os 25 anos que, tendo j
abandonado o sistema de ensino, possuem apenas a frequncia do 1
ou do 2 ano do primeiro Ciclo do Ensino Bsico, como teremos opor-
tunidade de verificar mais frente neste captulo.
1.1.3. A nvel local: os nveis de escolaridade de uma comunidade
especfica
Os resultados de um projecto de investigao levado a cabo em 2002
por mim e outros colegas na comunidade objecto da minha anlise
revelaram, numa populao de 433 indivduos maiores de 6 anos, uma
taxa global de analfabetismo de 29,1%. Numa anlise da taxa de anal-
fabetismo segundo o grupo etrio em que essa populao foi inserida,
esta taxa cresce significativamente no que diz respeito ao grupo mais
envelhecido, evidenciando uma populao adulta grandemente analfa-
beta (50,5%) e uma taxa de analfabetismo de 24,5% nos jovens na
faixa etria dos 15-25 anos (Corteso et al, 2005)
11
.
Tendo em considerao as cinco famlias alargadas com uma ascen-
dncia comum que, dentro da comunidade referenciada, fizeram parte
da investigao que realizei entre 2003 e 2006 e os respectivos graus
de escolaridade, os dados recolhidos revelam-nos uma populao com
nveis de escolaridade muito reduzidos quando comparados com a
populao global: num total final de 190 indivduos (dos quais 34 com
menos de 6 anos), os dois elementos com um nvel de escolaridade mais
elevado encontravam-se a frequentar o 10 e o 9 ano (dois rapazes de
17 anos de idade). Dos elementos que j no frequentam a escola, um
declarou ter completado o 8 ano, outro o 7 ano, 21 (com idades
11
Ainda relativamente a estudos scio-geograficamente localizados, refira-se o trabalho
de Teresa Fernandes (1999) realizado em Beja e o estudo levado a cabo em 1995 pelo
Secretariado Diocesano de Lisboa cujos resultados evidenciam a existncia de 45,6% de
crianas ciganas entre os 6 e os 15 anos sem frequncia escolar e, das crianas que
frequentavam a escola, apenas 68% o faziam com regularidade.
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compreendidas entre os 14 e os 32 anos) declararam ter completado o
6 ano (dos quais apenas um mulher), dois elementos referiram ter
completado o 5 ano (um dos quais mulher), 49 indivduos referiram
ter completado o 4 ano (sendo que 33 destes se situam na faixa etria
dos 14 aos 30 anos), 23 referiram possuir frequncia escolar entre o 1
e o 3 ano (15 dos quais com idades compreendidas entre os 31 e os
50 anos) e 17 referiram nunca ter frequentado a escola. Destes 17,
nove situam-se entre os 41 e os 50 anos e quatro entre os 21 e os 30
anos. Das crianas em idade de escolaridade obrigatria (6-15 anos),
num total de 38 elementos, seis destes (com idades compreendidas
entre os 11 e os 15 anos) j abandonaram o sistema de ensino. Ou seja,
em 124 indivduos maiores de 6 anos que no frequentam a escola,
39,5% referiram ter como habilitao acadmica o 4 ano, 18,5%
referiram possuir entre o 1 e o 3 ano e 13,7% referiram nunca ter
frequentado a escola. Numa populao onde apenas 11 elementos se
situam na faixa etria acima dos 50 anos, 32,2% da mesma ou no
possui qualquer grau de escolaridade ou no frequentou a escola.
1.1.4. Nveis de aproveitamento e absentismo escolares da comu-
nidade em anlise
semelhana de um primeiro estudo realizado por mim na escola que
serve a comunidade (cf. Casa-Nova, 1999, 2002), uma recolha de dados
levada a cabo para os anos lectivos de 2001/02 a 2004/05 junto da
mesma escola, evidencia elevadas taxas de reteno que tm como
causa prxima, no as chamadas dificuldades de aprendizagem, mas
o elevado absentismo escolar.
Assim, para o ano lectivo de 2001/02, em 122 alunos/as ciganos/as
matriculados/as no 1 Ciclo, 56% (68) ficaram retidos, dos quais 85,3%
(58) por absentismo.
Para o mesmo ano lectivo e relativamente ao 2 ciclo, de 18 crianas
matriculadas nos dois anos de escolaridade, 83% (15) ficaram retidas,
tendo essa reteno como causa o absentismo.
Para o ano lectivo de 2002/03, em 133 alunos/as matriculados/as no
1 Ciclo, 58% (77) ficaram retidos, dos quais 85,7% (66) por absentismo.
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Relativamente ao 2 Ciclo, de 15 alunos/as matriculados/as, regista-
ram-se 93% de retenes que tiveram como causa nica o absentismo.
Para o ano lectivo de 2003/04, de 116 crianas matriculadas no 1 Ciclo,
72% (83) ficaram retidas, das quais 76% (63) por absentismo.
Para o 2 Ciclo, de 21 matriculados/as, registaram-se 57% (12) de
retenes, das quais apenas 2 pelas chamadas dificuldades de apren-
dizagem. Para o ano lectivo de 2004/05, de 109 crianas matriculadas
no 1 Ciclo, ficaram retidas 74% (81), das quais 91,4% (74) por
absentismo.
12
2. A COMPREENSO DO PROBLEMA: ALGUMAS REFLEXES SOBRE DOIS
SISTEMAS CULTURAIS ESTRUTURALMENTE DIFERENCIADOS
Compreender as razes dos baixos nveis de escolaridade e do afasta-
mento da escola destas comunidades passa pelo conhecimento da etni-
cidade cigana
13
, dos processos de socializao e educao familiares,
das suas formas, expectativas e perspectivas de vida, onde as relaes
familiares e redes de sociabilidade intra-tnica, a relao com o mer-
cado de trabalho e a forma como se processa a insero dos/as jovens
ciganos/as na vida activa, desempenham um papel fundamental.
Passa tambm pelo conhecimento e compreenso das formas e proces-
sos de a escola, enquanto instituio e enquanto organizao, trabalhar
com a diferena cultural, seja esta de origem endgena (portugueses
de cultura portuguesa, portugueses de cultura cigana), seja de origem
exgena (imigrantes e portugueses de cultura cabo-verdiana, angolana,
indiana).
12
Para o ano lectivo de 2004/05 no se apresentam dados relativos ao 2 Ciclo dado
este nvel de ensino ter deixado de existir na escola analisada.
13
Na concepo da autora, a etnicidade perspectivada como socialmente construda,
resultando de processos e contextos de interaco, constituindo-se em formas de
expressar a etnia, ou seja, a etnia em aco (Casa-Nova, 2002). Para uma abordagem
e aprofundamento do conceito, e relativamente a autores/as portugueses/as ver, entre
outros/as, Fernando Lus Machado (1992 e 2002), Ana de Saint-Maurice (1997), Teresa
Seabra (1999) e Casa-Nova (2002).
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O conhecimento emprico acumulado por mim durante a realizao das
investigaes etnogrficas, bem como o conhecimento produzido por
investigadores/as para outros pases da Europa (cf. San Romn, 1984,
1997, Ligeois, 1986, 1999, Enguita, 1996, 1996b, 1999, Smith, 1997,
Gomes, 1999, entre outros/as), permite-nos concluir estarmos em pre-
sena de dois sistemas culturais estruturalmente diferenciados: de um
lado, uma cultura grafa, de transmisso oral, valorizando mais o pensa-
mento concreto e o conhecimento ligado ao desempenho de actividades
quotidianas que garantem a reproduo cultural e social do grupo (a
cultura cigana); do outro, uma cultura letrada, de transmisso escrita,
valorizando o pensamento abstracto e o conhecimento erudito (a cultura
da sociedade maioritria). Quando estes dois sistemas culturais se
encontram no espao escolar da sala de aula, a diferenciao cultural
duplamente evidenciada, quer atravs dos processos de socializao e
educao de que a criana cigana alvo por parte da escola, quer dos
papis que aqui chamada a desempenhar e que diferem substancial-
mente dos processos de socializao e educao familiares e dos papis
que desempenha dentro do grupo de pertena, originando o que Iturra
(1990) designa de desencontro entre formas de construir o saber.
Como refere Enguita (1996b:20), as habilidades necessrias para a
venda ambulante, a compra e venda de objectos usados () provvel
que sejam as opostas s que requerem ser um bom aluno.
A escola vai gradualmente solicitando criana cigana o desempenho
de determinadas tarefas para a resoluo das quais a criana vai per-
cepcionando e incorporando que os conhecimentos que possui e que
so valorizados no seu grupo de pertena, no so considerados ade-
quados, apresentando reduzido significado para a escola (uma vez que
no se constituem em saberes codificados, na expresso de Lahire,
1993), inibindo-se no desempenho de tarefas que percepciona como
ameaadoras da sua auto-estima: a sua no resoluo de acordo com
a concepo de xito escolarmente definido, significa a vulnerabilizao
da criana num meio que, no lhe sendo hostil, desconhecido e
ameaador na medida em que no funciona segundo as regras que
conhece. Dentro do sistema cultural em que a escola se insere, e sendo
esta um territrio socioculturalmente territorializado (ou seja, de hege-
monia da cultura dominante), as crianas ciganas acabam frequente-
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mente classificadas em funo de categorias pr-determinadas de
desenvolvimento cognitivo, elaboradas pela cultura letrada e de acordo
com os valores, os critrios e as normas da sociedade maioritria.
2.1. A diferena cultural transformada em deficincia mental
No sendo o caso portugus, esta categorizao tem dado origem, em
diversos pases europeus, a uma transformao da diferena cultural em
deficincia mental, com um nmero significativo de crianas ciganas a
frequentar escolas para crianas com handicap mental em pases
como a Alemanha, a Itlia, a Frana, o Reino Unido ou a Irlanda (cf
Ligeois, 1998 [1986]:90-92). De acordo com Guilhermo Ruiz e Raphael
Schlambach (2004:11), na Alemanha as crianas ciganas esto sobre-
representadas nas escolas para crianas mentally disabled e escolas
para crianas com baixos nveis de desempenho acadmico. Neste
pas, e para o ano de 2003, uma investigao conduzida pelo European
Union Monitoring and Advocacy Program (EUMAP), indicava que apenas
metade das crianas ciganas frequentavam a escola e destas, um
nmero muito elevado, acima dos 80% em algumas reas, frequentavam
as designadas special schools.
14
Ainda de acordo com os autores supra-
citados (Ibid.), este procedimento est fortemente relacionado com a
falta de uma educao intercultural na Alemanha, onde os professores
no possuem competncias pedaggicas para ensinar crianas ciganas.
Na Repblica Checa, 75% das crianas ciganas frequentam o ensino
primrio nas designadas remedial special schools e, na Eslovquia,
no ano lectivo de 2002/03 mais de metade dos estudantes de muitas
escolas para mentally disabled, agora chamadas escolas especiais,
eram ciganos.
15
Na Romnia, o sistema educativo est a rotular muitas
crianas ciganas oriundas de meios socioeconmicos desfavorecidos
como disabled (McDonald, 1999:194). Em Frana, investigaes reali-
zadas concluem pela existncia de nveis muito elevados de crianas
ciganas em special public schools for children with learning or adap-
tation difficulties.
16
Na ustria, anteriormente ao ano de 1995, era
quase automtico direccionar as crianas ciganas para escolas para
mentally retarded. Actualmente, a percentagem de crianas ciganas
que frequentam este tipo de escolas de 10% (cf. Guilhermo Ruiz e
Emma Shepherdson, 2004:49).
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2.2. A elaborao de sistemas classificadores das crianas
Embora, como referi acima, esta no seja a realidade portuguesa,
durante a realizao da minha investigao foi notria a construo, por
uma parte do corpo docente da escola, de sistemas classificadores das
crianas:
So muito preguiosos. No gostam de trabalhar.
(Professora do 1 ciclo do ensino bsico. Notas do dirio de bordo).
Verifica-se que eles so muito vagarosos preguiosos
(Professora do 1 ciclo do ensino bsico. Notas do dirio de bordo).
Esta uma representao social existente na sociedade alargada sobre
o grupo tnico cigano da qual as crianas acabam por sofrer as conse-
quncias negativas a ela associada, no sendo visvel, por parte das
professoras, uma preocupao em compreender os processos que origi-
nam o que designam por preguia nas crianas em processo de esco-
larizao, nomeadamente a no construo de um habitus primrio
concordante com as exigncias metodolgicas e normativas da escola
e o receio de falhar a execuo da tarefa solicitada
17
.
J se sabe que a classe cigana que um dos defeitos que tm
mentirem, tm uma imaginao s lhe digo!... () eles todos
sofrem muito da cabea, a toda a hora sofrem da cabea e tm
que ir embora tratar da cabea, () Ela [rapariga cigana] no
queria trabalhar, porque so passarinhos de rua ().
(Professora do 1 ciclo do ensino bsico, cf. Casa-Nova, 2002).
14
Cf. The situation of Roma in an Enlarged European Union, 2004, Luxemburgo: Office
for Official Publications of the European Communities.
15
16
17
Para alm destes aspectos e tal como em outros grupos socio-profissionais, no existe
uma consciencializao relativamente ao facto de a classificao de preguioso obedecer
a parmetros normativos inerentes a uma determinada cultura que no apresentam uma
correspondncia linear na cultura cigana.
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As professoras, tal como outros grupos scio-profissionais e culturais,
parecem ignorar ou negligenciar o facto da mentira, no grupo tnico
cigano, ter sido construda enquanto estratgia de sobrevivncia, origi-
nadora de uma capacidade discursiva necessria para fazer face a
situaes de desvantagem e desigualdade social e cultural por si expe-
rienciadas. No uma categoria inata, como frequentemente apre-
sentada, mas socialmente construda, funcionando por vezes como um
marcador tnico
18
da populao cigana no seu todo, incluindo as crianas,
quer no que concerne ao estabelecimento de relaes de sociabilidade
inter-tnicas, quer em relao aos processos de escolarizao de que
so alvo. Ou seja, as crianas experienciam as consequncias das repre-
sentaes sociais negativas associadas ao seu grupo de pertena, quer
na relao com a sociedade global, quer no contacto com instituies
especficas, principalmente a instituio escolar (Casa-Nova, 2004).
A escola raramente aparece referenciada pelas professoras no universo
compsito das razes constitutivas da inadaptao das crianas escola,
negligenciando a importncia de compreender como se processam as
experincias de escolarizao destas crianas (Ibid.).
Estas crianas so consideradas escolarmente difceis porque provocam
rudo, mesmo silenciosas e silenciadas porque incomodam na evidncia
da sua no adaptao escola, atribuda pelas professoras s famlias
e ao contexto sociocultural em que habitam e desenvolvem relaes de
sociabilidade intra-tnicas.
Da observao realizada em sala de aula (cf. Casa-Nova, 2002), foi
perceptvel que, mais do que os contedos curriculares, a forma e os
processos de organizao do trabalho pedaggico em sala de aula que
subjaz grandemente incomodidade dos ciganos face escola, inco-
modidade que os motiva a construir uma multiplicidade de pretextos e
estratgias para abandonarem a sala a meio de uma aula, ou para
faltarem s aulas no dia seguinte: dores de cabea, familiares doentes,
um irmo mais pequeno, etc., no sendo perceptvel para as profes-
18
Inspirei-me na expresso um marcador aparentemente irredutvel de Slvia Carrasco
(2002), quando a autora se refere ao que as sociedades ditas de acolhimento designam
de problemas de linguagem apresentados pelas minorias.
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soras que estas estratgias de fuga escola escondem um problema
mais profundo, relacionado com o mal-estar que estas crianas sentem
dentro da escola tal como esta se encontra actualmente configurada.
Os estudos que realizei (cf. Casa-Nova, 1999, 2002, Corteso et al,
2005) evidenciaram a existncia de uma valorizao da funo norma-
lizadora da escola por parte do corpo docente, ou seja, importncia da
socializao das crianas ciganas em valores e normas de compor-
tamento da sociedade maioritria. Ou seja, assiste-se a uma tentativa
de inculcao de determinados valores atravs da escola enquanto
instituio estatal e que, na perspectiva das professoras, se torna
fundamental para uma integrao bem sucedida na sociedade alargada
por parte dos elementos pertencentes ao grupo scio-cultural cigano
(cf. Casa-Nova, 1999, 2002). A dimenso da escolarizao aqui pre-
sente foi tambm evidenciada nos relatos de experincia baseados na
implementao do Programa Integrado de Educao e Formao (PIEF)
relatados na segunda parte do presente opsculo, onde a funo nor-
malizadora aparece como uma dimenso fundamental da educao
escolar ministrada a este tipo de crianas e jovens.
Esta perspectiva vai de encontro tese defendida por Durkheim (1984)
relativamente ao papel da escola e segundo a qual a educao escolar
dever transmitir os valores morais que integram a sociedade, sendo
estruturada de modo a assegurar a sobrevivncia da sociedade que
serve. De acordo com o autor, () as escolas pblicas so e devem ser
o mecanismo regulador da educao nacional (Ibid.:116), formando
moralmente a criana () desenvolvendo nela disposies gerais
(Ibid.:119). Ainda de acordo com Durkheim (1984:), a funo da educa-
o suscitar na criana um certo nmero de estados fsicos e mentais
que a sociedade qual a criana pertence considera no deverem estar
ausentes de qualquer dos seus membros, j que a sociedade somente
poder viver se entre os seus membros existir uma suficiente homoge-
neidade, fixando antecipadamente na alma da criana as similitudes
essenciais que a vida colectiva exige (Ibid.:). O autor defende assim
uma funo uniformizadora da educao escolar ao nvel da inculcao
dos valores morais vigentes em cada sociedade e em cada momento
histrico, possibilitadora de uma vivncia comum em sociedade pela
regularidade e previsibilidade comportamental que dela deriva.
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Embora de forma no consciencializada, as professoras acabam por
defender este tipo de educao, ao mesmo tempo que revelaram uma
fraca valorizao (discursiva e prtica) do seu papel enquanto agentes
de desenvolvimento cognitivo-instrucional.
A imagem social dos ciganos enquanto grupo (so pessoas que no
trabalham nem querem trabalhar, no se interessam na sua maioria
pela escola, no tm regras)
19
acaba por apresentar um impacto directo
e estrutural nas relaes educativas e resultados acadmicos das crianas
ciganas, verificando-se uma desqualificao e deslegitimao dos conhe-
cimentos da cultura cigana face cultura escolar tida como legtima.
Como resultado, a estrutura de oportunidades escolares deste grupo
scio-cultural, independentemente da pertena de classe dos seus mem-
bros, aparece como desigual quando comparada com a estrutura de
oportunidades do grupo socio-cultural maioritrio, tambm aqui indepen-
dentemente da classe social de pertena dos seus elementos, mas mais
acentuada no que diz respeito pertena a uma classe dominante.
2.3. Os processos de socializao e educao familiares
A forma como as famlias perspectivam a escola e os saberes escolares
aparece tambm como uma importante dimenso deste problema.
Como referi em trabalhos anteriores (cf. Casa-Nova, 2003) poderemos
dizer que uma parte significativa das comunidades ciganas no se
interessa pela escola, o que considero ser substancialmente diferente de
se dizer que no gostam da escola, embora aquele desinteresse, acres-
cente-se, no seja generalizvel, quer no que diz respeito s diferentes
comunidades, quer dentro de cada comunidade. Das investigaes que
realizei, importa salientar que aqueles elementos que demonstram
interesse pela escola, lhes atribuem diferentes significados: para uns,
a escola aparece valorizada na vertente da sua funcionalidade para o
quotidiano da comunidade e esta funcionalidade apresenta ela mesma
graus variveis de significao: a importncia da aprendizagem da
19
Conversa informal com duas professoras do 1 Ciclo da escola que serve esta
comunidade levada a cabo aquando da recolha de dados estatsticos.
20
Homem cigano, 45 anos. Notas do dirio de bordo.
21
Jovem cigana, 17 anos. Notas do dirio de bordo.
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leitura e da escrita para poder descodificar os smbolos da linguagem
escrita; a possibilidade de tirar a carta de conduo.
Para outros aparece valorizada do ponto de vista do seu contributo para
o exerccio de uma adequada interaco social, nomeadamente no que
diz respeito aquisio de competncias lingusticas que lhes permitam
dialogar com pessoas maiores, a aprender a estar como deve de ser
(Casa-Nova, 2002), considerando que () a escola tambm ensina a
saber espremer as palavras (). Entrar em qualquer sociedade e saber
falar com qualquer pessoa (Ibid.), ensinando a saber falar com as
palavras certas, a dizer coisas correctas,
20
j que sem escola, o cigano
ento que seria atrasado a falar e em tudo.
21
Com efeito, esta parece ser uma dimenso fundamental para os ele-
mentos desta comunidade, que relacionam a ausncia de escolaridade
com a falta de competncias discursivas consideradas fundamentais para
o desenvolvimento de relaes de sociabilidade inter-tnicas. Como foi
observado durante a realizao do trabalho etnogrfico, o receio da
inferiorizao perante o outro letrado tem como consequncia um
maior fechamento no que s relaes de sociabilidade inter-tnicas diz
respeito, enclausurando-os mais no seu grupo de pertena. Ou seja,
no se apresentando o seu habitus lingusitico (Bourdieu, 1998:75)
concordante com as normas socialmente aceites, essa diferenciao,
com origem na socializao familiar e comunitria e evidenciada na sua
utilizao quotidiana, est parcialmente subjacente ao afastamento social
dos elementos deste grupo socio-cultural. Como refere Bourdieu (Ibid.),
no aprendemos a falar simplesmente por ouvir falar um certo falar
mas tambm falando, oferecendo portanto um falar determinado
num mercado determinado, quer dizer, trocas efectuadas no seio
de uma famlia que ocupa uma posio social determinada no espao
social e propondo, desta forma, mimesis prtica de quem chega
de novo, modelos e sanes mais ou menos afastados do uso
legtimo. E aprendemos o valor que adquirem os produtos oferecidos
e se adquirem noutros mercados (como o da Escola), com toda
a autoridade correspondente, no mercado de origem.
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A consciencializao do uso de um falar que no est socialmente
legitimado, leva os elementos da unidade social analisada a procurar,
em diversas situaes, uma correco lingustica () gerando incor-
reces por hipercorreco () (Bourdieu, Ibid.:77), que os coloca
numa situao de inferiorizao face ao Outro pertencente ao grupo
cultural maioritrio, j que, o seu falar denunciador de uma deter-
minada pertena, no caso em anlise, e em primeira instncia, de uma
pertena tnica.
De acordo com Bourdieu (Ibid.),
o que se exprime atravs do habitus lingustico todo o habitus
de classe, do qual ele uma dimenso, ou seja, de facto, a posio
ocupada, sincrnica e diacronicamente, na estrutura social.
A hipercorreco inscreve-se () na lgica da pretenso que leva
a pequena burguesia a tentar apropriar-se antecipadamente, ao preo
de uma tenso constante, das propriedades dos dominantes ().
No caso dos sujeitos-actores da unidade social analisada, o que
exprimido atravs do habitus lingustico no todo o habitus de
classe, mas todo o habitus tnico, que se revela denunciador de uma
pertena. Neste sentido, a aquisio das competncias lingusticas
desejadas colocaria em situao de maior paridade os sujeitos-actores
ciganos face aos sujeitos-actores pertencentes sociedade maioritria,
diminuindo assim o sentimento de inferioridade que deriva da percep-
o desta ausncia de competncias lingusticas consideradas por si
como adequadas porque socialmente valorizadoras do seu portador.
2.3.1. A consciencializao de um problema: a ausncia de certifi-
cao escolar elevada como condicionante do futuro profissional
A falta de escolaridade, a par com o racismo maioria-minoria que dizem
sentir, tambm percepcionada por grande parte da comunidade como
um handicap inibidor da insero no mercado de trabalho em ocupaes
fora do mbito tradicional das ocupaes ciganas, retirando-lhes outras
perspectivas de futuro profissional. Como nos referiu um elemento da
comunidade em anlise durante a realizao do trabalho de campo, O
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cigano rei porque no tem patro. Mas no tem futuro porque no
tem escola.
Esta ausncia fsica da escola percepcionada e verbalizada por alguns
elementos como o que designaria por uma incapacidade estrutural de
permanecer nela de forma prolongada:
O cigano sozinho no consegue. S com ajuda. O T. est no 10 ano
porque tem uns padrinhos que no so ciganos e ajudam. Ajudam
muito. O cigano sozinho no consegue.
(Homem cigano, desempregado procura de emprego. Notas do
dirio de bordo)
17 anos na escola para ser professor?! [abano veemente e perplexo
de cabea] preciso uma cabea! O cigano cigano no consegue.
(Jovem cigano, 22 anos. Notas do dirio de bordo)
O que designo por incapacidade estrutural de permanncia continuada
na escola deriva, em parte, da pertena a um sistema cultural diferen-
ciado, a uma cultura tradicionalmente afastada do saber letrado, uma
cultura grafa, onde existe toda uma forma de pensar o mundo e
formas divergentes de o ordenar (San Romn, 1984).
Esta incapacidade estrutural actual de permanncia prolongada na
escola, no significa uma incapacidade estrutural permanente, mas to
somente que se manter enquanto as condies actuais da sua cons-
truo no sofrerem processos de reconfigurao e de mudanas
significativas, nomeadamente ao nvel da construo do habitus primrio
no que diz respeito aos processos de socializao e educao familiares
e comunitria e configurao da educao escolar.
Significa portanto que no esto construdas as condies, os contextos
e os processos que permitam que a frequncia prolongada da escola
pelo grupo tnico cigano se constitua numa regularidade em vez das
singularidades que actualmente apresenta e que apenas do origem a
mobilidades individuais. Estas singularidades resultam de formas dife-
renciadas de perspectivar a escola e os saberes escolares que, para
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algumas famlias, aparecem como uma forma de elevao do estatuto
social dos seus filhos (cf. Casa-Nova, 2002), como terei oportunidade
de evidenciar mais frente neste captulo.
2.3.2. A gradao valorativa do conjunto de actividades desen-
volvidas quotidianamente
De entre as famlias ciganas que no se interessam pela escola, estas
fazem-no, por um lado, por ainda no lhe ter encontrado significado e
interesse dentro do seu sistema de valores e modos de vida, dado
existir uma gradao valorativa do conjunto de actividades que desen-
volvem, expressa numa hierarquia na qual a escola aparece frequente-
mente de forma residual, nos nveis mais baixos dessa hierarquizao
(cf. Casa-nova, 2003). De facto, do ponto de vista da socializao e
educao familiares, as crianas desenvolvem-se num ambiente fami-
liar e comunitrio pouco sensvel (embora no hostil) escola, onde
esta aparece com uma importncia relativamente marginal face s
restantes actividades do quotidiano. No que as famlias e crianas
ciganas no gostem, no considerem importante ou resistam escola;
que esta ainda no foi considerada como suficientemente significativa
(embora possa ter sido percebida enquanto tal, nomeadamente ao nvel
dos efeitos de uma escolaridade prolongada bem sucedida) para, de
forma durvel e no episdica, fazer parte dos seus projectos e quoti-
dianos de vida.
22
ou seja, o seu habitus primrio ainda maioritaria-
mente estruturado num entorno familiar propiciador de determinados
comportamentos e atitudes em relao escola, uma vez que esta
aparece frequentemente como estranha dentro do seu universo familiar,
traduzindo-se num certo desconforto ao nvel da frequncia escolar. As
atitudes e comportamentos da etnia cigana em relao escola deri-
vam da existncia de um habitus tnico, construdo fundamentalmente
durante os processos de socializao primria.
Com efeito, o ritmo de vida das crianas pautado pelo ritmo de vida
dos adultos, as suas formas de vivncia do quotidiano so pautadas
pelas formas e contedos de vivncia do quotidiano dos adultos: ao
nvel do ritmo das feiras, das festas, dos horrios das refeies, das
horas para dormir, das redes de sociabilidade
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Estes e outros factores influenciam as formas de percepo espacial e
temporal, organizao mental e estruturao de pensamento das crian-
as, processando-se estas de maneira diferente daquela que exigida
pela escola tal como se encontra actualmente configurada, exigindo
intensos processos de reconfigurao do habitus para se adaptar
disciplina escolar.
23
A criana desenvolve-se ao seu prprio ritmo, dentro de uma grande
flexibilidade e preocupao dos progenitores com o seu bem-estar
(definido este como a satisfao dos desejos da criana), sem impo-
sio de horrios ou de regras concordantes com as regras valorizadas
pela instituio escolar.
O despertar naturalmente, de acordo com o ritmo das crianas e as
suas necessidades biolgicas, faz parte dos processos de socializao e
educao familiares, desobrigando a criana de uma disciplina que se
constitui em factor fundamental para uma escolarizao bem sucedida.
A expresso quando ele/ela se acorda, frequentemente usada pelos
progenitores a propsito do acordar das crianas, evidenciando a exis-
tncia de uma no imposio de ritmos e/ou de uma artificializao da
hora de despertar, mostrando-se concordante com o tipo de sociali-
zao de que as crianas so alvo.
2.3.3. A socializao para determinado tipo de exerccio profis-
sional
Por outro lado, o tipo de trabalho que desenvolvem, no necessitando
de um grau elevado de instruo, aparece aos olhos da comunidade
como um trabalho indiferenciado, para o qual saber ler, escrever e fazer
clculos aritmticos simples suficiente. Como referiu uma mulher
22
Mais do que da frequncia escolar, os ciganos gostam do que uma frequncia escolar
prolongada de sucesso pode proporcionar, ou seja, gostam do que a escola pode significar
em termos de oportunidades de sucesso no que diz respeito a uma integrao
socioprofissional ao nvel da sociedade maioritria.
23
Bourdieu (1970) fala de ajustamentos do habitus quando o indivduo se encontra
face a situaes novas. Mas, no caso dos ciganos, considero que, mais do que
ajustamentos, a adaptao disciplina escolar e uma trajectria escolar de sucesso,
exigem reconfiguraes do habitus.
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cigana, durante a realizao do trabalho de campo, a propsito da
inicial falta de jeito da investigadora para comercializar os artigos
expostos:
Olhe que isto [vender nas feiras] qualquer um sabe, no
preciso escola!
De facto, a educao familiar cigana, no que diz respeito relao
escola-mercado de trabalho, joga um papel fundamental na forma como
as crianas e jovens perspectivam o seu futuro acadmico e profis-
sional, uma vez que estas so precocemente orientadas para um tipo
especfico de trabalho o de feirante.
Desde bebs, os descendentes so transportados para as feiras pelos
progenitores, sendo diariamente socializados no ambiente profissional
dos pais, ajudando-os na montagem e desmontagem das tendas e a
comercializar os artigos expostos a partir dos cinco anos de idade,
incorporando gradualmente um habitus profissional que, de acordo com
os elementos desta comunidade, parte integrante da sua forma de ser
cigana.
2.3.4. A idade de contrair matrimnio
As crianas so socializadas para a realizao de casamentos em idades
relativamente precoces (por comparao com a sociedade maioritria),
sendo este tambm um factor inibidor de uma frequncia escolar pro-
longada. Como foi constantemente referido durante a realizao do
trabalho de campo, Uma cigana com 20 anos, solteira, uma ver-
gonha. Na nossa cultura velha.
24
Ou seja, no que concerne a razes subjacentes a uma ausncia de
continuidade escolar bem sucedida, a idade de casamento aparece como
uma das dimenses fundamentais deste processo:
que casam muito novos.
(Homem cigano. Extracto de entrevista).
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Ficam comprometidos, depois ficam logo casados.
(Mulher cigana. Extracto de entrevista).
Querem namorar () e como no podem, tm que casar. Depois
tm que arranjar maneira de sustentar a famlia, aos poucos chegam
os filhos e acabou-se.
(Homem cigano. Extracto de entrevista).
O cigano estudar muito no d. Casam cedo no vo continuar
a estudar casados. Tm outras responsabilidades.
(Homem cigano. Notas do trabalho de campo).
Tendo em considerao a socializao familiar e comunitria, um jovem
ou uma jovem tratados pelo grupo como um solteiro ou uma
solteira, ou comportando-se como tal, significa que so olhados pela
comunidade como algum que est em idade de formar um novo
ncleo familiar, embora sob a proteco dos progenitores que, aps a
realizao do casamento, lhes proporcionam um lugar nas feiras e
procedem aquisio dos primeiros materiais para comercializao,
proporcionando-lhes assim uma entrada efectiva no mundo do trabalho
tal como acontece com os descendentes de classes sociais dominantes
mas, no caso dos ciganos, condicionado pela pertena tnica e pelos
constrangimentos da sociedade maioritria no que concerne possi-
bilidade de abertura do mercado de trabalho aos elementos deste grupo
tnico. (cf. Casa-Nova, 2004 e 2007).
25
24
Jovem cigana, 19 anos, casada desde os 14.
25
No caso das raparigas, comportar-se como uma solteira significa o abandono das
calas de ganga e das sapatilhas e a sua substituio por saia/vestido e sapatos de salto
alto, bem como uma preocupao acrescida com o tratamento do cabelo e do cuidar do
rosto, nomeadamente no que concerne ao uso de maquilhagem.
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2.3.5. As redes de sociabilidade intra-tnicas
As relaes tecidas no quotidiano constituem tambm um factor
condicionador do tipo de relao estabelecido com a escola. As crianas
so socializadas e educadas num ambiente profissional e familiar forte-
mente etnicizado, onde a pertena tnica se tem revelado fundamental
na estruturao do habitus, construindo e desenvolvendo privilegiada-
mente relaes de sociabilidade intra-tnicas. Apesar de os rapazes
ciganos desenvolverem relaes de sociabilidade inter-tnicas, quando
questionadas acerca de quem o seu ou a sua melhor amiga, as crian-
as e jovens ciganas referem invariavelmente crianas e jovens de etnia
cigana. Estas relaes de sociabilidade intra-tnicas so ainda reforadas
pela ausncia da maioria das crianas ciganas de creches e/ou jardins
de infncia, no existindo portanto uma sincronia de processos dife-
renciados de socializao primria, ou seja, uma socializao primria
familiar simultnea com socializaes primrias em outras instituies
educativas (Casa-Nova, 2004).
2.3.6. Duas concepes de sucesso
Por todas estas razes ouvimos frequentemente dizer que as crianas
ciganas apresentam um elevado insucesso escolar. De facto, as crianas
ciganas, pelas razes j apontadas e outras, frequentam a escola de
forma intermitente, no possibilitando s professoras e aos professores
elementos suficientes de avaliao dentro dos padres de exigncia de
uma escola configurada para uma determinada cultura, olhando o
sucesso dentro de uma perspectiva etnocntrica, ou seja, no conside-
rando que a comunidade cigana possa apresentar outra concepo de
sucesso: saber ler e escrever e realizar exerccios simples de aritm-
tica, percepcionado pela comunidade como uma forma de sucesso,
dado constiturem-se em elementos essenciais para o seu quotidiano
pessoal e profissional. Tambm por essa razo, abandonam frequente-
mente a escola quando consideram ter apreendido o que para si
essencial (cf. Casa-nova, 2003), com repercusses significativas ao nvel
do nmero de matriculados na transio do 1 para o 2 ciclo.
Do que acabei de expor no infervel que os sujeitos-actores obser-
vados e escutados construam prticas conscientes de resistncia escola,
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mas antes que esta, interferindo no seu quotidiano de vida, aparece
com uma importncia marginal na hierarquia do conjunto de activi-
dades desenvolvidas.
Convocando Willis (1981 [1977]) no seu estudo clssico learning to
labour. How working class kids get working class jobs, poderia dizer
que, enquanto Bourdieu e Passeron, na reproduo (s/d), se preocupam
em demonstrar como se processa a reproduo da classe dominante e
como esta, ao reproduzir-se, reproduz as desigualdades sociais atravs
do poder de impor significados atravs de um arbitrrio cultural,
conseguido mediante o exerccio de violncia simblica cuja legitimao
deriva da adeso dos dominados ordem dominante e, consequente-
mente, de um processo de reconhecimento de legitimidade e desconhe-
cimento dos mecanismos que esto na sua origem, Willis preocupa-se
em demonstrar como se processa a reproduo dos grupos dominados
e em que medida estes podem desempenhar um papel activo na
produo da reproduo das estruturas sociais. No livro supracitado,
Willis reflecte sobre a formao de uma contracultura escolar por parte
de jovens oriundos da classe trabalhadora como uma forma de resis-
tncia imposio de uma cultura de classe dominante, mas a forma
de resistncia adoptada, longe de quebrar a lgica da reproduo cultu-
ral e da reproduo social, acaba com efeito por se revelar uma forma
activa de autoreproduo da classe operria e, consequentemente, da
reproduo das estruturas sociais, dado estes jovens revelarem des-
prezo pela cultura acadmica e o trabalho intelectual a ela associada,
preferindo o desempenho de trabalhos associados quela classe operria,
acabando assim por reproduzir a diviso social hierarquizada do trabalho
e, consequentemente, as desigualdades sociais.
Do mesmo modo, os sujeitos-actores analisados, atravs do elevado
absentismo que apresentam na sua relao com a cultura escolar, aca-
bam efectivamente por se revelarem funcionais a uma estrutura social
na qual aqueles aparecem com uma importncia marginal e margina-
lizados, nos nveis mais baixos da hierarquia social, contribuindo assim
para a sua prpria marginalizao sociocultural.
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3. PARA ALM DAS REGULARIDADES: A FREQUNCIA ESCOLAR COMO
FACTOR DE DIFERENCIAO INTERNO E DE MOBILIDADE SOCIAL
Apesar de o afastamento dos ciganos em relao escola se apresentar
como uma regularidade, que as razes anteriormente apontadas podero
ajudar a compreender, as investigaes realizadas revelaram uma no
homogeneidade interna na forma de perspectivar e de se relacionarem
com a escola.
Relativamente frequncia e aproveitamento escolares no final do
Ensino Secundrio, nvel de ensino ao qual chega um nmero muito
reduzido de alunos ciganos, de 1994/95 a 1997/98 assistiu-se a uma
mudana significativa nos nveis de aproveitamento escolar destes
alunos, passando de 0% de aprovaes no ano lectivo de 1994/95, para
100% de aprovaes nos anos lectivos de 1996/97 e 1997/98, embora o
nmero de alunos matriculados neste nvel de ensino seja relativamente
diminuto: no ano lectivo de 1997/98, encontravam-se matriculados
apenas 16 alunos, dos quais 4 foram sujeitos a avaliao no 12 ano,
tendo todos concludo o ano em questo.
26
Estes nveis de sucesso so indiciadores de uma mudana de atitude
em relao escola e aos saberes escolares por parte das famlias e
dos alunos que chegam a este nvel de ensino, para quem a escola
comea a aparecer como uma forma de mudana de estatuto social.
27
3.1. Habitus tnico e lugares de etnia
As investigaes que realizei permitiram concluir pela existncia de
graus de importncia diferenciados atribudos escola, com repercus-
ses nas formas de perspectivar a entrada no mercado de trabalho e a
relao com a sociedade no seu todo. Esta evidncia emprica levou-me
construo do conceito de lugares de etnia (Casa-Nova, 1999, 2001,
2005), elaborado a partir do conhecimento de uma diferenciao
intra-tnica, tendo por base uma auto-diferenciao realizada pelos
diferentes sujeitos-actores, constituindo-se em lugares diferenciados
(no necessariamente hierarquizveis ou hierarquizantes) dentro do
que designei, j em 1999, como habitus tnico ou de etnia (cf. Casa-
-Nova, 1999:34-35).
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Com efeito, tendo a investigao que realizei entre 1997 e 1999 (cf.
Casa-Nova, 1999, 2002) evidenciado formas diferenciadas de adeso
aos saberes escolares e ao significado dos diplomas acadmicos,
procurei uma explicao para a divergncia e a heterogeneidade das
percepes dos ciganos em relao escola, outorgando importncia
aos factores estruturais de classe social, etnicidade e gnero de ma-
neira interrelacionada, destacando na altura o efeito de no-sincronia
(McCarthy, 1994) destes componentes. Dessa investigao resultou a
assero de que o habitus tnico (ou de etnia) influenciava a relao
dos ciganos com a escola de forma mais significativa do que o habitus
de classe, o que a presente investigao veio corroborar.
Perspectivado a partir do indivduo, este habitus tnico leva proble-
matizao da heterogeneidade das disposies estruturantes devidas
pertena tnico-cultural. O conceito de lugares de etnia (inspirado nos
lugares de classe de Erik Olin Wright, 1989)
28
, permite matizar espaos
intermdios dentro do habitus tnico tal como construdo pelos prprios
sujeitos-actores sociais. Ou seja, os sujeitos-actores comparam, de
forma hierarquizada ou no, certas caractersticas culturais do grupo
tnico de pertena com outras caractersticas de elementos do mesmo
grupo e/ou de outro grupo tnico, de forma a constituirem esquemas
de pensamento e de aco perante a sua prpria etnia e perante as
suas relaes inter-tnicas. Como produto (derivado de um processo)
destes esquemas de pensamento, pode aparecer um habitus simples
(Casa-Nova, 2001), que corresponde a um certo determinismo tnico
(um certo conservadorismo), ou um habitus composto (Ibid.), que
representa um distanciamento crtico de certas prticas e percepes
culturais do grupo tnico, mas no a perda da identidade cultural.
Estes dois tipos de habitus condicionam tanto as relaes inter-tnicas
como as relaes intra-tnicas, apresentando-se o que se denomina
26
Agradeo Dra. Ana Braga, do Entreculturas, a cedncia dos dados que permitiram
a elaborao destas percentagens.
27
A este propsito, ver tambm Casa-Nova (2002).
28
Para uma abordagem e problematizao do conceito de classe luz de vrios autores,
ver Casa-Nova, 2001).
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lugares de etnia como capazes de representar a grande heterogenei-
dade do habitus tnico. Neste sentido, prestada ateno s desconti-
nuidades culturais relacionadas com o habitus composto, atravs da
anlise das prticas e das estratgias deste processo de mudana e,
sobretudo, a sua repercusso nos jovens e nas suas relaes com a
escola e com o seu grupo tnico de origem. Assim sendo, o habitus tnico
no se apresenta como inaltervel de prticas e representaes, mas
antes como condies scio-culturais individual e/ou grupalmente recon-
figuradas (lugares de etnia) dentro das quais se d uma grande varia-
bilidade de configuraes inter e intra-grupais desde as disposies
estruturantes mais conservadoras (habitus simples) s disposies mais
estruturveis, de um certo distanciamento de determinados comporta-
mentos e atitudes do grupo tnico de origem (habitus composto).
Ao contrrio de Bourdieu (1970), no considero que os ajustamentos
do habitus individual perante novas situaes, realizados atravs do
efeito de hysteresis, apresentem valor heurstico para a compreenso
das mudanas das prticas culturais e de atitudes em relao escola
por parte de alguns dos sujeitos-actores analisados, considerando heu-
risticamente mais produtivo analis-las a partir de um habitus tnico
composto e dos lugares de etnia.
Problematiza-se assim a heterogeneidade das disposies estruturantes
e estruturveis (habitus) perante a escola devidas pertena tnico-
-cultural, mas observando-as a partir da perspectiva do indivduo,
argumentando que dentro do que denomino de lugares de etnia exis-
tem variedades ou matizaes individuais importantes do habitus tnico
que, constituindo-se presentemente em singularidades, se podero cons-
tituir futuramente em regularidades capazes de mudar a actual relao
dos sujeitos-actores sociais ciganos com a educao escolar pblica.
Construdos a partir da existncia de diferentes graus de consciencia-
lizao tnica e de expectativas e perspectivas de vida diferenciadas, os
lugares de etnia originam reconfiguraes do habitus primrio e permi-
tem compreender as heterogeneidades e homogeneidades encontradas,
nomeadamente em relao forma de perspectivar os saberes escolares,
onde a atribuio de um maior ou menor significado escola no
parece estar dependente da posse de maiores recursos econmicos
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(estas famlias so, alis, aquelas que menor significado atribuam aos
saberes escolares) (cf. Casa-Nova, 2005).
A definio dos lugares de etnia joga-se ao nvel das diferenas de
posicionamento dos diferentes actores-sociais no que diz respeito
insero no mercado de trabalho e ao valor atribudo aos saberes e
diplomas escolares, bem como a diferenas de posicionamento no que
concerne a determinados valores da Lei cigana. Os lugares de etnia
seriam assim definidores da posio no grupo, ou seja, o lugar ocupado
pelos diferentes actores-sociais dentro do grupo de pertena, por refe-
rncia a outros sujeitos-actores da mesma etnia (cf. Casa-Nova, 2001)
29
.
Estes lugares de etnia constituem-se em lugares mveis em funo
quer das dinmicas, da diversidade de estratgias e expectativas de
vida, das percepes de si e do Outro (cigano e no cigano) e das
redes de sociabilidade desenvolvidas, quer dos contextos locais, regio-
nais e, por vezes, nacionais.
No que diz respeito escola, a passagem de um lugar de etnia a outro
influenciada, por exemplo, por expectativas de vida diferenciadas,
pelo lugar atribudo escola no jogo das oportunidades de vida, pela
maior ou menor permeabilidade das famlias e dos indivduos s pres-
ses grupais e comunitrias, pela discordncia individual ou grupal com
alguns dos valores da chamada Lei Cigana
30
, pelo apoio comunitrio
relativo a uma mobilidade social - horizontal ou vertical ascendente -
de alguns dos seus elementos e pelo papel da escola na relao que
estabelece com a diferena cultural. Podem ainda resultar de uma maior
ou menor afirmao identitria, de etnicidades mais ou menos contras-
tantes com a sociedade global, sendo que, na comunidade em anlise,
uma maior valorizao da escola no significa uma menor afirmao
tnica (cf. Casa-Nova, 2005).
29
Para uma maior clarificao do conceito, ver Casa-Nova, 2001.
30
A Lei Cigana constitui uma espcie de cdigo de conduta que transmitido
oralmente de gerao em gerao, estruturando os processos de socializao das crianas
e jovens do grupo tnico cigano.
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Esta diversidade de situaes poder coexistir dentro de uma mesma
comunidade, variando as mesmas em funo dos contextos, estratgias
e interesses individuais e grupais.
a variedade e variabilidade destas situaes que procurmos tornar
visvel no grfico 1 (onde L1 significa lugar de etnia 1, L2 lugar de etnia
2 e L3 lugar de etnia 3 e L4 lugar de etnia 4).
Da possibilidade de existncia da variedade e variabilidade destas
situaes, e no que diz respeito aos ciganos da comunidade em estudo,
a maioria dos seus elementos situa-se ainda no quadrante mais etni-
cidade e menos escola, existindo no entanto alguns jovens que se
situam no quadrante mais etnicidade e mais escola, como o caso dos
dois jovens que frequentam o 10 e o 9 ano de escolaridade. Estes
jovens, perspectivando os diplomas escolares como uma forma de
elevao do seu estatuto social, revelam simultaneamente produes
discursivas altamente valorizantes da sua pertena tnica e da impor-
Grfico 1.
Etnicidade
Etnicidade
+ +
- -
-
-
+
+
Escola Escola
L2 L1
L4 ?
L3 ?
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tncia da manuteno dessa pertena, ao mesmo tempo que conside-
ram que a frequncia prolongada da escola lhes permite a aquisio de
conhecimentos e competncias lingusticas e discursivas possibilitadores
de uma defesa sustentada da sua diferena cultural e de reivindicao
de direitos perante o Outro diferente.
No que diz respeito ao jovem que frequenta o 10 ano, o desejo de
mobilidade social ascendente foi uma constante discursiva:
Nunca quis ser feirante. No futuro para mim. Sempre quis
trabalhar noutra coisa. Quando era pequeno, dizia que queria ser
advogado. Depois achei que queria ser arquelogo. Depois, professor
de educao fsica. Agora acho que gostaria de ter um curso ligado
hotelaria. Uma coisa mais prtica. Acho que ia gostar disso.
Mas feirante no. Nem os meus pais nunca quiseram. Nem os meus
padrinhos.
De notar que os pais deste jovem pertencem categoria de pais no
escolarizados, embora a me possua conhecimentos rudimentares de
leitura.
31
No entanto, sempre manifestaram o desejo (que procuraram
concretizar) de proporcionar aos filhos um nvel de escolaridade ao qual
no tiveram acesso. A progenitora manifestou desde sempre uma preo-
cupao em acompanhar a escolaridade do filho, reunindo regularmente
com a(s) directora(s) de turma para indagar dos progressos e das
dificuldades do educando, incentivando-o constantemente para o pros-
seguimento de estudos.
32
Do ponto de vista familiar, o significado atribudo pelos pais escola, a
certeza deste jovem em no querer ser feirante e o incentivo dos padri-
nhos permanncia na escola, deram origem a que at ao presente
apresentasse uma escolaridade de relativo sucesso (com duas repro-
31
O pai no frequentou a escola e a me frequentou o incio do 2 ano do 1 Ciclo do
Ensino Bsico.
32
Para uma anlise de percursos de xito escolar de jovens ciganos/as em Espanha, ver
Jos Eugnio Abajo & Slvia Carrasco, 2004 (Eds.).
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vaes) e o desejo de permanecer na escola, fugindo assim a um futuro
profissional marcado pela pertena tnica: ser feirante.
Este estmulo ao e investimento no prosseguimento de estudos no
teria no entanto sido o mesmo se os descendentes fossem do gnero
feminino, como acabou por ser confessado pelos progenitores e como
tambm se constatou em estudos anteriores (cf. Casa-Nova, 1992,
2002).
Refira-se ainda que a existncia de uma maior valorizao escolar
pode traduzir-se numa frequncia escolar prolongada e na aquisio de
certificados escolares mais elevados ou traduzir-se numa no frequn-
cia escolar, dependendo das estratgias e oportunidades de vida fami-
liares e grupais (Casa-Nova, 2005:190). Ou seja, existindo famlias
que valorizam igualmente os saberes escolares, algumas desenvolvem
estratgias de sustentao dos seus filhos na escola de forma prolon-
gada, enquanto outras, seja por razes de sobrevivncia econmica,
seja por presses, reais ou simblicas, do grupo, nomeadamente no
que diz respeito ao gnero feminino, so constrangidas a retirar os seus
filhos e/ou filhas da escola. Este o caso de uma jovem da comunidade,
actualmente com 17 anos, para quem a escola significava a libertao
da condio cigana no que diz respeito insero no mercado de
trabalho.
Julgava que a ser diferente de todos. Por causa da escola, claro!
Eu achava que a ser diferente. Diferente de todos. Que a tirar
um curso. Que a ser professora. No ser feirante como a maior parte
dos ciganos [encolhe os ombros, resignada]. Vou ser feirante, como
todos os outros.
Do ponto de vista discursivo e prtico, esta jovem est muito prxima
da escola, mas foi impossibilitada da sua frequncia a partir do 6 ano
de escolaridade devido s relaes de gnero e presses resultantes da
pertena de gnero, agravadas pela necessidade de mudana de esta-
belecimento de ensino, que impossibilitava uma vigilncia familiar e/ou
comunitria.
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Tendo frequentado a escola com sucesso e transitado do 1 para o 2
ciclo com 9 anos, a partir do 6 ano de escolaridade esta jovem repro-
vou sistemtica e intencionalmente como forma de garantir a continui-
dade escolar.
Eu queria ser professora, j sabe. Professora de Matemtica.
No deu. Nasceu a minha irm, a minha me precisava de mim em
casa e ela tambm no quis que eu fosse estudar. Ela tem aquelas
ideias. Tinha medo que eu ficasse falada.
Por razes relativas a constrangimentos derivados do sistema de valo-
res da Lei Cigana no que ao gnero feminino diz respeito, a progenitora
no permitiu a sua permanncia na escola:
34
No dava. Ela ia ficar falada pelos ciganos. Eu gostava, mas no
dava. Ainda pensei que sim, mas quando chegou a altura [mudar
de escola, sair do Bairro] Algum tem que quebrar isto, mas ningum
[na comunidade] quer ser o primeiro.
Apesar de os progenitores valorizarem os saberes escolares e o que os
diplomas escolares podem proporcionar do ponto de vista da integrao
sociocultural e de elevao do estatuto social, o receio de reaces
negativas do grupo alargado impossibilitaram a permanncia da filha na
escola para alm do 6 ano, o que significa que as presses comuni-
trias, reais ou simblicas, jogam um importante papel no que concerne
33
Para o conhecimento dos discursos produzidos pelos pais desta jovem durante a
frequncia do 4 ano de escolaridade, ver Casa-Nova, 2002.
34
No que concerne aos processos de socializao e educao familiares, e
especificamente no que diz respeito escolarizao, aqueles processam-se de forma
diferenciada em funo do gnero. Rapazes e raparigas no possuem, partida, as
mesmas oportunidades de uma eventual frequncia prolongada da escola, sendo aos
primeiros facultada permisso (embora sem obrigao) para a sua frequncia sem limite
de ano de escolaridade, enquanto as raparigas so, quando comparadas com as raparigas
pertencentes ao grupo sociocultural maioritrio, precocemente orientadas para o seu
abandono, principalmente a partir da transio do primeiro para o segundo ciclo de
escolaridade. No entanto, so estas quem, dentro das comunidades, apresentam maior
vontade de prosseguimento de estudos por comparao com os rapazes.
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s margens de autonomia dos seus elementos individualmente consi-
derados. O receio de consequncias negativas funciona frequentemente
como inibidor da realizao de aspiraes sociais individuais e fami-
liares, principalmente no que diz respeito ao gnero feminino.
Importa no entanto salientar que, tambm para esta jovem, o acesso
a um diploma de nvel superior e o acesso subsequente ao mercado de
trabalho da sociedade maioritria numa profisso socialmente presti-
giante, no significaria a perda da etnicidade cigana:
Seria sempre uma cigana. Sempre. Mesmo que tirasse um curso,
nunca me casaria com algum sem ser cigano. No dava esse
desgosto aos meus pais. No racismo; que outra cabea.
outra cabea. Mas s casava com um cigano que aceitasse que eu
continuasse a trabalhar depois de casada. No casava com nenhum
cigano atrasado.
Neste dilogo com a investigadora ficou patente a importncia da ma-
nuteno da etnicidade cigana, nomeadamente atravs da realizao
de um casamento endogmico. Saliente-se ainda o uso da expresso
no racismo; que outra cabea (), e que evidencia um elevado
grau de consciencializao ao nvel da percepo da existncia de dife-
renas culturais acentuadas entre os ciganos e o outro: o busn.
35
Na investigao que realizei no foi visibilizada qualquer situao de
menos etnicidade e mais escola ou menos etnicidade e menos escola,
colocando-se a possibilidade destes lugares de etnia por relao escola
serem eventualmente visveis em outras comunidades ciganas.
Os lugares de etnia seriam explicitadores das (e explicitveis atravs
das) diferenciaes de posicionamento das famlias ciganas no que con-
cerne escolarizao dos seus filhos e filhas, bem como de diferentes
formas de estar face sociedade global.
Como referi acima, o desejo e tentativa de mudana manifestados por
alguns e algumas dos e das jovens que integraram a minha investigao
35
Palavra romans para designar o no cigano.
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e que aqui exemplifico com dois casos, no significam no entanto o
afastamento da etnicidade cigana; significa a reconfigurao do seu
habitus primrio, ou seja, uma estrutura constantemente reestruturada,
que por sua vez se constitui na base de uma nova ou renovada estru-
tura que origina segurana para a aco, possibilitadora de adaptaes
s e inovaes face s mudanas sociais e interesses e expectativas
individuais (Casa-Nova, 2004).
Importa ainda salientar que as crianas e jovens que evidenciam uma
maior proximidade da instituio escolar so aquelas onde existem
expectativas familiares de melhoria do estatuto social (desejo de inte-
grao social, nomeadamente pelo trabalho); maiores relaes de socia-
bilidade intra-tnicas dos progenitores e dos adolescentes e jovens;
relaes de proximidade com elementos que valorizam os saberes
escolares; realizao de casamentos exogmicos (maior valorizao
dos saberes escolares por parte do conjuge no cigano; maior desejo
de integrao social por parte do conjuge cigano); motivao pessoal
e, muito importante, o desenvolvimento de relaes de proximidade
professores-famlias, evidenciando o papel dos professores/as e da pr-
pria escola neste processo.
Com efeito, os professores e a escola parecem jogar neste processo um
papel fundamental, como se poder verificar pelos dados recolhidos na
escola que serve(ia) esta comunidade. No ano lectivo de 2001/02 e
para o 1 Ciclo, em 305 crianas matriculadas, 122 eram ciganas, o que
significa uma taxa de 40%; no ano lectivo de 2002/03, em 295 crianas
matriculadas, 133 eram ciganas, o que totaliza 45,1%; no ano lectivo
de 2003/04, de 249 crianas matriculadas, 116 eram ciganas, o que
totaliza 46,6%; no ano lectivo de 2004/05, de 208 crianas matricula-
das, 109 eram ciganas, o que totaliza 52,4%.
Este dados evidenciam que enquanto o nmero de crianas no ciganas
foi baixando medida que a Cmara foi procedendo demolio dos
blocos de apartamentos e ao realojamento das famlias, a diminuio
do nmero de crianas ciganas no foi proporcional, assistindo-se a um
aumento percentual destas ltimas por comparao com as primeiras,
o que significa que os pais ciganos continuaram a manter os seus filhos
naquela escola apesar de j no habitarem o Bairro.
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De acordo com os dados do trabalho de campo junto destas famlias, a
permanncia das crianas ciganas nesta escola apesar de j no habi-
tarem o Bairro deve-se relao de confiana e de proximidade que os
pais destas crianas mantm com a escola e as suas professoras dado
os progenitores e outros familiares das crianas terem frequentado esta
escola e as professoras serem conhecidas dos pais, enquanto as novas
escolas e as novas professoras se apresentam como uma realidade
desconhecida. A relao de confiana estabelecida e construda durante
anos funciona como factor de proximidade e de continuidade na escola,
assistindo-se inclusive a pais que escolhem as professoras dos seus filhos
a partir da imagem construda por si ou por outros familiares acerca
dessas professoras.
A mesma estratgia no no entanto visvel por parte dos pais das
crianas no ciganas que, ao abandonarem o Bairro, abandonaram
tambm a escola.
Considero que a este facto no alheio:
a) a maior familiaridade com a instituio escolar por parte dos proge-
nitores pertencentes ao grupo cultural maioritrio, familiaridade essa
resultante de um maior conhecimento da Escola que, por sua vez,
tem subjacente um contacto geracional mais prolongado (os pais e
avs destas crianas frequentaram a escola, enquanto os avs das
crianas ciganas, apesar de comparativamente mais jovens, ou no
so escolarizados ou possuem uma escolarizao que no ultrapassa
os dois primeiros anos);
b) a maior integrao social (embora subordinada) das famlias no
ciganas, nomeadamente pelo mercado de trabalho, exercendo tra-
balho assalariado;
c) o afastamento forado dos ciganos da escola pblica, o que implicou
uma no familiarizao com esta instituio;
d) a situao de marginalizao social vivida pela maior parte das fam-
lias ciganas.
Os dados da minha investigao vo de encontro hiptese levantada
por um estudo realizado por San Romn em1980 sobre excluso social
dos ciganos espanhis.
36
De acordo com a autora,
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no conjunto das situaes que estamos considerando, a actuao
integradora mais potente por parte da escola ser aquela que se
baseie numa mudana do modelo das relaes inter-tnicas com
os pais, famlias e crianas, e que actue para potenciar as relaes
pessoais entre a criana e o professor e possibilite a implicao
da escola nos problemas scio-econmicos e culturais das famlias
do entorno escolar no necessariamente atravs de aces e sim
simplesmente, inclusive com mais eficcia, atravs do prprio
interesse humano expressado e sentido na relao com eles.
Este um dado relevante a ter em considerao pelas escolas e pelos
professores em intervenes junto de comunidades ciganas no sentido
de aumentar os nveis de frequncia e resultados escolares: os resulta-
dos da presente investigao apontam para o facto de quanto maior for
o grau de proximidade e de confiana entre pais e professores, maior
ser a probabilidade de garantir trajectrias escolares de sucesso por
parte das crianas e jovens.
O PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAO E FORMAO
Esta parece tambm ter sido uma das razes para o retorno e per-
manncia na escola dos jovens que frequentaram o Programa integrado
de Educao e Formao (PIEF) levado a cabo por equipas do PETI.
Como se poder verificar a partir da leitura dos relatos das experincias
vividas pelas professoras e tcnicas que a nvel nacional integraram a
implementao deste programa, a construo de uma relao de con-
fiana e de proximidade escolas-famlias atravs dos professores e das
professoras constituiu-se numa razo fundamental para a frequncia e
certificao escolares de vrios dos e das jovens ciganos que retor-
naram escola atravs da frequncia de turmas constitudas ao abrigo
do PIEF.
36
Esta hiptese reproduzida pela autora num texto de 2006 propsito de imigrantes
sanagambianos na sua relao com a escola.
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O Programa Integrado de Educao e Formao e todas as outras medi-
das que se constituem em ofertas educativas alternativas ao currculo-
-padro (Cursos de Educao e Formao-CEF, Percursos Curriculares
Alternativos-PCA, etc.), na minha perspectiva, e independentemente da
ideia do legislador, constituem-se em ofertas educativas de segunda
oportunidade (uma segunda oportunidade dada depois de a primeira ter
falhado a oportunidade de frequncia do currculo-padro) e de opor-
tunidades de segunda, na medida em que efectivamente, e por compa-
rao com o currculo-padro, elas se apresentam com um contedo
programtico que socialmente e sociologicamente considerado hierar-
quizante, colocando os seus frequentadores nos nveis mais baixos da
hierarquia escolar e social.
37
Este tipo de escolarizao d origem a uma
democratizao bastante segregativa, pois os filhos das classes popu-
lares [e de certas minorias tnicas] encontram-se nos sectores e
formaes menos valorizadas e menos teis, enquanto os filhos das
categorias superiores adquirem uma espcie de monoplio das carreiras
elitistas e rentveis Dubet (2001:8-9). O PIEF funciona assim como
uma espcie de currculo alternativo cuja oportunidade de frequncia
possibilitada a quem j abandonou o sistema de ensino sem ter con-
cludo a escolaridade obrigatria, restringindo-se portanto aos jovens
que fracassaram em termos da definio acadmica do saber, fracassos
esses perspectivados como um problema individual e no como um
fracasso do prprio sistema. Estes Programas, negando implicitamente
o acesso dos alunos ao saber bem remunerado, ao conhecimento que
proporciona prestgio e poder na sociedade, acabam por ter uma espcie
de legitimidade conferida pelo fracasso dos alunos no currculo nacional,
a qual mascara o facto de o xito assim obtido no ser mais do que um
outro tipo de fracasso.
37
Com efeito, de acordo com o Despacho conjunto 948/2003, os e as jovens que
integrarem o Programa Integrado de Educao e Formao, tero a oportunidade de
concluir em 1 ano os 5 e 6 anos (o chamado 2 Ciclo do Ensino Bsico) e em 2 anos o
7, 8 e 9 anos de escolaridade, ou seja, o 3 Ciclo do Ensino Bsico (ponto 4, alnea f).
Como se poder calcular, no portanto possvel este programas incorporarem os
mesmos nveis de exigncia acadmica relativos aos programas do currculo nacional,
no sendo tambm esse o seu objectivo.
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Neste sentido, na minha perspectiva, estas medidas devero existir
apenas para implementar com carcter de excepo e no de regula-
ridade (sob pena de por em causa a construo da escola democrtica
e de os seus alunos se constiturem naquilo que Bourdieu e Champagne
(1999 [1993]) designaram de os excludos do interior), em situaes
de abandono escolar efectivo como o caso dos e das adolescentes que
a nvel nacional frequentaram o PIEF.
Constituindo-se numa medida de carcter paliativo, o sistema de ensino
dever pensar futuramente em novas estratgias de interveno curri-
culares e pedaggicas que passem no pela frequncia deste tipo de
Programas, mas pela ampliao da base cultural do currculo nacional
(Casa-Nova, 2002:136), incorporando um conjunto plural de saberes
que so parte integrante da cultura e das experincias de vida das
diferentes crianas e jovens que frequentam o sistema de ensino
(Ibid.).
A questo no est na oposio diversificao de vias de ensino, mas
desvalorizao social a ela associada uma vez que esta uma diver-
sificao hierarquizada e hierarquizadora dos seus frequentadores, no
se constituindo portanto em vias equivalentes. No se constitui numa
diversificao para potenciar uma igualdade de oportunidades na vida
e aqui que reside o problema: nesta certificao escolar desvalorizada
e desvalorizadora do seu portador.
No entanto, tendo em ateno os relatos de alguns jovens ciganos e
ciganas que frequentaram este Programa,
quando eu tiver filhos vou dar a mesma oportunidade aos meus
filhos e s minhas filhas de andar na escola
(adolescente cigana);
quero continuar a estudar porque percebi que o que se aprende
na escola importante para o meu futuro
(adolescente cigano).
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a sua frequncia parece ter funcionado como uma espcie de conscien-
cializao ao nvel das (des)igualdades de gnero e da importncia dos
saberes escolares. A expectativa de que, a partir daqui, estes jovens
quando pais proporcionem aos seus filhos e filhas a possibilidade de
frequncia de percursos escolares prolongados. Pode ser que desta
forma, uma medida perifrica ao sistema de ensino (dado no colocar
em causa nem desafiar o currculo-padro) e que coloca na periferia do
saber academicamente definido aqueles que a frequentam, possa ter
como efeito diferido no tempo menores desigualdades escolares e
sociais.
Esperemos que o sistema de ensino no se encarregue novamente de
fazer sentir aos filhos destes jovens que o seu lugar na periferia do
sistema porque essa periferialidade funcional continuidade da
normatividade e regularidade da sociedade estruturalmente desigual
que temos e que alguns de ns, intelectualmente comprometidos com
ideais de democraticidade e de justia entendida na sua forma mais
complexa (cf. Estvo, 2002), procuram sociologicamente contribuir
para a sua desnaturalizao, desvelando a complexidade de algumas
das formas e processos subjacentes s redes de poder e de dominao
que esto na sua origem.
E se, como refere Young (1982), os programas escolares so um dos
mecanismos atravs dos quais o conhecimento considerado socialmente
vlido distribudo pelos diferentes grupos, no nos podemos esquecer
que para certos grupos socio-culturais (classes sociais desfavorecidas
e certas minorias tnicas), a escola continua a ser a nica possibilidade
de acesso a um certo tipo de conhecimento possibilitador da construo
de oportunidades de vida diversificadas (Casa-Nova, 2004:23).
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Os relatos que a seguir se apresentam do corpo e forma a processos
educativos desenvolvidos de Norte a Sul do pas no mbito do Programa
Integrado de Educao e Formao do PETI. No relatam todos os
processos, mas uma parte dos mesmos atravs das vozes das profes-
soras, dos professores e das Tcnicas Superiores que trabalharam com
crianas e jovens ciganas no seu retorno educao escolar num curr-
culo sem equivalncia social ao currculo nacional, mas que durante
algum tempo (em alguns casos, anos) manteve estas crianas e jovens
em contacto com uma educao escolar.
Relatam um processo onde se evidenciam esteretipos, resistncias e
paternalismos (das equipas e da sociedade global), mas tambm alguma
anlise crtica relativamente queles esteretipos e resistncias. Evi-
denciam a dificuldade de as escolas e a sociedade global trabalharem
com e na aceitao da diferena sem a hierarquizarem e a inferiorizarem
na comparao com a sua prpria diferena e com a norma norma-
lizante e reguladora de padres de conduta e da aceitabilidade moral.
Norma normalizante que a escola, neste caso atravs do PIEF, enfatiza
e privilegia no seu trabalho com estas crianas e jovens.
No momento em que as provas deste Opsculo nos chegam s mos,
sabemos j de desistncias de jovens quase no termo da educao
bsica (9 ano) e num primeiro contacto com o mundo do trabalho
agora alargado a outras realidades que no a das feiras, na companhia
dos progenitores e de outros familiares. As jovens, porque as famlias
receiam a perda da honra individual e familiar pelo contacto assduo
com os palhos; os jovens pelo horrio de trabalho prolongado que no
lhes permite a assistncia familiar, a ajuda aos pais. Mas tambm
Maria Jos Casa-Nova
o relato de experincias:
mltiplos contextos, mltiplas vozes
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porque a frequncia escolar prolongada lhes retarda a adultez, estatuto
inerente ao trabalho nas feiras e ao casamento, mesmo que realizado
em idades precoces quando comparado com os jovens pertencentes ao
grupo sociocultural maioritrio. Pertencer ao mundo dos adultos per-
tencer a um mundo comunitariamente mais valorizado pela assuno
de novas responsabilidades, o que significa a sua valorizao pessoal
face ao grupo e a outorga de um novo estatuto social.
Trajectrias escolares prolongadas por parte do grupo sociocultural
cigano implicar um trabalho diacrnico, reflectido e dual, o que signi-
fica um trabalho longo e partilhado entre estes dois grupos sociocul-
turais (sociedade maioritria, comunidades ciganas). E enquanto este
caminho no for construdo em conjunto, continuaremos a ter reali-
dades que no se interpenetram, fechadas em universos paralelos cujo
intercmbio se resume instrumentalidade e funcionalidade necess-
rias a trocas comerciais, ao contacto necessrio (sobre)vivncia dos
dois grupos e dentro das percepes mutuamente construdas e que,
no sendo a realidade, passam a ser reais pelo condicionamento das
prticas e do relacionamento intercultural.
Vamos ouvir estas vozes e ler tambm o que no imediatamente
visvel, de Norte a Sul.
Nota: Para preservar o anonimato dos jovens sinalizados ao PETI, todos os nomes que
aparecem referenciados ao longo dos relatos so fictcios.
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A INTENO
Ano de 2005
A EMM (Equipa Mvel Multidisciplinar) local do PETI identificou como
prioritria a interveno junto de jovens de etnia cigana em situao de
abandono escolar e/ou trabalho infantil, dado o nmero preocupante e
crescente de sinalizaes existentes no Concelho urbano da sua rea de
abrangncia. Atendendo ao facto de se tratar de um Concelho caracte-
rizado por algumas assimetrias, nomeadamente em termos econmicos
e sociais, verificou-se que esta diversidade se reflectiu na comunidade
em questo. Os agregados abordados, pertenciam a grupos com carac-
tersticas muito diferenciadas com razes locais, e tambm provenientes
do Brasil e Lisboa.
Foram delineadas estratgias de interveno diversificadas que con-
templaram aces de sensibilizao conjuntas com parceiros locais que
j desenvolviam tradicionalmente um trabalho com a comunidade desig-
nadamente, Associao Olho Vivo, Cruz Vermelha, Segurana
Social e Comisso de Proteco de Crianas e Jovens.
Nesta primeira fase a adeso no foi significativa, tendo sido planeada
como alternativa uma nova forma de abordagem que envolveu a Autar-
quia, entidade com uma dinmica prpria no Concelho, capaz de uma
mobilizao mais representativa.
Elaborou-se uma convocatria com a Cmara Municipal, tendo-se
recorrido a alguns interlocutores privilegiados - Missionrios da Igreja
Evanglica -, os quais reforaram porta a porta, a importncia da
Paula Maria Borges Palmeira Tcnica de uma EMM do PETI
NORTE
vale do cvado
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comparncia dos jovens e respectivas famlias na referida aco de
sensibilizao. A participao foi muito significativa e da resultou a
constituio de duas turmas PIEF (Programa Integrado de Educao
Formao) para certificao escolar dos 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico,
cujas actividades decorreram em instalaes localizadas em dois
bairros urbanos mais prximos em termos de distncia das reas de
residncia dos jovens. Esta resposta educativa formativa surgiu como
a alternativa mais vivel face resistncia na integrao em turmas do
ensino regular.
Definiu-se um perodo de avaliao diagnstica de conhecimentos nas
reas de Portugus e Matemtica (pr PIEF), durante o qual se traba-
lharam igualmente e de forma estruturada competncias pessoais e
sociais dos jovens envolvidos, e simultaneamente, a motivao dos
mesmos para dar continuidade ao seu percurso educativo formativo
a partir de Setembro de 2005.
O PROJECTO
Outubro de 2005
O projecto foi iniciado com o intuito de ser uma experincia inovadora
a nvel das metodologias e dos contedos, atendendo especificidade
cultural do grupo. Atravs da abordagem desencadeada, procurou-se
uma maior convergncia com os interesses/as necessidades do mesmo.
A opo pelo percurso PIEF surgiu como resposta a solicitaes das
famlias dos jovens sensibilizados, no sentido da constituio de uma
turma integrada apenas por jovens de etnia cigana que atenuasse a
desvalorizao da escola por parte destas famlias e os baixos nveis de
escolaridade. Na perspectiva da Equipa Mvel Multidisciplinar, este factor
foi determinante para a integrao de um nmero significativo de rapa-
rigas que abandonam a escola quando atingem uma idade de compro-
misso para casamento, sendo assim afastadas do contexto escolar
para proteco de eventuais riscos de perda de honra. Ficou assim
estabelecido que as actividades decorreriam fora da escola, como
garantia de uma maior adeso dos elementos femininos do grupo.
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OS PRINCPIOS ORIENTADORES
O projecto baseou-se em pressupostos fundamentais de preparao
para a vida activa, mundo adulto, que para os ciganos comea preco-
cemente, dotando-os de competncias que os capacitem para uma
integrao social mais efectiva, a nvel laboral e a nvel familiar. De
registar a progressiva aproximao por parte dos tcnicos comuni-
dade, o que permitiu a construo de uma relao slida de confiana
fundamental para o sucesso do trabalho.
A dimenso pedaggica foi uma das vertentes mais importantes da
implementao do PIEF, uma vez que foi construdo um currculo
medida da cultura dos intervenientes, procurando fazer convergir os
diferentes nveis de saberes com o ritmo de aprendizagem de cada um
e o seu percurso de vida.
Assim, partindo sempre da especificidade da turma, desenhou-se um
currculo funcional como resposta s necessidades dos alunos, dando-
-lhes a possibilidade, quer a eles enquanto principais actores e destina-
trios em contexto escolar, quer s famlias, de evidenciarem o que
seria importante em termos de aprendizagem e valorizao cultural.
Partiu-se de uma temtica globalizante As Tradies Ciganas, da qual
emergiram as questes geradoras do desenvolvimento do mesmo.
OS PILARES
Esta temtica dividiu-se em trs questes fundamentais trabalhadas
por perodo lectivo:
Ser Individual O Eu pretendeu-se que os alunos fossem capazes
de desencadear um processo de auto-conhecimento em toda a dimenso
humana (fsica, psicolgica e intelectual), respeitando-se e encontrando
o seu espao enquanto cidados de pleno direito.
Ser Colectivo A Famlia pretendeu-se que os alunos reforassem
o sentido de pertena a um ncleo com fortes razes culturais, valori-
zando-o e intervindo de uma forma equilibrada e responsvel no seu
seio, de forma a suscitar a discusso e reflectir o processo de deciso.
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Ns e os Outros A Relao Comigo e com o Mundo preten-
deu-se que os alunos aprendessem a relacionar-se com os outros
trabalhando, vivenciando e experienciando valores morais e sociais de
compreenso, solidariedade, aceitao e respeito pelo outro e pelo meio,
como forma de promover interaces possibilitadoras de uma melhor
integrao social e ambiental.
AS ESTRATGIAS E METODOLOGIAS
As metodologias e estratgias adoptadas para o desenvolvimento do
currculo tornaram-se o ponto fulcral para que a equipa pedaggica aps
apurada reflexo, definisse e adoptasse as seguintes estratgias e
metodologias tidas por mais convenientes.
Promoo de metodologias activas, participativas, diversificadas, ino-
vadoras, diferenciadas e socializadoras;
Promoo do ensino individualizado;
Desenvolvimento de actividades integradas e integradoras, estrutura-
das e articuladas com estratgias e metodologias inovadoras, promo-
toras da valorizao da cultura cigana, com igual aposta nas reas
das expresses e das tecnologias;
Desenvolvimento de metodologia de projecto;
Implementao de um projecto integrado/articulado entre as diferen-
tes reas do saber, com uma aposta clara no saber ser, saber estar e
aprender a aprender;
Promoo da flexibilizao do currculo, tornando-o mais atractivo;
Promoo do trabalho colaborativo em equipa, com vista criao de
um clima de proximidade, propiciador do estabelecimento de interac-
es e relaes de confiana entre os diferentes actores;
Reflexo de uma postura de abertura e de dilogo permanente com
os alunos e pais, demonstrando o papel valorativo da escola na sua
formao integral;
Implicao de alunos e pais, responsabilizando-os na definio de
linhas orientadoras do currculo, centrado nos seus interesses e expec-
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tativas e no processo de construo do Projecto e na participao das
diferentes actividades;
Promoo de momentos de partilha e interaco com a toda a comu-
nidade escolar;
Reflexo de uma postura ideolgica pluralista, que compreenda, res-
peite, valorize e promova a diversidade cultural e tnica;
Implicao dos rgos de gesto do agrupamento de escolas;
Criao de um sentimento de pertena EB 2,3;
Definio de parcerias com vrias entidades capazes de contriburem
para o desenvolvimento do projecto.
UM OLHAR SOBRE OS PROFESSORES
A relao da equipa pedaggica com a turma constituiu no incio do ano
lectivo algum entrave ao desenvolvimento do processo, prprio do
desconhecimento dos diferentes actores e das suas caractersticas
culturais. Tal facto aconteceu devido pouca experincia dos profes-
sores, a provvel pouca sensibilidade, disponibilidade psicolgica e at
ideolgica para trabalhar com a turma com caractersticas to parti-
culares (professor do PIEF).
Contudo, a partir de um maior conhecimento das suas caractersticas e
do conhecimento mtuo dos professores e alunos, a discusso e refle-
xo levaram negociao de algumas regras que culminaram com a
elaborao de instrumentos de gesto comportamental, que contriburam
para a criao de um clima de maior respeito por si, pelos outros e pelo
espao. Todo o percurso mais difcil gerou alguns constrangimentos que
se transformaram posteriormente numa mais valia para o desenvolvi-
mento do projecto, sustentado num trabalho previamente pensado,
estruturado e organizado, nas mais diversas vertentes, por um grupo
que funcionou como uma verdadeira equipa que se orgulhou dos seus
alunos, dos seus parceiros e dos resultados obtidos (professor do
PIEF).
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NATURALMENTE, OS MEDOS
Gostaria de referir que fiquei inicialmente um pouco assustada por
saber que ia trabalhar com alunos de etnia cigana. Mas, hoje estou feliz
por ter aceite o lugar e ter visto este projecto como um desafio a
enfrentar. Estou muito orgulhosa por ter sido a professora de Ingls
desta turma excepcional e trabalhado com esta equipa maravilhosa que
jamais esquecerei (professora do PIEF).
Nesta perspectiva estava cumprido um dos pressupostos fundamentais
para o sucesso deste projecto que assentou numa relao de proxi-
midade, facilitadora de interaces e relaes de confiana, sendo o
professor o elemento moderador e regulador do processo ensino apren-
dizagem.
Considerou-se sempre que o primeiro passo numa relao professor -
aluno, passa pela afectividade procurando sempre definir-se o papel
que cada um tem na sala de aula (professor do PIEF). Assim sendo, e
a partir daqui, o professor tem que ser muito criativo, dinmico,
apelativo, honesto, sincero e humano para os alunos. (professor do
PIEF)
UM OLHAR MAIS ATENTO SOBRE AS QUESTES PEDAGGICAS
Na minha perspectiva, a escola tem de ser um lugar de prazer, de
alegria, de bem-estar e tambm um lugar de sucesso, porque a
certeza da vitria e do sucesso do trabalho que motiva e incentiva o
aluno. (professor do PIEF)
A concepo de um currculo aberto e flexvel enquanto opo estrat-
gica levou a equipa pedaggica desde logo a definir o desenvolvimento
curricular como um processo inovador de tomada de decises, mediado
entre a teoria e a prtica, entre o currculo formal e a interveno
educativa contextualizada e adequada aos actores e protagonistas.
Tornou-se evidente que esta concepo pressups por parte desta equipa
a construo de saberes, conhecimentos, atitudes e competncias que
lhes permitiram abordar o currculo e as matrias curriculares por si
definidas numa perspectiva de investigao e experimentao.
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Foi a partir deste percurso progressivo e aberto, planificado e gerido de
uma forma participada entre todos os protagonistas do projecto que
este foi crescendo e se foi enriquecendo atravs de uma coerncia
interna, centrada nas opes tomadas e incidindo sobretudo em critrios
de equilbrio e articulao curriculares. Esta dinmica passou tambm
pela criao de um quadro organizacional de referncia que pressups
a criao de condies e meios tcnicos e ainda a definio e atribuio
de competncias e tarefas devidamente orientadas e responsabilizantes
de cada um dos elementos da equipa pedaggica.
Assim, poder assegurar-se que o grau de satisfao evidenciado por
todos os intervenientes foi bastante gratificante, porque para alm da
relevncia dos resultados obtidos (11 alunos certificados com o 6 ano
de escolaridade), ficou patente a ideia de que esta perspectiva organi-
zada de articulao entre as diferentes reas do saber permite uma
viso mais integrada e complexa da realidade social.
GLOSSRIO
Interlocutores privilegiados: elementos com uma relao de confiana j estabelecida
com a comunidade e que por isso sero facilitadores de uma aproximao
Currculo funcional: currculo com uma ligao estreita realidade, ao meio envolvente,
vida prtica.
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NAS ASAS DO SONHO - Paula Maria Borges Palmeira (tcnica de uma
EMM do PETI)
Ariana, 14 anos, abandonou precocemente a escola sem concluir o 4
ano de escolaridade. Pesou o facto de ser rapariga e ser necessrio ficar
em casa para tomar conta dos irmos mais novos. Ficou retida duas
vezes no 2 ano e uma vez no 4 ano. Seguiu inevitavelmente o ritmo
do quotidiano dos seus familiares nas feiras, festas e ausncia de
horrios mais rgidos e estruturados.
Atendendo flexibilidade e liberdade que rodeou a jovem ao longo do
seu percurso de vida, foi difcil a adequao das suas vivncias pes-
soais/familiares s vivncias decorrentes da vida escolar.
O PIEF surgiu como uma oportunidade de regressar a um percurso
educativo formativo e de algum modo articular a escolari-
zao com a liberdade criativa que preconizava, complementando
assim as aprendizagens concretizadas no contexto familiar e decor-
rentes do convvio com os pais e com os irmos e todos os vizinhos do
bairro.
Houve evolues significativas desde o 1 Ciclo at ao momento em
que ocorreu a integrao da mesma num percurso PIEF, no ano lectivo
de 2005-06, consolidando gradualmente competncias nos vrios
domnios.
A histria escolar em captulos (escrita pelos professores)
Captulo I - Portugus
Foi uma aluna esforada e trabalhadora que se empenhou e participou
de uma forma muito positiva, tendo revelado uma boa aquisio de
conhecimentos e uma boa evoluo a nvel da expresso escrita
(professor do PIEF).
Captulo II - Matemtica
Evoluiu bastante ao longo do ano lectivo; revelou-se muito interessada
e aplicada, atingiu todas as competncias propostas (professor do PIEF).
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Captulo III - Ingls
Aluna aplicada, participativa e muito interessada; participou de uma
forma positiva e atingiu as competncias propostas (professor do PIEF).
Captulo IV - Mundo Actual
Aluna interessada e empenhada que foi conseguindo uma boa aquisi-
o de conhecimentos (professor do PIEF).
Captulo V - Formao Cvica
Teve um bom comportamento. Foi capaz de cumprir todas as regras
definidas, assume os compromissos e respeita a maneira de ser e opi-
nio dos outros colegas e professores mantendo uma boa relao com
todos. Tem uma postura crtica muito acentuada e justa em relao aos
acontecimentos. Superou grande parte das dificuldades. Pode ainda
melhorar mais se acreditar um pouco mais nas suas capacidades
Captulo VI - Educao Musical
A aluna participou com empenho e dedicao em todas as actividades
propostas, mostrando considervel autonomia. O seu comportamento
foi na globalidade, bom (professor do PIEF).
Captulo VII - Educao Visual e Tecnolgica
uma aluna bastante organizada, participa nas tarefas com bastante
empenho e cumpre de forma exemplar as regras bsicas de compor-
tamento dentro e fora da sala de aula. Atingiu sem dificuldade as
competncias para este perodo (professor do PIEF).
Captulo VIII - Tecnologias de Informao e Comunicao
uma aluna bastante organizada e empenhada, participou activamente
nas tarefas propostas, o comportamento foi bastante satisfatrio. Desen-
volveu com alguma facilidade as competncias propostas para a disci-
plina ao longo do ano (professor do PIEF).
Mesmo manifestando alguns problemas de assiduidade, a jovem conse-
guiu uma aproximao ao contexto escolar, dado que os seus saberes,
as suas razes culturais e as suas produes (trabalhos escritos) foram
frequentemente utilizados como uma referncia positiva, no s no grupo
restrito, mas tambm em turmas do ensino regular do agrupamento.
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A Ariana revelou interesse na participao nas actividades, capacidade
de reflexo sobre o trabalho realizado, capacidade de seleccionar infor-
maes adequadas, autonomia e aquisio progressiva de mtodos de
trabalho e estudo, capacidade de iniciativa. Manifestou grande dispo-
nibilidade em termos de participao e de envolvimento, atitudes posi-
tivas na relao interpares, capacidade de reflexo sobre o trabalho
realizado, capacidade de integrao e cooperao no grupo, sentido de
responsabilidade.
A jovem apresentou sociabilidade e respeito pela diferena, respeito
pelas regras e normas de convivncia, esprito solidrio e crtico, capa-
cidade de reflexo sobre as prprias atitudes e comportamentos.
Uma famlia, um modo de vida
Um ncleo familiar com caractersticas muito prprias, pai e me fei-
rantes com 43 e 39 anos respectivamente, naturalmente defensores da
tradio, uma vez que no perspectivavam de forma positiva a inte-
grao da filha num percurso escolar regular ou alternativo.
Houve necessidade de um processo de negociao muito moroso para
que a jovem tivesse oportunidade igual s dos irmos (rapazes) que
tinham concludo o 6 ano de escolaridade
Em concluso
Por deciso da equipa pedaggica de professores na ltima reunio de
avaliao, a jovem obteve uma dupla certificao (1 e 2 Ciclos),
atendendo s competncias que conseguiu desenvolver, tendo ficado
em aberto a possibilidade de a mesma dar continuidade ao seu percurso
educativo-formativo numa turma PIEF para certificao escolar do 3
Ciclo. Aps a concluso do programa, houve necessidade de uma sensi-
bilizao reforada famlia da jovem, uma vez que o pai assumiu um
posicionamento de resistncia, no coincidente com o da me. O factor
decisivo na mudana da atitude da famlia foi a solidez das con-
vices da Ariana em apostar de forma vlida na sua formao
humana e num projecto de vida mais ambicioso.
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A jovem est neste momento a frequentar um PIEF com estru-
tura de CEF (Curso de Educao Formao) na rea de Servios
e Tcnicas Comerciais, tendo concludo o 8 ano. No final do per-
curso, no ano lectivo de 2007-08, a jovem ficar certificada com o 9
ano de escolaridade e com um diploma de formao profissional.
A Ariana j voou muito alto. Ser que ainda tem asas para ir mais
longe?
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UM OLHAR SOBRE - Paula Maria Borges Palmeira (tcnica de uma EMM
do PETI)
Vasco, 14 anos, foi sinalizado ao PETI como uma situao de abandono
escolar.
Na primeira abordagem realizada ao jovem pela Equipa Mvel Multidis-
ciplinar local ficou clara a resistncia do mesmo em regressar ao ensino
regular, uma vez que tinha interiorizado que os seus saberes e os do
grupo de pertena eram considerados pelos outros (no ciganos) de infe-
rior qualidade relativamente aos saberes assumidos como dominantes.
O jovem efectuou um percurso escolar com retenes nos 1 e 2
Ciclos que, na sua opinio, resultaram da falta de convergncia entre
os interesses explorados pela escola e os interesses inerentes ao seu
percurso de vida
Os primeiros registos
O percurso do Vasco no ensino regular caracterizou-se por uma assidui-
dade e pontualidade irregulares, autonomia limitada na realizao das
tarefas, dificuldades de concentrao e de ateno nas aulas.
Segundo o testemunho do jovem, a obrigatoriedade que sentia enquanto
aluno nesta fase do seu percurso em relao disciplinao de movi-
mentos e do tempo, a postura de reduzida abertura por parte dos
professores e dos auxiliares da aco educativa e as exigncias/ofertas
de aprendizagem proporcionadas pela escola, precipitaram a deciso de
abandono escolar.
Entretanto o novo percurso
O Vasco aceitou com receptividade a integrao numa turma PIEF no
ano lectivo de 2005-06, tendo-se definido um compromisso com o
mesmo relativamente gesto da sua responsabilidade perante os
restantes elementos da turma e professores/monitor, bem como a sua
adeso a actividades educativas direccionadas para os conhecimentos
de que o prprio era portador e que normalmente exercitava no meio
onde vivia.
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Verificou-se gradualmente uma mudana na postura do jovem.
Revelou-se uma presena assdua, verbalizando interesse em
concluir a escolaridade obrigatria e exercer uma profisso que
no se restringisse somente a uma banca de feira. Consolidou de
forma significativa algumas competncias. Nas suas palavras, quero
continuar a estudar porque percebi que o que se aprende na escola
importante para o meu futuro.
O caminho degrau a degrau (segundo os professores)
Captulo I - Educao Musical
O aluno participou com grande empenho e dedicao em todas as
actividades propostas, mostrando considervel autonomia e esprito
crtico. O seu comportamento foi bom (professor do PIEF).
Captulo II - Educao Visual e Tecnolgica
Atingiu com facilidade as competncias propostas para este perodo.
Tem melhorado consideravelmente o seu comportamento (professor
do PIEF).
Captulo III - Tecnologias de Informao e Comunicao
Atingiu com facilidade as competncias propostas para a disciplina.
Melhorou significativamente o seu comportamento no final do ano, foi
um aluno bastante empenhado e participativo, principalmente no ter-
ceiro perodo (professor do PIEF).
Captulo IV - Lngua Portuguesa
Revelou muitas capacidades, mas devia ter-se empenhado no seu
desenvolvimento, nomeadamente da expresso oral e escrita (profes-
sor do PIEF).
Captulo V - Matemtica
Revelou ao longo do ano uma boa aquisio de conhecimentos. Atingiu
todas as competncias propostas (professor do PIEF).
Captulo VI - Ingls
Aluno assduo. Evidenciou melhoria de comportamento (professor do
PIEF).
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Captulo VII - Mundo Actual
Revelou interesse e alguns conhecimentos (professor do PIEF).
A famlia
A me do jovem, 35 anos, domstica, empenhou-se em acompanhar de
forma mais prxima o processo educativo do filho, facto que se revelou
facilitador da evoluo verificada no comportamento deste. Foi muito
importante o contacto frequente com a D. Joana para diluir
alguns antagonismos que existiam entre a comunidade e a
escola, tendo sido criada uma cultura de participao e de valo-
rizao cada vez crescente no percurso escolar do Vasco. O pai
do jovem, 38 anos, feirante, revelou sempre uma postura de maior
afastamento.
O jovem foi certificado com o 2 Ciclo no ano lectivo de 2005-06 e acei-
tou a proposta de integrao numa turma PIEF/CEF (Curso de Educao
Formao) para certificao escolar do 3 Ciclo. Tem actualmente o
8 ano de escolaridade e pretende concluir com sucesso as res-
tantes etapas do percurso terminando com um diploma na rea
de servios e tcnicas comerciais.
O Vasco promete ter um futuro diferente, distante das feiras. Espere-
mos que este percurso de escolarizao seja um marco na sua vida e
que o Vasco faa histria dentro da histria da prpria cultura cigana.
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A SINGULARIDADE DE UMA HISTRIA - Paula Maria Borges Palmeira
(tcnica de uma EMM do PETI)
Clepatra, 14 anos, abandonou a escola com nove. O seu percurso no
ensino regular foi marcado por alguma instabilidade. Revelou-se pouco
participativa nas actividades e muito dependente dos professores na
realizao das tarefas. Revelou-se uma aluna pouco assdua e pouco
ambiciosa relativamente ao seu futuro.
Na abordagem realizada jovem pela EMM (Equipa Mvel Multidiscipli-
nar) local, ficou clara alguma abertura da parte da mesma em passar
pela experincia de integrao num PIEF, deixando assim aberta a
possibilidade de mudar o seu destino.
Com 12 anos de idade, o sonho de ir mais alm tornou-se cada
vez mais presente, preparando-se de forma consciente para
uma etapa nova da sua vida. Surgiu a aposta na continuidade dos
estudos e a consequente aposta num futuro com contornos diferentes
daqueles a que habitualmente as raparigas de etnia cigana esto sujeitas.
Foi marcadamente a transio da escola bsica do 1 Ciclo para a escola
bsica dos 2 e 3 Ciclos, na qual iria iniciar o 5 ano de escolaridade,
que desencadeou o processo de abandono escolar.
O percurso da Clepatra foi sempre pautado por uma dualidade
de desafios que assumiram importncias diferentes consoante
as evolues e retrocessos protagonizados pela prpria jovem,
e pelas posturas mais rgidas reveladas pelos pais. Por um lado,
emerge o desafio de se transformar numa mulher cigana, esposa e
me, elemento integrante de uma famlia tradicional; por outro lado, o
desafio de se tornar uma mulher cigana numa dimenso mais completa
que passa igualmente pela sua valorizao escolar e profissional.
Em determinado momento do seu processo de deciso, este ltimo
aspecto foi valorizado. A escola bsica dos 2 e 3 Ciclos, pela sua
dimenso e pelo facto de acolher uma diversidade ameaadora para
a jovem, no seria um contexto protector como a famlia. A Clepatra
nunca chegou a frequentar o 5 ano no ensino regular e aceitou com
optimismo o reincio do seu percurso escolar num PIEF para certificao
escolar do 2 Ciclo, no ano de 2005-06.
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As pedras de um caminho
Houve mudanas significativas com o PIEF que podem ser identificadas
pela comparao entre os dados do percurso mais recente e os dados
relativos fase inicial do percurso da Clepatra no 1 Ciclo do Ensino
Bsico.
Captulo I - Educao Musical
A aluna participou com grande empenho e dedicao em todas as
actividades propostas, mostrando considervel autonomia e esprito
crtico. O seu comportamento bom (professor do PIEF).
Captulo II - Educao Visual e Tecnolgica
Atingiu sem dificuldade as competncias propostas. Demonstrou grande
progresso na apreenso de novos conhecimentos. Empenha-se bastante
nas actividades, mas tem de confiar nas suas prprias capacidades
Captulo III - Tecnologias de Informao e Comunicao
Atingiu sem dificuldade as competncias propostas. Demonstrou grande
progresso na apropriao de novos conhecimentos. Empenhou-se bas-
tante nas actividades, tendo obtido uma grande progresso, quer nas
competncias como no comportamento (professor do PIEF).
Captulo IV - Lngua Portuguesa
Trabalhou e participou geralmente de uma forma empenhada, reve-
lando uma boa expresso oral e escrita e boa aquisio de conheci-
mentos (professor do PIEF).
Captulo V - Matemtica
Aluna muito interessada e aplicada. Atingiu com facilidade todas as
competncias propostas (professor do PIEF).
Captulo VI - Ingls
Aluna assdua, bastante interessada e participativa. Atingiu os objectivos
propostos com alguma facilidade. O nvel atribudo deve-se ao esforo
e ao empenho evidenciado pela aluna (professor do PIEF).
Captulo VII - Mundo Actual
Revelou interesse, trabalho e alguns conhecimentos, mas devia ter-se
esforado mais (professor do PIEF).
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Captulo VIII - Formao Cvica
Tem bom comportamento. capaz de cumprir quase todas as regras
definidas, tem um auto estima elevada, normalmente assume com-
promissos, tornou-se mais tolerante relativamente opinio dos outros,
colegas e professores mantendo uma boa relao com todos. Tem bons
conhecimentos das matrias dadas (professor do PIEF).
A Famlia
Pai com 40 anos de idade e me com 38, feirantes e nvel de esco-
laridade do 1 Ciclo.
O processo de negociao com a famlia foi complexo, uma vez que s
consideravam importante a constituio de uma turma de jovens de
etnia cigana. A jovem integrou-se com facilidade na turma, embora
apresentasse com alguma frequncia alguma falta de assiduidade.
A me acompanhou de forma mais ou menos regular o percurso da
filha, a qual foi certificada com o 2 Ciclo. Tem neste momento o 8 ano
concludo. Frequenta um PIEF com estrutura de CEF para certificao
do 9 ano e certificao profissional na rea de Servios Comerciais.
Para esta jovem, quando tiver filhos vou dar a mesma oportunidade
aos meus filhos e s minhas filhas de andar na escola.
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ESPECIALMENTE TU PROGRAMA DE ALFABETIZAO DE MENORES
DE ETNIA CIGANA - Ana Simas, Carla Silva, Carlos Freitas e Maria Joo
Breia (tcnicos de uma EMM do PETI)
Este texto descreve a construo e implementao da primeira
medida PIEF exclusivamente destinada a menores de etnia cigana.
Destaca o carcter comunitrio desta interveno e a necessi-
dade de adaptar o projecto s especificidades da populao-alvo.
A Teia inicial: A construo do Projecto
No decurso das actividades operativas da Equipa Mvel Multidisciplinar
local, e no quadro das parcerias institucionais estabelecidas com as
Autarquias da nossa rea de interveno, fomos contactados em Julho
de 2002 pela Cmara Municipal com o objectivo de considerar a imple-
mentao de um PIEF exclusiva e especificamente direccionado para a
comunidade de etnia cigana do Concelho. Foi o incio de um processo
longo e atribulado que terminou trs anos depois com resultados que,
julgamos, positivos.
O Concelho a que nos referimos tem uma comunidade cigana nume-
rosa, residente na sua grande maioria em trs bairros de habitao
social. A Cmara Municipal era promotora de um Projecto de Luta
contra a Pobreza denominado TEIA que, alm dos objectivos gerais
de melhoria de condies de vida da populao desfavorecida e/ou
excluda, tinha como alvos prioritrios da sua interveno a populao
infanto-juvenil de etnia cigana. A motivao para a frequncia escolar
NORTE
vale do ave
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desta populao era extremamente reduzida e sustentada pelas fam-
lias que no sentiam a necessidade de os filhos frequentarem a escola.
A matrcula das crianas era assegurada por fora dos programas de
insero decorrentes do Rendimento Social de Insero de que as fam-
lias eram beneficirias. No entanto, era evidente que este programa
no conseguia assegurar que todas as crianas estivessem na escola,
nem garantir a assiduidade pretendida aquelas que l estavam.
O projecto TEIA apostava sobretudo na interveno comunitria e
entendia que uma parte deste problema seria resolvido se a sua actuao
fosse mais contextualizada, ocorrendo no territrio que aquelas crianas
conheciam e frequentavam. O conhecimento dos objectivos, da natureza
e da metodologia de trabalho do PIEF, levou a que esta medida fosse
equacionada para dar resposta s crianas de etnia cigana que estavam
fora da escola ou que apenas residualmente a frequentavam.
Para ns, este foi um desafio que nos interessou desde o incio, pela
possibilidade de levar o PIEF a uma populao que, alm das dificul-
dades de integrao escolar, tinha uma cultura de trabalho nas feiras
que a tornava um alvo privilegiado da nossa interveno. O trabalho
comunitrio com estas famlias permitiu perceber que para elas a
escola tinha um valor meramente instrumental. A etnia cigana assenta
em tradies fortes que conduzem perpetuao da cultura e do estilo
de vida. Os filhos dos feirantes so feirantes e quanto mais cedo
dominarem o ofcio melhor. Vem alguma utilidade em aprender a ler e
escrever, mas no reconhecem a escola como um meio capaz de lhes
melhorar as condies de vida, a nvel pessoal ou profissional. Alm
AO LADO
Jovens ciganas em PIEF.
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disso -lhes difcil a insero na estrutura do ensino tradicional, estra-
nhando o espao, as regras e os horrios.
O problema aumenta para as raparigas, cuja permanncia na escola s
era permitida at aos 11 ou 12 anos. A puberdade marcava o fim da
escolarizao porque no era aceitvel haver relaes sociais com mem-
bros de outra etnia, travando assim desde logo a possibilidade de rela-
cionamento afectivo e/ou sexual com no ciganos.
A constatao destes aspectos e a articulao com a escola e outras ins-
tituies locais, levou a que fosse definido como grupo de interveno
prioritrio as crianas do ciclo de ensino mais baixo, com idades acima da
mdia desse ciclo e que estivessem fora da escola ou s a frequentassem
ocasionalmente. O trabalho de constituio do grupo foi lento e moroso
e obrigou a um trabalho prximo e articulado de vrias instituies de
forma a garantir as condies necessria constituio do projecto.
Foi preciso definir e caracterizar o grupo, encontrar um local de fun-
cionamento com condies dignas para acolher o projecto (j que o
funcionamento deste PIEF numa escola no era de todo vivel com este
grupo) vincular as famlias na adeso e, futuramente, na frequncia do
programa, afectar os tcnicos necessrios para trabalhar com o grupo
e encontrar os docentes com o perfil necessrio a um projecto desta
natureza. A tarefa ficou, aparentemente, concluda em Maio de 2003,
tendo o PIEF seguido nessa data para apreciao na Estrutura de
Coordenao Regional. Este era um projecto para certificao do 1
Ciclo do ensino bsico dirigido a um grupo de 19 menores de etnia
cigana, com idades superiores a dez anos e descrito pela escola como
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tendo fraco aproveitamento, grande absentismo e inadaptao escola.
Existem tambm alunos com total absentismo embora continuem
matriculados. O absentismo era referido como consequncia do facto
de as crianas acompanharem os pais nas feiras ou ficarem em casa a
tomar conta dos irmos mais novos. Eram tambm citadas descon-
fiana, violncia e m educao excessivas, prejudicando o normal
funcionamento das aulas.
O PIEF iria funcionar nas instalaes de uma escola profissional do
Concelho, a CIOR, que tinha acedido a disponibilizar uma sala para o
funcionamento das actividades lectivas. Foram seleccionadas duas docen-
tes de 1 Ciclo que se entendia terem o perfil adequado para trabalhar
com este grupo. A gesto pedaggica e administrativa do projecto ficaria
a cargo de um agrupamento de escolas local, de onde os jovens eram
originrios.
O PIEF viria a ter incio efectivo apenas em Maro de 2004, tendo surgido
alguns contratempos que quase inviabilizaram a sua implementao.
A primeira verso do projecto teve que ser reformulada para merecer
a aprovao da Estrutura de Coordenao Regional, para que as activi-
dades curriculares e extracurriculares respeitassem os normativos do
Despacho Conjunto 882/99 que ento regulava o PIEF. Aps terem sido
feitas as alteraes solicitadas, o projecto foi definitivamente aprovado
em Junho de 2004.
Posteriormente surgiram alguns problemas no que diz respeito ao espao
de funcionamento. Os pais dos jovens quiseram conhecer as instalaes
da CIOR e consideraram-nas inapropriadas para os seus filhos, em
particular as raparigas que eram a maioria do grupo. Tinham receio que
elas fossem discriminadas e mal faladas dentro da prpria comunidade
por frequentarem uma escola onde estudavam rapazes j homens. Esta
situao resolveu-se recorrendo ALF, Associao de Ludotecas, uma
Instituio Particular de Solidariedade Social que desenvolvia actividades
de carcter ldico em vrias zonas do Concelho e que tinha instalaes
apropriadas para acolher o PIEF. O facto de ser numa instituio conhe-
cida e respeitada pelas famlias em questo, ajudou a desbloquear o
processo.
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Por ltimo, houve muita dificuldade na afectao dos docentes para o
projecto. Inicialmente a Direco Regional de Educao no autorizou
a acumulao de horrios necessria para que os professores seleccio-
nados pudessem assumir a docncia da turma, e quando o fez, bastante
mais tarde, aqueles j no se mostraram disponveis. O PIEF entrou num
impasse que levou a que o projecto TEIA se desvinculasse do proces-
so, at porque tinha um horizonte temporal definido que implicava o
seu fim no ano de 2004, o que significava que os tcnicos que connosco
iniciaram este trabalho no poderiam continuar ligados a ele. Foi assim
necessrio efectuar vrios reajustamentos naquilo que era o projecto
inicial, tendo mudado grande parte dos tcnicos inicialmente envolvidos
e mudado o prprio local de funcionamento do PIEF. Felizmente foi
possvel colmatar todas estas perdas e em Maro de 2004 teve lugar a
primeira aula. No primeiro relatrio que elaborou a professora escreveu
a propsito: no me sentia muito segura, este dia deu para eu ficar
ansiosa e deixar de dormir por uns tempos.
O Projecto: Um Programa de Alfabetizao
O projecto Especialmente Tu era, em primeiro lugar, um programa de
alfabetizao, e considerando a informao inicial existente sobre o
grupo com que iramos trabalhar, resultou bvio que os cinco meses
que restavam at final do ano lectivo no seriam suficientes para atingir
os objectivos propostos, tornando-se inevitvel o prolongamento do
projecto para o ano lectivo seguinte. Este facto permitiu que fosse efec-
tuado um trabalho profundo de diagnstico e uma efectiva adequao
do currculo s caractersticas e necessidades de cada criana.
O projecto dividia-se em duas grandes reas: actividades curriculares
disciplinares e actividades extracurriculares. A primeira, baseada no
Currculo Nacional de 1 Ciclo, subdividia-se em Lngua Portuguesa,
Matemtica e Mundo Actual e era o corpo principal do programa. As
reas extracurriculares eram constitudas por diversos ateliers e oficinas,
que incluam mdulos centrados especificamente na cultura cigana,
mas que pretendiam tambm diversificar o acesso a novas oportu-
nidades scio-educativas e culturais.
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O objectivo era, assim, duplo: por um lado incluir elementos da tradi-
o e cultura ciganas que facilitassem a motivao para a aprendiza-
gem, e por outro lado, abrir novos horizontes atravs de actividades
ldico-pedaggicas que facilitassem a integrao social. A aquisio das
competncias exigidas para o 1 Ciclo do ensino bsico continuava a ser
o elemento estruturante de todo o programa. Foram assim desenvolvi-
das, entre outras, as oficinas de msica, dana e de construo de ms-
caras, os ateliers de informtica, do ambiente e de culinria, e institudos
os desportos colectivos, os desportos de aventura e a natao.
A docente do PIEF estava destacada h muitos anos no ensino especial
e no exerccio das suas funes tinha tido muitas oportunidades de
trabalhar com crianas de etnia cigana, o que se constituiu como uma
mais valia para o projecto. Em estreita colaborao com esta docente
trabalhava o monitor, cuja rea de formao acadmica era a Animao
Sociocultural, desenvolvendo e apoiando as actividades extracurricula-
res e tambm, sempre que necessrio, apoiando as actividades curri-
culares. As diversas instituies do Concelho colaboravam cedendo
tcnicos para o apoio directo dos jovens e das famlias, para o desen-
volvimento dos ateliers e oficinas e tambm com alguns recursos
materiais indispensveis ao desenvolvimento das diversas actividades.
Introduzimos tambm no projecto a figura do Mediador, adulto de etnia
cigana morador no bairro destes jovens e que tinha o papel de interlo-
cutor entre as famlias e todos os tcnicos envolvidos no projecto.
Acompanhava o grupo nas deslocaes necessrias ao desenvolvimento
das actividades, participava em algumas actividades extracurriculares e
mediava eventuais conflitos.
O grupo que iniciou este PIEF era composto por 18 jovens, 14 do sexo
feminino e 4 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 11
e os 17 anos. Encontravam-se em nveis muito diferenciados, quer no
que aquisio de conhecimentos dizia respeito, quer no que concerne
s esperadas diferenas de desenvolvimento que as assimetrias etrias
implicavam. Os primeiros meses foram assim exclusivamente desti-
nados a aferir o nvel de conhecimento dos alunos e a construir planos
de interveno individualizados. O nvel que constava dos registos
biogrficos das escolas de provenincia no era, na maior parte dos
casos, coincidente com a realidade.
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Assim, deste diagnstico resultou que sete jovens estavam com nvel
de 1 ano e oito com nvel de 2 ano, o que resultava que a esmaga-
dora maioria do grupo no sabia ler nem escrever. Trs alunos estavam
no nvel do 4 ano de escolaridade. Para alm deste facto, concluiu-se
que dez destes alunos tinham Necessidades Educativas Especiais, decor-
rentes de problemas de comunicao e de linguagem e do foro senso-
rial e cognitivo. Tornou-se assim evidente que para atingir os resultados
pretendidos era fundamental, alm da individualizao do ensino, a
afectao de tcnicos especializados para lidar com os problemas iden-
tificados.
Terminada esta primeira fase do projecto, entre Maro e Julho de 2004,
foi proposta a sua continuidade at Dezembro desse ano, o que foi
aceite pela Estrutura de Coordenao Regional. Alguns dos jovens
foram encaminhados para consultas de Oftalmologia e Otorrinolaringo-
logia de forma a obviar os problemas de sade entretanto detectados,
havendo uma grande incidncia de dificuldades na audio e na fala.
Conseguiu-se tambm que a Equipa Concelhia de Apoios Educativos
destacasse uma professora de apoio e uma terapeuta da fala para
trabalhar de forma regular e individualizada com os alunos previamente
diagnosticados. Este grupo tinha, objectivamente, muitas dificuldades,
mas no era problemtico. Era extremamente assduo e tinha um bom
comportamento.
Os progressos comearam a ser visveis e a motivao aumentava
gradualmente. O equilbrio entre as actividades curriculares e as diver-
sas oficinas e ateliers contribuiu decisivamente para o envolvimento
permanente de todos os elementos da turma, independentemente do
seu nvel de desempenho. As famlias iam regularmente Associao,
mostrando-se interessadas no progresso dos filhos, factor a valorizar
sobretudo porque era algo que nunca acontecia quando estavam no
ensino regular. Era, inclusive, frequente alguns dos irmos mais novos
destes jovens frequentarem a creche que existia na instituio.
Entretanto foi solicitado Estrutura de Coordenao Regional um novo
prolongamento do projecto, desta vez at Junho de 2005, para permitir
que as aprendizagens conseguidas se pudessem consolidar, mas tam-
bm de maneira a que o PIEF terminasse no final do ano lectivo com as
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inerentes vantagens logsticas e burocrticas e de forma a permitir uma
eventual prossecuo de estudos por parte de alguns destes jovens,
sem que houvesse grande intervalo de tempo a mediar a transio.
O prolongamento foi autorizado e o PIEF terminou apenas em Junho de
2005. Entretanto, em Dezembro de 2004, foram certificados trs jovens
com o 4 ano de escolaridade por se ter considerado j atingidos os
objectivos propostos. At final do ano lectivo ocorreu uma desistncia,
tendo concludo 14 jovens e tendo sido certificados com 1 Ciclo do
Ensino Bsico, 12.
Ao longo dos trs anos que durou o projecto, nas inmeras
reunies de trabalho realizadas pela equipa de coordenao,
perguntmo-nos muitas vezes se este programa respondia aos
critrios de incluso e reintegrao que todos defendamos.
Nunca saberemos se esta foi a melhor soluo. Sabemos que foi
a nica. A relao entre a escola e este grupo era mutuamente
exclusiva. A maioria j no a frequentava e os que l continua-
vam faziam-no sem qualquer proveito. Uma parcela da comuni-
dade abriu as portas a estes jovens que por sua vez fizeram o que lhes
competia. Frequentaram o PIEF e trabalharam, aprenderam a ler, escre-
ver e contar, sem esquecer as suas razes e a sua cultura e experimen-
tando actividades a que dificilmente teriam acesso noutras condies.
Respeitando a tradio, procurmos no ser imobilistas, abrindo novos
horizontes e promovendo uma alfabetizao, tardia, certo, mas que
certamente no aconteceria sem este projecto.
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DA BARRACA SANTA CASA - Ana Simas, Carla Silva, Carlos Freitas
e Maria Joo Breia (tcnicos de uma EMM do PETI)
Este texto relata a histria de cinco irmos de etnia cigana que
retomaram o seu percurso escolar atravs da medida PIEF, con-
cluindo a escolaridade obrigatria com sucesso. Descreve o seu
percurso entre 2001 e a actualidade, desde os tempos em que
viviam com a progenitora numa barraca at insero profis-
sional na Santa Casa da Misericrdia.
Os anos da barraca
Em Janeiro de 2001, a Juliana foi sinalizada nossa Equipa Mvel Multi-
disciplinar por uma escola bsica 2/3 de um Concelho local como
estando em situao de abandono escolar. A directora de turma afir-
mava nunca ter tido resposta s cartas registadas enviadas, apesar de
aquelas terem sido comprovadamente recebidas. A matrcula havia sido
feita pela professora do 4 ano de escolaridade. Na ficha de sinalizao
lia-se ainda que a aluna de etnia cigana. Nunca compareceu este
ano lectivo.
Em Maio de 2001 efectumos a primeira visita domiciliria. A morada
indicava um lugar de uma freguesia densamente povoada e com uma
economia onde convivia a agricultura de subsistncia, historicamente
predominante, com a indstria txtil e de calado, mais recentes.
O Parque Industrial do Concelho fora ali implantado h alguns anos.
No foi difcil encontrar a morada da Juliana. Num descampado de relva
e terra batida, perdido entre enormes armazns, uma barraca, com
cadeiras e caixotes volta, um fogo e roupa a secar, confirmaram uma
habitabilidade permanente e a residncia daquela famlia.
O nomadismo cigano era ento j raro no local. Nas dcadas de 80 e
90 era ainda frequente a passagem sazonal de acampamentos nume-
rosos, de trs ou quatro famlias, com muitos ces e cavalos. Ocupa-
vam terrenos baldios, ou mesmo privados, ficavam algum tempo e
partiam para regressar no ano seguinte, numa errncia regular. Muitos
ficaram e sedentarizaram-se. A Cmara Municipal instalou-os progres-
sivamente em bairros de habitao social, num processo que foi, pelo
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menos, pouco pacfico. Hoje existe no Concelho uma comunidade
numerosa, j no to concentrada, mas quase toda ainda residente em
habitao social. So quase exclusivamente feirantes. A quase totali-
dade das crianas est na escola at ao final do 1 Ciclo do Ensino
Bsico e a maioria dos rapazes prossegue para o 2 Ciclo. As raparigas
deixam a escola mais cedo. No 3 Ciclo, os nmeros diminuem drasti-
camente e so muito raros os que chegam ao ensino secundrio.
A famlia era bem conhecida na freguesia. Eram os nicos ciganos que
viviam numa barraca. Eram estimados. Com frequncia os vizinhos
ofereciam-lhes roupa e comida. No dia da nossa primeira visita estava
muito quente. As crianas brincavam numa grande bacia cheia de gua.
A me estava sentada numa cadeira em frente da barraca, vestia de
preto, tinha idade indefinida, olhar distante. Recebeu-nos bem. Disse-
mos-lhe quem ramos, o que fazamos e porque estvamos ali. Contou
que estava de luto pelo marido recentemente falecido. Disse que a
Juliana j tinha o 4 ano e sabia ler e escrever, no precisava de mais
escola. Era essa a tradio, seria essa a vontade do pai. Assim se faria.
Soubemos mais tarde que a D. Luciana tinha 34 anos e cinco filhos,
vivia h muitos anos com a famlia naquela barraca. No tinham gua
nem luz. Rejeitaram sempre todas as tentativas de realojamento feitas
pela Cmara Municipal. A Juliana, a filha mais velha, tinha ento 13
anos. Os seus quatro irmos estavam ainda na escola.
O regresso escola
Passaram dois anos desde o primeiro contacto. Aquela freguesia tinha-se
entretanto tornado parte do territrio prioritrio de interveno da
Equipa Mvel Multidisciplinar. Existia uma rede de parcerias locais bem
estabelecida e funcionava um PIEF na EB 2/3 local. Um dia fomos
contactados pela Junta de Freguesia que nos perguntou se conheca-
mos o caso da Juliana. Aps confirmao, foi-nos dito que a jovem
tinha procurado a Junta para ver se era ainda possvel retomar os
estudos, no querendo contudo regressar ao ensino regular. Agendmos
entrevista e demos incio ao encaminhamento. A famlia continuava a
viver no mesmo local e nas mesmas condies. Eram beneficirios do
Rendimento Social de Insero. Apurmos que a Juliana tinha trabalhado
no ltimo ano, fazendo limpezas num restaurante. Tinha-se tambm
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alterado a situao escolar de duas irms da Juliana, a Ctia e a
Fernanda, que aps conclurem o 4 ano de escolaridade deixaram de
frequentar a escola. A me j no se opunha a que as filhas continuas-
sem a estudar. A Juliana queria recuperar o tempo perdido e concluir a
escolaridade obrigatria.
Estvamos em Maro de 2003 e prevamos que o PIEF que viria a
acolher a Juliana e as irms se iniciasse em Setembro do mesmo ano.
Tal no aconteceu e as jovens tiveram que aguardar precisamente um
ano at retomarem o seu percurso educativo. O atraso deveu-se
dificuldade em encontrar uma escola de acolhimento para o projecto.
As escolas do Ensino Bsico do centro do Concelho estavam sobrelota-
das, e considerando as residncias dos jovens a integrar, no era vivel
optar por uma escola da periferia, da que s em Maro de 2004 se
encontrou uma soluo, tendo-se iniciado numa Escola Secundria do
Concelho, o PIEF para certificao de 2 Ciclo que integrou a Juliana, a
Ctia e a Fernanda.
A Escola Secundria era um aglomerado de pavilhes pr-fabricados,
inicialmente pensado para ser uma soluo provisria mas que funcionou
como Escola Secundria durante dcadas. S em 2005 foi finalmente
construda uma nova escola que a veio substituir definitivamente. Era
uma escola pequena, com poucos alunos e professores. Ficava numa das
sadas da cidade, perto da Universidade, mas era relativamente central
e estava bem servida de transportes pblicos. O Conselho Executivo
acolheu bem o projecto. Destacou uma equipa pedaggica experiente,
da qual faziam parte dois elementos do rgo de gesto da escola, no
caso a Presidente e um Vice-Presidente, equipa essa que assegurou a
docncia das duas turmas entretanto constitudas. Como o PIEF sofreu
um considervel atraso, o objectivo de conseguir a certificao do 2
Ciclo no final do ano lectivo tornou-se mais difcil, tendo no entanto a
equipa pedaggica decidido no excluir essa possibilidade.
A Juliana tinha ento 16 anos, a Ctia 14 e a Fernanda 13. O diag-
nstico inicial revelou que, apesar de estar fora do sistema educativo
h mais tempo, a Juliana era das trs irms a que mais competncias
tinha, sendo a Fernanda a que mais dificuldades apresentava, o que
reflectia as trs retenes que trazia do 1 Ciclo. A Ctia e a Juliana no
tinham retenes no seu curto percurso escolar.
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Foram integrados neste PIEF 35 alunos, divididos por duas turmas. O
projecto teve a durao efectiva de quatro meses, pelo que no era
expectvel que todos conseguissem atingir os objectivos inicialmente
definidos. Ainda assim, 11 dos jovens (entre os quais se incluam a
Juliana, a Ctia e a Fernanda) foram certificados com o 6 ano de esco-
laridade no final desse ano lectivo. Nenhuma delas teve qualquer nega-
tiva, sendo que a Juliana teve trs nveis cinco e trs nveis quatro.
A integrao das jovens no grupo, e na escola, no foi, contudo, fcil.
Nenhuma delas tinha frequentado o 2 Ciclo, conheciam por isso
apenas o regime de monodocncia e estavam fora da escola h muito
tempo. O convvio com os pares, e mesmo adultos, era escasso, quase
nulo. Estavam sempre juntas e sempre ss. A vida na barraca tinha
reflexos na sua higiene pessoal. Como no tinham gua corrente toma-
vam banho com pouca frequncia e vestiam quase sempre a mesma
roupa. Rapidamente colegas e professores se comearam a queixar do
cheiro das ciganitas, tornando-se inevitvel que surgissem comen-
trios desagradveis por parte dos outros alunos. Foram rapidamente
tomadas medidas para ultrapassar estas dificuldades. As trs irms
comearam a tomar banho na escola, que comprou os produtos de
higiene necessrios; vrias professoras ofereceram-lhes roupa; a escola
garantiu-lhes o pequeno-almoo.
A integrao foi trabalhada intencionalmente, mas s mais tarde a
questo foi completamente ultrapassada. Nesta primeira fase de expe-
rincia no PIEF a tendncia foi de isolamento sistemtico. assiduidade
e comportamento exemplares somava-se uma notria dificuldade rela-
cional e de integrao.
Com o 2 Ciclo concludo, iniciou-se no ano lectivo seguinte uma nova
etapa no percurso educativo destas jovens. Constituiu-se novo PIEF na
mesma escola, desta vez para certificao de 3 Ciclo, novamente com
duas turmas. Foi mais um recomeo para a Juliana, a Ctia e a
Fernanda. A equipa pedaggica tinha mudado completamente e entra-
ram muitos novos colegas. Contudo, o processo de integrao foi-se
tornando mais rpido. Algumas amizades foram-se formando dentro da
turma e, por outro lado, rapidamente se percebeu que aquelas eram
alunas que os professores gostavam particularmente pelo comporta-
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mento exemplar que tinham na sala de aula, o que contrastava com a
maioria dos outros alunos do PIEF. Paralelamente, iniciou-se em parceria
com o Centro de Sade local um programa de interveno multidis-
ciplinar que tinha como objectivos, entre outros, o desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais, em particular, a assertividade e a
auto-regulao que ajudaram a promover comportamentos adaptativos
e a inibir comportamentos desajustados.
A me da Juliana tinha entretanto encontrado um novo companheiro,
de nacionalidade romena e tambm de etnia cigana, de quem teve um
filho em Novembro de 2004. de supor que as condies de vida na
barraca se tenham deteriorado ainda mais.
A Santa Casa
Em Janeiro de 2005 os acontecimentos precipitaram-se. A me da
Juliana, o companheiro e o filho recm-nascido deslocam-se Romnia
com o objectivo de se casarem e de obterem a necessria documentao
que permitisse a legalizao da situao de residncia do companheiro
da me. A ausncia deveria ter durado um ms mas prolongou-se por
quatro. Neste perodo a Juliana teve a seu cargo os quatro irmos,
manifestando progressivos sinais de cansao e desgaste medida que
o tempo passava. O Rendimento Social de Insero foi entretanto sus-
penso e foi aberto Processo de Promoo e Proteco na Comisso de
Proteco de Crianas e Jovens que conduziu institucionalizao dos
cinco jovens na Santa Casa de Misericrdia. Todos os menores relata-
ram uma significativa melhoria das suas condies de vida. Contudo a
situao deveria ser apenas provisria. A instituio no tinha valncia
adequada para este tipo de casos, pelo que a soluo encontrada foi
improvisada num pr-fabricado anexo ao edifcio principal. A me
regressou da Romnia em Maio de 2005, estavam j os jovens a residir
na Santa Casa. Foi-lhe retirada a guarda dos filhos e estes, quando
inquiridos em tribunal, disseram preferir viver onde estavam do que
regressar para junto da me.
O segundo e ltimo ano do PIEF, entre Setembro de 2005 e Junho de
2006, ditou o fim definitivo da velha e provisria Escola Secundria.
Alunos e professores foram transferidos para a recm construda EB 3/S
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do Concelho, num local relativamente perto da antiga Escola Secun-
dria, numa zona nova do Concelho, junto ao Parque da Cidade, com
boas ligaes rede viria. As condies de trabalho eram melhores,
terminando com os invernos gelados e veres trridos em salas mal
equipadas. O Conselho Executivo tinha tambm mudado, mantendo-se,
no entanto, o apoio dado ao projecto. A integrao da Juliana, da Ctia
e da Fernanda estava definitivamente estabelecida. J no estavam ss
nem isoladas, tinham amigos diferentes, comportamentos diferentes,
expectativas diferentes.
Notava-se entretanto alguma dificuldade dos tcnicos da Santa Casa na
superviso e controlo do comportamento dos menores. As regras eram,
aparentemente, poucas e pouco consistentes. A ascendncia da Juliana
sobre os irmos tinha tambm diminudo. O contacto com a me era
quase inexistente. A Juliana e a Ctia mantinham os bons resultados,
assiduidade e comportamento. A Fernanda comeou a manifestar uma
assiduidade cada vez mais irregular. As turmas PIEF tinham desde o incio
deste ano lectivo o acompanhamento, na escola e em permanncia, de
uma psicloga, o que permitiu aprofundar e individualizar a interveno
psicopedaggica com este grupo. Em Maro de 2006 aquela tcnica
escreveu um relatrio em que dava conta das preocupaes relativa-
mente Fernanda. O comportamento da Fernanda estabilizou progres-
sivamente e a assiduidade melhorou.
No final do ano lectivo as trs irms foram certificadas com o 9 ano de
escolaridade, concluindo assim a escolaridade obrigatria. A Juliana
tinha 18 anos, a Ctia 16 e a Fernanda 15.
Entretanto, no decorrer do ano de 2005 tivemos conhecimento que
tambm os outros dois irmos da Juliana tinham abandonado a escola.
A Simone e o Jorge, ento com 12 e 14 anos respectivamente, no
tinham ido alm do 1 Ciclo e rejeitavam o reingresso no ensino
regular. Depois de algum tempo de resistncia, foi possvel integr-los
num PIEF para certificao de 2 Ciclo numa EB 2/3 do Concelho, que
teve incio em Outubro de 2005.
A Simone tinha abandonado a escola h um ano e o Jorge h trs.
Tinham tido como ocupao recolher ferro velho que posteriormente
vendiam a um sucateiro da zona. A integrao na escola tambm no
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foi fcil, replicando o percurso inicial seguido pelas suas trs irms.
O comportamento era, porm, exemplar. Descobriu-se que o Jorge no
tinha ainda concludo o 1 Ciclo, sendo apenas titular do 3 ano de
escolaridade, pelo que foi necessrio desenhar um currculo escolar
prprio que lhe permitisse acompanhar o resto da turma e paralela-
mente obter a certificao do 1 Ciclo. Este objectivo foi cumprido ainda
no primeiro perodo, pelo que a partir de Janeiro de 2006 o Jorge estava
formalmente ao nvel dos restantes colegas de turma. Nesta altura os
menores residiam na Santa Casa da Misericrdia e acentuavam-se as
dificuldades de superviso e controlo do comportamento por parte dos
tcnicos da instituio. A assiduidade foi piorando, em particular da
Simone, que sentiu sempre muitas dificuldades de integrao, culmi-
nando com a desistncia desta em Maro de 2006. O Jorge frequentou
at final do ano lectivo e obteve a certificao com o 2 Ciclo.
O presente
A histria no est ainda encerrada. Soubemos que houve recentemente
alguma aproximao entre a me e os filhos, aps a separao do com-
panheiro. O filho de ambos, agora com trs anos, est em acolhimento
institucional. A Juliana trabalha num lar da Santa Casa da Misericrdia
desde que terminou o PIEF. A Fernanda trabalha tambm na Santa Casa.
A Ctia trabalha num caf e o Jorge numa oficina. A Simone frequenta
actualmente um PIEF para certificao de 2 Ciclo, e tem uma medida
de apoio para autonomia de vida, no mbito de um Processo de Promo-
o e Proteco aberto na Comisso de Proteco de Crianas e Jovens.
H seis anos que acompanhamos esta famlia. Muita coisa mudou
entre 2001 e hoje. Comeou por ser uma histria de resignao.
Da me resignada vontade do pai e da tradio, que diz que
nenhuma criana cigana do sexo feminino vai para a escola depois
da puberdade; da Juliana resignada ao seu prprio e inevitvel
destino; de ns prprios que pouco acreditmos, no incio, na
possibilidade de mudana. A Juliana quebrou esta corrente.
Porque se convenceu que podia mudar o seu prprio destino,
porque convenceu a me a esquecer a tradio, porque abriu o
caminho para que as irms regressassem escola, porque nos
lembrou a ns que sempre tempo de mudar.
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O resto a histria de uma famlia que desaba e de um grupo de irmos
adolescentes que tm que aprender a tomar conta de si e a moldar a
sua vida. A barraca do Parque Industrial j no existe, como j no
existe a velha escola, provisria durante dcadas, como deixar um dia
de existir o pr-fabricado da Santa Casa da Misericrdia que a casa
destes jovens. Esperemos que o tempo lhes d algo de mais definitivo,
e no apenas e s uma sucesso de situaes precrias e provisrias.
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MARIA - Eduarda Felcio e Elisabete Nunes (tcnicas de uma EMM
do PETI)
No ano de 2000, foi sinalizada EMM (Equipa Mvel Multidisciplinar)
local pela CPCJ (Comisso de Proteco de Crianas e Jovens), a Maria
como estando em situao de abandono escolar.
Ousar ser diferente
A Maria uma jovem de etnia cigana, que com dez anos j teria
completado, segundo a sua cultura, o seu percurso escolar. Entrou para
a escola com seis anos, completou o 4 ano e no frequentou o 5 ano,
porque implicava a deslocao para uma escola distante da sua comu-
nidade. As retenes que teve (trs no 5 ano), foram pelo facto de
estar dentro da escolaridade obrigatria sem frequncia escolar.
Trata-se de uma famlia de etnia cigana tradicional. A me, 56 anos,
tem problemas de viso muito graves que a incapacitaram de trabalhar
e, por este facto, foi-lhe atribuda a penso social de invalidez. O pai,
64 anos, vendedor ambulante e tem hbitos alcolicos. Neste agre-
gado reside ainda uma irm que frequentou o ensino recorrente e que
actualmente mediadora cultural numa IPSS (Instituio Particular de
Solidariedade Social).
Vivem em precrias condies de habitabilidade, em construo abar-
racada.
So utentes de RSI (Rendimento Social de Insero) mas no cum-
priam o acordo de insero no que diz respeito escolaridade obriga-
tria por parte da filha.
NORTE
entre douro e vouga
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Embora os pais da jovem sejam ambos analfabetos, sempre concorda-
ram que as filhas seguissem o seu percurso escolar, apesar de sofrerem
algumas presses da comunidade cigana.
Assim, apesar da jovem pretender continuar os estudos, os pais no o
permitiram, uma vez que a escola era distante da sua residncia e pre-
tendiam que a filha ajudasse nas feiras.
Aps diagnstico escolar e sociofamiliar, efectumos uma visita domi-
ciliria com o objectivo de encaminhar a jovem para resposta educativa
formativa. A me apontou como razo do abandono escolar as espe-
cificidades culturais. No entanto, e aps alguma insistncia por parte da
EMM, acabou por aceitar integrao numa turma PIEF. Referiu ainda
que a filha tem aspiraes muito elevadas, nomeadamente fazer o 9
ano e tirar um curso de Designer de Moda. No entanto era importante
assegurar que o PIEF funcionasse perto do bairro onde vivem e que
esta jovem andasse sempre acompanhada.
A Maria integrou uma turma de PIEF de 2 Ciclo constituda por jovens
ciganos e no ciganos que funcionou em instalaes prximas da sua
residncia. Todos os jovens que frequentavam a turma PIEF tinham
carncias econmicas, e por essa razo foi-lhes atribuda uma bolsa de
formao.
A equipa de professores organizou-se em pares pedaggicos e adoptou
como metodologia trabalhar volta de temas aglutinadores, sendo estes
escolhidos em funo das necessidades e interesses dos jovens. Na
reunio semanal da equipa pedaggica realizava-se o ponto da situao,
avaliavam-se os trabalhos realizados, procedia-se redefinio de estra-
tgias e metodologias e preparavam-se os materiais em funo dos
temas definidos. Ao longo do PIEF no foram apenas abordadas com-
petncias escolares mas tambm e sobretudo, as competncias sociais.
A sensibilizao para a importncia do cumprimento da escolaridade
obrigatria por parte de todos os parceiros envolvidos foi sempre uma
constante em todas as abordagens com o grupo. Neste caso concreto
a mensagem foi interiorizada e valorizada a tal ponto que a Maria
continuou o seu percurso escolar.
Consideramos que esta integrao em PIEF funcionou como uma mu-
dana na valorizao da escola pela cultura cigana.
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Ao longo do PIEF, a jovem mostrou-se sempre bem comportada, apli-
cada e muito interessada em concretizar novas aprendizagens. Houve
alguns problemas a nvel da assiduidade, compreendidos por toda a
equipa.
A jovem concluiu o PIEF de 2 Ciclo com sucesso tendo sido encami-
nhada para uma Escola Secundria local para concluir o 9 ano, aca-
bando por desistir devido a problemas de ordem pessoal e da prpria
comunidade cigana.
Posteriormente frequentou o curso de educao-formao na rea de
hotelaria, concluindo assim a escolaridade obrigatria.
Em Outubro de 2007 a jovem referiu que no pretendia estudar mais e
que gostaria de trabalhar com crianas e jovens.
considerada uma referncia dentro da sua cultura e responsvel
pela distribuio de alimentos e outros bens no mbito de uma Associa-
o de Ciganos existente no concelho.
A titulo de concluso e aproveitando as palavras dos professores que
conviveram com esta jovem,
Talvez tenha sido uma gota no oceano, certo, mas valeu a
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UM CONCELHO A SUL DO DOURO: VER PARA CRER - Snia Amaral e
Maria Joo Nascimento - (tcnicas de uma EMM do PETI)
A interveno de uma Equipa Mvel Multidisciplinar do PETI
num Concelho onde era impensvel as raparigas de etnia cigana
conclurem o 9 ano de escolaridade.
A integrao
Num concelho localizado ao Sul do Douro, no incio do ano lectivo 2004-
05, a equipa inicia a sua interveno com uma reunio promovida pela
Coordenao Educativa. Nesta reunio estiveram presentes os repre-
sentantes dos Conselhos Executivos das escolas sobre as quais recaam
um maior nmero de sinalizaes de abandono escolar.
O Concelho tornara-se prioritrio para a interveno da EMM (Equipa
Mvel Multidisciplinar) porque as sinalizaes falavam por si.
Na fase de diagnstico das situaes, a equipa confirma que a maioria
dos jovens eram de etnia cigana, com idades compreendidas entre os
12 e os 15 anos, e apenas com o 1 Ciclo de escolaridade concludo. As
suas expectativas em relao escola eram muito baixas, principal-
mente no que diz respeito s raparigas, pois estas habitualmente
terminavam o 1 Ciclo com 12 e 13 anos e concluam o seu percurso
escolar. De acordo com a cultura, a preparao para o casamento, que
inclui tratar da casa e do marido e ter filhos e educ-los a etapa que
se seguia para estas meninas. Por outro lado, os rapazes tm a opor-
tunidade de continuar o seu percurso escolar aps a concluso do 1
Ciclo, se assim o entenderem.
NORTE
trs-os montes
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O primeiro contacto, existente entre a nossa equipa e os agregados
familiares destes alunos, resultou de uma convocatria realizada pela
CPCJ (Comisso de Proteco de Crianas e Jovens) do Concelho, no
dia 18 de Maio 2004, qual a maioria compareceu.
Neste contexto, foi ainda explicado aos encarregados de educao o
motivo da reunio, pelo qual foram convocados e os objectivos preten-
didos. A sua reaco perante a possibilidade de os seus educandos fre-
quentarem novamente a escola foi de muita relutncia, argumentando
que tinham medo que os valores das tradies ciganas se perdessem
com a convivncia dos seus filhos com outros jovens. Este medo
reflectia-se especialmente nos rostos dos pais das raparigas, uma vez
que a possibilidade delas continuarem o percurso escolar para alm do
1 Ciclo era uma novidade. Aps alguma resistncia dos encarregados
de educao, a Equipa Mvel Multidisciplinar do PETI, num esforo con-
junto com outros parceiros, Comisso de Proteco Crianas e Jovens
e Servio Local da Segurana Social, conseguiu que os mesmos autori-
zassem a ida dos seus educandos escola.
Nessa reunio tambm pudemos fazer o diagnstico das situaes a
nvel escolar e sociofamiliar. Constatmos assim que os jovens eram
oriundos de agregados familiares muito numerosos. Os pais tm baixa
escolaridade, alguns deles so mesmo analfabetos e vivem essencial-
mente da venda ambulante de produtos artesanais (cestos em vime)
que produzem. A atribuio do RSI (Rendimento Social de Insero)
traduz as carncias econmicas destes agregados. Esta ajuda mensal
utilizada por alguns na reconstruo das suas habitaes e, dessa forma,
melhorar a sua qualidade de vida.
Ultrapassada esta dificuldade de os encarregados de educao autori-
zarem a integrao dos seus educandos na turma, outros problemas
comeavam a levantar-se. Era a primeira vez que estes jovens iam
frequentar o 2 Ciclo e que os docentes se deparavam com alunos com
tradies diferentes. A reaco inicial dos docentes e da restante comu-
nidade escolar foi de descrdito na frequncia regular destes jovens e
na concluso do 2 Ciclo. Comeava a desenhar-se um grande desafio
proposto equipa. O prprio presidente do Conselho Executivo da escola
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no acreditava que as meninas de etnia cigana a frequentassem,
mesmo numa modalidade diferente.
O incio da resposta
No incio das actividades do PIEF, os jovens eram olhados por todos os
outros elementos da comunidade escolar de forma discriminatria.
Todas as pessoas sabiam que algo de novo se estava a passar na Escola
Bsica 2, parecia que de repente, esta tinha sido invadida por seres
de outro mundo.
O perodo de adaptao destes alunos ao meio escolar foi difcil. Cada
dia era diferente e havia sempre momentos conturbados que foram
ultrapassados medida que o ano lectivo corria. Por outro lado, a escola
no estava preparada para receber estes alunos, manteve-se sempre
muito fechada s mudanas e inovao. Continuou a ignorar estes
alunos por serem diferentes, e chegou ao cmulo de aceitar com muita
naturalidade que estes no frequentassem a escola.
Era a primeira vez que neste Concelho existiam meninas de etnia
cigana a frequentar a escola e o 2 Ciclo, com muita vontade de
aprender assuntos diferentes da realidade a que estavam habi-
tuadas.
A necessidade da existncia de parcerias locais e o seu envolvimento
nesta resposta foi crescendo medida que os problemas e as dificulda-
des foram surgindo. Todos os dias o telefone tocava porque tinha
ocorrido mais uma confuso no PIEF. Todas as informaes chegavam
atravs da nossa monitora ou do tutor da turma, que para alm de
informar, esperavam sempre da nossa parte uma a resposta que solu-
cionasse qualquer situao.
Desta forma, coube sempre EMM o papel de mobilizar os parceiros em
torno dos vrios tipos de problemas a resolver. Foi necessrio realizar
reunies parcelares com a Segurana Social, CPCJ e escola e fazer
vrias visitas domicilirias para resolver os problemas de assiduidade e de
comportamento desadequados. Para alm disto, o acompanhamento
deste PIEF foi feito de uma forma sistemtica, o que tornou a
nossa presena numa constante. A equipa pedaggica teve de
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alterar a forma de funcionamento inicial e de se adaptar a um
grupo de alunos com caractersticas especficas. Foram escolhi-
das e implementadas estratgias que consistiam em trabalhar
em torno de vrias temticas multiculturais, aproveitando e
valorizando sempre os saberes especficos dos alunos.
Salienta-se mais uma vez que o ano lectivo 2005-06 foi de mudana
para a escola e para Concelho onde decorreu a interveno. Finalmente,
houve uma entidade de fora do Concelho que se preocupou com a
realidade em que vivem estes jovens.
A continuidade do processo
Chegou o fim do ano lectivo e todos os alunos foram certificados com
o 2 Ciclo. O processo de encaminhamento destes alunos continuou
num PIEF/CEF (Curso de Educao Formao), na rea de Pintura de
Azulejo para uma dupla certificao do 3 Ciclo e profissional de
Arteso Pintor de Azulejos. Optou-se por esta rea atendendo s
caractersticas do grupo de alunos propostos, pensando-se que poderia
ir de encontro s necessidades do grupo de etnia cigana deste Concelho
que se caracteriza por ter grande nmero de artesos cesteiros. O incio
deste ano lectivo foi muito conturbado porque estas famlias conside-
ravam que o percurso dos filhos acabava com o 2 Ciclo e convenc-las
a disponibilizar os filhos para mais dois anos na escola causava-lhes
bastante transtorno.
Por outro lado, no ano anterior a tcnica da Segurana Social tinha
ameaado cessar a prestao do Rendimento Social de Insero se a
famlia no deixasse vir os filhos para a escola, o que no fez. Desta
forma, as famlias cumpridoras s deixariam vir os filhos se cumprissem
as ameaas. Assim, quando os alunos regressaram para a escola reina-
va um clima de revolta e mal-estar entre eles. Aps a integrao, que
foi difcil, pelo referido e pela transio de escola (espao, colegas de
escola, monitoras e professores) os jovens desta turma sempre mani-
festaram gosto por estar na escola, evoluram nas suas competncias
e, durante o ltimo ano lectivo, um dos alunos solicitou aos elementos
da EMM que s 6s feiras ligassem para o pai para dizer que ele no
pode faltar.
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E por fim .
Em sntese, quem no acreditava que fosse possvel as meninas de
etnia cigana prosseguirem a sua formao para alm do 1 Ciclo, pode
hoje comprovar que elas e eles esto a frequentar as aulas e a um
passo de concluir a escolaridade obrigatria.
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UMA DAS NOSSAS INTERVENES - Maria Joo Nascimento (tcnica
de uma EMM do PETI)
Num Concelho situado beira do rio Douro, a Equipa Mvel
Multidisciplinar interveio junto dum grupo de jovens de etnia
cigana. Os jovens deste grupo vivem num bairro contguo
escola dos 2 e 3 Ciclos, mas no a frequentavam por vrios
obstculos existentes. A interveno da EMM consistiu na opera-
cionalizao da resposta desmontando alguns desses obstculos.
Trata-se de um Concelho situado a norte de Portugal, na zona ribeirinha
do Douro, que vive essencialmente da produo do vinho do Porto.
Desde que se iniciou a interveno no Concelho, em 2002, verificou-se
que nas listas de estudantes em abandono escolar e em explorao de
trabalho infantil, havia alunos dos bairros de habitao social de etnia
cigana. Sobre estes alunos a escola apresentava uma perspectiva muito
negativa. Referia sistematicamente que eles eram beneficiados porque,
usufruindo de todos os apoios escolares e sociais, no os aproveitavam
e que os pais no valorizavam a escola vindo sempre em defesa dos
filhos quando ocorriam pequenos desacatos. Acresce o facto de, num
destes bairros, haver trfico de droga e este ser atribudo aos ciganos
que nele habitam. Em consequncia, o rtulo de cigano traficante de
droga est tambm associado a estes alunos, s vezes apenas pelo
facto de terem um familiar directo na priso.
Desde que se iniciaram os PIEF nesta escola, o Conselho Executivo foi
de opinio que os alunos deveriam frequent-la no ensino regular sem
serem includos nestas respostas. Como as suas idades variavam entre
os 12 e os 13 anos, acordmos que a escola se preocuparia regular e
frequentemente com a observao da evoluo dos alunos no ensino
regular e que, no caso de continuarem a faltar, se organizaria, com o
conselho de turma, uma adaptao curricular que os motivasse e lhes
garantisse um percurso de sucesso. Durante este ano lectivo verificou-se
que estes jovens de etnia cigana frequentaram poucas aulas e cedo
voltaram a abandonar a escola.
A EMM foi ento diagnosticar os seus agregados sociofamiliares. Em
casa do aluno Miguel encontrmos uma me que h pouco tempo tinha
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sado do estabelecimento prisional; tinha completado o 9 ano num
Curso Profissional de Cozinha; tem outro filho mais velho, tambm com
o 9 ano. Na mesma casa estava uma menina sentada numa cadeira de
rodas e com um ar muito triste e uma outra rapariga, no cigana, muito
atarefada com as lides domsticas. Questionada sobre os filhos e em
especial sobre o Miguel e as suas ausncias da escola, a D. Marlia
respondeu-nos que o filho no quer ir para a escola apesar de o acordar
todos os dias a horas. Propusemos-lhe uma resposta adaptada ao Miguel,
com a qual concordou de imediato. Reconheceu que o Miguel muito
vaidoso, indo vrias vezes por dia a casa mudar de roupa e pr gel no
cabelo e que lhe satisfaz muitas vontades uma vez que no o obriga a
comer na escola porque ele s gosta de comer bife com batatas
fritas. Fizemos notar que essa atitude prejudicava a sua integrao na
escola e dificultava o seu processo de crescimento e aprendizagem. De
seguida, os olhos da menina da cadeira de rodas revelavam um pedido
de ajuda silencioso que nos levou a fazer algumas perguntas nossa
interlocutora.
EMM - Quem esta menina?
D. Marlia - minha sobrinha de quem tomo conta porque o pai aban-
donou a me h muito tempo e, agora, a me est na priso.
EMM - Porque est aqui? Hoje no teve escola?
D. Marlia - J no vai escola porque tem uma doena e est cada
vez pior. Esta menina era normal e at j chegou a andar na escola mas
agora est cada vez pior.
EMM - Mesmo assim deveria estar a frequentar a escola. Qual foi o
ltimo ano que fizeste, Diana?
Diana - Foi o 4 ano.
Ficmos perplexas, uma vez que a EB 2,3 fica a escassos metros do
bairro onde se situa esta casa.
EMM - Ento a Sr no faz nada para que a sua sobrinha possa fre-
quentar a escola?
D. Marlia - Eu j no posso com ela e j no adianta p-la mais na
escola.
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EMM - Mas a Sr tem obrigaes para com a Diana, no acha?
D. Marlia - Dou-lhe de comer e tenho esta empregada (referindo-se
outra jovem) que me ajuda a arranj-la, mas mesmo assim muito
difcil! A escola tambm se recusa a mandar algum vir busc-la e com
a cadeira neste estado ns no podemos lev-la.
EMM - Diana, gostavas de continuar na escola?
Diana - Sim, queria continuar mas no posso ir sozinha.
EMM- Ns vamos escola saber o que se passa com esta situao. J que
est um dia com tanto sol podiam lev-la l para fora para apanhar ar.
D. Marlia - J vamos lev-la. Boa tarde.
Finalmente ficmos tambm a saber que a jovem empregada afirmava
ter 16 anos e o 8 ano, vivia na vizinhana e ganhava dinheiro, pago
pela D. Marlia para fazer a lide da casa e ajudar na higiene e mobi-
lidade da Diana.
De seguida fomos a casa do Lus, outro jovem desta etnia e deste bairro
que no estava a cumprir a frequncia na sua turma da escola. Fomos
recebidas por duas irms, a Snia de 16 anos e a Gabriela de 8 anos
frequentando o 2 ano. No sabiam do irmo e referiram que ele no
gostava da escola porque os professores o tratavam mal por ser cigano.
Ficmos tambm a saber que a Snia tambm no frequentava a turma
onde estava includa na escola, argumentando no ter sido inscrita e no
lhe aceitarem a matrcula; a Gabriela estava em casa porque era muito
doente e, nesse dia no lhe tinha apetecido ir para a escola. A escola
de 1 Ciclo que a Gabriela frequenta fica a cerca de dez metros da porta
de casa deste agregado familiar. De seguida pedimos para falar com a
me. Apareceu-nos uma senhora que referiu que o facto do marido
estar detido fazia com que o filho sentisse falta do pai e no cumprisse
a escolaridade nem se comportasse da forma mais correcta. Por outro
lado, acusava a escola de discriminar o filho e de os professores no lhe
darem actividades que ele conseguisse resolver. Depois de lhe ter sido
explicado a proposta a desenvolver na escola para que o filho a fre-
quentasse, concordou e mostrou-se agradada pelo interesse.
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As tcnicas da EMM dirigiram-se escola e questionaram o Presidente
e a Vice-Presidente do Conselho Executivo sobre os factos observados
e sobre as informaes recolhidas. Esclareceram-nos do seguinte:
A Diana era uma aluna que tinha sido matriculada no 5 ano na altura da
transio de escola, e em virtude do seu problema de sade, no
aprendia nem sabia sequer ler nem escrever pelo que tinha sido includa
no 319
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e tinha tido um professor de apoio disposio nesse ano
lectivo. Alm disso, a escola solicitou Direco Regional de Educao
a instalao de um elevador num dos pavilhes de aulas para ela ter
acesso s salas de aula. A aluna era descrita por estes responsveis da
escola como uma menina cigana de uma famlia de traficantes de droga
e com reduzido apoio em casa. Como ningum a levou escola nesse
ano lectivo, ano em que at a professora coordenadora dos apoios edu-
cativos a encaminhou para consultas no Hospital, a escola desinteres-
sou-se, no a chamando mais por considerar que no valia a pena.
Relativamente Snia, ela tinha pertencido s listagens das turmas e
tambm no tinha frequentado, o que era aceite calmamente porque,
como referiam, as raparigas ciganas aps a menarca apenas eram prepa-
radas para casar e no vinham escola para no conviver com jovens
de raas diferentes.
Quanto aos dois alunos referiram que o plano era difcil de implementar
porque eles no queriam nem to pouco sabiam ler e escrever.
Decidimos ento falar com os alunos e verificar da sua disposio. No
dia 26 de Outubro de 2004 falou-se com os dois rapazes que revelaram
vontade de estar na escola; o Lus disse logo que s iria para a escola
quando estivesse numa turma PIEF como os outros alunos e o Miguel
aceitou integrar um plano diferente. Conversmos e tentmos conven-
cer os alunos das vantagens para eles de frequentarem a escola e, para
perceber as suas capacidades imediatas, pedimos aos dois jovens que
escrevessem num papel os seus compromissos. O Lus escreveu-o sem
qualquer dificuldade e o Miguel mostrou-se sem vontade e argumentou
que no sabia escrever, mas depois de incentivado e reforado positi-
vamente tambm o escreveu.
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Relativo ao Ensino Especial.
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Mostrmos as frases aos elementos do Conselho Executivo e acord-
mos desenvolver um projecto diferente para estes dois alunos com os
respectivos conselhos de turma. Infelizmente no foi possvel mobilizar
os professores para a necessria adaptao do currculo destes alunos
de acordo com as suas caractersticas e necessidades de aprendizagem,
nesse ano lectivo.
No ano lectivo de 2003-04 organizou-se um novo grupo PIEF nessa
escola e, mais uma vez, como estes trs alunos no se enquadravam
nos critrios que a escola tinha para permitir a sua incluso no PIEF
voltaram a ignorar a existncia da Diana e incluram os rapazes em
turmas do ensino regular. Nesse mesmo ano, outros alunos de etnia
cigana abandonaram a escola e, mais uma vez, as tcnicas da EMM
referiram que estes alunos, tal como quaisquer outros, precisavam de
uma resposta adaptada e que muito provavelmente passava por criar
uma resposta especfica.
A ttulo de desafio, a escola solicitou a identificao de todas as situa-
es de jovens de etnia cigana que deveriam frequentar a escola e no
o faziam para ver como dar respostas. Mais uma vez tentmos mobili-
zar os parceiros para cruzar os dados, mas neste Concelho o servio
local de Segurana Social no tem tido tcnicos de servio social per-
manentes (os tcnicos esto presentes alguns meses e depois deixam
o servio) estando muitas vezes longos perodos sem ningum. Assim,
recorremos a algumas informaes existentes e prestadas pela chefe
dos servios administrativos, no que dizia respeito a prestaes de Ren-
dimento Social de Insero. Apenas conseguimos obter algumas infor-
maes na CPCJ, que afirmou ser muito difcil a interveno junto desta
populao porque era constituda por pessoas que no respeitavam as
regras. Quando questionmos se os jovens e as crianas no tinham
o direito de ser protegidas de situaes de negligncia e risco referiram
que era uma interveno quase impossvel. Percebemos que as tcnicas
da EMM j tinham mais informao acerca dos agregados familiares e
das suas condies de vida e habitao que as tcnicas desta comisso.
Permanecia o estigma dos ciganos maus, incumpridores, que beneficia-
vam de tudo sem dar nada em troca, o que justificava que no houvesse
qualquer interveno nem ao nvel das crianas mais pequenas.
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Face realidade mos obra
Aps reflexo da equipa, concluiu-se que se deveria intervir nem que
isso muitas vezes pusesse em causa alguma imagem mais positiva que a
comunidade escolar tivesse do trabalho que a EMM com ela desenvolvia.
Assim, diagnosticaram-se ainda os casos que a seguir citamos.
A Josefa, rapariga de 13 anos com aparncia de mulher adulta, bonita e
atractiva. A me nova e viva e tem outro filho mais novo. Viviam
num baixo adaptado para habitao e beneficiavam de RSI.
A Graa, de 12 anos, que vive num rs-do-cho numa casa com con-
dies. A me domstica e o pai feirante e sempre descreveram a
filha como uma menina muito doente.
A Lusa, de 12 anos, filha mais nova de um casal de feirantes com
irmos rapazes, um deles com processos-crime por venda de produtos
ilcitos. Muitas vezes a Lusa fazia a venda nas feiras.
O Gabriel, de 12 anos, identificado por todas as pessoas como um rapaz
perigoso, que ameaava todas as pessoas. Este rapaz tinha os dois pais
detidos por trfico de droga e, juntamente com o irmo de 15 anos
estavam entregues aos cuidados de uma irm de 20 anos que j tinha
um filho de um primeiro casamento. O Gabriel raramente estava em
casa, andava sempre na rua, para comer ia a casa da av, D Diana
que muitas vezes no tinha comida para dar a todos os netos que a ela
recorriam. Este rapaz estava associado a jovens mais velhos que tra-
ficavam drogas, mas era o lder do grupo onde o Lus e o Miguel se inte-
gravam. Ningum o controlava e no havia horas para estar em casa.
A primeira abordagem que ele fez aos elementos da EMM foi para
perguntar se ramos da Segurana Social e vnhamos tratar do assunto
da casa. Fomos depois informadas que a casa da famlia onde estes
irmos vivem tinha ardido em virtude de um curto-circuito. Este rapaz
tinha acompanhamento do IRS (Instituto de Reinsero Social) por
causa de furtos praticados.
Fomos conhecer a D Diana e verificmos que a neta, Diana tinha pas-
sado a viver com a av. Esta Sr acolhe e alimenta todos os netos
desamparados em termos familiares.
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Aps estes diagnsticos, a escola viu-se forada a organizar uma res-
posta em tempo til, para que estes jovens retornassem escola (com
excepo da Diana porque alegava no ter condies para a receber).
Assim, juntamente com outros alunos tambm em abandono decidiu-se
montar um pr-PIEF de motivao a iniciar-se no mais curto espao de
tempo. Os parceiros estiveram de acordo e manifestaram apoio na
organizao de esta resposta. Ainda no 3 perodo do ano lectivo
de 2003-04 realizaram-se actividades para motivar estes alunos a
frequentar a escola de forma regular no ano lectivo seguinte. Neste
projecto desenvolveu-se o apoio Lngua Portuguesa e Expresso
Plstica orientadas, respectivamente pelo professor e pela professora
que trabalhavam estas reas no outro grupo PIEF e actividades ldicas
orientadas e apoiadas pelo monitor (ou tcnico de interveno local)
existente. Logo na primeira semana, o impacto do funcionamento deste
grupo foi muito negativo, com crticas permanentes e telefonemas
repreendedores para a EMM.
Quando nos dirigimos escola a Vice-presidente do Conselho Executivo
mostrou-se muito desagradada com o facto de as raparigas do grupo,
apesar de serem muito novas, virem vestidas de forma completamente
desadequada para a escola, pintarem-se e desta forma ser difcil prote-
g-las do ataque dos rapazes. Foi necessrio falar com as alunas para
perceberem que no contexto daquela escola seria melhor moderarem a
forma como se apresentavam. No final desta fase de motivao, o balan-
o foi positivo porque todos os alunos frequentaram as actividades com
assiduidade e queriam continuar o seu percurso de educao e formao.
Na preparao dos projectos para o ano lectivo seguinte elaborou-se
com os parceiros uma proposta de PIEF para os alunos deste grupo,
mas como a escola tambm props a organizao de outra turma para
outros alunos em abandono escolar e explorao de trabalho infantil,
realou logo que no havia espao para a turma constituda pelos alunos
de etnia cigana. Por outro lado, como o Gabriel e o Lus estavam na
turma e tinham assaltado a escola, o Conselho Executivo no achava
seguro que eles estivessem dentro do recinto escolar novamente! A
EMM exigiu que neste projecto fosse integrada a Diana e que os alunos
usufrussem dos seus direitos como qualquer outro aluno da escola,
nomeadamente material e refeies. O Presidente do Conselho Exe-
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cutivo no concordou, uma vez que eram alunos do bairro social junto
escola e, como qualquer outro aluno desse bairro tinham de ir almoar
a casa. A tcnica da EMM referiu que estes alunos seriam subsidiados
pelo ASE escalo A e tinham o direito de almoar na escola. Mais uma
vez foi contrariada pelo representante da escola que disse no poder
servir refeies a todos os alunos deste escalo que moravam nesse
bairro, por incapacidade do refeitrio. A EMM teve ento que diligenciar
junto da Coordenadora Educativa para sanar esta questo. No entanto,
a Cmara Municipal e outras escolas comprometeram-se arranjar o
espao para o decurso das actividades.
A par da estruturao deste PIEF, a EMM fez vrias reunies com as
tcnicas da CPCJ e do Projecto Velhos Guetos, Novas Centralidades
(direccionado para a interveno neste bairro social) no sentido de que
o trabalho com as famlias fosse estruturado e realizado. Tambm for-
malizou sinalizaes de alguns dos jovens para que a CPCJ lhes abrisse
o respectivo processo.
Alunos conquistados, horizontes renovados
Em Setembro de 2005, o PIEF especfico para jovens de etnia cigana
estava aprovado pela Estrutura de Coordenao Regional do Norte. No
entanto, mantinha-se a dificuldade de encontrar um espao para o
funcionamento das actividades, uma vez que as outras escolas formali-
zaram a indisponibilidade para acolher uma nova turma. Continuou a
questionar-se a falta de disponibilidade de sala para a implementao
do curso, ficando sempre subjacente que ningum queria apoiar aquele
conjunto de jovens por j terem o estigma anteriormente descrito.
Pressionmos a Estrutura de Coordenao dos PIEF da regio para
diligenciar a viabilizao do mesmo. O responsvel de uma das escolas,
interessado na viabilizao da resposta, contactou o vereador da Edu-
cao da Cmara Municipal e pediu-lhe que disponibilizasse um espao,
perto da escola, para possibilitar o apoio que esta iria prestar, nomea-
damente atravs dos professores que assegurariam as actividades lec-
tivas. Assim, foi disponibilizada uma sala no pavilho gimnodesportivo
pertencente Cmara, a escola organizou a equipa de docentes e, por
proposta do Projecto Velhos Guetos, Novas Centralidades, foi esco-
lhido um monitor que era um dos patriarcas daquele bairro.
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Em reunio de coordenao, realizada a 28 de Novembro de 2005, acor-
dou-se iniciar as actividades do PIEF no dia 5 de Dezembro do mesmo
ano. As refeies seriam servidas pela escola, mas apenas o almoo se
efectuava no respectivo refeitrio. O mobilirio para a sala de trabalho
e a disponibilizao de televiso, vdeo e outros audiovisuais era tam-
bm assegurada pela escola. Finalmente, o representante do Projecto
Velhos Guetos, Novas Centralidades comprometeu-se a garantir o
prolongamento do horrio at s 19 horas preenchido com actividades
ldicas, na ludoteca (o que nunca foi viabilizado). A EMM definiu com o
monitor quais as suas competncias funcionais e agendou para o incio
do PIEF uma reunio com os alunos e os encarregados de educao
para a apresentao do funcionamento do projecto.
Aos alunos que j tinham frequentado o pr-PIEF juntaram-se mais seis.
O Rui, de 12 anos (nascido a 28/12/1992), primo da Diana que, junta-
mente com um irmo mais novo, estavam tambm a cargo da av, D
Diana, desde h pouco tempo. Este jovem tinha apenas concludo o 2
ano e necessitava concluir o 1 Ciclo. Estes irmos estavam entregues
a esta av porque os pais estavam reclusos por trfico de droga. A D
Diana estava permanentemente muito doente e no sabia como sus-
tentar tantos netos (estes trs mais os que recorriam sua casa para
se alimentarem). No entanto, autorizou a frequncia dos dois netos mais
velhos nesta turma. O Valter, com o 4 ano e a sua irm Lurdes, com
o 5 ano, nascidos respectivamente a 28/11/1989 e 28/02/1991, filhos
de pais feirantes que alternavam a sua estadia entre dois locais para
poderem ter habitaes sociais nos mesmos, feirar e beneficiarem do
RSI (Rendimento Social de Insero).
Outro aluno inscrito foi o Joo, de 12 anos, com o 5 ano que vivia com
a av, analfabeta e os filhos dessa senhora. Mais tarde fomos infor-
mados que biologicamente o Joo no era cigano, foi abandonado pelos
pais e esta senhora acolheu-o e criou-o como um filho.
A Sofia, tambm ingressou neste projecto, sem concluso do 1 ciclo,
residente no outro bairro social deste Concelho, mas familiar directa de
alguns dos outros elementos do grupo. Esta aluna abandonara o 1
Ciclo em virtude de se ter tornado uma mulher e se sentir desfasada
dos colegas do mesmo ciclo.
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O Jorge, de 12 anos, era o irmo mais novo de um agregado familiar
com outro filho num outro grupo PIEF, com o pai na priso e a me
vendedora ambulante. Abandonara a escola pela falta de assiduidade
devida instabilidade do agregado familiar.
No dia 5 de Dezembro iniciaram-se as actividades do PIEF com a
participao das encarregadas de educao a quem, mais uma vez, foi
explicada a orgnica de funcionamento do projecto, realando a neces-
sidade de assiduidade, de pontualidade e salvaguardando a defesa das
alunas, quer por parte do monitor, quer por parte dos colegas.
Este projecto foi divulgado por jornais locais e alguns canais de tele-
viso.
As reunies de equipa pedaggica, desde a primeira hora, permitiram
perceber que grande parte dos professores tinha medo de trabalhar
com estes alunos. No entanto, havia professores que ultrapassaram
esta dificuldade e acabaram por conseguir estabelecer com eles uma
relao muito prxima. Num primeiro momento a estratgia adoptada
foi a abordagem de assuntos ligados com a cultura cigana com vista
explorao de assuntos de interesse do grupo. Ao fim de duas semanas,
os professores e a psicloga que trabalhava com o grupo, foram unni-
mes em impor uma alterao do tema porque uma das caractersticas
de quase todos os alunos que frequentaram o grupo foi a rejeio das
origens e cultura ciganas, porque toda a vida se tinham sentido discri-
minados. Exceptuava-se o caso do Joo que defendia a sua famlia e a
sua cultura. Assim, continuando a trabalhar de forma interdisciplinar,
comearam a abordar-se temas como O Desporto, o Carnaval, As pro-
fisses e a integrar actividades como comemorao de determinados
momentos do ano: 25 de Abril, o Dia de frica, o Ms do Corao, o Dia
do Ambiente, a Barraquinha na Feira Rural e o Dia Radical.
Desde o incio houve alunos que no frequentaram a turma. A Lurdes e
o Miguel ingressaram na turma do ensino regular - este, porque o pai
considerou que a turma do PIEF discriminava mais o seu filho, no
autorizando a sua frequncia. As meninas Snia, Josefa, Graa e Lusa
apenas frequentaram o primeiro ms porque achavam que estavam em
idade de casar, tendo as trs primeiras fugido de casa para se juntarem
com rapazes, isto para casar. Por fim, a Lusa perdera as amigas
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e, como tal tambm no frequentou mais. Aps vrias visitas domici-
lirias s quatro famlias, os pais no acharam til nem necessrio que
elas regressassem escola e a EMM comunicou o facto Segurana
Social e CPCJ, tendo sido cessada a prestao do RSI.
A Diana frequentou com bastante assiduidade graas cooperao dos
colegas que diariamente a transportavam de casa para a sala de aulas.
Foi uma aluna que revelou ter capacidades desenvolvidas ao nvel do
ciclo que tinha concludo e sonhava ser estilista. Fica a mgoa de pouco
se ter conseguido contribuir para o sonho da Diana.
No final do ano lectivo, estes alunos participaram nas actividades de
preveno da toxicodependncia do Programa Independentemente que
adoraram, como se pde verificar no brilho do seu olhar no final do dia.
Os alunos foram certificados com o 2 Ciclo e encaminhados para o
Curso de Educao e Formao de Servio de Mesa, de uma Escola
Profissional. O Rui concluiu o 1 Ciclo e foi integrado na turma de per-
curso curricular alternativo e a Sofia no concluiu o ciclo.
Mantendo o acompanhamento do percurso destes alunos distncia,
verificmos que no houve vontade de adaptar estratgias nem formas
de apoiar os alunos nos contextos escolares para que foram encami-
nhados. Para a Diana no houve mais respostas escolares. Face a todas
as dificuldades fez uma tentativa de suicdio, mas regressou sua
famlia e continua sem qualquer apoio especfico. Ainda hoje a EMM
continua a contactar e interessar-se pela jovem, mas sente uma grande
impotncia para alterar a sua situao.
e por fim!
Em sntese, sentimos que mesmo tendo conseguido que esta resposta
avanasse e que, durante este tempo estes jovens tivessem tido novas
oportunidades cabe-nos reflectir sobre o seguinte: as mudanas nos
comportamentos e atitudes no se podem obter em sete meses.
Com o muito bom trabalho que toda a equipa pedaggica realizou e
com todo o apoio que a EMM conseguiu dar a cada aluno e a cada agre-
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gado familiar, muito ficou por fazer mas do grupo de alunos houve
evoluo positiva nas reas:
a) competncias individuais e sociais;
b) competncias escolares;
c) integrao no espao escola e na relao com outros alunos;
d) aceitao dos pais das regras gerais de funcionamento dentro da
escola.
Resta-nos dizer que enquanto no houver um diagnstico e uma inter-
veno estruturados desde incio por todos, no deixa de haver apenas
colaboraes pontuais a que todos do o nome de parceria sem a
indispensvel potenciao dos escassos recursos humanos existentes
que conduza a uma interveno coerente.
Por fim, verificmos que neste ano se realizou um trabalho no qual nin-
gum acreditava, criaram-se expectativas nos jovens, mas depois mais
nada se concretizou. Como fazer de outra forma?
Vila Real, 7 de Novembro de 2007
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Do trabalho desenvolvido com os jovens de etnia cigana consi-
deramos que o que foi significativo em termos da passagem dos
mesmos pela medida PIEF foi a evoluo comportamental: a
dificuldade inicial no cumprimento de regras e concretizao
das tarefas traduziu-se posteriormente em aquisio de compe-
tncias bsicas e regras; os comportamentos demasiadamente
reactivos, explosivos, exteriorizados atravs de ameaas e de
atitudes de oposio do lugar a uma postura de partilha, por
exemplo, em relao arte de cantar e danar, permitindo uma
aproximao sua cultura.
O GUARDIO DA LIBERDADE - Marlia Cadete (professora do 1 Ciclo
do Ensino Bsico)
O Povo Cigano guardio da LIBERDADE. O seu lema : O Cu
meu teto; a Terra minha ptria e a Liberdade minha religio
39
Os ciganos, tambm conhecidos como Gypsies, Gitanos ou Zngaros,
so indivduos tradicionalmente nmadas, originrios do norte da ndia e
que hoje vivem espalhados por todo o mundo, especialmente na Europa.
Tambm no nosso pas se encontram, rondando os 40.000. Apesar do
nmero elevado, so sempre uma minoria tnica em todos os pases
onde vivem.
CENTRO
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Cigana Sttrada, in Palestra: Encontro para a Nova Conscincia (1998).
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Apesar do esforo feito pela autarquia, (que neste caso especfico cons-
truiu novas casas para albergar todos os ciganos que viviam em barracas,
mesmo na entrada da cidade, junto estrada nacional) e por todas as
instituies que os apoiam, os ciganos continuam a resistir a todo e
qualquer processo de integrao. As crianas, sobretudo as raparigas,
continuam a no frequentar as escolas. Esta continua a ser vista
como um entrave e at mesmo como uma ameaa s suas tradies e
costumes.
Contudo, hoje em dia o povo cigano sente necessidade de apren-
der e, da o desejo que os seus filhos frequentem a escola, para
aprender a ler e a escrever.
Apesar da legislao actual garantir a todos os cidados o direito edu-
cao e estender a todos a escolaridade obrigatria, o absentismo das
crianas ciganas grande.
Segundo Olmpio Nunes (1981:418), a falta de compreenso e inter-
cmbio das duas culturas em presena resulta tambm do receio do
cigano em ver absorvida a sua cultura pela mais forte; o seu apego
tradio constitui o escudo mais forte de defesa contra as culturas
ambientes de outros pases. Podemos acrescentar que essa resistncia
dos pais se deve, por vezes, a um certo orgulho tnico: eles at aqui
foram bem sucedidos, conseguindo sobreviver sem saberem ler nem
escrever. , pois, natural que se perguntem para que que seus filhos
iro precisar do que a escola lhes ensina. A escolaridade para estas
crianas torna-se difcil e desagradvel, uma vez que os pais no com-
preendem que a aprendizagem difcil e demorada e que precisam de
ajuda, a qual estes no lhes conseguem dar, assim como o reforo e est-
mulo necessrios para encarar e superar os obstculos que enfrentam.
O outro factor que dificulta a escolaridade o estilo de vida
destas crianas, que muito diferente das da comunidade em
geral. Estas sentem-se marginalizadas e apresentam-se na escola sem
o mnimo de conhecimentos, quer a nvel geral, quer ao nvel das nor-
mas e comportamentos sociais. Este factor foi sem dvida um dos mais
presentes ao longo de todo o projecto e com o qual tivemos mais
dificuldades em lidar, uma vez que as aulas eram leccionadas numa
Escola Bsica Integrada do Concelho de Pombal, onde os outros alunos
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no entendiam e at mesmo a maioria dos colegas de trabalho, as
diferenas culturais, assim como as metodologias de trabalho utiliza-
das, para assim conseguirmos cativar a vinda das alunas escola.
No nosso pas os planos de educao para ciganos so reduzidos,
se no mesmo, nulos. O registo e as matrculas de crianas ciganas
nas nossas escolas tm sido muitos mas sem sucesso, por isso conside-
ramos to importante a abordagem desta temtica.
Aqui entra a importncia da nossa turma de PIEF, onde toda a
equipa trabalhou no sentido de respeitar as diferenas scio-
-culturais deste povo, assim como a abordagem de temas que
fossem do interesse das alunas. O facto de ser uma turma s de
alunas e todas de etnia cigana a resposta de que tentmos respeitar
e valorizar as diferenas.
Todas as alunas se encontravam em abandono escolar, da o ingresso
neste projecto. Foi um grupo que teve dificuldade em cumprir regras, com
comportamento irregular e que tendencialmente tinha dificuldade na
concretizao de tarefas. Foi uma turma muito heterognea de onde se
destacavam cinco alunas que no sabiam ler nem escrever (mas que com
grande esforo se conseguiu ultrapassar). Claro que continuaro a ser alunas
com grandes dificuldades em ler e escrever, mas conseguem faz-lo!
Devido s caractersticas de ndole cultural que marcam todo o
quotidiano destas alunas, foi necessrio desenvolver um conjunto
de dinmicas de grupo que procurassem melhorar a assiduidade.
No foi fcil o trabalho desenvolvido ao longo do ano e muitas das vezes
a desmotivao chegou, ou porque as alunas no vinham escola ou
AO LADO
Jovem cigana em PIEF.
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porque o seu comportamento era pouco adequado, contudo acabmos
o ano com a certeza de que todas as alunas levaram consigo conheci-
mentos, mesmo sendo bsicos, algumas regras, valores e atitudes. O
facto que houve uma aprendizagem mtua entre equipa e alunas,
alm de fortes relaes de amizade e respeito.
A cultura cigana tem tradies e virtudes muito ricas, que podem
trazer nossa sociedade um contributo vlido e enriquecedor.
Mas para tal e depois deste ano lectivo, sabemos que fundamental
darmos o nosso melhor e fazer com que percebam que apenas queremos
aprender, ensinar e partilhar experincias e vivncias, nunca deixando
de respeitar os seus valores e princpios.
De todas as alunas que frequentaram esta turma, apenas duas delas
deixaram a escola e mais uma vez, no porque no gostavam, mas por
razes familiares relacionadas com a sua cultura.
Foram muitos os trabalhos desenvolvidos em metodologia de projecto,
uma vez que esta modalidade de trabalho visa organizar e implementar
um ou vrios planos de aco, mobilizando saberes, de forma a solu-
cionar um problema.
Feita a anlise da situao social, econmica e cultural da turma, das
caractersticas de cada aluna, do aproveitamento escolar, das expecta-
tivas, das motivaes e dos interesses, constatou-se que: as alunas
necessitavam de ser estimuladas e motivadas para a leitura e para a
escrita; tinham grandes dificuldades em realizar trabalhos autnomos;
careciam de apoio permanente; eram alunas carentes afectivamente;
tinham dificuldades em cumprir as regras estabelecidas; eram, de uma
maneira geral, muito desmotivadas para a aprendizagem; tinham
necessidade de comunicar e muitas dificuldades em cumprir o estabe-
lecido e o que lhes era pedido.
Face a estas dificuldades e a estes problemas detectados considermos
importante definir algumas estratgias pedaggicas, de modo a colma-
tar as principais dificuldades destas jovens. Assim foi dada prioridade
a: aprender a participar nas tarefas de forma activa e dinmica; apren-
der a ser responsvel; exercitar a cooperao com os outros de forma
interessada, activa e responsvel; adquirir/manter hbitos de vida sau-
dveis; promover a aquisio de processos e atitudes de autonomia e
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de autoconfiana; usar correctamente a lngua portuguesa para comu-
nicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio; adoptar
metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas
a objectivos propostos; pesquisar, seleccionar e organizar informao
para a transformar em conhecimento mobilizvel; cooperar com os
outros em tarefas e trabalhos comuns; exprimir sentimentos, opinies
e crticas construtivas; identificar valores ticos e atitudes; reflectir
sobre escolhas; corrigir atitudes e aumentar a auto estima.
Em reunio de conselho de turma e dada a especificidade do grupo,
foram tambm seleccionados os seguintes critrios de avaliao: assi-
duidade, pontualidade, responsabilidade, comportamento, relaciona-
mento, participao, expresso oral, expresso escrita e contedos.
Tentmos sempre enquadrar os contedos a leccionar em temticas do
interesse das alunas. Lembro-me por exemplo, do primeiro projecto
Regresso s aulas a grande oportunidade, que teve grande impacto,
quer nas alunas, quer em ns professores, uma vez que permitiu que
a integrao delas na escola e a relao entre equipa e as mesmas fosse
feita atravs de jogos e actividades que desenvolveram algum gosto
pela vinda escola. Outro projecto muito interessante foi a construo
de um calendrio com personalidades, onde as alunas demonstraram
interesse na pesquisa de informao, para a construo do mesmo. O
hino do PIEF bom voltar, a gravao do CD com saudaes de
Natal, a visita de estudo, entre outros trabalhos desenvolvidos foram
sem dvida reflexo e fruto de todo o empenho dado pela equipa, em
conjunto com a maioria das alunas. Tudo o que implicasse trabalhos
prticos era muito bem aceite por parte das mesmas. As aulas de artes
e ofcios, assim como as de informtica e msica, eram sempre as mais
desejadas.
Todos os trabalhos/projectos desenvolvidos enriqueceram a equipa PIEF,
a escola sede onde funcionou esta turma e as alunas. Um bom exemplo
disso foi a actividade final de ano, no Sarau Cultural da escola, onde
todas se empenharam em participar e onde as famlias que no esta-
vam de luto puderam e quiseram assistir.
Pensamos assim que o nosso contributo neste projecto foi enriquece-
dor, quer para ns, como equipa, como profissionais na educao, como
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seres humanos, quer para as alunas e famlias que sentiram sempre o
nosso apoio e a nossa disponibilidade.
Esperamos assim ter alcanado os objectivos que nos propusemos
trabalhar, sendo alguns deles: seleccionar estratgias pedaggicas ade-
quadas turma; desenvolver dinmicas de acompanhamento e proceder
a uma avaliao dinmica e evolutiva. Como tal analismos a situao da
turma e identificmos as caractersticas especficas das alunas a ter em
conta no processo de ensino e aprendizagem; identificmos diferentes
ritmos de aprendizagem; tentmos assegurar a adequao do currculo
s caractersticas especficas das alunas, estabelecendo prioridades,
nveis de aprofundamento e sequncias adequadas; adoptmos estra-
tgias de diferenciao pedaggica que favorecessem as suas aprendi-
zagens e concebemos e delinemos actividades em complemento do
currculo proposto.
No final deste projecto e aps ter reflectido e analisado todo o trabalho
desenvolvido atrevo-me a dizer que temos muito a ensinar a esta cul-
tura, mas tambm muito a aprender, pois j dizia Miguel Torga: Ciga-
nos () So eles que me do sempre a medida absoluta da liberdade
que no tenho e porque suspiro. Anarquistas em esprito e corpo,
lembram-me prncipes do nada, milionrios do desinteresse, sacerdotes
da preguia, ampulhetas obstinadas onde o tempo no se escoa ()
40
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COSTA, Eduardo Maia, e outros. (1995). O Povo Cigano: Cidados na sombra. Editora
Afrontamento. Lisboa.
NUNES, O. (1981). O Povo Cigano. Edio do Autor de Parceria com a Obra Nacional da
Pastoral dos Ciganos.
STTRADA, Cigana (1998). Palestra: Encontro para a Nova Conscincia. 7 Edio.
Campina Grande-PB.
www.peti.gov.pt
40
In COSTA, Eduardo Maia, e outros (1995). O Povo Cigano: Cidados na sombra.
Editora Afrontamento. Lisboa. p.19.
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Os percursos escolares dos jovens que frequentaram a medida PIEF so
marcados por retenes sucessivas, ocorridas nos 1 e 2 Ciclos do
Ensino Bsico.
Da passagem pelo PIEF regista-se uma diferena significativa entre a
postura inicial dos jovens e os resultados manifestados no final.
Relativamente vertente cognitiva, registe-se:
a) o raciocnio lgico-matemtico dentro dos padres considerados me-
dianos;
b) o baixo nvel de concentrao, ateno, memria e compreenso de
contedos;
c) a pouca habilidade para a definio de palavras, formao de concei-
tos verbais e resoluo de problemas que exijam a aplicao de
operaes numricas.
Nota-se, pela descrio do percurso PIEF, uma atitude de valorizao por
parte dos jovens em relao escola, por contraste com a postura dos
pais/encarregados de educao, que desvalorizam o percurso educativo
e assumem como prioritria a orientao para o mundo do trabalho
(feiras/venda ambulante).
Lusa Morais Professora de PIEF
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CONTORNANDO BARREIRAS - Lusa Morais (professora de PIEF)
Ceclia uma jovem de etnia cigana, que frequentava uma escola num
Concelho da rea de Lisboa. Como ajudava a famlia (comrcio am-
bulante), ausentava-se muitas vezes da escola, prejudicando a
sua aprendizagem. A jovem sempre insistiu em continuar a estudar,
mas a escola no lhe oferecia uma perspectiva prtica, e na comuni-
dade onde vive a mesma desvalorizada e os filhos so direccionados
para o trabalho. Os pais de Ceclia, seguindo os seus costumes no
davam valor ao que a jovem queria fazer, que era terminar o 9 ano,
pelo que Ceclia v-se obrigada a abandonar a escola.
Por outro lado, a sua cultura protege as raparigas, tirando-as da escola
quando terminam o 4 ano para que no venham a conhecer, mais
tarde na altura da adolescncia, rapazes de outras culturas.
Bairro e famlia
O local onde a jovem habita, conhecido como um Concelho multicultural
e bastante problemtico, torna ainda mais difcil a vivncia da mesma
na escola, devido constante proteco que a comunidade cigana
exerce sobre as jovens, no as deixando sair sem a proteco de
adultos.
De nvel econmico baixo, a famlia da Ceclia vive numa habitao
cedida pela autarquia, num bairro social. Os irmos da jovem frequen-
tam todos a escola, excepto o mais velho que ajuda os pais a sustentar
a famlia. Sempre que sai a Ceclia acompanhada pelos pais ou irmos
mais velhos.
A escola
O percurso escolar da jovem foi marcado por vrias retenes. No ano
lectivo de 2004-05 conseguiu concluir o 2 Ciclo do ensino regular, porm
manifestando interesse em continuar a estudar, mas numa vertente
mais prtica, tendo sido encaminhada para a Santa Casa da Misericr-
dia, no sentido de vir a frequentar um curso de formao profissional.
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A Integrao em PIEF
Com 17 anos Ceclia tinha o 2 Ciclo, e vontade de continuar a estudar.
Foi sinalizada ao PETI pela Santa Casa da Misericrdia no incio do ano
lectivo de 2005-06 para frequentar uma turma de PIEF Tipo 2 com o
objectivo de concluir o 3 Ciclo de escolaridade.
A Ceclia apresentava grandes lacunas a nvel de contedos, nomeada-
mente ao nvel da Lngua Portuguesa, no que dizia respeito ao funcio-
namento da mesma, assim como em resolver problemas que exigissem
aplicao de operaes matemticas. Era notvel tambm a falta de
concentrao e compreenso de contedos. No entanto, devido ao seu
empenho em aprender, foi fcil a sua integrao no PIEF.
At meados do ano lectivo a jovem no teve problemas de assiduidade,
pois um dos irmos frequentava tambm o PIEF, e acompanhava-a no
seu trajecto casa/escola, escola/casa. No entanto o irmo deixou de
frequentar a escola, obrigando-a a faltar s aulas.
Aps vrios contactos feitos pela Tcnica de Interveno Local famlia da
Ceclia, explicando o percurso positivo da jovem no PIEF e o seu grande
empenho, apesar das suas dificuldades, em concluir o 9 ano, os pais da
jovem foram relutantes em no permitirem o seu regresso s aulas.
Durante vrias semanas a Ceclia foi proibida de frequentar as aulas e a
formao. Os pais no concordavam em deixar a sua filha sair sozinha.
A surpresa foi quando um dia a Ceclia regressou, manifestando um
grande contentamento, uma vez que tinha convencido os pais a deix-la
regressar pois o irmo comprometeu-se a acompanh-la escola/for-
mao e depois no seu regresso a casa.
A certificao
Desta forma, ao longo do ano lectivo, a Ceclia foi desenvolvendo com-
petncias, tanto nas diversas reas disciplinares (em especial a nvel da
Lngua Portuguesa), como na rea da formao. Em Junho de 2006,
obtm a certificao do 3 Ciclo.
Cito as palavras de Ceclia aps saber que tinha obtido o certificado:
a minha famlia est muito orgulhosa de mim, porque sou a
nica rapariga com tantos estudos
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RUMANDO CONTRA UMA CULTURA ANCESTRAL - Susana Simes
(professora de PIEF)
O Jos um jovem de etnia cigana, que, depois de vrios anos
perdido nos meandros do ensino regular e dividido entre a escola e o
trabalho com o pai, viria a encontrar no PIEF o caminho do sucesso
escolar e o encaminhamento profissional.
Contexto
O Jos um rapaz de 17 anos de idade, que, como muitos outros da
sua etnia, comeou cedo a ajudar o pai no trabalho. Reside em Lisboa,
numa habitao social cedida pela autarquia, na companhia dos pais e
de duas irms mais novas, que frequentam o 1 Ciclo do Ensino Bsico,
j com uma elevada taxa de absentismo. O pai tem 37 anos de idade,
o 4 ano de escolaridade e vendedor ambulante. A me de 35 anos de
idade domstica e abandonou a escola aps o 2 ano de escolaridade.
O jovem foi educado no meio de uma cultura que desvaloriza os estu-
dos, que encara a escola como uma ameaa manuteno, sobrevi-
vncia das tradies e unidade da comunidade cigana. Desde cedo,
alimentam a ideia de que o futuro dos filhos passa pelo acompanha-
mento dos negcios da famlia.
Na famlia do Jos, muito embora a me parea atribuir algum valor
escola (apoiou a integrao no PIEF e ambiciona que o filho prossiga os
estudos secundrios), a vontade paterna de integr-lo na venda ambu-
lante tem imperado, facto que teve as suas repercusses no historial
escolar do jovem. O pai considera que a escola s importante para
adquirir a competncia de ler e escrever. Ele prprio nunca sentiu
necessidade de ir escola para desenvolver as suas actividades.
A escola
A sua passagem pela escola foi marcada pela falta de assiduidade, pelo
insucesso e pelo abandono escolar. Aps diversas retenes no 1 e 2
Ciclos do Ensino Bsico, o jovem integrado na Casa Pia de Lisboa onde
frequentou um Curso Tcnico-Profissional de Nvel 2, na rea da Mec-
nica de Automveis. O absentismo lev-lo-ia, mais uma vez, ao aban-
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dono. A venda ambulante obriga-o a deslocaes s feiras e mercados,
incompatveis com os horrios e exigncias escolares.
O jovem inscreveu-se ento na Santa Casa da Misericrdia, na expec-
tativa de ingressar num curso de formao profissional. Esta instituio
sinalizou-o para o PETI e integrou-o no PPSC (Programa de Promoo
Social dos Ciganos), no Curso de Pastelaria e Panificao.
A integrao no PIEF
Em 2006 integrado no PIEF, numa turma de PIEF Tipo 2. Manifestou
de imediato interesse pelo modelo de ensino apresentado e revelou
muita disponibilidade para colaborar nos projectos implementados.
Interagiu de forma satisfatria com os pares e foi dos alunos que mais
dinamismo imps ao projecto de teatro implementado na turma.
Foi um jovem autnomo, assduo, responsvel, tanto em contexto
escolar, como na vertente profissional. No revelou grandes dificul-
dades do ponto de vista cognitivo: apresentava um raciocnio lgico-
-matemtico dentro dos padres exigidos para o nvel e tipo de ensino
em que estava inserido e apresentava conhecimentos satisfatrios no
domnio da lngua materna. Obteve a certificao de 3 Ciclo no final do
ano lectivo.
O futuro
Os valores culturais e a vontade paterna sobrepuseram-se ao
desejo do jovem prosseguir os estudos ou mesmo de trabalhar
num ramo diferente do de seu pai. A concluso do ensino bsico foi
uma vitria pessoal, mas o seu destino h muito estava decidido:
ao nvel pessoal, o noivado com a prima, seguido do casamento
segundo as leis da etnia cigana; profissionalmente, o comrcio
ambulante na companhia do pai.
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O DESLUMBRAMENTO DE SER CAPITO DE EQUIPA - Albertina Pereira
(tcnica de uma EMM do PETI), Elsa Pereira (professora de PIEF) e Nlia
Silva (professora de PIEF)
O Norberto, jovem de etnia cigana de 16 anos, sinalizado ao PETI pelo
IRS (Instituto de Reinsero Social), onde tinha processo, e pela escola
por se encontrar em abandono escolar, integrou o PIEF no final do 2
Perodo do ano lectivo 2006-07.
Contexto familiar
Pertencente a uma famlia de etnia cigana, o Norberto habitava uma
barraca sem gua canalizada nem electricidade, num terreno baldio,
numa cidade da Regio de Lisboa e Vale do Tejo, vivendo com a me e
quatro irmos, com idades compreendidas entre os 20 e os 3 anos. A
me, desempregada, no beneficiava de RSI (Rendimento Social de
Insero), vivendo de ajudas de familiares e de outros apoios comuni-
trios. O irmo de 20 anos encontrava-se a tirar um curso no IEFP
(Instituto de Emprego e Formao Profissional) e o de 19 anos tambm
se candidatou ao mesmo instituto, aguardando vaga. O pai do Norberto
fica por vezes em casa e esporadicamente ajudado na venda ambu-
lante pelo Norberto.
No entanto, ao nvel do contexto familiar do Norberto, nomeada-
mente a encarregada de educao, manifestou sempre disponibi-
lidade para auxiliar e cooperar com a equipa tcnico-pedaggica
em tudo para o que fosse solicitada, havendo inclusive disponibilidade
para depoimentos e partilha de experincias culturais relacionadas com
a sua cultura tnica.
Percurso Escolar: o Antes
Comeou o Ensino Bsico mais tarde que o habitual, e viu o seu percurso
comprometido por uma broncopneumonia quando tinha cerca de 10 anos.
Esteve matriculado pela ltima vez em 2005-06, no 5 ano, tendo aban-
donado a escola pouco tempo depois de ter sido transferido, em virtude
de ter sido expulso da escola anterior. A famlia referia-se a essa situao
dizendo que o jovem foi perseguido por um professor devendo-se o seu
insucesso escolar e o seu comportamento menos correcto a esse motivo.
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O Norberto um jovem extremamente educado, com uma postura
muito simptica e correcta. Tem uma atitude interessada e disponvel,
estabelecendo com facilidade relao com os outros, inclusivamente
com os adultos, que parece reconhecer como referncias.
A nvel profissional o Norberto manifestava interesses diversificados,
nomeadamente pela rea da moda, do teatro e da mecnica. De realar
que, nos tempos livres praticava futebol num clube de bairro.
A sua vida escolar foi pautada por repetncias no 1 e 2 Ciclos devido
no s s dificuldades de aprendizagem manifestadas, mas principal-
mente pouca assiduidade e pontualidade. Tambm a nvel compor-
tamental, o Norberto era um aluno pouco exemplar, tendo, no seu
processo escolar, registado vrias ocorrncias disciplinares.
A sua integrao em PIEF: o depois
Aps a sua entrada em PIEF, o Norberto conseguiu interiorizar
a necessidade de ser pontual e assduo para poder vir a desen-
volver um conjunto de competncias que lhe permitissem obter
a certificao do 2 Ciclo do ensino bsico. Faltou com frequncia na
primeira semana, mas aps a segunda, comeou a ser assduo e,
gradualmente, comeou tambm a ser pontual.
Apesar das dificuldades manifestadas e tambm dos hbitos instalados
at este ento, a sua integrao foi bastante fcil, mantendo um rela-
cionamento exemplar com colegas e professores, mostrando-se sensvel,
consciente e de uma simpatia contagiante.
O aluno apresentava dificuldades na aquisio e aplicao de conheci-
mentos, nomeadamente na rea das Lnguas Portuguesa e Estrangeira,
sobretudo por falta de pr-requisitos. Contudo, o Norberto nunca se
recusou a realizar qualquer tarefa proposta revelando no ter qualquer
receio sobre o que poderia parecer ridculo, incentivando, inclusive
alguns colegas a seguirem o seu exemplo. Adquiriu com empenhamento
e dedicao bastantes competncias cognitivas que lhe permitiram
ultrapassar inmeras lacunas, ganhando um leque significativo de pr-
-requisitos inexistentes at ento e imprescindveis para a obteno da
certificao do 6 ano.
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O seu comportamento, atitudes e postura em sala de aula e fora
dela, levaram a equipa tcnico-pedaggica a nome-lo Capito
de Equipa at ao final do ano lectivo, tarefa que desempenhou
com seriedade e aplicao, conseguindo que todos os colegas o respei-
tassem. Revelou-se um verdadeiro lder que respeitava e se fazia res-
peitar, ganhando a admirao e a amizade de todos os elementos do
grupo turma.
Desenvolveu este cargo com segurana e firmeza sendo capaz de
mediar, no s os conflitos que surgiam e estalavam no seio do grupo,
como tambm os que por vezes aconteciam com alguns professores.
Por outro lado, interiorizou to verdadeiramente o estatuto de Capito
de Equipa que frequentemente promoveu a aceitao de inmeras
actividades por parte dos colegas, potenciando mltiplas situaes de
aprendizagem.
O clima escolar criado acabou por influenciar e beneficiar toda a
equipa que, num curto espao de tempo, comeou a corresponder
s exigncias e aos desafios lanados por parte dos professores,
a um nvel de excelncia.
Foi de tal maneira significativa a sua passagem pelo grupo enquanto
lder carismtico dentro da equipa que todos lamentaram o facto de no
ter aparecido no incio do novo ano lectivo, sentindo profundamente a
sua ausncia, habituados que foram sua presena brincalhona, bem
humorada, calma e amistosa.
Foi pois com desalento que os alunos que se mantiveram no PIEF, no
ano lectivo seguinte, ficaram a saber que o Norberto no poderia fre-
quent-lo por ter casado e ter ido viver para outra cidade.
Concluso
Podemos sem sombra de dvida distinguir dois momentos significativos
para a vida deste menor, relativamente ao seu percurso escolar: o
antes e o depois de integrar o PIEF. Para o Norberto o PIEF foi, de facto,
uma boa soluo, sobretudo em termos da aquisio e do desenvolvi-
mento de competncias sociais e pessoais que se consolidaram enor-
memente, o que lhe permitiu mostrar uma faceta que, de outro modo,
talvez no pudesse nunca revelar-se de forma to significativa.
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No entanto, o facto de o Norberto pertencer etnia cigana que se
caracteriza por ser uma cultura muito sui generis tem os seus custos.
Esta cultura tnica desvaloriza a escola e permite que os progenitores
assumam compromissos revelia do querer e das motivaes dos filhos
ignorando, a maior parte das vezes, seno todas, a liberdade de
escolha e o livre arbtrio individual.
Assim, em prol da cultura cigana e dos interesses comprometidos,
cercearam-se ao Norberto as hipteses de outros voos. Com a justifi-
cao de que tinha de ser em virtude de assim estar assumido, os
progenitores impediram que este jovem no s no pudesse desenvol-
ver as suas competncias cognitivas, pessoais e sociais, como tambm
o impossibilitaram de escolher um percurso totalmente diferente do que
habitualmente se concebe e se desenha para os jovens desta etnia.
Custa admitir que, por questes culturais e tnicas, no se pos-
sam desenvolver as potencialidades e singularidades que cada
um apresenta, relegando-se para segundo plano a importncia
da realizao pessoal.
Contudo, apesar de haver j significativas alteraes nos proce-
dimentos culturais da etnia cigana, no podemos esquecer que
o casamento ainda uma das tradies mais preservadas entre
os ciganos uma vez que representa a continuidade da raa.
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LINKS (com interesse para o tema)
http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=News&file=article&sid=1630
http://www.gitanos.org/iguales/
http://www.gitanos.org/
http://www.guardioesdaluz.com.br/ciganoscostumes.htm
http://www.jondoweb.com/novedades/articulos/articulo42_1.htm
http://www.cm-mirandela.pt/index.php?oid=3907
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Cf. http://www.guardioesdaluz.com.br/ciganoscostumes.htm
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SOBREVIVNCIA - Susana Simes (professora de PIEF)
Joaquim um rapaz de etnia cigana. Oriundo de uma cultura que des-
valoriza os estudos, a sua entrada na escola ocorre como uma forma
de assegurar o RSI (Rendimento Social de Insero), uma vez que esta
era uma das exigncias governamentais para a atribuio do subsdio
s famlias. A sua passagem pela escola ficou marcada pelo insu-
cesso, pela indisciplina e pela marginalidade. A integrao no
PIEF garantiu-lhe a aquisio de competncias que lhe confe-
riram a titularidade do 3 Ciclo do Ensino Bsico.
Contexto sociofamiliar
O Joaquim um jovem de 16 anos de idade. Reside num bairro social
em Lisboa, numa habitao cedida pela Autarquia. Com ele coabitam a
me, (de 40 anos de idade e sem frequncia escolar) que ocasional-
mente pratica a venda ambulante, e cinco irmos menores. O pai tem
50 anos de idade, nunca frequentou a escola e, actualmente, encontra-se
detido. O jovem tem crescido no seio de um ambiente cultural que
desvaloriza os estudos, que teme que a frequncia da escola possa
levar perda da identidade cultural do povo cigano, uma das razes
pelas quais, desde cedo, direcciona os filhos para o trabalho. Foi o que
aconteceu ao Joaquim. Muito jovem comeou a ajudar a famlia na
venda ambulante em mercados e feiras, deixando a escola para trs.
A passagem pela escola
O percurso escolar deste jovem foi marcado pelo insucesso e pelo
abandono. As rivalidades dentro da etnia, os confrontos com os con-
trrios levaram-no fuga, a ausncias prolongadas do bairro onde vive
e, consequentemente, ao absentismo escolar.
A sua integrao no foi fcil. Quando entrou na escola, tal como acon-
tece com as outras crianas ciganas, foi confrontado com normas cul-
turais e regras diferentes das do seu povo e das que imperavam no seio
da sua famlia. No seu bairro, a violncia e a intimidao conferiram-lhe
um estatuto de lder. Em contexto escolar no abdica do estatuto que
conquistou no seu meio, uma forma de sobreviver no meio de jovens
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oriundos de uma cultura que no a sua. A indisciplina no tardou e as
consequncias no foram as melhores.
Aps quatro retenes no 1 Ciclo do Ensino Bsico, o jovem inscreveu-se
no 2 Ciclo, com 15 anos de idade. Como estava fora da escolaridade
obrigatria a escola sugere-lhe o ensino nocturno, que nunca chega a
frequentar. Envereda ento pelo caminho da delinquncia e da margi-
nalidade. Passou a ser acompanhado pelo IRS (Instituto de Reinsero
Social), que lhe impe a frequncia escolar obrigatria, encaminhando-
o para a Santa Casa da Misericrdia, com o objectivo de lhe propor-
cionar uma formao escolar e profissional. Esta instituio sinalizou-o
para o PETI e integrou-o na pr-profissionalizao do PPSC (Programa
de Promoo Social dos Ciganos), enquanto aguardava a integrao
numa turma de PIEF de 2 Ciclo.
A sua adaptao ao programa mencionado no foi fcil, pois a escola
deixara marcas de fracasso difceis de apagar. Contudo, a perspectiva
de frequentar um curso com uma vertente mais prtica e uma escola
mais adaptada s suas necessidades foram conquistando o jovem.
A integrao no PIEF
Em Outubro de 2006 integrou uma turma PIEF, Tipo 1, que conjugava
a formao escolar com uma vertente profissional na rea da Carpin-
taria de Limpos. Desde cedo demonstrou ser um jovem irreverente e
temperamental. Na sua relao com os adultos, reagia agressivamente,
sempre que era confrontado com a autoridade imposta. No aceitava
ser repreendido em pblico e, sempre que podia, tentava chamar
ateno dos pares, desafiando a autoridade dos adultos, algumas vezes
de forma indirecta. Junto dos colegas, impunha a sua liderana, mesmo
que para isso fosse necessrio recorrer violncia ou intimidao.
Quanto ao desempenho escolar, era um aluno autnomo, embora lento
na realizao das tarefas, organizado e brioso com o seu caderno, que
mantinha limpo e bem apresentado. Gradualmente, foi adquirindo inte-
resse pelas aprendizagens embora s o demonstrasse aos docentes,
preferencialmente num contexto mais privado (no se expondo perante
o grupo turma). No revelou grandes dificuldades do ponto de vista
cognitivo: matematicamente realizava as operaes bsicas e resolvia
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situaes problemticas. No domnio da lngua materna as suas dificul-
dades incidiam, essencialmente, na ortografia, na compreenso e inter-
pretao de enunciados escritos.
O esforo foi grande mas o Joaquim conseguiu desenvolver as com-
petncias do 2 Ciclo e obteve a certificao, ingressando numa turma
PIEF, Tipo 2.
A sua performance no novo grupo revelou-se um pouco diferente da
que at ento demonstrara. Integrou-se satisfatoriamente na turma e,
apesar de bem aceite pelos colegas, no encontrou o apoio desejado
para as suas irreverncias e comportamentos destabilizadores, o que o
obrigou a algum auto-controle. Cumpria as tarefas definidas e solicitava
apoio junto dos professores para a resoluo de exerccios mais compli-
cados. O ingresso numa turma de 3 Ciclo deu-lhe mais confiana nas
suas capacidades intelectuais e os pequenos sucessos alcanados eram
de per si motivantes.
No foi com espanto, para quem acompanhou a sua evoluo, que o
Joaquim desenvolveu competncias e obteve a certificao do 3 Ciclo
e o encaminhamento adequado ao seu futuro profissional.
GLOSSRIO
Contrrios: rivais dentro do grupo tnico cigano.
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EM BUSCA DO CAMINHO CERTO - Brbara Ferreira (professora de PIEF)
O Loureno frequentou uma escola do 1 Ciclo de um Concelho da
regio de Lisboa at aos 14 anos de idade, sem ter terminado a esco-
laridade pertencente a este ciclo.
No incio do ano lectivo 2006-07 ingressou num PIEF. Tinha habilitao
escolar ao nvel de 3 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Iniciou com grande vontade, motivao, expectativa de obter numa
primeira fase a certificao de 1 Ciclo e posteriormente a de 2 Ciclo.
Mas o caminho percorrido foi composto de altos e baixos
A Famlia
O Loureno pertence a uma famlia de etnia cigana, o pai encontra-se
detido num estabelecimento prisional aproximadamente h 13 anos.
Coabita com uma irm mais nova e com a me, tendo os outros dois
irmos j casado. Residem num anexo da casa da av paterna com a
qual as relaes familiares nem sempre so fceis. Vivem abaixo do
limiar das condies bsicas de habitabilidade.
Contexto Social
Este aluno encontra-se bem integrado no Bairro, revelando um forte
sentido de pertena, sendo respeitado pelos pares. No obstante, o
Loureno motivado pela presso do grupo de amigos por alguns
comportamentos de risco, por vezes ilegais. Para alm das dinmicas
prprias da idade, acrescem as problemticas associadas a um Bairro
de realojamento social da periferia de cidade. Ao nvel individual, o
Loureno caracteriza-se por ser um adolescente educado, amoroso,
prestvel, com forte sentido de justia, responsvel, amigo, empenhado,
contudo apresenta alguma dificuldade em gerir as suas emoes o que
resulta por vezes em comportamento agressivo. Por vezes o Loureno
passa por fases de maior instabilidade comportamental e emocional
devido essencialmente a um estilo de vida atribulado junto do seu grupo.
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Olhando para Trs
O percurso escolar do Loureno marcado por absentismo e abandono
escolares, o que resultou em que frequentasse o 1 Ciclo at aos 14
anos, tendo ingressado consequentemente em PIEF.
Ano Lectivo 2006/07
O Loureno comeou motivado, com vontade de trabalhar, interessado,
demonstrando diariamente respeito pelos professores e colegas, res-
peitando as regras estabelecidas no incio do ano e levando mesmo os
colegas a seguirem o seu exemplo. Posteriormente passou por uma
fase que se caracterizou pelo absentismo e muitas vezes o oposto ao
que tinha sido at ento: falta de interesse, falta de empenho, mau
comportamento, incumprimento das regras, conflitos com os colegas e
at mesmo com os professores.
Encontrado o Caminho
No ltimo perodo, consciencializado de que o seu percurso poderia
ser muito melhor, retomou o caminho inicial, ou seja, o empenho,
o esforo, o trabalho, o interesse, e a prpria nomeao de capito
de equipa fizeram com que o Loureno atingisse os objectivos,
sendo certificado com as habilitaes de 2 Ciclo. Durante este
ano lectivo 2007-08, o Loureno est a frequentar um PIEF Tipo 2 para
obter certificao ao nvel do 3 Ciclo, com certificao profissional na
rea da carpintaria.
GLOSSRIO
capito de equipa: aquele que, de certa forma, lidera o grupo-turma no sentido do empe-
nhamento e do sucesso; passa a integrar as reunies de trabalho semanal do PIEF com a
restante equipa tcnico-pedaggica intervindo activamente na planificao das actividades.
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Os objectivos que a equipa do PIEF pretendia ver cumpridos relativa-
mente aos jovens ciganos que frequentaram as turmas do Programa
Integrado de Educao e Formao foram os seguintes:
1. facilitar o percurso escolar dos jovens, incluindo a importncia da
escolaridade;
2. proporcionar aprendizagens nos diferentes domnios do desenvolvi-
mento, nomeadamente:
a) aprender a ser e a estar;
b) aprender a conviver para intervir;
c) aprender a fazer para construir;
d) aprender a conhecer para compreender.
3. Ajudar a ultrapassar insucessos ocorridos durante o percurso;
4. fomentar a criao de valores de formao pessoal e social, escolar
e profissional;
5. Prevenir a insero precoce no mercado de trabalho;
6. prevenir as piores formas de trabalho infantil (Conveno 182-OIT);
7. desenvolver competncias pessoais, sociais e inter-relacionais;
8. promover a integrao social dos jovens.
ALENTEJO
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UM FUTURO (QUASE) PREVISVEL - Florinda Recto (tcnica de Inter-
veno Local)
A Anglica
uma jovem de 14 anos de etnia cigana, embora no viva, aparente-
mente, de acordo com as caractersticas especficas do seu grupo
tnico. O motivo prende-se com o facto da me ter uma relao com
um indivduo no cigano com o qual teve dois filhos. Para a restante
comunidade cigana, a me da Anglica vista como um elemento que
no digno de pertencer etnia cigana, no s por este motivo, j
que os ciganos da regio verbalizam no serem to rgidos com as
questes da escolha do par - o importante eles gostarem um do outro
e darem-se bem -, mas provavelmente pelas caractersticas individuais
da me (muito impulsiva e mal-educada) e pelo tipo de vida pouco
claro que tem ou teve. Vive com a me, o padrasto e seis irmos mais
novos. Mantm contacto com o pai e a famlia deste. A me benefi-
ciria do RSI (Rendimento Social de Insero) e o padrasto tem traba-
lhos temporrios. Residem numa casa j degradada no centro histrico
da cidade, com pouco espao, mas com as condies mnimas de
habitabilidade. A Anglica, por sua vez, uma menina muito amorosa,
com uma grande carncia afectiva j que a relao com a me muito
conflituosa. Necessita de muito contacto fsico, carinho e ateno,
adoptando com frequncia comportamentos para chamar a ateno e
muito infantis. No entanto, uma jovem com muita responsabilidade,
ficando ela, muitas vezes, responsvel pelos irmos mais novos, por
quem nutre um grande amor e proteco. tambm muito impulsiva e
nervosa, irritando-se com muita facilidade. Sonha um dia vir a ser
veterinria porque tem uma grande paixo por animais ou, ento, auxiliar
de educao por adorar crianas.
A chegada ao PETI
A Anglica entrou para a escola com onze anos. Foi sinalizada como
abandono escolar na altura em que saiu do agregado familiar para viver
com um companheiro. Nos dois anos em que frequentou o 1 Ciclo, a
Anglica faltou durante longos perodos de tempo. No primeiro ano foi
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porque foi viver com a me e os irmos para a casa dos avs, perto de
um grande centro urbano. Isto acontecia sempre que a me brigava
com o padrasto (era frequente). Estava em casa dos avs at a me
voltar a entender-se com o companheiro, regressando, alguns meses
mais tarde. No segundo ano, a Anglica casou-se e foi viver com o
companheiro para Espanha. No entanto, regressou a casa da me uns
meses mais tarde, abandonando o companheiro porque este, segundo
a mesma, maltratava-a e agredia-a fisicamente. Sobre isto a jovem
nunca quis falar, dizendo que foi uma fase m da sua vida. Nesta
altura, encaminhada para o PIEF de 2 Ciclo.
No PIEF
A Anglica comeou a frequentar a escola desde o primeiro dia. Relacio-
nou-se com facilidade com os colegas e os professores com os quais
desenvolveu logo empatia. Por vezes, tinha um comportamento impul-
sivo, sobretudo porque se irritava com facilidade ou porque no gostava
de alguma coisa que os colegas lhe diziam na brincadeira ou porque
no conseguia realizar a tarefa correctamente. A Anglica foi a aluna
mais motivada, empenhada e aplicada, embora apresentasse uma
auto-confiana escolar baixa. Quando iniciou o PIEF no sabia ler, nem
escrever e ao, fim de pouco tempo, j lia relativamente bem. A sua
evoluo no foi mais alm das competncias do 1 Ciclo porque,
semelhana dos anos anteriores, esteve em abandono escolar durante
todo o 2 perodo porque foi viver para casa dos avs, com a me e os
irmos, pelo mesmo motivo dos outros anos.
A Anglica gostou muito de frequentar o PIEF, verbalizando com fre-
quncia que adoro o PIEF especial. Regressou ao local de origem
e no final do ano lectivo pediu para continuar no PIEF e questionou:
tenho mesmo que ter frias?. De facto o PIEF foi uma mais valia para
a Anglica porque lhe permitiu, por um lado consolidar as aprendizagens,
conseguindo, neste momento, ler e escrever, e, por outro, sentir-se
compreendida e apoiada j que o ambiente e a dinmica familiar era
bastante disfuncional e a relao estabelecida com a me muito pertur-
badora para a Anglica.
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A incerteza do presente a certeza do futuro
A Anglica voltou a ser encaminhada em 2007-08 para o PIEF de 2
Ciclo para adquirir as competncias de 5 e 6 anos. No entanto, no
incio do ano lectivo, foi-nos informado pelas colegas que esta no
estava na cidade. O motivo pelo qual no se encontra ausente discor-
dante entre os vrios colegas: uns referem que a Anglica est em
Espanha com um rapaz com o qual se juntou, outros comentam que
est em Lisboa com a me e os irmos na casa dos avs. Na visita
domiciliria realizada ltima morada indicada pela Anglica, podemos
constatar que a casa se encontra abandonada. Na tentativa de melhor
esclarecer a sua localizao, fizemos uma visita domiciliria casa do
companheiro da me, onde nos foi informado que a me da Anglica
estava em Lisboa com os filhos na casa dos pais; sobre a jovem, dedu-
zem que tambm esteja com a me. Falmos ento por telefone com a
me que nos informou que no tenciona regressar. As respostas s
questes sobre a filha foram muito evasivas, afirmando com convico
que esta no volta para o PIEF.
De momento, sobre onde e como est a Anglica no se tem a certeza
a esperana de a ter novamente no PIEF nfima O futuro ou, talvez
j o presente, ser aquele que conseguimos evitar ou adiar durante um
ano, mesmo contra os planos da me, que desde os 12 anos quer a
filha casada.
Provavelmente, tal como todas as mulheres da sua famlia, o futuro (ou
j presente) da Anglica ser uma tpica mulher cigana, dedicada
casa e aos muitos filhos que possivelmente ter
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O CAMINHAR PARA UM FUTURO DIFERENTE - Susana Russo (tcnica
de uma EMM do PETI)
A comunidade cigana local
A comunidade cigana local vive na sua maioria num bairro social, cons-
trudo com o objectivo de combater as carncias econmicas, profissio-
nais, habitacionais e sociais da etnia cigana do Concelho. No entanto, a
sua localizao geogrfica, afastada e desintegrada da zona urbana da
cidade, bem como a falta de apoio e promoo de redes sociais, perpe-
tuaram as condies desfavorveis da etnia cigana, mantendo-a como
um grupo social de risco. Nesta regio, os ciganos continuam expostos
a situaes de desqualificao, pobreza e excluso social, o que os torna
vulnerveis a situaes de marginalizao, consequncia dos seus bai-
xos nveis de escolaridade e qualificao profissional, bem como da sua
no incluso no mercado de trabalho. So na sua maioria beneficirios
do RSI (Rendimento Social de Insero).
O Emanuel
um jovem de etnia cigana com 15 anos. Vive num bairro local.
Provm de uma famlia numerosa, vivendo com a me, dois irmos, a
irm, o marido desta e dois sobrinhos, uma menina com dois anos e
um menino com dois meses. O pai suicidou-se h cerca de nove anos.
A famlia do Emanuel vive segundo as caractersticas da etnia cigana.
uma famlia de baixo nvel scio-econmico, sendo o Rendimento Social
de Insero a principal fonte de sobrevivncia. Este insuficiente para
o nmero de pessoas que constituem o agregado familiar, apresentando
carncias a vrios nveis, nomeadamente, ao nvel da habitabilidade, do
vesturio, calado, alimentao e sade. O Emanuel um jovem tmido,
inibido, humilde e inseguro, adopta sempre uma postura de respeito
para com os outros. Sonha ser um jogador profissional de futebol.
Tambm gostaria de tirar um curso de mecnica ou electricidade.
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A chegada ao PETI
O Emanuel foi sinalizado como trabalho infantil por conta de outrem
(venda ambulante) e abandono escolar. O abandono escolar do Emanuel
est relacionado com o facto da escola no dar resposta s particulari-
dades desta etnia no os integrando nas turmas, pois o jovem comentou
que na escola s pintvamos desenhos () quando me fartava deixava
de ir. A famlia concordou desde o incio que o jovem continuasse
a escola, pois importante para a me que o filho aprenda a ler e a
escrever e, se possvel, ter um emprego. Foi ento encaminhado
para o PIEF de 2 Ciclo, no ano lectivo 2006-07.
No PIEF
O Emanuel comeou a frequentar a escola desde o primeiro dia. Apre-
senta uma assiduidade regular e diz gostar muito do PIEF, porque est
a aprender de verdade. Encontra-se motivado e interessado pela
escola, pretendendo com esta aprender a ler e escrever para tirar a
carta de conduo e um curso. Tem uma atitude empenhada na reali-
zao dos trabalhos escolares, embora a falta de autoconfiana na sua
competncia escolar dificulte, por vezes, o seu progresso e rendimento.
Estabeleceu com facilidade uma boa relao com os professores e
colegas. Adopta uma postura de respeito face aos adultos. No gosta
de se envolver em conflitos, assumindo sempre uma postura neutra.
Como s tinha frequncia de primeiro ano do 1 Ciclo, durante o primeiro
ano de PIEF o Emanuel conseguiu adquirir apenas as competncias do
1 Ciclo. Actualmente j sabe ler e escrever.
Participou em todas as actividades realizadas ao longo do ano, sentin-
do-se com as mesmas feliz e igual aos outros. Uma das actividades
mais importantes para o Emanuel foi a oportunidade de, na disciplina de
Explorao Vocacional, ter experienciado e observado, durante algumas
semanas, um mecnico numa Oficina de Mecnica. Esta experincia foi
bastante enriquecedora, aumentando a sua auto-estima e auto-con-
fiana, pois agora j consegue arranjar a sua mota e os carros que se
avariam no bairro. Permitiu-lhe, tambm, perceber se era esta a pro-
fisso que gostava de ter no futuro e, por conseguinte, empenhar-se
para o conseguir.
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A me representou, desde o incio, um papel muito importante
no incentivo da frequncia do Emanuel escola, orgulhando-se
do filho e reforando, sempre que necessrio, a importncia da
escola para um futuro melhor e diferente.
A continuao
O Emanuel actualmente est a frequentar o PIEF de 2 Ciclo, com o
objectivo de concluir as competncias de 5 e 6 ano. Mantm a
motivao para a escola e o empenho nas aulas. A me continua envol-
vida e interessada no percurso educativo do filho, desejando que o filho
atravs da escola venha a ter uma vida melhor, embora com receio
de que o facto de ser de etnia cigana possa dificultar esse desejo. De
facto, as representaes sociais negativas da restante sociedade em
relao a este grupo minoritrio no facilita e nem incentiva os indi-
vduos que tentam mudar o seu destino, lutando por uma condio
de vida melhor e diferente
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N APANHA DA ALFARROBA - Elsa Eli (tcnica de Interveno Local)
O Joo foi sinalizado ao PETI a 12 de Junho de 2006 por uma Fundao
local, encontrando-se em situao de abandono escolar e trabalho
infantil. Tinha na altura 12 anos, uma reteno no 1 Ciclo e duas no
5 ano. Aps diagnstico efectuado pela EMM (Equipa Mvel Multidis-
ciplinar) foi possvel perceber que o jovem se sentia segregado por toda
a comunidade escolar, contribuindo esta segregao para o abandono
escolar. Para alm disso, fomos informadas que o jovem realizava
trabalhos durante as frias de Vero, na apanha da alfarroba, sendo
uma ajuda no sustento familiar. Geralmente os trabalhos eram realiza-
dos com a sua me e, por vezes, com um tio. As frias de Vero repar-
tiam-se entre os trabalhos no campo, durante a manh, e as tardes na
piscina municipal. A progenitora verbalizou por vrias vezes precisar da
ajuda do filho pois no conseguia realizar sozinha determinadas tare-
fas, acrescentando que lhe dava sempre algum dinheiro, como forma
de pagamento, utilizado para adquirir alguns bens que de outra forma
no teria possibilidade de obter, como televiso, leitor de cds, apare-
lhagem, roupa
O jovem foi integrado numa turma PIEF de 2 Ciclo, concluindo com
aproveitamento este nvel de ensino, tendo realizado um percurso evo-
lutivo principalmente ao nvel da assiduidade e das relaes interpes-
soais. Encontra-se agora em 2007-08 integrado numa turma PIEF de 3
Ciclo.
ALGARVE
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Alguns momentos
No incio do ano lectivo 2006-07, o Joo residia com a sua progenitora
e o actual companheiro desta, ambos de etnia cigana, numa residncia
com condies de habitabilidade muito precrias, num bairro demolido
recentemente. A famlia foi realojada. O jovem fruto de um anterior
casamento da progenitora, sendo o pai no cigano. Desse casamento o
Joo tem mais trs irmos, mas mantm contacto apenas com um
deles, uma vez que os outros dois ficaram ao cuidado do pai aps a
separao. Esta situao tem sido muito difcil de gerir por este jovem,
que refere muitas vezes eu no consigo dizer que no gosto do meu
pai, tudo bem que no tem sido um pai presente, mas gosto da maneira
dele ser comigo, acrescentando que sente muitas vezes necessidade
de estar com os irmos mais velhos.
J foi possvel perceber atravs do acompanhamento famlia e ao
jovem que se perderam alguns costumes da cultura cigana e que o
prprio rejeita certas tradies. O incio precoce no mundo do trabalho
parece manter-se enraizado na dinmica familiar, sem descurar a im-
portncia dos estudos.
A relao com o actual companheiro da me no de grande proximi-
dade, uma vez que o Joo no lhe confere qualquer tipo de autoridade
parental e faz questo de no deixar que se envolva na sua educao.
Neste momento a comunicao parece ter melhorado e aos poucos o
padrasto tem vindo a ocupar um papel na sua vida. A famlia bene-
ficiria do RSI (Rendimento Social de Insero), sendo o padrasto
reformado por invalidez (perna amputada) e deslocando-se em cadeira
de rodas. A me uma pessoa muito empenhada na educao,
sempre disponvel e atenta ao seu percurso escolar e social,
assumindo muitas vezes uma postura proibitiva e rgida. Justifica esta
situao pelo facto de ter um outro filho toxicodependente e, por isso,
ter muito receio de que o Joo no resista a este tipo de vcios. Por isso,
probe muitas vezes o jovem de frequentar determinados locais ou de se
fazer acompanhar por determinados jovens que considera ms influn-
cias. A me tem uma sade frgil, j teve alguns esgotamentos ner-
vosos, sendo o Joo quem lhe presta cuidados nesses momentos, papel
que assume com muito orgulho e sem nenhum constrangimento. Alm
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disso, a me considera-se uma pessoa pouco autnoma tendo muitas
vezes de recorrer ajuda deste filho para se dirigir a alguns servios.
Outra etapa
Durante a sua integrao em PIEF, o Joo mostrou uma grande curiosi-
dade por actividades muito especficas principalmente relacionadas com
as cincias e as expresses artsticas. No que respeita a interesses pro-
fissionais tem-se mostrado muito inseguro e revela imaturidade perante
algumas responsabilidades inerentes actividade laboral. Salienta-se
que no tivemos conhecimento, aps a sua integrao em PIEF, de que
tivesse voltado a realizar trabalhos relacionados com a agricultura, em-
bora tivesse passado parte das suas frias de Vero a trabalhar como
ajudante de jardineiro. Esta situao face ao trabalho aceite e incen-
tivada no seio familiar, dada a precariedade econmica em que vivem.
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As experincias relatadas e que do conta dos processos de escolariza-
o dos jovens ciganos no mbito do Programa Integrado de Educao
e Formao, poderiam ser categorizadas em funo das equipas cons-
trudas para a implementao do referido Programa, do ensaio das res-
postas dadas pela sociedade maioritria ao problema da escolarizao
das crianas e jovens ciganos e pela perspectiva dos pais, dos alunos e
das alunas que o frequentaram.
Em termos das equipas, pode-se globalmente considerar que os relatos
so reveladores de um desejo de aprendizagem sobre um Outro que
se (des)conhece na base de esteretipos secularmente construdos;
de um voluntarismo que vai no sentido de uma tentativa de mudana
de uma ordem estrutural e estruturada, equipas dinmicas, persisten-
tes, que compreenderam a importncia do estabelecimento de relaes
de confiana entre a escola (representada fundamentalmente pelas
professoras e professores) e a famlia para o desenvolvimento de uma
escolaridade bem sucedida. Mas tambm equipas que, provavelmente de
forma no consciencializada, definem os jovens com quem trabalharam
fundamentalmente pelo que lhes falta e no pelas suas potencialidades,
revelando simultaneamente uma valorizao da funo normalizadora
em detrimento da funo instrutiva da escola pblica, com repercus-
ses ao nvel da formao dos jovens, podendo falar-se de um sucesso
do certificado mais do que de um sucesso de aprendizagens.
No que concerne sociedade maioritria, foram evidenciadas represen-
taes sociais negativas acerca do grupo tnico cigano, concretizadas
na resistncia de incorporao destes elementos nos espaos escolares
Maria Jos Casa-Nova
um olhar sobre os relatos
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e de sociabilidade que consideram como seus, no que parece ser uma
no considerao da sua prpria diferena na relao entre diferentes.
Viver juntos e partilhar os mesmos espaos de trabalho, de educao
escolar e de sociabilidade, implica um reconhecimento da diferena de
si e uma aceitao do Outro. Aceitar o Outro implica conhec-lo e
procurar compreend-lo luz do seu sistema classificador e ordenador
do mundo, ou seja, luz da sua prpria cultura. A cultura, enquanto
elemento unificador do grupo pela inteligibilidade da produo discur-
siva com origem num mesmo sistema classificador, , ao mesmo tempo,
um elemento de diferenciao face a outro grupo sociocultural, a outro
sistema classificador de representao e percepo do mundo. Sendo
ao mesmo tempo um elemento unificador (para dentro) e diferenciador
(para fora), a cultura constitui-se actualmente no elemento mais mar-
cante na relao entre diferentes. E se a cultura de superfcie (a msica,
a gastronomia, o vesturio) um elemento identificador e diferenciador
face ao Outro, no entanto a cultura profunda (o sistema de valores,
as regras de conduta, os sistemas classificadores e ordenadores do
mundo, que originam critrios de classificao e lgicas de distino)
que se constitui na diferena que incomoda ou na diferena que se
aceita. O que significa que, mesmo quando o aspecto exterior no
denunciador de uma diferena, a cultura profunda que se constitui
nesse elemento diferenciador-denunciador na base do qual se constri
o que Wieviorka (1995) designou de racismo diferencialista que,
olhando o Outro como culturalmente diferente, o segrega na sua
diferena, afastando-o de espaos privados e pblicos de sociabilidade,
PGINA SEGUINTE
Espectculo tons do PIEF.
Foto: Joo Vasco.
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constituindo-se na forma mais acabada de racismo de que os cidados
e cidads ciganos so alvo na sociedade portuguesa.
Todas as culturas constroem categorias para conhecer, classificar e
pensar o Outro. No aqui que reside o problema. O problema reside
na construo de categorias para inferiorizar esse Outro. E quando
esse Outro interioriza essa norma que o inferioriza, acaba por se
percepcionar como inferior, o que leva a que viva efectivamente
como insulto o que o Outro, que se pensa como superior, usa
como forma de o inferiorizar.
O contacto entre diferentes, mesmo entre diferentes que partilham o
mesmo cdigo cultural, o mesmo sistema classificador, frequente-
mente gerador de interpretaes, de leituras que no correspondem
mensagem que o Outro pretende transmitir. Quando os sistemas clas-
sificadores e ordenadores do mundo so diferentes, a probabilidade de
errar nessa leitura, de efectuar uma leitura em contra-mo, signi-
ficativamente maior, gerando incompreenso e segregao, construin-
do-se sociedades-mosaico por oposio a sociedades interculturais,
como parecem indicar alguns dos relatos.
Relativamente aos pais e aos alunos e alunas que frequentaram o
Programa referido, os relatos fazem referncia a uma resistncia dos
pais em escolarizar os seus filhos, mais visvel da parte dos progenitores
masculinos e principalmente no que s descendentes do gnero femi-
nino diz respeito. Pelo contrrio, as progenitoras so as protagonistas
do desejo (e da expectativa) de proporcionar aos seus filhos e filhas um
nvel de certificao escolar para alm do 1 Ciclo do Ensino Bsico,
talvez pelo facto de o gnero feminino se constituir na minoria dentro
de uma minoria, discriminadas no seu direito de frequncia escolar.
De acordo com as professoras e tcnicas, os alunos e as alunas consi-
deram-se menos desiguais pelo facto de se mostrarem capazes de
realizar as aprendizagens solicitadas, no colocando em causa a sua
auto-estima ou o seu valor prprio. Neste processo, alguns elementos
do gnero feminino ganharam uma maior conscincia da discriminao
de que so alvo no seu grupo de pertena e procuraram desenvolver
margens de autonomia relativa, contornando o poder masculino parental.
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No tendo ainda as mulheres ciganas encontrado formas de construo
de contextos e processos de exerccio do poder de forma expressa,
procuram encontrar formas de vivenciar a cidadania quando pensada
em termos das suas experincias quotidianas, embora frequentemente
sem afrontar a autoridade masculina, principalmente ao nvel da esfera
pblica, contornando-a atravs de prticas onde o seu poder exercido
de forma invisvel ao olhar masculino, concedendo a este a iluso de
dominao sobre o gnero oposto.
Isto significa que as mulheres ciganas, vivendo em contextos de subal-
ternidade ao gnero masculino em muito maior grau do que as mulheres
pertencentes sociedade maioritria, constroem formas e processos de
vivncia de uma autonomia relativa, fugindo assim conscientemente a
uma dominao patriarcal que se apresenta como natural dentro do
grupo sociocultural a que pertencem. E embora considere, seme-
lhana de Bourdieu (1998:5), que a dominao masculina se perpetua
porque as mulheres (e os homens) incorporam, sob a forma de esque-
mas inconscientes de percepo e avaliao, as estruturas histricas da
ordem masculina, recorrendo, para pensar a dominao masculina, a
modos de pensamento que so eles prprios produtos da dominao,
considero tambm que, sendo estas agentes dotadas de capacidade
reflexiva sobre os contextos e os processos de interaco, constroem
prticas contra-hegemnicas que, sendo mais do que a resultante dos
efeitos de hysteresis de que fala Bourdieu, minam as assimetrias de poder
homem-mulher, assistindo-se a uma desnaturalizao dessas assimetrias
pela indignidade e injustia que as mesmas provocam no gnero feminino.
A educao escolar constitui-se numa fonte de poder, potenciadora
desta mudana. No uma escolarizao pensada de forma remediativa,
mas uma educao no saber socialmente valorizado e que, por essa
razo, potenciadora de uma redistribuio do poder na sociedade,
constituindo-se em formas de luta individual e colectiva.
Um dos maiores desafios que se coloca s sociedades contemporneas
consiste em perspectivar a diferena, qualquer diferena, a partir da
prpria diferena sem que isso implique uma inferiorizao ou uma
dominao do Outro intra ou inter-etnicamente nos vrios espaos
de sociabilidade.
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Esta uma das utopias que falta concretizar para que cada sociedade,
em cada momento sociohistrico, se construa moralmente da forma o
mais abrangente possvel, perspectivando o Outro como um elemento
cujo lugar de pertena possa ser (tambm) aquele que, de forma livre
ou constrangida, se tornou o seu lugar de (con)vivncias.
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PIEF Programa Integrado de Educao e Formao
PIEF/CEF Programa integrado de Educao e Formao /
Curso de Educao Formao
EMM Equipa Mvel Multidisciplinar
DRE Direco Regional de Educao
TEIA Projecto da Comisso de Luta Contra a Pobreza
(concelho do Norte do pas)
CPCJ Comisso de Proteco de Crianas e Jovens
RSI Rendimento Social de Insero
EB 2,3 Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos
TIL Tcnico de Interveno Local
EBI Escola Bsica Integrada
CIOR Escola Profissional / Cooperativa de Ensino
ES Escola Secundria
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional
ALF Associao de Ludotecas de Famalico
IRS Instituto de Reinsero Social
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social
PPSC Programa de Promoo Social dos Ciganos
abreviaturas
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ndice remissivo
palavra/expresso-chave
A
Abandono escolar 49, 51, 59, 70, 73, 85, 93, 94, 97, 102, 108, 117, 124, 126, 136,
137, 140, 143
Absentismo 15, 16, 17, 19, 20, 35, 80, 116, 124, 130, 134
Acampamentos 85
Acolhimento Institucional 91
Afectividade 64
Alfabetizao 5, 77, 81, 84
Articulao 65, 79
B
Barraca 5, 85, 86, 88, 89, 92, 126
C
Capito de equipa 6, 126, 128, 134
Cigana 5, 15, 16, 20, 21, 23, 24, 26, 30, 32, 33, 34, 39, 42, 43, 44, 45, 49, 52, 53, 59,
60, 62, 64, 72, 73, 75, 77, 78, 79, 81, 82, 85, 89, 91, 93, 94, 95, 97, 99, 100, 101, 102,
103, 105, 106, 108, 109, 111, 115, 117, 118, 120, 122, 124, 125, 126, 129, 130, 133,
136, 138, 139, 141, 144
Competncias 22, 27, 28, 41, 60, 61, 64, 65, 66, 67, 68, 71, 74, 82, 87, 89, 94, 100,
110, 113, 115, 123, 127, 128, 129, 130, 132, 135, 137, 138, 140, 141
Comunidade 18, 19, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 39, 40, 42, 43, 45, 52, 53, 59, 61, 63,
65, 72, 77, 80, 84, 86, 93, 94, 95, 98, 99, 107, 116, 122, 124, 136, 139, 143
Comunidade cigana 34, 52, 53, 77, 94, 95, 122, 124, 136, 139
Confiana 46, 47, 61, 62, 64, 65, 132, 137, 140, 147
Cultura cigana 16, 20, 21, 23, 26, 62, 72, 81, 94, 111, 118, 129, 144
Cumprimento escolaridade obrigatria
E
Estimuladas 118
Estratgias pedaggicas 118, 120
Etnia cigana 5, 30, 34, 59, 60, 64, 73, 75, 77, 78, 79, 82, 85, 89, 93, 97, 99, 100, 101,
102, 106, 108, 109, 115, 117, 122, 124, 125, 126, 129, 130, 133, 136, 139, 141, 144
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g
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F
Feirantes 68, 75, 78, 86, 107, 110
H
Habitao social 77, 85, 86, 102, 124
I
Identidade cultural 37, 130
Instabilidade comportamental e emocional 133
Insucesso escolar 9, 34, 51, 53, 54, 126
Integrao 25, 31, 43, 45, 46, 60, 61, 62, 66, 68, 70, 72, 73, 78, 82, 88, 90, 91, 94,
97, 98, 100, 103, 113, 116, 119, 123, 124, 125, 127, 130, 131, 135, 145
Interaces 62, 64
L
Lder 107, 128, 130
M
Marginalidade 130, 131
Mediador 82
Monitor 70, 82, 108, 109, 110, 111
Monodocncia 88
N
Necessidades Educativas Especiais 83
Negociao 63, 68, 75
Nomadismo 85
P
Percurso 12, 60, 61, 63, 65, 66, 68, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 85, 87, 88, 91, 93, 94, 97,
98, 100, 102, 108, 112, 121, 122, 123, 126, 128, 129, 130, 134, 135, 141, 143, 144
Processo de Promoo e Proteco 89, 91
Professor 9, 29, 41, 47, 51, 63, 64, 66, 67, 71, 72, 74, 75, 105, 108, 126
Proximidade 45, 46, 47, 62, 64, 144
T
Tradio 68, 82, 84, 86, 91, 116
V
Valores culturais 125
Os relatos que se apresentam do corpo e forma a processos
educativos desenvolvidos de Norte a Sul do pas no mbito do Pro-
grama Integrado de Educao e Formao do PETI. No relatam
todos os processos, mas uma parte dos mesmos atravs das vozes
das professoras, dos professores e das tcnicas superiores que
trabalharam com crianas e jovens ciganas no seu retorno educao
escolar num currculo sem equivalncia social ao currculo nacional,
mas que durante algum tempo (em alguns casos, anos) manteve
estas crianas e jovens em contacto com a educao escolar.
Relatam um processo onde se evidenciam esteretipos, resistncias
e paternalismos (das equipas e da sociedade global), mas tambm
alguma anlise crtica relativamente queles esteretipos e resis-
tncias. Evidenciam a dificuldade de as escolas e a sociedade global
trabalharem com e na aceitao da diferena sem a hierarquizarem
e a inferiorizarem na comparao com a sua prpria diferena e com
a norma normalizante e reguladora de padres de conduta e da
aceitabilidade moral. Norma normalizante que a escola, neste caso
atravs do PIEF, enfatiza e privilegia no seu trabalho com estas
crianas e jovens.
Trajectrias escolares prolongadas por parte do grupo sociocultural
cigano implicar um trabalho diacrnico, reflectido e dual, o que
significa um trabalho longo e partilhado entre estes dois grupos
socioculturais (sociedade maioritria, comunidades ciganas).
E enquanto este caminho no for construdo em conjunto, continua-
remos a ter realidades que no se interpenetram, fechadas em
universos paralelos cujo intercmbio se resume instrumentalidade
e funcionalidade necessrias a trocas comerciais, ao contacto neces-
srio (sobre)vivncia dos dois grupos e dentro das percepes
mutuamente construdas e que, no sendo a realidade, passam a
ser reais pelo condicionamento das prticas e do relacionamento
intercultural.
Maria Jos Casa-Nova

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