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PROYECTO:

Autoconcepto y aprendizaje significativo en el rea de
personal social en estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014.



PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGSTER EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE


AUTORA:
Br. JESSICA JOSEFA INFANTE LIZAMA DE SUNCIN


ASESORA:
Mgtr. FLIX GOI



SECCIN:
EDUCACIN E IDIOMAS



LNEA DE INVESTIGACIN:
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE



PER 2014


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I. GENERALIDADES




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1.1 Ttulo
Relacin entre el autoconcepto y el aprendizaje significativo en el rea de
personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014


1.2 Autora
Br. Jessica Josefa Infante Lizama de Suncin


1.3 Asesor
Mg. Flix Goi

1.4 Tipo de Investigacin
Bsica, correlacional

1.5 Lnea de Investigacin
Atencin integral al nio y al adolescente

1.6 Localidad
Ciudad de Dios, Distrito de San Juan de Miraflores, Provincia de Lima,
Regin Lima Metropolitana.

1.7 Duracin de la investigacin
Veinte (20) semanas

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II. PLAN DE INVESTIGACIN




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2.1 Planteamiento del problema
En la actualidad, se vive inmerso en un ambiente lleno de violencia, situacin de
la que desafortunadamente no escapan los estudiantes. La situacin de violencia
generalizada, se observa desde el hogar, la calle, los medios de comunicacin y
hasta una situacin de violencia institucionalizada de parte del Estado. Todo este
problema, se agudiza da a da, que hace que para los estudiantes, sea un
elemento propio de su vida diaria, es decir, vivan en una situacin de violencia,
incapaces de tolerar las demoras en la satisfaccin de sus demandas; incapaces
de superar los conflictos, las frustraciones, la mayor parte de sus
comportamientos estn marcados por la amenaza permanente de pasar a la
accin. Reaccionan contra toda fuente de frustracin, restriccin o irritacin,
tendiendo a deshacerse de ella como sea

Rovirosa (2002), seala:
Siglos antes de Cristo, el llamado Orculo de Delfos ya postulaba el dicho
concete a ti mismo como un imperativo para poder alcanzar la armona y
la felicidad. Las tradiciones hindes, budistas y judeo-cristianas enfatizan
tambin la importancia del autoconcepto como un medio de desarrollo y de
evolucin personal (p. 253).

Hurlock (2007), seala que la forma en que una persona acta, se percibe y se
estima, es comnmente denominada el s mismo real, o simplemente, el
autoconcepto. El autoconcepto es la constelacin de actitudes, sentimientos y
percepciones mantenidas por el individuo hacia s mismo en todas sus facetas (p.
49).

De acuerdo a lo mencionado por el autor, el autoconcepto hace referencia a la
representacin mental que la persona tiene de s misma. Por lo tanto, la
evaluacin se realiza en funcin de un criterio que no es otro que el hecho de
comparar entre el yo real y el yo ideal. Todas las personas poseen una
descripcin de s mismas que les aporta identidad y seguridad personal. Las
personas, mucho ms los adolescentes, actan para liberarse de la inseguridad.

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El concepto que tiene el nio de s mismo se origina con los miembros de la
familia, despus se ir identificando a s mismo. El nio crea imgenes de s
mismo partiendo de los conceptos que de l tiene las personas con las que crece.
El nio en un principio, no puede distinguir entre s mismo y los mensajes que los
padres le envan, el modo en que lo tratan, lo que le comunican y lo que dicen al
respecto de l.

Acevedo (2003), aade que Las experiencias infantiles desafortunadas, pueden
ocasionar sentimientos de inferioridad y pobre autoconcepto (p. 29).

Si estos sentimientos son reforzados por patrones negativos de creencias,
pueden crear hbitos, y la desvalorizacin puede llegar a convertirse en la forma
de vida de una persona

En el Per sin embargo, dicho conocimiento, no se ha trasladado a la prctica
cotidiana de muchos hogares, se observa con ms frecuencia hogares
disfuncionales, con falta de valores, conflictos inmanejables, etc., que conlleva a
sostener un autoconcepto nocivo. El autoconcepto del nio depende en gran
medida de la forma en que los dems lo ven, especialmente los padres y en
segundo trmino la gente que lo rodea.

Esta problemtica se ve reflejada en las instituciones educativas, donde los
educadores son conocedores y conscientes del impacto. Si bien es cierto, no se
puede solucionar el mbito privado de cada alumno, pero se hacen imprescindible
saber las situaciones exactas que involucran este problema y con ello intervenir
dentro de las posibilidades que se presentan.

En la Institucin Educativa F y Alegra N 03 del distrito de Ciudad de Dios, se
observa que los estudiantes presentan deficiencias en el aprendizaje del rea
personal social, observndose tambin sentimiento de inferioridad ante sus
dems compaeros, asimismo, estudiantes con baja autoestima, dificultades en
su interaccin y comunicacin con sus compaeros, tienen poca participacin
durante el desarrollo de las clases, asimismo, de acuerdo a las notas del acta de
evaluacin presentan notas desaprobatorias en el rea personal social.
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Ante la problemtica descrita, es que nos anima a realizar la investigacin, como
contribucin al anlisis y descripcin de un problema de mucha frecuencia en las
instituciones educativas pblicas; ante ello, se formula el siguiente problema:

2.2 Formulacin del problema

2.2.1 Problema general
Cmo se relaciona el autoconcepto con el aprendizaje significativo del rea
personal social en estudiantes de segundo grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014?

2.2.2 Problemas especficos

Problema especfico 1
Qu relacin existe entre el autoconcepto acadmico y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014?

Problema especfico 2
Qu relacin existe entre el autoconcepto social y el aprendizaje significativo del
rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014?

Problema especfico 3
Qu relacin existe entre el autoconcepto emocional y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014?

Problema especfico 4
Qu relacin existe entre el autoconcepto familiar y el aprendizaje significativo
del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014?

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Problema especfico 5
Qu relacin existe entre el autoconcepto fsico y el aprendizaje significativo del
rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014?

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo general
Determinar cmo se relaciona el autoconcepto y el aprendizaje significativo del
rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

2.3.2 Objetivos especficos

Objetivo especfico 1
Establecer la relacin entre el autoconcepto acadmico y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

Objetivo especfico 2
Establecer la relacin entre el autoconcepto social y el aprendizaje significativo
del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

Objetivo especfico 3
Establecer la relacin entre el autoconcepto emocional y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

Objetivo especfico 4
Establecer la relacin entre el autoconcepto familiar y el aprendizaje significativo
del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

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Objetivo especfico 5
Establecer la relacin entre el autoconcepto fsico y el aprendizaje significativo
del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

2.4 Antecedentes

2.4.1 A nivel internacional
Vliz (2010) realiz la tesis, titulada Dimensiones del autoconcepto en
estudiantes chilenos: un estudio psicomtrico en la Universidad del Pas Basco,
de tipo exploratorio y diseo correlacional, habiendo utilizado los siguientes
instrumentos: AF5, medida del Autoconcepto, anlisis psicomtrico de otras dos
escalas: Autoeficacia Acadmica General (Torre, 2007), y la adaptacin de la
Escala de Bienestar Psicolgico de Ryff; aplicados a una muestra comprendida
por 510 estudiantes de primaria.
Lleg a la siguiente conclusin: La Escala AF5 (Garca y Musitu 1999) de
Medida del Autoconcepto analiz que los estudiantes presentan una
inadecuada capacidad y apariencia fsica; asimismo, la mujeres presentan
mejor autoconcepto que los varones.

Peralta, (2009) en la tesis: Relaciones entre el autoconcepto y El rendimiento
acadmico, en alumnos de Educacin Primaria, presentada para obtener su
grado de magister en Educacin en la Universidad Pedaggica Nacional. Mxico,
propone comprobar el grado de asociacin y de prediccin entre el autoconcepto
y el rendimiento acadmico, as como determinar las propiedades psicomtricas
del cuestionario SDQ. La muestra estuvo formada por 245 alumnos de la Etapa
de Educacin Primaria de la Provincia de Almera (Espaa) que cursan sus
estudios en centros docentes pblicos y concertados. Se obtuvo datos relativos al
autoconcepto de los mismos a travs de la aplicacin del cuestionario SDQ, as
como su rendimiento escolar a travs de las calificaciones otorgadas por sus
profesores. Tras contrastar la estructura factorial de la escala, se establecieron los
niveles de asociacin y prediccin, entre autoconcepto y el rendimiento
acadmico. Lleg a las siguientes conclusiones:
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Primera. Se detecta una estrecha relacin entre el autoconcepto
acadmico y las medidas de rendimiento acadmico. Adems se constata
que el autoconcepto total y el autoconcepto acadmico son buenos
predictores del rendimiento general.

Segunda: Los resultados de este trabajo en la edad de la muestra utilizada
y en el estudio particular, apoyan la idea de que el autoconcepto total
predice el rendimiento acadmico, dndose el hecho de que el
autoconcepto no-acadmico predice de forma negativa el logro escolar (en
lengua y matemticas), mientras que el autoconcepto acadmico predice
de forma potente y positiva el logro general, como el de lengua y el de
matemticas.

Bueno (2008) realiz la tesis, titulada Efectos sobre las estrategias, estilos de
aprendizaje y autoconcepto acadmico de los alumnos de secundaria tras la
adaptacin de un programa de entrenamiento cognitivo con transferencias al
currculo en la Universidad Complutense de Madrid, de tipo bsica y diseo
correlacional, habindose aplicado cuestionarios con la Escala de Likert a una
muestra comprendida por 196 estudiantes.
Lleg a la siguiente conclusin: Existe una influencia significativa en el
autoconcepto acadmico habiendo obtenido una nivel alto en la
percepcin de la capacidad general.

2.4.2 A nivel nacional
Becerra y Pinedo (2014), realizaron la tesis Habilidades sociales y nivel de
aprendizaje del rea personal social en estudiantes del segundo de primaria en
la Institucin Educativa Mariscal Ramn Castilla de San Juan de Miraflores,
2013, de tipo bsica y diseo no experimental, correlacional y transversal;
habiendo aplicado un inventario de habilidades sociales y una prueba de
aprovechamiento a una muestra comprendida por 143 estudiantes.
Llegaron a la siguiente conclusin: Las habilidades sociales se relacionan
directamente con el nivel de aprendizaje del rea personal social en los
estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin
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Educativa Mariscal Ramn Castilla de San Juan de Miraflores, 2013, y se
obtuvo un rho=0,733 y un p-valor=0,000.

Ridman (2007) realiz el estudio: Autoconcepto en estudiantes de 4to., 5to. y
6to. grado de primaria de la UGEL 07 de San Borja, fue una investigacin de tipo
descriptiva comparativa. Presentada para obtener el grado Acadmico de
doctorado en Psicologa en la UNIFE. La muestra estuvo conformada por 398
estudiantes de ambos sexos, cursando el cuarto, quinto y sexto grado de primaria
procedentes de 9 centros educativos pblicos y privados de Lima Metropolitana.
El instrumento utilizado fue la Escala de Autoconcepto de Mc. Daniel-Piers (1969).
Primera: Se encontraron diferencias significativas entre el puntaje total de
la escala, en ambos gneros, el 4to grado de primaria y las instituciones
educativas pblicas.
Segunda: Se encontr diferencia significativa entre el rea emocional (sub
rea de aspecto fsico) y el rea de la escala total del autoconcepto, en los
alumnos de 4to grado de primaria de instituciones educativas pblicas, en
ambos gneros.
Tercera: Existen diferencias significativas en el rea social familiar, en
alumnos de 5to grado de primaria de instituciones educativas pblicas, en
ambos gneros.
Cuarta: Se encontraron diferencias significativas en la sub rea acadmica
otros, en alumnos de 4to grado de primaria de instituciones educativas
pblicas, en ambos gneros.
Quinta: Existen diferencias significativas entre el autoconcepto, en las sub
reas social familiar, emocional, (sub rea acadmica) y el puntaje total de
la escala en relacin al gnero. Existen diferencias significativas entre la
sub rea social y aspecto fsico del autoconcepto, en los alumnos de 4to y
5to de primaria.

2.5 Justificacin
En la actualidad, se recogen diversas razones o indicadores de la necesidad de
investigar la relacin que existe entre el autoconcepto y el aprendizaje del rea
personal social para mejorar la calidad educativa, justificndose a continuacin:

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Justificacin cientfica
Se justifica porque permite determinar la relacin entre el autoconcepto y el
aprendizaje del rea personal social, fundamentado en los planteamientos
tericos de Musitu, Garca y Gutirrez (2009) con respecto al autoconcepto y los
planteamientos constructivistas con respecto al aprendizaje del rea personal
social.

Justificacin pedaggica
Se considera que el presenta trabajo tiene repercusiones importantes a nivel
educativo, ya que, los docentes fungen un papel fundamental en la formacin de
los estudiantes en el aspecto de la personalidad, son piezas clave en este
proceso, ya que ellos pasan varias horas en la escuela, y es en este espacio
donde los maestros sirven como un yo auxiliar para l, proporcionndoles
seguridad, confianza en s mismos, respeto, cario, entre otras cosas, pero sobre
todo, los ayudan a descubrir y explotar al mximo sus habilidades, capacidades y
limitaciones. Por esta razn es importante que tengan una preparacin y
formacin adecuadas y sobre todo identifiquen realmente la concepcin de
autoconcepto.

Justificacin metodolgica. Se justifica porque se utilizar los mtodos y
tcnicas necesarias y eficientes para que tengan un efecto positivo que
demuestre un alto grado de rigor cientfico; asimismo, los instrumentos a utilizar
ser debidamente validados por el juicio de expertos que podrn ser utilizados en
futuras investigaciones.

2.6 Marco terico

2.6.1 Autoconcepto

Definicin de autoconcepto
El autoconcepto ha sido objeto de estudio desde distintos campos del saber; de
aqu su diversidad de significados y complejidad, lo que ha supuesto una seria
dificultad para el progreso de la investigacin y de la elaboracin terica sobre
este tema.
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Musitu, Garca y Gutirrez (2009), sealan que el autoconcepto tambin puede
entenderse como la forma en que cada persona se valora y evala a s misma.
Existen dos elementos importantes que lo constituyen y son la confianza y la
seguridad que las personas tienen en s mismas (p. 28).

A su vez, la autoestima puede entenderse como el concepto que tenemos de
nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que, sobre nosotros mismos, hemos ido acumulando durante
nuestra vida. El auto-concepto y la auto-estima cumplen un papel importante en
los xitos y los fracasos, la satisfaccin, el bienestar psquico y el conjunto de
relaciones sociales.

El autoconcepto, en consecuencia favorece el sentido de la propia identidad,
constituye un marco de referencia para interpretar la realidad externa y las propias
experiencias, influye en el rendimiento acadmico y social, condiciona las
expectativas y la motivacin, y contribuye a la salud y al equilibrio psquico.

Para Machargo (2002), el autoconcepto es el conjunto de percepciones o
referencias que el sujeto tiene de s mismo; (...) el conjunto de caractersticas,
atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y lmites, valores y relaciones
que el sujeto conoce como descriptivos de s y que percibe como datos de su
identidad (p. 24).

Por tanto, es el conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre
nosotros mismos, las percepciones que el individuo se adjudica a s mismo y las
caractersticas o atributos que usamos para describirnos. Se entiende que es
fundamentalmente una apreciacin descriptiva y tiene un matiz cognitivo.

Dimensiones del autoconcepto
Daz y Atienza (2003), sealan que el autoconcepto no es un constructo unitario,
no slo se tiene un autoconcepto (p. 54).

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Es decir, el autoconcepto no es una estructura indiferenciada, ya que las
personas pueden distinguir entre los diferentes dominios su vida a la hora de
elaborar sus autopercepciones.

El presente estudio asumi la multidimensionalidad del autoconcepto y se
fundament en el modelo terico de Shavelson et al. (1976).

Ellos describen entre otras caractersticas, la organizacin jerrquica a partir de
una dimensin general.

Consideran que el autoconcepto presenta diversos aspectos relacionados
distinguibles, que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con
diferentes reas del comportamiento humano.

s, segn Garca y Musitu, (2009), aqu se abord el estudio del autoconcepto
considerando en l 5 dimensiones como 5 contextos significativos en la
conformacin del mismo: acadmica, social, emocional, familiar y fsica En
consecuencia, aqu se tratar de medir la relevancia de cada una de las cinco
dimensiones que conforman a tan importante constructo.

La importancia de considerar las distintas dimensiones del autoconcepto radica
en que la utilizacin del autoconcepto general o global para predecir el
comportamiento puede ser una medida muy general sobre el s mismo y en
consecuencia podra enmascarar las percepciones que tienen los adolescentes
de los diferentes dominios con los que interactan.

Autoconcepto acadmico.
Segn Garca y Musitu (2009), se define el autoconcepto acadmico como la
percepcin del alumno acerca de su propia capacidad para llevar a cabo
determinadas actividades y tareas escolares, o como la visin que tiene cada
persona de s misma como estudiante.

Para la formacin del autoconcepto acadmico, el alumno/a utiliza varios
procesos:
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Comparacin personal, interpretando los resultados obtenidos a partir de
rendimientos previos en esa materia o en materias similares. Adems el alumno/a
analiza estos resultados en base a las materias suscitadas (objetivos,
aspiraciones...) y al esfuerzo realizado.

Comparacin social. Los alumnos/as formulan su autoconcepto acadmico
teniendo en consideracin la capacidad media del grupo al que pertenecen. Ya
que tanto profesores como compaeros desempean una funcin importante en
la formacin del autoconcepto.

Percepciones de padres, profesores y compaeros. Las percepciones de padres,
profesores y compaeros son tambin un elemento que influye en la percepcin
del autoconcepto. Las expectativas y percepciones positivas que muestran los
padres hacia las capacidades de sus hijos/as se relacionan con conductas que
favorecen el aprendizaje.

Autoconcepto social. Segn Graca y Musitu (2009), incluye los sentimientos
de uno mismo en cuanto a la amistad, y es consecuencia de las relaciones
sociales, de su habilidad para solucionar problemas y de la adaptacin y
aceptacin social.

Aqu se engloban las sensaciones relativas a si le cae bien o mal a sus
compaeros; si cree que los dems le tienen en cuenta y le aprecian.

Autoconcepto emocional. Segn Garca y Muistu (2009), se refiere a los
sentimientos de bienestar y satisfaccin, al equilibrio emocional, a la aceptacin
de s mismo y a la seguridad y confianza en sus posibilidades.

Autoconcepto familiar. Para Graca y Muistu (2009), refleja sus propios
sentimientos como miembro de la familia. Ser positivo si se identifica como un
miembro querido por su familia, a quien se le valoran sus aportaciones y que se
siente seguro del amor y del respeto que recibe de sus padres y hermanos.

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Autoconcepto fsico. Marchago (2002) seala que el autoconcepto fsico es
una representacin mental que se elabora al integrar la experiencia corporal y los
sentimientos y emociones que sta produce (p. 79).

Esta representacin mental es multidimensional y jerrquica y est conformada
por dos grandes subdominios o reas que son la apariencia fsica y la habilidad
fsica.

Fox (1998), seala, cada una de stas reas est dividida en sub reas de modo
que segn descendemos en su organizacin jerrquica vamos descubriendo
autopercepciones progresivamente ms especficas cuya potenciacin incrementa
el autoconcepto fsico, el cual, a su vez, incrementa el autoconcepto general (p.
68). Por esta razn, se suele aconsejar y prescribir la realizacin de ejercicio
fsico como estrategia para la potenciacin del autoconcepto.

Modelo terico multidimensional del autoconcepto
Shavelson, Hubner y Stanton (1976), proponen un enfoque multidimensional y
jerrquico del autoconcepto, fundamental para el desarrollo de las
investigaciones posteriores respecto a este constructo. stas muestran que la
propuesta jerrquica es consistente y que estos componentes especficos del
autoconcepto (social, acadmico, fsico y emocional), son altamente
diferenciables.

Por multidimensionalidad se entiende que el autoconcepto presenta diversos
constructos o aspectos relacionados, pero distinguibles. De esta forma, las
diversas dimensiones suelen aparecer como factores en escalas revisadas
mediante anlisis factorial.

Garca y Musitu, (2009) sealan que el autoconcepto como un constructo
multidimensional posee cinco externos (fsico, moral, personal, familiar y social)

El modelo de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), fue un hito en el renacimiento
de las investigaciones en autoconcepto. Estos autores sealaron importantes
deficiencias en los estudios del autoconcepto, referidas a problemas de definicin,
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medicin e interpretacin. Sin embargo, a diferencia de otras publicaciones ms
pesimistas del estado de las investigaciones en autoconcepto, Shavelson y
colaboradores (1976), desarrollaron un enfoque constructivo, cuyos objetivos
fueron:
Desarrollar de una definicin del autoconcepto a partir de las definiciones
existentes.
Revisar algunas fases en la validacin de una interpretacin del constructo con
puntajes de un test y
Aplicar estas fases en el anlisis de cinco instrumentos de medicin del
autoconcepto

Marsh, 2005) define siete caractersticas bsicas del autoconcepto:
1. Est organizado o estructurado, esto significa que las personas categorizan
la informacin que reciben acerca del mundo y de si mismos y utilizan estas
categoras para representarse a s mismo.
2. Es multidimensional, esta compuesto por dimensiones y estas en particular
reflejan a la personas y el sistema de categoras adoptado por un individuo
en particular o por un gripo de individuos.
3. Su estructura es jerrquica, con la percepcin de la conducta personal en
situaciones especficas que est en la base de la jerarqua, inferencias
acerca de diversos dominios (Ejemplo social, fsico y acadmico) en la mitad
de la estructura jerrquica y el autoconcepto global en la cima.
4. El autoconcepto global es estable, el autoconcepto incrementa en la medida
que se asciende en la jerarqua de los dominios.
5. El autoconcepto incrementara su multidimensionalidad en la medida que se
avanza de la infancia a la adultez.
6. Tiene un carcter descriptivo y uno evaluativo, de cmo los individuos se
describiran a s mismos. Esta evaluacin sera en algunas circunstancias
ideal, una reflexin personal, relativa a la comparacin con los pares, las
expectativas de otros. Tambin existiran diferencias con las dimensiones
especficas del autoconcepto.
7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales est relacionado
tericamente (habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades sociales,
fsicas, entre otros).
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Adems, como ya se ha sealado el autoconcepto global, podra dividirse en
autoconcepto acadmico y autoconcepto no acadmico.

Para Garca, Musitu y Vega (2009), al tratarse de un constructo multidimensional,
incluira aspectos como la relacin alumno-escuela, la aceptacin social, el
atractivo fsico, las habilidades sociales y fsicas.

Al destacarse el aspecto fundamentalmente multidimensional y jerrquico del
autoconcepto, es posible relacionar el constructo con diversos factores que
pueden encontrarse diferencialmente relacionados con diferentes reas del
comportamiento humano.

En cuanto al soporte emprico del modelo, efectivamente, se confirma tanto la
diversidad de factores o dimensiones del autoconcepto, como la relacin existente
entre ellos y la posibilidad, por tanto, de factores de segundo orden de carcter
ms general.

Como se puede observar, este enfoque permite establecer relaciones entre las
distintas dimensiones y otras variables como: valores, rendimiento acadmico,
habilidades sociales, adaptacin acadmica/laboral/social, autoeficacia, bienestar
psicolgico, bienestar social. Esta integracin de la perspectiva unidimensional y
la multidimensional es muy importante en los entornos educativos actuales. Por
ejemplo, los logros acadmicos, la persistencia, los cursos de seleccin, y las
aspiraciones de educacin a largo plazo estn relacionados sistemticamente con
el autoconcepto acadmico, pero no se asocian (incluso se obtienen correlaciones
negativas) con el autoconcepto no acadmico (Autoconcepto social y fsico) y con
la autoestima global.

Shavelson y colaboradores (1976), sealaron que el autoconcepto no es la nica
entidad dentro de la persona, ni la ms importante, pero este constructo hipottico
tiene una potencial utilidad en la explicacin y prediccin de la conducta de las
personas.

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Estas autopercepciones influyen por un lado en la conducta y, a su vez, estos
actos influyen en las autopercepciones. El autoconcepto acadmico sera un
importante factor que sera influenciado por una intervencin o experiencia
acadmica y, a su vez, ste favorecera un comportamiento acadmico exitoso.
Por lo tanto, potenciar el autoconcepto acadmico debera ser una estrategia
adecuada para favorecer un adecuado comportamiento acadmico.

A manera de sntesis se podra afirmar que, en trminos generales, Shavelson,
Hubner y Stanton (1976) postulan un nico y global componente de autoconcepto
en el vrtice de la jerarqua, y un segundo nivel dividido en autoconcepto
acadmico y no acadmico. En esta concepcin, se propona que en el
autoconcepto existe una ordenacin jerrquica, aunque resultaba complicado
especificar la particular forma de esta estructura de orden elevado.

As, Marsh (2005) hall que el autoconcepto matemtico y el verbal prcticamente
no estaban correlacionados entre s. De hecho, el logro en matemticas mostr
correlacin con autoconcepto matemtico, pero no con autoconcepto verbal; el
logro en ingls estaba correlacionado con autoconcepto verbal pero no con
autoconcepto matemtico.

Estas complicaciones condujeron a una interesante revisin realizada por Marsh
(2009) quien propuso un modelo basado en el marco de referencia interna o
externa en el autoconcepto, modelo I/E.

De acuerdo con esta propuesta, los estudiantes al comparar sus niveles de
capacidad acadmica, utilizan dos marcos de referencia diferentes pero
conectados entre si: procesos de comparacin interna y externa. En el marco de
referencia externa, los estudiantes realizan comparaciones sociales, es decir,
comparan sus logros con los de sus compaeros de clase o con la informacin
relacionada. La informacin proporcionada por esta comparacin externa se
utiliza para construir el autoconcepto acadmico. Por ejemplo, si su evaluacin
verbal es mayor que los niveles de sus compaeros de clase su autoconcepto
verbal ser tambin superior. Sera razonable suponer que estos procesos de
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comparacin social conducirn desarrollar el autoconcepto en dominios
especficos.

Para Mller y Koller (2009), los procesos o dimensiones internas (han sido
utilizados para explicar la especificidad de dominios del autoconcepto acadmico
y las bajas correlaciones observadas entre el autoconcepto verbal y el
matemtico.

Segn este marco de referencia interna, los estudiantes evalan sus logros en
cualquier tema dado, en relacin con sus propios logros en los otros mbitos. De
esta manera, los estudiantes talentosos pueden desarrollar un autoconcepto
promedio, aunque su rendimiento est muy por encima de sus pares.

Medicin del autoconcepto
Segn Musitu, Garca y Gutirrez (2009), los factores en consideracin para la
medicin de la prueba, son los siguientes:

Escala I: Factor Acadmico: Se refiere al rendimiento e integracin escolar, los
tems comprendidos son un total de 6 tems, los cuales son: 1, 6, 11, 16, 21, 26.

Escala II: Factor Social: Referido a las relaciones con los dems, tanto las
actitudes del sujeto ante los dems como la de ellos frente al sujeto. Los tems
comprendidos son un total de 6, los cuales son: 2, 7, 12, 17, 22, 27.

Escala III: Factor Emocional: Se refiere a las reacciones emocionales frente a los
dems; los tems que comprende son 6 elementos: 3, 8, 13, 18, 23, 28.
Escala IV: Factor Familiar: Referente a las interrelaciones con sus dems
miembros de familia y las actitudes que manifiesta frente a ellos. El total de tems
son 6, los cuales van numerados como: 4, 9, 14, 19, 24, 29. Como se ve, entre los
cuatro factores se suman un total de 24 tems.

Escala V: Factor Fsico referente al conocimiento de su propio cuerpo y sus
habilidades, los tems que comprende son 5,10, 15, 20, 25 y 30.

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Musitu, Garca y Gutirrez (2009) indican que:
La escala es aplicable a alumnos de la segunda etapa de educacin con
edades comprendidas entre los 12 y 18 aos que cursen desde el 6to grado
de primaria hasta el 5to de secundaria. La aplicacin del instrumento puede
ser individual o colectiva. En el caso de la aplicacin colectiva, debe
observarse, que el local rena las condiciones fsicas suficientes de
amplitud, temperatura, iluminacin y ventilacin. Los sujetos se situarn en
forma tal que puedan trabajar con independencia, puesto que el desarrollo
de la prueba es personal. Luego de distribuido el material, y que los sujetos
han consignado sus datos personales en las pruebas, se les dir: "Lean
mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma pgina, en tanto
yo las leo en voz alta". Posteriormente, se verificar si hay alumnos con
dudas sobre las indicaciones, para que todos procedan a resolver la prueba
(p. 89).

2.6.2 Aprendizaje significativo del rea personal social

Definicin de aprendizaje
El aprendizaje es una ciencia basada en principios y procedimientos indefinidos,
cualquiera que sea la nuestra capacidad o nivel permite usar estos principios con
eficacia para aprender algo. Es decir, se estudia por una razn: para aprender,
pero la mayora de las personas estudian para cumplir con una tarea, o solo para
leer un nmero determinado de pginas no teniendo ninguna importancia este
propsito. De all, que el objetivo debe ser el de obtener un determinado xito
mediante el aprendizaje, la finalidad real del estudio es la de adquirir la capacidad
de hacer algo nuevo o la de lograr entender algo.

Respecto a los procesos de aprendizaje, plantea Guns (1996), existe consenso
entre los tericos respecto a que el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a
travs del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere
nuevas formas de actuacin (p. 23).

El nuevo conocimiento as generado se incorpora al modelo mental del individuo,
modificando sus reglas de decisin. La capacidad de aprendizaje de la persona se
22

desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian las formas
de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta.

Hilgard (1998), propone que aprendizaje es un cambio relativamente permanente
en la potencialidad de responder, que ocurre como resultado de prcticas
reforzadas (p.34).

Asimismo, para Gagn (1992), aprendizaje es un cambio en la disposicin o
capacidad humana que puede ser retenido y que no es simplemente atribuible al
proceso de crecimiento (p. 42).

Analizando ambas definiciones, surge en primer lugar que el aprendizaje implica
cambio en la capacidad, disposicin o potencialidad de responder. Esto indica que
se considera aprendizaje no slo al cambio evidente y observable en las
respuestas del alumno, sino tambin al logro de conductas, como por ejemplo la
adquisicin de conocimientos, conceptos, actitudes que implican una modificacin
en la posibilidad de respuestas futuras.

Adems surge de las definiciones que todo aprendizaje se basa en la experiencia,
en las actividades que los alumnos deben realizar. Esta es una de las causas que
permite diferenciar a los cambios de conducta provocados por el aprendizaje de
aquellos que dependen del crecimiento y la maduracin.

Segn el Ministerio de Educacin (2002), aprendizaje:
Es el proceso de construccin de conocimientos, que son elaborados por
los propios educandos en interaccin con la realidad social y natural, solos
o con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales
educativos), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos (p.
22).

Por ltimo, es importante la idea de reforzamiento: la conducta se adquiere por
una prctica repetida, y al mismo tiempo, una vez lograda, debe tener una cierta
permanencia para ser considerada resultado del aprendizaje.

23

Teoras del Aprendizaje

Teora de Jean Piaget. Piaget (1983), fue un bilogo y epistemlogo de origen
suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable
para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se
desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se
describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo.
Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el
momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar
segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra.

Piaget (1983), clasifica en cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo
cognitivo del nio y del adolescente:
El primero se denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2
aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas
habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son
extensiones de actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se
dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perodo y ante
la creciente coordinacin visual motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a
objetos ms distantes. En el epilogo de esta fase ya est en condiciones de
representarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica de
esta fase est dada por el inicio del habla que le permite representar objetos
ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy importante.
El segundo perodo es el preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta
los 7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios,
uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms
destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que
los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un
caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un
ejemplo de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en
esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar
siempre asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este perodo
esta signada por el juego simblico y las conductas egocntricas.

24

El segundo subperodo, es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7
aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la
capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que
son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.

El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se
extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en
esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad
de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de
sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin
de clasificaciones coherentes.

Por ltimo, se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los
11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de
manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en
condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones
reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa
oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.

Teora de Lev Vigotsky. El pensamiento psicolgico de Vigotsky (1995), surge
como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el
naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin
entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor
relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la
psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera
acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.

La psicologa de Vygotsky (1995), pondera la actividad del sujeto, y ste no se
concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa
instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas
necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida
25

fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las
acciones.

Para Vigotsky (1995), el contexto socialinfluye en el aprendizaje ms que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo
que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal,
moldea los procesos cognitivos.

El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:
El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el
nio interacta en esos momentos.
El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio,
tales como la familia y la escuela.
El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa.

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo:
un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los
vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por
ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms
rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr
mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.

Para Vigotsky (1995):
El pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la
maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo
que l consideraba que hay requisitos de maduracin para poder
determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la
maduracin determine totalmente el desarrollo (p. 58)

Segn el autor, no solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el
26

avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de
mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se
manifieste un cambio cualitativo.

El aprendizaje significativo de David Ausubel. De acuerdo a Ausubel (1983),
en el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando.

Ausubel (1983), plante:
Si la manera o estilo lo definimos en general como un conjunto de
orientaciones actitudes que describen las preferencias de una persona
cuando interacta con el medio; los estilos de enseanza constituyen el
rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar
del comportamiento y actuacin pedaggica de un docente. As, los estilos
educativos son como formas fundamentales, relativamente unitarias que
pueden describirse separadamente del comportamiento pedaggico. Los
estilos de enseanza podran definirse de forma global como las
posibilidades precisas relativamente unitarias por su contenido, del
comportamiento pedaggico propio de la prctica educativa (p. 255).

A travs de la prctica educativa, se puede fomentar la creatividad as como la
autoestima de los alumnos tenemos dos tipos de estilos de enseanza, que segn
sus caractersticas permiten o no el desarrollo de estas variables mencionadas
anteriormente.

Se puede considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1983), ha construido un marco terico que
pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin
y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la
escuela.

27

Segn Ausubel (1983) es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa
perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de
vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que
ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese
aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en
sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin.

La teora del aprendizaje significativo aborda todos y cada uno de los elementos,
factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la
retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera
significado para el mismo.

Proceso de aprendizaje
En este mismo orden de ideas, Kolb (1995), propone un ciclo de aprendizaje que
parte del hacer, es decir, de la accin humana, siguiendo luego una reflexin
acerca de las circunstancias y el resultado de la accin, se abstraen sus
principales caractersticas o significados compartidos para crear el nuevo
conocimiento (p. 24).

Si se toma una nueva disposicin que modifica la accin original, se ha logrado el
aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptacin dirigida hacia
el nuevo objetivo.

Al respecto, Kolb (1995), sostiene que el aprendizaje es un proceso cclico,
donde se gana experiencia al hacer; reflexionar al meditar, y pensar al intentar
entender esa experiencia por medio del anlisis y la conceptualizacin; entonces,
se elige, tomando una decisin respecto al paso siguiente y luego el ciclo se
repite (p. 25).

Tomando las concepciones de Ausubel (1983,), el aprendizaje significativo es:
El proceso que ocurre en el interior del individuo, a travs del cual la
actividad perceptiva permite incorporar nuevas ideas, hechos y
circunstancias a su estructura cognitiva, y a su vez, matizarlos,
28

exponindolas y evidencindolas con acciones observables comportables y
enriquecidas, luego de cumplir con las actividades derivadas de las
estrategias instruccionales planificadas por el facilitador y sus particulares
estrategias de aprendizaje (p. 65)

De lo expuesto se deduce, que el proceso de aprendizaje es intrnseco del
alumno y depende de sus experiencias y circunstancias de aprendizaje. Por ello,
Daz y Hernndez (1998, p. 35), establece que: el aprendizaje significativo es el
proceso donde el estudiante logra relacionar las nuevas tareas de aprendizaje en
forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas,
almacenadas en su estructura cognoscitiva. En este proceso, ideas, hechos y
circunstancias, son comprendidos y asimilados significativamente, durante su
internalizacin.

Para Daz y Hernndez (1998), un aprendizaje se considera significativo para el
alumno desde el momento en que estos encuentran relacin con sus expectativas
y necesidades inmediatas (p. 22).

Es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos puedan ser utilizados y
desarrollados en el futuro. Asimismo, los aprendizajes pueden clasificarse en
aprendizaje significativo por percepcin, repeticin y aprendizaje significativo por
descubrimiento.

Tipos y situaciones de aprendizaje
Las teoras del aprendizaje centran su atencin en el individuo como ser
cambiante, debido a las situaciones que ocurren en el ambiente donde interacta.
Todas las aproximaciones psicolgicas al fenmeno del aprendizaje humano
tienen algo que aportar al fundamento de ambientes educomputacionales. No
obstante, estos aportes no necesariamente resultan convergentes, as como
tampoco lo es la perspectiva desde donde se estudia este fenmeno, ms an no
lo son igualmente los mtodos usados para obtener el conocimiento.

29

De acuerdo con Daz y Hernndez, (1998), hay que diferenciar los tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clase. En tal sentido, se diferencian
en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
La que se refiere del modo que se adquiere el conocimiento.
La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado
en la estructura del conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.

A continuacin se sintetizan las ideas de Ausubel (1983) acerca de los tipos y
situaciones de aprendizaje. Primero, el modo en que se adquiere la informacin:

Aprendizaje por recepcin
Con respecto al aprendizaje por recepcin, Daz & Hernndez plantean (1998):
el aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en
etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un
indicador de madurez cognitiva (p. 19).

Es evidente pues, que la enseanza en el saln de clases est organizada por
prioridades con base al aprendizaje por recepcin, por medio del cual se
adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le
presentan al alumno. Este tipo de aprendizaje presenta las siguientes
caractersticas:
El contenido se presenta en su forma final.
El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva.
No es sinnimo de memorizacin.
Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje
verbal. Hipottico sin referentes concretos (pensamiento formal).
til en campos establecidos del pensamiento.

Aprendizaje por descubrimiento
Segn Daz & Hernndez (1998), el aprendizaje por descubrimiento es aquel que
se produce cuando: el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma
conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) (p. 18).

30

Es as, como en la primera infancia y en la edad escolar, la adquisicin de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento. Las
caractersticas principales de este tipo de aprendizaje pueden enumerarse de la
siguiente manera:
El contenido principal a ser aprendido no se da al alumno, tiene que descubrirlo.
Propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas.
Puede ser significativo o repetitivo.
Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de
conceptos y proposiciones.
til en campos del conocimiento donde no hay respuestas univocas.


Aprendizaje repetitivo
De acuerdo con Daz & Hernndez (1998) el aprendizaje repetitivo es aquel que
presenta las siguientes caractersticas:
Consta de asociaciones arbitrarias al pie de la letra.
El alumno manifiesta una actitud de memorizar la informacin.
El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los encuentra.
Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factoriales.
Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva.
Aprendizaje mecnico de smbolos convencionales, algoritmos (p. 20).

Dimensiones del aprendizaje significativo
Es importante sealar, que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin"
de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognitiva del que
aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la simple conexin,
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.
Ausubel, (1983) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones, de conceptos y de proposiciones.
31

Aprendizaje de representaciones. Es el aprendizaje ms elemental del cual
dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos.

Al respecto Ausubel (1983), dice que, "ocurre cuando se igualan en significado
smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan
para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (p. 121).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo el
aprendizaje de la palabra pelota, ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se vuelve equivalente para la pelota que el nio est
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l,
no se trata de una simple asociacin entre smbolo y objeto sino que el nio los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
Aprendizaje de conceptos. Los conceptos se definen como objetos, eventos,
situaciones o propiedades que atributos de criterio comunes y que se designan
mediante algn smbolo o signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y Asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del
concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulacin y prueba de hiptesis.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio
ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
pelota, cuando vea alguna en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la
simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,
32

puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de la cules constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se vuelve equivalente para la pelota que el nio esta
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l,
no se trata de una simple asociacin entre smbolo y objeto sino que el nio los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los y contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.

rea personal social
Segn el Ministerio de Educacin (2010), el rea Personal Social tiene como
finalidad contribuir al desarrollo integral del estudiante como persona y como
miembro activo de la sociedad (p. 58).

El rea promueve el conocimiento reflexivo de las caractersticas sociales,
culturales, geogrficas, polticas y econmicas del contexto en el cual se
desenvuelve el estudiante, as como el anlisis de otras realidades ms complejas
y lejanas, tanto cronolgica como geogrficamente.

33

Estos objetivos del rea se articulan con el enfoque educativo que tiene como
base el desarrollo del potencial humano y la centralidad del estudiante como actor
de su desarrollo.

El rea propicia el desarrollo de las dimensiones cognitiva, afectiva y social de los
estudiantes en permanente interaccin e interrelacin con el contexto socio-
cultural y natural, favoreciendo de este modo, el conocimiento reflexivo de s
mismo y de la realidad en la que se desenvuelve. En este sentido, construye
aprendizajes significativos en interaccin con los otros, en la familia, en la
escuela, en la comunidad; y en interaccin con el contexto geogrfico y ecolgico.

En el trabajo pedaggico, el docente requiere poner en prctica estrategias de
enseanza y de aprendizaje que permitan a los estudiantes: indagar, analizar,
interpretar, explicar, establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo,
formular conclusiones y otros procesos que favorezcan el desarrollo de su
pensamiento crtico y su capacidad propositiva que les permita contribuir al
mejoramiento y transformacin de la realidad en la que se desenvuelven.

Segn el Ministerio de Educacin (2012), el rea tiene dos organizadores:

Construccin de la identidad y de la convivencia democrtica. Las
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en torno a
este eje favorecen el desarrollo de la identidad personal y social del estudiante, a
partir del reconocimiento y valoracin de s mismo y de las otras personas.
Enfatiza el desarrollo de la autoestima, lo que implica que todo docente debe
crear condiciones pedaggicas, en el aula y en la escuela, para que cada
estudiante logre conocerse y valorarse positivamente, tener confianza y seguridad
en s mismo, expresar sus sentimientos de pertenencia a un grupo social y
cultural, aceptar sus caractersticas fsicas y psicolgicas y valorar positivamente
su identidad sexual.

En la medida en que la autoestima se construye en la relacin con otras
personas, y teniendo en cuenta que nuestro pas es pluricultural, es necesario que
los estudiantes desarrollen sentimientos de aceptacin y reconocimiento de las
34

otras personas como diferentes e igualmente valiosplica la adquisicin de un
conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes por medio de las cuales el
estudiante se reconoce como sujeto social y afirma su sentido de pertenencia a
un contexto familiar, escolar, local, regional y nacional y se valora como una
persona digna, con derechos y responsabilidades en estos contextos. Tambin
implica el desarrollo de actitudes de respeto y cumplimiento de las normas de
convivencia, as como de su compromiso con la solucin de problemas de la vida
cotidiana.

Comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos. Las
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que se organizan en torno
a este organizador favorece la identificacin de los estudiantes con su medio
geogrfico y sociocultural y su reconocimiento como protagonista de una historia
familiar, escolar, local, regional y nacional, a partir del conocimiento reflexivo de
las caractersticas sociales, geogrficas, polticas y econmicas del contexto en el
cual se desenvuelven.

Para la comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos, se
enfatiza el desarrollo de procesos cognitivos como el anlisis, interpretacin,
investigacin, descripcin, comparacin, explicacin y evaluacin de
fenmenosgeogrficos y de eventos o hechos histricos ocurridos en el contexto
local, regional, nacional e internacional. As como el anlisis de otras realidades
ms complejas y lejanas, tanto cronolgica como geogrficamente y el desarrollo
de procesos de orientacin, ubicacin y representacin grfica del espacio y del
tiempo.

En relacin con la historia y geografa se propone que los estudiantes logren un
manejo adecuado de conceptos de tiempo y espacio para que vinculen de manera
efectiva los hechos de su vida cotidiana con procesos histricos ms amplios:
familiares, locales, regionales y nacionales. Se plantea la necesidad de manejar
una visin procesal que se diferencia de aquella centrada en la sucesin de
hechos, listado de personajes, lugares, fechas, que no promueve en los
estudiantes un tratamiento analtico del proceso histrico y geogrfico, ni facilita,
35

por tanto, una comprensin crtica de la historia y de los espacios nacionales,
menos an una identificacin y sentimiento de pertenencia a stos.

Evaluacin del aprendizaje
Segn el Ministerio de Educacin (2012), la calificacin es numrica y
descriptiva (p. 53), y la medicin de los logros del aprendizaje y se da de la
siguiente manera:

Tabla 1
Calificacin del logro del aprendizaje
Calificacin

Definicin
C Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje

B Cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.

A Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado.

AD Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas
Fuente: Ministerio de Educacin (2012)


36




















III. METODOLOGA


37

3.1 Hiptesis

3.1.1 Hiptesis general
Existe relacin significativa entre el autoconcepto y el aprendizaje significativo del
rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

3.1.2 Hiptesis especficas

Hiptesis especfica 1
Existe relacin significativa entre el autoconcepto acadmico y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

Hiptesis especfica 2
Existe relacin significativa entre el autoconcepto social y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

Hiptesis especfica 3
Existe relacin significativa entre el autoconcepto emocional y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014


Hiptesis especfica 4
Existe relacin significativa entre el autoconcepto familiar y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014

Hiptesis especfica 5
Existe relacin significativa entre el autoconcepto fsico y el aprendizaje
significativo del rea personal social en estudiantes de sexto grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa F y Alegra N 03 de Ciudad de Dios, 2014
38


39

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: AUTOCONCEPTO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL REA DE PERSONAL SOCIAL EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA F Y ALEGRA N 03 DE CIUDAD DE DIOS, 2014.

Problemas Objetivos Hiptesis Variables Metodologa
Problema general
Cmo se relaciona el
autoconcepto con el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de segundo
grado de educacin primaria
de la Institucin Educativa
F y Alegra N 03 de
Ciudad de Dios, 2014?

Objetivo general
Determinar cmo se
relaciona el autoconcepto y
el aprendizaje significativo
del rea personal social en
estudiantes de sexto grado
de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Hiptesis general
Existe relacin significativa
entre el autoconcepto y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado
de educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014


Variable 1: Autoconcepto

Dimensiones:
Autoconcepto acadmico
Autoconcepto social
Autoconcepto emocional
Autoconcepto familiar
Autoconcepto fsico


Variable 2: aprendizaje
significativo

Dimensiones:
Aprendizaje de
representaciones
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de
proposiciones
Tipo
Bsica

Diseo
No experimental, correlacional,
transversal

Poblacin
Estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Muestra
Probabilstica, tomada al azar

Tcnica
Encuesta
Test

Instrumento
Cuestionario
Prueba de personal social

Mtodo
Hipottico-deductivo

Mtodo de anlisis de datos
Correlacin de Spearman
Problemas especficos
Qu relacin existe entre el
autoconcepto acadmico y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014?

Qu relacin existe entre el
autoconcepto social y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014?

Objetivos especficos
Establecer la relacin entre el
autoconcepto acadmico y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Establecer la relacin entre el
autoconcepto social y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Hiptesis especficas
Existe relacin significativa
entre el autoconcepto
acadmico y el aprendizaje
significativo del rea personal
social en estudiantes de sexto
grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Existe relacin significativa
entre el autoconcepto social y
el aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

40

Qu relacin existe entre el
autoconcepto emocional y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014?

Qu relacin existe entre el
autoconcepto familiar y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014?

Qu relacin existe entre el
autoconcepto fsico y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014?
Establecer la relacin entre el
autoconcepto emocional y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Establecer la relacin entre el
autoconcepto familiar y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Establecer la relacin entre el
autoconcepto fsico y el
aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014


Existe relacin significativa
entre el autoconcepto
emocional y el aprendizaje
significativo del rea personal
social en estudiantes de sexto
grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Existe relacin significativa
entre el autoconcepto familiar y
el aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014

Existe relacin significativa
entre el autoconcepto fsico y
el aprendizaje significativo del
rea personal social en
estudiantes de sexto grado de
educacin primaria de la
Institucin Educativa F y
Alegra N 03 de Ciudad de
Dios, 2014