UNA ESCUELA PARA J UAN: RESPUESTA EDUCATI VA

PARA ALUMNOS CON RETRASOS GRAVES EN EL

DESARROLLO*
Luis Arbea Arangueren
1
Javier Tamarit Cuadrado
2
RESUMEN
En el presente artculo se reflexiona sobre la respuesta educativa en alumnos y
alumnas con retraso mental con necesidades de apoyo generalizado. Partiendo de la
base de que toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado, se propo-
nen una serie de ideas que potencien una escuela de calidad y para la calidad de vida de
su alumnado: la necesidad de construir contextos capaces de ser compartidos por todas
las personas con independenci a de su capacidad; l a consideracin del al umno como
actor-agente en la construccin de su desarrollo, y no como sujeto pasivo; la esencia
social-emoci onal de l a inteli gencia humana, y la relevancia y potenci a educadora de
contextos informales de aprendizaje. Adems, se proponen una serie de implicaciones
educativas para dar especi al nfasi s a l a enseanza de l as habi li dades soci ales y de
comunicacin y habilidades de autodireccin; y disear entornos educativamente signi-
ficativos. Finalmente se plantea que en la escuela se ha de desarrollar la cultura de la
mejora continua, de la participacin real de los distintos integrantes de la comunidad
educativa, del compromiso real y permanente con el progreso en la calidad de vida de
sus alumnos.
ABSTRACT
I n the present article we reflect on the educational response in students with
mental retardation who need generalized support. Taking into account that anyone can
Psicologa Educativa, 1999, Vol. 5, n. 1 - Pg. 7-25
Psicologa Educativa 7
I NVESTI GACI N
*
Publicado en Comunicacin y programa de trnsito a la vida adulta en personas con necesidades
de apoyo generalizado. Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura, 1998.
1
UNED. Navarra.
2
Psiclogo centro CEPRI
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
8 Psicologa Educativa
progress if offered adequate support, a series of ideas are proposed to boost a qualitati-
ve school and students quality of life: the need to create contexts that can be used by
everyone, independently of their capacity; to consider the student as an actor-agent in
his or her development construction, and not as a passive subject; the social emotional
human intelligence, and the relevance and educative potential of the informal learning
contexts. Furthermore, a series of educational implications are proposed to give a spe-
cial emphasis to the teaching of social and communicational skills, autodirective skills
and to design significant educational environments. Finally, we pose that in the schools
it is necessary to develop a continuous improvement culture, to have the real participa-
tion of all those who compose the educational community, a real and permanent com-
promise with the progress of the students quality of life.
PALABRAS CLAVE
Escuela, Retraso mental, Necesidades de apoyo generalizado, Autodireccin,
Comunicacin, Calidad de vida.
KEY WORDS
School, Mental retardation, Pervasive support needs, Self-direction, Communi-
cation, Quality of life.
INTRODUCCIN
A soma Juan sus r i zos por l a
puerta. Con cinco aos, an no habl a y
ti ene i mportantes li mitaci ones en prcti-
camente todos los aspectos de su vida dia-
ria. Su conducta es como un torbellino sin
freno; hay que estar permanentemente
pendiente de l para garantizar su propia
seguri dad Al go de l os genes, di ce su
madr e. Le di agnosti car on, hace poco
tiempo, sndrome de X-frgil. Est ahora
pendi ente de entrar en un colegio, pero
no hay mucho acuerdo sobre dnde esco-
lari zarl e. Sus l imi taci ones y su conducta
desajustada, parece que inclinan al Equi-
po evaluador haci a un Centro especfico
de Educaci n Especial . por otro lado, su
temprana edad plantea dudas sobre si l a
escolarizacin ordinaria en Escuela I nfan-
til, al menos por uno o dos aos, pudiera
ser ms benefici osa. Pero qui z la cues-
tin no es decidir entre Centro ordinario
o Centro espec fico. Juan tiene derecho,
como todos los nios y nias, a que se de
la mejor espuesta a sus necesidades edu-
cativas. Ambos centros, especfico y ordi-
nari o, son Escuel as, contextos potenci al-
mente productores de aprendizaje en sus
alumnos y alumnas mediante la tarea de
sus educadores, que son los que organizan
los recursos necesarios para el desarrollo
de su l abor. Ambas Escuelas pueden ser
ms o menos comprensi vas con l a rica
diversidad de su alumnado e integradoras
en el contexto social y cultural al que per-
tenecen, dependi endo de no sl o de su
tipologa sino de cmo organicen su tarea,
de qu actitudes tengan sus miembros, de
que pl ateami ento educati vo tengan.
Ambas Escuelas no son sino una Escuela,
l a ni ca Escuel a, aqul l a que ti ene en
cuenta las necesidades de cada uno de sus
al umnos y al umnas: aqul l a que ve su
misin ms all de una mera, importante,
trasmisin de contenidos culturales; aqu-
l l a que enti ende que l a enseanza del
hecho en s de vivir, de vivir con los otros,
no l e es ajena. Aqul l a que asume que
tiene que ensear a colaborar entre todos
para un fi n comn: ensear a resol ver
conflictos interpersonales y a prevenirlos;
ensear a ser parte activa de la soci edad
en que se vi ve desde una perspectiva de
soli dari dad y generosidad con los dems.
Y estos objeti vos son i gual es para Juan
que para cual quier otr o ni o; aunque,
obviamente, los apoyos y ayudas que Juan
r equi er e para sati sfacer l os sean ms
intensos que en otras personas con condi-
ciones diferentes.
Pero Juan no puede esperar que
a l os que nos dedicamos a l a educaci n
reflexionemos, discutamos y hablemos de
l o que habra que hacer con nios y nias
que, como l , ti enen una necesi dad de
apoyo gener al i zado en casi todas l as
r eas r el evantes para el desarrol l o de
cualquier persona (autodirecci n, comu-
ni caci n, habi l i dades de rel aci n i nter-
personal, sal ud y seguri dad, cui dado pro-
pio, oci o, contenidos escol ares funciona-
les, vi da en el hogar, uso de l a comuni -
dad) (L uckasson y col s., 1992). Juan
necesita que actuemos, que le apoyemos
real y eficientemente en esa reas, que le
prestemos gua y ayuda para su desarro-
l lo como persona dentro de un contexto
social , cul tural e histri co determi nado.
Juan nos pedi r a, nos exi gi r a, que no
abandonemos nuestra permanente refl e-
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 9
xi n, pr oductora de cambi os y mejora
conti nua; pero que, mi entras tanto, l e
ayudemos; y que lo hagamos a concien-
ci a, con el compromi so adqui ri do como
docentes de guiar hacia una vida plena a
quienes se educa. Que entendamos que el
proceso per manente de avance en l a
comprensi n de la misin de educar no
puede ser, no debe ser nunca un freno
para el acto en s de educar. Que no nos
perdamos en el ementos formali stas, que
no nos sumerjamos en lenguajes sin ancla
en la reali dad; que la forma y el lenguaje
sean expresi n de un compromiso real y
permanente con l a real i dad de ni os y
ni as como Juan; un compr omi so que
impulsa a l a accin, que obl iga contra la
medi ocr i dad, contr a el abandono y l a
desi dia en la que los educadores a veces
estamos cercanos a caer.
Pero hay algunas cuestiones que
pueden servir para encauzar la tarea de
proporcionar a escol ares como Juan una
respuesta educati va adecuada. La pri me-
ra: Juan ti ene derecho a una educaci n
plena como persona en sociedad. es ms,
l a afi r maci n anter i or es extensi bl e a
cual qui er persona, a toda persona, inde-
pendientemente de sus condiciones perso-
nales, del nivel mayor o menor de compe-
tencias que presente. La segunda: lo ante-
rior no es discutible por quienes nos dedi-
camos a l a educaci n: es al go prescri to
moral y legalmente, que nos obliga y nos
compromete. A lo que nadie nos obliga es
a dedicarnos a la educacin; si nos dedica-
mos, nos obligamos nos comprometemos.
La tercera: Juan y por extensin cualquier
persona, es y ser siempre capaz de cons-
truir desarrollo, de avanzar en sus capaci-
dades de ajuste personal y social, si se le
proporci onan l os apoyos adecuados. La
vida en desarrollo de Juan est pendiente
de nuestra acci n, parci al mente baj o
nuestra responsabilidad. Juan se desarro-
llar como persona entre personas, bajo la
gua de personas. Lo que Juan consiga en
un ao depender de nuestra tarea, al
menos en una parte. Lo que Juan no con-
si ga tambi n, en par te al menos, ser
nuestra responsabilidad.
No queremos que todo lo ante-
rior sea ledo como una losa pesada sobre
las cargadas espaldas de l os educadores.
Al contrario, es expresin del orgullo que
proporci ona val or ar l a i mportanci a de
educar, de ensear, de guiar en la comple-
ja urdi mbre soci al y cul tural. Val orar la
misin de educar conlleva exigirse, actuar,
ser agente real educati vo. L a tarea de
educar est por enci ma de todo. Pero el
cmo ll evar a cabo l a tarea requi ere de
permanente proceso reflexivo que modu-
le, regule y corrija nuestra accin diari a.
Y hoy existen procedimientos que ayudan
a quien educa a crear en cada alumno una
mayor competenci a para autodi ri gi r l a
propia conducta, para ser parte importan-
te en el pr opi o desarr ol l o, para ser
algui en acti vo con respecto a las decisio-
nes y elecciones relevantes para s mismo.
Pero, por qu poner tanto nfa-
sis en reas tradi cionamente alejadas de
la arena escolar como son la comunica-
cin, las habilidades sociales o la autorre-
gulacin? Aqu resi de la tesis central de
este trabajo: esas reas son las promoto-
ras fundamentales, necesarias y esenciales
de un proceso real en la inteligencia de las
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
10 Psicologa Educativa
personas. La i nteligencia de las personas
se gesta y se desarrolla a travs del cono-
cimiento social; las personas hemos cons-
truido la inteligencia humana a travs de
mi l l ones de generaci ones i mpl i cadas en
resolver probl emas i nterpersonal es, en
manejarnos eficientemente en un medio
social , en regul ar nuestras conductas de
acuerdo con las conductas de los dems.
Las per sonas hemos i do escul pi endo
nuestra i nteligencia humana medi ante
aumentar nuestra competencia de estar y
comparti r nuestra acci n con l as dems
personas, con el otro. Esta consideracin
central del otro en la construcci n del
conocimiento nos debe suponer una gua
esencial en la planificacin y accin edu-
cativas.
En el presente art cul o vamos,
desde esta perspectiva, a proponer accio-
nes que creemos son el gati l l o en el
desarrol l o de l as personas, disparadoras
del progreso y avance en las competencias
de adaptacin al contexto. Vamos a pro-
poner, por tanto, una serie de sugerencias
que consi deramos fundamental es para
proporcionar la mejor respuesta educati-
va a estas personas, a estos al umnos y
alumnas, con necesidades de apoyo gene-
ralizado.
1. HACIA DNDE VAMOS?
Haci a dnde vamos? Cmo
concebimos la escuela idnea que propor-
ci one a Juan y a personas como l , con
trastornos gr aves en el desarr ol l o, es
decir, con necesidades de apoyo generali-
zado, l a mejor espuesta educati va posi -
bl e? Evi dentemente r esponder a estas
preguntas nos va a conducir a asentar una
seri e de pri nci pi os bsi cos de actuaci n
que enmarquen nuestro proceso de ense-
anza-aprendizaje y que no son otra cosa
que l a expl i ci tacin de l a fundamenta-
cin filosfica i nsinuada en l a introduc-
cin.
Vamos a refl exi onar, por tanto,
sobre cuatro ideas fundamentales que las
podr amos consi derar como l os pi l ares
bsicos que van a sustentar nuestra actua-
cin pedaggi ca para este ti po de alum-
nos y que van a suponer en cierta manera
nuestro punto de parti da y, sobre todo,
nuesra meta. Y en todos los casos nuestro
r efer ente conceptual y metodol gi co.
Vemoslas.
1.1. Una educacin desde la perspectiva
del principio de normalizacin
revisado
El concepto de normal i zaci n
definido como el uso de los medios que
desde el punto de vista cultural sean los
ms normativos posibl e, para establ ecer
y/o mantener comportamientos y caracte-
rsti cas personales que sean l o ms nor-
mativas posible desde el puto de vista cul-
tural (Wol fensberger, 1972, 1986) ha
sido fundamental en la historia de la edu-
cacin de las personas con cualquier tipo
de retraso en l as l ti mas dcadas. Este
concepto, que es ms una base de actua-
ci n que una decl araci n de esti l o de
vi da, ha fundamentado todas nuestras
l ti mas actuaci ones tanto en el campo
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 11
pedaggico como en el institucional, legal
y sociolgico. Como ejemplo recordamos
en nuestro pas la Ley de I ntegracin de
Minusvli dos (LI SMI ) o el Plan de I nte-
gracin Escolar del ao 1985.
Este enfoque de la normalizacin
ha supuesto, por tanto, una nueva percep-
ci n ms justa y respetuosa, evi dente-
mente, de la persona con retraso men-
tal, un cambio de actitudes de la sociedad
hacia el las y una integraci n educati va y
soci ocomuni taria mucho mayor. Y toda-
va queda mucho que avanzar desde esta
misma perspectiva. Se trata, asimismo, de
una concepcin de la normal izacin que
pretende que las personas con retraso lle-
guen a ser y lleguen a hacer casi como los
dems y accedan a las condiciones de vida
normales.
Si n embar go, esta fi l osof a d e
acceso y de llegar a ser y hacer puede enri -
quecerse con una filosof a del c o m p a r t i r.
No se tratar a, desde nuestro punto de
vi sta, sol amente de ser, hacer y de
parecer normal, no se tratara solamen-
te de acceder a lo normal, a la igualdad,
si no se tratar a, adems, de aceptar s e r
como se es en compaa de otras perso-
nas y de compartir esa normalizacin.
Vemosl o de otra manera. Nor-
mal mente se accede a contextos ms o
menos normalizadores, ya consti tuidos y
en ci erta maner a estandar i zados. Se
trata de que l a pesona con retraso encaje
en lo normal . Se trata de que l a perso-
na con retraso se capaci te al mxi mo
para adaptarse a l a normal i dad. Y el lo
est muy bien pero, a nuestro modo de
ver , no es sufi ci ente y adems puede
comportar el riesgo de contempl ar todas
nuestras acciones excl usi vamente desde
la perspectiva de lo normal. Esto que
pudi era ser vl i do para la totalidad de la
poblaci n general de personas con retra-
so, l o es ms espec fi camente en las per-
sonas ms al ejadas de l a normal i dad.
Y compar ti r i mpl i ca construi r, juntar
contextos comunes par a uso comn
(Basoco y col s., 1996). Comparti r impl i-
ca respetar y val orar a l a persona tal
como es. Comparti r, desde este punto
de vi sta, es aadir a l a normal izacin l a
perspectiva de l a esencial y maravi l losa
homi ni dad de l a persona con retraso
gr ave en el desar rol l o. Comparti r l a
acci n educati va con Juan es cr earl e
entornos que se ajusten a sus demandas,
es pr oponerl e que no i mponerl e
estndares de ti po de apoyo ayudas,
apoyos y contextos faci l i tadores. Es
entender que el progreso de vida no des-
cansa meramente en el fomento de l as
habil i dades de l a persona sino tambin,
necesari amente, en l a l abor del contexto
soci al y cul tural que se adecue, se ajuste,
a l as necesi dades de cada persona. Es
deci r, l a tarea educadora descansa en
dos pi l ares maestros: l a enseanza de
habi l i dades y l a construcci n y adapta-
ci n de entornos ajustados a l as perso-
nas. sta es la aportaci n del concepto
de normali zaci n revisado.
1.2. Una educacin como proceso de
autodireccin y autodesarrollo
Lo hab amos di cho en l a i ntro-
ducci n. Juan y cual qui er persona por
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
12 Psicologa Educativa
muy bajo que sea su nivel de competencia
adaptativa es capaz de construi r desarro-
llo, su desarrollo personal, de avanzar en
sus capacidades si le proporcionamos l os
apoyos adecuados. El proceso de gua del
educador no es slo un proceso unidirec-
ci onal del patr n estandari zado del
adulto competente; se trata, adems, de un
proceso birideccional en el que Juan nos
est aportando pautas y seales de cmo
potenciar su desarrollo, a las que el educa-
dor debe estar abierto a interpretar y com-
p a r t i r .
E l tema, que no es ni mucho
menos sencil lo, es algo ms que un pl an-
teamiento de sensato constructivismo. Se
trata tambin de un pl anteamiento pre-
venti vo de i ndefensi n y fundamental -
mente de respeto a l a manera pecul iar
de vivir de estas personas. Ti ene Juan
tantas cosas que deci rnos! Y es que
muchas veces ol vi damos este pri nci pi o,
rutini zamos nuestras gu as, estandariza-
mos nuestros apoyos, y en defi ni ti va, no
proporcionamos ocasiones ni oportuni da-
des para que nuestros alumnos tomen l a
ini ciativa y nos proporcionen indicadores
y caminos para nuestra intervencin edu-
cati va. no se trata de avanzar desde l o
que queramos que l l egue a ser Juan,
si no de avanzar a parti r de lo que es e ir
ayudndol e a construi r su desarr ol l o
adaptado. Esta es l a perspecti va de l a
autodireccin de l a conducta, de l a auto-
construccin del desarrol lo. Los alumnos
actan y el contexto responde, no nica-
mente al revs, como suel e ser l o habi -
tual. El alumno no es un mero espectador
si no un actor, social mente apoyado, de su
propia vida.
Por otra parte, esta manera de
i nterpretar l os procesos de enseanza-
aprendizaje es la nica que puede posibi-
litar el desarrollo mximo de estas perso-
nas. La intervencin pedaggica controla-
da excl usi vamente desde el docente no
proporciona si tuaciones de autodireccin
de l as conductas, autocontrol del medi o
externo y en l ti ma i nstancia l o que s
provoca es una dependenci a absoluta de
estos alumnos respecto de los adul tos, lo
que conl leva una desmoti vaci n impor-
tante, un bloqueo a las ganas de vivir, a la
calidad de vida y en definitiva, al desarro-
llo de la libertad.
1.3. Una eduacin cuyo proceso de
aprendizaje es esencialmente
socioemocional
Hasta hace rel ati vamente poco
tiempo, pensbamos que las nicas herra-
mientas con que contbamos en la tarea
de ayudar a mejorar sus competenci as y
educar a personas con grave di scapaci -
dad, con necesi dades de apoyo general i-
zado, eran l as tradicional mente referidas
a conteni dos de conocimi ento pedaggi -
co-i ntel ectual . El fundamento de este
pl anteami ento, en cuya base se asi enta
una concepcin cogniti va de l a i ntel i -
gencia, asuma la concepcin de conside-
rar que l a construcci n del conocimiento
se real i zaba a travs del mundo de l os
objetos f si cos, y no tanto a travs del
mundo de l os objetos soci al es. El l o nos
llevaba a di sear para estas personas, una
i ntervenci n pedaggi ca cuyos conteni -
dos bsi cos eran del tipo tradi ci onal -
mente preescol ar: juego de encajes, per-
cepcin y di scriminacin de formas, acti-
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 13
vidades de motri ci dad manual , di scri mi -
naci n y empar ejami ento de objetos,
cumpl i mi ento de rdenes senci ll as, esti -
mulacin sensorial, enseanza de habi li -
dades bsi cas de autonom a, etc La
hiptesis resida en que la consecuci n de
estos importantes desarrol l os, conforme
se fueran l ogrando, arrastrar an i nelu-
dibl emente a los otros desarrol los; acti -
var an l a comuni caci n, al i mentar an l a
competencia social, surgira la madurez
expresada en capaci dades de autocontrol
e i ndependi enci a, facil i tar an l a regul a-
cin de la propia conducta y del entorno,
etc., y en ltima i nstancia, potenciar an el
desarr ol l o adaptati vo y mej orar an l a
cal idad de persona y como persona.
Lamentabl emente no parece ser
sa la realidad. Estos otros desarrollos
ms adaptati vos que deberan surgi r, no
lo hacen, o, al menos, de la manera espe-
rada y en el tiempo previsto. Y es que el
cami no pedaggi co parece debi era ser
ms bi en al contrari o. Son esos otros
desarrollos los que han de convertirse en
objeti vos y conteni dos priori tari os en l a
i ntervenci n educativa. Y es que, como
suger amos en l a i ntroducci n, l a intel i -
gencia de las personas se gesta y se desa-
rroll a a travs del conocimi ento soci al y
en el esfuerzo de adaptarnos al medi o
soci al , a los otros. Acaso no parece
ms pl ausi bl e que el hombre pri mi ti vo
aprendiera primero a regular las conduc-
tas de los dems, se soci al izara en estas
pr i mer as r el aci ones entr e personas y
luego i nventara la rueda? (y muy proba-
blemente se trat de un invento colectivo)
(Para una buena revisin del concepto de
i ntel i genci a y de conducta adaptati va y
sus repercusiones en el concepto de retra-
so mental, ver Schalock, 1998).
De ah que esa escuela nica que
queremos para Juan ti ene que trabajar
menos en el desarroll o de la i nteligenci a
lgica y priorizar los contenidos que desa-
rrollan la inteligencia social. De ah, como
veremos ms tarde en el captulo siguien-
te, que l a asunci n preval ente de este
enfoque nos va a l levar a organi zar l os
procesos de enseanza-aprendi zaje de
otra manera bastante distinta a ese pre-
escol ar adaptado, que, rutinariamente,
en muchas ocasiones, repetimos en nues-
tra acci n educativa. De ah que nuestra
escuel a i ntente ensear a vi vi r desde l a
perspectiva de la potenciacin de la capa-
cidad para regul ar, control ar y manejar
adecuadamente el medi o soci al a travs
del desarrollo de habili dades de comuni-
cacin y competencia social.
A partir de este modo de organi-
zar el proceso de enseanza podremos
observar que l os aprendi zajes cl si cos,
que en ni ngn momento se obvi an,
cobran una real funcionalidad, una verda-
dera i ntenci onal i dad, en defi ni ti va, una
autntica significatividad.
1.4. Una educacin en el marco de una
escuela informal
El aula tradicional como entorno
significativo de ocurrencia de aprendizaje
slo tiene cierto sentido cuando los conte-
nidos de aprendizaje son abstractos y los
al umnos tienen competenci a cogni ti va y
simblica para procesarlos. Evidentemente,
ste no es el caso de los alumnos con grave
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
14 Psicologa Educativa
retraso en el desarrollo. El aula convencio-
nal, es el contexto idneo para que Juan
desarrolle sus aprendizajes? Tendramos,
por consiguiente, que organizar la escuela
de otra manera? Quiz, una escuela menos
formal, menos estandarizada. Una escue-
l a donde los conteni dos de aprendi zaje
sean menos mentales, tengan menos carga
si mbl ica y contengan ms elementos de
interaccin y manipulaccin fsica y social.
Donde el conocimiento sea menos indivi-
dual y ms compartido. Donde los contex-
tos educati vos sean ms i nformal es y
posibiliten verdaderos entornos ocurrentes
de aprendizajes significativos y funcionales
(Lacasa, 1994). Todo esto entendemos
como escuel a i nformal . Un di seo del
contexto que no implica, (muy al contrario,
las va a exigir como lo veremos a lo largo
no sl o de este art cul o si no de toda l a
publicacin), ausencia de sistematicidad y
aplicacin cientfica de la pedagoga.
2 . IMPLICACIONES PSICOPEDAGGICAS
DE LA ASUNCIN DE ESTOS
P R I N C I P I O S
Todo lo di cho hasta ahora es un
mero reflejo, ms o menos acertado, de los
li bros. Es sobre todo, l a opci n surgi da,
poco a poco, paso a paso, desde aos de
reflexin, de desaliento a veces y siempre
de compromiso con la educacin, da a da,
de nios y nias con retraso mental y con
otras alteraciones del desarrollo con necesi-
dades de apoyo generalizado. A continua-
cin vamos a plantear diversas ideas, fruto
de esa experiencia, que creemos son espe-
ci al mente relevantes en la educaci n en
general y en la de estos alumnos en particu-
lar. En defini ti va, se trata de una opci n
real y de una propuesta posible que lejos de
complicar las cosas puede ayudar a los edu-
cadores proporcionndol es el ementos de
desarrollo profesional que enriquezcan su
autoeficacia y ayuden a elaborar esa sensa-
cin de indefensin que muchas veces senti-
mos al comprobar que el conjunto de proce-
dimientos que para la enseanza dispone-
mos, adquiridos tras muchos aos de expe-
riencia positiva, no sirve idneamente para
una actuacin educativa eficaz con el alum-
nado con trastornos graves del desarrollo.
2.1. La fundamental importancia de lo
socio-comunicativo.
Frecuentemente podemos obser-
var personas con retraso, con ni veles de
funcionamiento intelectual en el rango de
l i gero o moderado, a l as que fruto de la
poca en la que realizaron su periodo esco-
lar, durante la mayor parte de ese tiempo
se les ofrecieron tareas dirigidas al logro de
los contenidos instrumentales, tales como
conceptos bsicos, lectura, escritura, clcu-
lo Despus de mucho tiempo y esfuerzo,
algunas de estas personas consiguieron un
cierto nivel de eficacia en estas habilidades,
an cuando, en ocasiones, no tenan una
traducci n di recta en l a vi da di ari a; es
decir, no siempre resultaban herramientas
que cumpl i eran una funci n real en l os
contextos de l a vi da y de l a rel acin de
estas personas. Pero adems de la general
falta de funcionalidad de los aprendizajes,
esas personas carecan de otras habilidades
que manifestaban de enorme relevancia en
el trabajo, en el hogar, en la relacin diaria
interpersonal: habilidades sociales y comu-
nicativas, habilidades para regular el entor-
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 15
no social, para tomar decisiones sobre los
diversos aspectos importantes en la vida de
cualquier persona. Este tipo de habilidades
no form parte, generalmente, del currcu-
lum ni de las programaci ones educativas,
tan interesadas en otras habilidades acad-
mi cas. Esto era consecuencia, entre otras
cosas, de la creencia implcita (tal como lo
hemos sealado en el apartado anterior) en
que la inteligencia se nutra y creca confor-
me se desarrollaran esas habilidades tradi-
cionales, cognitivas, tan lejanas de los con-
textos sociales.
Si n embar go, como estamos
comentando, existe un creciente cuerpo de
ciencia que nos indica cmo el conocimien-
to es una construccin social y que la inte-
l i gencia de l a especi e humana es funda-
mentalmente social y que se es ms inteli-
gente y adpatati vo conforme se es ms
competente en la comprensi n y regula-
cin del medio social, en la comprensin y
expresi n de comportami entos soci al es.
Por tanto, la escuela que se organice sobre
la base de este principio proporcionar al
alumno mejor respuesta educativa y por
tanto mayores y mejores opciones de desa-
rrollo, adaptacin y, en ltima instancia, de
calidad de vida. (Arbea y cols., 1995). As
debe ser la escuela para Juan.
Pero descendamos al terreno prc-
tico. Qu nos debe suponer, a nivel ms
concreto, la incorporacin de este plantea-
miento en nuestra realidad educativa? Pro-
ponemos una serie de ideas que nos pue-
den orientar. En pri mer l ugar asumir l a
potenciacin de la comunicacin como eje
fundamental del currculum e interpretarla
como la pri nci pal herramienta educati va
para este tipo de alumnos cuyos procesos
comunicativos estn, en muchas ocasiones,
seriamente alterados. Por tanto la creacin
de un contexto comunicativo apropiado y
la incorporacin al currculum de progra-
mas concr etos y estrategi as bsi cas de
comunicaci n se nos antoja fundamental.
(El trabajo La potenciacin de la comuni-
cacin como principal herramienta educati-
va en al umnos con trastornos graves del
desarrollo de Arbea-Paternain publicado
en este mismo libro, desarrolla, explicita y
concreta esta idea por lo que no nos vamos
a detener ms en ello). (Ver tambin, Von
Tezchner y Martinsen, 1993 y Baumgart y
cols., 1996).
En segundo l ugar, nos parece
especi al mente rel evante i ncorporar al
curriculum programas para desarrollar las
habilidades socialesen nuestros alumnos
si bien muchas de ellas van a estar trans-
versalmente asumidas en los propios pro-
gramas de comuni cacin. Saber compor-
tarse, esperar el turno, pedir, saludar, etc.,
son aprendi zajes de gran uti l i dad que,
para, quiz, los alumnos con mayor nivel
de autonoma social y comunicativa, pue-
den trabajarse independientemente.
Fi nal mente, tambi n convi ene
seal ar la i mportancia de i ncorporar al
cur r cul um pr ogr amas de expresin y
reconocimiento de emociones y estado de
nimo. Puede parecer que se trata de una
extravagancia pedaggica, de una sofisti-
caci n. Si n embargo nos parece especial-
mente i nter esante par a per sonas con
mani festaci ones de auti smo en l as que
este dficit sociocomunicativo limita dife-
renci al mente sus posibi l i dades adaptati-
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
16 Psicologa Educativa
vas, originando en muchas ocasiones con-
ductas desajustadas y cuando menos un
freno especfico a la autopercepcin y a la
percepcin del mundo social.
2.2. Autodireccin y autodeterminacin
En el apartado anteri or hemos
sealado algunos de los objetivos y conte-
nidos que consideramos prioritarios en la
respuesta educati va i dnea para Juan y
nios y nias de caractersticas personales
y nivel de competencias simil ares. Todos
ellos correspondan a ese rea fundamen-
tal en el desarrollo que debe pautar nues-
tra intervencin como es el rea socioco-
municativa.
Vamos a consi derar, (aunque l a
diferenciaci n sea ms metodolgica que
real y funcional dado el carcter de marco
gener al y tr ansver sal del ej e soci al y
comuni cati vo; en defi ni ti va, se podr an
entender como l as dos car as de una
mi sma moneda), el otro eje bsi co de
actuaci n pedaggi ca para este ti po de
nios. Nos estamos refi ri endo a ese rea
que agl utina l os objeti vos y conteni dos
referi dos a l a i ndependenci a personal ,
esto es, a l a capaci dad de autocontrol y
autorregul aci n. Si en el apartado ante-
rior nos pareca fundamental el desarro-
llar en Juan la capacidad de regulacin y
manejo adecuado del medio social, ahora
vamos a insistir en la capacidad de regula-
cin y manejo adecuado del medio perso-
nal. Esto es, estamos hablando de autodi-
reccin y autodeterminacin.
Cmo podemos desarrol lar, en
el marco de esa escuel a nica, estas capa-
ci dades? Evi dentemente consi gui endo
que el alumno sea actor y no mero espec-
tador de sus propi as acciones. Actor con
senti do y si n sal irse de un guin si gnifica-
ti vo para l . En l a medida que no sea un
mero espectador, l e promoveremos un
senti do general de autoefi caci a en su
vida, pri ncipi o bsico para su desarrollo
como persona, para el desarroll o de una
i denti dad fel i ci tari a, para desarrol lo de
su cal i dad de vi da. Por tanto tenemos
que procurar si tuaci ones educati vas en
l as que las acciones de l os alumnos, ajus-
tadas al contexto, se l leven a cabo a tra-
vs de medi adores manejados y control a-
dos por el los. (Tamari t, 1994). Sugerimos
una serie de reflexiones metodolgi cas al
respecto.
U na maner a de potenci ar l a
autodi recci n enl azar a con restabl ecer
el equi l i bri o en el patrn bsico de la
i n t e r a c c i n (Tamari t y Gortzar, 1988)
tr adi ci onal mente reduci do con este
col ecti vo de personas a una i nterven-
cin di rectiva y de i niciaci n de la i nte-
racci n por parte del adul to. Se tratar a,
por tanto, de potenciar l a acti vi dad del
sujeto como pol o i ndicador de la i nterac-
cin, sea li ng sti ca u objetual , ajustando
los turnos en el di logo, esperando el
educador la respuesta de su interl ocutor,
etc., evitando, de esta manera, l a terrible
pasi vidad i nteracti va que l os contextos
di recti vos provocan en estas personas y
posi bi l i tando, asi mi smo, opci ones a l a
a u t o d e t e r m i n a c i n .
Si guiendo este argumento, tene-
mos que recordar que Juan necesita posi-
bi l i dades de elegir, de tomar decisiones
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 17
por su cuenta por muy el emental es que
sean y que l , as, vaya desarroll ando una
autoconci enci a de su uti l i dad en el
mundo. Una conci encia de que el contex-
to le toma en cuenta y l e respeta. Esto es
desarrollo de Juan como persona. No se
trata, por tanto, solamente de una toma
de consi deracin de l a li bertad de Juan,
ni incl uso una estrategia metodol gica de
moti vacin, si no que se trata de una rea-
lidad objeti va de opcin al aprendi zaje, a
l a maduracin y al desarroll o. (Fi losof a,
Psi colog a y Pedagoga compartiendo el
mi smo objeti vo). Qu pocas v eces
actuamos desde esta perspecti va!, y es
que no es nada fcil . Hay que ponerse en
el l ugar de, vi vi r con, comparti r, y el l o
exi ge, ci ertamente, mucho esfuerzo y
mucho compromiso.
En la lnea de potenciar ese auto-
control, la resolucin de problemasc o m o
metodologa concreta cobra especial rele-
vancia. Los procesos bsicos inherentes a
esta estrategia metodol gica nos parecen
interesantes en esta tarea de desarrollo de
la autodireccin. As, a travs de la toma
de decisi ones vamos a potenciar todo l o
escrito en el prrafo anterior. A travs del
trabajo sobre temas de la vida diaria nos va
a ayudar a conseguir esa funcionalidad exi-
gible en todo aprendizaje; y por ltimo, la
mejor organi zaci n de l a i nformaci n
mediante la verbalizacin compartida nos
ayudar tambi n a que el al umno se
autoi nstruya y se convi erta en actor no
mimtico de su propia solucin adaptativa.
Las grandes l imitaciones de per-
sonas como Juan ya lo hemos insinuado
anteri ormente nos hace tender a l os
profesional es a si mpl ificar, estructurar y
ruti ni zar su contexto educati vo y vi tal .
Este planteamiento, obviamente coheren-
te y necesario, corre el riesgo de automa-
tizar en exceso la vida escolar, por lo que
nos surge como necesari o el col ocar a
estos al umnos ante situaciones imprevis-
t a sdonde desarrollen sus capacidades de
adaptacin a lo nuevo y evitar lo que Von
Tetzchner y Marti nsen (1993) defi nen
como dependencia aprendi da. El pro-
blema residi r, a parti r de l a i ncorpora-
ci n de esta estrategi a, en encontrar el
punto de equilibrio para cada persona (el
abani co de ni veles de competencias es
muy amplio), entre lo imprevisto con sus
consecuenci as activadoras y motivadoras
y lo estructurado con sus consecuencias
estructurantes.
Fi nal mente, nos parece i ntere-
sante subrayar un hecho que se presena
con frecuencia en esta poblacin de alum-
nos y en cuya intervencin vamos a tener
ocasi n de favorecer l as capacidades de
autocontrol conductual. Nos estamos refi-
ri endo, evi dentemente, a l os probl emas
graves de conducta. La estrategia general
mayoritariamente aceptada consiste en, a
partir de un anlisis funcional contextuali -
zado que nos aporte mayor comprensin
y posibl emente el sustrato comuni cati vo
de esas disfunciones, el aplicar un sistema
de i nter venci n posi ti va en el que el
alumno logre identificar esos mediadores
inherentes en su conducta y los maneje y
control e de un modo adaptado, normal-
mente de un modo comunicativo. (Arbea
y Valdel omar, 1995). Uti lizar, por tanto,
l a i ntervencin conductual desde esta
perspectiva positiva no slo nos debe lle-
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
18 Psicologa Educativa
var a eliminar o a reducir esas conductas
desafi antes (Tamari t, 1995) que nadi e
queremos, sino a posibilitar autocontrol y
autorregulacin del medio personal y con-
comitantemente del medio social en razn
del gran conteni do comuni cati vo de l a
propia conducta aberrante.
2.3. Entornos Educativamente
Significativos.
Habamos comentado ms arriba
cmo para al umnos y al umnas como
Juan cuyas competenci as cognitivas no
l es permi ten manejar r epresentaci ones
mentales complejas, de alto valor simbli-
co, el aula tradicional no resultaba preci-
samente el marco educati vo ms idneo.
I nsinubamos tambin que estos alumnos
que pr esentan gr aves al teraci ones del
desarrollo e importante retraso mental, el
apredizaje se genera a travs de la accin
guiada en entornos naturales y motivado-
res, a travs del diseo cuidadoso de con-
secuencias funcionales de esa accin. Por
tanto, la enseanza de habilidades comu-
ni cati vas, soci al es y de autorregul aci n
que proponamos en el apartado anterior,
no puede ceirse a tiempos concretos en
el marco y organi zacin tradi ci onal del
aul a. El proceso de aprendi zaje es una
construcci n conti nua que trasciende l as
li mitaci ones espaci al es y temporal es del
aula clsicamente escolar. ste era el sen-
tido de l a escuela informal que propo-
namos para Juan. Una escuela organiza-
da en Entornos Educativamente Si gni fi-
cativos, esto es, en contextos sociocultura-
les donde la participacin de otros guan
el aprendizaje mediante actividades signi-
ficativas.
Ahora bi en, cmo entendemos
ms concretamente estos entornos educa-
tivamente significativos? Tamari t (1994)
l o define de esta manera: Los Entornos
Educati vamente Significativos que son
las verdaderas aulas en cuanto que son los
espacios fsi cos donde se desarrol lan los
procesos de enseanza-aprendizaje son
t o d o s l os espaci os de l a Escuel a y l os
espaci os rel evantes del exter i or de l a
misma (p.e., aulas, comedor, aseos, patio,
gi mnasi o, campo de deporte, ti enda de
ultramarinos, pi scina, etc.). En cada uno
de esos Entornos no se ensea slamente
lo que supuestamente es especfico de ese
Entorno (por ejemplo, en el aseo, habili-
dades de autonoma tales como lavarse las
manos o control de esf nteres), si no que
adems de estos contenidos especficos s e
ensean de manera prioritaria los objeti-
vos comunicativos, sociales, conductuales,
cognitivos, etc., que han sido previamente
p r o g r a m a d o s. Es decir, cada Entorno de
Aprendizaje es lugar de un rico y variado
potenci al educati vo. (Pg. 51). Este
carcter de global i dad que ti ene plena
vigencia para cualquier tipo de escolar, se
nos antoja necesario y el ms idneo para
propi ciar el proceso global del desarrollo
para los alumnos de nuestra Escuela. Se
tratara, por tanto, en un pl anteami ento
general, de concretar en primera instancia
l os contenidos especficos que queremos
ensear para l uego adscr i bi rl os a un
Entorno concreto definiendo las Activida-
des para realizar en el mismo.
Per o, qu Entor nos organi za-
mos?, cul es y de qu ti po pueden ser
esos Entornos? El Equipo Cepri, que ha
desarrol l ado el Programa ENTORNOS
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 19
(Tamarit y cols., 1995), distingue dos tipos
de entornos: entornos escolares y entornos
comunitarios. Los primeros corresponder-
an a aquel l os espaci os f si cos que se
enmar can dentro del Centr o (el Aul a
como entor no r efer enci al , el pati o, el
comedor, el aseo, etc.) y que adqui eren
especial relevancia tanto por el contenido
social como por el histrico que para cada
Equi po educati vo, i di osi ncr si camente
pudi eran tener. Los entornos comuni ta-
rios, por otra parte, seran aqullos en los
que los alumnos salen de la referencia del
centro y comparten espacios (el supermer-
cado, el polideportivo, etc.) y experiencias
comunes a todos los elementos de la comu-
nidad, que trascienden y van ms all de lo
escolar y que pueden ser cambiantes.
Fi nalmente, qui siramos resear
que esta propuesta de organizacin de la
tarea educativa representa una metodolo-
ga de carcter referencial, una meta ms
que un punto de partida, en el sentido de
no presuponer un excl usi vo y necesari o
modo de organizar todo el tiempo escolar.
Conocemos la dificultad que esto entraa,
por lo que cada Esucel a, de asumi r esta
perspecti va, deber a ajustarse a sus ci r-
cunstancias particulares y dedicar el espa-
cio y el tiempo que en cada caso se consi-
dere como el ms adaptado.
3. ASPECTOS CONTEXTUALES Y
ORGANIZATIVOS DEL MBITO
ESCOLAR
En los captulos anteriores hemos
tratado de proponer algunas ideas relacio-
nadas con la concrecin de los contenidos
educativos que consideramos fundamen-
tal es, as como otras rel aci onadas con
aspectos metodol gicos que nos pueden
gui ar en el proceso de enseanza. Si n
embar go, con todo el l o no se agota l a
reflexin que pretendemos realizar en un
intento de perfi lar l a mejor escuel a para
Juan. Debemos consi der ar , adems,
aspectos relevantes del contexto escol ar,
aspectos que trascendi endo l a parti cul ar
e i ndi vi dual r el aci n de enseanza-
aprendizaje, asi mi smo inciden, si bien de
un modo menos di recto, en l a respuesta
educati va. No nos es suf i ci ente, por
tanto, una seleccin apropiada de conte-
ni dos, un qu ensear aj ustado, ni
incluso una i nteracci n pti ma del al um-
no con el educador. Para que Juan tenga
l a mejor escuel a y l a mejor educaci n
deber emos control ar y opti mi zar una
serie de variables de carcter contextual ,
sobre al gunas de las cual es que consi-
deramos bsicas refl exionamos a con-
t i n u a c i n .
3.1. Partir de la realidad aceptada
De entrada, creemos que merece
l a pena sealar que l a concreci n ms
habi tual de esa escuel a nica para este
ti po de alumnos de l a que hemos estado
hablando, es y va a ser l a escuel a espe-
ciali zada, es deci r, el centro de educaci n
especi al . De ah que, aunque todas nues-
tras refl exi ones que si guen a conti nua-
cin se puedan predicar de cual qui er ti po
de escuel a, no resul tar i mprocedente,
que especi al mente las ci amos y las refi-
ramos a l os centros espec fi cos como
contexto educati vo ms comn y genera-
li zado.
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
20 Psicologa Educativa
La realidad actual de estas escue-
las, es, con carcter general, bastante confu-
sa y en muchas ocasi ones probl emti ca.
Dicho sin eufemismos, la respuesta educati-
va que se da en una buena parte de estos
centros no es precisamente la ms correcta.
No resultara demasiado exagerado afirmar
con Gin y Font (1996) que en los ltimos
aos se ha producido con frecuencia en los
profesionales de los centros de educacin
especi al una notabl e crisi s de i denti dad
(pg. 38). Ciertamente, no se tienen claros
los fines del centro, ni los objetivos a cubrir,
ni cules son las funciones de los profesores,
del personal auxiliar educativo, etc. La prin-
cipal causa de esa falta de autorreconoci-
miento bien pudiera ser el nuevo ti po de
alumnado reducido mayoritarimente a per-
sonas con graves trastornos en el desarrollo.
La nueva respuesta educati va i mpl i ca
ciertamente (tal como lo hemos visto a lo
largo de este trabajo) numerosos cambios
curricul ares que pueden crear confusi n
cuando no desazn en un buen nmero de
profesores.
De ah que en primera instancia,
si queremos que nuestra escuel a sea un
autntico contexto educativamente si gni-
ficativo, debemos partir de la aceptacin
de l a nueva r eal i dad. Sl o por este
camino volveremos a reconstruir la identi-
dad gl obal (como centro) e i ndi vi dual
(como profesionales) perdida. Pero, qu
comporta esta realidad aceptada?
En un principio, asumir algo que,
aunque pareciendo obvio, a veces no nos
acaba por convencer: la naturaleza educa-
ti va y/o asi steci al del centro. Lo que en
defi niti va no es otra cosa que reconocer
no sl o el derecho si no l a autnti ca y
esperanzadora conviccin de las posi bili-
dades educativas de estos alumnos gra-
vemente afectados. Pero esto no es sufi-
ciente. Esa posibilidad real de desarrollo,
de autoconstruccin del desarrollo no es,
adems, una tarea educativa menor. Al
contario, es una tarea extraordinariamen-
te importante. Constituirnos en los autn-
ticos guas de ese mil agroso autodesa-
rrollo y poner en marcha la educativiza-
cin de l os cuidados personales, repre-
sentan los pilares fundamentales del desa-
rrol l o de estas personas. (Arbea y col s,
1995). Y ello, sin duda, va a comportar un
alto nivel de preparacin psicopedaggica
e incluso, nos atreveramos a decir, cient-
fica, que hace que nuestra tarea educativa
se identifique como una tarea mayor en
el contexto general de la labor escolar.
Lgi camente una aceptacin as,
nos ayudar a definir claramente las nue-
vas seas de identidad y nos supondr la
base sobre la cual podremos concretar las
nuevas funci ones, y l os nuevos fi nes y
objetivos del centro. Esta nueva redefini-
ci n de l o que el Model o Europeo de
Cali dad para los Centros (M.E.C., 1997)
l l ama misin y visi n posibi li tar la
creacin de ese contexto significati vo de
aprendi zaj e, homogneo y si n fi sur as,
que, sin duda, posibilitar la mejora de la
calidad de nuestra respuesta educativa.
3.2. Trabajo en equipo y liderazgo
compartido
Posibilemente el trabajo en equi-
po sea el d e s i d e r a t u mmetodol gico ms
uti l i zado en l a organi zaci n de grupos
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 21
humanos en general y grupo de profeso-
res en parti cul ar, sin embargo, su grado
de aplicacin en los mismos, por lo gene-
ral, es m ni mo. A ceptar que un centro
educativo ya no debe funcionar en base a
verdades y planteamientos apriorsticos
y dogmticos negoci ados, representa una
pr emi sa de tr abajo f undamental . L a
escuela que buscamos para Juan, debe ser
una escuela donde la toma de decisiones
sea col ecti va y compar ti da, donde el
grado de participacin en este proceso sea
mximo. ste es un aspecto fundamental
de nuestra perspecti va contextual. Todos
los profesionales que intervienen alrede-
dor del alumno deben y tienen que inter-
veni r a la hora de l a toma de deci siones
curriculares. Y si esto es importante en el
marco general de cualquier escuela, lo es
todav a mucho ms en una escuel a de
educacin especial donde, como ya hemos
visto, el entorno significativo de aprendi-
zaje trasci ende de l a indi vi dual i dad del
aul a. Cuntas veces alumnos como Juan
pasan de profesor a profesor, de especia-
lista a especialista, de profesional a profe-
sional, sin el menor nexo de uni n entre
sus actividades educativas especficas pro-
vocando una vi venci a de i ndefensi n y,
valga la oportunista expresin, de alum-
no-objeto en la persona!
Pero un tr abajo en equi po no
sl o se lo debemos al al umno que ti ene
derecho a una respuesta coherente y filo-
sfi camente un voca, sino que tambi n
nos lo debemos a nosotros mismos que, a
travs de l, podemos evitar los riesgos de
desmoti vaci n i nherentes a una tar ea
educati va tan df cil y en trmi nos pro-
ducti vos tan poco grati fi cante. habr a,
pues, que crear en cada centro una cultu-
ra de negociacin.
Sobre este l timo aspecto habr
que sealar cmo la figura de los directo-
res de l os centros cobra ms que nunca
una gran i mportanci a en su funcin de
transmitir la visin, de ilusionar al pro-
fesorado con el proyecto de centro, de
desarrol l ar su profesi onal idad, de com-
partir y delegar responsabilidades. sta es
la cultura del liderazgo compartido que
se nos antoja extraordinariamente impor-
tante a la hora de la mejora de la calidad
de la respuesta educativa.
3.3. Participacin de las familias
La participacin de las familias en
la educacin de sus hijos e hijas con necesi-
dades educativas especiales constituye un
tema que, a pesar de no estar muy desarro-
llado en nuestras escuelas, es de especi al
importancia. As lo avalan investigaciones
reci entes como l as de Hegarty (1994) y
Gin (1994). De ah que la escuela nica
debe incorporar esa cultura de la participa-
cin de familias, que no es otra cosa que
una manifestacin concreta de esa cultura
de apertura a la comunidad que propug-
nbamos en los apartados anteriores.
Proponemos tres niveles de parti -
cipacin perfectamente vi abl es y que si n
duda alguna van a contribui r a potenciar
ese continuo educativo, ese contexto edu-
cati vamente si gni fi cati vo que queremos
para Juan.
De entrada habr que desarrollar
el derechode las familias, que reconoce la
Una escuela para J uan: Respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.
22 Psicologa Educativa
L.O.G.S.E. a travs de los canales institu-
ci onal es de parti ci paci n. Nos estamos
refiriendo a la necesi dad de un Proyecto
Educativo del Centro en el que est consi-
derada la opinin de las familias acerca de
las decisiones que afectan a su escolariza-
cin, a las actividades complementarias y
extraescolares, etc. Nos estamos refirien-
do tambin a la participacin activa y no
puramente formal en el consejo escolar.
Por otra parte, habr que desa-
rrollar el consenso de objetivos(Tamarit,
1994): Es necesario favorecer la existen-
cia de un consenso entre las familias y los
profesi onales en cuanto a que los objeti-
vos educativos planteados sean considera-
dos vl i dos e i mportantes. La existenci a
de esta validez social en cuanto a la elec-
ci n de objetivos conll evar una relacin
fami l i a-Centro ms armni ca, real i sta y
motivadora. Esto, sin duda, repercutir en
la generalizacin del trabajo educativo a
la casa, y por tanto, en la mejora significa-
ti va de l os al umnos (Pg. 40). Posi bl e-
mente este planteamiento sea el ms dif-
cil de desarrollar y el que con ms reticen-
cias, por parte de la escuela, se encuentre
a la hora de implantarlo ya que se vive, en
general, por parte del profesorado, como
una injerencia en su tarea educativa y un
control externo a la misma. Sin embargo,
los padres y famili ares en muchos aspec-
tos conocen a su hijo o hija mucho mejor
que l os profesi onal es y aunque no nos
vayan a decir qu y cmo les tenemos que
educar, s que nos pueden ayudar con
mati ces y sugerenci as a mejorar nuestra
respuesta. Otra vez la cultura de la cola-
boracin como eje contextual en los pro-
cesos de enseanza aprendizaje.
Fi nal mente, y en consecuenci a,
habr que habl ar de l a f o r m a c i na l as
familias como una tarea de la escuela, para
que estn en las mejores condiciones tanto
para poder participar en la toma de deci-
si ones que afecten a l a escol arizacin de
sus hijos, como para colaborar en su proce-
so educativo y en los rganos instituciona-
les donde est prevista su participacin. De
ah que veamos con gran perti nenci a el
servicio de orientacin familiar, que vaya
desde el apoyo psicolgico hasta la infor-
macin continua sobre la actuacin educa-
tiva a seguir con su hijo o su hija.
La tarea no es fci l, falta mucha
hi stori a y cul tur a tanto en fami l i as
como en profesi onal es sobre el tema,
pero habr que irla creando si queremos,
una vez ms, la mejor escuela para Juan.
3.4. Autoevaluacin continua
Todo lo que hemos escrito hasta
ahora se ha referido a una serie de aproxi-
maci ones y de refl exi ones sobre cmo
entendemos l a escuel a i dal . Habr que
decir que esa escuela ideal no es un punto
de parti da sino una meta a conseguir, un
referente hacia donde dirigir nuestra acti-
vidad educativa aceptando todos las reali-
dades personales y contextuales que cons-
tituyen la escuela. Adems, todos sabemos
que nada hay perfecto y que todo es sus-
ceptible de mejora. Y que ese proceso de
mejora es sobre todo, eso, proceso. Lo que
hoy nos vale, no nos vale maana. De ah
que, a partir de esta consideracin objetiva
de que siempre podemos mejorar, tenga-
mos obli gaci n de incorporar a nuestra
escuela una cultura de mejora no tanto
porque es l o moderno, porque est de
Luis Arbea Aranguren, J avier Tamarit Cuadrado
Psicologa Educativa 23
moda, sino porque nos lo debemos a noso-
tros y se lo debemos a Juan. Es una obliga-
cin inherente a nuestra profesionalidad;
pero tambin es un recurso fundamental
para sentirnos vivos como profesionales y
mantener la motivacin, la esperanza.
Y la herramienta ms interesante
para conseguir esa mejora de calidad de la
respuesta educativa reside en la autoeva-
luacin continua. Es, a parti r de el l a,
donde podemos observar nuestros puntos
fl acos, dnde fal l amos (es deci r dnde
podemos mejorar) y cul es son nuestros
puntos fuertes, dnde lo estamos hacien-
do bi en (esto es, qu herrami entas con-
cretas tenemos a nuestra disposicin). De
ah , que tengamos que i nventarnos,
organizarnos espaci os para esa refl exin
comparti da que debe constituir la autoe-
valuacin consensuada. A partir de ella y
slo a partir de ella podr surgir la autn-
tica innovacin.
Y si lo ponemos en prctica Juan
y sus amigos nos lo agradecern.
A MODO DE EPLOGO
No es un mero ejercicio de filo-
sof a, ms o menos acer tado, l o que
intentamos expresar en este captulo. Pue-
den no pasar de meros apuntes para l a
reflexin. Pero no quieren callar lo que es
un grito: hay nios que no tienen la escue-
la que necesitan (aun cuando estn entre
unos muros escol ares), a l a que ti enen
derecho. Estos apuntes, estas exclamacio-
nes en voz alta, son un reto, una invitacin
con mayscul as al compr omi so, a una
revol uci n de acti tudes y de maneras, a
una ruptura con ciertas cargas sociales que
nos l i mi tan, que ami noran nuestra ya
daada autoestima. Es una necesidad de
acci n conjunta comprometi da, fuerte,
vl i da, desgarrada, arri esgada tambi n,
para nuestra labor educativa a personas
que su curso evol utivo depende en gran
medida del apoyo eficiente que les poda-
mos prestar, que no pueden esperar, que
siguen viviendo, aun cuando nosotros no
actuemos. Los ni os como Juan, ni os
ante todo, nos pl antan de br uces ante
nuestr as i mpotenci as y l i mi taci ones, a
veces incluso nos sirven para justificarnos
nuestras desididas y cansancios, pero tam-
bin nos lanzan sin compasin a resolver
en nuestros ms recndi tos escondi tes,
para encontrar coraje, valor para la accin
de educar, moral y di gni dad profesional .
En defi ni ti va, nos obl i gan a tener una
clara visin del educar y a configurar una
misin de guiar su desarrollo con nuestro
apoyo y nuestro respeto. La mediocridad
no ti ene hueco ante l os ojos de Juan.
Necesita una escuela, nos exige ayuda. Ese
esfuerzo nos merece la pena a todos.
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