UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO










ALESSANDRA COLLAO DA SILVA











ARTE, MDIA E CINEMA NA ESCOLA:
UM ENSINAR QUE (ME) ENSINA!










Florianpolis
2012















































ALESSANDRA COLLAO DA SILVA







ARTE, MDIA E CINEMA NA ESCOLA:
UM ENSINAR QUE (ME) ENSINA!








Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Santa Catarina para
banca examinadora, como requisito para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Mnica Fantin












Florianpolis
2012
















































ARTE, MDIA E CINEMA NA ESCOLA:
UM ENSINAR QUE (ME) ENSINA!

Esta dissertao foi julgada adequada
para obteno do Ttulo de Mestre e
aprovada em sua forma final pelo
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de
Santa Catarina.

Data da aprovao: 15/8/2012


Banca Examinadora:

____________________________________________________
Profa. dra. Clia Regina Vendramini
Coordenadora do PPGE UFSC


____________________________________________________
Profa. dra. Mnica Fantin
Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina


____________________________________________________
Profa. dra. Adriana Mabel Fresquet
Universidade Federal do Rio de Janeiro


____________________________________________________
Profa. dra. Aglair Maria Bernardo
Universidade Federal de Santa Catarina


____________________________________________________
Profa. dra. Gilka Elvira Ponzi Girardello
Universidade Federal de Santa Catarina













































































Dedico este trabalho
a todas as pessoas
que deixaram
um pouquinho de si
e levaram
um pouquinho de mim
durante esta trajetria!















































AGRADECIMENTOS
Gostaria muito de agradecer minha orientadora profa.
dra. Mnica Fantin, pela pacincia, tolerncia e dedicao
comigo e com este trabalho. Nossa relao foi de um intenso e
extremo aprendizado para mim! Suas sugestes de leituras e
escritas foram essenciais, e sua orientao-pipa me deu
liberdade, mas tambm os freios dos quais eu precisava! Muito
obrigada mesmo!
Gostaria de agradecer ao Programa de Ps-Graduao
em Educao e Universidade Federal de Santa Catarina, pela
maravilhosa oportunidade de transformar minha experincia em
um documento precioso e especial, e por me permitir aprender
tanto com professores, colegas, aulas, textos, livros e
caminhadas na estrada do saber e no-saber!
Gostaria de agradecer profa. dra. Adriana Mabel
Fresquet, profa. dra. Aglair Maria Bernardo e profa. dra. Gilka
Elvira Ponzi Girardello, por aceitarem o convite de formar a
banca examinadora desse trabalho j na Banca de Qualificao
e agora, na defesa, e pelos seus ricos encaminhamentos e
sugestes, alm das leituras atenciosas.
Agradecer Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes) pelos 12 meses de bolsa que
financiaram parte desta pesquisa e foram fundamentais!
Tambm gostaria de agradecer ao NICA Ncleo
Infncia Comunicao e Arte, grupo de pesquisa que frequentei
durante dois anos e s suas ricas contribuies e trocas entre
colegas e amigos!
Agradecer ao Marcos Wiese e ao English Services pela
contribuio importante na produo do abstract.
Gostaria de agradecer ao meu marido, Andr Gelsleichter
de Lima, meu amor, eterno companheiro e melhor amigo, que
sempre torceu, apoiou, acompanhou, financiou, escutou e
caminhou ao meu lado durante toda minha trajetria acadmica
no cinema e, agora, na Educao.
Gostaria de agradecer aos meus pais, Cristina e Joo
Alberto, que sempre me levaram ao cinema e possibilitaram ser
quem eu quisesse ser e sonhar o que quisesse sonhar.
Agradecer por sempre me incentivarem em todos os aspectos da



minha vida, principalmente os artsticos. Por serem meus amigos
e por enlouquecerem minha vida. Sem eles, no sou!
Gostaria de agradecer aos meus irmos David e
Leonardo, avs Regina e Teka e familiares queridos, todos
contadores de histrias e super fs do meu trabalho!
Tambm gostaria de agradecer aos meus sogros, Dilma
e Arnaldo, segundos pais, por acreditarem tanto em mim e
depositarem tanta f, amor e carinho!
Gostaria de agradecer s amigas e amigos, e aos casais-
amigos, que acompanharam esta trajetria como curiosos
companheiros e fs interessados! Obrigada!
E, por fim, gostaria de agradecer Escola da Ilha e aos
meus alunos, todos eles, que tanto me ensinaram e ensinam, e
que me permitiram viver uma experincia incrvel, que mudou
minha trajetria de vida, meus objetivos profissionais e pessoais,
e sou muito grata por isso!

























LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Pictures of Garbage 2008 Artista: Vik Muniz...............49
Figura 2 Criana desenhando......................................................50
Figura 3 Criana usando computador..........................................54
Figura 4 Criana usando filmadora..............................................54
Figura 5 The Guggenheim Museum Bilbao, Bilbao, Basque
Country, Spain Gehry...61
Figura 6 The Dancing House, Prague, Czech Republic..............61
Figuras 7 e 8 Fotos de uma das apresentaes do Grupo
Wrecking Crew Orchestra...............................................................62
Figura 9 Os 13 alunos de 2008................................................134
Figuras 10, 11 e 12 Alunos operando a cmera........................135
Figuras 13, 14 e 15 Alguns momentos da Oficina de Cinema em
2008...............................................................................................136
Figuras 16, 17, 18 e 19 Alguns momentos da Oficina de Cinema
em 2009.........................................................................................139
Figuras 20, 21 e 22 Alguns momentos da Oficina de Cinema em
2010...............................................................................................142
Figuras 23, 24, 25 e 26 Alguns resultados dos exerccios de
Fotografia da Oficina de Cinema em 2011....................................146
.





























































RESUMO

O presente trabalho procura refletir sobre a relao entre arte,
mdia e cinema na escola e tem como objetivo identificar pistas
de uma possvel proposta de ensino sobre cinema na escola
incluindo o uso das tecnologias e da produo audiovisual na
perspectiva da mdia-educao. Configurando-se como uma
pesquisa qualitativa com estudo de caso, o problema de
pesquisa diz respeito pergunta Como usar o cinema em sala
de aula? e, para tal, analisa quatro propostas sobre cinema e
educao na escola e discute uma experincia singular, visando
a traar caractersticas comuns entre si e revelando traos de um
ensinar que tambm (nos) ensina. O trabalho possui referncias
nos estudos de mdia-educao (David Buckingham, Pier Cesare
Rivoltella e Mnica Fantin), nos estudos de cinema como escrita
do movimento (Arlindo Machado, Ismail Xavier e Alain Bergala),
nos estudos da arte (Jorge Coli e Tom Wolfe) e nos trabalhos de
Henry Jenkins e Adriana Fresquet. Ao final, apresenta uma
proposta de ensino, a Oficina de Cinema, como possibilidade de
insero curricular para trabalhar o cinema e sua articulao com
a arte e a mdia em sala de aula.

Palavras-chave: arte, cinema, educao, ensino-aprendizagem,
mdia, mdia-educao.


























































ABSTRACT

The aim of this study is to reflect on the relation between art,
media and cinema in schools seeking to identify a potential
proposal for the teaching of cinema in schools, including the use
of technologies and audiovisual production from the media
education perspective. Configured as qualitative research with a
case study, the issue addressed deals with the question: How
can cinema be used in the classroom? To this aim, four
proposals related to cinema and education in schools are
analyzed and a particular experience is discussed in order to
determine common characteristics between them and reveal the
outline of a strategy to teach others while also teaching
ourselves. This research is based on media education studies
(David Buckingham, Pier Cesare Rivoltella and Mnica Fantin),
the study of cinema as writing in motion (Arlindo Machado, Ismail
Xavier and Alain Bergala), art studies (Jorge Coli and Tom Wolfe)
and the work of Henry Jenkins and Adriana Fresquet. Finally, a
teaching strategy - Cinema Workshop - is proposed, which could
be incorporated into the school curriculum in order to work with
cinema and its articulation with art and media in the classroom.

Keywords: art, cinema, education, teaching-learning, media,
media education.























































SUMRIO

AGRADECIMENTOS ............................................................................ 9
LISTA DE FIGURAS ........................................................................... 11
RESUMO .............................................................................................. 13
ABSTRACT .......................................................................................... 15
INTRODUO ..................................................................................... 23
Captulo 1 ............................................................................................ 35
Educao, Arte, Mdia e Cinema ........................................................ 35
1-1 A educao como experincia ..................................................... 35
1.1 Alguns olhares sobre a arte .......................................................... 45
1.2 A arte como disciplina nos PCN e suas possibilidades ............. 50
1.3 Mdia-educao e a convergncia entre arte, mdia e educao
............................................................................................................... 54
1.4 A arte e a mdia na cultura da convergncia ............................... 58
1.5 O cinema escrita do movimento ................................................ 73
Captulo 2 ............................................................................................ 86
Cinema e educao: propostas no contexto escolar ........................ 86
2.1 Cinema e educao ....................................................................... 87
2.2 Algumas propostas no contexto internacional ............................. 91
2.2.1 Alain Bergala e sua hiptese-cinema ..................................... 92



2.2.2 O Programa JCE/Juventude-Cinema-Escola de Portugal ..... 104
2.3 Algumas propostas no contexto nacional ................................... 109
2.3.1 Cinead Um cinema para aprender e desaprender .............. 114
2.3.2 Cinema na escola: proposta de percurso educativo............... 120
2.4 Quatro propostas e alguma coisa em comum ......................... 125
2.5 Outras propostas de educao audiovisual ............................... 126
2.5.1 Mapeamento de experincias de Educao Audiovisual
Popular ................................................................................................ 126
Captulo 3 ........................................................................................... 130
A disciplina de Arte como experincia para aprender e ensinar
cinema ................................................................................................. 130
3.1 Um relato de experincia na Escola da Ilha ............................... 130
3.1.1 A disciplina de Artes msica, plsticas, teatro e cinema .... 131
3.1.2 A Oficina de Cinema na Escola da Ilha ................................... 132
3.2 Cinco propostas e alguma coisa em comum ........................... 150
Captulo 4 ........................................................................................... 153
Uma proposta de Oficina de Cinema no currculo escolar .............. 153
4.1 Proposta de Oficina de Cinema inserida na disciplina obrigatria
Artes ..................................................................................................... 154
4.1.1 Esboo de Plano de Ensino ..................................................... 154
4.1.2 Competncias gerais ................................................................ 156



4.1.3 Articulaes entre os contedos ............................................. 157
4.1.4 Conhecendo melhor algumas estratgias .............................. 167
CONSIDERAES FINAIS .............................................................. 174
Referncias......................................................................................... 183
Filmografia .......................................................................................... 190
ANEXOS ............................................................................................. 191
Anexo 1 Filmografia detalhamento ............................................. 191
Anexo 2 Exemplo de Cronograma de Atividades ......................... 199
APNDICES ....................................................................................... 204
Apndice 1 Planejamento Anual 2011 .......................................... 204
Apndice 2 Estrutura da Narrativa Clssica ................................. 208
Apndice 3 Auto-avaliao dos Alunos ......................................... 211

































































































"A vida maravilhosa quando no se tem medo dela."
(Charles Chaplin)

























INTRODUO

Com a inteno de situar um pouco a trajetria que
motivou esta pesquisa, comearei com uma narrao do
caminho percorrido
1
.
Entre 2008 e 2011, fui professora de uma escola
particular em Florianpolis (Santa Catarina Brasil) e dei aulas
para alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio, com idades entre
12 e 17 anos, que escolheram a oficina de Cinema, entre trs
opes de oficinas oferecidas (as outras eram Plsticas e
Cnicas) para cursar a disciplina obrigatria de Artes.
O objetivo da oficina de Cinema, de acordo com a
proposta da escola, era possibilitar que os alunos pudessem se
expressar atravs do audiovisual fazendo uso de tcnicas e da
linguagem cinematogrfica e, desta forma, na perspectiva do
cinema, ter a oportunidade para a descoberta, o conhecimento e
a anlise crtica da produo cultural e artstica do homem, ao
longo de sua histria e em sua rica diversidade.
Iniciei minhas atividades quando ainda estava no Curso
de Cinema da Universidade Federal de Santa Catarina, e foi a
partir desta experincia na escola, to enriquecedora para minha
formao profissional e pessoal, que decidi pesquisar a relao
entre cinema e educao, no Trabalho de Concluso de Curso,
com o ttulo Cinema e educao: uma experincia na Escola da
Ilha (SILVA, 2010).
Nesta experincia de quatro anos como professora,
percebi que a formao em cinema era insuficiente para lidar
com as questes pedaggicas que envolviam o contexto
educativo. Tinha dificuldade em lidar com situaes como
problemas e dificuldades de aprendizado, falta de interesse, falta
de comprometimento, avaliao, notas, cumprimento de metas e
prazos, e tambm percebi a importncia e a necessidade de
promover uma formao de alunos crticos e reflexivos diante do
contedo audiovisual disponvel pelas mdias.

1
O texto utiliza a narrao em primeira pessoa do singular para se
referir s experincias pessoais e primeira pessoa do plural quando
implica elaborao coletiva.
23



Como eu poderia ajud-los a ter um pensamento reflexivo
diante do que assistem e produzem? Como torn-los
realizadores e espectadores crticos? Como eu poderia contribuir
para a educao, ampliando seu olhar sensvel e seu repertrio,
muitas vezes formado apenas pelo cinema de circuito comercial?
Diante destas reflexes, me deparei com questes
comuns de pesquisas na rea da Educao. Compreendi que,
como professora, deveria me preocupar no somente em ensinar
as tcnicas e seu uso, mas tambm como estas tcnicas e uso
poderiam favorecer a formao do aluno e potencializar suas
habilidades, conhecimentos, e o pensamento reflexivo e crtico
de si e de sua relao com o mundo. Com esta inquietao,
procurei no Mestrado algumas respostas.
Entrei no curso de Cinema querendo fazer filmes, mas
sa querendo ensinar a fazer filmes. O cinema, por ser uma
produo essencialmente coletiva, permite que eu me sinta
tambm realizadora, atravs dos meus alunos. E o cinema, para
mim, no nem nunca foi somente fazer filmes, mas transformar
em imagens meus pensamentos, sentimentos, palavras, ideias,
histrias e reflexes sobre as coisas, pessoas e o mundo
minha volta. Sempre acreditei que fosse uma forma de me
expressar, de comover as pessoas, contar minhas prprias
histrias, mesmo que a projeo fosse apenas na sala
escurecida da minha prpria casa, e que meu pblico fosse
apenas minha prpria famlia e meus amigos. Se eu pudesse
compartilhar esta alegria e paixo com meus alunos, a de
possibilitar a capacidade de se expressarem em vdeo, acredito
j estar cumprindo um papel importante na Educao.
Jerome Bruner diz que nossas experincias so
estruturadas em formato de histrias, nas quais [...]
representamos nossas vidas (para ns mesmos e para os outros)
na forma de narrativa e onde nos identificamos e construmos
nossas identidades (2011, p. 45) Para ele, de extrema
importncia desenvolver uma sensibilidade narrativa, ou teremos
problemas em identificar nossa personalidade e nosso lugar no
mundo.
A habilidade de contar histrias precisa ser
desenvolvida, pois [...] para que a narrativa se transforme em
um instrumento da mente no lugar da produo de significado,
preciso l-la, produzi-la, analis-la, entender seus mecanismos,
24



sentir seus usos e discuti-la (2011, p. 45) Ou seja, se
considerarmos o cinema uma forma de narrativa visual,
possibilitar que os alunos desenvolvam esta habilidade narrativa,
de contar suas prprias histrias, seja em texto, seja um vdeo,
faz parte de sua formao, pois tambm possibilitar que
encontrem seu lugar no mundo, atravs da construo de
identidade.
Sei que, para iniciar uma pesquisa acadmica num curso
de mestrado e me distanciar de uma conversa de bar ou dirio
de bordo, preciso partir de algum conceito mais bem
fundamentado para falar de cinema, ainda que seja uma tarefa
difcil, j que muitos autores partem de diferentes perspectivas
para responder pergunta O que cinema?.
Fantin (2006), que tem pesquisado a relao entre
cinema e educao, em sua tese de doutorado para responder
a esta e a outras perguntas relacionadas ao cinema, como: se
arte, entretenimento ou cultura? Se narrativa, dispositivo,
linguagem? Ou ainda instrumento, meio ou fim? , destaca que,
mesmo percorrendo toda sua trajetria de mais de cem anos,
seria difcil encontrar respostas definitivas, [...] dado o grande
nmero de teorias explicativas sobre diversas formas de pensar
o cinema, sua estrutura, linguagens e significados em relao ao
espectador (FANTIN, 2006, p. 100).
Embora seja difcil, no significa que eu no possa me
identificar com algumas definies, e mais importante que
identificar saber: quais delas so necessrias para conceituar o
cinema do qual quero falar na minha pesquisa? As direes so
vrias, mas farei uso da mesma concepo de Fantin (2006), que
acredita na aproximao de quatro possibilidades para
conceituar cinema, que se encaixam perfeitamente com a
proposta desta pesquisa.
O cinema neste trabalho ser considerado como arte, j
que a origem desta pesquisa na disciplina obrigatria de Artes,
e a capacidade de reflexo, expresso e apreenso das coisas,
das pessoas e do mundo fundamental neste contexto. Tambm
ser considerado o cinema como indstria, pois o curso de
Cinema me ensinou muito mais a pensar sobre do que me
ensinou a fazer cinema, e neste pensar que se situa um
mercado gigantesco em torno desse fazer. Seguindo padres
mercadolgicos, no h como fazer cinema sem financiamento,
25



porm em pases emergentes como o nosso, diante de vrios
belos exemplos em todo mundo, possvel, sim, fazer cinema,
mesmo sem seguir os padres mercadolgicos.
Glauber Rocha, cineasta brasileiro, idealizador de um
movimento cinematogrfico que ficou conhecido como Cinema
Novo, de acordo com Vanoye (2008), defendia que era possvel
fazer cinema sem depender de financiamento ou mercado,
buscando uma identidade prpria e usando o cinema para
problematizar questes sociais e polticas do Brasil. E, assim
como ele, muitos outros cineastas pelo mundo, como Godard na
Frana, acreditavam e defendiam um cinema de autor, engajado
politicamente, explorando a criatividade, a experimentao e
problematizando realidades do seu pas, atravs de construes
que se distanciavam das tradicionais narrativas hollywoodianas.
Esse cinema de arte ou de autor, por no pretender
seguir um padro mercadolgico e por no ter a pretenso de
atender s demandas de mercado, muitas vezes acaba sendo
excludo do circuito comercial, espao no qual os estudantes (e a
populao em geral) tm acesso aos filmes. Muitas vezes, um
cinema que realmente vale a pena conhecer, e precisamos nos
educar para apreciar, como afirma Xavier (2008), j que estamos
to acostumados e condicionados a assistir e (geralmente)
gostar somente de uma forma narrativa de cinema, s vezes a
nica que conhecemos.
Nesse sentido, o uso do cinema
2
do cinema numa
disciplina de Artes, atravs do fazer, pode contribuir para o
despertar de um novo olhar e ser uma oportunidade de acesso a
esse outro cinema. Isso no significa excluir o repertrio formado
pelos alunos, mas aproveit-lo, problematiz-lo e ampli-lo.
Xavier (2008) diz que no h limites para um cinema de
arte/autor ou de indstria ou de qualquer tipo, pois esta reflexo
depender sempre da experincia sensvel do espectador,
mesmo em filmes que seguem padres mercadolgicos. O autor
diz que um filme americanizado, por exemplo, pode no permitir

2
A concepo de uso utilizada neste texto diz respeito imensa
diversidade de trabalhos que so possveis de realizar com o
cinema na escola. A inteno no somente utilizar o termo com
uma abordagem utilitarista e instrumental, mas tambm criativa,
crtica e reflexiva como prev a perspectiva da mdia-educao.
26



sozinho esta abertura e ampliao do olhar, mas, com a devida
mediao, e destacados os pontos importantes para discusso,
problematizando-os, seria possvel fazer um trabalho pedaggico
com qualquer tipo de filme. Para ele, [...] o cinema que educa
o cinema que faz pensar. No s o cinema, mas as mais
variadas experincias e questes que coloca em foco (XAVIER,
2008, p. 15).
Alm de arte e indstria, o cinema tambm ser
considerado como dispositivo, pois importante considerar,
como educadora, a relao que os alunos tm com os filmes e
produtos audiovisuais a que assistem, tanto na sala de exibio
quanto em outros meios, como o computador, televiso e celular.
E, por fim, o cinema tambm ser considerado como
linguagem e narrativa, j que atravs dela, dominando suas
regras e gramtica de cdigos e elementos especficos, que o
fazer cinema na escola possvel.
Metz afirma que o [...] cinema no uma lngua, mas
uma linguagem, pois, assim como a linguagem literria, cujo
material de expresso a escrita, a linguagem cinematogrfica
tambm possui um conjunto especfico de mensagens, cujo
material de expresso [...] compe-se de cinco pistas ou canais:
a imagem fotogrfica em movimento, os sons fonticos gravados,
os rudos gravados, o som musical gravado e a escrita (apud
STAM, 2003, p.132).
Porm, ainda que o cinema tenha seus prprios [...]
meios materiais de expresso cinematogrfica (cmera, filme,
luzes, trilhos para travellings, estdios de som) e seus prprios
procedimentos audiovisuais (STAM, 2003, p.140), com o
desenvolvimento de novas tecnologias a noo de espectador se
modificou. Se antes era considerada passivo, agora o
espectador passou a ser mais interativo, com o uso do
computador, internet, videogames, celulares, etc. Alm disso, o
impacto das novas tecnologias sobre o cinema tornou algumas
teorias, at ento escritas, insuficientes para explicar certas
questes.
Com o surgimento das cmeras digitais e da edio
digital, produes de baixo oramento se tornaram possveis,
com facilidade na montagem e ampla distribuio na internet,
resultando numa espcie de comunicao transnacional, na
qual usurios trocam contedos entre si ao redor do mundo.
27




Graas fibra tica, podemos comear a imaginar
um telecinema, a capacidade de ver ou de baixar
da rede um imenso acervo de filmes e de materiais
audiovisuais. A mudana para o digital possibilitou a
infinita reprodutibilidade sem perda de qualidade
(STAM, 2003, p. 353-354).

E hoje, computadores de mesa so capazes de produzir
longas-metragens, e as colaboraes criativas entre locais
geograficamente dispersos comearam a pipocar pelo mundo.
Alm disso, as novas tecnologias possibilitaram mesclar
prticas novas com as de vanguarda, pois [...] as
contemporneas tecnologias de vdeo e computao propiciam o
entrecruzamento dos meios (ibidem). No lugar da esttica da
fome dos anos 1960, realizadores com baixos oramentos
podem formular novas experincias visuais, atingindo beleza e
efeitos estticos com custos mnimos. As novas ferramentas
multiplicam as possibilidades audiovisuais, e [...] caber aos
espectadores decidir o que as imagens tm em comum ou em
que sentidos so conflitantes; a eles cabe efetuar a sntese
latente no material audiovisual (ibidem).
Neste sentido, a Oficina de Cinema, inserida na disciplina
de Artes, abrange muito mais do que foi especfico do cinema
tempos atrs, pois, alm de percorrer as tcnicas
cinematogrficas em diversas etapas: produo de roteiro,
storyboard, gravaes e edio, em cada ano, outras tcnicas e
formas de exercitar a capacidade de se expressar atravs do
audiovisual foram ampliando a abordagem, como veremos mais
adiante.
Mais do que fazer vdeos narrativos, as aulas vo alm,
pois lidam com todas as mdias disponveis: televiso e
linguagens do videoclipe, propaganda comercial e vdeo-
reportagem; computador e seus softwares de edio de texto,
imagem e vdeo, alm da internet e portais de postagem de
vdeos, como o Youtube; celulares, mquinas fotogrficas e
filmadoras digitais; pen-drives, DVDs e CDs para armazenar
arquivos, ou seja, uma verdadeira convergncia digital.
No contexto de uma sociedade midiatizada, em que
professores nem sempre so capacitados para lidar com as
28



mdias, conforme demonstram inmeras problematizaes e
pesquisas na rea da Educao, propostas de ensino com
mdias parecem se fazer extremamente necessrias, como
estudos no campo de mdia-educao nos mostram (BELLONI,
2009; FISCHER, 2008; GIRARDELLO E FANTIN, 2009).
Ainda que se parta de uma experincia pessoal, o uso
das tecnologias e a incorporao das mdias no ensino tambm
pode ser trabalhado atravs de uma disciplina de Artes, na qual
possvel usar todos os tipos de mdia disponveis para
expresso, produo e explorao de ferramentas e produtos
miditicos j integrados ao cotidiano dos alunos. No entanto,
muitas vezes esse uso no tem um teor educativo.
Diante disso, o grande desafio que aparece como
problema de pesquisa o uso do cinema, no qual as mdias e as
artes se convergem, em sala de aula, com crianas e
adolescentes. Ou seja, no suficiente s apontar a
necessidade de utiliz-lo, j discutido em diversas pesquisas,
mas importante tentar sistematizar uma forma de fazer no
contexto escolar, na perspectiva de uma aprendizagem reflexiva,
a partir das experincias com filmes, e atravs da apreciao e
produo.
De tal problema, surgem as questes da pesquisa: 1)
como ensinar o cinema articulando tcnicas, mdia, arte,
expresso e pensamento crtico?; 2) a partir de algumas
propostas de cinema na educao, possvel sistematizar ou
criar uma proposta de trabalho para o uso do cinema em sala de
aula articulada com a disciplina curricular de Artes?; 3) possvel
enfatizar uma proposta didtica de cinema na sala de aula com
foco na produo de audiovisual?
Diante de tais questes e da lacuna sobre educao no
currculo do Curso de Cinema, o que antes parecia intuitivo na
minha prtica em sala de aula comeou a ganhar fundamentao
nas aulas do mestrado, e entendi que minhas inquietaes
estavam associadas ao campo da mdia-educao. As
concepes de mdia-educao so vrias, e Fantin (2006)
elegeu principalmente as de Rivoltella como principais em sua
pesquisa.


29



A mdia-educao se revela numa teoria e prtica
de fazer-refletir educao com os meios, atravs
dos meios e sobre os meios, e possui como
enfoque principal a construo do pensamento
crtico. Tal pensamento crtico se traduz em duas
dimenses: uma que significa a capacidade da
metarreflexo (saber do saber, ter conscincia da
estratgia que utilizou e colocar isso em jogo
quando conhece) e a capacidade do
questionamento (saber fazer perguntas, pois
quando se faz perguntas se compreende a
questo); e outra que significa a capacidade de
saber fazer anlise de textos (analisar, refletir,
apreciar, comentar) e a produo (fazer mdias
atravs de aprendizagem colaborativa, de resoluo
de problemas e de co-investigao). (FANTIN,
2006, p. 98)

A partir do pressuposto de que estamos sendo educados
por imagens, tornando o cinema e os produtos de consumo
audiovisuais produzidos numa cultura das mdias, protagonistas
dos processos culturais e educativos, preciso pensar em como
redimensionar o papel da escola diante da cultura das mdias.
Os fundamentos da mdia-educao ou de uma educao
com, sobre e atravs dos meios podem contribuir com as
questes desta pesquisa no sentido de refletir e teorizar minha
experincia como professora, atuando na educao, e como
profissional formada em cinema, atuando na rea do audiovisual.
Assim, o objetivo geral da pesquisa identificar pistas de
uma proposta de ensino de cinema na escola, incluindo o uso
das tecnologias na perspectiva da mdia-educao e da
convergncia entre arte-mdia-cinema. E os objetivos especficos
dizem respeito a: problematizar o uso que os jovens fazem das
mdias em sala de aula e no dia a dia; analisar possibilidades de
como potencializar o cinema na disciplina de Artes; discutir
propostas de fazer cinema na escola que contribuam para o
pensamento crtico e reflexivo, alm de outros caminhos para
usar a mdia em sala de aula; e, por fim, contribuir para a
pesquisa acadmica no campo da Mdia-Educao e do Cinema.
Para tentar responder s questes e alcanar os
objetivos propostos, a metodologia de pesquisa situa-se na
30



abordagem da pesquisa qualitativa, aproximando-se de um
estudo de caso, j que [...] investiga um fenmeno
contemporneo em profundidade e em seu contexto de vida
real, onde [...] os limites entre o fenmeno e o contexto no so
claramente evidentes (YIN, 2010, p. 39). Esse entendimento foi
til para os propsitos desta pesquisa na medida em que servir
para sistematizar e refletir minha prpria experincia, articulada
com a anlise de outras experincias semelhantes a partir do
olhar de tericos sobre o assunto. Alm disso, cabe destacar
que, por ser uma experincia especfica, no pretende
generalizaes, embora algumas reflexes possam ser
ampliadas para outros contextos.
O caso a ser estudado ser aprofundado no Captulo 3 e
envolve a experincia da Oficina de Cinema oferecida na
disciplina de Artes numa escola particular de Florianpolis-SC no
perodo de 2008 a 2011, com turmas de 8 e 9 anos do Ensino
Fundamental e 1 e 2 anos do Ensino Mdio, com alunos com
idade entre 12 e 18 anos.
Bogdan e Bikle (1994) nos falam da pesquisa qualitativa
e das inmeras abordagens tericas, entre elas a fenomenologia,
que definida justamente pelo ponto de vista do investigador.
So mltiplas as formas de interpretarmos as nossas
experincias e as dos outros, por isso [...] a realidade no
mais do que o significado das nossas experincias, ela
socialmente construda.

A experincia humana mediada pela
interpretao. Nem os objetos, nem as pessoas,
situaes ou acontecimentos so dotados de
significado prprio, ao invs, o significado lhes
atribudo. (BOGDAN E BIKLE, 1994, p. 55)

Sabemos da dificuldade e do quo ousado e arriscado
refletir sobre a prpria prtica, mas pretendo me distanciar o
mximo possvel da experincia de professora, buscando o olhar
de pesquisadora, no sentido de uma reflexo crtica, ainda que
certas pesquisas s comecem depois do fim. [...] impossvel
saber quando e onde comea um processo de reflexo. Porm,
uma vez terminado, possvel ressignificar o que veio antes e
31



tentar ver indcios do que ainda no era e que passou a ser
(AMORIM, 2004, p. 11).
A pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas. A primeira
se refere aos estudos tericos, envolvendo a pesquisa
bibliogrfica e reviso de literatura sobre o objeto de estudo e
sobre a escola como instituio responsvel pela educao
formal e cultural; a trajetria da disciplina de Artes na escola, e o
uso do cinema como uma alternativa possvel, alm de abordar
os conceitos de arte, arte-mdia, cultura da convergncia e mdia-
educao.
Na segunda etapa, foi feita uma anlise documental de
propostas e experincias educativas que tratam da relao entre
cinema e escola no Brasil e no exterior.
A terceira etapa se constitui de um estudo de caso, no
intuito de analisar e refletir criticamente sobre uma experincia,
bem como fazer o exerccio de teorizar prticas educativas
realizadas na Oficina de Cinema, lecionada na disciplina de Artes
em uma escola em Florianpolis.
E, na quarta etapa, busquei identificar pistas de uma
possvel proposta de ensino de cinema na escola, fazendo uso
das novas tecnologias na perspectiva da convergncia digital
e/ou arte-mdia, vinculados ao saber, fazer, pensar e refletir
sobre cinema na escola.
Diante do exposto, o trabalho est assim organizado:
Na Introduo, buscamos narrar as motivaes e
trajetrias desta pesquisa, as questes levantadas, os objetivos e
a metodologia, no intuito de situar o trabalho.
No Captulo 1, buscamos fundamentar os conceitos
bsicos levantados por esta pesquisa, transitando entre
educao, mdia-educao, cultura da convergncia, arte-mdia,
percurso da disciplina de Artes no Brasil e cinema.
No Captulo 2, procuramos situar as possveis propostas
de uso do cinema na escola, na perspectiva da mdia-educao,
nos contextos internacional, nacional e local, com o intuito de
posteriormente analisar a experincia do estudo de caso
proposto, problematizando questes, semelhanas e diferenas.
No Captulo 3, apresentamos um relato de experincia
como estudo de caso, percorrendo a trajetria da Oficina de
Cinema na disciplina de Artes, desenvolvida numa escola em
Florianpolis no perodo de 2008 a 2011, levantando questes
32



refletidas no decorrer do trabalho. A inteno dialogar com as
experincias descritas no Captulo 2 para apontar pistas de uma
possvel abordagem ou sistematizao de uma proposta para
uso do cinema em sala de aula.
O Captulo 4 apresenta uma proposta de ensino de
cinema na escola, como forma de contribuir com a discusso na
rea, para, ento, tecermos as consideraes finais.





























33




















34



Captulo 1
Educao, Arte, Mdia e Cinema
Neste primeiro captulo, partirei de alguns autores para
falar sobre educao, na perspectiva da experincia, entre outros
aspectos. Em seguida, problematizarei a questo da arte e farei
um percurso sobre a disciplina de Artes no currculo escolar,
como era e o que abrange hoje nos Parmetros Curriculares
Nacionais, permitindo o uso e ensino de cinema e do audiovisual
em sala de aula como forma de expresso artstica. Em seguida,
situo o conceito de mdia-educao, para ento falar sobre a
cultura da convergncia e a arte-mdia, finalizando o captulo
com um panorama sobre o cinema.

1-1 A educao como experincia
A educao no uma frmula e escola, mas sim uma obra de vida!
Clestin Freinet

Diante de tantas conceituaes sobre educao, qual
escolher? Sobre qual delas falar? E como seria possvel
distanciar-me, se estudar sobre educao revela tanto de ns
mesmos? Como no se identificar e ter que procurar total
distanciamento, quando cada leitura, cada voz, provoca um
profundo processo de autoconhecimento?
Por essa razo, este texto um experimento de escrita
entre meu eu e o mundo. um ensaio, uma tentativa, um
exerccio. uma experincia! tentar falar sobre educao pela
perspectiva de determinados autores, e pela prtica de lecionar
como professora de Cinema na disciplina de Artes. um relato
de descoberta e transformao, pois no h como continuar a
mesma depois de ouvir tantas vozes diferentes que pareciam e
parecem falar de mim e da minha vida ou, no caso, sobre
educao. s vezes, penso que no escrevo, psicografo, pois,
ao estar diante de tantas vozes, fica difcil distinguir qual a
minha prpria e quais integram meu discurso to contagiado por
todas elas!
35



Larossa (2002) diz que a experincia est associada
vida humana, ao olhar, ouvir, pensar, silenciar, passear, viajar. A
experincia nica e singular e, quando transformada em
cincia, torna-se experimento, no mais experincia. Seria esta a
definio para esta pesquisa?

As palavras determinam nosso pensamento porque
no pensamos com pensamentos, mas com
palavras, no pensamos a partir de uma suposta
genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas
palavras. E pensar no somente raciocinar ou
calcular ou argumentar, como nos tem sido
ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar
sentido ao que somos e ao que nos acontece.
(LAROSSA, 2002, p.21)

A seguir, descrevo alguns casos em que tais questes se
evidenciam.

Caso 1 O mistrio do conselho de classe
Sempre tive curiosidade em saber o que acontecia no
famoso conselho de classe, que entendido como um espao de
anlise e discusso pedaggica, mas jamais imaginei que ele era
utilizado, muitas vezes, apenas para falar dos alunos
indisciplinados.
Percebi que muitos alunos criticados em outras
disciplinas, com notas baixas e desinteressados pelas suas
matrias, julgados indisciplinados, s vezes eram os mais
comprometidos, curiosos e criativos nas aulas de Artes. E nem
sempre os julgados disciplinados eram os mais interessados
em Artes. Seria possvel, ento, julgar? Alguma coisa estava
errada!
Se atualizarmos o pensamento de Kant (1999), talvez os
outros professores devessem (como muitos j fazem) desistir do
aluno indisciplinado, pois estava perdido, desrespeitava os
colegas, no entregava trabalhos, um selvagem, talvez, mas e
para mim? Em Artes, o aluno era outro, com um potencial
enorme, pois demonstrava uma habilidade incrvel de se
expressar em vdeo. Havia ali uma grande oportunidade de
36



mostrar para este aluno que ele era habilidoso, e s
precisvamos encontrar uma maneira de aproveitar sua
experincia sensvel, seu intelecto, suas habilidades diante de
desafios e coisas que para ele eram interessantes.
Bergala diz que introduzir a arte na escola romper com
normas clssicas, institudas no ensino e na pedagogia e que
[...] deve permanecer na escola como uma experincia parte
(2008, p. 29-31). Talvez por isso, os alunos indisciplinados,
diante de certas normas rgidas e permanncias escolares,
quando se encontram com a arte e com a possibilidade de
criao e de certa liberdade, agem de forma diferente.

A arte, para permanecer arte, deve permanecer
um fermento de anarquia, de escndalo, de
desordem. A arte por definio um elemento
perturbador dentro da instituio. Ela no pode ser
concebida pelo aluno sem a experincia do fazer
e sem contato com o artista, o profissional,
entendido como corpo estranho escola, como
elemento felizmente perturbador de seu sistema
de valores, de comportamentos e de suas normas
relacionais. (BERGALA, 2008, p. 30)
Talvez por eu ser tambm realizadora e profissional do
cinema, uma artista amadora, quem sabe, essa distncia com
os alunos era quase inexistente. Na experincia da escola,
ramos todos aprendizes experimentando o cinema de alguma
forma. Por esta razo, importante tambm trazer e atualizar
alguns pensamentos de Freinet, na primeira metade do sculo
XX.

O problema essencial da nossa educao no
de modo algum o contedo, mas a preocupao
essencial que devemos ter de fazer a criana
sentir sede! Ento a qualidade do contedo seria
indiferente? S indiferente para os alunos, que
na escola antiga, foram treinados a beber, sem
sede, qualquer bebida! (FREINET, 2004, p. 18)


37



Para Freinet, necessrio fazer o aluno sentir sede, ou
seja, provocar a curiosidade e o interesse, para ento atuar de
acordo com as necessidades que os alunos apresentam. O autor
defende o trabalho com prazer, aquele ao qual nos [...]
dedicamos com entusiasmo, por ser nossa condio de vida, e a
qual, como toda obra de vida, damo-nos completamente (2004,
p. 23), Talvez resida a a explicao para a motivao dos
alunos, julgados indisciplinados, mas que se autodisciplinam
quando esto interessados na aula.

Voc j notou como as crianas, em casa ou na
escola, so ajuizadas e fceis de suportar quando
esto totalmente ocupadas numa atividade que as
apaixona? O problema da disciplina j no se
coloca basta organizar o trabalho que a
entusiasma. (FREINET, 2004, p.136)

Neste sentido, a partir da minha experincia como
professora, impossvel no me identificar com esse aspecto do
pensamento de Freinet, pois na prtica aconteceu justamente
isso, alunos considerados indisciplinados, agindo com total
disciplina na Oficina de Cinema. Mas, ao mesmo tempo,
questiono-me, e quando forem esgotadas todas as
possibilidades? Como contornar a falta de interesse do aluno,
mesmo numa disciplina que estimule a expresso artstica? Ser
que no possvel haver sempre a possibilidade de uma nova
estratgia
3
?




3
Ver tese doutorado de Roselete Fagundes de Aviz de Souza
(2012), com ttulo Khil! (Des)encontros da voz na travessia Brasil-
Moambique, que prope um professor-viajante, que no sabe
exatamente para onde vai e o que busca, mas que permanece
apaixonado em ir e buscar algo. Uma postura de desapego,
desaprendizado, desencontro, descompromisso e de incertezas,
talvez, mas tambm de algum interessado na educao, com uma
postura de liberdade diante do convite de mudana. Postura de ser
no fazer, a partir do fazer.
38



Caso 2 Quanto de selvagem h na arte?
Kant diz que [...] se deixar o homem seguir sua vontade
na juventude, conserva selvageria por toda a vida! (1999, p.14),
mas quanto de mal h nisso? H realmente um problema em
permitir que o homem cresa sem limites? E se crescer, no
capaz de se transformar?
Acredito que justamente essa autenticidade e
resistncia s regras que devemos explorar em certas
experincias de ensino. E acho que disso que Nietzsche (2003)
fala em seus escritos sobre educao. Explorar talvez o que h
de selvagem em ns. Experimentar o mundo, ter opinio
prpria, refletir sobre a prpria opinio. No apenas copiar e
reproduzir, mas tambm criar, pensar, descrer, desaprender.
Experimentar um jeito novo de ensinar e educar, e um jeito novo
de aprender, a partir da prpria experincia. Do erro e acerto,
feito de inmeras tentativas. Talvez o desvio como mtodo, como
diria o filsofo Walter Benjamin (1996).
Nessa perspectiva, a educao no algo fechado e
completo, mas depende de uma constante transformao, de
tentativa, experincias, reflexes. Kant afirma que [...] a espcie
humana obrigada a extrair de si mesma pouco a pouco, com
suas prprias foras, todas as qualidades naturais, que
pertencem humanidade. Uma gerao educa a outra (1999, p.
12). Porm se educao [...] o cuidado, disciplina e instruo
desde a infncia (conservao, trato), uma criana rebelde, rf
e/ou abandonada no pode se tornar um adulto habilidoso e feliz,
quando tiver a oportunidade de ser cuidada, instruda e
disciplinada por outros, muitas vezes aps o perodo da infncia?
Um adulto que saiba conviver em sociedade e possa contribuir
para democracia to desejada por Dewey (apud PAGNI, 2007)?
Algum criativo que possa se expressar atravs da arte e
contribuir com a cultura? Ou algum que crie seu prprio mundo
e nele se faa significar? Os artistas que conhecemos, brilhantes
e transgressores, no foram muitas vezes taxados de loucos e
indisciplinados?
Talvez entre aqui o verdadeiro papel da arte produzida
pela humanidade. Arte como liberdade e autonomia do sujeito e
de um pensamento e esprito livre (NIETZSCHE, 2005). Ser
apenas algum diferente do que se espera e desligar-se de uma
39



opinio correta, mesmo que essa opinio seja o prprio
desligamento!
Bruner (2011, p. vii) diz que o objetivo das escolas
sempre contraditrio, j que, em parte, [...] deveria ser
simplesmente reproduzir a cultura, incutindo nos alunos os
valores, normas, padres e comportamentos da sociedade em
que vivem, mas, por outro lado continua o autor , a escola
tambm deveria ter a preocupao de [...] preparar os alunos
para lidarem com o mundo em mutao no qual estaro
vivendo, pois [...] a cultura molda a mente e ela que [...] nos
d um conjunto de ferramentas com as quais construmos no
apenas nossos mundos, mas nossas prprias concepes de
ns mesmos e de nossas capacidades (ibidem, p. viii).
Talvez tudo o que exista de artstico no ser humano seja
justamente do selvagem que no foi reprimido. Do selvagem que
foi libertado com questionamentos. E das experincias de vida,
onde no h culpados, pois a vida muito maior que ns
mesmos! Afinal, necessria a aventura da vida (FREINET,
2004, p. 57).

Caso 3 Uma estranha no ninho (ou rebanho)

Se foi no Renascimento que o homem desenvolveu uma
nova percepo sobre a relao com o mundo e com os outros
homens, colocando a dvida no lugar da certeza, na
Modernidade essa relao foi direcionada para uma percepo
til, objetiva, clara e eficaz. Pessanha nos fala que [...] s vezes
no sabemos que somos o que somos, agimos e pensamos da
mesma maneira como agimos e pensamos, e valorizamos as
coisas que valorizamos, em grande parte porque somos o
resultado de uma tradio (1993, p. 10).
O sujeito do Renascimento, aquele que valorizou a si
mesmo e cincia, e o sujeito da Modernidade, criador de uma
sociedade civilizada (CAMBI, 1999), foram responsveis pela
criao das universidades, escolas, lugares do saber, que
exigiam (e ainda exigem) certos perfis e padres de
comportamento. Tambm foram responsveis pela criao das
boas maneiras, como e o que fazer, ser, desejar, alcanar;
criaram tecnologias que exigiam e exigem produtividade, ganho
de tempo, excluindo o erro e, consequentemente, a pluralidade
40



de experincias, as reflexes necessrias e a capacidade
humana de criar e filosofar. Esse mesmo sujeito entrou em
conflito com outras culturas, com outras experincias sensveis, e
julgou sua experincia individual to absoluta que preferiu fazer
guerra de armas que guerras de pensamentos. No se deu ao
trabalho de argumentar ou discutir, mas imps uma verdade
absoluta somente a sua. E por muito tempo buscou inquietar
todos aqueles provocadores, resistentes, insatisfeitos com o
rumo da humanidade.
O sujeito contemporneo muitas vezes parece ter se
tornado uma mquina, e se antes trocou a animalidade pela
humanidade, agora parece trocar a humanidade pela
desumanidade. Envolvido com inmeras possibilidades de
experincias plurais, parece anestesiado e vazio diante da vida,
talvez por preencher grande parte de seu tempo com
banalidades, provindas dos veculos de comunicao.
Este sujeito atual, se contemporneo, ps-
contemporneo ou ps-humano, no estou bem certa, ele
precisa despertar. Precisa olhar alm de ver, j que [...] entre
ver e olhar a prpria configurao do mundo que se
transforma (CARDOSO, 1988, p. 348). Olhar estar atento,
inquieto, curioso, tenso, ser um permanente viajante, que no
se acomoda nem se contenta com a superfcie das coisas, mas
sempre embarca na aventura do estranhamento. Precisa
experimentar, alm de tocar. Precisa sentir! Talvez seja esse
o problema, falta de sensibilidade. Falta de um olhar sensvel
diante do mundo!
Freinet (2004) diz que na criana que reside a
esperana de mudana, pois quando o indivduo adulto se
habitua ao rebanho (massa), dobrado pela obedincia e
domesticado pela sociedade, mais difcil (se possvel) de agir.

A criana, porm, ainda nova. Basta sentir que
voc quer orient-la por um determinado caminho,
que o seu movimento natural escapar em sentido
oposto. (FREINET, 2004, p. 82)

No que isto sempre acontea, mas talvez por ainda
estar em construo, a criana e, poderamos considerar
tambm, os jovens relute em seguir normas e padres
41



impostos pela sociedade ou pela prpria instituio escolar, j
que ainda preserva certa autonomia no pensar, ainda que
ingnuo.
Considerando a estrutura da escola e da universidade,
determinados como lugares do saber na Modernidade, agora,
diante de novas tecnologias nas quais o saber est disseminado,
percebe-se que necessria uma educao para as mdias e
linguagens audiovisuais em todos os contextos da sociedade,
pois, em diversas experincias, as novas geraes superaram as
velhas em conhecimento e domnio de novas tecnologias, sem
terem recebido qualquer tipo de orientao (autodidaxia), como
afirma Belloni (2011). E para poder orient-las e mediar esse uso
e conhecimento, preciso estar capacitado e disposto a
compartilhar conhecimento e informao com elas, atuar a partir
de seu repertrio e ampli-lo.
Se tantos pensadores e autores insistem em valorizar a
experincia sensvel dos alunos, do professor como mediador
entre conhecimento e aluno, professor que d liberdade, mas
tambm freios (NIETZSCHE, 2003), por que ainda precisamos
seguir tantas regras e padres de comportamentos nas escolas e
NA academia? Sem disciplina, no haveria prtica e/ou
experincia, mas sem liberdade no h autonomia.
Em certa ocasio, deparei-me com bastante resistncia
numa turma de Ensino Mdio. Os alunos simplesmente no
faziam os trabalhos solicitados. Situao que se repetia nas
outras disciplinas. Sem a cooperao, a aula no rendia nem
podia avanar, pois eu julgava que os exerccios eram
importantes para o desenvolvimento, mas, se eles no faziam,
como avanar? Resolvi abandonar minha abordagem e decidi
conduzir as aulas de acordo com o desejo dos alunos (cmera
na mo), e foi ento que eles se mostraram disciplinados. Talvez
no tenha sido a melhor sada pedaggica, mas diante do
nada, produzir alguma coisa j era um avano. Quando havia
interesse, eles se dedicavam, por isso comecei a questionar o
que de fato importava nas aulas. O que de fato importante ser
ensinado? Tenho capacidade de julgar? Somente o que julgo ser
necessrio d conta de suas necessidades? A aula no poderia
ser construda em conjunto com eles? O que eles querem
aprender? Talvez instig-los a pensar no que querem aprender
42



ou question-los por que no querem aprender nada? seja
um primeiro passo para despertar o olhar e o pensar!
Sei que a educao no pode se limitar ao querer, mas
s vezes ouvir o que eles tm a dizer, que necessidades e
dificuldades realmente sentem, e negociar aquilo que julgamos
importante, articulado com o que eles querem aprender, pode
enriquecer o trabalho pedaggico e aproxim-los das atividades
escolares. E talvez, criando esse vnculo, eles permaneam mais
abertos ao novo. E melhor ainda, reconheam a escola menos
como uma obrigao insuportvel, e mais como uma experincia
alegre e motivadora em suas vidas.
Snyders (1988) diz que a cultura se divide em dois tipos:
a cultura primeira (formao informal), formada pelas
experincias extraescolares, cotidianas e na convivncia com os
produtos da cultura de massa, feitos para agradar, entreter,
alegrar, pautadas no presente; e a cultura elaborada (formao
formal), aquela trabalhada na escola, que problematiza o
passado e o presente, incluindo os produtos da cultura de
massa, atravs de um conhecimento terico e, no caso do
cinema, tambm tcnico.
Para o autor, as duas culturas so importantes, mas a
cultura primeira insuficiente como formao e educao dos
indivduos, dados os riscos e as limitaes que a envolve.
preciso consider-la no espao escolar, mas tambm super-la e
transform-la em reflexo.
Ao atualizarmos o pensamento de Snyders, o objetivo
destacar a importncia da mediao escolar e/ou do educador na
relao entre essas culturas. A inteno em diferenciar os
conceitos de cultura primeira e cultura elaborada neste trabalho
no criar uma hierarquia entre elas, mas demonstrar que
atravs da mediao, possvel ressignificar as experincias
culturais no contexto escolar e na vida cotidiana.
Para Freinet (2004), bom qualquer mtodo que estimule
o interesse, o apetite de saber e a poderosa necessidade do
trabalho e do aprendizado. Ento, por que no experimentar
novas ideias, j que o espao das aulas de Artes o permite, sem
desconsiderar uma trajetria j feita, mas ultrapassando as
fronteiras e permanncias?

43



Ainda estaramos na pr-histria se no tivessem
levantado por toda parte e no fossem ainda
inmeros os insatisfeitos e os iluminados que,
estendendo as mos para o inacessvel, vo
tentando ultrapassar o que , perscrutando a noite
que os oprime. [...] No pense que na Escola voc
deve imitar os mais velhos, empregar os seus
mtodos mesmo que bem conceituados na sua
poca, usar os manuais com que se declaravam
satisfeitos e orgulhosos. (FREINET, 2004, p. 117)

inevitvel no relacionar minha vida escolar com a
prtica como professora. Naturalmente, acabo reproduzindo em
sala parte da experincia escolar que vivi, unida s experincias
que queria ter vivido, j que no tive uma formao acadmica
voltada para a educao. Preparo aulas como aluna-professora.
E tal como tantos educadores sugerem, entre eles,
especialmente Paulo Freire, tambm posso dizer que aprendo
no ensinar e ensino no aprender. E tento preservar a criana
curiosa e inquieta que vive em mim. Sei que no tenho respostas
para tudo, nem para mim nem para eles, mas sei que posso
buscar possibilidades nas tentativas, fragilidades e imperfeies
de ser humana e professora.

como adulto-criana que descubro, atravs dos
sistemas e mtodos que tanto me fizeram sofrer, os
erros de uma cincia que esqueceu e desconhece
suas origens. (FREINET, 2004, p. 27)

No sinto nenhuma segurana, pois, no lugar da certeza,
dvida! Que bom! Mas entendo que meu papel como professora
deve no mnimo ser provocador. Que esse movimento de
inquietao perpetue em mim e naqueles onde semeio a
reflexo. Instigar o questionamento, mas tambm a procura por
possveis respostas e desdobramentos. Construir junto com eles
a trajetria de uma disciplina de Artes, permitindo um espao de
criao, expresso, produo, reflexo e pensamento crtico,
sem deixar de se preocupar com a sua formao.
atravs deste relato, unido a outras vozes, que me
posiciono diante da educao. Educao como experincia,
como lugar da liberdade de pensamento, lugar da inquietao, de
44



superar permanncias, da sede do saber e busca pelo
conhecimento como necessidade e vontade, lugar das tentativas,
da alegria, do professor-aluno e professor-pipa, adulto-criana e
mestre-aprendiz, do professor [...] como um guia para o
entendimento, algum que ajuda o aluno a descobrir por conta
prpria (BRUNER, 2011, p. ix). Educao como lugar do ensino
democrtico, negociado com os alunos, da imperfeio como
oportunidade de aprendizado e lugar da vida, que se prepara
pela vida.
1.1 Alguns olhares sobre a arte
Nada existe realmente a que se possa dar o nome de arte.
Existem somente artistas.
Gombrich

Somos ns que enunciamos o em si da arte,
aquilo que nos objetos , para ns, arte.
Jorge Coli

Quando falamos de arte, acabamos nos referindo s
criaes humanas que seguem certos valores estticos e
sintetizam emoes, ideias, histrias e culturas. Obras que
podem ser visualizadas ou ouvidas, ou ainda visualizadas e
ouvidas simultaneamente, como os atuais produtos audiovisuais.
Separada (ainda) em escultura, arquitetura, pintura, msica,
teatro, dana e cinema, a arte representa o contexto cultural em
que o homem est inserido (PROENA, 1999).
Porm, seria to simples definir o que arte? Jorge Coli
4

(1995) nos diz que definir o que arte, hoje, muito delicado e
difcil, j que:

4
Jorge Coli professor titular em Histria da Arte e da Histria da
Cultura no Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Unicamp. Ele
tambm colunista do jornal Folha de S. Paulo, foi colaborador do jornal
Le Monde, traduziu obras importantes e j lecionou nas universidades
de Provence, Montpellier e Toulouse. Foi professor convidado nas
universidades de Princeton (USA), Paris I (Panthon-Sorbonne,
Frana), Osaka (Japo) e pesquisador da New York University (USA).
Trabalha sobre os sculos XIX e XX. Entre seus livros, esto: Msica
final (Ed. Unicamp); Ponto de fuga (Perspectiva); LAtelier de Courbet
45




[...] se buscamos uma resposta clara e definitiva,
decepcionamo-nos: elas so divergentes,
contraditrias, alm de freqentemente se
pretenderem exclusivas, propondo-se como soluo
nica. [...] Tantas e to diferentes so as
concepes sobre a natureza da arte. Entretanto se
pedirmos a qualquer pessoa que possua um
mnimo contato com a cultura para nos citar alguns
exemplos de obras de arte ou de artistas, ficaremos
certamente satisfeitos. (1995, p. 7)

Neste sentido, importante compreendermos que
nossa cultura que prev mecanismos (conceitos, teorias,
especialistas) que determinaro o que ou no arte. O mundo
da arte uma aldeia, rodeada de minorias, que determinam o
que ou no arte e se apropriam de teorias para justificar suas
obras e engrandec-las, buscando sempre a novidade, a
superao da superao. O mundo da arte fora restrito com
xito a umas 10 mil pessoas no mundo inteiro (WOLFE, 2009,
p.73).
Por isso, s vezes o que tem valor artstico em uma
cultura pode no ter em outra. Coli (1995) destaca que o conceito
de arte efmero entre sociedades diferentes, pois muitos
artefatos artsticos de outras culturas so considerados arte para
umas e meros artefatos para outras. Ele d o exemplo de
artefatos de tribos africanas que so supervalorizados como arte
na cultura ocidental, mas entre as tribos, no. Somos ns que
enunciamos o em si da arte, aquilo que nos objetos , para ns,
arte (COLI, 1995, p. 67). Portanto, definir o que arte no
absoluto, mas relativo e questionvel, e fundamental
compreender que existem artefatos que se valorizam ou se
desvalorizam com o tempo e contexto.
Para Coli, um crtico de arte um juiz que desvaloriza ou
valoriza um objeto artstico. E, neste sentido, no contexto do
cinema,

(ed. Hazan, Paris); O corpo da liberdade (Cosac Naify). Recebeu
diversos prmios, entre eles o Florestan Fernandes (Capes), melhor
orientador de tese em Cincias Humanas (2005). Tambm foi secretrio
da Cultura da cidade de Campinas.
46




[...] um crtico de cinema freqentemente conhece
os filmes do passado, o que lhe permite um jogo de
comparaes intuitivas ou explcitas, capaz de lev-
lo a condenar este ou aquele filme. Mas isso, alm
de no ser absolutamente necessrio, no se
confunde com a construo da histria dos objetos
artsticos no tempo. (COLI, 1995, p. 38)

Neste sentido, o autor afirma que a opinio de um crtico
no necessariamente influenciar a trajetria histrica dos
objetos artsticos, pois muitas obras perdem ou ganham valor
com o passar do tempo. So lembradas ou esquecidas, sempre
dependendo da sociedade e do contexto histrico onde se
inserem.
Tom Wolfe
5
afirma que um movimento artstico foi sempre
a negao ou comentrio de um movimento artstico anterior.
Independentemente de outros predicados, toda grande arte
versa sobre a arte (2009, p. 87). Ou seja, diante da abstrao
alcanada pelos artistas do nosso tempo, como podemos
observar na arte contempornea, tudo ou nada pode se tornar
arte, e talvez por isso o papel do apreciador, espectador e leitor
(BARTHES, 1998) tenha ganhado tanta fora neste processo de
classificao (e significao) do que ou no arte hoje.
Para Coli, a importncia da relao do espectador com
uma obra de arte no assimilar seu estilo, identificar um
conceito e colocar uma etiqueta, [...] mas descobrir o que o
artista revela como preocupaes, como viso, qual sua
especificidade entre as artes de seu tempo, pois [...] as obras
so sempre mais do que nos dizem as pretensas definies!
(1995, p. 37). E, para conseguirmos dialogar com uma obra de
arte, [...] preciso enriquecer esse contato. E se no h dvidas
de que temos preferncias e afinidade com um ou outro objeto
artstico, o importante que nossa relao com ele seja sempre
rica (ibidem, p.121-122).

5
Thomas Kennerly Wolfe (mais conhecido como Tom Wolfe), nascido
em 2 de maro de 1931, um jornalista e escritor norte-americano,
conhecido por seu estilo marcadamente irnico. Nos EUA,
considerado um dos fundadores do New Journalism, movimento
jornalstico dos anos 1960 e 70.
47



A arte tem assim uma funo que poderamos chamar de
conhecimento, de aprendizagem, que reside no campo da [...]
sensibilidade: domnio sem fronteiras ntidas, muito diferente do
mundo da cincia, da lgica, da teoria (COLI, 1995, p.111), no
qual o contato com a arte nos transforma.

Porque o objeto artstico traz em si, habilmente
organizados, os meios de despertar em ns, em
nossas emoes e razo, reaes culturalmente
ricas, que aguam os instrumentos dos quais nos
servimos para apreender o mundo que nos rodeia.
Entre a complexidade do mundo e a complexidade
da arte existe uma grande afinidade. (COLI, 1995,
p. 111)


Coli diz que importante ter contato com os objetos
artsticos para despertar esta sensibilidade arte. preciso
observar detalhadamente, descrever, refletir, problematizar,
transitar e se aprofundar. E os textos que definem obras de arte
devem ser relativizados, j que so apenas vises e anlises
possveis, mas no [...] tradutores e explicadores absolutos da
obra, mesmo quando autoritariamente, pretendem s-lo.
importante servir-se dos textos com cautela (COLI, 1995, p.123).
Talvez este pensamento possa ser ampliado para qualquer
leitura!
Neste sentido, alm dos cnones da histria da arte,
possibilitar o despertar do olhar sensvel e de enxergar arte nas
coisas mais comuns seria, ento, a tarefa do educador e do
espao escolar em relao arte? Um cartaz publicitrio, uma
cena de novela, um filme qualquer, se deslocados, analisados e
problematizados, tambm podem oferecer novas formas de
apreciao e reflexo. Talvez seja o trabalho de transformar a
cultura primeira em cultura elaborada, como sugere Snyders
(1988).
Se, para muitos, os mais banais artefatos audiovisuais
so considerados lixo, o que dizer da art pop, que se baseava
em transformar cdigos e smbolos cotidianos em objetos de
arte? Nem contedo nem forma. Nem abstrao nem realismo.
Arte prpria para o consumo. Arte como reflexo e provocao
48



ao papel passivo do consumidor de cultura. A verdadeira arte
apenas aquilo que se passa em nosso crebro (WOLFE, 2009,
p.104).
E alm da art pop, o que dizer da arte plstica de Vik
Muniz, entre tantos outros artistas, que supostamente transforma
(literalmente) lixo, sucata e outras banalidades em arte?
Talvez porque a arte em si no exista, o que existe o artista,
quem transforma as coisas do mundo em arte, seja criador-autor,
seja criador-espectador, conforme muitos outros autores
afirmam.



Figura 1 Pictures of Garbage 2008 Artista: Vik Muniz
Fonte: http://www.vikmuniz.net/

Vik Muniz
6
diz que o mundo da arte (das Belas Artes)
muito restrito, e sua inteno mudar a vida de um grande

6
Vik Muniz um artista plstico paulistano que busca encontrar arte
nas banalidades cotidianas, envolvendo os personagens (reais) que
o rodeiam em suas criaes. Para conhecer um pouco do seu
trabalho e pensamento, recomendo o filme "Lixo extraordinrio", de
Lucy Walker, Brasil (2010), um documentrio sobre o projeto social
que ele desenvolveu com catadores de lixo no aterro do Jardim
Gramacho, em Duque de Caxias (RJ) considerado o maior da
Amrica Latina, resultando em painis fotogrficos que rodaram o
mundo, alguns foram vendidos e reverteram-se financeiramente e
socialmente para a comunidade local. Numa construo clssica,
49



nmero de pessoas atravs do envolvimento delas em suas
criaes, sejam elas feitas de acar, sejam feitas de calda de
chocolate ou lixo reciclado. Ver beleza onde no parecia haver.
Enxergar a si mesmo, quando parecia no haver nada para
enxergar. Talvez a grande mensagem de Vik seja essa,
reconhecer-se no outro e reconhecer que mesmo no lixo, no
nada, no banal, existe beleza, existe arte, existe delicadeza!
1.2 A arte como disciplina nos PCN e suas possibilidades



Figura 2 Criana desenhando
7

Fonte: Acervo Pessoal

Considerando o papel fundamental da arte como espao
de criao, de narrativas e compreenso do contexto em que
vivemos, atravs de artefatos do passado e presente, produtos
culturais, fundamentais na formao dos seres humanos, com o
tempo, a Arte passou a fazer parte dos currculos escolares.
Apesar das diversas controvrsias que envolvem os usos
dos PCN, sua abordagem ainda pode ser considerada como

atravs de entrevistas, depoimentos e registros visuais, conhecemos
um pouco do passado de Vik e sua motivao artstica em
transformar o outro atravs da sua arte e seu processo criativo.

7
Foto distorcida para preservar a identidade da criana.
50



referncia na educao, sobretudo se considerarmos tambm
sua possibilidade de atualizao e modificao.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN/ARTE, 2000, p. 20),

O ensino e a aprendizagem em arte fazem
parte, de acordo com normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural, do
conhecimento que envolve a produo
artstica de todos os tempos. A educao
em arte propicia o desenvolvimento do
pensamento artstico, que caracteriza um
modo particular de dar sentido s
experincias das pessoas: por meio dele, o
aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a
reflexo e a imaginao. Aprender arte
envolve, basicamente, fazer trabalhos
artsticos, apreciar e refletir sobre eles.
Envolve, tambm, conhecer, apreciar e
refletir sobre as formas de natureza e sobre
as produes artsticas individuais e
coletivas de distintas culturas e pocas. No
entanto, a rea que trata da educao
escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as
transformaes educacionais que
caracterizaram o sculo XX em vrias partes
do mundo.

A disciplina de Artes, quando criada, estava longe de ser
expresso meramente artstica. Do desenho ao cinema, sofreu
inmeras transformaes at chegar ao mundo contemporneo e
possibilitar ramificaes que podem ser observadas na estrutura
curricular das escolas.
Segundo Altasi (2009), o ensino de artes passou a ser
regulamentado atravs de decretos e leis a partir do final do
sculo XIX. Os cursos de Desenho, Elementos da msica,
Trabalhos manuais e Trabalhos de agulha passaram a fazer
parte do currculo do ensino das escolas primrias a partir de
1890.
O autor diz que, passados 70 anos, um novo decreto foi
firmado, de n 981, Lei n 4.024 de 1961, que fixava as Bases da
51



Educao Nacional e dizia que os sistemas de ensino poderiam
durar at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os
conhecimentos do aluno, iniciando-o em tcnicas de artes
aplicadas, adequadas ao sexo e idade. Alm disso, no ensino
considerado de grau mdio deveriam ser inseridas atividades
complementares de iniciao artstica. Esses decretos vigoraram
por cerca de dez anos, e na dcada de 1970, adaptou-se a
nomenclatura da disciplina Educao Artstica, em que a Lei n
5.692 de 1971, art. 7, inclua Educao moral e cvica,
Educao fsica e Educao artstica, alm de programas de
sade.
Foi s na dcada de 1990 que a Lei n 9.394 de 1996,
atualmente em vigor, mencionava como obrigatrio o Ensino da
Arte no Ensino Fundamental, relacionado ao desenvolvimento
cultural dos alunos, enfatizando o significado da arte como
processo histrico de transformao cultural da sociedade.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN/ARTE, 2000, p. 7 e 8), o ensino de Arte dever organizar-
se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos
sejam capazes de:

Expressar e saber comunicar-se em artes
mantendo uma atitude de busca pessoal
e/ou coletiva, articulando a percepo, a
imaginao, a emoo, a sensibilidade e a
reflexo ao realizar e fruir produes
artsticas;

Interagir com materiais, instrumentos e
procedimentos variados em artes (Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro),
experimentando-os e conhecendo-os de
modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;

Edificar uma relao de auto-confiana
com a produo artstica pessoal e
conhecimento esttico, respeitando a
prpria produo e a dos colegas, no
percurso de criao que abriga a
multiplicidade de procedimentos e solues;

52



Compreender e saber identificar a arte
como fato histrico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando
e podendo observar as produes presentes
no entorno, assim como as demais do
patrimnio cultural e do universo natural,
identificando a existncia de diferenas nos
padres artsticos e estticos;

Observar as relaes entre o homem e a
realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discusso, indagando,
argumentando e apreciando a arte de modo
sensvel;

Compreender e saber identificar aspectos
da funo e dos resultados do trabalho do
artista, reconhecendo, em sua prpria
experincia de aprendiz, aspectos do
processo percorrido pelo artista;

Buscar e saber organizar informaes
sobre a arte em contato com artistas,
documentos, acervos nos espaos da
escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustraes, dispositivos, vdeos, discos,
cartazes) e acervos pblicos (museus,
galerias, centros de cultura, bibliotecas,
fonotecas, videotecas, cinematecas),
reconhecendo e compreendendo a
variedade dos produtos artsticos e
concepes estticas presentes na histria
das diferentes culturas e etnias.

a partir destas definies que algumas escolas
conseguem criar propostas e didticas diferentes para o Ensino
das Artes, tendo certa autonomia, j que o PCN prope quatro
modalidades artsticas possveis como (1) Artes Visuais com
maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes grficas,
vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em
computador; (2) Msica; (3) Teatro; e (4) Dana (p. 65),
permitindo novas alternativas de desenvolvimento cultural dos
alunos, usando ferramentas de expresso artstica como o
53



cinema , possibilitando pontos de vistas diferenciados para a
compreenso da sociedade e cultura sua volta.
Considerando a necessidade de integrar tambm a mdia
em sala de aula, pois [...] a arte sempre foi produzida com os
meios do seu tempo (MACHADO, 2007, p.9), por que no unir
arte e mdia na disciplina de Artes, a partir do cinema?
1.3 Mdia-educao e a convergncia entre arte, mdia e
educao


Figuras 3 e 4 Criana usando computador e filmadora
8

Fonte: Acervo Pessoal

Numa cultura de caadores, as crianas brincam de arco e flecha.
Na sociedade da informao, elas brincam com informao!
Henry Jenkins

Em uma sociedade midiatizada, na qual os meios de
comunicao e informao so tambm utilizados para produo
de arte, e onde uma cultura da convergncia j no novidade,
uma educao para o uso das mdias se faz necessria, mas
qual seria a melhor maneira de faz-lo? Para responder a esta
questo, preciso situar o conceito de mdia-educao como
uma [...] teoria e prtica de fazer-refletir educao com os
meios, atravs dos meios e sobre os meios que [...] possui
como enfoque principal a construo do pensamento crtico
(FANTIN, 2006, p. 98).
Diante de tantos sentidos aos quais o termo mdia
remete, neste trabalho entendemos mdia como um sistema

8
Fotos distorcidas para preservar a identidade da criana.
54



(meios de comunicao, cultura, mediao), mas tambm como
instrumento, linguagem, espao de negociao e de contedos,
distribuio de bens culturais, alm do seu uso como aparato
fsico e tecnolgico (RIVOLTELLA, 2008; JENKINS, 2009;
BELLONI, 2009).
Neste sentido, a mdia-educao um campo em
construo que envolve a comunicao e a educao. tambm
uma prtica social e cultural que ocorre na escola e fora dela,
integrando espaos de produo, recepo, saber e interveno.
A mdia-educao em sua concepo ecolgica se refere

[...] a fazer educao usando todos os meios e
tecnologias disponveis: computador, internet,
fotografia, cinema, audiovisual, livro, CD, DVD,
integrando a corporeidade, a expressividade, a
brincadeira, o teatro, a dana, o movimento, e
pode nos ajudar a pensar nessas mediaes.
Afinal, as crianas convivem com essa realidade
e, brincando, vo interagindo, aprendendo e
construindo novas relaes entre si, com os pares
e com a cultura, e a educao no pode deixar de
mediar essas produes de sentidos. (FANTIN,
RIVOLTELLA, 2010, p.103)

Segundo os autores, as perspectivas da mdia-educao
envolvem as dimenses: crtica-reflexiva, educao sobre as
mdias, buscando desenvolver uma postura crtica diante dos
meios; metodolgica-instrumental, educao com as mdias,
buscando desenvolver o conhecimento dos cdigos para uma
competncia de uso das ferramentas e dos meios; e produtiva-
expressiva, educao atravs das mdias, pois almeja a
produo e expresso, incluindo a autoria colaborativa.
No Brasil e em todo mundo, so crescentes os avanos
nos estudos e prticas de mdia-educao, ainda que possam
ser consideradas [...] experincias singulares inovadoras e
importantes, mas apenas fruto do trabalho incansvel de
professores, jornalistas, comunicadores, religiosos, todos eles,
mdia-educadores militantes (BELLONI, 2009, p. 9 e 10).
importante considerar a singularidade das mdias,
considerando-as no s ferramenta, mas tambm cultura, e se
cultura, essenciais no processo educativo. E com esta
55



preocupao que a mdia-educao hoje to necessria ao
exerccio da cidadania quanto era (e ainda ) a alfabetizao no
sculo XIX. preciso promover a participao e o preparo das
crianas e jovens em relao s mdias, das mais variadas
formas, e permitir uma apropriao dos modos de operar estas
novas tecnologias, possibilitando tambm o acesso rede
mundial de computadores, onde o usurio possa se tornar
tambm produtor de mensagens. [...] necessrio que a mdia-
educao penetre efetivamente nos sistemas de ensino de modo
interdisciplinar e transversal, oficial e integrado ao cotidiano das
prticas pedaggicas (BELLONI, 2009, p. xiv).
A autora destaca que:

As novas tecnologias representam, evidentemente,
novos desafios para a mdia-educao, que deve
aprender a lidar com: i) uma cultura miditica
jovem, muito mais interativa e participativa; ii)
fronteiras menos precisas entre uma elite
produtora de mensagens e a massa de
consumidores tpica de massa; iii) novos modos de
perceber o mundo e de aprender; iv) novas formas
de fazer poltica e significativas possibilidades
democrticas. As formas e os sentidos de que se
vo revestir essas novas potencialidades ainda
no realizadas dependem dos modos de relaes
que os jovens vo desenvolver com as mdias:
apropriaes mais democrticas, crticas e
criativas dependero, em grande parte, da
capacidade de a sociedade oferecer oportunidades
de mdia-educao s novas geraes. (BELLONI,
2009, p. xiii)


A mdia-educao um direito, pois envolve no apenas
incluso digital, mas um letramento audiovisual, informacional e
digital, alm de uma formao crtica e criativa diante de todas as
tecnologias. Envolve um domnio para alm da leitura e escrita. E
somente atravs dela seria possvel formar cidados que exijam
contedo de qualidade, seja numa programao de televiso,
seja em filmes disponveis no cinema.
56



Para Buckingham, [...] preciso haver propostas mais
ativas de financiar a produo de materiais a que as crianas
realmente queiram assistir, e de habilitar as crianas a produzir
esses materiais elas mesmas (2007, p. 289). Ele acredita que
[...] as crianas devem ouvir, ver e expressar a si mesmas, sua
cultura, sua linguagem e sua experincia de vida (p. 285), ainda
que muitas vezes reproduzam o que conhecem, constituindo sua
cultura primeira. Caber escola e educao em geral no se
limitar apenas a estas produes e problematizar as
reprodues, que fazem parte do seu aprendizado e construo
de identidade.
Neste sentido, o autor diz que garantir a participao
depende tambm do desenvolvimento de habilidades, para que
elas possam de fato exercer seu direito de participar, e seria
papel da educao possibilitar essa transformao.

A educao dever buscar ampliar a participao
ativa e informada das crianas na cultura de mdias
que as cerca. [...] Mais do que deixar as crianas
isoladas em seus encontros com o mundo adulto
das mdias contemporneas, precisamos encontrar
modos de prepar-las para lidar com ele, participar
dele, e se preciso, mud-lo. (BUCKINGHAM, 2007,
p. 286)

O autor ainda diz que a proliferao dos novos meios de
comunicao (computador, internet, tecnologia digital) oferece
oportunidades significativas para democratizao da produo de
mdia e defende que:

[...] essencial que o currculo equipe os jovens
para tornarem-se ativamente envolvidos na cultura
das mdias que os cercam. [...] Um currculo assim
poder encorajar as crianas a terem elas prprias
expectativas mais elevadas quanto s mdias.
(2007, p. 294)




57



neste contexto de transformao e perspectiva
contempornea que a mdia-educao se mostra de extrema
importncia, pois [...] busca encorajar a participao crtica dos
jovens enquanto produtores culturais por direito prprio
(BUCKINGHAM, 2007, p. 294).
1.4 A arte e a mdia na cultura da convergncia
A arte sempre foi produzida com os meios de seu tempo.
Arlindo Machado

A educao e a comunicao so consideradas
instrumentos de luta para emancipao dos indivduos e das
classes, e no apenas como meras estruturas de dominao e
reproduo das desigualdades sociais. Para haver mudana,
alm de polticas pblicas relacionadas insero da mdia-
educao na escola, preciso articular na educao tecnologias,
projetos de aprendizagem inovadores, interao de linguagens,
cincia, mdia e arte. E para a mdia-educao, dois eixos
integradores poderiam ser a mdia e a arte (BELLONI, 2011).
Considerando a educao como lugar da experincia,
cultura e da arte, como criao e expresso humana, arte que
segue certos valores estticos e sintetiza emoes, ideias,
histrias e culturas, inserida numa sociedade ps-moderna,
cercada de meios de comunicao, discute-se uma nova
concepo de sujeito, cultura e ensino-aprendizagem.
Os primeiros registros da presena humana foram
encontrados nas paredes das cavernas da Pr-Histria, antes
mesmo do surgimento da escrita. A arte no algo isolado das
demais atividades humanas, [...] ela est presente nos inmeros
artefatos que fazem parte do dia-a-dia. Muitas coisas que
observamos nos museus, ontem faziam parte do cotidiano do
homem (PROENA, 1999, p. 8). E [...] ao esculpir, pintar e
desenhar, um artista retrata a sua realidade. Os acontecimentos
polticos, econmicos e sociais influenciam a sua criao
(CALABRIA E MARTINS 1997, p. 10).
A arte feita de expresses humanas que podem ser
sentidas, visualizadas e/ou ouvidas, separadas ou simultneas,
como o caso das obras artsticas atuais, inseridas numa
cultura da convergncia, a exemplo dos audiovisuais, da
58



videoarte e de manifestaes que esfumaam cada vez mais (se
que ainda existem) os limites das especificidades de cada meio
disponvel. Arte que agora representada por um novo contexto
cultural, ainda confuso, mas que valoriza a multiplicidade.

Sabemos que a arte um processo de constante
mutao. [...] O mundo das mdias, com sua
ruidosa irrupo no sculo XX, tem afetado
substancialmente o conceito e a prtica da arte,
transformando a criao artstica no interior da
sociedade miditica numa discusso bastante
complexa. [...] Com o cinema, por exemplo, os
produtos da criao artstica e da produo
miditica no so mais facilmente distinguidos com
clareza. [...] H controvrsias se ele seria uma arte
ou um meio de comunicao de massa. Ora, ele
as duas coisas ao mesmo tempo, se no for ainda
outras mais. (MACHADO, 2007, p.23)

Por que, ento, [...] o artista do nosso tempo recusaria o
vdeo, o computador, a Internet, os programas de modelao,
processamento e edio de imagem (MACHADO, 2007, p. 10),
se toda arte justamente feita com os meios de seu tempo?

As artes miditicas representam a expresso mais
avanada da criao artstica atual e aquela que
melhor exprime sensibilidades e saberes do
homem do incio do terceiro milnio. (MACHADO,
2007, p.10)

A apropriao que a arte faz do aparato tecnolgico
contemporneo [...] difere significativamente daquela feita por
outros setores da sociedade (MACHADO, 2007, p. 10). Em
geral, [...] aparelhos, instrumentos e mquinas semiticas no
so projetadas para a produo de arte (ibidem). So feitas para
produo em larga escala, mas nunca para a [...] produo de
objetos singulares, singelos e sublimes (ibidem) Para o autor:

A fotografia, o cinema, o vdeo e o computador
foram tambm concebidos e desenvolvidos
segundo os mesmos princpios de produtividade e
racionalidade, no interior de ambientes industriais
59



e dentro da mesma lgica de expanso capitalista.
[...] O que faz, portanto, um verdadeiro criador, em
vez de simplesmente submeter-se s
determinaes de aparato tcnico, subverter
continuamente a funo da mquina ou do
programa que ele utiliza, manej-los no sentido
contrrio ao de sua produtividade programada.
uma recusa sistemtica de submeter-se lgica
dos instrumentos de trabalho, ou de cumprir o
projeto industrial das mquinas semiticas,
reinventando, em contrapartida, as suas funes e
finalidades. Longe de se deixar escravizar por uma
norma, por um modo estandardizado de
comunicar, as obras realmente fundadoras, na
verdade, reinventam a maneira de se apropriar de
uma tecnologia. (MACHADO, 2007, p. 12)

Stam afirma que [...] as novas tecnologias audiovisuais,
alm de produzir um novo cinema, produziram tambm um novo
espectador (2003, p. 348). Haveria, ento, a possibilidade de os
vdeos, muitas vezes considerados caseiros ou amadores,
postados na internet ou compartilhados entre amigos, serem uma
forma de arte ou maneira de subverter as tecnologias?
Produzidos por espectadores consumidores, mas tambm por
consumidores conscientemente produtores, que utilizam
celulares, filmadoras e mquinas fotogrficas para expresso de
ideias, histrias e sentidos. Tais produes poderiam ser
consideradas arte?
neste contexto que emerge a concepo da arte-mdia,
que seria uma forma de expresso artstica que se [...] apropria
de recursos tecnolgicos das mdias e da indstria de
entretenimento em geral (MACHADO, 2007, p. 7) para propor
alternativas diferentes daquelas apresentadas nos veculos de
comunicao. [...] algo mais que a mera utilizao de
cmeras, computadores e sintetizadores na produo de arte, ou
a simples insero da arte em circuitos massivos como a
televiso e a Internet (ibidem, p. 9 e 10).
Neste sentido, de que maneira a arte e a mdia podem se
combinar, se contaminar e se distinguir, j que so instituies
to diferentes do ponto de vista das suas respectivas histrias,
60



de seus sujeitos ou protagonistas e da insero social de cada
uma?
No documentrio Esboos de Frank Gehry
9
, de Sydney
Pollack (EUA, 2005), conhecemos parte da vida e do processo
criativo do artista e arquiteto Frank Gehry. Reconhecido em seu
universo profissional por ter feito o projeto arquitetnico do
Museu Guggenheim Bilbao, na Espanha, que modificou a histria
da arquitetura contempornea, e que representa a simbiose entre
arte e tecnologia, atravs de suas criaes caticas, orgnicas e
narrativas, concretizadas e possibilitadas atravs de complexos
clculos de computador. O documentrio mostra que Gehry
sempre teve uma intensa relao com a arte na infncia, com
brincadeiras envolvendo blocos de madeira, desenho e cermica,
no contexto familiar e escolar.









Figuras 5 e 6
The Guggenheim Museum Bilbao, Bilbao, Basque Country, Spain.
The Dancing House, Prague, Czech Republic - Arquiteto: Frank Gehry
Fonte: http://www.gehrytechnologies.com/architecture/project-timeline

Alm disso, ele busca em artefatos artsticos ou banais
(como a moda, pinturas, esculturas, msicas ou filmes)
inspirao para suas obras. um artista que trabalha com paixo
e possibilita conexes com obras que transgridem as regras
clssicas da arquitetura. Poderamos (talvez) dizer que suas
criaes s foram e so possveis pela presena e interao com

9
O cineasta Sydney Pollack foi convidado pelo arquiteto Frank Gehry
para realizar um documentrio sobre sua vida e obra. Assim, as
cmeras acompanham a trajetria do criador de prdios famosos, como
o Museu Guggenheim. Fonte: http://www.portaldecinema.com.br
61



as mquinas. Nada mais contemporneo e arte-miditico que
isso!
Outro exemplo interessante do que se pode entender por
arte-mdia pode ser a performance do grupo de dana japons
Wrecking Crew Orchestra
10
, que consiste num grupo de jovens
danarinos articulando coreografias e luzes psicodlicas que
lembram a linguagem eletrnica presente nos ambientes virtuais
dos videogames e vdeos experimentais.









Figuras 7 e 8 Fotos de uma das apresentaes do Grupo
Wrecking Crew Orchestra
11


As apresentaes do grupo parecem explorar o
fenmeno da persistncia da viso, essencial na compreenso
do que cinema, e da tcnica stop motion, criando rpidos
fotogramas' com a coreografia precisa dos corpos e
potencializando a linguagem de alguns meios de comunicao,
atravs da manifestao esttica e dos efeitos visuais. Alm
disso, lembra e muito o filme Tron O legado
12
, de Joseph

10
Para conhecer o grupo: http://wizarts.jp/

11
Para conhecer uma das apresentaes do grupo, sugiro o link:
http://www.youtube.com/watch?v=6ydeY0tTtF4&feature=player_embedded

Fontes das imagens: http://www.fastcocreate.com/1680186/wrecking-
crew-orchestra-defies-dance-physics-with-tron-suits e
http://www.kal01.com/2012/03/wrecking-crew-orchestra-japanese-tron-
dance/

12
Depois de ser transportado para o surreal cenrio de um computador
de grande porte para destruir um vrus, um hacker se encontra
62



Kosinski (EUA, 2010), que utiliza elementos dos meios
eletrnicos e dos ambientes virtuais.
Neste sentido, talvez pudssemos considerar estas
performances do grupo de dana manifestaes de arte-mdia, j
que, para Machado, [...] o artista busca se apropriar das
tecnologias mecnicas, audiovisuais, eletrnicas e digitais numa
perspectiva inovadora, fazendo-as trabalhar em benefcio de
suas idias estticas (2007, p. 16). Para ele, o desafio da arte-
mdia no est, portanto, [...] na mera apologia ingnua das
atuais possibilidades de criao (ibidem), mas, pelo contrrio, a
arte-mdia [...] deve traar uma diferena ntida entre o que , de
um lado, a produo industrial de estmulos agradveis para as
mdias de massa, e de outro, a busca de uma tica esttica para
uma era eletrnica (ibidem, p. 17). Talvez esse processo possa
ser entendido como a produo visual de transformao da
cultura primeira em cultura elaborada de que falava Snyders e
que mencionamos anteriormente.
Considerando a dificuldade em definir o que arte hoje,
como saber, por exemplo, num contexto escolar, se o que os
alunos produzem foge de padres impostos e se torna formas
livres de expresso? Suas produes, de alguma forma ou em
algum momento, seriam arte?
Machado diz que:

[...] quem fizer arte hoje, com os meios de hoje, est
obrigatoriamente enfrentando todo momento a
questo da mdia e do seu contexto, com seus
constrangimentos de ordem institucional e
econmica, com seus imperativos de disperso e
anonimato, bem como com seus atributos de
alcance e influncia. (2007, p. 27)

Diante da facilidade e acesso aos meios, [...] os pblicos
dessa nova arte so cada vez mais heterogneos, no
necessariamente especializados e nem sempre se do conta de
que o que esto vivenciando uma experincia esttica
(ibidem).

envolvido em uma rebelio contra uma corrupta entidade ciberntica.
Fonte: http://www.portaldecinema.com.br
63



Por essa razo, no h mais como ignorar o fato de que
o uso da internet uma transformao social consolidada, ainda
que no tenha ocorrido de maneira igualitria. H ainda muita
desigualdade social no mundo, em diferentes aspectos, e por
isso talvez seja importante descobrir formas de como integrar a
mdia e a arte na educao, afinal

[...] a educao para as mdias condio
necessria para o exerccio da cidadania, sendo um
instrumento fundamental para a democratizao
das oportunidades educacionais e do acesso ao
saber e, portanto, de reduo das desigualdades
sociais. (BELLONI, 2009, p.12).

E numa sociedade dividida em classes, a classe
dominante, que monopoliza os veculos de comunicao, no
tem interesse em tornar acessvel todo tipo de conhecimento e
informao, j que isso colocaria em evidncia a dominao que
exerce sobre as outras classes. Por isso, a importncia poltica
da educao reside na sua funo de socializao do
conhecimento (SAVIANI, 2009, p. 79).
E se o conhecimento hoje reside tambm nas mdias
(cinema, internet, televiso), como ento trabalhar a arte na
escola como forma de despertar o senso crtico dos alunos
diante dos meios de comunicao e tambm de aprender a lidar
com eles para se expressarem?
Entre as possibilidades de expresso, o trabalho com as
tecnologias da informao e comunicao no espao da escola
pode ser uma opo. E importante considerar que a
convergncia de mdias est inserida na cultura da convergncia,
aspecto fundamental para a mdia-educao, que significa [...] o
lugar onde as velhas e as novas mdias colidem, onde a mdia
corporativa e mdia alternativa se cruzam, onde o poder do
produtor de mdia e o poder do consumidor interagem de
maneiras imprevisveis (JENKINS, 2009, p. 29).
O celular, por exemplo, tornou-se o canivete suo
eletrnico com mltiplas funes e gerando inmeras
possibilidades, e a partir deste exemplo, surge uma importante
preocupao com o [...] papel que os consumidores podem
assumir no apenas aceitando a convergncia, mas na verdade
64



conduzindo o processo (JENKINS, 2009, p. 35). Se antes o
pblico da televiso era considerado passivo, hoje, com a
internet, convergncia digital, e atravs das possibilidades de
mediao, o espectador passou a ser ativo e participativo, sendo
um processo que no ocorre espontaneamente, mas atravs da
mediao. Nesse contexto, a empresa, instituio ou veculo de
informao que no se adequar a esta nova demanda, corre o
risco de permanecer defasada, incluindo a escola.

A convergncia das mdias mais do que apenas
uma mudana tecnolgica, pois ela altera a
relao entre tecnologias existentes, indstrias,
mercados, gneros e pblicos. Refere-se a um
processo e no a um ponto final! Prontos ou no,
j estamos vivendo numa cultura da convergncia!
[...] Alimentar esta convergncia significa uma
mudana nos padres de propriedade dos meios
de comunicao e impacta com o modo de como
consumimos esses meios. Envolve uma
transformao na forma de produzir e consumir os
meios de comunicao. (JENKINS, 2009, p. 43 e
44)

Se os alunos esto inseridos nesta cultura da
convergncia, utilizam-se das mais diversas mdias para se
comunicar e se expressar, e existe a necessidade e preocupao
genuna de prepar-los para este uso, com responsabilidade e
reflexo, parece natural que a escola seja um lugar de discusso
para estas questes.
Fantin e Rivoltella (2010) afirmam que, diante da perda
de centralidade da televiso e da mudana do nosso ambiente
sociocultural, os consumidores, especialmente as crianas e
adolescentes, considerados multitarefas
13
, transformaram-se de

13
Multitarefas trata-se de [...] um tipo de habilidade (fazer coisas
simultaneamente) que pode ser entendido como um aspecto positivo
dessas mdias sobre o dispositivo da cognio, mas indubitavelmente
implica tambm que a ateno no seja mais inteiramente garantida a
qualquer coisa, deslocando-se superficialmente de um objeto a outro,
segundo uma descontinuidade que inimiga da reflexo e do
aprofundamento (RIVOLTELLA, FANTIN, 2010, p. 92).
65



consumidores espectadores em consumidores produtores, j que
as tecnologias esto cada vez mais acessveis e interativas, com
as quais as pessoas podem falar, colaborar e compartilhar
contedos com outras de uma forma que antes no era possvel.
Neste novo contexto, a conexo, a visibilidade e a
interao exigem profissionais da educao preparados para
atuar como mediadores.

Estudar as mdias significa sempre mais estudar a
nossa cultura, o nosso modo de viver, a
antropologia do mundo moderno. a partir desta
conscincia, que ser necessrio repensar a
formao de crianas, jovens e professores.
(FANTIN, RIVOLTELLA, 2010, p.101)

Para interpretar a [...] cultura miditica atual (entendida
como um conjunto de complexos tecnolgicos e de prticas que
se constroem em torno deles) na sua especificidade (FANTIN,
RIVOLTELLA, 2010, p. 99), h que se desenvolver habilidades
de conhecer as linguagens das mdias para saber fazer uso
apropriado delas, saber filtrar as informaes e o conhecimento
disponvel, criando novas maneiras de lidar com o mundo, sem
perder o respeito e a tica.

possvel pensar que uma mediao significativa,
crtica, sensvel e informada em relao cultura
das mdias envolve pensar noutras possibilidades
para a prtica pedaggica em relao aos usos da
cultura em espaos educativos. (FANTIN,
RIVOLTELLA, 2010, p.103)

Unido a este discurso, encontra-se Jenkins, que se
questiona sobre de quais habilidades as crianas precisam para
se tornar participantes da cultura da convergncia.

A capacidade de unir seu conhecimento ao de
outros numa empreitada coletiva, compartilhar e
comparar sistemas de valores por meio da
avaliao de dramas ticos, capacidade de formar


66



conexes entre pedaos espalhados de
informao, expressar suas interpretaes e
sentimentos em relao a fices populares por
meio de sua prpria cultura tradicional e a
capacidade de circular suas criaes atravs da
internet, para que possam compartilhar com outros
e, por fim, a brincadeira de interpretar papis como
meio de explorar um mundo ficcional e como meio
de desenvolver uma compreenso mais rica de si
mesmo e da cultura sua volta. [...] Esse um
domnio intelectual que s seria possvel atravs
de uma participao ativa. (JENKINS, 2009, p.
248-249)

Com isto, fica evidente a necessidade da mdia-educao
e da arte, e importante pensar em uma escola que valorize a
experimentao, adaptando-se a essa nova cultura e pblico,
transformando o espao da escola num verdadeiro e flexvel
espao de criao.

Muitos adultos se preocupam com o fato das
crianas estarem copiando o contedo da mdia
existente, em vez de criar os prprios trabalhos,
mas as apropriaes devem ser pensadas como
uma forma de aprendizagem. Historicamente,
jovens artistas sempre aprenderam com os
mestres consagrados, s vezes colaborando com
as obras dos artistas mais velhos, muitas vezes
seguindo seus padres, antes de desenvolver o
prprio estilo e tcnica. [...] Permitir os primeiros
esforos a partir de produtos culturais existentes
ajuda-os a concentrar sua energia em outras
coisas, dominar a arte, aperfeioar habilidades e
comunicar idias. (JENKINS, 2009, p. 255)

Assim como Jenkins, Buckingham tambm afirma que
crianas s iro

[...] desenvolver a competncia para produzir idias
significativas sobre as mdias, ou para tornar
conhecidas suas idias, se receberem
oportunidades duradouras e slidas para faz-lo.
Tambm neste campo, as oportunidades de
67



participao precisam ser vistas como parte de um
conjunto mais amplo de iniciativas educacionais.
(2003, p. 293)

Desta forma, importante trabalhar todo e qualquer tipo
de produo cultural, principalmente se tratando de cinema, foco
deste trabalho, ampliando o repertrio e o capital cultural, mas
tambm aproveitando o j construdo pelos alunos, criando
possveis relaes e problematizando questes que instiguem os
alunos a discutirem e pensarem em novas formas de se
expressar, ainda que faam uso de clichs num primeiro
momento, para depois se arriscarem em novos projetos.
Jenkins resgata conceitos de Pierre Levy, quando fala de
comunidades do conhecimento, cultura participativa e inteligncia
coletiva. Para Levy, numa sociedade midiatizada [...] nenhum de
ns pode saber tudo, cada um de ns sabe alguma coisa; e
podemos juntar as peas, se associarmos nossos recursos e
unirmos nossas habilidades (LEVY apud JENKINS, 2009, p. 30).
So vrios os exemplos de usurios, consumidores,
espectadores se unindo para produzir informao e construir um
conhecimento coletivo. Jenkins (2009) traz exemplo dos
spoilers
14
, fruns onde fs trocam informaes sobre seriados,
na tentativa de resolver enigmas.
O autor cita um exemplo a esse respeito, a partir de uma
franquia de cinema voltada para o pblico infantil e juvenil, no
qual a criao de um jornal, por uma pr-adolescente, mobilizou
crianas e jovens a reivindicarem seus direitos de criao e
apropriao da histria perante os grandes estdios, quando se
sentiram ameaados. Eles reivindicavam esse espao que
permite o estmulo imaginao e criao de universos, onde
idade, etnia, sexo e cor no so levados em conta. Todos

14
Spoilers vem do termo Spoiling, que, inicialmente, se referia a
qualquer revelao sobre o contedo de uma srie de televiso que
talvez no fosse do conhecimento de todos os participantes de uma lista
de discusso na internet. Gradualmente, spoiling passou a significar o
processo ativo de localizar informaes que ainda no foram ao ar na
televiso (JENKINS, 2009, p. 387).

68



poderiam participar e contribuir da sua forma, na construo
desse universo, inventando uma nova escola fora da escola.
O que mais surpreendente que so vrios os
exemplos
15
de participao de crianas e jovens na produo
desses contedos, mas muitas experincias acontecem fora do
espao escolar, sem qualquer mediao de um adulto. Por um
lado, extraordinrio e interessante ver toda essa autonomia,
mas, por outro, extremamente assustador, pois ser que essas
crianas e jovens tem conscincia da projeo de suas criaes?
Se realizadas no espao escolar, poderiam ter um
aprofundamento mais rico e mais reflexivo? Como essas prticas
espontneas poderiam ser articuladas ao currculo escolar?

Se as crianas devem aprender as habilidades
necessrias plena participao em sua cultura,
podem muito bem aprend-las envolvendo-se em
atividades como a edio de um jornal, ensinando
umas s outras habilidades de jogos, entre outras
coisas, muitas vezes julgadas ocupaes sem
importncia pelos adultos. [...] Os espaos de

15
Alm desse projeto, recentemente foram lanados dois
documentrios de longa-metragem experimentais, disponibilizados
gratuitamente na rede (Youtube e Vimeo), realizados de maneira
colaborativa (e indita), sendo um deles o Life in a Day, de Kevin
Macdonald, 2011, produzido pelo famoso cineasta Ridley Scott e
realizado por diversas pessoas, de diversas idades, em diversos lugares
e culturas, que, atravs de registros de um nico dia de suas vidas,
proporcionaram material para uma vdeo-montagem documental e
cultural muito interessante. Outro longa-metragem interessante
Project 140, de Frank Kelly, 2010, documentrio colaborativo inspirado
pelo Twitter (e sua cultura de 140 caracteres), no qual 140
cinegrafistas de 140 lugares diferentes (23 pases de cinco continentes,
incluindo quatro brasileiros) registraram 140 segundos de imagens
simultneas via web, resultando numa montagem visual de 80 minutos.
Nos dois casos, so ideias, formas e experincias novas de fazer
cinema, integrando a linguagem frgil e efmera da comunicao virtual
com a produo de imagens instantneas, tpico do Twitter. No caso
dos filmes, ao invs de textos, imagens instantneas! No poderamos
considerar estes filmes experincias arte-miditicas, das quais fala
Arlindo Machado? No seriam formas novas de experimentao e
transgresso das novas tecnologias?
69



afinidades oferecem poderosas oportunidades
para o aprendizado porque so sustentados por
empreendimentos comuns, criando pontes que
unem as diferenas de idade, classe, raa, sexo e
nvel educacional; [...] porque, enfim, esses
espaos de afinidades permitem que cada
participante sinta-se um expert, ao mesmo tempo
que recorre a expertice dos outros. E experts em
educao esto reconhecendo que encenar,
recitar e apropriar-se de elementos de histrias
preexistentes uma parte orgnica e valiosa do
processo atravs do qual crianas desenvolvem o
letramento cultural. (JENKINS, 2009, p. 249 e 250)

Para Jenkins, no est claro se os sucessos dos espaos
de afinidades podem ser copiados pela simples incorporao de
atividades semelhantes na sala de aula. As escolas impem uma
hierarquia fixa de liderana (professor-aluno) e possuem menos
flexibilidade para apoiar escritores em estgios diferentes de
escrita e criao (e de aprendizado em geral). Os estudantes
possuem mais liberdade sozinhos, quando no h os limites
impostos pelas escolas. J no espao da web, os adolescentes
at podem receber crticas severas, mas por deciso prpria e
enfrentando as consequncias. A construo de informao e
conhecimento na cultura da convergncia coletiva, na qual uns
ajudam os outros.
Todas estas questes envolvem discusses em torno de
crianas e jovens participantes de sua prpria cultura e do papel
da escola nessa participao. Para Buckingham, as instituies
educacionais

[...] tm um papel vital para tornar o acesso das
crianas mais igualitrio, tanto s tecnologias de
mdia como ao capital cultural necessrio para
us-las de forma mais produtiva. [...] E elas
podem desenvolver nas crianas a habilidade de
proteger a si mesmas do ambiente das mdias
ou de forma mais positiva, de entend-lo e de lidar
efetivamente com ele. (2007, p. 293)



70



Jenkins diz que as crianas e jovens esto encontrando
voz em comunidades de fs e

[...] traando novas estratgias para lidar com a
globalizao, batalhas de propriedade intelectual,
conglomerados de mdias. Elas esto usando a
internet para se conectar com crianas do mundo
todo e encontrando interesses comuns. [...] Ao
tratarmos de pedagogia miditica, no podemos
mais imagin-las como um processo em que
adultos ensinam e crianas aprendem. Devemos
interpret-la como um espao cada vez mais
amplo, onde as crianas ensinam umas s outras
e onde, se abrissem os olhos, os adultos poderiam
aprender muito. (2009, p. 284)

Neste contexto, as crianas e jovens esto aprendendo a
participar de tais culturas fora do ambiente educacional e formal.
Muitas escolas permanecem distantes dessas experincias.

Precisamos pensar nos objetivos da educao
miditica, para que os jovens possam tornar-se
produtores e participantes culturais, e no apenas
consumidores crticos ou no. Para isso, educao
miditica para adultos, tambm necessria! [...]
Os consumidores tero mais poder na cultura da
convergncia, mas somente se reconhecerem e
utilizarem este poder tanto como consumidores
quanto como cidados, plenos da participao da
nossa cultura. (JENKINS, 2009, p. 343)


Considerando a cultura da convergncia e as
comunidades de conhecimento, nas quais no se reivindica uma
autoria, pois o conhecimento e a informao so compartilhados,
percebe-se que algumas formas tradicionais de arte esto
entrando em fase de esgotamento, e a confluncia da arte com a
mdia representa um campo de possibilidades e de energia
criativa que poder resultar proximamente [...] num salto no
conceito e na prtica tanto da arte quanto da mdia se houver,
claro, inteligncias e sensibilidades suficientes para extrair
frutos dessa nova situao (MACHADO, 2007, p. 27). O
71



importante o papel que os sujeitos (consumidores/produtores)
podem assumir no apenas aceitando a convergncia, mas na
verdade conduzindo esse processo.

Conseqncia inevitvel da revoluo digital a
tecnologia colocada na mo de pessoas comuns,
para sua expresso criativa, ferramentas de baixo
custo e fceis de manusear. Se derrubadas as
barreiras da participao e fornecidos novos
canais de publicidade e distribuio, as pessoas
criaro coisas extraordinrias. [...] 90% lixo, mas
se o nmero de pessoas que participam da criao
de arte aumentar, a quantidade de trabalhos
realmente interessantes pode aumentar tambm.
Seguramente, os impulsos criativos iro superar as
limitaes e obstculos tcnicos. Artistas
amadores se saem melhor quando operam em
comunidade de apoio, lutando com os mesmos
problemas criativos e evoluindo com o sucesso
dos outros. (JENKINS, 2009, p. 212)

Neste sentido da produo coletiva, trabalhar com o vis
do cinema parece uma boa maneira de articular arte e mdia,
considerando-o tambm como escrita do movimento e
dependente de aparatos tecnolgicos. Acredito que seja
importante trabalhar o cinema como arte, mas tambm
importante problematiz-lo como indstria, afinal arte e indstria
coexistem, e precisam ser discutidos e trabalhados em sala de
aula, j que as experincias amadoras de produo so cada vez
maiores, e muitas, descontroladas.
Fazer cinema tambm se tornou uma profisso e campo
de trabalho cada vez mais reconhecido e nem por isso perdeu o
estatuto de arte. Se estes alunos so possveis realizadores e
possveis profissionais comunicadores, precisam conhecer os
dois campos (arte e indstria) e saber diferenci-los, aliado ao
conhecimento da linguagem.



72



1.5 O cinema escrita do movimento
O filme uma magnfica e perigosa arma, se manejada por um esprito
livre. Ele o mais admirvel instrumento conhecido para expressar o mundo
dos sonhos, da emoo e do instinto.
Luis Buuel

Para situar o cinema na relao arte-mdia-educao,
necessrio conhecer um pouco da sua histria, mesmo no
havendo muito consenso. Arte ou cultura de massa? Linguagem,
narrativa ou dispositivo?
A especificidade de cada meio, mesmo do cinema, sendo
[...] aquilo que o distingue como tal e que nos permite diferenci-
lo dos outros meios e dos outros fatos da cultura humana
(MACHADO, 2007, p. 59), tem ficado menos evidente. medida
que nos aproximamos das bordas e zonas de interseco entre
os meios, [...] os conceitos que os definem podem ser
transportados de uns para outros e as prticas e tecnologias
podem ser compartilhadas (MACHADO, 2007, p. 59).
Com as novas tecnologias, principalmente as digitais,
conceituar o cinema ficou ainda mais difcil.

Podemos imaginar o universo da cultura como um
mar de acontecimentos ligados esfera humana e
as artes ou os meios de comunicao como
crculos que delimitam campos especficos de
acontecimentos dentro desse mar. [...] Na
prtica, impossvel delimitar com exatido o
campo abrangido por um meio de comunicao ou
uma forma de cultura, pois as suas bordas so
imprecisas e se confundem com outros campos.
o caso do cinema, onde seria impossvel falar dele
sem a fotografia. (MACHADO, 2007, p. 56 e 57)

Se considerarmos o cinema como escrita do
movimento, incluindo todas as formas de expresso baseadas
na imagem em movimento, [...] televiso e vdeo tambm
passariam a ser cinema (MACHADO, 2007, p. 70). E pensando
dessa maneira, o cinema encontraria uma vitalidade nova, que
pode no apenas evitar o processo de fossilizao, como
tambm garantir sua hegemonia perante as demais formas de
73



cultura. Se, no passado, o cinema era relacionado ao teatro de
sombras, cinema de atraes, imagens animadas ou, ainda, ao
cinema hollywoodiano (comercial) diferenciado do cinema-arte ou
de autor (para alguns), agora, com este novo corte e contexto, o
cinema expandido se tornaria audiovisual.

Fotografia, cinema, televiso e vdeo, apesar de
serem bastante prximos em muitos aspectos,
foram, durante muito tempo, pensados e
praticados de forma independente, por gente
diferente, e esses grupos quase nunca se
comunicavam ou trocavam experincias, porm
nas sociedades humanas, uma nfase exagerada
nas identidades isoladas pode levar intolerncia
e guerra entre culturas, enquanto os processos
de hibridizao podem favorecer uma convivncia
mais pacfica entre as diferenas. (MACHADO,
2007, p. 64)

Se considerarmos, ento, cinema tambm como
audiovisual, associado s novas tecnologias acessveis a um
maior nmero de pessoas, as possibilidades de criao se
ampliam. A arte e a tecnologia sempre caminharam juntas, pois
muitas das transformaes estticas do cinema partiram de
alguma inovao tecnolgica, como possvel observar com a
introduo do som, da fotografia colorida e agora com o cinema
3D de alta resoluo, possibilitando experimentaes que
influenciaram diversas escolas cinematogrficas, sendo um
cinema de arte ou no, independente da proposta ou ideologia.

Um pouquinho de histria

Quando se fala do surgimento do cinema, geralmente se
considera a sua primeira exibio pblica em larga escala em 28
de dezembro de 1895, no Grand Caf Paris, como marco inicial,
como fenmeno social. Ou seja, imagens fotogrficas em
movimento, projetadas numa tela numa determinada velocidade,
para um pblico, criando a iluso de movimento. Imagens
animadas representando a realidade e o cotidiano humano.
Foram vrios os experimentos com os novos
mecanismos, mas apenas alguns receberam destaque numa
74



trajetria de mais de cem anos. As primeiras imagens
cinematogrficas registradas eram de cenas cotidianas,
consideradas documentais. Toulet (2000) destaca que os irmos
Lumire projetavam seus pequenos filmes de aes comuns,
como a Sada da fbrica, O almoo do beb e A chegada do
trem estao.
Ao mesmo tempo, ao redor do mundo, outras
experimentaes de imagem em movimento eram realizadas nos
mais diferentes contextos. Nos primeiros dez anos do cinema,
um filme ainda era apenas uma seqncia de tomadas estticas,
fruto direto da viso teatral (CARRIRE, 2006, p. 16-15). A
relao entre a tela e o espectador era a mesma que no teatro. A
cmera filmava uma cena como se ela estivesse ocupando uma
poltrona na platia (BERNARDT, 1995, p. 33).
Nessa fase inicial do cinema na dcada de 1910, as
pessoas procuravam entender como aquelas imagens eram
feitas e buscavam descobrir o truque, mas, ao se acostumarem,
[...] depois da primeira surpresa, quando ficava claro que o trem
dos irmos Lumire no ia esmag-los, os espectadores
rapidamente compreendiam a seqncia dos acontecimentos
(CARRIRE, 2006, p.16).
Uma linguagem autenticamente nova, proposta pelo
cinema, s surgiu quando os filmes comearam a ser cortados
em cenas e, consequentemente, a ser montados e editados. A
verdadeira inovao reside na justaposio de duas cenas em
movimento, a segunda anulando a primeira, ao suced-la
(CARRIRE, 2006, p. 16). Acelerar e retardar o tempo, deslocar
o ponto de vista, permitir ver o que antes no era visto, tudo isso
contribuiu para a autenticidade da linguagem cinematogrfica e
para criar uma gramtica prpria especfica do cinema, como
afirma o autor.
O cinema tornou-se um discurso, afirmou Metz, [...] ao
se organizar como narrativa e produzir, assim, um conjunto de
procedimentos significantes. Ao movimentar-se de uma imagem
a outra, o cinema se transformou em linguagem (apud STAM,
2003, p. 134).
Aumont diz que, [...] a fim de provar que o cinema era de
fato uma arte, era preciso dot-lo de uma linguagem especfica,
diferente da linguagem da literatura e do teatro (1995, p. 157),
mas ao atribuir uma linguagem ao cinema, corria-se o risco de
75



congelar suas estruturas, como de fato aconteceu. Num
primeiro momento, a tentativa de definir o que era especfico do
cinema funcionava at uma nova abordagem esttica modificar a
maneira de se fazer filmes, como foi o caso da transio do
cinema mudo ao sonoro ou das escolas cinematogrficas que
surgiam como novidade, e com o tempo se banalizavam e se
esgotavam.
Numa concepo clssica, a expresso linguagem
cinematogrfica tinha como principal caracterstica essencial a
universalidade, por contornar o obstculo da diversidade das
lnguas, no precisar ser traduzida e ser compreendida por
todos (AUMONT, 1995, p. 159). Nesta concepo, o cinema
seria uma forma de expresso [...] capaz de organizar, de
construir e de comunicar pensamentos, que formam e
transformam (MITRY apud AUMONT, 1995, p. 173).
O material de expresso especfico do cinema [...] a
imagem mecnica que se move, mltipla e colocada em
seqncia (AUMONT, 1995, p. 197). E o filme seria o [...] lugar
de encontro de um enorme nmero de cdigos no-especficos e
de um nmero muito mais reduzido de cdigos especficos
(ibidem, p. 199).
Diante das diversas fases de conceituao da linguagem
cinematogrfica, talvez o que seja importante considerar seja a
ideia de que a linguagem [...] tudo que fala ao homem do
homem, mesmo que na forma menos organizada e menos
lingstica, usada como instrumento intencional de
comunicao, de expresso e afetividade, e que tenha como
objetivo, no caso do cinema, [...] a imagem visual, seja qual for
sua forma social (GARDIES, 2007, p. 147-148).
Neste sentido, compreender o cinema e suas imagens
implica conhecer os [...] cdigos especficos a uma cultura que
ele integra (METZ apud GARDIES, 2007, p. 152), sem
desconsiderar seus desdobramentos mltiplos, j que [...]
qualquer linguagem tem uma forma dominante que impe o seu
poder aos seus utilizadores (ibidem), dificultando a assimilao,
quando pouco (ou nada) se conhece da linguagem que o
constitui.
Continuando um pouquinho de sua histria, Toulet (2000)
nos conta que os irmos Lumire, explorando a inveno do
cinematgrafo, enviaram aos quatro cantos do mundo
76



operadores encarregados de realizar filmes em locais exticos e
organizar sesses de projeo em diferentes pases. Em cada
pas, a recepo das imagens animadas foi diferente. Em cada
lugar, havia uma reao diferente e tambm um espectador
curioso a se tornar tambm um realizador.
Na dcada de 1910 na Frana, um artista e ilusionista,
Georges Mlis, aproveitou a mgica do cinema para criar seus
truques de filmagem e contar suas histrias fantsticas e
cmicas. Muitas delas foram inspiradas nos contos de Jlio
Verne, como possvel observar no curta Viagem Lua, de
1902, como podemos ver recentemente no filme A inveno de
Hugo Cabret
16
, de Martin Scorsese (EUA, 2011), no qual a vida
de Mlis se tornou o centro da histria infanto-juvenil. Seus
filmes de curta durao exploravam o cinema como espetculo,
ttulo herdado do teatro e do circo, com objetivo de entreter uma
plateia j prevista.
Essa primeira fase do cinema, ainda artesanal e limitada,
de um cinema preto e branco, mudo e experimental, considerada
historicamente o primeiro cinema, se tornar fundamental nas
experincias escolares que trarei nos prximos captulos.
J nos Estados Unidos, o cinema se estabeleceu como
indstria. Pequenos estdios foram criados, e pequenas salas de
exibio projetavam seus filmes, com custos baixos, para uma
populao que no frequentava as peras. Foi s na dcada de
1930 que a cor e o som foram inseridos nos aparatos tcnicos, e
as cmeras cinematogrficas j eram mais sofisticadas. O
cinema existiu primeiramente como imagem e apenas depois
como som (STAM, 2003, p. 38).
A meca do cinema se estabeleceu em Hollywood, por
volta da dcada de 1920, numa regio do sul da Califrnia, nos
EUA, favorvel em termos climticos e geogrficos para a
criao dos grandes estdios, sob a liderana de David M.

16
Hugo um garoto de 12 anos que vive em uma estao de trem em
Paris no comeo do sculo 20. Seu pai, um relojoeiro que trabalhava
em um museu, morre momentos depois de mostrar a Hugo a sua ltima
descoberta: um androide, sentado numa escrivaninha, com uma caneta
na mo, aguardando para escrever uma importante mensagem. O
problema que o menino no consegue ligar o rob nem resolver o
mistrio. Fonte: http://www.cinepop.com.br
77



Griffith e Cecil B. de Mille. A inteno era criar filmes de maior
liberdade e qualidade, incorporando uma nova linguagem
cinematogrfica, reunindo novas tcnicas e narrativas
cinematogrficas (SILVA, 2005).
Foi ento que o estadunidense David M. Griffith inseriu
em suas produes a chamada quarta parede, aes paralelas
e continuidade da ao narrativa. Estes novos elementos
comearam a distanciar o cinema do aspecto teatral e formar
uma estrutura prpria com narrativas, sentimentos, significados e
concretizao daquilo que era possvel somente nos sonhos. As
imagens falavam atravs do olhar (CARRIRE, 2006, p. 16).
J na primeira dcada do sculo passado, o cinema
estadunidense estava poderosamente organizado (VANOYE,
2008), invadindo as telas do mundo inteiro e impondo um modelo
esttico e dominante. Esse modelo, fiel a uma narrativa clssica,
se preocupava em contar histrias, agradando ao pblico,
seguindo objetivos comerciais e espetaculares. Seu sucesso se
deve ao bom desempenho junto ao pblico.
O cinema-indstria procurou criar uma forma de narrar
que cruzasse diferentes codificaes culturais, de modo a tornar
os filmes acessveis ao maior nmero de pessoas, de distintas
nacionalidades, destaca Duarte (2002). Tal fato acabou por
estereotipar relaes humanas, etnias, culturas e figuras
humanas, atravs de suas histrias, personagens e relaes
entre si. Um dos perigos desse cinema-indstria justamente o
seu objetivo de agradar e entreter o pblico sem uma
preocupao com a reflexo ou com possveis e equivocadas
leituras da realidade, j que sua finalidade entreter, vender e
lucrar. A recorrncia de suas histrias, personagens e relaes
estereotipadas, sem a devida reflexo, discutvel pelo fato de
muitas vezes serem consumidas como verdadeiras e
verossmeis, conduzindo a um senso comum e uma formao
cultural muito rasa.
Xavier diz que toda anlise de uma obra flmica depende
do contexto onde se insere, pois a experincia do espectador se
baseia na negociao entre aceitar (temporariamente) a narrativa
como verdade possvel, mas tambm iluso.

O efeito de uma imagem depende de sua relao
com um sujeito em determinadas condies. [...]
78



Toda leitura de imagem produo de um ponto de
vista: o do sujeito observador, no o da
objetividade da imagem. [...] Sendo o cinema um
olhar fabricado, constante oferta de pontos de
vistas. (1988, p. 379-382)

Para o autor, o problema de s conhecer narrativas
visveis, fceis, compreensveis, em especial as
hollywoodianas, que narram histrias, sem intervenes ou
questionamentos desse processo de negociao, projees
falsas da realidade, o espectador no saber diferenciar clichs
e esteretipos da sua vida cotidiana.
Muitos filmes considerados fundamentais e relevantes (os
de arte e autor, talvez?) so aqueles que brincam com essa
noo de iluso do cinema. De alguma forma, causam
estranhamento e desconforto no espectador, para que ele
transite entre a noo de realidade e iluso. Talvez por isso,
estes filmes sejam de extrema importncia em contraste com as
narrativas hollywoodianas, no contexto educativo, j que
sozinhos ultrapassam as fronteiras do entretenimento para
provocar discusses, inquietaes e questionamentos. Porm,
ser que esse estranhamento no pode ser provocado alm do
filme?
Diante desse modelo dominante, com padro industrial,
[...] desenvolveram-se resistncias, principalmente na Europa,
embora esse modelo seja chamado a dominar a produo
mundial (VANOYE 2008, p. 28). Essas resistncias,
posteriormente, foram denominadas escolas cinematogrficas.
Para Carrire (2006), suas contribuies esto localizadas num
tempo e contexto, e acabaram sendo incorporadas ao modelo
dominante de produo mundial. Diz ele que, como todas as
modas, cada uma delas veio e foi embora.

Os cineastas, que so eles prprios espectadores
de filmes feitos por outros, tm uma vaga idia
sobre se sero ou no compreendidos por seus
contemporneos. Estes ltimos por sua vez
adaptam-se s formas de expresso que por um
breve perodo parecem ousadas, mas logo se
tornam lugares-comuns. (CARRIRE, 2006, p. 21)

79



Muitos movimentos e cineastas fizeram suas
contribuies, mas

[...] todos esses movimentos o destino dos
movimentos estticos apagaram-se em seu tempo
por motivos diversos (ideolgicos, polticos e
econmicos). Contudo, por um ou outro de seus
aspectos, infiltraram-se no cinema clssico e no
cessaram de influenciar todo o cinema ulterior.
(VANOYE, 2008, p. 33)

De acordo com Napolitano (2008), o cinema na
Alemanha, com o fim da Primeira Guerra Mundial, uniu-se a uma
srie de movimentos estticos das artes plsticas e da
arquitetura, ficando conhecido como cinema do expressionismo
alemo. Foi explorado [...] com base nas projees das
angstias humanas, estados interiores e incompreensveis, sob
formas compreensveis, acarretando na distoro de cenrios,
afastando-se da perspectiva visual clssica (NAPOLITANO,
2008, p. 76), tendo como exemplo clssico o filme O gabinete do
Dr. Caligari, de Robert Wiene (Alemanha, 1919).
J na Rssia, Vanoye (2008) destaca que os realizadores
do cinema sovitico dos anos 1920 se interessavam pelo cinema
como meio de ensino e propaganda. Lnin o utilizou, de forma
didtica, recusando o modelo dominante hollywoodiano e com
objetivos nacionalistas de instigar a conscincia revolucionria.
Um pouco mais tarde, os cineastas Eisenstein e Vertov
acreditavam tanto em seu potencial de formao e comunicao,
que alegavam ser a montagem cinematogrfica a grande
responsvel pela produo de significados, evidenciando a
capacidade do espectador de fazer associaes. Os filmes O
encouraado Potenkim, de Serguei Eisenstein (Unio Sovitica,
1925) e Um homem com uma cmera, de Dziga Vertov (Unio
Sovitica, 1929) exemplificam suas teorias.
O cinema feito na Frana trouxe diversas contribuies
na dcada de 1920. De acordo com Vanoye (2008), a primeira
vanguarda francesa, o impressionismo, surgiu como reao
contra o imperialismo estadunidense com o intuito de promover o
cinema nacional e libertar o cinema de carter narrativo, para
torn-lo uma arte que se sustenta com suas riquezas formais. O
80



dadasmo e o surrealismo fizeram parte da segunda vanguarda
francesa, que utilizava os mesmos objetivos de resistncia, mas
extrapolava ainda mais, com o descarte total da lgica e
objetividade. Luis Buuel, autor do curta Um co andaluz
(Frana, 1929), foi um dos cineastas que mais se destacou nesta
vanguarda. Ele acreditava no cinema como [...] a forma de
expresso humana que mais se assemelha ao trabalho da mente
durante o sono: os sonhos (CARRIRE, 2006, p. 24).
Posteriormente, na dcada de 1960, ainda na Frana,
Napolitano destaca o surgimento de um movimento chamado
Nouvelle Vague a nova onda, encabeado por jovens e
crticos cineastas, retomando a [...] tradio autoral e lrica do
cinema clssico francs, porm incrementando os recursos
narrativos, os argumentos e os movimentos de cmera (2008, p.
72). Como afirma Rodrigues (2007), o grande legado deste
movimento foi o novo mtodo de produo quase artesanal,
contando com pouco dinheiro, usando atores desconhecidos e
cenrios exteriores, que influenciaram muitos dos jovens
cineastas, especialmente em pases subdesenvolvidos. O filme
autobiogrfico Os incompreendidos, de Franois Truffaut
(Frana, 1959) um belo exemplo dessa ideologia.
Segundo Napolitano, o neorrealismo italiano da dcada
de 1940 buscava [...] um retrato social da Europa devastada
pela guerra e pela misria humana provocada pelo conflito e
pelas injustias sociais (2008, p. 73). Com toques de lirismo e
poesia, os cineastas italianos criaram histrias, como a do filme
Ladres de bicicleta, de Vittorio de Sica (Itlia, 1948), sem abrir
mo da narrativa, mas sem o melodrama e a pieguice presentes
nos filmes hollywoodianos.
No Brasil, na dcada de 1960, o Cinema Novo brasileiro
buscava tirar o povo da alienao e [...] dar-lhe um estado de
conscincia perante uma situao econmica cada vez mais
complexa, destaca Rodrigues (2007, p. 22-21). A esttica da
fome e da violncia foram teorias ideolgicas adotadas por vrios
cineastas, como Glauber Rocha, no intuito de produzir temas
polticos e sociais, para causar estranhamento e questionamento
nos espectadores, como possvel perceber no filme Terra em
transe, de Glauber Rocha (Brasil, 1967). Procurava-se um
cinema com identidade prpria, destoando completamente do
modelo dominante.
81



Alguns destes movimentos de resistncia ao modelo
industrial contriburam para a criao de um cinema de baixo
oramento, quase artesanal, com boas ideias e discursos
crticos, produzido sem tanto glamour, mas possvel de ser
realizado. Ainda que o modelo industrial continue dominante, j
que tem como objetivo agradar e entreter o pblico, distanciando-
se da possibilidade de provocar reflexo, a partir das
produes de baixo-oramento e de fcil realizao, sem os
aparatos da grande indstria cinematogrfica hollywoodiana, que
o cinema como arte se tornou possvel e cada vez mais
acessvel.

Filmes mais baratos, criativos e heterogneos
conquistaram legitimidade no cenrio mundial,
favorecendo o surgimento de novas narrativas e o
crescimento de cinematografias em pases pobres
e/ou com tradies culturais diferentes. (DUARTE,
2002, p. 59)

Ainda que alguns autores no associem a televiso ao
cinema, impossvel desconsiderar sua influncia nas recentes
transformaes do cinema, nem todas j devidamente e
profundamente teorizadas, e vice-versa.
Sendo o cinema uma escrita do movimento, muito do que
constituiu a linguagem da televiso partiu do cinema, e com o
tempo ela tambm o influenciou. possvel, por exemplo,
perceber nas narrativas cinematogrficas a incorporao da
esttica videoclipe (e at do videogame), vinda da televiso, mas
herdeira da montagem dialtica de Eisenstein. A unio da
imagem e do som de forma sincronizada e ritmada, produzindo
significados, permitiu uma nova esttica ao cinema, mas quando
foi incorporada para fins comerciais (filmes, videoclipes, trailer,
vinhetas) potencializou-se o uso do cinema e do audiovisual
atravs de experincias sensoriais mais intensas.
Recentemente, a incorporao da esttica do videogame
deixou o ritmo das narrativas ainda mais acelerado, rico em
grafismos e sons, assemelhando-se tambm aos quadrinhos,
como possvel observar no filme Scott Pilgrim contra o mundo,
de Edgar Wright (EUA/Reino Unido/Canad, 2010), e tambm no
recente filme nacional Dois coelhos, de Afonso Poyart (Brasil,
82



2012). Outra caracterstica atual, influenciada pela produo de
imagens a partir do manuseio de cmeras leves e portteis, o
uso frequente da instabilidade da imagem no cinema, presente
em vdeos amadores e familiares analgicos, e principalmente no
cinema documentrio, na tentativa de transparecer realismo,
como se observa no filme Cidade de Deus, de Fernando
Meirelles (Brasil, 2002). Alm disso, h muitas outras influncias,
como imagens de baixa qualidade produzidas por cmeras de
vigilncia, exploradas no cinema por filmes de suspense.
Todas estas informaes e questes, mesmo sem o
devido aprofundamento afinal, a histria do cinema merece
vrios desdobramentos , servem para mostrar que o cinema
passou por diversas transformaes estticas. Hoje, de forma
ampliada, se o cinema for considerado como escrita do
movimento e tambm como audiovisual, com ferramentas de
fcil acesso, como a tecnologia digital e a internet, tambm pode
ser realizado pelas mos de crianas e adolescentes.

A experincia do cinema pode ter um papel
decisivo na formao da criana. preciso, porm,
repensar tanto tal experincia quanto tal formao,
levando em conta a revoluo ocorrida nas ltimas
dcadas no ecossistema cultural em que vivem as
crianas. [...] O cinema contribui com todos os
fatores de estmulo imaginao infantil: arte,
acrescenta multiplicidade narrativa, espao de
mediao cultural entre as geraes, e deflagra
um tempo fora do tempo do relgio que favorvel
fantasia e a recriao subjetiva do mundo.
(GIRARDELLO apud FANTIN, 2006, p. 11-13)

Machado diz que j se no se consegue mais determinar
a natureza de cada elemento do cinema, [...] tamanha a
mistura, sobreposio, o empilhamento de procedimentos
diversos, sejam eles antigos ou modernos, sofisticados ou
elementares, tecnolgicos ou artesanais (2007, p. 70).
E diante dessa forma mltipla de expresso,
surgem novos produtos, com uma nova gramtica que depende
tambm de uma nova leitura por parte do sujeito receptor.

83



Os novos processos imagticos despejam seu
fluxo de imagens e sons de forma simultnea, isso
exige, da parte do receptor, reflexos rpidos para
captar todas (ou parte delas) as conexes
formuladas, numa velocidade que pode mesmo
parecer estonteante a um leitor mais
conservador, no familiarizado com as formas
expressivas da contemporaneidade. Alm disso,
as constantes fuses e mudanas tecnolgicas
impedem que novas geraes possam ter tempo
suficiente para amadurecer o domnio de um meio
ou tcnica, tornando os novos produtos
necessariamente mais superficiais e de flego
mais curto. (MACHADO, 2007, p. 76)

Antigamente, um cineasta levava muito tempo para
chegar direo, passando por um longo processo de
amadurecimento como assistente de direo e diretor de curtas-
metragens. Hoje, uma nova tecnologia ou numa nova mdia
demora apenas alguns anos para se tornar ultrapassada,
impossibilitando, portanto, o amadurecimento profissional, a
constituio de uma linguagem suficientemente desenvolvida,
[...] a destilao de uma esttica e a formao de um acervo de
obras representativas (MACHADO, 2007, p. 77).
Vimos anteriormente que, hoje, uma pessoa, adulto,
criana ou adolescente, tendo acesso aos mecanismos
necessrios e algum conhecimento especfico mnimo, pode
realizar um vdeo e public-lo na internet.

Com as tecnologias digitais, os equipamentos e
softwares ficaram mais acessveis e a produo
digital de filmes ganhou espao e visibilidade. Com
filmes de baixo oramento, distribudos em
contextos alternativos aos comerciais, abre uma
nova oportunidade para cineastas, tidos como
amadores. Produes com contedo de qualidade
comercial ou quase comercial ganham espao
cada vez maior. (JENKINS, 2009, p. 202)
E por existirem esta facilidade e esta rapidez, que h a
preocupao de educar as pessoas a saberem fazer uso do
cinema como audiovisual, principalmente no contexto educativo,
84



no qual as crianas e jovens tm mais facilidade para lidar com
tecnologias e precisam urgentemente de uma orientao e
mediao que promova a reflexo e o pensamento crtico, como
destacado em vrios momentos acima. No s em suas
produes, mas tambm no consumo de produtos culturais,
artsticos ou no. Assim, reafirmamos o que j foi dito
anteriormente: preciso prepar-los tanto para avaliar
criticamente o que consomem como para se tornarem tambm
possveis produtores!





























85



Captulo 2
Cinema e educao: propostas no contexto escolar
No captulo anterior, procurei iniciar a reflexo sobre o
uso do cinema (no qual as mdias e as artes convergem) no
contexto educativo, partindo dos conceitos-chave: educao,
como espao de experincia e criao; arte, como algo
indefinvel e efmero, essencial na formao cultural dos
indivduos; mdia-educao, como uma educao que promove a
reflexo, instrumentalizao e produo a partir das mdias, com
destaque na integrao entre arte e mdia pelo cinema; arte-
mdia, como uma nova forma de criao de arte contempornea
relacionada cultura da convergncia; e cinema escrita do
movimento, tambm entendido como audiovisual, com algumas
particularidades e caractersticas que o definiram no passado.
Argumentei, a partir de vrias vozes e autores, sobre a
importncia de preparar as novas geraes para a mdia de
forma significativa e transformadora, e que o cinema, ao perder
[...] seu estatuto privilegiado (e conquistado a duras penas) de
rei das artes populares, passou a [...] competir com a
televiso, os videogames, os computadores e a realidade virtual
(STAM, 2003, p. 345) e, por isso, merece ser explorado de forma
ampla no contexto educativo.
Para continuar a reflexo, neste captulo situaremos
experincias e propostas sobre cinema e educao, no Brasil
e/ou no exterior. Selecionamos algumas referncias
consideradas importantes no contexto acadmico, tendo
conscincia de que existem outras. Diante de tal diversidade
(nem todas alcanadas devido ao curto tempo), o critrio de
seleo adotado nessas escolhas foi sua aproximao com os
pressupostos da mdia-educao.
Ou seja, as escolhas de tais experincias se devem ao
fato de que todas elas, de alguma forma, se aproximam da
perspectiva da mdia-educao (embora no necessariamente
assim denominadas) e da importncia de se trabalhar com, sobre
e atravs dos meios de comunicao no contexto educativo.
Sendo o cinema um destes meios, procuramos destacar
propostas que incluam o trabalho com e sobre filmes ou produtos
86



audiovisuais, buscando a expresso, reflexo e anlise crtica, e
atravs de filmes e vdeos, em experincias de produo.
Assim, analisaremos aspectos das propostas de cinema
na educao a partir dos trabalhos de Alain Bergala e sua
hiptese-cinema; do Projeto JCE Juventude-Cinema-Escola de
Portugal, com superviso do prof. Vitor Reia Batista; do Projeto
Cinead da UFRJ, coordenado pela profa. Adriana Fresquet, e da
proposta de percurso educativo da profa. Mnica Fantin.
Alm destas propostas e experincias, apresentaremos
uma anlise a partir do mapeamento de experincias
extraescolares realizado por Mora Toledo sobre Educao
Audiovisual Popular.
2.1 Cinema e educao
A relao entre cinema e educao no recente. J no
incio da histria do cinema, no final do sculo XIX, seu potencial
educativo foi explorado de diversas maneiras, como
disseminador de ideologias e at usado como propaganda
poltica.
Que o cinema possui um potencial educativo poderoso,
disseminador de ideias, no se pode negar, ainda que muitas
vezes tenha sido usado de maneira negativa e manipuladora.
Talvez por isso, educar para o cinema seja uma maneira de
libertar o pblico das possibilidades de manipulao e imerso
submissa ou, pelo menos, contribuir para fortalecer seu
pensamento crtico e reflexivo diante das mdias onde se insere.
Se a escola uma das instituies responsveis pela
educao das novas geraes, inserir o cinema no trabalho
educativo e na formao de crianas e jovens se torna essencial,
embora os prprios professores ainda estejam ampliando seu
repertrio e sejam tambm alunos dessa nova experincia de
pensar e fazer cinema na escola.
Fischer considera a docncia um lugar privilegiado de
experimentao e transformao de si. Lugar de onde talvez
seja possvel no exatamente pensar nossos limites e as foras
que nos constrangem, mas as condies e possibilidades
infindas, imprevisveis e indefinidas de nos transformarmos e de
sermos diferentes do que somos (2009, p. 94).
87



Para a autora, narrativas audiovisuais do cinema e da
televiso so parte importante da formao, da educao do
olhar, da sensibilidade e educao tica. Formao que ela
entende no apenas como algo institucional, mas [...] assumida
como uma escolha da prpria existncia, como busca por um
estilo de vida, de um cuidado consigo (FISCHER, 2009, p. 95).
Educar-se com imagens no uma tarefa fcil, significa
sair do lugar-comum, diz Fischer, pois

[...] exige esforo de fugir aos apelos imediatos das
explicaes causais, consoladoras, dos julgamentos
apressados ou rgidos para abrirmos todos os
sentidos ao que lemos e vemos, empregando nessa
tarefa nossa capacidade intelectiva, nossa
bagagem de informaes com o objetivo de fazer
da experincia de ver tambm um espao
privilegiado de transformao de ns mesmos.
(2009, p. 97)

Para ela, preciso

[...] pensar a formao docente a partir de materiais
oferecidos pela farta produo cinematogrfica e
televisiva a que temos acesso. Mais do que isso,
pensar a formao docente seguindo trilhas de
olhares, gestos, sonorizaes, roteiros, silncios,
enunciaes preferencialmente aquelas trilhas
que, de alguma forma, jogam o mnimo possvel
com a linguagem da dominao, com o
aprisionamento aos clichs do espetculo
cinematogrfico ou melodramtico. [...] Fisgar
possveis espectadores em busca de tesouros
singelos da produo cinematogrfica e televisiva,
atual ou de outras pocas, num trabalho de garimpo
em nome da abertura a narrativas que nos
provoquem transformao, na medida em que estas
no cheguem para ocupar todos os espaos, que
no se instalem para fazer de nossos imaginrios,
imaginrios em excesso. Mas que cheguem para
fazer algo em ns. (FISCHER, 2009, p.101)

88



O cinema fascnio, mstica, preservar a curiosidade
de criana, fugir da realidade e ser parte de outra, viver
cinematograficamente, uma funo social, refletir sobre a
prpria condio humana, arte, uma declarao de amor,
um meio de reflexo, inveno, um instrumento de anlise da
histria, diz Lopes (2007). tambm um desaprender do gosto,
talvez.
Para Lopes, [...] definir o cinema seria como definir a
arte, ou alguma coisa ainda mais vasta, definir o indefinvel, a
vida mesma (2007, p. 14). E trabalhar com o cinema em sala de
aula no torn-lo suporte, mas torn-lo a prpria sala de aula,
atravs de dois objetivos principais:

[...] o cinema como forma artstica que se apresenta
ao espectador como real, e que este seja ponto de
partida para uma reflexo crtica sobre questes
polticas, filosficas, sociolgicas, antropolgicas e
educacionais; alm de despertar o interesse dos
alunos pelo estudo, auxiliando a formao de
agentes multiplicadores do pensamento crtico.
(LOPES, 2007, p. 29)

Lopes resgata a publicao de A educao
cinematogrfica, realizada pela Unesco em 1961, dizendo que

[...] a melhor forma de defender o pblico, e em
particular a juventude, de excessos e erros das
mensagens audiovisuais, a formao e a criao
de hbitos pelos espectadores, de forma a garantir
a escolha e a melhor compreenso da mensagem
audiovisual. (LOPES, 2007, p. 36)

Se, para Lopes, existe a necessidade de preparar o
pblico, no sentido da proteo, limitando seu acesso a um
contedo de qualidade, Buckingham acredita que o problema
no est em controlar este contedo, mas preparar o pblico
para qualquer manifestao audiovisual, atravs da sua
participao na produo, que contribui para a reflexo e anlise
crtica, viso da qual compartilho e considero mais ampla.
E educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo
escolar [...] ensinar a ver diferente. educar o olhar. decifrar
89



os enigmas da modernidade na moldura do espao imagtico,
diz Lopes (2007, p. 37).
Para ele
[...] filmes que confirmam o sistema devem ser
desmistificados no processo educacional, no
processo escolar. [...] fundamental ver e analisar
com os alunos alguns filmes modelos dos
principais gneros do cinema hegemnico e
procurar fazer a crtica desse cinema. Este ser um
bom ponto de partida, para em seguida iniciar os
alunos num repertrio intelectual e cinematogrfico
mais sofisticado. (LOPES, 2007, p. 38-39)

Podemos entender que a viso de Lopes se aproxima da
perspectiva de Snyders (1988), que acredita na transformao da
cultura primeira em cultura elaborada, responsabilidade da
escola e da educao em geral, na qual as crianas
encontrariam satisfao escolar ao se depararem com produtos
culturais que j conhecem, mas tambm encontrando outras
possibilidades de apreciao e reflexo.
Na perspectiva da mdia-educao, o cinema pode ser
entendido

[...] a partir das diversas dimenses estticas,
cognitivas, sociais e psicolgicas inter-relacionadas
com o carter instrumental, educar com e para
17
o
cinema, e com carter de objeto temtico, educar
sobre o cinema. Ou seja, a educao pode abordar
o cinema como instrumento, objeto de
conhecimento, meio de comunicao e meio de
expresso de pensamentos e sentimentos.
(FANTIN, 2011, p. 110)

Fantin diz que a relao entre cinema e educao [...] foi
marcada historicamente por prticas didticas no contexto
escolar que utilizavam o cinema como mero recurso audiovisual
(2011, p. 116). A autora diz que esta prtica inevitvel, j que
usar o cinema como recurso instrumental [...] faz parte de sua

17
Grifo meu.
90



insero na escola, mas o problema quando o uso do cinema
se reduz a isso (ibidem, p. 118).
Neste sentido, importante considerar que o cinema
mais do que instrumento, pois tambm [...] objeto de
experincia esttica e expressiva da sensibilidade, do
conhecimento e de mltiplas linguagens humanas (FANTIN,
2011, p. 118).

2.2 Algumas propostas no contexto internacional

Considerando que experincias no contexto internacional
se tornam tambm referncias no contexto nacional, e que [...] a
educao cinematogrfica j tem, em muitos pases, um lugar
estabelecido nos planos curriculares do ensino, no se
restringindo a atividades extracurriculares ou de voluntariado
cineclubstico, cabendo-lhe uma funo educativa essencial,
(LOPES, 2007, p. 36) decidimos nos aprofundar na proposta do
cineasta e pesquisador/professor francs Alain Bergala,
referncia de vrios outros autores e experincias sobre cinema
na escola, cujo trabalho se destaca pela profundidade do tema
cinema e educao e por nos oferecer uma forma
sistematizada e acessvel de trabalho com cinema na escola.
Alm disto, trouxemos tambm o Projeto JCE
Juventude-Cinema-Escola, criado em 1997 pela Direo
Regional de Educao do Algarve, em Portugal, e
supervisionado pelo prof. Vitor Reia Batista, buscando promover
o contato das crianas e jovens com o cinema, apostando na
formao de professores e alunos e tendo como lema: ver,
aprender e amar cinema.
Cabe ressaltar que, ao situar estas duas propostas, no
se buscou organizao histrica nem hierarquizao.







91



2.2.1 Alain Bergala e sua hiptese-cinema
A hiptese-cinema foi formulada por Alain Bergala, que
um diretor francs de filmes de fico e documentrios, trabalhou
como diretor e editor na revista de cinema Cahiers du Cinma
18
,
e foi conselheiro da rea de cinema do ministro francs Jack
Lang, que em 2000 elaborou um plano de cinco anos para a
introduo das artes no Ensino Fundamental. Dirige, desde 2000,
a coleo de DVDs den Cinema, dedicados educao para
o cinema, na qual 25 ttulos de DVDs j foram lanados. Alain
Bergala ainda curador de exposies tais como
Correspondances: Kiarostami Erice (CCCB de Barcelona, 2006;
Centro Georges Pompidou, 2007); Brune Blonde (Cinemateca
francesa, 2010). Atualmente, professor de Cinema da
Universit Paris III Sorbonne Nouvelle e coordenador do
departamento de direo da Femis Escola Nacional de Cinema
da Frana.
Bergala tambm integra o projeto Cinema, cem anos de
juventude
19
, da Cinemateca Francesa, com atuao tambm no

18
Cahiers du Cinma uma revista francesa sobre crtica de cinema
editada na Frana e criada em maro de 1951 por Jacques Doniol-
Valcroze, Andr Bazin e Lo Duca. Desde 10 de maio de 2007, esta
revista, que j conta com edies em vrios idiomas, editada tambm
na Espanha (em espanhol) pela Caimn Ediciones. (Site original:
http://www.cahiersducinema.com/)

19
O programa Cinema, cem anos de juventude foi criado em 1995 e
faz parte de uma rede coordenada pela Cinemateca Francesa, que
envolve seis organizaes internacionais dedicadas pedagogia do
cinema. No Brasil, o projeto Imagens em movimento iniciou sua
participao em 2011 neste grupo de experimentao da prtica de
ensino de cinema para crianas e jovens. Sua metodologia se baseia
em duas linhas de ao: a anlise e a realizao de filmes. O objetivo
principal estimular o gesto criativo do aluno, como observador e
realizador. Para orientar os trabalhos, um tema geral pertinente ao
universo do cinema trabalhado por todas as organizaes parceiras a
cada ano. Trata-se de uma abordagem transversal: a partir da temtica
escolhida, que age como um fio condutor, desdobram-se as anlises de
filmes e as discusses sobre outras camadas constituintes da
92



Brasil, e tem uma experincia com cinema, dentro e fora da
escola, de mais de 20 anos, o que o credenciou a formular sua
hiptese-cinema
20
, considerando o cinema como arte, para
tentar responder a questo: Como ensinar o cinema no mbito
da escola?.
importante destacar que sua hiptese para trabalhar o
cinema na escola est inserida num contexto europeu/francs
bem especfico e situado, onde a formao cultural e social dos
alunos, o acesso aos filmes-arte e s salas de cinema
alternativas disponveis so completamente diferentes do
contexto brasileiro em geral e de Florianpolis em particular.
O intuito de trazer sua hiptese como referncia neste
trabalho apresentar uma proposta que pode ser refletida em
nosso contexto, no dilogo com outras experincias e propostas.
Deixamos claro que uma entre tantas possibilidades de leitura,
e buscamos pontos em comum e tambm divergentes da
experincia aqui relatada, na tentativa de sistematizar sua
proposta de trabalhar o cinema em sala de aula.

A hiptese anlise e criao
Para Bergala, a questo no ensinar, mas iniciar os
alunos na arte do cinema. Nesta obra, o autor traz propostas
precisas do que fazer e no fazer no contexto escolar. Ele nos
conta de sua primeira experincia, de um projeto de iniciao ao
cinema em turmas do 5 e do 6 anos da Escola Elementar

linguagem cinematogrfica. (Site:
http://www.imagensemmovimento.com.br/, 2011)

20
A sntese a seguir foi construda a partir da leitura do livro Lhypothse
cinema: petit trait de transmission du cinma lcole et ailleurs ou A
hiptese-cinema: pequeno tratado de transmisso do cinema dentro e
fora da escola, com traduo de Mnica Costa Netto e Silvia Pimenta,
editado no Rio de Janeiro pela Editora Booklink e sob iniciativa do
projeto de extenso Cinead da UFRJ em 2008; e tambm a partir da
palestra A presena do cinema no contexto escolar da Educao
Infantil ao Ensino Mdio: a transmisso do cinema, enquanto arte, entre
as geraes (Anotaes pessoais na palestra proferida no 2 Encontro
Cinema e Escola, organizada pela Escola Carlitos, So Paulo, em junho
de 2011).
93



Francesa, onde elaborou um primeiro instrumento para abordar a
narrativa cinematogrfica atravs de um jogo de slides.
Um ponto importante para Bergala sua recusa em
trabalhar qualquer tipo de cinema ou contedo televisivo que
impe um modelo de realizao ou provoca apenas uma
sensao de relaxamento, tpico do cinema de entretenimento
ou, para muitos, do cinema hollywoodiano. comum ouvir
algumas pessoas dizerem que ele recusa o cinema
hollywoodiano, mas na verdade em nenhum momento do texto
ele se dirige diretamente a Hollywood, at porque cita vrios
cineastas que considera verdadeiros artistas, mesmo que
estejam inseridos numa indstria que segue padres
mercadolgicos, caracterstica do cinema hollywoodiano. O que
Bergala defende o cinema-arte e a importncia de introduzir na
escola essa arte que est sendo reprimida cada vez mais pelas
redes de distribuio de filmes, que tm dominado os espaos de
exibio do cinema, almejando lucro e tratando o cinema como
se fosse um produto exposto numa vitrine para atrair os
consumidores.
Com a introduo da tecnologia digital, principalmente do
DVD, Bergala enxerga um grande potencial de uso do cinema na
escola, pois, sem as limitaes das tecnologias analgicas, tem-
se o poder de acelerar, retardar e pausar um filme em tempo
reduzido (sem rebobinar), o que permite ao professor fazer um
trabalho minucioso de anlise de filmes ou trechos de filmes com
os alunos.
Para o autor (2008), o cinema deve ser utilizado, como
arte (criao do novo), para promover o encontro com a
alteridade, como uma forma de o espectador relacionar sua
existncia a partir da viso do outro, compreendendo o mundo a
partir de um olhar diferenciado, sensibilizado a partir da
experincia do contato.
Bergala diz que Godard considera a cultura como regra
e a arte como exceo, no sentido que de no possa ser
ensinada, mas encontrada, experimentada e transmitida de
outras formas alm do discurso do saber. A arte deve
permanecer na escola como uma experincia a parte, diz o
autor (2008, p. 31), que no sabe ao certo se na escola o
verdadeiro espao para acolher a arte, mas menciona que, para
muitas crianas, o nico lugar onde isso seria possvel.
94



O que ele sugere como abordagem formar um
espectador que vivencie as emoes do criador de um filme.
Pensar o filme atravs do seu autor. Por essa razo, ele no
acredita que se deva partir do conhecido para abordar o menos
conhecido, pois isso conduz a um afastamento da singularidade
do cinema. Para ele, analisar alguns filmes no suficiente para
promover uma mudana no olhar da criana, pois o trabalho para
formao do gosto longo e demorado. Para ele, o gosto,
diferente da opinio, no pode ser negociado, pois formado a
partir da singularidade de cada pessoa, no ntimo de cada um.
Para Bergala, no seria possvel fazer a criana deixar de
gostar de alguma coisa naturalmente, por mais medocre que
se considere, pois o bom e o ruim so definidos exatamente
pelo gosto. Ao mesmo tempo, Bergala insiste que no se deve
perder tempo com filmes ruins ou medocres. Ou seja, ele
problematiza a questo do gosto, mas define o que para ele seria
um bom e mau cinema, e neste sentido tal pensamento parece
ser ambguo.
Ele diz que a [...] arte que se contenta em enviar
mensagens no arte, mas um veculo indigno da arte: isso vale
para o cinema (BERGALA, 2008, p. 48). Um filme-arte
duradouro, [...] permanece vivo, contraditrio, irritante e
fascinante, cheio de invenes, que continua dando o que pensar
quarenta anos depois de sua realizao (ibidem, p. 49). Por
essa razo, natural que, num primeiro encontro com um filme-
arte, possa haver rejeio violenta, dificuldade de acesso,
irritao, mas ainda representa uma possibilidade a ser
trabalhada. O problema quando a atitude for de indiferena e
nada tocar o espectador de nenhuma forma.
Diante disso, podemos perguntar: ser que qualquer bem
cultural no poderia provocar ambas as reaes? No
dependeria do repertrio individual e singular de cada pessoa?
Nossa tarefa na educao no deveria ser a de justamente
despertar o olhar sensvel, como ponto de partida e no de
chegada? Distanciar-se do lugar do saber e permitir-se ver alm,
mesmo nas banalidades cotidianas?




95



Desafios para a escola
Bergala considera importante a escola preservar um
acervo de filmes alternativos aos de cinema de puro consumo,
para que os alunos possam ter autonomia de ver e rever um
filme e ter acesso com mais facilidade. Considerando a questo
do gosto, Bergala diz que [...] no se trata de formar outro gosto,
mas simplesmente formar um gosto, sem impor fortes valores de
gosto. Na formao do gosto imperativo que os filmes
estejam tambm na escola para que o cinema entre nos
costumes por impregnao (BERGALA, 2008, p. 95).
Portanto, ele considera que, se a escola oferecer um
cinema alternativo ao de circuito comercial, no qual as crianas
estejam livres de modismos e gostos do pblico ditados pela
oferta comercial e possam frequentar esse espao/acervo regular
e gradualmente durante todo seu perodo escolar, com o tempo e
com abordagens sucessivas, um outro gosto poder se formar,
livre de imposies do mercado.
Seguindo essa linha de pensamento, Bergala no
concorda com trabalhos que partam do repertrio dos alunos
(produtos de consumo) ou partir-do-que-eles-gostam, at
porque ele no considera esse gosto construdo de forma
espontnea, mas imposto por uma cultura de massa.

A arte tem que permanecer, mesmo na pedagogia,
um encontro que desestabiliza o conjunto de
nossos hbitos culturais. Qualquer um que pretenda
introduzir lentamente produtos de consumo no
mbito da arte acusa o seu desconhecimento e a
sua traio. [...] O verdadeiro acesso arte no
pode ser confortvel ou passivo. (BERGALA, 2008,
p. 97-98)

A nosso ver, so muitas as perspectivas de entender e
problematizar o gosto das crianas. Ostetto afirma que, [...] atrs
de um gosto, h sempre um sujeito, uma histria, prticas
culturais (2004, p. 1). O gosto no natural, mas uma
construo social e cultural, e pode se modificar com o tempo e
com ampliao de repertrio. Gosto pode ampliar-se, na
experimentao e no dilogo com outras sonoridades, outras
96



composies, uma vez disponibilizados cardpios que incluam
diversos gneros (ibidem, p. 8).
A autora no desconsidera a entrada de quaisquer bens
culturais na escola, mas alerta para a necessidade de
problematiz-los, discuti-los, procurando ampliar o repertrio e
sair do lugar seguro do que j se conhece. Para ela, o educador
deve buscar o encontro com o estranhamento entre as mais
diversas manifestaes artsticas e culturais. Ela tambm
defende que

[...] prticas educativas em que a repetio e a
reproduo seja dos contedos escolarizados,
seja dos modelos massificados da sociedade de
consumo dem lugar ao entendimento e
descoberta, construdos atravs do dilogo, da
comunicao e do questionamento de saberes e
fazeres, de cada um e de todos, que j esto nosso
horizonte. (OSTETTO, 2004, p.13)

Para ela, o trabalho com a arte seria, ento, apresentar
novas alternativas de apreciao ao que j se conhece.
Problematizar os territrios conhecidos, mas trabalhando a
sensibilidade, para, ento, talvez possibilitar uma mudana
permanente na formao do gosto. Um desaprender em longo
prazo. Um desaprender ao longo da vida, talvez!

Em seu livro, Bergala apresenta quatro propostas e desafios
para o professor e para a escola:

1) Organizar a possibilidade do encontro com os filmes

Para Bergala, considerando que um primeiro contato
pode provocar revolta e choque, educar para o cinema no
uma tarefa fcil, mas necessrio promover encontros dos
alunos com filmes-arte, seja em sesses de cinema, seja em sala
de aula ou em cineclubes.




97



2) Designar, iniciar, tornar-se passador

Bergala diz que o gosto pessoal do professor e sua
relao ntima com as obras de arte so de extrema relevncia,
pois, quando aceita o risco voluntrio de se tornar passador,
por convico e por amor pessoal a uma arte, muda de estatuto
simblico, [...] abandonando seu papel de professor, tal como
definido e delimitado pela instituio, para retomar a palavra e o
contato com os alunos de um outro lugar dentro de si
(BERGALA, 2008, p. 64).
Tornar-se passador ser um [...] adulto que acompanha
quem aprende, dando algo de si e correndo os mesmos riscos na
aventura de viver (apud FRESQUET, 2008, p. 25). aprender-
ensinando e ensinar-aprendendo!

3) Aprender a frequentar os filmes

Bergala sugere que as crianas sejam espectadoras-
criadoras, fazendo uma leitura criativa do filme, no apenas
analtica e crtica. A escola muitas vezes exige resultados rpidos
e precisos, a partir de uma nica exibio de um filme, fazendo
uma anlise muito superficial, quando cada criana tem um
tempo diferente de receber e relacionar-se com uma obra de
arte. Ele considera de extrema importncia respeitar este tempo.
O verdadeiro encontro com a arte aquele que deixa marcas
duradouras. (BERGALA, 2008, p. 100).

4) Tecer laos entre os filmes

O autor considera importante relacionar obras do
presente e do passado, tecendo laos e buscando trabalhar uma
conscincia dessa relao, pois importante [...] compreender
como toda obra habitada pelo que a precedeu ou lhe
contemporneo, na arte em que ela surgiu e nas artes vizinhas,
inclusive quando seu autor no o percebe ou o contesta
(BERGALA, 2008, p. 68).
Alm destas propostas e desafios para o professor e para
a escola, a obra de Bergala traz outras relaes e tpicos
interessantes da relao entre cinema e educao.

98



Prazer-relaxamento X prazer-arte

Curiosamente, Bergala admite que, numa situao de
esgotamento (talvez falando de si mesmo), natural apreciar
determinados contedos que no so considerados arte
(televiso; filme comercial), e no recomenda que se tente
combater ou intervir nesse gosto, mas alerta que esse
espectador precisaria ter uma conscincia de que esses prazeres
so de naturezas bem diferentes.
Aqui, cabe resgatar Snyders (1988) e a importncia da
cultura primeira e cultura elaborada, na qual o gosto da criana
pelo entretenimento faz parte de sua construo de identidade e
alegria pelo prazer, mas que no contexto escolar precisa ser
complementado e ampliado de forma mais elaborada, como
afirma Bergala.
Neste sentido, Bergala estaria evidenciando uma
necessidade paralela arte, por produtos culturais de
relaxamento. Quem nunca coloca a televiso num canal
comercial, nas noites de canseira, quando no agenta mais ser
culto, cinfilo e esteticamente correto? (2008, p. 69).
Ele tambm admite que no qualquer filme-arte que
pode ser utilizado com as crianas, pois algumas obras de arte
de fato exigem um grau de maturidade, de cultura, de
capacidade de anlise e subjetividade muitas vezes presente e
possvel apenas nos adultos. Cabe ao professor
21
selecionar
cuidadosamente o que vai utilizar.

Cinema em fragmentos e curtas

Em sua hiptese-cinema e a partir do projeto Cinema:
cem anos de juventude, Bergala sugere uma forma de trabalhar
o cinema na escola. A partir de uma questo ou caracterstica do
cinema ou regra do jogo como: ponto de vista, cor, fora de
campo, o professor pode construir um vdeo com vrios trechos
de filmes significativos ao tema, atravessando toda histria do
cinema. Ao relacionar um trecho com outro, o espectador ou, no

21
Sobre adequao dos filmes, sugiro ler o Captulo 4 do livro
Crianas, cinema e Educao: alm do arco-ris, de Mnica Fantin
(2011).
99



caso, os alunos tm a possibilidade de redescobrir detalhes,
antes invisveis, alm de estabelecer novas relaes entre os
filmes. Ele diz que, [...] desse modo, a tomada de conscincia e
o debate no nascem de um discurso imposto pelo professor,
mas sim da observao e da comparao de fragmentos de
filme (BERGALA, 2008, p. 208).
Em relao aos curtas, Bergala cuidadoso, pois afirma
que muitos cineastas amadores tm utilizado o curta como
carto de visita, quando sua funo inicial no cinema de
vanguarda era experimentar novas formas de criar, caracterstica
que ele considera essencial ao se trabalhar com curtas. Como a
limitao de espao e tempo em sala de aula acaba se
aproximando das mesmas condies caractersticas do cinema
(tempo, locao, clima, luz), o trabalho com curtas pode ser
interessante, mas com o intuito de experimentao, sem esperar
resultados profissionais ou bem-sucedidos dos alunos, destaca o
autor.

O plano Lumire

Outro exerccio que Bergala destaca, a partir de uma
experincia que teve em 1995, a proposta de um desafio aos
alunos de filmar em um minuto, com um plano fixo, sem
arrependimentos, de acordo com a mesma limitao que os
irmos Lumire tinham nas primeiras imagens produzidas no
cinema. Essa atividade provocou uma seriedade nos alunos, na
qual eles precisavam escolher o lugar, o dia e a hora em que
queriam rodar seu minuto, tendo conscincia do desafio e da
relao que existia nessa ao com o que foi realizado h tanto
tempo. Com isto, [...] o cinema sempre jovem quando,
retornando ao gesto que o fundou, s suas origens, inventa um
novo comeo (BERGALA, 2008, p. 209).
Ele nada diz do pioneiro e pai das trucagens Georges
Mlis, mas talvez um exerccio semelhante, no estilo minuto
Mlis, surtisse o mesmo efeito de interesse, seriedade e
compreenso.




100



A importncia do criar

Alm de ir ao encontro do cinema-arte, Bergala considera
ainda mais importante que os alunos tenham a experincia da
criao. O fazer como aprendizado. Mas ressalta que o professor
no deve exigir ou esperar que os filmes sejam narrativos,
compreensveis e bem acabados, pois complexa a criao de
uma histria [...] com imagens e sons, decupagem, encenao,
ritmos e significaes e demanda anos de maturao
(BERGALA, 2008, p. 175).
Outro ponto que ele destaca a interferncia do
professor no processo, condenando apenas aqueles que se
envolvem, mas ao final alegam no terem interferido em nada do
processo. Bergala defende
22
que o professor deve, sim, intervir
quando necessrio, mas deixar isto claro, at aonde foi sua
interveno, afinal o cinema depende de um trabalho em equipe,
com discusses e negociaes, e tambm importante que eles
entendam isso.
Ainda no sentido de criar, Bergala fala da importncia de
os alunos terem contato com um artista no ato de criar e
observar esse trabalho. Por que no deixar, s vezes, o
profissional convidado escola fazer seu trabalho, como o
profissional que ele , e ficar vendo-o trabalhar, ouvindo-o
comentar simplesmente seus gestos e decises?!, pergunta
Bergala (2008, p. 180). Ele considera a observao outra forma
de aprendizado. Ver um artista criar, evidentemente, no
significa ter acesso aos mistrios da criao, mas permite
compreender como tal artista enxerga as coisas, se pe ao
trabalho, se comporta em relao criao (BERGALA, 2008, p.
179).
E, apesar de o cinema ser uma realizao coletiva, ele
ressalta a importncia da experincia individual de cada aluno,
em algum momento, j que na instituio escolar normal haver
divises e papis j formados. Esta oportunidade individual pode
gerar autoconfiana nos alunos e revelar habilidades at ento
desconhecidas, tanto para si quanto para o grupo.


22
Observao tambm destacada por Mnica Fantin em sua pesquisa e
proposta (2006).
101



Perigos do storyboard

No Encontro de cinema e escola em So Paulo (2011),
Bergala afirmou desaprovar o uso de storyboard em sala de aula.
J no livro, ele argumenta que nenhum cineasta imagina primeiro
uma cena em planos para depois visualizar o conjunto, mas sim
o contrrio, por isso submeter os alunos a desenhar o que
planejam filmar seria invlido. Contudo, ele cita uma experincia
bem-sucedida de composio de planos com fotografias, para
que os alunos pudessem visualizar e refletir sobre suas ideias
antes de execut-las, e, neste sentido, no deixaria de ser uma
forma de storyboard, com uma diferena importante, desenhar
criar e depende de habilidades profissionais que, de fato, as
crianas em sua maioria ainda no tm, mas com fotografias,
elas esto compondo com o que j existe, e a sim, isso pode
ajudar a planejar e experimentar suas ideias antes de film-las.
Ele diz que a mquina digital e sua possibilidade de fotografar e
manipular instantaneamente os resultados, observando e
discutindo em grupo, tem [...] a vantagem de obrigar a pensar
numa decupagem, e a se recolocar a cada imagem a questo do
ponto de vista, do eixo e da distncia (BERGALA, 2008, p. 194).

Edio no linear

Uma grande vantagem que Bergala enxerga nos
programas de edio no linear (digitais) a liberdade maior que
os cineastas tm hoje para montar e remontar seus filmes num
tempo maior, coisa que no passado era raro. Nem sempre
possvel dispor desse tempo, mas com as novas tecnologias ele
ficou mais flexvel.

Internet

Bergala destaca, em vrios momentos de seu texto, a
questo do difcil acesso aos filmes-arte ou fora do circuito
comercial, e por isso o uso restrito desse tipo de filme no
contexto escolar, alm de outros motivos. E prevendo que as
pessoas contraponham sua afirmao com a presena atual da
internet e de novas tecnologias, ele se adianta dizendo que elas
no do conta de resolver todos os problemas de acesso aos
102



filmes. Por ter a autonomia de escolher, o usurio pode
justamente recusar um contedo que no conhece ou no gosta,
diferente do contexto escolar, onde ele ter opes para
escolher, mas todas selecionadas e pensadas previamente. Mas,
cabe perguntar, ser? No foi justamente assim, por curiosidade
e inquietao, que muitos jovens ampliaram seu repertrio por
conta prpria e se tornaram estudantes de cinema ou mesmo
cineastas?

Sistematizando a hiptese

Aps fazer este percurso na obra de Bergala, considero
importante destacar os dez pontos principais de sua proposta
que apresentam potencial para serem aplicados em qualquer
contexto escolar. Nos prximos captulos, sero relacionados
com outras experincias e propostas.

1) Trabalhar com filmes-arte, no intuito de promover um
encontro com a alteridade, encontro com o outro e
consigo mesmo.
2) Fazer uma anlise, em conjunto com os alunos,
minuciosa de filmes ou trechos de filmes a partir de um
tema ou questo do cinema.
3) Incentivar que a escola preserve e enriquea um acervo
de filmes alternativos aos de fcil acesso no circuito
comercial.
4) Organizar a possibilidade do encontro com os filmes
(cineclube, cinema, sala de aula).
5) Aprender a frequentar os filmes/cinema (rever os filmes,
respeitando o tempo da criana).
6) Tecer laos entre os diversos filmes assistidos (relao
cinema passado-presente).
7) Explorar a decomposio de planos com fotografia digital.
8) Explorar a edio no linear como oportunidade para
repensar a criao.
9) Possibilitar que os alunos tenham a oportunidade de criar
algo individual e coletivamente.
10) Elaborar exerccios que resgatem o primeiro cinema,
como experincia de criao. Exemplo: Minuto Lumire.

103



Bergala prope uma anlise-criao a partir do cinema-
arte, e por isso se aproxima dos objetivos da mdia-educao,
uso com, sobre e atravs dos meios, apesar de no relacionar a
mdia de uma forma mais ampla. Nesse sentido, se
considerarmos a definio de cinema escrita do movimento ou
audiovisual e de arte-mdia de Arlindo Machado , podemos
aproveitar a proposta de Bergala integrando-a tambm com a
televiso, a internet e as novas tecnologias (celulares, tablets,
laptops, cmeras digitais, etc.), com o devido preparo e seleo,
refletindo tambm sobre estes suportes.
2.2.2 O Programa JCE/Juventude-Cinema-Escola de Portugal
Em 1997, a Direo Regional de Educao do Algarve
23
,
em Portugal, criou o Programa JCE/Juventude-Cinema-Escola,
que buscava promover o contato das crianas e jovens com o
cinema de uma maneira sistemtica, criando a Rede JCE, de
escolas de Educao Bsica (do 5 ano ao 10 anos), apostando
tanto na formao de professores quanto na de alunos, tendo
como lema: ver, aprender e amar cinema.
O objetivo do programa estabelecer uma aprendizagem
para o cinema de forma sequencial e progressiva (do 5 ao 12
anos de escolaridade, equivalentes aos Ensinos Fundamental e
Mdio no contexto brasileiro), no qual foi criada uma Disciplina
de Cinema, no intuito de promover a alfabetizao e letramento
flmico, a partir de contedos (histria, profisses, linguagem e
tcnicas) ensinados a partir de filmes assistidos em sala de
cinema.
Ao longo destes 14 anos, a Rede JCE j incluiu 60
escolas, envolvendo 1.200 professores, 30.000 alunos e 1.200
sesses de cinema no contexto das escolas portuguesas.






23
Site oficial: http://www.drealg.min-edu.pt/Default.asp

104



Os objetivos gerais do programa so:

testar a capacidade de observao;
implementar a anlise dos filmes;
conhecer a linguagem, a tcnica e a histria do cinema;
promover a avaliao dos filmes;
reconhecer o cinema como meio de comunicao;
problematizar o cinema como expresso artstica;
promover a interdisciplinaridade e o trabalho de projeto.

As estratgias utilizadas so:

visualizao de filmes em sala de cinema (trs sesses);
fichas informativas (dossi sobre cada filme);
aulas temticas e tcnicas (lecionadas pelo professor da turma
ou pelo coordenador da escola, aps formao e com recurso a
montagem em DVD);
trabalhos individuais ou coletivos em vrias expresses
artsticas sobre os filmes visualizados e/ou temas estudados.


Avaliao:

ficha de avaliao diagnstica;
fichas de avaliao por sesso;
ficha de avaliao final;
fichas de final do ano de apreciao qualitativa das atividades e
de autoavaliao para alunos e professores da Rede.

Sequncia das atividades:

reunies com os professores envolvidos (uma no incio de cada
perodo, para preparao das atividades, e uma no final do ano
letivo para avaliao);
ida Sala de Cinema;
aplicao de Ficha;
correo da Ficha recorrendo montagem de vdeo/DVD;
elaborao de trabalhos complementares sobre os filmes;
concurso dos trabalhos (a ser avaliado por jri independente);
105



mostra dos trabalhos (exposies, pgina da internet,
programa de rdio);
Festa do Cinema (a decorrer no final do ano letivo) com todos
os alunos da Rede do Programa JCE.

Formao de professores:

formao de professores em duas aes creditadas pela
FOCO
24
:
*Por dentro do Filme I Introduo a uma Histria e Semitica
do Cinema;
*Por dentro do Filme II Produo de Sinopses e guias de
trabalho, a partir de filmes selecionados;
reunies peridicas para propostas de atividades de anlise
flmica;
acompanhamento das vrias etapas do processo,
individualmente, pela coordenadora do Programa JCE.
O Programa JCE, proposto pela Direo Regional de
Educao de Portugal (equivalente ao nosso Ministrio da
Educao MEC), e a ideia de uma disciplina de ensino artstico
levaram criao de um documento interessante e precioso para
nossa pesquisa, que o Programa de Disciplina de Ensino
Artstico
25
, resultado da produo de uma equipe integrada por
dois professores de escolas de Educao Bsica, professores
Pedro Flix e Carlos Pedro, alm da coordenadora do Programa
JCE, Graa Lobo, e da superviso do professor dr. Vitor Reia-
Baptista
26
, especialista na rea de Cinema na Escola, professor e
pesquisador da Universidade de Algarve.

24
Formao continuada de professores.

25
Disponvel em: <http://www.spedromar.net/disciplinas/cinema/cinema-
programa.pdf> Acesso em: abril 2012.

26
Vitor Reia-Baptista doutor em Comunicao e professor da rea de
Cincias da Comunicao da Universidade do Algarve, em Portugal.
coordenador do grupo de investigao Estudos Flmicos, Artes Visuais e
Comunicao do CIAC/CICCOMA e membro do grupo de peritos da
Unio Europeia sobre letramento das mdias. Coordenou ainda a
equipe portuguesa dos seguintes projetos europeus: Educaunet, Glocal
106



Neste programa, o intuito era delinear um percurso de
uma disciplina semestral, num bloco de 90 minutos nos 7 e 8
anos, e numa disciplina anual, de um bloco e meio (45 + 90
minutos = 2h15), no 9 ano, no qual se incluiriam as
competncias gerais do Ensino Bsico e, naturalmente, as
competncias do Ensino Artstico.
A tentativa desta equipe foi a de criar um programa que
permitisse

[...] uma verdadeira iniciao Histria e linguagem
do cinema, de uma forma gradual e interativa,
propondo atividades onde o lado ldico
permanece, mas permitindo a construo do
Eu, respeitando e interagindo com o Outro,
numa verdadeira aprendizagem de cidadania
ativa. (Programa de Disciplina de Ensino
Artstico, 2012, p. 1)

Para a proposta, a escola precisa estar equipada com os
recursos necessrios para o funcionamento da disciplina, como
projetores multimdias, leitores de DVD e VHS, cmeras de
filmar, etc., alm de conter uma sala (auditrio) com as
condies para acolher as aulas desta disciplina e exibio dos
filmes.
Tambm se consideram necessrias a construo de
materiais de apoio em vdeo (DVD), a seleo de filmes a serem
vistos, fichas temticas para os alunos, criao de manual e
material didtico, alm da ampla divulgao de todo esse
material para outras escolas que acolham o projeto.
E em relao aos professores, [...] uma vez que se trata
de uma disciplina do ramo artstico (2012, p.2), acredita-se que
eles devem ter formao em cinema de qualquer grau
27
ou
formao complementar realizada pelo programa JCE. Ou seja,
um professor que j tenha tido contato com o cinema de alguma

Youth, Mediappro, Carta Europeia para letramento das mdias e
Euromeduc.

27
Entendo como formao em graduao ou ps-graduao em
Cinema.
107



forma, que tenha sido aluno, aprendiz, e tenha um repertrio
mnimo e reflexivo diante do cinema.
Alm das habilidades necessrias para lecionar, o
programa da disciplina de ensino artstico prope uma tabela
sistematizada de experincias de competncias gerais,
aprendizagem, competncias especficas, contedos, avaliao e
filmografia bsica. Vale destacar o direcionamento para cada ano
letivo.
Para o 7 ano, a equipe sugeriu trabalhar o cinema de
animao e experincias com brinquedos pticos, antecipando o
surgimento do cinema, incluindo construo, anlise e pesquisa
destes brinquedos, alm da visualizao de filmes de animao e
exerccios prticos de desenho e vdeo.
J para o 8 ano, seguindo a lgica da construo do
conhecimento gradativo, a ideia relacionar a animao com a
imagem real, promovendo atividades que diferenciem os filmes
documentrios dos de fico, explorando elementos da
linguagem cinematogrfica, desde o cinema mudo at o sonoro,
conhecendo o incio da histria do cinema.
J para o 9 ano, que tem um tempo um pouco maior de
aula, o planejamento se aprofunda em alguns aspectos do
cinema, como a fotografia, os efeitos especiais, a importncia do
som, dos gneros e do reconhecimento do cinema como arte.
Em todos os anos, valorizam-se exerccios prticos de
vdeo, ida ao cinema, visualizao, anlise oral e escrita crtica
de filmes, socializao e reflexo do cinema aliado s novas
tecnologias.

Sistematizando o Programa de Disciplina de Ensino
Artstico:

Se relacionarmos esta proposta com a anterior de
Bergala, podemos encontrar as seguintes semelhanas:
1) organizar a possibilidade do encontro com os filmes
(cineclube, cinema, sala de aula);
2) fazer uma anlise (oral e escrita), em conjunto com os alunos,
minuciosa de filmes ou trechos de filmes, a partir de um tema ou
questo do cinema;
3) possibilitar que os alunos tenham a oportunidade de criar algo
individual e coletivamente;
108




4) trabalhar com filmes (sem especificao), no intuito de
promover um encontro com a alteridade, encontro com o outro e
consigo mesmo;
5) tecer laos entre os diversos filmes assistidos (relao
cinema passado-presente) e a relao com as novas tecnologias
e novas criaes na rea do audiovisual;
6) incentivar que a escola oferea a estrutura, preserve e
enriquea um acervo de filmes (sem especificao) usados nas
aulas;
7) elaborar exerccios que resgatem o primeiro cinema,
como experincia de criao, incluindo a construo de
brinquedos pticos e o contato com o cinema de animao.

Alm disso, a proposta considera necessria:

8) formao de professores especfica em cinema (no Ensino
Superior ou formao continuada);
9) criao de material didtico e ampla divulgao para outras
escolas;
10) progresso de contedo conforme os anos escolares.

Com isto, podemos perceber a presena de vrias
caractersticas importantes da hiptese-cinema de Alain Bergala,
mas seu maior direcionamento para o contexto escolar,
envolvendo tambm novas linguagens, tecnologias e formas de
expresso.

2.3 Algumas propostas no contexto nacional

Aps mencionar as ricas propostas de Alain Bergala e do
Projeto JCE com cinema no contexto educativo internacional,
apresentaremos duas propostas de trabalho com cinema no
contexto nacional, por acreditarmos representar a perspectiva da
mdia-educao, embora uma delas no faa referncia a este
campo e denominao.
Encontramos diversos autores e trabalhos interessantes
com cinema na escola, mas que no integravam a produo de
cinema como proposta. Alis, esse foi um dos critrios de nossas
escolhas sobre alguns livros e artigos para incluir em nossos
109



estudos. A inteno fazer um esforo para ter uma viso geral,
sem esgotar sua abrangncia, pois sabemos que h muita
produo a esse respeito. Assim, as abordagens sobre cinema
na Educao so mltiplas e se encontram em livros, revistas,
artigos, dissertaes e teses das reas da Educao, Cinema e
Comunicao, porm

[...] existem poucas experincias bem sucedidas do
fazer cinema na escola, especialmente quando se
pretende trabalhar o cinema como arte e como
criao, quando se busca transformar os alunos em
espectadores criativos e fazedores de arte.
(FRESQUET, 2008, p.1)

No livro Como usar o cinema na sala de aula
28
(2008),
Marcos Napolitano levanta a discusso sobre a aplicao
inadequada do cinema na educao e prope exerccios,
tcnicas e discusses que enriqueam o trabalho desenvolvido
em sala de aula. uma obra focada no professor/educador e
serve como uma ferramenta para preparar as aulas com
utilizao de filmes. Alm disso, o livro referncia em vrios
trabalhos de dissertaes e teses sobre o assunto encontradas
em sites na internet. Napolitano tambm ressalta que o professor
que estiver disposto a fazer uso do cinema em sala de aula deve
entender a histria e a linguagem do cinema para este fim.
Porm, ainda que ele seja referncia, em seu trabalho no h
orientaes direcionadas para a produo de vdeos em sala de
aula, o fazer cinema, portanto no vamos nos aprofundar em sua
proposta, que se limita ao uso e anlise de filmes.
Da mesma forma, a autora Renata Inneco B. de
Carvalho, em seu livro Universidade midiatizada o uso da
televiso e do cinema na Educao Superior (2007), ressalta a
importncia do professor universitrio como mediador entre os
produtos audiovisuais e os alunos aos quais se destinam, e a
necessidade de estar preparado e ambientado com os
conhecimentos especficos de cinema e televiso, para, ento,
poder us-los adequadamente como ferramenta didtica. Ela

28
Na minha opinio, seu livro deveria se chamar Como usar filmes em
sala de aula?, j que cinema envolve muito mais do que filmes!
110



aconselha, de acordo com outros autores, jamais us-los sem
uma finalidade, e sempre estar preparado e organizado para
alcanar um objetivo. Mas, novamente, nada encontramos que
orientasse como trabalhar a produo de vdeos em sala de aula,
pelos alunos ou professores.
Outra referncia importante o livro Cinema e Educao
(2002) de Roslia Duarte, que traz a reflexo sobre a importncia
de despertar o olhar e a sensibilidade esttica para o cinema no
contexto escolar. Seu livro foi uma importante referncia na
pesquisa desenvolvida em minha monografia (TCC) para
concluso do Curso de Cinema da UFSC, mas por no enfatizar
a questo da produo, no foi objeto do meu estudo nesta
pesquisa, mas foi referncia importante de meu percurso.
Tambm buscamos artigos, teses e dissertaes nos
anais do GT Educao e Comunicao, da Anped (Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), no NP
Comunicao Educativa da Intercom (Sociedade Brasileira de
Estudos Interdisciplinares da Comunicao), e no banco de teses
da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior) dos ltimos dez anos, e da Socine
29
(Sociedade
Brasileira de Estudos de Cinema e Audiovisual) dos ltimos cinco
anos, procurando nos situar diante do que j foi escrito e
pesquisado nesta temtica. Diversos textos mencionam a
educao com o cinema tanto a partir da leitura e anlise crtica
dos filmes como a partir da produo de audiovisuais na sala de
aula, mas com foco maior na necessidade de formao de
professores para o cinema. Alm disso, so inmeros os
trabalhos que ressaltam a importncia do uso do cinema e dos
filmes em sala de aula como exibio e debate, mas meu foco
aqui destacar as experincias com produes audiovisuais no
contexto escolar.
Em A produo de vdeo em escolas: um estudo sobre o
perfil dos professores que trabalham com a criao de vdeos em
escolas no municpio do Rio de Janeiro, de Josias Pereira da

29
Cabe ressaltar que na SOCINE, no h GT Cinema e Educao, mas
existem ocasionalmente algumas mesas ou painis sobre esta temtica.
Alm disso, as publicaes do evento s comearam a ser
compartilhadas a partir de 2008.
111



Silva (Programa de Mestrado em Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro Unirio, 2007), o autor analisou os
perfis de professores que produzem vdeos com os alunos de 21
escolas do Municpio do Rio de Janeiro, buscando perceber se
eles iniciaram seus trabalhos de produo de vdeo por suas
trajetrias acadmicas ou por uma iniciativa pessoal.
Na dissertao Rodando o engenho: reflexes terico-
metodolgicas sobre a brincadeira de fazer vdeo, na perspectiva
da mdia-educao, de Fbio Lessa Peres (Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC, 2009), o autor procurou refletir sobre novas
possibilidades da utilizao da ferramenta do vdeo com
crianas, relacionando identidade e diversidade cultural no
contexto local de um grupo de crianas da Vila Verde, situada na
Costa da Lagoa, em Florianpolis, Santa Catarina, onde elas
construram coletivamente um audiovisual.
J em Educao crtica e audiovisual na formao de
professores, de Maria Jos da Silva e Virginia de Oliveira
(Programa de Extenso da Universidade Federal da Paraba
UFPB), as autoras desenvolveram um projeto em 2008 e 2009,
exibindo audiovisuais, realizando debates, pesquisas de
recepo e produo com os professores do Instituto de
Educao da Paraba.
No trabalho Produo audiovisual colaborativa: um
desafio para jovens e educadores, de Mrcia Coutinho Jimenez,
apresentado no XXXIII Congresso Brasileiro de Cincias da
Comunicao (Intercom), da Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicao (2010), a autora analisou dois
tipos de produo colaborativa, uma realizada por alunos de
escolas pblicas e outra por educadores de um curso de
especializao, numa tentativa de oferecer pistas para uma
prtica educativa na escola, experincia que se aproxima do
objeto da minha pesquisa, mas, novamente, sem direcion-la
para a produo.
No XV Encontro da Sociedade Brasileira de Estudos de
Cinema Socine 2011 , novas pesquisas sobre cinema e
educao com foco na produo em sala de aula foram
apresentadas.
Alita Villas Boas de S Rego apresentou o trabalho
Laborav: audiovisual e colaborao na periferia do Rio de
112



Janeiro, sobre o Laborav (sua fonte de pesquisa), projeto de
extenso no qual os alunos de graduao de baixa renda de
Caxias Baixada Fluminense produzem vdeos, sem a
interferncia de tcnicos. Com o projeto consolidado, o Cineclube
do Laborav passou a ter plateia e grupos de estudos tericos.
Mariana Porto de Queiroz, em Escola-engenho: criao de uma
escola de cinema pra crianas no Recife, apresentou um projeto
de escola de cinema (extraescolar), em parceria com seis
realizadores de audiovisual (foco na prtica) sem experincia
pedaggica, para crianas de 6 a 12 anos da periferia do Recife.
A escola almeja a formao de plateia e a implementao de um
cineclube. Os alunos tm aulas, visitas a museus, intervenes
na comunidade, projees nas ruas, alm de trabalhos para
estimular a concentrao e valores importantes no mundo
cinematogrfico. Alexandre Buccini apresentou Cinema na
escola: a hora dos alunos fazerem cinema documentrio, que
fez parte da disciplina de Geografia, com produo de
documentrio, feita pelos alunos e exibida num festival da escola
no final do ano.
Estes foram alguns dos trabalhos encontrados, mas
nenhum aponta concretamente uma possvel forma de trabalhar
a produo de cinema na escola. O qu e como fazer? Por isso,
selecionamos duas propostas na tentativa de encontrar pistas
e/ou respostas. Selecionamos os trabalhos desenvolvidos
Cinead: cinema para aprender e desaprender, da pesquisadora
Adriana Mabel Fresquet UFRJ (RJ), e Cinema na escola:
proposta de percurso educativo, de Mnica Fantin UFSC (SC).
Em geral, os trabalhos pesquisados
30
evidenciam a
importncia de um mediador capacitado, neste caso,

30
Sabemos que h muitos outros projetos de cinema e educao que,
sem o devido registro, teorizao e documentao, desvalorizam as
prticas com cinema em sala de aula e se distanciam de uma
fundamentao slida, fator essencial para uma possvel transformao
na educao. Talvez o ditado ver para crer ganhe fora, quando
falamos de pesquisa acadmica. O falar no basta, preciso
argumentar, problematizar, debater, refletir, teorizar
academicamente, para talvez atingirmos algum resultado que possa
servir de subsdio diante dos problemas atuais da educao
brasileira.
113



representado pelo papel do professor, ou at, sob a perspectiva
de Rivoltella, um mediador com perfil de mdia-educador, que o
[...] educador-pesquisador, que faz de sua atividade de pesquisa
uma ao e opo de interveno e da interveno, uma
oportunidade de reflexo (apud FANTIN, 2006, p. 97).
Novamente, cabe ressaltar que, ao situar estas duas
propostas, no buscamos organizao histrica nem
hierarquizao.
2.3.1 Cinead Um cinema para aprender e desaprender
31

O projeto de pesquisa e extenso Cinead (Cinema para
aprender e desaprender), do Laboratrio do Imaginrio Social e
Educao (LISE) da Faculdade de Educao (FE) do Centro de
Filosofia e Cincias Humanas (CFCH) da UFRJ, [...] traz uma
proposta de aproximao com o cinema, como instituio, e com
os filmes que tm como objetivo ver, re-ver e trans-ver as
vivncias entre o eu e o mundo atravs da tela grande
(FRESQUET, 2008, p. 13).
Atualmente, o Cinead coordenado por Adriana
Fresquet
32
, professora da Faculdade de Educao da


31
Pesquisa sobre este projeto disponvel em:
<http://www.cinead.org/> Acesso em: novembro 2010 e agosto
2011.

32
Tambm coordena a coleo Cinema & Educao, co-edio
Booklink-UFRJ com Hernani Heffner, pesquisador e conservador-chefe
da Cinemateca do MAM-Rio. Em 2005, concluiu seu ps-doutorado
sobre Cinema, Infncia e Educao na Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro, PUC-Rio, Brasil. Atualmente, coordena a Rede
Kino
32
, junto com Milene Gusmo, da Universidade Estadual do Sul da
Bahia (UESB). A Kino uma rede latino-americana de Educao,
Cinema e Audiovisual, que atua no cenrio da Educao Audiovisual,
ainda em construo no Brasil e em outros pases latino-americanos,
com o objetivo de reunir diferentes iniciativas de produo audiovisual e
de cinema em espao escolar ligadas educao, desde o ensino
bsico at o universitrio.

114



Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que gestou o
convnio assinado entre a Faculdade de Educao e o MAM-Rio,
e criou a Escola de Cinema do Colgio de Aplicao da UFRJ
em 2008. Assim, o Cinead

[...] uma pesquisa, de cunho terico-metodolgico,
que discute um movimento permanente. Ela busca
na teoria os fundamentos do fazer e capitaliza a
experincia como elemento de anlise e atualizao
terica. Fazer cinema na escola constitui uma
possibilidade de exerccio dos direitos humanos, em
especial das crianas e jovens. Este trabalho quer
se tornar um desafio que mobilize artistas,
autoridades governamentais, professores e alunos,
particularmente das escolas pblicas brasileiras,
para criarem seus prprios projetos. (FRESQUET,
2008, p. 196)

Partindo do pressuposto de que [...] fazer cinema no
algo que se faa na escola, habitualmente, a equipe do projeto
procurou modelos, mas a maioria [...] com formato de oficinas
temporrias. A ideia era criar [...] uma escola de cinema para
crianas e adolescentes, dentro de uma escola pblica. (2008,
p.31)
Para implementar o projeto, a equipe se inspirou em
modelos de aprendizagem de cinema na jornada curricular, na
Frana (hiptese-cinema de Bergala); e em projetos anuais que
se introduzem na escola, no horrio curricular e que, ao terminar,
partem para outras escolas, na Espanha (Cinema em Curs). Mas
ningum no sabia ao certo o que encontraria ou exatamente por
onde comearia (ibidem, p. 32).
Fresquet diz que conheceram vrios projetos valiosos
com audiovisual, mas sem visibilidade por no serem
identificados na mdia ou vinculados a alguma instituio
universitria. E diz que [...] um projeto de cinema
essencialmente coletivo. O coletivo no resulta da soma de
individualidades. Trata-se de um tipo de proposta em que a
alteridade sempre protagonista (ibidem, p. 34).
Sendo Bergala uma das principais referncias do projeto,
como ele, Fresquet tambm considera como objetivo do trabalho
com cinema um verdadeiro encontro com a alteridade, alm da
115



necessidade de olhar os filmes como expresso da arte e tomar
o cinema em sua dimenso artstica.
O programa de extenso tem por objetivo [...] diversificar
experincias de introduo ao cinema com professores e alunos
de Educao Bsica dentro e fora da escola
33
. Ele composto
por nove subprojetos:
1) Curso de extenso universitria Cinema para
aprender e desaprender;
2) A escola vai cinemateca;
3) Escola de cinema do CAp UFRJ;
4) Cinema no hospital;
5) Escolas de cinema na rede pblica de Ensino
Fundamental;
6) Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual
(Lecav);
7) Cineclube Educao em Tela;
8) Escolas de cinema para deficientes visuais;
9) Escolas de cinema para deficientes auditivos.

O subprojeto que nos interessa Escola de Cinema do
CAp UFRJ. No Colgio de Aplicao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, criou-se em 2008 uma Escola de Cinema,
como modelo de escola piloto para a atual expanso em outras
escolas pblicas a partir de 2012.
Segundo as informaes do site, a escola funciona com
uma aula semanal durante o ciclo letivo e em horrio
extracurricular, tratando-se de uma atividade optativa, na qual
participam alunos do 6 ano do Ensino Fundamental ao 2 ano do
Ensino Mdio (entre 12 e 18 anos). A Escola de Cinema tem
algumas articulaes com a escola de um modo geral,
promovendo sesses de cinema/debate nas turmas que assim o
solicitam, disponibilizando uma filmoteca com uma TV, DVD e
fones para ver e rever filmes, alm de organizar um cineclube
que deu lugar a vrios outros que hoje convivem no CAp.
Fresquet acha importante pensar e refletir sobre as
imagens produzidas atualmente, mas valorizando no contexto
escolar outro audiovisual, sempre tomando o cinema como
referncia e buscando ampliar e modificar um repertrio formado

33
Informaes extradas do site do projeto: www.cinead.org
116



por imposies da mdia. Ela acredita que a [...] produo
espontnea de imagens com cmeras portteis e celulares, feita
hoje por crianas e adolescentes, pode se tornar qualificada por
pensar o cinema e sua produo. Trata-se do endereamento
do olhar que condiciona o endereamento do fazer
(FRESQUET, 2011, p. 1).
Para ela, a realidade latino-americana marcada por
uma profunda desigualdade social e por [...] enormes
assimetrias no que se refere educao, cultura e s artes
(ibidem, p.1). A melhor maneira de tentar reverter este quadro
democratizando o acesso ao cinema nacional e internacional,
criando acervos de filmes nas escolas e espaos coletivos onde
possa haver esse encontro e aproximao, alm de criar
condies onde todos possam fazer arte, indo ao encontro do
pensamento de Alain Bergala.
No livro Novas imagens do desaprender: uma experincia
de aprender cinema entre a cinemateca e a escola, ela e sua
equipe apresentam os resultados do projeto de pesquisa e
extenso Cinead cinema para aprender e desaprender,
envolvendo as etapas fundamentais no processo de
conhecimento: pesquisa, anlise e prtica.
O projeto da escola de cinema (Cinead) tem durao de
dois anos com aula semanal de duas horas e dois momentos
bsicos em relao ao desenvolvimento do seu currculo
(FRESQUET, 2008, p.191-200).
No 1 ano, ocorre uma introduo Histria do Cinema e
aos elementos da Linguagem Cinematogrfica, com projeo de
filmes dos irmos Lumire; exerccios de Minutos Lumire
34
da
vida escolar no CAp, utilizando como critrios: cmera fixa, um
minuto e captar o cotidiano, ideia inspirada na hiptese-cinema
de Bergala, mencionada anteriormente.
Tambm so realizados exerccios terico-prticos para
introduzir conceitos bsicos sobre plano, roteiro, filmagem e
montagem, quando ocorre uma familiaridade com equipamentos

34
Bergala vivenciou uma experincia em 1995, na qual os alunos
tinham o desafio de filmar cenas cotidianas de 1 minuto, com 1 plano
fixo, sem arrependimentos, de acordo com a mesma limitao que os
irmos Lumire tinham nas primeiras imagens produzidas no cinema
(BERGALA, 2008).
117



e recursos tecnolgicos por parte dos alunos. Alm disso, os
alunos fazem visitas Cinemateca do Museu de Arte Moderna
do RJ, para que eles tivessem contato com acervo, sala,
equipamento e espao cinematogrfico.
J no 2 ano, ocorre um aprofundamento de tudo que foi
estudado no ano interior, e as principais referncias terico-
metodolgicas do projeto so Alain Bergala e Nria Aidelman
Feldman, discpula de Bergala na Espanha.
Diante desta estrutura, percebe-se certa incorporao da
proposta de Bergala ao contexto escolar, de maneira mais
estruturada, na realidade brasileira. Aqui, podemos observar um
contexto mais especfico, com tempo e espao programados:
dois anos de curso, duas horas semanais de aula, faixa etria
entre 12 e 18 anos, do 6 ano do E.F. ao 2 ano do E.M. e duas
formas de desenvolvimento do currculo (introduo e
aprofundamento).
Os pontos em comum com a proposta de Alain Bergala
que podem ser observados so:
1) trabalho com filmes (sem especificao), no
intuito de promover um encontro com a alteridade;
2) encontro com os filmes (cineclube, cinema, sala
de aula);
3) relao entre os filmes atravs da introduo
histria do cinema (relao cinema-passado-presente);
4) explorao da linguagem cinematogrfica, atravs
de exerccios terico-prticos, a partir dos conceitos bsicos
sobre plano, roteiro, filmagem e montagem;
5) criao individual e coletiva de vdeos, resgatando
o primeiro cinema, como experincia de criao. Exemplo:
Minuto Lumire.
Com isto, podemos perceber a presena de vrias
caractersticas importantes da hiptese-cinema de Alain Bergala,
com aperfeioamento e direcionamento para o contexto escolar,
mas a ausncia de articulao do cinema com novas linguagens,
tecnologias e formas de expresso.
Uma aproximao com o Programa JCE a apresentao
especfica do tempo de trabalho e progresso de contedo
conforme os anos escolares. Fresquet e sua equipe apresentam
118



uma proposta ampla, ainda experimental, que pode ser adaptada
em outros contextos, com o devido preparo. O importante, diz
ela, manter [...] o objetivo de aprender, desaprender e
reaprender com o cinema, atravs de suas diversas
possibilidades: visualizao, anlise crtica e criativa e na
particular prtica da visualizao e da aprendizagem do fazer
cinema na escola (ibidem, 2008, p. 25).
Para Fresquet, parece difcil encontrar uma maneira precisa
de articular arte e educao, pois

[...] nada mais estrangeiro do que a arte no contexto
escolar. Arte no obedece, no repete, no aceita
sem questionar. Fazer arte desconstruir, alterar a
ordem estabelecida. Arte reclama, desconstri,
resiste com certa irreverncia, desaprende. (ibidem,
2008, p. 194)

Talvez por isso, uma disciplina de Artes parea sempre to
estrangeira, to estranha e diferente das outras experincias da
escola. Uma estranha no ninho! Que bom!







119



2.3.2 Cinema na escola: proposta de percurso educativo
35


A partir de uma pesquisa em que trabalhou a relao
entre crianas, cinema e mdia-educao em diferentes
contextos socioculturais, Mnica Fantin
36
discutiu as
possibilidades educativas e as formas de mediao desta prtica
cultural na escola. Seu trabalho (FANTIN, 2006 e 2011) sugere
que, atravs de uma perspectiva ecolgica de mdia-educao
de educar com, sobre e atravs de todos os meios , possvel
desenvolver um percurso didtico que ultrapasse algumas
fronteiras no trabalho com crianas: das crianas consumidoras e
espectadoras s crianas produtoras de cultura. A fim de
construir uma apropriao crtica e criativa das mdias, na
perspectiva do cinema, prope um percurso educativo na escola
que possa assegurar a experincia da fruio, anlise e criao
envolvendo a produo de mdias feitas com crianas na escola.
Seu projeto experimental foi pensado a partir das
necessidades que surgiram na sua pesquisa de campo do seu
curso de doutorado, a partir da iniciativa de uma professora
envolvida na pesquisa, que se sentiu estimulada a realizar na
escola um projeto de trabalho sobre cinema.
Fantin (2006, p. 325) acredita que o trabalho prtico deve
envolver uma determinada progresso lgica, desde as
intenes at os resultados finais, mas ressalta que no h uma
hierarquia de contedos a seguir nem a necessidade de trabalhar
todos os elementos da forma sugerida.

35
Pesquisa realizada a partir da tese de doutorado de 2006, com
atualizao recente no livro Cinema e Educao: alm do arco-ris
(2011).
36
Tambm professora adjunta do Centro de Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina, coordena o curso de
Pedagogia e atua no Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha
de Pesquisa Educao e Comunicao. Coordenadora do Grupo de
Pesquisa Ncleo Infncia, Comunicao e Arte, UFSC/CNPq, tem
experincia na rea de educao, com nfase no campo da infncia,
mdia-educao e formao de professores. Atualmente, desenvolve
projetos em parceria com o Centro di Ricerca sullEducazione ai Media
allInformazione e alla Tecnologia (Cremit).
120



Na tentativa de atender s necessidades da professora
de um referido grupo de crianas da 3 srie de uma escola
pblica, a proposta de percurso educativo e interveno (alm de
um esboo de atividades
37
) ocorreu entre 2004 e 2005 da
seguinte maneira:

Projeto experimental (FANTIN, 2006, p. 326-328)
38


1 Objetivos

1.1 Objetivo geral

Elaborar um percurso educativo em que as crianas possam
apreciar diversos filmes, conhecer mais sobre cinema e
expressar-se atravs da produo de um material audiovisual
para intercambiar experincias com crianas de outros contextos
socioculturais.

1.2 Objetivos especficos

Assistir a diversos filmes no contexto de fruio para o qual o
produto se destinou originalmente (sala de cinema) e na escola.
Conhecer mais sobre a histria do cinema.
Construir brinquedos ticos.
Conhecer elementos da linguagem cinematogrfica.
Analisar filmes (anlise temtica, lingustica, crtica e
hermenutica).
Produzir um audiovisual com as crianas para intercambiar
experincias com outros contextos socioculturais.

2 Contedos

1) Introduo ao cinema e cultura cinematogrfica.

37
O esboo de atividades, com o detalhamento dos contedos gerais e
especficos e as atividades desenvolvidas no contexto da experincia,
encontram-se na tese de Mnica Fantin, Crianas, cinema e mdia-
educao: olhares e experincias no Brasil e na Itlia (2006), Captulo
7, p. 328-330.
38
Esta parte em itlico foi retirada conforme consta na tese.
121



2) Principais conceitos de cinema, filmes, vdeo, audiovisual.
3) Aspectos da histria do cinema.
4) Categorias e gneros.
5) Aspectos da linguagem cinematogrfica.
6) Produo audiovisual: pr, produo e ps-produo (roteiro,
filmagens, edio).

3 Possveis encaminhamentos e estratgias de ao

Levantamento do repertrio flmico das crianas: filmes
preferidos e onde os assistem.
Viso de filmes no cinema e no vdeo da escola.
Discusso sobre as representaes e sobre os principais
conceitos ligados ao cinema.
Pesquisa sobre aspectos da histria do cinema.
Construo de brinquedos ticos.
Passeios e visita ao Museu da Imagem e do Som.
Anlise de alguns filmes.
Estudo sobre alguns elementos da linguagem cinematogrfica.
Entrevista com cineasta, roteirista, produtor, ator.
Oficina de fotografia, roteiro, filmagem.
Participao em festivais e mostras de cinema.
Produo de um audiovisual.

Nesta proposta, o professor assume o papel de
coordenao de um trabalho colaborativo e cooperativo,
propiciando condies de interao criana-criana, criana-
adulto, criana-objeto do conhecimento, a partir de tcnicas de
animao, simulao e produo. Pode viabilizar intercmbios
entre escolas, buscando interao e conhecimento recproco
entre as crianas de diversas maneiras (inclusive via rede ou
atravs de e-mail). A troca de experincias entre professores
tambm pode ser um importante espao de socializao e
reflexo sobre o trabalho.

4 Recursos

Equipamentos: videocassete, TV, mquina fotogrfica
convencional analgica e digital, gravador, filmadora, computador
com programa de edio computadorizada (ou ilha de edio).
122




Materiais e instrumentos: CDs, fitas cassete, fitas de filmes,
pilhas, etc.

Outros: profissionais para oficinas especializadas e para
auxiliar na edio, transporte para passeios e filmagens.

5 Tempo previsto e cronograma

Depender da disponibilidade e da adequao ao programa
curricular, do nvel de aprofundamento pretendido e de sua
incluso no planejamento geral e semanal, de forma a que o
trabalho possa ser desenvolvido em encontros semanais (no
semestre).

6 Avaliao:

Com os instrumentos de observao e registro, portflio (pasta
com materiais das diversas produes escritas e plsticas feitas
pelas crianas), produo dos materiais nos diferentes
momentos e autoavaliao dos estudantes, a avaliao
acontecer durante todo o processo atravs de alguns
indicadores como: participao e envolvimento; anlise de filmes;
anlise do discurso sobre aprendizagens realizadas; capacidade
de usar tecnologias; produo escrita e plstica; capacidade de
situar a experincia a partir do que j sabia, do que aprendeu e
do que ainda gostaria de saber; uso de metforas para
representar este processo; produo final: audiovisual
acompanhado de texto escrito com uma breve histria do
percurso e apresentao dos participantes; apresentao do
material na escola e na comunidade; intercmbio com outras
escolas.

importante ressaltar que a proposta de Mnica Fantin
est inserida na elaborao de um percurso educativo do uso do
cinema com crianas, como parte integrante de sua pesquisa
acadmica de doutorado. Sua inteno foi a de pensar outras
possibilidades de experincias de significao intencionais no
espao da escola, incluindo a produo de um audiovisual por
crianas. Neste sentido, a autora discute a importncia do
123



cinema na escola, as hipteses de um percurso educativo e um
projeto preliminar para trabalhar o cinema com crianas, alm de
analisar o percurso da experincia de produo de audiovisual
com crianas em uma escola pblica de Florianpolis, para situar
seus possveis limites e possibilidades (FANTIN, 2006 e 2011).
Sua proposta de percurso educativo apresenta
caractersticas em comum com a hiptese-cinema de Bergala,
com o Programa JCE e tambm com a proposta do Cinead, com
alguns acrscimos, j que envolve:

1) trabalhar com filmes (sem especificao), no contexto da
fruio;
2) fazer anlise (temtica, lingustica, crtica e
hermenutica) de filmes, em conjunto com os alunos;
3) organizar a possibilidade do encontro com os filmes
(cineclube, cinema, festival, sala de aula);
4) tecer laos entre os filmes atravs da introduo
histria do cinema (relao cinema passado-presente),
fazendo relao com as novas tecnologias e produtos
audiovisuais;
5) explorao da linguagem cinematogrfica, atravs de
exerccios terico-prticos, a partir dos conceitos bsicos
sobre plano, roteiro, filmagem e montagem;
6) elaborao de exerccios que resgatem o primeiro
cinema, como experincia de criao, incluindo a
construo de brinquedos pticos e o contato com o
cinema de animao;
7) possibilitar que os alunos tenham a oportunidade de criar
algo individual e coletivamente.

Alguns acrscimos interessantes

8) Contar com profissionais do audiovisual especializados
para dar oficinas e auxiliar em procedimentos, como edio e
manuseio de equipamento, quando necessrio.
9) Intercambiar experincias entre os alunos, com outros
contextos socioculturais.
10) Avaliao com uso de instrumentos de observao e
registro; portflio dos alunos, autoavaliao dos estudantes;
124



participao e envolvimento; anlise e produo escrita e
plstica, etc.

Ainda que no aponte para a progresso de contedo,
Fantin sugere a adequao deste percurso conforme as
necessidades da turma, disposio dos professores e estrutura
da escola, direcionando sua proposta para o contexto escolar ao
apresentar esboo de atividades e considerar instrumentos de
avaliao, ainda necessrios na escola.
2.4 Quatro propostas e alguma coisa em comum
Percebem-se, ao final destas quatro propostas
apresentadas, caractersticas essenciais em comum, com alguns
desdobramentos, acrscimos e decrscimos, mas que apontam
para uma direo de como usar o cinema na sala de aula,
envolvendo a produo e o fazer cinema pelos alunos.
Para que fique exposto de forma mais organizada,
seguem todas as caractersticas destacadas e relacionadas entre
si.

1) Trabalhar com filmes (de arte ou sem especificao), no
intuito de promover um encontro com a alteridade ou fruio.
2) Fazer anlise minuciosa (temtica, lingustica, crtica ou
hermenutica) de filmes ou trechos de filmes em conjunto com os
alunos.
3) Incentivar que a escola oferea a estrutura, preserve e
enriquea um acervo de filmes (de arte ou sem especificao)
usados nas aulas.
4) Organizar a possibilidade do encontro com os filmes
(cineclube, cinema, sala de aula).
5) Aprender a frequentar os filmes/cinema (rever os filmes,
respeitando o tempo dos alunos).
6) Tecer laos entre os diversos filmes assistidos, atravs
da introduo histria do cinema (relao cinema-passado-
presente), fazendo relao com as novas tecnologias e produtos
audiovisuais.
7) Explorar a linguagem cinematogrfica, atravs de
exerccios terico-prticos, a partir dos conceitos bsicos sobre
125



plano, enquadramento, roteiro, filmagem e montagem.
Estratgias possveis: decomposio de planos com fotografia
digital; edio no linear como oportunidade para repensar a
criao; Minuto Lumire; construo de brinquedos pticos.
8) Possibilitar que os alunos tenham a oportunidade de criar
algo individual e coletivamente.
9) Considerar a formao de professores especfica em cinema
(no Ensino Superior ou formao continuada) ou a presena de
profissionais da rea audiovisual na realizao de oficinas e
auxlio tcnico.
10) Criao de material didtico e divulgao para outras
escolas.
11) Progresso de contedo conforme os anos escolares.
12) Intercambiar experincias entre os alunos, com outros
contextos socioculturais.
13) Avaliar com uso de instrumentos de observao e registro;
portflio dos alunos, autoavaliao dos estudantes; participao
e envolvimento; anlise e produo escrita e plstica, etc.
2.5 Outras propostas de educao audiovisual
2.5.1 Mapeamento de experincias de Educao Audiovisual
Popular
Apesar de no ser uma proposta de ensino de cinema na
educao formal nem se caracterizar como mdia-educao, a
tese do ECA de Mora Toledo, Educao Audiovisual Popular
(EAP) no Brasil: panorama 1990 2009, faz um levantamento de
diferentes propostas de educao audiovisual no Pas, que pode
contribuir com nossa reflexo.
Tal projeto, desenvolvido por Toledo busca fazer um
mapeamento da Educao Audiovisual Popular EAP no Brasil,
refletir sobre desafios e prticas pedaggicas, buscando uma
sistematizao e um conjunto de percepes, prticas e
trajetrias. Sua tentativa foi contribuir para consolidar a
Educao Audiovisual na Educao. A autora buscava respostas
para saber se a EAP abrangente. Quanto? Quais os problemas
e solues das prticas pedaggicas? Quais as referncias
utilizadas? Autores, mtodos, etc.? Como acontece na prtica?
126



Quando e como alcanam o potencial pedaggico? E se os
problemas so solucionados.
Seu trabalho se constitui de um levantamento de
experincias com audiovisual extraescolares nos ltimos vinte
anos (perodo em que a cmera digital se popularizou),
apresentando uma sistematizao e um cruzamento de
informaes que podem nos ajudar a pensar a responder: Como
usar o cinema em sala de aula?.
Para a autora, a EAP Educao Audiovisual Popular
no um campo consolidado, mas, na falta de educadores
capacitados, profissionais da comunicao comearam a atuar
na educao. Ela assinala que, por no haver formao
adequada e falta de material direcionado para a educao, vrios
problemas ainda se apresentam na hora de desenvolver um
trabalho pedaggico com o cinema nas escolas.
Toledo destaca que grande parte das pessoas que
trabalham com audiovisual nas escolas so profissionais da
Comunicao, das Cincias Humanas, e muitos esto no
mercado sem formao. A maioria afirma ter liberdade criativa e
de execuo dilogo aberto com objetivo do projeto, criam suas
prticas pedaggicas a partir do cotidiano e possuem uma
relao participativa e afetiva com seus alunos. Impossvel no
me identificar com todas estas caractersticas!
Ao listar as principais estratgias pedaggicas das 113
entidades pesquisadas, Toledo percebeu a articulao entre
atividades e formatos:
1) objetivo concreto etapas planejadas produo de
um audiovisual ao final;
2) sequncia didtica com atividades e objetivos diversos
cadeia de mltiplas atividades com mltiplas possibilidades e
caminhos. Uso de jogos, atividades com relao ao fazer
audiovisual (temas e tcnicas).
Nas propostas analisadas, as atividades costumam
acontecer em espaos diversos: sala tradicional, espao aberto,
tcnico, coletivo (ex.: laboratrio de informtica), pblico. As
atividades tradicionais acontecem durante a aula, exerccio,
estudos do meio; e as atividades alternativas ocorrem por meio
de jogos, rodas conversa, assembleias, etc. Dessa forma,
podemos identificar atividades com diferentes perfis: expositivas
127



(tericas), terico-prticas, prtico-tericas, prticas e atividades-
exerccios individuais, coletivos e colaborativos.
Os contedos costumam ser:
roteiro/cmera/fotografia/som/produo (em quase
todas entidades);
histria do cinema/audiovisual;
direo/edio (teoria e prtica);
documentrio;
outras funes e aspectos: assist. direo/direo de
arte/trilha sonora.

Nas diferentes propostas analisadas por Toledo, o
cineclubismo (exibio e discusso de filmes de curta ou longa
durao) costuma ser valorizado, aproximando-se da proposta
de Bergala, que valoriza a prtica cultural de assistir aos filmes
como ampliao de repertrio. Os tipos de filmes costumam ser:
brasileiros longas recentes; filmes e vdeos de curta durao,
filmes profissionais brasileiros ou de outras entidades (uma
entidade exibe filmes produzidos por outra entidade); filmes
brasileiros e estrangeiros do primeiro cinema e vanguardas;
filmes de difcil acesso; vdeos da oficina.
A partir de tais informaes, Toledo traos trs perfis
(relao durao/contedo) de experincias com educao
audiovisual:

1) Perfil 1 de curta durao at um ms 160 horas, no qual
25% das entidades se encaixavam;

2) Perfil 2 de durao intermediria de 3 a 12 meses de
360h at 400h/aula, no qual 57% das entidades se encaixavam;

3) Perfil 3 de longa durao 90 a 360 dias 400h
800h/aula, no qual apenas 18% das entidades se encaixavam.

As experincias de curta durao, segundo a autora,
geralmente desenvolvem projetos com audiovisuais como
produtos finais, em aulas de 4 horas, em dias seguidos. A ideia
do audiovisual eleita e desenvolvida pelo grupo, as funes so
distribudas por interesse ou sistema de rodzio, e assim os
alunos aprendem a ceder ideias, so agentes criativos,
128



trabalham em grupo e aprendem a negociar, ouvir e despertar a
curiosidade.
As aulas incluem:
atividade especial ou exibio de filmes;
exerccio individual e coletivo ldico gravar imagens
cine-reflexo crtica;
aula expositiva sobre histria do cinema com uso de
filmes;
aula terico-prtica de roteiro (ex.: prof. conversa com
alunos pelo roteiro da lousa);
aula prtico-terica produo (ex.: como organizar uma
festinha listas);
aula prtico-terica cmera e som;
atendimento;
gravao;
edio
exibio pblica.
Nas experincias de perfil de mdia ou longa durao, os
produtos audiovisuais desenvolvidos, por contarem com mais
tempo de desenvolvimento, no so necessariamente coletivos.
H espao para a criao individual (desenvolvimento de ideias
individuais, por exemplo) e para a realizao de exerccios mais
especficos.
Segundo Toledo, mesmo sem possurem (ou afirmarem
no possuir) referncias ou metodologias especficas, as
entidades investigadas na referida pesquisa parecem
intuitivamente desenvolver projetos que se aproximam das
caractersticas traadas no subitem anterior (Quatro propostas e
alguma coisa em comum). E, por mais que Toledo tenha
apenas feito um levantamento de experincias realizadas fora do
contexto escolar, percebemos que elas tambm possuem
caractersticas em comum com as experincias que ocorrem
dentro da escola. Sua pesquisa contribui e muito para pensar:
como usar o cinema em sala de aula? O que ensinar? Como
ensinar? Que critrios utilizar?





129



Captulo 3
A disciplina de Arte como experincia para aprender e
ensinar cinema
Neste captulo, farei um relato de experincia, no intuito
de analisar e investigar as singularidades de um estudo de caso
especfico sobre um trabalho com cinema, buscando articulaes
com a anlise de outras experincias semelhantes a partir do
olhar de tericos sobre o assunto. Esta reflexo no pretende
generalizaes, mas contribuir para pensar na questo: Como
usar o cinema em sala de aula?, na perspectiva da mdia-
educao. Ao abordar o percurso da oficina de cinema, inserida
na disciplina curricular de Artes, que coordenei no perodo de
2008 a 2011, para os Ensinos Fundamental e Mdio da Escola
da Ilha, o relato de experincia ser em primeira pessoa.
3.1 Um relato de experincia na Escola da Ilha
Antes de iniciar a descrio da experincia de Oficina,
importante situar a Escola da Ilha, sua histria e estrutura
39
. A
Escola da Ilha, localizada em Florianpolis SC, foi fundada em
janeiro de 1989 por Lilia DAlbertas, pedagoga e mestre em
Psicologia. Lilia participou dos movimentos de estudo que deram
incio renovao do pensamento pedaggico no Brasil e que
introduziram no Pas as teorias de Jean Piaget, Montessori,
Freinet e outros, alm de fundar e dirigir outras escolas. Com o
desejo de fazer uma escola de qualidade em Florianpolis, criou
a Escola da Ilha.
Aos poucos, a escola foi se ampliando e iniciou o Ensino
Mdio em 1999. Em 2000, inaugurou sua sede prpria, no
Crrego Grande, com estrutura para acomodar todas as suas
atividades pedaggicas, curriculares e extracurriculares
oferecidas a seus estudantes, maioria de classes mdia e alta. A
sede da Escola da Ilha rene diversos espaos como biblioteca,
laboratrios, quadras poliesportivas, cantina, etc.

39
Extrado do site da Escola da Ilha: http://escoladailha.com.br/
130



A base do ensino construtivista, e para cada srie h
um programa que contempla todos os aspectos do
desenvolvimento dos alunos (pensamento lgico, socializao,
motricidade, linguagem, afetividade, desenvolvimento cognitivo,
etc.). O trabalho pedaggico desenvolvido, em parte, por
projetos, sadas de estudo, atividades em laboratrio, alm de
trabalhos de pesquisa individual e em grupo, com o objetivo de
proporcionar um trabalho pedaggico estreitamente relacionado
com o conhecimento ou a descoberta da realidade na qual vivem
os alunos.
3.1.1 A disciplina de Artes msica, plsticas, teatro e
cinema
40

Na Escola da Ilha, de acordo com informaes da direo
da escola, a incluso das disciplinas de Artes no currculo escolar
do Ensino Infantil ao Ensino Mdio busca criar ambientes e
oportunidades para a descoberta, o conhecimento e a anlise
crtica da produo cultural e artstica do homem, ao longo de
sua histria e em sua rica diversidade. A escolha das
disciplinas includas no currculo das diferentes sries foi guiada
pela contribuio que cada modalidade artstica pode ter no
desenvolvimento dos alunos.
No Ensino Fundamental (E.F.), nos 8 e 9 anos, e no
Ensino Mdio (E.M.), nos 1 e 2 anos (faixa etria entre 12 e 18
anos), os alunos podem optar, na disciplina de Artes, por Artes
Plsticas, Teatro ou Cinema. Entretanto, durante todo o perodo
escolar, os alunos tm contato permanente com outras
ferramentas artsticas disponveis como a msica, as artes
plsticas e o teatro.
A msica traz muitos benefcios na educao, pois um
importante meio de comunicao, de expresso, de construo e
de afirmao da identidade dos grupos e das civilizaes. As
artes plsticas auxiliam no desenvolvimento da motricidade, da

40
Informaes e concepes pedaggicas extradas do site e da
direo da escola. Texto destacado em itlico para se diferenciar do
texto da autora.
131



percepo do espao e das cores, da capacidade de expresso,
da criatividade. Alm disso, as artes plsticas foram uma das
primeiras modalidades de expresso artstica e vm evoluindo
em ondas criativas riqussimas. Assim, a descoberta dos
diferentes autores, com seus estilos, nas diferentes pocas e em
diversas correntes artsticas, um apoio importante no
conhecimento da evoluo cultural da humanidade. As aulas de
teatro ajudam a desenvolver a habilidade de comunicao e
vencer a inibio por meio de gestos, expresses, imposio
vocal, que so aspectos importantes no desenvolvimento das
crianas e dos jovens.
J o cinema, com as tecnologias digitais atuais, est se
tornando uma forma de expresso cada vez mais utilizada. No
somente pelos profissionais, mas tambm pelos meios de
comunicao de massa (TV e internet), por empresas, por
grupos sociais e por cidados comuns. Basta observar o
uso cada vez mais frequente de vdeos na comunicao
institucional, em atividades educacionais e de formao ou o
sucesso em sites de postagem de vdeos. Por esta razo, a
Escola da Ilha introduziu o cinema como oficina opcional no
currculo do 8 ano do Fundamental 2 srie do Ensino Mdio.
Alm das aulas, outras iniciativas como o Arte na Ilha
complementam o esforo da escola neste campo, por ser um
evento que rene, desde 1993, o essencial da produo artstica
dos alunos em todas as disciplinas, alm dos trabalhos finais de
vrios projetos interdisciplinares canalizados pelas aulas de
artes.
3.1.2 A Oficina de Cinema na Escola da Ilha
Em 2008, tive a oportunidade de ingressar na Escola da
Ilha em Florianpolis-SC para ser professora da disciplina de
Artes, oferecendo a Oficina de Cinema como opo, entre outras
duas: Artes Cnicas e Artes Plsticas. Nesta escola, a partir do
8 ano do E.F. at o 2 do E.M., os alunos podem escolher o que
cursar em Artes, e como nos anos anteriores eles j tiveram
contato com Cnicas e Plsticas, a procura pelo cinema foi maior
nas turmas de 8 e 9 anos, que, nesta escola, ainda no haviam
tido contato com uma Oficina de Cinema.
132



Ingressei na escola como uma professora totalmente
inexperiente. Nunca havia dado aula, nem pensava nisso at me
deparar com esta oportunidade, e em nenhum momento do
Curso de Cinema (bacharelado) fui preparada ou tive contato
com alguma proposta pedaggica. No fui ensinada a ensinar
e, ainda pior, no havia qualquer tipo de material didtico em que
eu pudesse me basear ou utilizar em sala de aula naquele
primeiro momento. Sozinha, eu deveria apresentar uma proposta
de ensino, com planejamento e cronograma. Eu estava na
metade do curso de Cinema e trabalhava como editora de vdeo.
Havia outro professor que dava aula de Cinema na
escola, da rea da Filosofia, e dizia ele que sua nica
experincia prtica com cinema havia sido uma Oficina de
Roteiro. Ele dizia que no tinha conhecimento tcnico e, assim,
no conseguia ajudar os alunos a editarem e finalizarem seus
projetos, ou explorar a filmadora. Com isto, pouca coisa era
produzida na escola, e quase nada era finalizado e apresentado
no formato de vdeo. Os poucos vdeos produzidos a que tive
acesso tinham critrios estticos duvidosos, bem como ausncia
de composio de planos ou histria pouco clara. A maioria dos
alunos eram meninos
41
e optavam em criar histrias com zumbis,
fazendo palhaadas e beirando o tosco. Mesmo tentando
fazer um filme de suspense, os vdeos despertavam risadas, no
pelo humor, mas pela precariedade da produo. No sou contra
os filmes de zumbis, mas vendo aqueles vdeos pensava que o
que faltava era apenas conhecimento tcnico e esttico.
Sem experincia prtica em sala de aula, apenas com a
formao parcial em Design e Cinema, com algumas
experincias em vdeo, algum conhecimento tcnico de
equipamento e trabalhando com audiovisual como editora,
organizei uma proposta de ensino para o 8 ano do E.F. com
durao de 2 horas/aula (1h40) por semana, tendo o

41
As turmas da Oficina de Cinema geralmente contam com maioria de
alunos do sexo masculino. Essa discusso de gnero no ser
aprofundada neste trabalho, apesar de ser considerada interessante e
merecer desdobramentos.
133



compromisso de capacit-los a se expressar atravs do
audiovisual
42
.
Lembro claramente dos meus 13 alunos (entre 12 e 14
anos), 12 meninos e uma menina, curiosos e resistentes a me
aceitar como professora, afinal tinha 22 anos. Naquele momento,
julgava importante que eles conhecessem a histria do Cinema,
e me dei conta de que eu no dominava o contedo para poder
ensinar. Retornei aos textos e anotaes das aulas de histria e
estudei. Durante todo esse perodo como professora, continuei
estudando. Minha formao parecia sempre inacabada, e todo
ano sentia a necessidade de fazer um trabalho diferente com os
alunos, novos ou j conhecidos, buscando alternativas e outras
formas de trabalhar o cinema em sala de aula. Tudo que eu vivia
de experincia, tendo algum potencial, eu adaptava s aulas.











Figura 9 Os 13 alunos de 2008
43

Fonte: Acervo pessoal

Naquele primeiro momento, estudei tanto a histria do
cinema que passei a compreend-la melhor como professora do
que quando era acadmica. Resgatei filmes do primeiro cinema,
levei resumos e apresentei um panorama para que eles

42
Cabe ressaltar que a Escola da Ilha prope um tema anual, que deve
ser trabalhado em todas as turmas, para haver unidade temtica na
apresentao dos trabalhos artsticos no Festival Anual de Artes,
denominado Arte na Ilha. Em 2008, este tema foi Franklin Cascaes, e
na Oficina de Cinema realizamos trabalhos com esta temtica.

43
A foto foi distorcida para preservar a identidade dos alunos.
134



pudessem entender que tudo que eles assistem de vdeo, na
televiso ou internet, partiu de um mesmo lugar, do cinema.
Mostrei as primeiras trucagens, as primeiras imagens, sempre
associando ao repertrio deles. Sabe aquele efeito? Tudo
comeou aqui!, e percebi que partir do primeiro cinema, com
suas tcnicas primitivas e fceis de reproduzir, era uma boa
maneira de explorar o cinema em sala de aula.
Alm de apresentar a histria do cinema, achava ainda
mais importante que eles exercitassem cada etapa de produo
de um audiovisual. Que em grupo eles definissem a histria que
queriam contar e roteirizassem, decupassem em planos,
filmassem e editassem, tudo isso na escola. E foi o que fizemos
juntos, resultando no vdeo Game over
44
.









Figuras 10, 11 e 12 Alunos operando a cmera
45

Fonte: Acervo pessoal

Com este projeto coletivo, entendi que os alunos mais
indisciplinados (que atrapalhavam a aula), quando ocupados
com atividades principais nas aulas prticas, tornavam-se
disciplinados. Inclusive, eram os que pediam silncio. Mais tarde,
descobri que eram os alunos com baixo desempenho e muitas
vezes desvalorizados (caso do conselho de classe, mencionado

44
Game over fala sobre um garoto que no tem condies financeiras
de comprar jogos de computador e resolver fazer cpias para vender na
escola. A ideia do vdeo partiu de um aluno, aps uma atividade de sala
com recortes de jornal, na qual ele selecionou uma reportagem sobre
pirataria e apreenses da polcia, e foi a ideia mais votada pelo grupo
para ser transformada em audiovisual.

45
As fotos foram distorcidas para preservar a identidade dos alunos.
135



no Captulo 1) em outras disciplinas da escola. A oficina estava
permitindo que eles desenvolvessem novas habilidades e
descobrissem algo em que se sentiam bons.
Gravar um vdeo na escola em tempo de aula criava
desafios de espao e tempo, quando eles precisavam se
organizar para seguir o planejamento das cenas e buscar sadas
para os problemas que surgissem. Havia tambm espao para
experimentar coisas novas e improvisar
46
.



Figuras 13, 14 e 15
Alguns momentos da Oficina de Cinema em 2008
47

Fonte: Acervo pessoal

Eu deixava (e queria) que eles buscassem solues
sozinhos, sem deixar de sugerir e orientar, quando necessrio ou
quando solicitado. Professora, como podemos fazer isso?. E
percebi que estvamos fazendo um filme juntos, no qual os
desafios e busca de solues deles tambm me permitiam
aprender.
Queria que eles entendessem que o cinema, muitas
vezes, feito de iluses, que uma escola poderia se tornar uma
delegacia, um quarto, uma rua de periferia, e que eles poderiam
criar histrias que fugissem do contexto escolar e poderiam se
tornar personagens, mesmo sendo no-atores e sem experincia
nenhuma. Fiz questo que todos operassem a cmera,
roteirizassem uma cena (em duplas cinco cenas) e

46
Um exemplo disso foi a soluo encontrada pelos alunos no vdeo
Game over, de utilizar clipes de papel para prender os DVDs no
casaco do personagem, porque eles esqueceram de levar os ganchos.
Outro exemplo foi o uso de um carrinho de supermercado para fazer um
travelling.

47
As fotos foram distorcidas para preservar a identidade dos alunos.
136



decupassem com fotografia ou desenho, e no exigi que todos
atuassem, porque nem todos querem ficar diante das cmeras.
No entanto, sempre ocupava os alunos com alguma tarefa ou
funo, como fazer o making of com fotos, segurar a claquete ou
ajudar na produo.
A estrutura fsica e os equipamentos para a Oficina de
Cinema que a escola oferecia eram uma cmera digital e duas
mquinas fotogrficas, para trabalhar com meus 13 alunos e
dividindo com a oficina do outro professor e com outras
atividades da escola. Com isto, percebi que a escola no oferecia
estrutura adequada para que eles pudessem editar seus vdeos,
e naquele primeiro momento resolvi eu mesma editar
integralmente o vdeo deles (coisa que no se repetiu mais). Foi
na edio que resolvi todas as falhas tcnicas, com efeitos,
manipulao de sons, etc., por isso hoje percebo a importncia
do ensaio-erro e processo-produto.
Pedagogicamente, no era o ideal, mas, ao assistir o
resultado do seu trabalho pela mo de outra pessoa, os alunos
ficaram surpresos. Para eles, parecia que aquela confuso das
gravaes e problemas tcnicos no fossem render vdeo
nenhum. E naquele momento, vendo o resultado do trabalho
coletivo realizado, acredito que, para aqueles alunos e para os
outros (de outras oficinas) que assistiram ao vdeo, a Oficina de
Cinema oferecia a oportunidade de eles criarem algo realmente
srio e bacana. E foi ento que entendi diversos aspectos da
funo pedaggica do cinema.
No pretendo aqui contar tudo o que foi feito e trabalhado
em todos esses anos, mas trouxe de cada ano alguma
experincia que considerei relevante para problematizar minha
experincia e fundamentar uma proposta de sistematizao.
Em 2009, continuei dando aula para o 9 ano, no qual 11
dos 13 alunos de 2008 permaneceram na oficina, e alunos novos
integraram a turma, totalizando cerca de quase 25 alunos.
Tambm assumi mais duas turmas do 1 e 2 anos do
Ensino Mdio com durao de 1h/aula (50 minutos) por semana.
Sendo a primeira aula da manh ou a primeira aula depois do
recreio, at os alunos chegarem sala, restava apenas uns 30
minutos de aula. Com apenas um ano de experincia, eu passei
a ter quase 50 alunos e novos desafios pela frente.
137



Com metade do tempo que eu tinha com os alunos do
Ensino Fundamental, tentei adaptar a estrutura de aula aplicada
no ano interior (histria do cinema e realizao de um audiovisual
em sala, passando por todas as etapas) num contexto de alunos
com maturidade bem diferente (apenas meninos) e com o
pensamento voltado para o vestibular. A disciplina de Artes, para
eles, parecia desnecessria, e eu no consegui atingir meus
objetivos ao tentar levar a mesma proposta aplicada no Ensino
Fundamental para o Ensino Mdio. Admito que as aulas
poderiam ter sido mais bem aproveitadas, mas com pouca
experincia e com o pouco tempo de aula, eu no dava conta de
trabalhar a estrutura do cinema, fazendo uso de filmes como
exemplos ou realizando um audiovisual. Os alunos at
produziram alguns vdeos ao final do ano, mas eu percebi que
precisava mudar a estratgia.
J com os alunos do 9 ano, tendo uma metade com a
experincia do ano anterior e outra metade sem experincia, eu
precisava criar uma estratgia de aula que no ficasse repetitiva
para os que j me conheciam, e que pudesse oferecer o mesmo
nvel de conhecimento para todos. Decidi trabalhar com as
tcnicas do primeiro cinema, atravs de releituras, e os alunos
aprenderam a fazer trucagens simples, como objetos que
desapareciam. E tambm apresentei a tcnica em stop motion, a
base da animao e do cinema, na qual tambm era possvel
brincar com as imagens. Neste momento, gostaria de ilustrar os
resultados deste processo com os dois vdeos Os trs
porquinhos e a mquina do tempo e O mgico.













138
















Figuras 16, 17, 18 e 19
Alguns momentos da Oficina de Cinema em 2009.
48

Fonte: Acervo pessoal

Estes vdeos foram realizados em aula, onde os grupos
criavam suas ideias a partir de releituras que faziam de obras e
de cineastas do primeiro cinema como Irmos Lumire e
George Mlis. Os alunos roteirizaram, e para decuparem em
planos no storyboard utilizando fotos, preparei uma aula
explicando os tipos de plano, mostrando exemplos e a finalidade
de cada um. No era s saber o nome, mas por que e para que
so utilizados. No perodo de gravaes, os alunos precisavam
trazer o figurino, adaptar o espao, e novamente desafios se
colocavam diante deles, e eles precisavam buscar solues, o
que acabava estimulando a criatividade. E algumas cenas foram
gravadas fora da escola, sem minha presena, na tentativa de
aproveitar outros espaos.
Em relao ao contedo dos vdeos
49
, em nenhum
momento seu teor atingia minha moral ou tica. Num

48
As fotos foram distorcidas para preservar a identidade dos alunos.
49
Em 2009, foram realizados quatro vdeos no projeto semestral da
turma do 9 ano, com durao mxima de 6 minutos, com os seguintes
ttulos: Os trs porquinhos e a mquina do tempo que narra uma
pequena aventura de trs porquinhos e uma mquina do tempo em trs
tempos e espaos diferentes; O mgico, que uma releitura do
trabalho pioneiro do cineasta Georges Mlis, mostrando as trucagens
de um mgico; Cotidiano escolar, releitura de cenas cotidianas dos
139



determinado vdeo, a personagem dava um tapa no rosto de um
colega para mostrar sua indignao. No considerei nada do que
eles fizeram antipedaggico, mas acompanhei a gravao desta
cena, que foi planejada, ensaiada, mas eu nunca imaginei a
repercusso que ela poderia ter. A coordenao da escola
assistiu a todos os vdeos dos alunos e me pediu explicaes
sobre esta cena do tapa, orientando que eu deveria retirar e
instruir os alunos sobre o assunto, pois ela se fazia
desnecessria, e estimulava e reproduzia a violncia. Naquele
momento, eu no compreendia essa preocupao, porm, mais
tarde, conversando com uma colega com mais experincia em
sala de aula, entendi que apenas ensinar as tcnicas do cinema
e no me preocupar com o contedo tico era muito perigoso no
espao da escola e na formao desses jovens. Talvez eu s
viesse a intervir quando ferisse minha moral e tica, mas entendi
que precisava me aprofundar ainda mais nas questes
pedaggicas para saber lidar melhor com estas situaes.
Quando deveria intervir?
Outros trabalhos interessantes foram realizados, mas
aqui nesta pesquisa precisei fazer algumas escolhas. Diferente
do ano anterior, os prprios alunos editaram seus vdeos, a partir
da minha orientao, quando dei noes de edio no Windows
Movie Maker, programa a que todos confirmaram ter acesso em
casa, e utilizamos o computador da sala de rdio para editar num
software mais profissional, para aqueles que queriam fazer
efeitos mais sofisticados e j sabiam editar no Movie Maker. Com
certo domnio de edio, os alunos perceberam que poderiam
criar ainda mais.
As experincias de 2009 levantaram duas questes que
provocaram minha inquietao: Como dar aula de cinema numa
aula de 30/50minutos, uma vez por semana? E como e quando
devo intervir no trabalho e criao dos alunos?
Em 2010, continuei com as trs turmas, com alguns
alunos de 2008 e 2009, e com novos alunos e desafios pela
frente. Para resolver o problema das aulas de Cinema no
Ensino Mdio, resolvi trabalhar com estruturas narrativas da

pioneiros do cinema Irmos Lumire; e Ele e ela qual a fora de uma
amizade?, sobre duas amigas que so separadas pela ideologia
nazista (simbologia).
140



televiso, associadas ao cinema e com um tema como eixo:
consumo X impacto ambiental. Escolhi essa temtica, pois em
2010 o tema para o Arte na Ilha era a biodiversidade. Expandir
o que significava biodiversidade e os fatores que a ameaam,
como o consumo inconsciente, resultou na minha proposta.
Inseri a vdeo-reportagem, com direta relao com o
cinema documentrio, mostrando as diferenas e apresentando a
estrutura clssica de vdeo-reportagem, afinal no existe uma
receita de como fazer um documentrio, j que considerado
artstico e autoral. Imaginei que, se os alunos entendessem como
funcionava uma estrutura clssica de vdeo-reportagem,
permitiria pensar e observar quando um documentrio e (e se)
uma vdeo-reportagem apresentavam uma estrutura diferente.
Mas como minha formao em cinema possibilitava que
eu me apropriasse de uma linguagem usada pelo jornalismo?
Por editar um pequeno telejornal, isso me permitiu entender a
estrutura clssica atravs da participao indireta na produo e
direta na montagem (no fazer). Comprei livros, estudei e procurei
amigos jornalistas, apresentando a proposta de aula, com
fundamentao na prtica. Era um comeo.
Outra razo para trabalhar a vdeo-reportagem que a
maioria dura at dois minutos. Ento, com pouco tempo
disponvel, era possvel trabalhar com documentrios de curta
durao, como foi o caso do Ilha das Flores, de Jorge Furtado
(1989), com apenas 13 minutos, contrapondo com reportagens
de televiso de at dois minutos cada, listando com os alunos
semelhanas e diferenas. Uma caracterstica essencial da
vdeo-reportagem a presena de vrios pontos de vista,
tentando cercar o assunto de forma imparcial, mas discutimos
em sala a pretensa imparcialidade do jornalismo. Ser que
aqueles pontos de vista apresentados em determinada
reportagem davam conta? Ser que no havia manipulao?
Para o exerccio prtico, eles poderiam escolher um tema
e aplicar a estrutura clssica, o que tambm exigia lidar com os
desafios de espao-tempo, fazendo entrevistas, pesquisando
informaes sobre o tema, coletando imagens relacionadas, ou
seja, o mesmo processo bsico de realizao de um filme.
Aconteceu uma coisa muito curiosa com o grupo que
escolheu fazer uma vdeo-reportagem na atividade prtica. A
equipe escolheu fazer uma matria sobre as sacolas plsticas, e
141



queriam mostrar vrias pessoas dizendo se usavam ou no, e
por qu. S que,, na amostra deles, no havia nenhuma pessoa
que no usasse, e eles queriam de qualquer jeito encontrar
algum com essa viso. Foi ento que percebi que eles estavam
tentando manipular os pontos de vista. E usei essa situao
para discutir novamente a parcialidade ou imparcialidade no
jornalismo. E comentei que, muitas vezes, a diferena de um
documentrio era evidenciar essa parcialidade, por se apresentar
como uma obra autoral. Ser que o que estavam tentando fazer
no acontecia com os jornalistas profissionais? Buscar a
qualquer custo determinados pontos de vista?








Figuras 20, 21 e 22
Alguns momentos da Oficina de Cinema em 2010
50
.
Fonte: Acervo pessoal

Alm da vdeo-reportagem, tambm trabalhei com a
vdeo-propaganda, listando caractersticas e aplicaes.
Associadas ao tema impacto ambiental X consumo, analisamos e
discutimos exemplos, identificando as estratgias de persuaso,
slogans, durao e mensagem. Questionava-os se as
mensagens das propagandas de produtos voltados para a
sustentabilidade eram de fato verdadeiras ou apenas estratgias
para atingir determinado pblico preocupado com o meio
ambiente. Fizemos intensos exerccios de anlise, para que eles
identificassem a estrutura clssica (ou quase isso) de uma vdeo-
propaganda, principalmente as estratgias de persuaso. O que,
por que e para quem se destinava determinado comercial. E que
tipos de comercial passam em determinados horrios?
Outro fator positivo para trabalhar a vdeo-propaganda
em sala de aula que ela tem no mximo um minuto (o padro

50
As fotos foram distorcidas para preservar a identidade dos alunos.
142



de 15, 30, 45 e 60 segundos), ento poderamos ver vrios
exemplos e explor-los em aula com maior aproveitamento de
tempo. E, na prtica, tambm era um exerccio mais fcil para
fazer, por ser realizado no espao e tempo da aula. Para criar
uma vdeo-propaganda, o empenho empregado equivalente ao
do cinema, em menor proporo, e gostaria de ilustrar com o
vdeo Recicle
51
, no qual foi aplicada a estrutura da vdeo-
propaganda.
Ainda que reproduza clichs ou discursos j formados
pela sociedade, os alunos tiveram liberdade de escolher e
desenvolver uma ideia dentro da temtica consumo X impacto
ambiental, e tambm passaram por cada etapa de
desenvolvimento: roteirizar, decupar em planos, gravar e editar.
Mas, confesso, foi uma intensa negociao, pois, como j
evidenciado, muitos jovens recorrem ao humor, violncia ou
querem ridicularizar temas tabus. No proibia suas propostas,
mas questionava algumas intenes e objetivos, se eles
tratariam o assunto com a devida seriedade e, caso tivessem
argumentos suficientes, poderiam levar adiante. Por que querem
falar sobre isso?. Na maioria dos casos (neste e em outros),
eles desistem, pois se veem sem argumentos e partem para
outra ideia.
Muitos publicitrios, que trabalhavam com comercial de
TV, migraram para o cinema, e a experincia com TV, neste tipo
de linguagem, permitiu que pudessem realizar projetos
interessantes, como o caso de Fernando Meirelles em Cidade
de Deus (Brasil, 2002).
Com tudo isto que listei, percebi que o importante no era
trabalhar especificamente com cinema, mas trabalhar com a
essncia do cinema, com a criao com imagens (forma e
contedo). Independente da estrutura que seria aplicada, eles
estariam, de alguma forma, criando, experimentando,
despertando o olhar para outro tipo de linguagem.

51
Recicle uma vdeo-propaganda de um minuto realizada em 2010
por alunos do 2 ano do Ensino Mdio, que tem como proposta semear
a ideia da reciclagem, ao apresentar um personagem que reflete sobre
o descarte inadequado de uma garrafa dgua e ao final o transforma
num porta-lpis.
143



Juntamente com o vdeo-reportagem e a vdeo-
propaganda, tambm inseri o videoclipe, que tem direta relao
com a montagem dialtica, teorizada por Serguei Eisenstein, da
escola cinematogrfica do cinema revolucionrio sovitico. Como
usar o som e a imagem em sincronia e ritmo para transmitir uma
ideia? Listamos caractersticas, discutimos o uso para o pblico
jovem, e os alunos tambm fizeram exerccios, utilizando letras
de msica relacionadas temtica proposta, sugeridas por mim
ou escolhidas por eles, nas quais pudessem pensar como unir
imagem e som para transmitir e/ou potencializar significados. E
para ilustrar o resultado desse exerccio, gostaria de exemplificar
com os videoclipes
52
realizados sobre a msica Homem
primata, do Tits, e Eu tenho a minha opinio, com autoria do
prprio aluno, que tem uma banda.
Excludas as falhas tcnicas, impossvel no perceber a
riqueza de trabalhar videoclipes com os alunos. um espao no
qual podem ter voz para se expressarem, debaterem,
mostrarem o que pensam e sentem. E, ao mesmo tempo,
conhecendo o poder que a montagem dialtica exerce sobre o
espectador. Como a imagem pode projetar diversos significados,
associados a alguma msica ou algum som.
Neste sentido, a primeira questo trazida com a
experincia de 2009, como usar o cinema no Ensino Mdio,
estava parcialmente respondida, mas a proposta ainda precisava
de aperfeioamento.
Em 2011
53
, dei continuidade ao mesmo trabalho com
produtos de consumo produzidos para televiso, dividindo as
linguagens em cada turma, para ter mais tempo de
aprofundamento. Vdeo-reportagem X documentrio no 8 e 9
anos, esttica do videoclipe e vdeo-propaganda para o 1 ano
do E.M.

52
Estes dois vdeos foram produzidos por alunos do 1 ano do Ensino
Mdio em 2010, usando as msicas Homem primata, do Tits, e Eu
tenho minha opinio, de autoria prpria, ilustrando com imagens fixas e
mveis, potencializado o significado de suas respectivas letras.

53
Ver Apndice 1 Planejamento Anual 2011
144



Para ilustrar os resultados do trabalho com esttica
videoclipe deste ano, gostaria de exemplificar com dois vdeos
54
,
nos quais o princpio era unir som e imagem, potencializando a
mensagem a ser transmitida. Como o tema ao final do ano para o
Arte na Ilha era Floresta, discutimos alguns desdobramentos,
e os alunos produziram ideias a partir das discusses. E, mais do
que reproduzir discursos de preservao do meio ambiente,
discutimos entre eles se suas atitudes correspondem ao que
esto transmitindo nos vdeos. Eles acreditam naquilo que esto
expressando?
No 2 ano do E.M., resolvi experimentar novas propostas,
j que era uma turma de seis alunos, todos veteranos de 2008,
ou seja, faziam a Oficina de Cinema havia quatro anos. Eles j
sabiam fazer vdeos, conheciam cada etapa de realizao,
operavam a cmera, sabiam editar, sabiam compor e identificar
planos, ento o que eu poderia oferecer para aperfeioar ainda
mais o conhecimento tcnico que eles j tinham? Pensei em me
aprofundar ainda mais, introduzindo fotografia, com o objetivo de
instigar o olhar deles para todo e qualquer tipo de imagem, fixa
ou mvel, conhecendo tcnicas clssicas de composio, como
a regra dos teros, perspectiva e continuidade visual, etc.
Contedos que so normalmente ensinados em cursos de
graduao, como Design e Cinema. Isso me fez pensar, que
tendo isso na escola, talvez ao ingressar na universidade muitos
j tenham um nvel ou viso mais sofisticada e podem fazer
projees para escolher cursos e profisses. Ser que,
trabalhando desde cedo, o nmero de profissionais e criadores
no cinema e audiovisual no cresceria em quantidade e
qualidade? Ilustro esta atividade com os seguintes resultados:

54
Estes vdeos so de curta durao (mximo de dois min.), foram
produzidos por alunos do 1 ano do Ensino Mdio em 2011 e abordam a
temtica da destruio das florestas. Um mostra o planeta em quatro
momentos (sem vida, com vida, morrendo, sem vida) e indaga o
espectador com a reflexo A Terra vai continuar. Ns iremos?. E o
outro vdeo mescla um rock suave com imagens da natureza em
contraste com um rock pesado e imagens de destruio e
desmatamento. Ao final, tambm coloca uma questo semelhante para
reflexo, dizendo que o som tem sido tocado de outra maneira, e se ele
realmente mudar?
145












Figuras 23, 24, 25 e 26 Alguns resultados dos exerccios de
fotografia da Oficina de Cinema.
Autores na ordem: Arthur Tatau; Matheus Curvelo, Matheus
Curvelo e Vitor Valente
Fonte: Acervo pessoal

Trabalhamos primeiro com imagens fixas e depois
mveis, e ainda introduzi o uso da cor e como ela pode
potencializar ideias e efeitos dramticos em determinados filmes.
Vimos trechos de vdeos para exemplificar e exercitamos em
aula e fora dela, como tarefa.
Na segunda parte do ano, eu pretendia trabalhar direo
de arte com eles, mas a pesquisa de mestrado exigiu meu
afastamento, e esta uma proposta ainda em construo. O
professor que assumiu o meu lugar na escola deu continuidade
ao trabalho desenvolvido e trabalhou a direo de arte com os
alunos, conforme cronograma de aula que eu havia sugerido.
A partir destas experincias, percebi a importncia de
repetir alguns exerccios todos os anos, pois funcionavam e
ajudavam no desenvolvimento dos alunos:
elaborao e apresentao de um projeto bimestral-
semestral que reunisse todas as etapas de produo de um
audiovisual em tempo e espao de aula: ideia, roteiro, produo,
gravao, edio;
146



apresentao e compreenso da narrativa clssica
hollywoodiana
55
, a partir de David Bordwell (2005, p. 277),
associada ao repertrio dos alunos, j formado pelo cinema
hollywoodiano de fcil acesso, para que pudessem criar
histrias a partir desta estrutura clssica e simplificada, alm de
identificar quando ela no ocorre em outros exemplos;
apresentao e compreenso dos tipos de plano e
enquadramento (composio de planos cinematogrficos), para
que eles pudessem conhecer, identificar e analisar exemplos em
trechos de filmes, e suas respectivas funes, para ento
exercitar em foto e vdeo;
apresentao e uso da tcnica stop motion e de
trucagens bsicas, extradas a partir de algumas obras do
cineasta pioneiro e tambm ilusionista Georges Mlis, com
anlise de exemplos antigos e atuais, alm da realizao de
exerccios em aula e como tarefa;
apresentao, compreenso e aplicao de algumas
linguagens da televiso relacionadas ao cinema para o Ensino
Mdio, como a esttica videoclipe e o cinema revolucionrio
sovitico de Dziga Vertov e Serguei Eisenstein, presente em
videoclipes, trailers, comerciais, etc.; vdeo-reportagem e o
cinema documentrio; vdeo-propaganda e as estratgias de
persuaso, como aluso ao cinema, apelo ao humor, medo,
sexo, etc., entre outras possveis associaes; buscando a
anlise coletiva de exemplos televisivos e flmicos, alm de
exerccios de criao a partir da estruturas bsicas identificadas.
Alm destes exemplos de exerccios, outras atividades
foram realizadas, conforme eu conhecia ou estudava um novo
contedo ou material flmico. Em alguns anos, fizemos releituras
de roteiros ou vdeos do projeto Paris, te amo, 2006, que rene
curtas dirigidos por diretores do mundo inteiro e aborda o mesmo
tema: declarao de amor a Paris. Como os curtas tm durao
de at cinco minutos e contam com as mais diferentes
abordagens, os alunos poderiam conhecer pontos de vista
diferentes e reconhecer tcnicas estudadas em aula.
Na verdade, trabalhar com vdeos ou filmes de curta
durao facilitou bastante o tempo e o espao disponveis em

55
Ver Apndice 2 Estrutura da Narrativa Clssica
147



sala de aula, j que em pouco tempo expressa uma ideia
completa e abrange todas as etapas de uma produo
cinematogrfica. Alm disso, o cinema nasce atravs dos curtas,
e s mais tarde a longa durao se torna permanente e padro.
O interessante dos curtas o carter de recorte, de experimento,
de maior liberdade, tornando-se uma tima oportunidade de
trabalho com os alunos.
Recordando outra experincia de 2010, diante do tema
impacto ambiental x consumo, associado preservao da
biodiversidade, aproveitamos o trecho inicial de cinco minutos do
filme apocalptico A estrada, de John Hillcoat (EUA, 2009), que
narra a trajetria de um pai e filho num planeta Terra destrudo e
hostil, e aproveitamos para discutir as razes que causaram a
destruio, indo ao encontro dos temas de impacto ambiental,
consumo, biodiversidade, guerras, alm de exercitarmos a
expresso em vdeo com pequenas releituras, estimulando a
criao, composio de planos e edio.
Com tudo isso, percebi que as atividades eram flexveis e
adaptveis, mas sempre com algum eixo em comum entre si
(anlise, produo, reflexo de imagem, roteiro, edio,
composio de planos, etc.).
Percebi tambm que, de um ano para o outro, o aluno
que j havia tido o primeiro contato com a produo de um vdeo
tinha ainda mais facilidade de compor planos e expressar ideias
com imagens, no ano seguinte, do que os que no haviam tido
contato algum
56
. E tambm identificavam com mais facilidade
caractersticas estticas e tcnicas nos exemplos de filmes e
vdeos exibidos em aula, quando a atividade era de anlise.
Comecei a refletir sobre este amadurecimento e a
pensar que, talvez, o que realmente tenha contribudo para esse
desenvolvimento no tenha sido somente a experincia em fazer
um vdeo, mas porque, ao ter contato com esse fazer, pelo
menos uma nica vez, e sendo espectador contnuo de TV e
cinema, conhecendo um pouco mais da linguagem, esse aluno j
familiarizado comeou a identificar as mesmas caractersticas
nos filmes e programas a que assiste fora do espao escolar. Ao

56
Ver Apndice 3 Auto-avaliao dos alunos
148



retornar, mesmo com uma nica experincia, seu olhar parecia
ter se tornado muito mais sofisticado do que eu esperava.
Com tudo isto, percebo que a oficina talvez tenha sido
bem-sucedida, no sentido de construir algo com o
comprometimento dos alunos, pela abertura e flexibilidade que
ela permite. No /foi uma proposta ou currculo fixo, apenas
pontos de partida que podem ser/foram associados ao repertrio
e gosto de cada professor ou oficineiro. Eu tinha total autonomia
de decidir o que fazer e como fazer, desde que no ferisse
nenhum princpio ou proposta pedaggica da escola.
Foi nesse experimentar que fui descobrindo o que
funcionava com cada aluno, em cada exerccio, em cada turma e
ano. Percebi que eu no construa a oficina sozinha, mas eles
construam junto comigo, pois, para avanarmos, a turma
precisava caminhar junto. Se eles deixavam de fazer alguma
atividade, como dar continuidade? O trabalho dependia
principalmente do esforo e compromisso deles. Eu me sentia
apenas algum com certo conhecimento de cinema que poderia
ser aproveitado conforme a necessidade deles. Apresentava uma
proposta e conduzia a turma para que pudssemos realiz-la
juntos. E, ao final do ano, sentia estar aprendendo ainda mais
sobre aquilo que estava ensinando, enxergando ainda mais
alm em filmes e programas de TV do que antes, como se
fosse um processo de construo gradativa e necessitasse de
tempo para acontecer. Somente depois de me apropriar de algo,
poderia enxergar outros algos. Estava aprendendo ainda mais
sobre cinema, sendo professora!
No posso dizer que tudo funcionou conforme o esperado
nem que j encontrei respostas para os impasses pedaggicos.
Tenho mais conhecimento tcnico que preparo de como articular
tudo isso com a reflexo, pensamento crtico, etc. Mas acho que
neste ponto que me encontro com todas as referncias j
citadas sobre o assunto, pois tambm acredito que est no fazer
a melhor oportunidade de aprendizado e esclarecimento sobre o
cinema, mas esse fazer est mais associado ao criar com
imagens, em qualquer tipo de plataforma, do que somente
assistir e fazer filmes-arte. Como criar com imagens?
nesse fazer que os alunos parecem ter ampliado seu
olhar, mesmo que eu no tenha trabalhado com longas e
somente com filmes-arte, pois trabalhei mais com curtas e
149



trechos de filmes de todos os tipos, inclusive hollywoodianos,
alm das produes televisivas (diante da limitao de tempo e
espao das aulas do Ensino Mdio), por preferir aproveitar o
repertrio que eles j tm construdo para desconstru-lo
coletivamente. De alguma forma, parece que esse contato com a
Oficina de Cinema, nos seus mais diferentes aspectos, pode ter
contribudo para uma formao crtica e reflexiva.
Sei que minha amostra pequena e localizada, j que a
escola privada e abrange uma classe social mais elevada, que
tem mais facilidade de acesso ao conhecimento, informao e
tecnologias que muitas outras escolas, mas a preocupao com
um ensino de qualidade independe da classe. preciso trabalhar
em todas as esferas, aproveitando o repertrio que j existe e
tentando ampliar a partir de contraposies. Ao permitir a
conexo entre o velho e novo cinema, inserido em todas as
plataformas audiovisuais de alguma forma, possvel exibir todo
e qualquer tipo de filme e audiovisual e problematiz-lo. Ser que
toda essa experincia no poderia funcionar em outro contexto,
com outros alunos? Ser que possvel sistematiz-la numa
tentativa de responder o como fazer?
3.2 Cinco propostas e alguma coisa em comum
Diante das quatro propostas e experincias de uso do
cinema em sala de aula nos contextos internacional e nacional
apresentadas no captulo anterior, unidas ao relato de
experincia sobre a Oficina de Cinema, na disciplina de Artes da
Escola da Ilha, podemos comparar as caractersticas
semelhantes entre todas experincias e elencar acrscimos e
decrscimos.
Na experincia de quatro anos desenvolvida na Escola
da Ilha, destaco como caractersticas:

1) trabalhar com filmes e produtos audiovisuais (sem
especificao), no intuito de promover um encontro com a
alteridade, fruio e apropriao de novas linguagens e
habilidades;
2) fazer anlise minuciosa de filmes, trechos de filmes ou
produtos audiovisuais (em geral), em conjunto com os alunos,
150



para identificar caractersticas e cdigos de linguagem do
universo audiovisual;
3) organizar a possibilidade do encontro com os filmes
(cinema, sala de aula), por exemplo: Mostra de Cinema Infantil
de Florianpolis; e mostra infanto-juvenil do FAM Florianpolis
Audiovisual Mercosul; Catavdeo Mostra de Vdeos
Catarinenses;
4) tecer laos entre os diversos filmes e produtos
audiovisuais assistidos, atravs da introduo histria do
cinema (relao cinema-passado-presente), fazendo relao com
as novas tecnologias e produtos audiovisuais;
5) explorar a linguagem cinematogrfica atravs de
exerccios terico-prticos, a partir dos conceitos bsicos sobre
plano, enquadramento, roteiro, filmagem e montagem.
Estratgias possveis: decomposio de planos com fotografia
digital; edio no linear como oportunidade para repensar a
criao; etc.;
6) possibilitar que os alunos tenham a oportunidade de criar
algo individual e coletivamente;
7) progredir no contedo conforme os anos escolares;
8) avaliar com uso de instrumentos de observao e registro;
portflio dos alunos, autoavaliao dos estudantes; participao
e envolvimento; anlise e produo escrita e plstica, etc.;
9) incentivar que a escola oferea a estrutura, preserve e
enriquea um acervo de filmes (sem especificao) usados nas
aulas
57
;
10) considerar a formao de professores especfica em Cinema
(no Ensino Superior ou formao continuada) ou a presena de

57
importante considerar que os alunos tambm podem complementar
esta estrutura, trazendo seus equipamentos e aprendendo a fazer uso
deles (laptops, celulares, mquinas fotogrficas, etc.); e o professor
pode incentiv-los a buscar contedo audiovisual, alm da escola.
Porm em determinados contextos socioeconmicos, sabemos das
dificuldades de acesso e busca. Portanto, tambm se considera
necessrio que a escola oferea estrutura mnima e acervo mnimo,
para que um bom trabalho possa ser desenvolvido.
151



profissionais da rea audiovisual na realizao de oficinas e
auxlio tcnico
58
;
12) criar material didtico e ampla divulgao para outras
escolas.































58
Considerando que minha formao especfica e tambm sou
profissional que atua no mercado, as aulas tornam-se um verdadeiro
canteiro de trabalho criativo para os alunos e para mim.
152



Captulo 4
Uma proposta de Oficina de Cinema no currculo escolar
Ao longo do trabalho, buscamos elementos para
fundamentar reflexes sobre cinema, arte e mdia-educao,
discutindo aspectos de uma experincia desenvolvida sobre
cinema na escola. Este captulo uma proposta de insero
curricular da Oficina de Cinema na escola, como possibilidade de
resposta pergunta Como trabalhar o cinema em sala de
aula?. O qu e como?
Na tentativa de sugerir uma proposta de insero
curricular do cinema na escola, atravs de uma oficina, seria
importante considerar o limite de espao e tempo que a disciplina
de Artes
59
ocupa nas grades curriculares dos Ensinos
Fundamental e Mdio, mas que no impede um trabalho
promissor e estruturado. Alm disso, ainda que a proposta esteja
direcionada para o contexto escolar, nada impede que possa ser
adaptada tambm em outros contextos de socializao do
conhecimento.
O intuito aqui apresentar um plano de ensino pensado
para a disciplina de Artes, na qual estaria inserida a Oficina de
Cinema, incorporando semelhanas e contribuies encontradas
nas experincias e propostas com cinema dos contextos
internacionais e nacionais citadas neste trabalho, na tentativa de
apontar uma possibilidade de insero curricular do cinema na
escola e um percurso educativo de uso do cinema.


59
Por exemplo, na Escola da Ilha, a disciplina de Artes ocorre em
encontros semanais, que variam de uma a duas horas/aula (de 50 a 100
minutos). Neste sentido, a Oficina de Cinema ocorreria durante este
tempo.
153



4.1 Proposta de Oficina de Cinema inserida na disciplina
obrigatria Artes
60

4.1.1 Esboo de Plano de Ensino
1 Ementa: Estudo bsico do cinema. Discusso, reflexo,
apreciao, anlise e produo do cinema. Histria e teoria do
cinema, estrutura, linguagem e tcnicas cinematogrficas.
Relao com novas linguagens e novas tecnologias.

2 Objetivos

Objetivo geral: realizar um percurso educativo em que os alunos
possam apreciar diversos filmes, ampliando seu repertrio, e
revisitando e aprofundando o que j conhecem sobre cinema
para relacionar experincias com os saberes adquiridos na
visualizao de filmes e na apropriao da linguagem
cinematogrfica, expressando-se atravs da produo produtos
audiovisuais.

Objetivos especficos
Assistir a diversos filmes no contexto de fruio, encontrar-se
com a alteridade, analisar e observar o produto para o qual se
destinou originalmente: sala de cinema e na escola.
Ampliar o repertrio flmico e cultural dos estudantes.
Conhecer mais sobre a histria do cinema.
Conhecer elementos da linguagem cinematogrfica e tecer
laos (passado e presente) entre os filmes, trechos ou produtos
audiovisuais.
Analisar filmes, trechos de filmes ou produtos audiovisuais.
Produzir exerccios prticos e um audiovisual para intercambiar
os saberes adquiridos em outras experincias.





60
Sugesto para trabalhar com 8 e 9 anos do Ensino Fundamental e
1 e 2 anos do Ensino Mdio (alunos com idade entre 12 e 18 anos).
154



3 Contedos gerais

1) Introduo ao cinema e cultura cinematogrfica.
2) Principais conceitos de cinema, filmes, vdeo, audiovisual.
3) Aspectos da histria do cinema: primeiro cinema, cinema
hollywoodiano (star system e studium system), algumas escolas
cinematogrficas.
4) Categorias e gneros: cinema de fico, animao e
documentrio, esttica videoclipe, videogame, vdeo-reportagem,
vdeo-propaganda.
5) Aspectos da linguagem cinematogrfica: planos,
enquadramento, ngulos, narrativa clssica hollywoodiana,
decupagem, trucagens, etc.
6) Produo audiovisual: pr, produo e ps-produo (ideia,
roteiro, filmagens, edio).
7) Avaliao e autoavaliao.

4 Metodologia, possveis encaminhamentos e estratgias de
ao
Levantamento do repertrio flmico dos alunos: filmes
preferidos e onde os assistem.
Visualizao de filmes no cinema e no vdeo/DVD/projetor
multimdia da escola.
Discusso sobre as representaes e sobre os principais
conceitos ligados ao cinema.
Pesquisa sobre aspectos da histria do cinema.
Anlise de filmes, trechos e produtos audiovisuais.
Estudo sobre alguns elementos da linguagem cinematogrfica.
Oficina de fotografia, direo de arte, roteiro, produo,
filmagem, edio.
Participao em festivais e mostras de cinema.
Produo de exerccios de vdeo e de um audiovisual completo
(todas as etapas).
Entrevista com cineasta, roteirista, produtor, ator (quando
possvel!).
Socializao e anlise das produes.
Autoavaliao.

155



5 Recursos da escola

Sala de aula.
Projetor multimdia.
Leitor de DVD (aparelho ou laptop).
Cmera filmadora (CF), mquina fotogrfica (MF) e/ou celular
com CF/MF (de acordo com nmero de alunos).

6 Avaliao

Uso de instrumentos de observao e registro.
Portflio dos alunos.
Participao e envolvimento.
Anlise e produo escrita e plstica, etc.
Autoavaliao dos estudantes.
4.1.2 Competncias gerais
61

Adquirir saberes culturais, cientficos e tecnolgicos, no sentido
de interagir com o meio.
Usar vrias formas de se exprimir atravs da imagem (em
movimento ou esttica).
Procurar solues prprias para se apropriarem de
conhecimentos.
Realizar tarefas individuais e coletivas no sentido de
cooperao, tendo a prpria dinmica na construo de um filme
e/ou vdeo, ou trabalho em geral.
Promover atitudes e valores para a vivncia em sociedade,
demonstrando sensibilidade s diferenas.
Usar as mdias e as tecnologias de forma crtica, reflexiva e
produtiva.

61
Para as competncias gerais e a confeco dos quadros abaixo,
usamos como referncia o Programa da disciplina de Ensino Artstico
desenvolvido a partir do Programa Juventude/Cinema/Escola (JCE),
coordenado por Graa Lobo e supervisionado pelo professor dr. Vitor
Reia Baptista, especialista na rea de Cinema na Escola. Disponvel
em: <http://www.spedromar.net/disciplinas/cinema/cinema-
programa.pdf>
156



4.1.3 Articulaes entre os contedos
Com inspirao na progresso de contedo do
Programa de Disciplina de Ensino Artstico, experincia do
Programa JCE/Juventude-Cinema-Escola de Portugal, relatado
no Captulo 2, e tambm da Oficina de Cinema relatada no
Captulo 3, foi preciso pensar uma forma de adaptar os
contedos de cinema para cada ano escolar, de forma gradual e
interativa, considerado que, em cada ano, um novo aluno poderia
entrar em contato pela primeira vez com o cinema ou
aperfeioando ainda mais seu olhar sensvel. Este primeiro
contato poderia ocorrer tanto atravs do primeiro cinema como
pela fotografia ou esttica videoclipe, como veremos a seguir.
Para o 8 e 9 anos do E.F., foi pensado um trabalho que
envolvesse o primeiro cinema e sua relao com o cinema de
animao e a tcnica stop motion; a era de ouro de Hollywood
como ponto de partida para conhecer outras narrativas, alm da
narrativa clssica hollywoodiana; a transio do cinema mudo
para o sonoro; os primeiros gneros do cinema; o cinema
documentrio e a vdeo-reportagem, pontos de partida para
pensar o cinema e sua relao com a televiso e outros meios.
J para o 1 ano do E.M., pensou-se em introduzir a
esttica videoclipe como forma de relacionar o cinema, a
televiso e outros meios, tambm percorrendo um panorama
sobre a histria geral do cinema e algumas de suas teorias.
Para o 2 ano do E.M., a fotografia e a direo de arte
foram eleitas como pontos de partida para pensar o cinema e a
prpria composio da imagem nos mais diversos meios de
comunicao.
Em todos os anos, as experincias prticas so
essenciais na realizao de exerccios individuais e coletivos,
com imagens estticas e mveis, incluindo ideia, roteiro,
filmagem, produo e edio. Alm disso, na visualizao de
exemplos e resultado dos exerccios, a anlise oral e escrita
tambm exerce seu papel pedaggico e explora o senso crtico e
reflexivo dos alunos.
157



Segue abaixo um quadro
62
que organiza de forma mais
sistemtica todos os contedos sugeridos em cada ano.

CONTEDOS




Ano de escolaridade


8 e 9 anos
Ensino
Fundamental
2 horas/aula
semanais
1h40 min.


1 ano
Ensino Mdio
1 hora/aula
semanal
50 min.


2 ano
Ensino Mdio
1 hora/aula
semanal
50 min.


Gneros

Cinema
documentrio,
fico e de
animao
Audiovisual: vdeo-
reportagem

Audiovisual:
videoclipe, vdeo-
propaganda


Direo de arte,
cor e fotografia no
cinema




Linguagem do
cinema/Efeitos
narrativos

Planos,
enquadramento,
roteiro, narrativa
clssica
hollywoodiana,
produo, som,
cenrio, figurino,
objetos de cena,
storyboard, making
of, vdeos e filmes
de curta, mdia e
longa metragens

Planos,
enquadramento,
roteiro, produo,
som, cenrio,
figurino, objetos
de cena,
storyboard,
making of,
videoclipes e
vdeo-
propagandas
associados ao
cinema

Planos,
enquadramento,
roteiro, produo,
som, cenrio,
figurino, objetos
de cena,
storyboard,
making of,
trechos de filmes
com foco na
direo de arte,
uso da cor e
fotografia


62
Para a confeco dos quadros abaixo, usamos como referncia o
Programa da disciplina de Ensino Artstico desenvolvido a partir do
Programa Juventude/Cinema/Escola (JCE), coordenado por Graa Lobo
e supervisionado pelo professor dr. Vitor Reia Baptista, especialista na
rea de Cinema na Escola. Disponvel em:
<http://www.spedromar.net/disciplinas/cinema/cinema-programa.pdf>
158




Profisses do
cinema

Diretor, ator/atriz,
editor, produtor,
figurante, operador
de cmera

Diretor, ator/atriz,
editor, produtor,
figurante,
operador de
cmera de
videoclipes e
comerciais de TV

Direo de
fotografia e
direo de arte



Histria do
cinema


Histria do
cinema

Evoluo do cinema
mudo ao sonoro
Era de Ouro de
Hollywood star
system e studium
system
-Pioneiros: Lumire,
Mlis e Griffith
-Cinema mudo:
Chaplin
-Filmes B: Ed Wood
-Cinema brasileiro:
chanchada,
violncia urbana,
literatura brasileira,
cinema educativo e
Cinema Novo


Evoluo do
Cinema
inveno
atualidade
Montagem
cinematogrfica
de Serguei
Eisenstein e
Dziga Vertov
Esttica
videoclipe
Evoluo do
cinema s novas
tecnologias

Evoluo do
Cinema
inveno
atualidade
Cinema mudo
ao
contemporneo
direo de arte,
cor e fotografia
Manipulao
digital bsica de
imagens
Evoluo do
cinema s novas
tecnologias

Apreciao e
produo










Minuto Lumire
Minuto Mlis
Interpretao e
produo da
narrativa clssica
hollywoodiana em
exemplos
Realizao de um
audiovisual de curta
durao com as
etapas de: ideia,
roteiro, storyboard,
produo, edio
Mostra dos vdeos
realizados
Exerccios de
escrita


Compreenso
da esttica
videoclipe,
montagem
dialtica, atravs
de exemplos do
cinema e de
outros meios
Realizao de
um audiovisual de
curta durao
com as etapas
de: ideia, roteiro,
storyboard,
produo, edio
Mostra dos
vdeos realizados


Compreenso
da direo de
arte, cor e
fotografia em
exemplos do
cinema e de
outros meios
Realizao de
fotografias com
regras bsicas de
composio de
imagem
Mostra das
fotografias
Exerccios de
escrita


159



Exerccios de
produo de vdeos
para compreender
composio de
planos, tcnica stop
motion, trucagens
Realizao de
uma vdeo-
reportagem
Realizao de um
vdeo ficcional ou de
animao
Noes bsicas
de edio
Exerccios de
escrita
Exerccios de
produo de
vdeos para
compreender
esttica
videoclipe
Realizao de
um videoclipe
Realizao de
uma vdeo-
propaganda
Noes mais
sofisticadas de
edio
Exerccios de
produo de
vdeos curtos
para
compreender
direo de arte e
fotografia no
cinema
Realizao de
fotografias
Realizao de
um vdeo
explorando a cor
Realizao de
um vdeo,
explorando a
direo de arte
Noes mais
sofisticadas de
edio de
imagem e vdeo



Filmografia
bsica
(ver Anexo 1)
63


Filmes e/ou
trechos:

Primeiro cinema:
Curtas dos irmos
Lumire
Curtas de
Georges Mlis
Curtas de David
Griffith
Viagem Lua, de
Georges Mlis,
Frana (1902)
A inveno de
Hugo Cabret, de
Martin Scorsese,
EUA (2011)





Filmes e/ou
trechos:

Passado:
Um homem
com uma cmera,
de Dziga Vertov
URS (1929)
O encouraado
Potenkim, de
Serguei
Eisenstein URS
(1925)
Outubro, de
Serguei
Eisenstein URS
(1925)
Psicose, Alfred
Hitchcock EUA
(1960)


Filmes e/ou
trechos:

Metrpolis, de
Fritz Lang ALE
(1926)
Psicose, de
Alfred Hitchcock
EUA (1960)
Edward Mos-
de- Tesoura, de
Tim Burton EUA
(1990)
Titanic, de
James Cameron
EUA (1999)
O fabuloso
destino de Amlie
Poulan, Jean-
Pierre Jeunet
FRA (2001)

63
Ver detalhamento da filmografia no Anexo 1.
160



Hollywood:
O nascimento de
uma nao, de
David Griffith, EUA
(1915)
E o vento levou,
de Victor Fleming,
EUA (1939)
O mgico de Oz,
de Victor Fleming,
EUA (1939)

Titanic, de James
Cameron EUA
(1999)
Avatar, de James
Cameron, EUA
(2010)

Outro cinema:
Metrpolis, de
Fritz Lang, ALE
(1926)
Tempos
modernos, de
Charles Chaplin,
EUA (1936)
Cidado Kane, de
Orson Welles
(1941)
Short Cuts
Cenas da Vida, de
Robert Altman, EUA
(1993)

Cinema sonoro:
O cantor de Jazz,
de Alan Crosland,
EUA (1927)
Cantando na
chuva, de Stanley
Donen / Gene Kelly
EUA (1952)
O artista, de
Michel
Hazanavicius,
Recentes:
Corra, Lola,
corra, Tom
Tykwer ALE
(1998)

Cidade de
Deus, Fernando
Meirelles,
BRASIL (2002)
Scott Pilgrim
contra o mundo,
de Edgar Wright
EUA (2010)
Dois Coelhos,
de Afonso Poyart
BRASIL (2012)


Videoclipes:
Beatles, Ney
Matogrosso,
Michael Jackson,
Madonna, Lady
Gaga

Comerciais de
TV: institucionais,
produtos e
servios

Outros:
Clipes Mistery
Guitar Man,
Vinhetas
televiso

Diretores:
Dziga Vertov
Serguei
Eisenstein
Alfred Hitchcock
Fernando
Meirelles
Heri, Zhang
Yimou (2002)


Kill Bill
Volumes 1 e 2, de
Quentin
Tarantino, EUA
(2003 e 2004)
gua negra, de
Walter Salles
(2005)
Maria
Antonieta, de
Sofia Coppola,
EUA (2006)
O ano em que
meus pais saram
de frias, de Cao
Hamburger,
BRASIL (2006)
Volver, de
Pedro Almodvar,
ESP (2006)
O labirinto do
fauno, de
Guilherme Del
Toro,
MEX/EUA/ESP
(2006)

Avatar, de
James Cameron,
EUA (2011)

Outros:
A grande
famlia Rede
Globo

Diretores:
Georges Mlis
Fritz Lang
Tim Burton
Jean Pierre
Jeunet
161



FRA (2012)

Cinema de
animao:
A branca de neve
e os sete anes,
Disney EUA (1938)
A fuga das
galinhas,
Toy Story, Pixar,
EUA (1995)

Outras relaes:
King Kong, de
Merian C. Cooper,
EUA (1933)
Cinema Paradiso,
de Giuseppe
Tornatore ITA
(1989)
Matrix, dos Irmos
Wachoski, EUA
(1999)
Vermelho como o
cu, de Cristiano
Bortone, ITA (2006)
Ilha das Flores, de
Jorge Furtado, BRA
(1989)

Cinema B:
Ed Wood, de Tim
Burton, EUA (1994)
Rebobine, por
favor, de Michel
Gondry, EUA (2008)
Super 8, de J. J.
Abrams, EUA(2011)

Videoclipes:
Freddie Mercury
Love Kills (1984)
relao com filme
Metrpolis
The Smashing
Pumpkins Tonight,
James
Cameron
162



Tonight (2006)
relao com Viagem
Lua de Mlis


Diretores:
Irmos Lumire
Georges Mlis
David Griffith
Fritz Lang
Charles Chaplin
Victor Flaming
Orson Welles
Steven Spielberg








Avaliao

Autoavaliao
Participao em
atividades orais e
escritas
Participao no
trabalho prtico
Autonomia e
criatividade
Comportamento e
atitudes
Trabalho e
desempenho
individual e coletivo
Anlise, reflexo
crtica e avaliao
da produo final
(tica/esttica)

Autoavaliao
Participao em
atividades orais e
escritas
Participao no
trabalho prtico
Debate
Autonomia e
criatividade
Comportamento
e atitudes
Trabalho e
desempenho
individual e
coletivo
Anlise,
reflexo crtica e
avaliao da
produo final
(tica/esttica)


Autoavaliao
Participao em
atividades orais e
escritas
Participao no
trabalho prtico
Debate
Autonomia e
criatividade
Comportamento
e atitudes
Trabalho e
desempenho
individual e
coletivo
Anlise,
reflexo crtica e
avaliao da
produo final
(tica/esttica)



163



Tendo explicitado a sugesto de contedos, a seguir
sistematizamos um quadro com as competncias e estratgias
de ao.

Competncias desenvolvidas e estratgias de ao



Ano de escolaridade

8 e 9 anos
Ensino Fundamental
2horas/aula semanais
1h40 min.


1 ano
Ensino Mdio
1hora/aula semanal
50 min.


2 ano
Ensino Mdio
1hora/aula semanal
50 min.


Experincias de aprendizagem

Manipular suportes
de captura e edio de
imagem
Visualizar filmes de
animao,
documentais e
ficcionais (mudos ou
sonoros) em situao
de: sala de aula,
auditrio, sala de
cinema
Cooperar com os
colegas na realizao
de vdeos
Utilizar tecnologias
de informao e
comunicao
Exprimir criticamente
opinies sobre filmes
visualizados e sobre
visitas de estudos
Realizar pequenos
storyboards em
fotografia digital,
distribuio de funes
na equipe
Manipular suportes
de captura e edio de
imagem
Visualizar filmes
ficcionais relacionados
esttica videoclipe:
sala de aula, auditrio,
sala de cinema
Cooperar com os
colegas na realizao
de vdeos
Utilizar tecnologias
de informao e
comunicao
Exprimir criticamente
opinies sobre filmes e
vdeos visualizados e
sobre visitas de
estudos
Realizar pequenos
storyboards em
fotografia digital,
distribuio de funes
na equipe
Apresentar trabalhos
realizados
Manipular suportes de
captura e edio de
imagem
Visualizar filmes
ficcionais relacionados
direo de arte, cor e
fotografia: sala de aula,
auditrio, sala de
cinema
Cooperar com os
colegas na realizao
de fotografias e vdeos
Utilizar tecnologias de
informao e
comunicao
Exprimir criticamente
opinies sobre filmes,
vdeos e fotografias
visualizados e sobre
visitas de estudos
Produzir fotografias
Produzir cenrios,
figurino e objetos de
cena, articulados com
direo de arte, cor e
fotografia
164



Apresentar trabalhos
realizados
Difundir informaes
atravs de cartazes,
internet e trailer
Visitar museus ou
eventos de cinema
Debater sobre os
trabalhos e o contedo
proposto
Difundir informaes
atravs de cartazes,
internet e trailer
Visitar museus ou
eventos de cinema

Apresentar trabalhos
realizados
Difundir informaes
atravs de cartazes,
internet e trailer
Visitar museus ou
eventos de cinema.



Desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao


Interpretar narrativas
visuais
Exprimir pontos de
vista sobre filmes
vistos, oral e
textualmente
Analisar sinopses de
filmes
Interpretar
documentrios, filmes
de fico
Experimentar a
produo de filmes de
um minuto
Experimentar
tcnicas diferentes,
como animao em
stop motion e
trucagens bsicas do
cinema
Interpretar filmes de
vrios gneros e
pocas
Criar efeitos sonoros
e/ou msicas para
filmes
Difundir, entre vrios
meios, os filmes a
serem produzidos





Exprimir pontos de
vista sobre filmes e
vdeos vistos, oral e
textualmente
Analisar de forma
crtica, um plano,
sequncia e filme ou
vdeo em geral.
Exprimir opinies
atravs de argumentos
sustentados
Produzir material
analtico
Experimentar
tcnicas diferentes
Difundir, entre vrios
meios, os filmes ou
vdeos a serem
produzidos














Exprimir pontos de
vista sobre filmes vistos,
oral e textualmente
Analisar de forma
crtica, um plano,
sequncia e filme em
geral.
Exprimir opinies
atravs de argumentos
sustentados
Produzir material
analtico
Experimentar tcnicas
diferentes
Difundir, entre vrios
meios, os filmes ou
vdeos a serem
produzidos

165




Desenvolvimento da criatividade


Procurar solues
originais para
comunicar problemas
do cotidiano, usando
gnero documental
e/ou ficcional
Produzir pequenas
histrias para filmes de
fico mudos e
sonoros.
Elaborar storyboard
a partir das histrias
Fazer uso de
msicas e narraes
para as histrias
produzidas
Elaborar cenrios e
personagens para as
histrias
Participar na
realizao de
pequenos filmes
mudos e sonoros,
atravs de atuao,
direo, produo e/ou
edio.

Encontrar sentidos
diferentes na relao
imagem/som
Procurar solues
originais para se
comunicar e/ou
expressar em
videoclipes e
videocomerciais
Participar na
realizao de vdeos
atravs de atuao,
direo, produo e/ou
edio.


Encontrar sentidos
diferentes na relao
cinema/direo de
arte/cor/fotografia
Procurar solues
originais para se
comunicar e/ou
expressar em fotografia
e vdeos que exploram
a direo de arte e a cor
Participar na
realizao de
fotografias e vdeos
atravs de atuao,
direo, produo e/ou
edio.


Compreenso das artes no contexto


Conhecer a pr-
histria do cinema
Conhecer o incio da
histria do cinema e a
evoluo histria das
primeiras dcadas, do
cinema mudo ao
sonoro
Vivenciar a
experincia de ver
cinema em sala de
aula

Sensibilizar o cinema
como manipulador de
imagens
Conhecer a evoluo
histrica do cinema at
a atualidade
Vivenciar a
experincia de ver
cinema em sala de
aula
Descobrir novas
tecnologias e

Sensibilizar o cinema
como manipulador de
imagens
Conhecer a evoluo
histrica do cinema at
a atualidade
Vivenciar a
experincia de ver
cinema em sala de aula
Descobrir novas
tecnologias e
desdobramentos do
166



Ter contato com
realizadores e/ou
atores do cinema/TV
Visitar museus ou
eventos de cinema


desdobramentos do
cinema
Reconhecer o
cinema como arte
Conhecer
realizadores do meio
audiovisual
Questionar o futuro
do audiovisual
cinema
Reconhecer o cinema
como arte
Conhecer
realizadores do meio
audiovisual
Questionar o futuro do
audiovisual

4.1.4 Conhecendo melhor algumas estratgias
Detalhamento de algumas estratgias a serem utilizadas
na Oficina de Cinema.

a) Narrativa clssica hollywoodiana
64
cinema narrativo
e industrial

Esta proposta considera importante explorar todo tipo de
cinema, inclusive o cinema hollywoodiano nas atividades
prticas. Assim, ser trabalhada com exemplos ou trechos de
filmes, justamente com o intuito de problematizar, desconstruir e
deslocar este cinema hollywoodiano que est acessvel e que faz
parte do circuito comercial. Sua narrativa de fcil compreenso e
afeio possibilita os alunos aprenderem a se expressar,
apropriando-se tambm da narrativa clssica, identificando-a (ou
no) nos filmes a que assistem.
Bruner (2011) acredita que a capacidade de criar
narrativas uma habilidade importante para ser desenvolvida no
processo educativo. Machado (2007) considera importante
produzir arte com os meios do seu tempo, e a mdia-educao
por sua vez, considera importante educar atravs das mdias.
Nesse sentido, aprender a se expressar atravs da narrativa
cinematogrfica clssica hollywoodiana, tambm presente nos
filmes do cinema brasileiro, europeu, indiano, etc., poderia ser
importante na educao com o cinema.

64
BORDWELL, David. O cinema clssico hollywoodiano: normas e
princpios narrativos. In RAMOS, Ferno Pessoa (org.). Teoria
contempornea de cinema. Vol II.

167



No podemos ensinar criatividade aos alunos, mas
podemos criar possibilidades e oferecer oportunidades que
trabalhem com o pensamento criador. Um artista no aprende a
ser artista, mas encontra em suas habilidades e repertrio algo
que o destaca, o diferencia e legitima.
Ao ensinar o que possvel ser ensinado, podemos
oferecer oportunidades em que os alunos superem o que
conhecem, o problematizem e o transformem. Ensinar cinema
como ensinar as regras, normas, condutas que fazem parte de
uma sociedade, ou seja, ensinar o que se conhece, reconhece e
foi apropriado como padro (como foi teorizado com a narrativa
clssica hollywoodiana). Porm, tarefa da educao permitir
que as novas geraes superem este padro, a partir da
diversidade de estilos narrativos, conforme suas necessidades e
interesses. Portanto, educar para o cinema apresentar o que j
foi consolidado, esperando que os alunos, em suas trajetrias,
sejam capazes de avaliar criticamente o que conhecem para
superar, transformar e criar.
Nesta atividade, os alunos so introduzidos na histria do
cinema, em especial no cinema hollywoodiano e seu sistema de
estdios e estrelas, e familiarizam-se com roteiro, storyboard,
produo e edio, aproveitando espaos escolares ou
adaptando-os s necessidades, como fazem os realizadores nos
estdios hollywoodianos. Porm, ao criarem e filmarem suas
histrias, sem recursos financeiros, podero perceber os critrios
de qualidade, as dificuldades de produo, as imperfeies e
limitaes que o cinema tambm prev, quando realizado com
baixo ou zero oramento.
Cria-se a uma boa oportunidade de apresentar o cinema
de baixo oramento (cinema B e/ou independente) e debater
como possvel criar filmes interessantes (filmes de algumas
escolas cinematogrficas, por exemplo) e bem feitos, mesmo
sem os mesmos recursos da indstria cinematogrfica
hollywoodiana.
Outra relao possvel a relao da narrativa clssica
hollywoodiana com as telenovelas e sries brasileiras, nas quais
as produes realizadas no Projac
65
da Rede Globo se

65
Projac o centro de produo da Rede Globo, inaugurado em 1995 e
considerado um dos maiores centros televisivos da Amrica Latina.
168



assemelham ao sistema de estdios e estrelas de Hollywood,
mas num contexto menor e local. Aqui, existe a possibilidade de
integrar o cinema nacional e latino-americano, quando d
continuidade s narrativas televisivas j conhecidas pelo pblico
atravs de filmes inspirados nas sries ou em filmes voltados ao
pblico infantil, com a presena de heris e viles, tpico da
narrativa clssica hollywoodiana.

b) Storyboard em fotografia digital

Aps roteirizar uma ideia ou, pelo menos, debat-la e
rascunh-la no papel, compor os planos pode ajudar a perceber
problemas, falhas e alternativas, atravs do uso do storyboard,
seja em desenho simples, quando no se sabe desenhar, seja
melhor ainda em fotografia digital, que pode se aproximar do
resultado em vdeo, mesmo em imagem esttica. A fotografia
digital assemelha-se ao desafio de pensar em imagem, de
transformar ideias em vdeos, mesmo curtos ou no narrativos.
Este exerccio j ajuda a perceber e pensar nos cenrios
utilizados, luz dos ambientes, falta ou sobra de planos,
disposio dos objetos e personagens, alcance da cmera, etc.
quase um exerccio de histria em quadrinhos, recurso utilizado
constantemente na realizao de filmes profissionais, que pode
ajudar e muito os alunos em suas criaes.

c) Planos cinematogrficos composio, enquadramento,
decupagem

Um fator essencial para a constituio da linguagem
cinematogrfica foi e a composio de planos (ngulos e
enquadramentos da cmera) para narrar/descrever/transmitir
aes/personagens/objetos/cenrios.
Se com os filmes dos Irmos Lumire e de Georges
Mlis o cinema assemelhava-se a um teatro posado, foi o

Com quase 4 milhes de metros quadrados, o espao rene dez
estdios, fbricas de cenrios, cidades cenogrficas, prdios
administrativos, lanchonetes, bancos, restaurantes e a casa do Big
Brother Brasil. Fonte: <http://noticias.vivareal.com.br/conheca-o-projac-
%E2%80%93-projeto-jacarepagua-da-rede-globo/>
169



cineasta estadunidense David Griffith que passou a movimentar
a cmera e compor planos, iniciando uma nova e permanente
fase do cinema.
O uso de close-up para dirigir a ateno do espectador, a
movimentao de cmera para causar empatia ou antipatia com
o personagem (aproximao e afastamento da cmera), os
planos gerais que descrevem os ambientes das aes flmicas
passaram a constituir uma maneira clssica de compor os
filmes, muitas vezes superadas por aqueles que queriam chocar
ou transgredir com seu cinema.
Como j afirmei anteriormente, conhecer as regras
clssicas, para ter a possibilidade de super-las, parece ser
papel fundamental da educao com/sobre/para o cinema. E o
exerccio de roteirizar uma ideia, para depois pens-la em
composio de planos, desafiador e essencial para aqueles
que se expressam atravs das imagens.

d) Minuto Lumire o cinema documental e a vdeo-
reportagem

Vimos que vivenciar as mesmas experincias de criao
no cinema que os primeiros cineastas vivenciaram pode ser
facilmente ser reproduzido no contexto escolar.
A atividade se baseia no princpio da cmera fixa, sem
possibilidade de edio, filmando planos curtos e contnuos, de
aes cotidianas e em movimento. Esse primeiro contato com a
cmera e com a criao no cinema j vai desafiar os alunos a se
organizarem no tempo e espao, pensarem em quais cenas
cotidianas filmar, estimulando a criatividade e imaginao.
Nesta atividade, importante introduzir a histria do
cinema, exibir exemplos e debater a atividade com os alunos,
colocando as limitaes e explorando as possibilidades da
atividade.
E a partir destas cenas cotidianas e filmes documentais
que o cinema documentrio pode ser introduzido na escola e
tornar-se uma nova atividade prtica, mais elaborada e ainda
mais rica, dando continuidade ao trabalho desenvolvido. Os
alunos podero conhecer exemplos de documentrios, clssicos
e contemporneos, e at utilizar a linguagem clssica da vdeo-
reportagem para criar seus prprios documentrios.
170



Com isto, possvel articular o passado e presente do
cinema, como deseja Bergala (2008), mas tambm identificar sua
presena na televiso, atravs dos telejornais, programas de TV,
reportagens, etc. Esta seria uma maneira de atualizar a proposta
de Bergala, inserindo novas tecnologias e novas linguagens.
E seria tambm uma forma de introduzir o cinema
nacional, j que a produo de cinejornais era comum no incio
do cinema brasileiro, e a produo de documentrios vasta no
Brasil e oferece um leque de possibilidades de trabalho. So
inmeros os exemplos, e a potencialidade e a importncia de
trabalhar com documentrios articulam a cidadania, presente em
vrias temticas, com os saberes culturais, cientficos e
tecnolgicos das experincias de produo e anlise.

e) Minuto Mlis o cinema espetculo e os efeitos
especiais no cinema

Seguindo a lgica de Bergala (2008), resgatar as
trucagens e pequenas histrias de Georges Mlis em
experincias educativas pode enriquecer ainda mais a
experincia dos alunos com o cinema como espao de criao.
Explorar as trucagens das mais diversas formas, fazendo
objetos desaparecerem, personagens se transformarem em
monstros ou moverem uma mquina do tempo no tempo e
espao, apenas com simples trucagens, extradas dos exemplos
fantsticos do cineasta Mlis, pode estimular a imaginao e
ampliar as possibilidades de realizao.
Esta atividade pode se tornar essencial, como o Minuto
Lumire, em qualquer atividade educativa com o cinema.
Tambm pode ser um primeiro (ou segundo) contato com a
cmera, explorando um pouco mais as histrias e os efeitos
possveis com a manipulao da imagem. Tambm pode ser
uma forma de introduzir a histria do cinema, com exibio de
exemplos e negociao da atividade com os alunos, limitando
suas histrias fantsticas at um minuto. Ainda que seja um
tempo curto, possvel explorar roteiro, storyboard em fotografia
digital e edio bsica de imagens.
Alm disso, a atividade estar articulando o passado-
presente do cinema, e pode ser ampliada para compreenso dos
efeitos especiais do cinema, que hoje integram a computao
171



grfica, mas ainda preservam truques bsicos, iniciados com o
cinema de Mlis.

f) Tcnica stop motion animao e efeitos especiais

Associadas ao cineasta Georges Mlis, as trucagens do
cinema podem incorporar a tcnica stop motion e ser o ponto de
partida para discutir o cinema de animao em seus trs tipos
principais (desenho animado, stop motion e computao grfica),
com exibio de exemplos no cinema e na televiso, em
vinhetas, comerciais e vdeos experimentais encontrados na
internet
66
.
Sua apropriao pode ampliar as possibilidades de
criao dos alunos nos mais diversos gneros cinematogrficos
e televisivos, alm de ser um recurso para uso de efeitos
especiais, sofisticados na computao grfica, mas acessveis na
tcnica stop motion.

g) Montagem cinematogrfica noes de edio,
propaganda comercial e esttica videoclipe

Outro exerccio importante que Bergala (2008) sugere a
edio no linear, para que os alunos compreendam a
manipulao das imagens e possam ter contato com este outro
espao de criao que a montagem cinematogrfica.
Aps o contato com os exerccios do Minuto Lumire e
Minuto Mlis, que exploram o contato com a cmera, a
produo de imagens, cenrios, figurino, objetos de cena, alm
da necessidade de planejamento prvio, distribuio de funes,
etc., o exerccio da edio no linear seria essencial para que os
alunos percebessem a possibilidade de manipular as imagens
para contar suas histrias, melhorando ou transformando suas
produes atravs dos efeitos ps-produo ou apenas
montando as cenas na ordem desejada.

66
No site http://blogideias.com/, existem vrios vdeos legais realizados
em stop motion; no http://www.youtube.com/ e
http://portacurtas.com.br/, se digitada a palavra stop motion na busca,
vrios materiais interessantes podem ser encontrados.
172



Em abordagens mais elaboradas, a edio no linear (ou
digital) poderia ser introduzida atravs do conceito de Serguei
Eisenstein e Dziga Vertov, do movimento revolucionrio russo, e
ampliado para esttica videoclipe, que reinventou o cinema na
televiso, explorando o potencial que a montagem dialtica
possui, ao se unir sincronicamente imagem e som.
Esta mesma compreenso da esttica videoclipe foi
aproveitada pela indstria cultural nas propagandas comerciais e
em suas estratgias de persuaso, que constantemente fazem
aluso ao cinema, ou apelo ao humor, alegria, sexo, etc.
Desconstruir estas novas linguagens, tendo o cinema
como ponto de partida, seria uma forma de apresentar noes de
edio, desde sua teoria at seus desdobramentos
contemporneos.
As atividades de edio, como aspecto esttico e criativo,
poderiam ser iniciadas j na sua identificao em filmes,
comerciais e/ou videoclipes para, em seguida, serem apropriadas
na produo e edio de cada um destes exemplos, aps os
exerccios de primeiro contato com a cmera.
Enfim, essas so algumas possibilidades que sugerimos
trabalhar na proposta de Oficina de Cinema. Certamente, os
contedos e as atividades aqui elencadas podero ser
enriquecidos a partir de cada realidade e contexto em que a
proposta possa ser pensada.
As estratgias apresentadas servem como ponto de
partida para organizao e planejamento (ver Anexo 2)
67
de
aulas, que ainda podem estar articuladas com algum tema ou
contedo a ser introduzido.








67
Ver Anexo 2 com uma sugesto de cronograma de aulas para 8 e 9
anos do Ensino Fundamental.
173



CONSIDERAES FINAIS
O ponto de partida para este trabalho era tentar encontrar
respostas, apontar pistas para a pergunta Como usar o cinema
em sala de aula?, no qual vimos que este cinema no se
resume apenas aos filmes, mas tambm se refere indstria
cultural, linguagem, dispositivo, tcnica, discurso. Cinema como
escrita do movimento e tambm audiovisual.
Cinema que tambm arte, mas se toda a arte feita
com os meios do seu tempo, como diz Arlindo Machado, o
cinema tambm no poderia recusar se contaminar das
contribuies estticas das novas tecnologias, como citados nos
exemplos no decorrer do trabalho. A linguagem metralhada e
fragmentada da televiso e da internet, a linguagem eletrnica
dos games e computadores, a instabilidade das cmeras de
vigilncia, o espontneo registro das cmeras dos celulares.
Todas estas possibilidades apontam para uma cultura da
convergncia (JENKINS, 2008), na qual as velhas e novas
mdias se encontram e se contaminam, na qual um consumidor
j no mais passivo, e sim ativo, produtor de informao e
conhecimento.
Diante da preocupao de preparar as novas geraes
para esta nova realidade, pensar em como usar o cinema na sala
de aula nos aproximou da concepo de mdia-educao, que
sugere educar com, sobre e atravs das mdias. Tambm nos
aproximamos da perspectiva dos 3P a respeito dos direitos das
crianas e jovens em relao s mdias: proviso, participao e
produo, e da mediao da educao, pois pensar a educao
das novas geraes, hoje, pensar uma educao que envolva
as mdias como cultura, essencial para construo de identidade
e para o convvio em sociedade.
Educar um processo de longo prazo, que envolve
inmeras instituies sociais, como a famlia e a escola, na qual
as velhas geraes tm a responsabilidade de preparar as novas
geraes, transmitindo valores, saberes, a cultura, normas e
padres de comportamento, para conviverem em sociedade,
porm permitindo que estas novas geraes superem,
transformem e ultrapassem aquilo que julgarem necessrio, para
que a renovao de velhos valores, normas e condutas seja
174



possvel (ARENDT, 2009). Se pensarmos o cinema neste
contexto, preciso compartilhar e ampliar a bagagem cultural
das novas geraes, mas tambm permitir que o novo possa ser
criado, mesmo diante das necessrias repeties e imitaes.
E esta educao para o cinema, para as mdias, pode
ocorrer de uma forma que supere algumas permanncias
escolares, j que pode se mostrar uma experincia sempre
estranha e estrangeira s demais. Uma educao que, ao
mesmo tempo em que necessita de certa disciplina, tambm
pode encontrar numa suposta indisciplina escolar, uma
oportunidade de aprendizado e de liberdade para criao e
imaginao. Talvez onde resida a suposta indisciplina escolar
seja o raro espao onde a verdadeira experincia da arte possa
ocorrer, nunca aprisionada, disciplinada, condicionada.
E se arte, tambm expresso humana, registro e
estranhamento, mas tambm alegria e prazer. Arte tambm
indefinio. Na trajetria desta pesquisa, podemos perceber que
o trabalho com o cinema deve valorizar a cultura primeira, como
experincia fora da escola, repertrio inicial dos alunos, para
que, no espao do escola, ela se transforme em cultura
elaborada, como diz Snyders (1988), na qual os alunos possam
avaliar criticamente os produtos culturais que consumem e
produzem. Assim, enfatizamos um cinema que educa ao fazer
pensar, seja ele qual for, conforme prope Xavier (2008).
Mas, para que o cinema faa pensar, preciso uma
longa caminhada que desperte o olhar e a sensibilidade.
preciso conhecer o mnimo de sua linguagem, cdigos narrativos,
tcnicas, para que algumas desconstrues e problematizaes
sejam possveis.
Para pensar nesta educao com o cinema na escola,
buscamos referncias que se aproximassem da perspectiva da
mdia-educao. Encontramos muitos trabalhos que apontam
para a importncia de usar o cinema na educao, seja em sala
de aula, seja na formao de professores, etc.; e diversos
trabalhos que indicam como usar filmes em sala de aula, no
aspecto de anlise. No entanto, ainda h poucos trabalhos que
realmente apontam como usar o cinema em sala de aula, na
perspectiva da produo, e de como ensinar os cdigos de
linguagem do cinema e suas tcnicas para um pblico ainda em
175



formao de gosto, de repertrio e desenvolvendo outros modos
de pensar.
Na trajetria desta pesquisa, encontramos alguns
trabalhos interessantes, e focamos especialmente em quatro
propostas que nos ajudaram a pensar Como usar cinema em
sala de aula?, na perspectiva da mdia-educao. Buscamos
sistematizar, problematizar e aproveitar estas propostas e
experincias no ltimo captulo, com o intuito de contribuir para
aqueles que tambm gostariam de fazer algum trabalho com
cinema em sala de aula que envolva produo com os alunos.
Sabemos que muita coisa pode ter ficado de fora, que h
muitos projetos interessantes de trabalho com cinema, mas
importante lembrar que nosso recorte envolve as limitaes do
ambiente escolar, com suas regras e limitaes tambm de
espao e tempo, realidade de muitos professores. Com isto,
esperamos que este trabalho seja apenas um ponto de partida
para o professor viajante, curioso, adulto-criana, que busca
inovar sua prtica e aprender sobre si mesmo com os alunos e
com as experincias em sala de aula, como eu, professora,
aprendi.
A hiptese-cinema de Bergala serviu como grande
referncia para pensar o trabalho com cinema em sala de aula,
no se limitando a um currculo, mas abrangendo amplas
possibilidades de criao e reflexo. Seu trabalho permite pensar
nosso prprio currculo, nossa prpria proposta ou experincia,
acolhendo ou recusando suas sugestes, ainda que sua postura
possa ser um pouco radical em relao aos repertrios flmicos e
a outros meios de comunicao alm do cinema.
Desta forma, como desdobramento de sua hiptese, seria
inevitvel no trazer para este trabalho a proposta do projeto de
extenso Cinema para aprender e desaprender da UFRJ,
coordenado pela profa. Adriana Mabel Fresquet. Uma proposta
no contexto nacional, que adaptou a hiptese-cinema de Bergala
numa experincia escolar (e de pesquisa e extenso) ainda em
andamento, mas que j nos serve como base e exemplo bem-
sucedido de trabalho com cinema, que articulamos com a
perspectiva da mdia-educao. Neste projeto, os alunos
aprendem/desaprendem/reaprendem com, sobre e atravs do
cinema, desenvolvendo o senso crtico, reflexivo, atravs de
anlise e produo.
176



Alm da hiptese-cinema e do projeto Cinead, trouxemos
para este trabalho a proposta de Programa de Disciplina de
Ensino Artstico do Projeto JCE Juventude-Cinema-Escola de
Portugal, supervisionado pelo prof. Vitor Reia Batista; e a
proposta de percurso educativo com cinema de Mnica Fantin,
ambos apresentados de forma sistemtica, na perspectiva da
mdia-educao, que ajudaram e muito na construo de uma
possibilidade de trabalho com cinema no contexto limitado da
disciplina de artes e no envolvimento de novas linguagens e
novas tecnologias.
E, por fim, trouxemos tambm a pesquisa de Mora
Toledo sobre educao audiovisual popular, que, ao mesmo
tempo em que parece distante de nossa proposta, aproxima-se
quando consideramos o cinema tambm audiovisual. Seu
mapeamento de atividades e experincias extraescolares com
audiovisual permitiu uma sistematizao muito interessante,
apontando para referncias comuns, metodologias, contedos e
perfis, do qual procuramos aproximar a experincia da Escola da
Ilha, percebendo que intuio tambm faz parte da pedagogia e
tambm pode contribuir para pensar uma proposta, quem sabe
um mtodo.
Ainda que sejam experincias, pesquisas, propostas
diferentes entre si, de alguma forma elas conversam e se
complementam e, assim, puderam nos ajudar a pensar numa
possibilidade de trabalho com cinema que acolhesse suas
contribuies, reunisse suas semelhanas e se apresentasse
como uma proposta mdia-educativa com uso do cinema.
No uma proposta ou ideia fechada e completa, mas
uma entre tantas outras possibilidades, completamente flexvel,
que depende tambm do prprio repertrio cultural e preparo do
professor, um possvel realizador e produtor cultural tambm. Se
ele tornar a sala de aula um canteiro de obras e perceber que
pode aprender muito sobre cinema junto com os alunos, a to
necessria formao de professores pode ocorrer durante o
processo, e no somente antes. possvel aprender muito com
os alunos, e aprender fazendo!
por isso que o ttulo deste trabalho um ensinar que
(me) ensina, porque penso que ser professor nunca estar
pronto, e ser professor de cinema, menos ainda. possvel
aprender muito sobre cinema, sendo professor, ensinando,
177



compartilhando o conhecimento da graduao (em Cinema ou
outra do gnero) e de singelas experincias de realizao. Se as
tecnologias so extenses do nosso corpo e mente,
potencializando nossas habilidades, poderamos dizer que os
alunos so extenses da nossa criatividade e imaginao,
quando entregamos algumas poucas ferramentas em nossas
tarefas de professores e guias, mas eles a potencializam de
maneiras imprevisveis, fantsticas e surpreendentes. Por isso,
to importante quanto fazer, possvel realizar muito no ensinar
a fazer, pois assim parecemos alcanar mundos, personagens e
histrias que sozinhos no alcanaramos.
A experincia do cinema to especial, que muitas vezes
a salvao de muitos indisciplinados por a, como j nos
contaram os cineastas Truffaut e Godard, e j assistimos no filme
cinebiogrfico, atravs do jovem personagem Antoine, de Os
incompreendidos, de Franois Truffaut (Frana, 1959). A
experincia do cinema tambm pode apontar uma direo
profissional, e pode mudar as formas e os espaos de
aprendizagem, como podemos observar no relato de David
Gilmour, pai e crtico de cinema, no livro O clube do filme
68
, EUA
(2009) histria real entre um pai e crtico de cinema e seu filho
que parou de estudar, e atravs do cinema encontrou a
motivao para retornar aos estudos e tornou-se cineasta. A
experincia do cinema pode ainda despertar habilidades novas
ou adormecidas, pode nos fazer sonhar, chorar, sorrir, pensar,
refletir ou apenas entreter. uma relao mgica e especial, que
merece ser valorizada na escola, dessa e de outras formas!
Que este trabalho possa contribuir para pensar o uso do
cinema em sala de aula, na perspectiva da produo, mesmo se
o contexto incluir poucos ou inexistentes recursos; se houver
regras e limitaes de espao e tempo; se ele no for obrigatrio
no currculo, mas se apresentar como possibilidade, porque o
cinema merece estar na escola. E mesmo na impossibilidade de
combinar arte, que liberta e transforma, e escola, que muitas

68
No livro, o escritor e crtico de cinema David Gilmour conta que deixou
seu filho largar os estudos quando ele tinha 15 anos, com uma nica
condio: assistir aos filmes que o pai escolhesse. Ao longo do livro,
percebemos que a relao entre cinema e educao foi uma
experincia rica para ambos.
178



vezes aprisiona e conforma, talvez a experincia com cinema
permanea margem, como uma experincia-pipa (livre, porm
guiada), sempre estrangeira e to necessria na educao.
Que voc, leitor, seja quem for, possa se inspirar de
alguma forma com este trabalho e que ele possa ser acolhido e
compartilhado por quem se interessar! Que ele seja apenas um
ponto de partida para mim e para voc, e que essa linda e
maravilhosa viagem pela educao e pelo cinema nunca termine!
































179











































180




























Cada pessoa que passa em
nossa vida passa sozinha,
pois cada pessoa nica e
nenhuma substitui a outra.
Cada pessoa que passa em nossa
vida passa sozinha,
mas no nos deixa s,
porque deixa um pouco de si e
leva um pouquinho de ns.
Essa a mais bela
responsabilidade da vida
e a prova de que as pessoas no
se encontram por acaso!

(Charles Chaplin)
181




















182



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69

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Esboos de Frank Gehry, de Sydney Pollack, EUA, 2005.
Tron O legado, de Joseph Kosinsk, EUA, 2010.
Life in a Day, projeto de Kevin MacDonald, vrios pases, 2010.
Project 140, de Frank Kelly, vrios pases, 2010.
Sada da fbrica, de Louis e Auguste Lumire, Frana, 1896.
O almoo do beb, de Louis e Auguste Lumire, Frana, 1896.
A chegada do trem na estao, de Louis e Auguste Lumire,
Frana, 1896.
Viagem Lua, de Georges Mlis, Frana, 1902.
A inveno de Hugo Cabret, de Martin Scorsese, EUA, 2011.
O gabinete do Dr. Caligari, de Robert Weine, Alemanha, 1919.
O encouraado Potenkim, de Serguei Eisenstein, URSS, 1925.
Um homem com uma cmera, de Dziva Vertov, URSS, 1929.
Um co andaluz, de Luis Buuel, Frana, 1929.
Os incompreendidos, de Franois Truffaut, Frana, 1959.
Ladres de bicicleta, de Vittorio de Sica, Itlia, 1948.
Terra em transe, de Glauber Rocha, Brasil, 1967.
Scott Pilgrim contra o mundo, de Edgar Wright, EUA/Reino
Unido/Canad, 2010.
Dois coelhos, de Afonso Poyart, Brasil, 2012.
Cidade de Deus, de Fernando Meirelles, Brasil, 2002.
Ilha das Flores, de Jorge Furtado, Brasil, 1989.
Paris, te amo, vrios diretores, Frana, 2006.
A estrada, de John Hillcoat, EUA, 2009.






69
Por ordem de apario.
190



ANEXOS
Anexo 1 Filmografia detalhamento
O Primeiro Cinema:

Curtas dos irmos Lumire

Os curtas dos irmos Lumire so considerados os
primeiros filmes do cinema, e por isso to importante e especial
conhec-los. Alm disso, so caracterizados por serem de curta
durao, mudos e em preto e branco, narrando com imagens em
movimento apenas cenas cotidianas, sem histrias, cortes ou
manipulao de imagens. Meros registros de aes e passagens
comuns dos trabalhadores, como a sada de uma fbrica, um
jogo de cartas, alguma refeio, o desembarque de um navio ou
de um trem. O interessante aqui desafiar os alunos a pensar o
que os irmos Lumire registrariam como cenas cotidianas hoje,
alm de ser um timo ponto de partida para discutir o cinema
documentrio e a vdeo-reportagem.
Articulado a estes curtas, seria interessante exibir (inteiro
ou trechos) o longa Companhia Lumire, de 1995, um filme com
40 curtas, cada um dirigido por um diretor de um pas diferente,
usando as regras limitadas de espao e tempo dos irmos
Lumire.
Dois documentrios interessantes que podem ser
articulados a outras temticas so: Ilha das Flores, de Jorge
Furtado, BRA (1989), e Um homem com uma cmera, de Dziga
Vertov URS (1929), alm de apresentarem diferenas j entre si.

Curtas e Viagem Lua, de Georges Mlis, FRA (1902)

Diferente das cenas cotidianas dos Irmos Lumire, os
curtas do mgico Mlis so timos exemplos do cinema
conhecido como teatro posado, ainda sem movimentao de
cmera e uso de planos aproximados. O carter ldico e
fantstico de suas histrias atreladas aos efeitos especiais e
trucagens da poca um timo ponto de partida para pensar,
discutir, refletir e exercitar tcnicas bsicas de animao, efeitos
191



especiais e pequenas trucagens, ricas contribuies de Mlis
para o cinema.
Para complementar, o filme A inveno de Hugo Cabret,
de Martin Scorsese, EUA (2011), uma bela homenagem ao
primeiro cinema, s trucagens de Mlis e s rpidas
transformaes e experimentaes do cinema no incio de sua
histria.
Outro exemplo interessante a referncia do filme
Viagem Lua no videoclipe The Smashing Pumpkins Tonight,
Tonight (2006), outra boa forma de relacionar o cinema a uma
nova linguagem e seu uso conceitual.

Curtas e O nascimento de uma nao, de David Griffith, EUA
(1915)

Para contrapor as cenas cotidianas dos irmos Lumire e
o cinema fantstico e posado de Mlis, assistir a curtas e
trechos dos filmes de Griffith ajudam a compreender o incio do
uso da movimentao de cmera (travelling), uso de planos
detalhes, direcionamento da ateno, caracterizando a
linguagem cinematogrfica. Alm disso, o cinema passa a ser
utilizado para contar histrias, com aes paralelas, uso de
caracteres, como cinema mudo, mais tarde substitudo pelas
falas dos personagens no cinema sonoro.
Depois de Griffith, muitas outras inovaes no cinema
aconteceram, mas Orson Welles chamou a ateno com
Cidado Kane, EUA (1941) ao fazer uso de flashbacks e da
narrativa no linear, enriquecendo ainda mais as possibilidades
da linguagem cinematogrfica.

Um co andaluz, Luis Buuel, FRA (1929)

Um bom exemplo de cinema no narrativo e da
explorao da abstrao da imagem o curta de Buuel.
Desafiar os alunos sensao de estranhamento, de uso de
metforas e da necessidade humana de encontrar narratividade
sua volta poderia ser um bom ponto de partida para refletir
sobre significaes no cinema.
Este curta tambm poderia ser utilizado para trabalhar a
arte conceitual presente tambm nos videoclipes, muitas vezes
192



no narrativos e complexos, que exigem do espectador ateno
e desprendimento.

Cinema hollywoodiano:

E o vento levou, de Victor Fleming, EUA (1939).
O mgico de Oz, de Victor Fleming, EUA (1939).
Titanic, de James Cameron EUA (1999).
Avatar, de James Cameron, EUA (2010)

Estes so bons exemplos de filmes que exploram a
narrativa clssica hollywoodiana com a presena de todos (ou
quase todos) seus elementos estruturais: personagens e
objetivos claros, obstculos, solues para os obstculos,
desfecho. Protagonistas/antagonistas, geralmente heris/viles
envolvidos em histrias de amor.
Alm disso, so superprodues, picas ou fantasiosas,
com belas fotografias e um rduo trabalho de direo de arte,
que pode servir como ponto de partida para anlise para o uso
da cor, cenrio, luz, composio de objetos, cenrios, etc., num
trabalho mais aprofundado sobre alguns elementos do cinema.

Short cuts Cenas da vida, de Robert Altman, EUA (1993)

Para se contrapor narrativa clssica hollywoodiana,
este um bom exemplo de filme em narrativa-fragmento, que
no possui protagonistas, mas perpassa a vida de vrios
personagens, que se cruzam entre si, assemelhando-se s
casualidades da vida humana, sempre fragmentada, espontnea,
imprevisvel, efmera. O filme como um instante, um breve
momento na vida de vrias pessoas ao mesmo tempo.

Tempos modernos, de Charles Chaplin, EUA (1936)

Chaplin uma referncia importante para compreender o
cinema mudo, a comdia pastelo e a unio entre histrias
simples com crticas sociais duras ao contexto da poca. Seus
filmes se eternizaram e continuam arrancando risos e reflexes
geraes aps geraes.
193



No contexto brasileiro, resgatar as chanchadas e o
cineasta Mazzaroppi pode ser uma maneira divertida de refletir
parte da produo do cinema nacional.

Metrpolis, de Fritz Lang, ALE (1926)

A narrativa clssica hollywoodiana no est presente
somente em filmes hollywoodianos, ela tambm foi incorporada
em filmes de todo o mundo. O clssico Metrpolis rene vrios
dos elementos estruturais, alm da esttica gtica do
expressionismo alemo e efeitos especiais ainda limitados.
Uma articulao interessante seria com o videoclipe
Freddie Mercury Love Kills (1984), no qual a msica utiliza o
filme como fundo visual.
Trabalhar com este filme se aproximar de alguma forma
de uma experincia esttica diferente, ainda que no ocorra de
maneira aprofundada e direta.

Cinema sonoro:

O cantor de Jazz, de Alan Crosland, EUA (1927).
Cantando na chuva, de Stanley Donen / Gene Kelly EUA
(1952).
O artista, de Michel Hazanavicius, FRA/BEL (2012).

Estes trs filmes sintetizam muito bem a passagem do
cinema mudo para o sonoro, as diferenas, as dificuldades,
resistncias, facilidades, as grandes mudanas e consequncias
de uma nova tcnica que modificou o cinema profundamente,
fazendo surgir novos gneros como os musicais e westerns.
Atualmente, a tecnologia 3D vem provocando novas mudanas,
e desafiar os alunos a pensar como uma nova tecnologia pode
transformar o rumo do cinema, pode partir j dos estudos do
cinema mudo e acolher as inovaes tecnolgicas mais recentes.

Vermelho como o cu, de Cristiano Bortone, ITA (2006)

Este filme, alm de ser belssimo, mostra a relao dos
sons com as histrias contadas, nas quais os alunos podero
perceber que os sons, alm das imagens, tambm podem ser
194



manipulados e podem ajudar a expressar sentimentos, provocar
sensaes como medo, compaixo, terror, entre outras relaes.

Cinema de animao:

A branca de neve e os sete anes, Disney EUA (1938).
A fuga das galinhas, de Nick Park e Peter Lord, ING (2000).
Toy Story, Pixar, EUA (1995).

Cada um destes filmes exemplifica as trs principais
tcnicas de animao (desenho animado, stop motion e
computao grfica), e ao compar-los e analis-los,
compreender a diferena bsica entre estas tcnicas, suas
possibilidades e dificuldades pode ampliar o olhar dos alunos e o
uso em suas prticas. Afinal, quando no se tem alguns
recursos, a animao pode ser uma boa sada.
Os efeitos especiais de luta dos monstros do filme King
Kong, de Merian C. Cooper, EUA (1933), foram realizados em
tcnica stop motion, j que na poca os recursos eram mais
limitados. Com este exemplo, os alunos podem fazer exerccios e
explorar sua imaginao, mesmo com poucos recursos.
J no filme Matrix, dos Irmos Wachoski, EUA (1999), a
tcnica de animao utilizada foi a computao grfica, com
inovaes que mudaram o mercado de efeitos especiais do
cinema. Talvez os alunos no possam exercit-la com tanta
facilidade, mas podem conhecer um pouquinho mais deste
universo das novas tecnologias.
Na internet, existe um vdeo chamado The Matrix: low
budget (Matrix: baixo oramento), que pode ser uma relao
interessante com o filme e com as produes de baixo
oramento.

Esttica videogame:

Scott Pilgrim contra o mundo, de Edgar Wright EUA (2010).
Dois coelhos, de Afonso Poyart BRASIL (2012).
Corra, Lola, corra, de Tom Tykwer ALE (1998).

Falando em animao e computao grfica, estes trs
filmes so bons exemplos da linguagem eletrnica dos games na
195



narrativa flmica e visual. No s a trama fragmentada e
dividida em fases, como diversos grafismos interagem com os
personagens e em suas aes.

Esttica videoclipe:

O encouraado Potenkim, de Serguei Eisenstein URS (1925).
Outubro, de Serguei Eisenstein URS (1925).

A esttica videoclipe relaciona-se com a teoria da
montagem einsensteniana ou montagem dialtica, aquela que
une som e imagem para potencializar significados transmitidos,
valorizando o pblico e o contedo flmico. Estes dois filmes de
Eisenstein so bons exemplos de imagem metralhada, imagem
sincronizada com o som, provocando novos significados e
sensaes.
J os videoclipes da indstria cultural se apropriam desse
princpio para vender, mobilizar, contaminar o pblico jovem.
Caberia aqui problematizar estas questes com os alunos.

Psicose, Alfred Hitchcock EUA (1960)

O filme de Hitchcock tambm explora a montagem, o
ritmo para provocar suspense e criar expectativa, principalmente
na cena de facada no banheiro, que na poca provocava medo,
mas hoje, esgotada, torna-se engraada para os alunos. Sendo
ele o mestre do suspense, seus filmes sempre apresentam uma
boa edio e servem de exemplo para trabalhar a edio com os
alunos, alm do uso da composio de planos, enquadramentos
e ngulos de cmeras.

Cidade de Deus, de Fernando Meirelles, BRASIL (2002)

Apesar de violento, se feitos um endereamento e uma
seleo adequadas, o filme de Meirelles pode servir para
exemplificar a presena da instabilidade da cmera, ritmo
acelerado dos videoclipes, convenientes num filme tenso, que
explora a violncia urbana para falar de uma dura realidade
brasileira. O cineasta possui experincia no campo da
196



publicidade, e discutir essa experincia com TV anterior com os
alunos pode ser interessante.

Cinema B:

Ed Wood, de Tim Burton, EUA (1994).
Rebobine, por favor, de Michel Gondry, EUA (2008).
Super 8, de J. J. Abrams, EUA (2011).

Estes trs filmes so timos exemplos da produo de
cinema independente, de baixo oramento ou artesanal. Ainda
que no abordem as escolas cinematogrficas da dcada de
1960, importantes para histria do cinema, mais voltadas para
um discurso poltico ou ideolgico, so timos pontos de partida
para discutir o monoplio hollywoodiano, a qualidade tcnica do
cinema, a formao de gosto e de plateia.


Dez filmes para discutir fotografia e direo de arte:

Edward Mos-de-Tesoura, de Tim Burton EUA (1990).
O fabuloso destino de Amlie Poulan, Jean-Pierre Jeunet, FRA
(2001).
Heri, de Zhang Yimou, CHINA (2002).
Kill Bill Volumes 1 e 2, de Quentin Tarantino, EUA (2003 e
2004).
gua negra, de Walter Salles, EUA (2005).
Maria Antonieta, de Sofia Coppola, EUA (2006).
O ano em que meus pais saram de frias, de Cao Hamburger,
BRASIL (2006).
Paris, eu te amo, vrios diretores, FRA, (2006).
Volver, Pedro Almodvar, ESP (2006).
O labirinto do fauno, de Guilherme Del Toro, MEX/EUA/ESP
(2006).

Estes dez filmes, selecionados de diferentes pases e
origens poderiam ser compactados em trechos para discutir a
importncia da fotografia e da direo de arte em suas
construes. Em todos eles, a fotografia e a direo de arte
foram fundamentais para a histria, seja para o contexto histrico
197



ou conceitual, seja para o tom sombrio, alegre, romntico ou
gtico.
Um trabalho aperfeioado pode ser feito em cada um dos
filmes ou at em alguns trechos, mas o importante que a
relao a percepo sensvel com os filmes seja possvel, seja
qual for o uso que se faa deles.
































198



Anexo 2 Exemplo de Cronograma de Atividades
Ano Letivo: 8 e 9 anos do E.F.
2 horas/aula 1h40 minutos

Ms Aula Contedo Estratgias Filmografia










Maro

1


Histria do
cinema:
irmos
Lumire
(cenas
cotidianas)

Apresentao
do contedo e
exibio dos
primeiros vdeos
do cinema
Curtas dos
irmos Lumire

2
Minuto Lumire:
atividade prtica
e visualizao
dos resultados

X




3



Histria do
cinema:
Georges
Mlis
(teatro
posado/
trucagens)







Apresentao
do contedo e
exibio de
vdeos de Mlis
Viagem Lua
(1902)
Curtas de
Mlis
Trecho de A
inveno de
Hugo Cabret,
Martin Scorsese
(2011)
Vdeos da
oficina
Videoclipe:
The Smashing
Pumpkins
Tonight, Tonight
(2006) relao
com Viagem
Lua, de Mlis

4 Minuto Mlis:
atividade prtica
Noes de
edio
Tarefa Minuto
Mlis


X
5 Minuto Mlis:
visualizao dos
resultados e
anlise

X
199











Abril


6





7


Cinema de
animao e a
tcnica stop
motion



Apresentao
do contedo e
exibio de
vdeos



Stop motion:
atividade prtica

Noes de
edio
Tarefa stop
motion

Trechos dos
filmes:

Cinema de
animao:
A branca de
neve e os sete
anes, Disney
(1938)
O estranho
mundo de Jack,
Tim Burton
(1993)
Toy Story, Pixar
(1995)
King Kong,
Merian C. Cooper
(1933)
Matrix (1999)
Vdeos
experimentais
Vdeos da
oficina


8


Stop motion:
visualizao dos
resultados e
anlise

X




















9



Histria do
cinema:
o cinema
hollywoodiano
star system
e studium
system






Apresentao
do contedo e
exibio de
trechos de filmes
do cinema
hollywoodiano

Curtas de D.
Griffith
Trecho de
filmes:
O nascimento de
uma nao,
David Griffith
(1915); E o
vento levou,
Victor Fleming
(1939)
Metrpolis, Fritz
Lang (1926)
Cidado Kane,
Orson Welles
(1941)
Videoclipe:
200









Maio
Freddie Mercury
Love Kills
(1984) relao
com filme
Metrpolis




10


Cinema mudo
e sonoro

Apresentao
do contedo,
exibio de
trechos de filmes
e anlise
Trechos de
filmes:
Tempos
modernos,
Charles Chaplin
(1936)
O cantor de
jazz, Alan
Crosland (1927)
O mgico de
Oz, Victor
Fleming (1939)
Cantando na
chuva, Stanley
Donen / Gene
Kelly (1952)
O artista,
Michel
Hazanavicius
(2012)
Vermelho como
o cu, Cristiano
Bortone (2006)


11












Narrativa
clssica
hollywoodiana


Apresentao
de contedo,
exibio de um
filme inteiro, e
anlise da
estrutura
narrativa do filme
e dos trechos
exibidos
Tarefa de
anlise
Pontos de
partida para
Selecionar um
filme para exibir
inteiro do cinema
hollywoodiano
Ex. O mgico de
Oz, Victor
Fleming (1939)



12
Trechos de
filmes:
Titanic, James
Cameron (1999)
Avatar, James
Cameron (2010)
Short cuts
Cenas da vida,
201
















Narrativa
clssica
hollywoodiana

ideias de vdeos
Atividade prtica
escrita

Robert Altman
(1993)
Vdeos da
oficina





Junho









Junho

14

Desenvolvimento
de argumento e
roteiro
Tarefa
continuao da
atividade

X

15
Decupagem de
planos em
storyboard
digital/desenho
Tarefa
continuao da
atividade

X




16
Planejamento
das gravaes,
ltimos ajustes
roteiro e
storyboard

X
17 Incio das
gravaes
X
18

Gravaes X

Julho

Incio edio
Tarefa edio
Exibio e
anlise dos
vdeos realizados
X

FRIAS



Reviso

Tarefa: Minuto
de frias



Agosto








19


Reviso dos
contedos



Exibio dos
minutos de frias



20


Cinema
documentrio
X

Resgatar
cinema irmos
Lumire, cenas
cotidianas
Ilha das Flores,
Jorge Furtado
(1989)
Trechos de
documentrios e
202



Agosto Vdeo-
reportagem








Cinema
documentrio
X
Vdeo-
reportagem
Descrever
caractersticas
principais de
ambos,
semelhanas e
divergncias
Exibio de
exemplos
vdeo-
reportagens
(associados
temtica
selecionada)
Vdeos da
oficina

21
Pontos de
partida para
ideias de vdeos
Atividade
prtica escrita



X

22
Planejamento
das gravaes,
ltimos ajustes
pr-roteiro e
incio gravaes

X


Setembro
23 Gravaes X
24 Gravaes X
25 Edio (ajustes) X
26 Exibio dos
vdeos e anlise
X


Outubro
27
Filme B:
cinema
independente
e de baixo
oramento


Exibio de
trechos e de um
filme inteiro (a
selecionar)
Sugestes:
Ed Wood, Tim
Burton (1994)
Rebobine, por
favor, Michel
Gondry (2008)
Super 8, J. J.
Abrams (2011)
28 Debate sobre
cinema indstria

29 Atividade de
escrita

30 Aula extra

Obs.: Considerando que o ano letivo tambm envolve parte dos
meses de fevereiro, agosto e dezembro, mas tambm conta com
outras atividades escolares e imprevistos (conselho de classe,
gincanas, jogos, avaliaes, feriados, frias, etc.), consideramos
apenas os meses completos para as aulas e atividades prticas.
Exclumos inteiramente um ms, para a possibilidade de articular
aulas extras, visitas a museus e sesses de cinema.
203



APNDICES
Apndice 1 Planejamento Anual 2011
Planejamento Anual 2011

Prof: Ally Disciplina: Artes Cinema

Srie: 8 e 9 anos (+- 27 alunos)

Contedo Geral:
Primeiro cinema (mudo): Georges Mlis e Irmos Lumire
Trucagens e documentrio no cinema
Tcnicas de edio, efeitos, gneros, roteiro, produo, planos e
enquadramentos.

Contedos Estratgias Avaliao

1 Bimestre:
Trucagens G. Melies
Tcnica Stop Motion
Noes de edio

Resultado: vdeos duplas e
individuais

2 Bimestre:
Planos cinematogrficos
Narrativa Clssica
Hollywoodiana

Resultado: 6 vdeos de at 8
min. (florestas e bullying)

1 Bimestre:
Vdeos explorando a
tcnica stop motion e
exerccios/tarefas para
estimular edio e tcnica
stop motion.

2 Bimestre:
Vdeos com tema em
contos de mistrio e
fantstico
(Os alunos escolheram:
Labirinto do Fauno, Up
altas aventuras, Gremlins)

Projeto Final: Trabalho em
grupo - todas as etapas de
um audiovisual: idia,
roteiro, decomposio em
planos, gravaes em aula
e extraclasse, edio
extraclasse e entrega do
vdeo finalizado.


Participao
3
Processo
2
Produto 1




Participao
2
Processo
1
Produto - 3
204



Contedos Estratgias Avaliao

3 Bimestre:
Gneros Cinematogrficos
Irmos Lumire e cenas
cotidianas
Documentrio X Reportagem

4 Bimestre:
Reviso de contedo
Seleo e mostra de Filmes
Resenha e crtica
argumentativa de filmes

3 Bimestre:
Visita em videolocadora
Exemplos de vdeo-
documentrios
Exemplos de vdeo-
reportagem e produo de
com temas associados s
Florestas.

4 Bimestre:
Gincana de Cinema
Arte na Ilha
Textos escritos


Participao
3
Processo
2
Produto - 1

Srie: 1 ano E.M. (+-15 alunos)

Contedo Geral:
Dziga Vertov e Serguei Eisenstein montagem dialtica
Esttica videoclipe e vdeo propaganda

Contedos Estratgias Avaliao

1 Bimestre:
Vertov e Eisenstein
montagem dialtica
Esttica videoclipe
sincronia, ritmo, etc
Noes de edio

2 Bimestre:
Esttica videoclipe na
televiso e no cinema
Roteiro de TV (imagem e
udio)

Resultado Final: 4
videoclipes com tema
Florestas




1 Bimestre:
Leitura de texto e anlise
da estrutura da est.
Videoclipe atravs de
exemplos
Composio livre de fotos e
msica videoclipes

2 Bimestre:
Apresentao de exemplos
e discusso.
Composio temtica de
fotos e msicas
videoclipes





Participao
3
Processo
2
Produto - 1
205



Contedos Estratgias Avaliao

3 Bimestre:
Vdeo-Propaganda -
caractersticas
Impressa X Vdeo

4 Bimestre:
Reviso
Seleo e mostra de Filmes
Resenha e crtica
argumentativa de filmes

3 Bimestre:
Peas grficas
Vdeos-propaganda

4 Bimestre:
Gincana de Cinema
Arte na Ilha
Textos escritos



Srie: 2 ano E.M.

Contedo Geral:
Fotografia e direo de arte no cinema

Contedos Estratgias Avaliao

1 Bimestre:
Composio em
Fotografia
Enquadramentos

Resultado: fotos
com tema livre e
com tema:
Florestas

2 Bimestre:
Fotografia no
cinema
Uso das cores na
fotografia



1 Bimestre:
Exerccios de tcnicas
fotogrficas
(regras do teros, perspectica,
ploungee, etc)
Noes de Tratamento de
imagem
No photoshop on-line free



2 Bimestre:
Exerccios de composio
fotogrfica em vdeo

Resultado: I Mostra Livre de
Fotografia no Encontro
Cultural


Participao 3
Processo 2
Produto - 1
Contedos Estratgias Avaliao

3 Bimestre:
Direo de Arte:
Cores, figurino,

3 Bimestre:
Exemplos no cinema e
exerccios de composio com

206



objetos de cena,
dilogos, etc.



4 Bimestre:
Etapas do
trabalho final em
duplas ou trio
Seleo e mostra
de Filmes
Resenha e crtica
argumentativa de
filmes
cores, objetos, figurino e
cenrios.

Trabalho Final:
Adaptao/releitura em vdeo
de conto, livro ou filme de
poca

4 Bimestre:
Mostra de fotografias e vdeos
Arte na Ilha
Textos escritos














207



Apndice 2 Estrutura da Narrativa Clssica
ESCOLA DA ILHA
DISCIPLINA: ARTES CINEMA
PROF ALLY
DATA: ____/_____/_____
NOME:___________________________ TURMA: ___________

Atividade: Selecionar trs filmes e aplicar a estrutura de
narrativa clssica bsica, quando possvel.

ESTRUTURA DA NARRATIVA CLSSICA

Personagem e objetivo: Geralmente no incio de algum filme os
personagens principais so apresentados e contextualizados.
So apresentadas caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais.
Com algumas definies, j possvel vislumbrar os objetivos
de cada personagem, coerentes com suas personalidades, em
relao histria contada no filme.

Obstculo: Quando cada personagem j foi apresentado e j
foram traados os objetivos principais, os obstculos que
impedem a concretizao destes objetivos especficos so
apresentados como forma de entreter e prender a ateno do
espectador. Justifica a razo de existir do filme. So os
obstculos que promovem e justificam as aes dos
personagens de acordo com seus objetivos.

Soluo: Aps os obstculos serem apresentados, a soluo
para cada um deles apresentada.

Desfecho: o final do filme, que mostra se a soluo foi
concretizada. Filmes clssicos geralmente terminam com finais
felizes.





208



Exemplos de aplicao bsica de narrativa clssica:

*Filmes que tem como protagonistas, um casal apaixonado que
no consegue ficar junto por algum obstculo.
*Filmes que contenham Heri X Vilo

Filme: Titanic (verso simples)
Personagen
s principais
Objetivo
s
Obstculo
s
Soluo Desfecho
Jack
Ficarem
juntos
1.Classe
social; me;
noivo
1.Fugir Eles
planejam
fugir, mas
Jack no
sobrevive ao
naufrgio.
Rose 2.Naufrgio 2.Sobreviver
Filme: Batman O cavaleiro das Trevas (verso simples)
Personagen
s principais
Objetivo
s
Obstculo
s
Soluo Desfecho
Batman Proteger
Gotham
City

Coringa Deter/Prender o
Coringa
Batman
consegue
deter o
Coringa.
Coringa Destruir
Gotham
City

Batman Matar o Batman
Filme: Trilogia Senhor dos Anis (verso mais elaborada)
Personagen
s principais
Objetivo
s
Obstculo
s
Soluo Desfecho
Frodo -
hobbit
Proteger
um anel
que tem
poderes
supremos
Todos
querem o
anel,
inclusive
ele se
sente
atrado
Destruir o anel
na Montanha
da Perdio em
Mordor.
Ao final do 3
filme ele
consegue
destruir o
anel.

Sam - amigo Proteger
Frodo
para que
ele possa
cumprir
seu
objetivo
Tambm se
sente
atrado pelo
anel
Acompanhar e
Impedir que
outros
personagens se
aproximem de
Frodo como o
traioeiro
Gollum.
Consegue
chegar a
Montanha da
Perdio
com Frodo,
aonde o anel
destrudo
com Gollum.

209



Filme: Avatar (verso mais elaborada)
Personagen
s principais
Objetivos Obstculos Solu
o
Desfecho
Jake
(ex-fuzileiro
paraplgico)
1.Estudar o
povo Navi
utilizando um
avatar navi
para ganhar
sua confiana
e promover o
dilogo entre
os humanos
2. Proteger a
civilizao
navi e sua
amada.

1.Acaba se
apaixonando
pelo povo e
pela
personagem
Neytiri, sendo
desmascarado
. Perde a
confiana,
mas pretende
recuper-la,
pois seu
objetivo muda.
2. Miles e
Parker querem
destruir os
navi a
qualquer custo



2. Lutar
Eles lutam e
os
sobrevivente
s derrubam a
colnia
humana,
salvando o
povo navi.
Jake morre
fisicamente,
mas sua
mente
transportada
para seu
avatar,
tornando-se
um
verdadeiro
navi e
ficando com
Neytiri.
Miles e
Parker
(coronel e
administrador
)
1. Tentar
atravs dos
avatares, um
dilogo com o
povo navi
para se
apossar do
unobtanium
2. Sem
dilogo,
pretende
destruir a
civilizao
rebelde navi
e se apossar
do
unobtanium
que fica
embaixo da
rvore
sagrada
1. Jake muda
seu objetivo e
quer proteger
os navi a
qualquer
custo.
2. Navi no
iro desistir
sem lutar


2. Lutar
Eles lutam,
quase
vencem, mas
so
derrubados
pelos navi e
morrem.

210



Apndice 3 Auto-avaliao dos Alunos
Aluno: Disciplina: Artes
Cinema
Data: Srie:

Auto-Avaliao sobre Contedo

Estes foram os contedos que aprendi na oficina de cinema nos
1 e 2 bimestres de 2010:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

Os contedos que mais gostei de aprender foram:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

Gostei de aprender estes contedos porque:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________




211



No gostei de aprender estes contedos porque:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

Gostaria de aprender outras coisas, como:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

O que acho que foi legal na disciplina?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
O que acho que poderia melhorar na disciplina?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________






212



Apliquei os conhecimentos adquiridos na disciplina em outros
momentos, como:
(ex.: trabalhos de outras disciplinas, vdeos caseiros, etc)
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
_________________________________________

Auto-avaliao sobre Tarefas

PERGUNTAS RESPOSTAS
Costumo fazer todas as tarefas
solicitadas pela professora?
SIM NO S VEZES
Entrego todas as tarefas no prazo
estipulado?

Quando fao as tarefas, costumo ser
esforado e caprichoso?

Elas me ajudam a entender melhor os
contedos apresentados em aula?

Costumo ter dvidas sobre como fazer
as tarefas?

Costumo tirar minhas dvidas com a
professora?

Costumo prestar a ateno na
explicao das tarefas?

Costumo anotar a explicao para no
esquecer nenhum detalhe?

Fao uso do e-mail e blog disponvel
pela disciplina para realizar tarefas e/ou
contatar a professora no caso de
dvidas?

Acho que eu poderia melhorar na
realizao das tarefas?


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Auto-avaliao sobre comportamento e participao nas
atividades prticas

PERGUNTAS RESPOSTAS

SIM NO S VEZES
Costumo faltar na aula?
Costumo chegar atrasado?
Costumo conversar em aula?
Costumo ouvir msica durante a aula?
Gosto de prestar ateno na aula?
Gosto de participar das discusses e
colocar minha opinio?

Respeito a professora e meus colegas,
ficando em silncio quando solicitado e
me envolvendo nas atividades de aula?

Quando fao trabalhos em grupo,
costumo ser prestativo e esforado?

Costumo ter dvidas sobre as
atividades em sala?

Costumo tirar minhas dvidas com a
professora?

Costumo anotar as explicaes da
professora?

Acho que eu poderia melhorar minha
postura durante a aula?




Outras observaes:
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