Disser Tma Rival Do P Raseres

SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

MARIVALDO PRASERES DE ARAJO

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO EM ESCOLAS
MULTISSERIADAS NO MUNICPO DE CAMET

Belm-Par
2012



Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, Mestrado Acadmico em Educao
vinculado Linha de Pesquisa Currculo e Formao de
Professores do Instituto de Cincia da Educao/ICED, da
Universidade Federal do Par como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Salomo Antnio Mufarrej Hage.

Belm-Par
2012

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Biblioteca Central / UFPA Belm, Par - Brasil

Arajo, Marivaldo Praseres de
A organizao do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas no
Municipio de Camet / Marivaldo Praseres de Arajo - 2012

Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Par, Instituto de Cincias da
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belm, 2012. Orientador: Prof.
Dr. Salomo Antnio Mufarrej Hage.

1. Educao Rural Camet (PA). 2. Prtica de Ensino. 3. Comunidade e Escola
Camet (PA). I. Hage, Salomo Antnio Mufarrej, orient. II. Ttulo
CDD-371.0091734



Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, Mestrado Acadmico em Educao
vinculado Linha de Pesquisa Currculo e Formao de
Professores do Instituto de Cincia da Educao/ICED, da
Universidade Federal do Par como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Banca Examinadora

____________________________________________
Dr. Salomo Antnio Mufarrej Hage
Orientador ICED/UFPA

____________________________________________
Dra. Sonia Maria da Silva Arajo
Examinadora ICED/UFPA

____________________________________________
Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Examinadora UEPA

Avaliado em: ____/____/________

Conceito:_____________________

Parafraseando Freire (1987)

s escolas multisseriadas do mundo
e aos que nelas se
descobrem e, assim
descobrindo-se, com elas
sofrem, mas, sobretudo,
com elas lutam.

AGRADECIMENTOS

Para concretizar este trabalho muitos foram os desafios a serem superados e vrias
renncias se fizeram necessrias, mas principalmente muitas foram as experincias ganhas e
possibilidades criadas a partir da concretizao dessa importante etapa de minha vida. Foram
muitas viagens de pensamentos e imaginaes, bem como de muitas idas e vindas
atravessando rios e percorrendo as estradas no percurso Camet-Belm-Camet. Viagens
que me enchiam de cansao mental e fsico, mas que me inspiraram e motivaram at a certeza
de que tudo valeu pena. Porm, nada disso conseguiria sozinho e muitos foram os que
somaram e contriburam para este sonho. A todos minha eterna gratido, meu muito obrigado!
Em especial a Deus, por minha existncia, pela oportunidade deste mestrado,
pelas experincias nele vivenciadas, pela mobilizao dos mais variados recursos e pessoas
que contriburam com esta construo histrica de vida pessoal, pelas iluminaes,
inspiraes e foras a mim concedidas para concluir mais esta etapa abenoada.
Ao professor Salomo, por ter me acolhido como orientando, pelas orientaes
acadmicas e pessoais que me proporcionaram a concluso do curso e desta dissertao e,
principalmente pelo apoio amigo que sempre criou novas possibilidades, novos prazos e
novas formas de incentivo para continuao deste sonho.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Par,
pela oportunidade, acolhimento e enriquecimento acadmico e profissional proporcionado.
Aos professores do curso que, com as contribuies das disciplinas e orientao
para a pesquisa, ajudaram em muito no amadurecimento acadmico de minha formao.
s professoras da banca examinadora, pela ateno ao convite e pelas
contribuies de orientaes que ajudaram em muito para a melhoria desta dissertao.
Aos colegas de curso por compartilharmos angstias e aprendizagem muito
valiosas para nossas vidas, bem como pelas cumplicidades de apoio e incentivos mtuos que
compartilhamos no dia a dia dessa batalha.
comunidade escolar, especificamente aos educadores e alunos das escolas
multisseriadas pesquisadas que com suas experincias e dificuldades se dispuseram a ser
matria-prima deste estudo e assim contriburam no somente com este trabalho, mas com a
produo de novos conhecimentos para o fortalecimento da luta pela educao do campo.
minha esposa Maria, minhas filhas Thas e Las, pelo amor, carinho, incentivos,
apoio e presena nos momentos de angustias e alegrias que este estudo nos proporcionou.

Agradeo tambm a compreenso pelas ausncias e renncias que tivemos que fazer para
concretizao deste sonho.
Aos meus pais Valdomiro e Maria, fontes iniciais de incentivo aos estudos, s minhas irms
Nalva, Dalva, Nilva e Vana, meu irmo Marivelson e meus sobrinhos Mateus e Lucas, pelos
incentivos que me impulsionaram, pelo apoio moral e financeiro que me sustentaram quando
parecia impossvel continuar, pelo computador que me auxiliou neste estudo, pela moto que
me conduziu de Camet a Belm para algumas aulas, pela reviso ortogrfica deste trabalho,
pela compreenso da ausncia e pelo apoio dado a minha esposa e filhas quando das minhas
ausncias, assim como pelas alegrias compartilhadas que tambm me aliviaram nos
momentos difceis.
minha irm Marinalva, cunhado Josu e sobrinho Lucas que me acolheram em
Belm com casa e apoio, servindo-me tambm de base para a concretizao deste estudo.
A meu sogro Lucimar que fez companhia minha esposa e filhas quando precisei
me ausentar para viajar e estudar em Belm.
Aos colegas de graduao, especialmente Socorro Dias, hoje tambm mestra em
educao, pelos livros a mim emprestados, orientaes e apoio que contriburam para a
concluso deste estudo; Marileuza, pelo incentivo inicial e pelo pen-driver que me
acompanhou desde o incio at a concluso desta dissertao; Dejane, Odilena e Irenildes,
pelos constantes incentivos.
Ao professor Msc. Oscar Barros, pelo incentivo, apoio com orientaes e pelo
vasto arquivo de artigos, dissertaes, teses, livros e documentos que a mim disponibilizou.
Aos tcnicos da Secretaria de Educao que ao me receberem de forma
acolhedora em muito colaboraram com esta pesquisa, fornecendo dados estatsticos,
informaes, fotos, sugestes e incentivos.
comunidade escolar do Centro Integrado de Educao do Baixo Tocantins -
CIEBT, pela compreenso de minhas ausncias e pelo apoio dado para a construo deste
estudo.
Aos colegas de trabalho da Secretaria Municipal de Meio Ambiente que torceram
e me incentivaram nesta batalha.
A todos que direta ou indiretamente contriburam para com este estudo e esta fase
de minha vida acadmica, pessoal e profissional. Muito obrigado!

RESUMO

Esta dissertao investigou a educao do campo no municpio de Camet - Par, tendo como
objeto de estudo a organizao do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas. Partindo da
constatao de que os educadores que atuam nas escolas multisseriadas tm que desenvolver
seu trabalho pedaggico numa mesma turma com vrias sries presentes no mesmo espao e
tempo escolar, buscou-se investigar a maneira como eles efetivam a organizao do trabalho
pedaggico nessas situaes especficas. Para desenvolver este estudo realizamos uma
pesquisa bibliogrfica e observaes in lcus com registros de notas de campo e fotografias,
com anlise documental e entrevistas semiestruturadas com os sujeitos envolvidos com as
escolas multisseriadas, buscando entender as particularidades que envolvem as prticas de
organizao do trabalho pedaggico desenvolvidas nessas escolas. Utilizamos como
referncia para anlise do material coletado a literatura que se relaciona ao estudo sobre a
organizao do trabalho pedaggico e os princpios da didtica, assim como a literatura
baseada nas discusses sobre educao do campo e os estudos direcionados escola
multisseriada no Brasil e na Amaznia. Os resultados alcanados se constituem em momentos
de anlises e reflexes sobre o fazer pedaggico e condies existenciais da educao do
campo em escolas multisseriadas no municpio de Camet, possibilitando o conhecimento e
reconhecimento de experincias desenvolvidas nessas escolas, visando ampliao do acmulo
e a construo de elementos tericos sobre a Educao do Campo e a organizao do trabalho
pedaggico em escolas multisseriadas.

Palavras Chaves: Educao do Campo, Organizao do Trabalho Pedaggico, Escolas
Multisseriadas, Trabalho Docente, Polticas Educacionais.

ABSTRACT

This dissertation investigated the field education in the city of Cameta - Par, where the object
of study the organization of educational work in multigrade schools. On the assumption that
educators who work in the multigrade schools have to develop their pedagogical work in the
same class multiple sets present in the same space and time in school, we sought to
investigate how they effect the organization of educational work in these situations. To
develop this study we conducted a literature review and observations in locus with records of
field notes and photographs, documentary analysis and semi-structured interviews with the
subjects involved in multigrade schools, seeking to understand the specifics involving the
practices of pedagogical work organization developed these schools. Used as reference for
analyzing the material collected the literature that relates to the study of the pedagogical work
organization and principles of teaching, as well as literature-based discussions on rural
education and studies aimed at multilevel school in Brazil and the Amazon. The results
obtained are constituted in moments of analysis and reflection on the pedagogical and
existential conditions of rural education in multigrade schools in the city of Cameta, enabling
the recognition of knowledge and experience developed in these schools, aiming to increase
the accumulation of theoretical elements and building on Rural Education and organization of
educational work in multigrade schools.

Keywords: Rural Education, Labor Organization Pedagogical Multigrade Schools, Teaching
Work, Education Policy.

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 01 Mapa do municpio de Camet .................................................................... . 29

FIGURA 02 Foto da frente da Cidade de Camet ............................................................... 30

FIGURA 03 Foto do Rio Tocantins .................................................................................... 32

FIGURA 04 Foto da regio das Ilhas .................................................................................. 33

FIGURA 05 Foto de campos naturais da rea de Terra Firme ........................................... 34

FIGURA 06 Foto da floresta ombrfila da rea de Terra Firme .......................................... 35

FIGURA 07 Rodovia BR 422 .............................................................................................. 37

FIGURA 08 PA 151 ............................................................................................................. 37

FIGURA 09 Foto de pequenas embarcaes utilizadas pelos ribeirinhos ............................ 38

FIGURA 10 Foto de transportes mais utilizados pelos moradores de Terra Firme ............. 39

FIGURA 11 Carroa de boi, transportes utilizados por agricultores de Terra Firme .......... 39

FIGURA 12 Foto de uma casa da regio de Terra Firme .................................................. 41

FIGURA 13 Foto de uma casa nas ilhas ............................................................................. 42

FIGURA 14 Poste e caixa de registro de energia eltrica .................................................... 43

FIGURA 15 Peixe assado com aa e farinha, culinria Cametaense .................................. 43

FIGURA 16 Aaizais da regio das Ilhas ........................................................................... 44

FIGURA 17 Foto de uma roa de mandioca ........................................................................ 45

FIGURA 18 Foto de um forno da casa de farinha de mandioca ......................................... 45

FIGURA 19 Foto de uma plantao de coco consorciada com outras frutferas ................ 46

FIGURA 20 Foto de uma Escola situada na regio de Terra Firme .................................... 65

FIGURA 21 Foto de uma Escola situada em comunidades de Terra Firme ....................... 65

FIGURA 22 Barraco de festas onde funciona a Escola Multisseriada ............................. 66

FIGURA 23 Foto de uma Escola Multisseriada da regio das Ilhas .................................. 67

FIGURA 24 Foto de uma Escola Multisseriada da regio das Ilhas ................................. 67

FIGURA 25 Foto de uma Escola que funciona na casa do professor ................................ 68

FIGURA 26 Foto de uma Escola Multisseriada ................................................................. 70

FIGURA 27 Foto de um sanitrio improvisado em Escola da regio de Terra Firme ........ 71

FIGURA 28 Foto de um sanitrio de Escola da regio das Ilhas ....................................... 72

FIGURA 29 Foto da cozinha e sanitrio improvisados em Escola Multisseriada ............... 72

FIGURA 30 Foto demonstrando um quadro de giz em precrias condies ...................... 73

FIGURA 31 Alunos estudando no corredor da Escola ....................................................... 74

FIGURA 32 Crianas chegando de canoa Escola ............................................................ 75

FIGURA 33 Foto do nibus de transporte escolar .............................................................. 75

FIGURA 34 Exemplo de embarcaes utilizada como transporte escolar .......................... 76

FIGURA 35 Turmas Multisseriadas em barraco sem divisrias .................................... 99

FIGURA 36 Turma multisseriada com dois quadros de giz ............................................. 101

FIGURA 37 Materiais produzidos com recursos naturais das Comunidades locais....... 112

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Demonstrativo dos sujeitos participantes da pesquisa. ................................. ..23

Quadro 02 Demonstrativo dos sujeitos e respectiva atuao em escola multisseriada ..... 24

LISTA DE TABELAS

TABELA 01: rea colhida e quantidade produzida de culturas de subsistncia .................. 46
TABELA 02: rea colhida e quantidade produzida de fruticultura e culturas comerciais. ... 47
TABELA 03: Quantidades do efetivo do rebanho da pecuria no municpio. ...................... 48
TABELA 04: Nmero de alunos matriculados no sistema municipal de ensino. ................. 64
TABELA 05: Nmero de alunos matriculados no sistema municipal de ensino. ................... 64
TABELA 06: Nmero de escolas do sistema municipal de ensino. ....................................... 64
TABELA 07: Nmero de professores do sistema municipal de ensino. ............................... 68
TABELA 08: Nmero de turmas multisseriadas e multietapa. ............................................. 69
TABELA 09: Nmero de alunos em turmas multisseriadas e multietapa. ............................ 69
TABELA 10: Nmero de escolas e turmas multisseriadas/ano de 2006. .............................. 69
TABELA 11: Nmero de alunos atendidos pelas escolas multisseriadas/ano 2006.............. 70

SUMRIO

INTRODUO 14
JUSTIFICATIVA 16
A PESQUISA 19
A ORGANIZAO DA DISSERTAO 25
1. O CENRIO DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO MUNICPIO DE CAMET
27
1.1 IDENTIDADE SOCIOHISTRICA DO LOCAL DA PESQUISA 27
1.2 ENTRE ILHAS E TERRA FIRME: O CONTEXTO DO CAMPO EM CAMET 40
2. EDUCAO DO CAMPO E ESCOLA MULTISSERIADA 50
2.1 REFLEXES SOBRE EDUCAO DO CAMPO E ESCOLAS MULTISSERIADAS 50
2.2 O CONTEXTO EDUCACIONAL DA ESCOLA MULTISSERIADA EM CAMET 63
3. A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS ESCOLAS
MULTISSERIADAS 77
3.1 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO: REFLEXES NO CONTEXTO
DA ESCOLA MULTISSERIADA. 77
3.2 ELEMENTOS QUE CONSTITUEM A ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO EM ESCOLAS MULTISSERIADAS DO MUNICPIO DE CAMET 89
3.2.1 O currculo e o Planejamento Curricular 89
3.2.2 A Prtica Docente 94
3.2.3 Os Fatores Tempo e Espao 98
3.2.4 A Composio de Sries na Turma Multisseriada 104
3.2.5 Variveis que Emergem da Interveno no Cotidiano da Prtica Pedaggica na Escola
Multisseriada. 106
- O Dilogo 106
- As Atividades Diversificadas 109
- A Monitoria 113
- A Avaliao 114
CONSIDERAES FINAIS 118
REFERNCIAS 123

APNDICES 128
ANEXO 14

14

INTRODUO

Este estudo analisa o processo educacional desenvolvido a partir das prticas da
organizao do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas no municpio de Camet
referenciado pelos estudos que se inserem no mbito da Educao do Campo.
Busca fazer uma reflexo sobre os desafios que os educadores de escolas
multisseriadas encontram para desenvolver suas prticas de organizao do trabalho
pedaggico com alunos de duas, trs, quatro ou mais sries diferentes estudando numa mesma
turma com um nico professor.
Desafio este situado em um contexto marcado por precrias condies de
infraestrutura das escolas, escassez de materiais pedaggicos e ausncia ou pouca nfase na
formao inicial e continuada dos professores com metodologias e princpios que norteiam
prticas pedaggicas para o trabalho no ensino em escolas multisseriadas.
O estudo analisa a partir dos dados, das observaes e relatos dos docentes, como
se concretizam essas prticas de organizao do trabalho pedaggico desenvolvidas na escola
multisseriada, suas contribuies e influncias na construo do ensino escolar oferecido s
populaes do campo no municpio em estudo.
O interesse pela realizao deste estudo se d primeiramente pelo fato de
pessoalmente ter atuado como professor de escola multisseriada no ano de 1991, em uma
comunidade rural denominada de Ponta Grossa, no distrito de Carapaj, municpio de
Camet, logo aps minha formao no ensino mdio, naquele perodo denominado de 2
Grau, no Curso de Agropecuria ofertado pelo SENAI na cidade de Camet.
Trabalhei com uma turma composta por estudantes da educao infantil 3 srie
primria no turno da manh, recebendo da Prefeitura Municipal o valor de meio salrio
mnimo como pagamento, pois isso era a remunerao que se atribua a muitos educadores
contratados para atuar na educao no meio rural do municpio.
Foi um grande desafio, pois eu no tinha uma formao inicial direcionada ao
magistrio, muito menos multissrie e ainda tinha que desenvolver meu trabalho nas
precrias condies de infraestrutura de uma barraca coberta com palhas e fechada apenas
parcialmente pelas laterais. Na verdade a escola funcionava na estrutura de uma casa
comunitria, espcie de capela da comunidade catlica local.
15

Minha prtica de organizao do trabalho pedaggico com a turma foi permeada
pela escassez de materiais pedaggicos, pois estes no me foram disponibilizados pela
Secretaria Municipal de Educao SEMED, bem como no recebi nenhuma orientao
pedaggica especfica para o trabalho em turma multisseriada.
Da SEMED recebi apenas os dirios de classe e uma relao de contedos
descritos por sries a serem trabalhados com a turma, sem nenhum acompanhamento
pedaggico por parte da referida Secretaria, contando apenas com os conselhos de ento
colegas professores que tambm vivenciavam realidades como aquela.
Essa experincia foi muito marcante para mim. Encontrei muitas dificuldades
pedaggicas e estruturais, mas, ao mesmo tempo pude sentir a grande importncia dada pela
comunidade local quela escola mesmo sendo ela multisseriada e funcionando nas condies
precrias em que se encontrava.
Reconhecendo essa importncia, me propus a estudar e pesquisar melhor essa
realidade educativa ainda existente em muitas escolas situadas no campo, embora j no
exista mais na comunidade de Ponta Grossa, sendo que as crianas de l agora tm que se
deslocarem para as escolas situadas na vila de Carapaj a aproximadamente 5 km de
distncia.
Outra motivao a esta pesquisa se deu pelo fato de - aps minha formao em
pedagogia pela UFPA, Campus de Camet e ter sido aprovado como professor em concurso
pblico do municpio - ter atuado em coordenaes pedaggicas da Secretaria Municipal de
Educao onde em conjunto com outros colegas de trabalho e com o apoio do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia - GEPERUAZ/UFPA termos
discutido e comeado a colocar em prtica algumas propostas alternativas de poltica
educacional para as escolas multisseriadas no municpio entre os anos de 2003 e 2004.
Tal proposta previa dentre outras aes, a formao continuada dos professores
das escolas multisseriadas que aos poucos se concretizava a partir da organizao do I, II e III
Encontro de professores de Classes multisseriadas; da oferta de kit de materiais pedaggicos;
de uma experincia denominada ba da biblioteca que ofertava a algumas escolas uma
espcie de ba que continha livros, revistas, peridicos e outros materiais para incentivar a
leitura e a escrita dos alunos e dar suporte aos professores; e do acompanhamento pedaggico
com orientaes na SEMED e ou visitas a esses professores e suas escolas.
Mesmo depois de sairmos da equipe pedaggica da SEMED, continuamos com
articulaes junto aos professores de multissrie e ao grupo de estudos e pesquisas que se
formara no Campus de Camet da Universidade Federal do Par denominado Grupo de
16

Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Regio Tocantina GEPECART, incentivado e
apoiado tambm pelo GEPERUAZ.
Neste grupo trabalhamos na perspectiva de se estabelecer parcerias com os
sujeitos envolvidos com a educao do campo, sejam governamentais, no governamentais,
instituies de pesquisas e outros, discutindo propostas de polticas voltadas para o campo e
consequentemente para a educao nesse espao social e, por conseguinte, continuamos
tambm o desafio de estudar sobre o ensino nas escolas multisseriadas.
Com estas vivncias pessoais e profissionais, tenho constantemente observado
nesse contexto as angstias e indagaes dos educadores que atuam nas escolas
multisseriadas, bem como tenho ouvido relatos, testemunhos e presenciado prticas de
alternativas desenvolvidas pelos mesmos em relao s formas de organizao do trabalho
pedaggico nessas escolas. Por isso, me propus a estud-las e discuti-las neste trabalho.

JUSTIFICATIVA

Ao analisarmos os diversos discursos existentes sobre educao, observamos que
ambos parecem concordar que esta pode contribuir para consolidar os rumos do
desenvolvimento social de um povo. Conforme Ponce (2000) supe-se, portanto, uma
confiana absoluta na educao, como meio de transformar a sociedade.
Porm, a histria tem nos mostrado que essa uma questo que se diferencia ao
observarmos as realidades das escolas localizadas nos centros urbanos e no meio rural, visto
que, a oferta de uma educao de qualidade aos sujeitos do campo no tem se concretizado
em infraestrutura adequada e de boa qualidade nas suas escolas, nem em polticas pblicas
educacionais voltadas realidade social do campo. Alm do mais, tem ficado evidente e
notrio que historicamente o ensino no Brasil tem se pautado pelo carter urbanocntrico
dessa educao.
Ponce (2000) ainda esclarece que, ligada estritamente estrutura econmica das
classes sociais, a educao em cada momento histrico, no pode ser outra coisa a no ser um
reflexo necessrio e fatal dos interesses e aspiraes dessas classes, ou melhor, de acordo com
princpios definidos por Marx (1991), o reflexo da base material, da estrutura econmica e das
relaes de produo que essas classes mantm com o capitalismo.
17

Sendo assim, na sociedade atual e urbanocntrica em que as definies de
educao so fortemente direcionadas por estes princpios, esta relao tem sido desfavorvel
ao campo, principalmente se considerarmos que a sociedade uma sociedade mercantil
(MARX, 1991, p.187).
Porm, mesmo diante dessa realidade pautada pelo predomnio da viso
urbanocntrica de educao, h atualmente um grande movimento de debates, produes e
proposio de iniciativas de implantao de polticas pblicas voltados para a Educao do
Campo.
Tanto que, em nvel nacional e estadual esse movimento tem se pautado e lutado
dentre outras coisas, por exemplo, por uma educao do campo a partir de um currculo que
considere suas peculiaridades, realidades scio-poltico-culturais, formas de produo e
vivncias do dia-a-dia.
Alm tambm de se considerar a construo de uma identidade prpria da escola
do campo, o que, de acordo com as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do
Campo, definida pela sua vinculao s questes inerentes a sua realidade.
Neste contexto de educao do campo, existe tambm a realidade das escolas
multisseriadas. s quais se supe o estabelecimento do ensino nessa modalidade como forma
de oferta compensatria de educao s populaes do campo, considerando ainda que o
campo segundo as ideias de Corra (2007) representado ideolgica e hegemonicamente
como o lugar do atraso, do no-desenvolvimento, da no-modernidade, ou seja, da
negatividade.
Por outro lado, talvez a diversidade da realidade territorial e a baixa densidade
demogrfica tambm sejam elementos que contribuam para a oferta da educao aos povos do
campo atravs do ensino multisseriado, principalmente em se falando de realidade
Amaznica, como a do municpio lcus desta pesquisa.
A realidade das escolas do campo e principalmente da escola multisseriada,
tambm no pode ser dissociada das precrias condies de vida e de excluso a que a
populao do campo encontra-se submetida, associada realidade geogrfica de isolamento
scio-poltico dessas escolas, chegando as mesmas a serem denominadas por Secretarias
Municipais de Educao, incluindo-se aqui o caso de Camet, como escolas isoladas.
A esses problemas, de acordo com pesquisas realizadas no municpio pelo
GEPERUAZ, conjugam-se outros do cotidiano escolar da escola multisseriada, como:

18

Falta de acompanhamento pedaggico; falta de material didtico; falta de merenda
escolar; estrutura fsica precria; rotatividade e trabalho cumulativo do corpo
docente; currculo disciplinar e alheio, em grande parte, dinmica da vida local;
analfabetismo (CORRA, 2005, p. 3).

Soma-se a isso a precariedade na formao inicial e continuada dos docentes em
relao s perspectivas da educao do campo, com vistas s prticas pedaggicas e
pressupostos terico-metodolgicos que subsidiam os elementos componentes da organizao
do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas.
Alm desses elementos, necessrio avaliarmos tambm o que realmente se
trabalha enquanto ensino destinado aos povos do campo, para identificar se a educao a eles
oferecida est articulada ao que Foucault (1992) define como cdigos fundamentais de uma
cultura, neste caso, a cultura do campo, que so queles que regem sua linguagem, seus
esquemas perceptivos, suas trocas, suas tcnicas, seus valores e a hierarquia de suas prticas.
Se de fato a educao est empoderando os sujeitos do campo com, por exemplo,
o conhecimento-emancipao tratado por Santos (2005) e definido como a trajetria entre o
estado de ignorncia e o estado de conhecimento, ajudando-os assim a transformar suas
realidades concretas e sua condio de sujeitos autnomos, no sentido defendido por Marx
(1991) quando o sujeito senhor de si mesmo.
Vislumbra-se ento, a necessidade de repensar, pesquisar e reelaborar polticas e
prticas educativas para a educao do campo e suas escolas multisseriadas, principalmente
quando consideramos que as experincias educativas que se efetivam nessas escolas ainda
carecem, segundo Hage (2005, p. 6): [...] de muitos estudos e investigaes sobre a
organizao do trabalho pedaggico, sobre o planejamento e a construo do currculo e de
metodologias que atendam s peculiaridades de vida e de trabalho das populaes do campo.
Nesse sentido, este trabalho tem como seu objeto de estudo a Organizao do
Trabalho Pedaggico, especificamente o desenvolvido em escolas multisseriadas situadas na
Amaznia Paraense, tendo como lcus o municpio de Camet.
Em relao Organizao do Trabalho Pedaggico, Fernando Jos Martins
(2008) em seu artigo intitulado Organizao do Trabalho Pedaggico e Educao do
Campo, ao tratar de alguns elementos que constituem essa organizao especfica das escolas
e da educao do campo, destaca a priori que os debates sobre Organizao do Trabalho
Pedaggico oscilam entre organizao escolar de forma ampla em esfera macro como
sistemas e, micro como unidades escolares.
19

Com base nesta definio, este trabalho busca fazer uma reflexo sobre esses
elementos, inferindo-se principalmente sobre as questes inerentes organizao das
unidades escolares e do trabalho ali desenvolvido, buscando evidenciar elementos
relacionados educao do campo e sua identidade.
Sendo assim, ser dado destaque a algumas prticas desenvolvidas pelos
educadores das escolas multisseriadas, procurando evidenciar como estas se efetivam e se
flexibilizam no espao e no tempo da escola multisseriada avaliando, por exemplo, se seu
planejamento ocorre na programao seriada, ou integrada, bem como se analisar tambm a
organizao de seus processos avaliativos.
Esta pesquisa pretende somar evidncias, informaes e reflexes s outras
pesquisas que j versam sobre a educao do campo, organizao do trabalho pedaggico e
escola multisseriada, entendendo que preciso tambm desconstruir a ideia de que esta
educao menos necessria e importante que a educao urbana.
Nesse sentido, Rocha (2005) tambm nos afirma que precisamos desconstruir o
paradigma de que a educao do campo menos consistente e produtiva que a educao
urbana. Para isso, esta educao tem que ser cada vez mais debatida e mostrada a todos na sua
importncia e diversidade. E destaca:

A educao do campo pode e deve ser um dos maiores referenciais de reordenao
das polticas de investimento no espao rural, haja vista sua necessidade de
qualificao como espao prioritrio para a instituio de polticas pblicas
(ROCHA, 2005, p. 14).

A PESQUISA

Esta pesquisa busca a princpio entender especificamente a realidade do ensino
nas escolas multisseriadas, porm, primeiramente preciso esclarecer que a palavra
multisseriada tem, de acordo com Pinheiro (2009, p. 41), o seguinte significado: multi=
vrios; seriado = sries - pode ser caracterizada por um conjunto de sries dentro de uma
nica sala de aula.
Ou seja, estas escolas atendem num mesmo ambiente escolar (sala de aula) com
apenas um/uma professor (a), da educao infantil ao 5 ano do ensino fundamental. Esta
20

uma situao que tem despertado vrios debates no meio educacional e um deles o que diz
respeito s formas de organizao do trabalho pedaggico desenvolvidas nessas escolas.
Observa-se a priori com um olhar panormico, que a organizao pedaggica
nessas escolas trabalhada a partir de prticas presas estrutura de seriao e disciplinas
escolares. Assim, as vrias sries esto presentes num mesmo ambiente de sala de aula, no
havendo, no entanto uma unio entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2002, p.38),
alm do que os trabalhos pedaggicos no que se refere s atividades didticas e contedos
curriculares disciplinares, so organizados separadamente para cada srie, de modo que os
professores tm que elaborar tantos planos de ensino quanto forem as sries com as quais
trabalhem.
Vale ressaltar que a organizao do trabalho pedaggico a meu ver uma tarefa
muito complexa e que requer do professor conhecimentos bsicos a respeito do assunto, pois
no desenvolvimento desse trabalho necessrio ter noes sobre currculo, contedo, mtodos
e avaliao, dentre outros, alm de se requer o estabelecimento de objetivos de aprendizagem,
metas de ensino e muitas outras aes que devem compor um planejamento de atividades
norteadas por um projeto poltico pedaggico da escola, envolvendo ainda, questes como o
trabalho coletivo e competncias pedaggicas.
Isso tudo j complicado para turmas no multisseriadas, imagina-se ento a
complexidade do desenvolvimento desse trabalho pedaggico para as aes de um professor
de escola multisseriada. So professores e tambm gestores que parecem na sua maioria,
ainda terem muitas dvidas sobre como organizar as turmas multisseriadas, se por partes com
sries separadas ou no todo coletivo da complexidade das sries.
Acrescenta-se a isso o fato de que, tendo-se geralmente apenas um quadro de giz,
muitos querem, por entender que seria melhor, ter um para cada srie. Alis, sempre
presenciei debates nos encontros sobre o tema, questionando se no seria melhor cada quadro
de giz com um contedo diferente por srie ou todos com o mesmo contedo gerador - aqui
definido a partir da perspectiva freiriana - mas com atividades diferenciadas para cada etapa
de desenvolvimento das crianas ou srie.
No menos importante est o contedo, que tambm tem gerado dvidas e
indagaes, pois o professor recebe uma programao oficial, tendo aparentemente a
liberdade de optar por outros conhecimentos bsicos das cincias, exigindo-se, no entanto a
partir desta definio ou escolha, uma reflexo sobre o carter social desses conhecimentos e
sobre o modelo de sociedade que se produz a partir deles, considerando-se inclusive se esto
21

atendendo s exigncias colocadas pela prtica de vida do indivduo que se constitui enquanto
o ser social do campo.
Ressalta-se aqui o conceito duplo que Durkheim (1995) d ao homem, o de ser
individual e o de ser social. Neste sentido, Santos (2004) nos alerta sobre a necessidade de
uma atitude de questionamento e debate permanente e aberto sobre o sentido e a aplicao dos
diferentes saberes.
Alm do mais, no podemos esquecer o debate que tem se estabelecido sobre as
responsabilidades polticas de gesto pblica educacional que ainda impe a escola
multisseriada com suas mltiplas precariedades como nica alternativa de escolarizao aos
povos do campo.
Diante desse cenrio e tendo como objeto de pesquisa a organizao do trabalho
pedaggico em escolas multisseriadas, esta pesquisa se orientou a partir do seguinte
questionamento: Como desenvolvido o processo de organizao do trabalho pedaggico em
escolas multisseriadas no municpio de Camet? Complementando-se com as seguintes
questes norteadoras: Qual a realidade das escolas multisseriadas no municpio frente os
desafios da educao do campo? E quais prticas de organizao de trabalho pedaggico se
efetivam nessas escolas multisseriadas?
Sabendo que a relevncia de um dado objeto de anlise segundo Boaventura de
Souza Santos (2005) no reside no objeto em si, mas nos objetivos da anlise, este estudo
ento se norteou pelos seguintes: Analisar o processo de organizao do trabalho pedaggico
em escolas multisseriadas no municpio de Camet; Identificar a realidade das escolas
multisseriadas no municpio de Camet frente os desafios da educao do campo e; Levantar
as prticas de organizao de trabalho pedaggico efetivadas nessas escolas multisseriadas.
A partir desses objetivos se orienta esta pesquisa. Para tanto, sabemos da
necessidade de uma metodologia de pesquisa bastante criteriosa e embasada em princpios
que deem suporte s investigaes que se pretende realizar.
Ao buscar conhecer, caracterizar e analisar um determinado objeto dispe-se
atualmente de diversos instrumentos metodolgicos, mas, o direcionamento do tipo de
pesquisa que dever ser adotado depende evidentemente de fatores como o objeto, o problema
e os objetivos que se pretende alcanar, so eles que de fato determinam o percurso a ser
adotado.
Nesse sentido, no percurso metodolgico investigativo deste estudo, foi realizada
num primeiro momento uma pesquisa bibliogrfica, com o objetivo de conhecer as produes
22

cientficas que j tratam do assunto, ampliar nossa familiaridade com a temtica e definir
nosso quadro terico orientador.
A pesquisa bibliogrfica para Oliveira (2007) uma modalidade de estudo e
anlise de documento de domnio cientfico tais como livros, peridicos, enciclopdias,
ensaios crticos, dicionrios e artigos cientficos. A principal finalidade deste tipo de pesquisa
proporcionar ao pesquisador o contato direto com obras, artigos ou documentos que tratem
do tema em estudo. Nestes procuramos os fundamentos e teorias que do suporte ao objeto
pesquisado.
Com base nesses princpios, buscamos como norteadores desse estudo, autores
que discutem sobre organizao do trabalho pedaggico, seguido de referenciais permeados
pelas discusses sobre educao do campo, assim como analisamos tambm as produes em
relao s discusses sobre a escola multisseriada na Amaznia e no Brasil.
Alm das obras e artigos foi necessrio buscar informaes em outros documentos
para reforar nossa anlise sobre o problema em questo. Assim, optamos por realizar
tambm uma pesquisa documental, que de acordo com Oliveira (2007, p. 69) caracteriza-se
pela busca de informaes em documentos que no receberam nenhum tratamento cientfico,
como relatrios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes, gravaes, fotografias, entre
outras matrias de divulgao.
Esta pesquisa tambm foi baseada na observao da realidade propondo-se a ser
mais que uma anlise ideolgica (DURKHEIM, 1995, p.16). Para Estrela (1994, p. 29) os
objetivos da observao so determinados a partir das respostas que forem dadas a seguinte
pergunta observar para qu? Neste estudo, observar para atingir os objetivos propostos na
busca de respostas ao problema de pesquisa em questo.
Na construo do projeto de observao fez-se necessrio a delimitao do campo
de observao, onde observamos em momentos distintos ocorridos em dois semestres
escolares situaes e comportamentos, atividades pedaggicas desenvolvidas e sua aplicao
no tempo e espaos da escola multisseriada, alm das formas e contedos da comunicao
estabelecida no processo de ensino, procurando entender se havia ou no relao de vnculo e
fortalecimento da cultura e prticas do campo.
Nestas observaes optamos em utilizar o esquema proposto tambm por Estrela
(1994) em que observamos professores e alunos atravs da tcnica de tipo naturalista,
registrando de forma discreta, alguns tpicos do comportamento e atividades desenvolvidas
por estes em circunstncias quotidianas, no decorrer das visitas s escolas e durante as aulas.
23

Realizou-se tambm entrevistas semiestruturadas com professores envolvidos
com o ensino na forma de organizao escolar multisseriada, com a perspectiva de se obter
uma melhor compreenso sobre a organizao do trabalho pedaggico e a realidade das
escolas multisseriadas em questo.
No processo da realizao e registro das entrevistas, objetivando garantir a
fidedignidade das informaes, optou-se pela gravao com a devida autorizao dos
professores entrevistados. Desta forma, 06 (seis) professores participaram das entrevistas e
para garantir o anonimato e preservar suas identidades, utilizamos apenas as iniciais de seus
respectivos nomes.
No quadro 01 so apresentados maiores detalhes sobre os sujeitos que compem a
amostra desta pesquisa, com suas respectivas formaes e tempo de atuao no magistrio.

Quadro 01: Demonstrativo dos sujeitos participantes da pesquisa

N

Identificao

Formao

Tempo de atuao no
magistrio
01 Professor D. F. Magistrio e Licenciado em Matemtica 14 anos
02 Professora R. X. Pedagogia 08 anos
03 Professora J. R. Pedagogia. Especialista em psicopedagogia 08 anos
04 Professora C. P. Magistrio e Cursando pedagogia 05 anos
05 Professora C. M. Magistrio e Cursando pedagogia 04 anos
06 Professora M. F. Letras. Especialista em Linguagem e Educao.
Cursando Pedagogia
02 anos
Fonte: Elaborao do Autor

O quadro 02 explicita o tempo de atuao desses professores e professoras e as
sries que compem a turma em que cada um deles desenvolve suas atividades letivas em
2012.

24

Quadro 02: Demonstrativo dos sujeitos e respectiva atuao em escola multisseriada

N

Identificao
Tempo de atuao em escola
multisseriada

Sries de atuao em 2012
01 Professor D. F. 10 anos Ed. Inf. ao 5 ano
02 Professora C. M. 04 anos 2 e 3 ano
03 Professora J. R. 03 anos Jardim I e II
04 Professora C. P. 02 anos Jardim II e 2 ano
05 Professora R. X. 01 ano 1 e 5 ano
06 Professora M. F. 01 ano Jardim I e 3 ano
Fonte: Elaborao do Autor

O critrio de seleo dos informantes se deu primeiramente pelo tempo de atuao
no magistrio, depois pelo tempo de atuao destes em escola multisseriada, considerando a
diversidade de tempo de experincia, da composio dos nveis de sries nas turmas e
formao desses professores. Assim a amostra da pesquisa composta pela perspectiva da
diversidade de atuao docente, de composio das turmas, bem como pelo variado nvel de
formao desses educadores.
Assim, baseado em Teixeira (2002), compreendendo-se que a opo pelo mtodo
e tcnica de pesquisa depende da natureza do problema que preocupa o investigador ou do
objeto que se deseja conhecer ou estudar, as definies terico-metodolgicas foram
constitudas a partir da busca de uma postura crtica frente realidade.
Crtica principalmente objetivando alcanar os sentidos destacados por Alda
Judite (1996), o de crtica interna que se refere anlise rigorosa da argumentao e do
mtodo e, no que diz respeito nfase na anlise das condies de regulao social,
desigualdade e poder, ou melhor, uma pesquisa na perspectiva crtica que possibilite construir
elementos que ajudem na transformao da realidade social da educao do campo.
Desta forma, definiu-se pela abordagem da pesquisa Qualitativa sem, contudo,
desprezar-se os dados quantificadores, pois, Gatti (2002) j nos alerta sobre o desprezo
equivocado dado a estes no percurso da histria da pesquisa em educao no Brasil.
Nesse sentido, constitui-se como fundamental a aproximao com o objeto a ser
pesquisado, com a inteno de compreend-lo na sua essncia, contextualizando seus saberes
e prticas na sua conjuntura de aplicao e meio existencial, objetivando compreend-lo de
forma mais ampla possvel, pois, segundo nos afirma Minayo et al (1994), a pesquisa
25

qualitativa trabalha com significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um aspecto mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos.
No entanto preciso ter conscincia que, segundo Pinheiro (2009, p. 27), nossas
descobertas so limitadas e que um mesmo objeto de estudo pode ser investigado em
diferentes ngulos e a partir de diversas reas do conhecimento.
Assim, se buscou entender e refletir sobre o caso especfico da organizao do
trabalho pedaggico em escolas multisseriadas no municpio de Camet, fazendo anlises
sobre o currculo e o planejamento curricular, a prtica docente, os fatores tempo e espao, a
composio de sries na turma multisseriada, o dilogo, atividades diversificadas, a monitoria
e a avaliao, levando em conta seu contexto, complexidade e totalidade, buscando descobrir
novas hipteses tericas, relaes prticas, conceitos e reformulaes sobre os fenmenos
investigados, esperando-se nessa perspectiva construir elementos que tambm ajude a
fomentar uma discusso que fortalea o processo de transformao da realidade social da
educao do campo e das escolas multisseriadas do municpio.

A ORGANIZAO DA DISSERTAO

A dissertao encontra-se organizada em trs captulos estruturados da seguinte
forma. No primeiro captulo, intitulado O Cenrio das Escolas Multisseriadas em Camet
procurou-se trabalhar a contextualizao do local da pesquisa enfatizando a realidade e
especificidades do campo onde se encontram as escolas multisseriadas foco deste trabalho.
Este captulo est subdividido em dois momentos, sendo que no primeiro
intitulado de I dentidade Scio Histrica do Local da Pesquisa, apresentado a realidade do
contexto municipal onde se desenvolveu esta pesquisa, evidenciando-se assim o histrico
sociocultural de Camet, destacando a realidade social, geogrfica, poltica, econmica e
cultural do municpio.
No segundo momento intitulado Entre I lhas e Terra Firme: Realidades do
Campo em Camet so apresentadas as especificidades da realidade do campo do municpio,
onde se encontram as escolas multisseriadas foco desta pesquisa, objetivando situar o leitor no
contexto onde vivem os sujeitos e onde esto presentes as escolas que desenvolvem o trabalho
pedaggico objeto deste estudo.
26

O segundo captulo intitulado Educao do Campo e Escola Multisseriada foi
subdividido em dois momentos. No primeiro, com o ttulo Reflexes sobre Educao do
Campo e Escolas Multisseriadas, sero feitas reflexes sobre a educao do campo em
conexo com as discusses da escola multisseriada, em especial a situao educacional das
escolas multisseriadas presentes no campo da Amaznia Paraense. Em seguida, sob o ttulo O
Contexto Educacional da Escola Multisseriada em Camet, faz-se uma breve exposio do
contexto educacional dessas escolas, apresentando dados estatsticos, imagens, informaes e
outros elementos referentes s condies existenciais e educacionais das mesmas.
O terceiro captulo com o titulo A Organizao do Trabalho Pedaggico na
Escola Multisseriada faz uma reflexo sobre a organizao do trabalho pedaggico e as
prticas deste nas escolas pesquisadas. Este captulo est subdividido em dois itens para o
melhor desenvolvimento do assunto.
O primeiro, com o titulo A Organizao do Trabalho Pedaggico: Reflexes no
Contexto da Escola Multisseriada, faz uma reflexo a cerca da organizao do trabalho
pedaggico a partir do contexto da escola multisseriada e dos princpios e perspectivas da
educao do campo. O segundo, Elementos que Constituem a Organizao do Trabalho
Pedaggico nas Escolas Multisseriadas do Municpio de Camet, faz uma discusso sobre o
currculo e o planejamento curricular; a prtica docente; os fatores tempo e espao; a
composio dos nveis das sries na turma multisseriada; e sobre as variveis que emergem da
interveno no cotidiano da pratica pedaggica na escola multisseriada.
Por fim, apresentamos as consideraes finais deste trabalho que se constitui num
momento de reflexes, onde procuramos fazer uma avaliao entre os conhecimentos tericos
das literaturas e pesquisas j existentes sobre a temtica em foco e as prticas desenvolvidas
no contexto das escolas pesquisadas. Tais reflexes somadas s informaes dos captulos
anteriores visam contribuir para a sistematizao de novos elementos que possam
potencializar os debates sobre a educao ofertada aos povos do campo e sobre a formulao
de polticas de formao de educadores s classes multisseriadas.

27

1. O CENRIO DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO MUNICPIO DE CAMET

A Amaznia rural, muitas vezes invisvel nas estatsticas oficiais, contempla
realidades sociais e educacionais muito diversas: educao indgena, em
comunidades quilombolas e ribeirinhas (de beira de rio e igaraps); escolas de
fazenda; escolarizao em reas de assentamento e acampamentos da reforma
agrria, entre outras, compem a complexa sociodiversidade amaznica, em que a
pluralidade cultural convive com a exuberncia natural da regio, marcada por
verdejantes matas e caudalosos rios (FREIRE, J. S/D, p.1).

tambm nesse contexto scio cultural e de natureza Amaznica exuberante que
se encontram as escolas multisseriadas do municpio de Camet. E neste captulo procuramos
desvelar um pouco dessa realidade possibilitando assim uma maior compreenso para o foco
deste trabalho.
Na busca de conhecer a realidade das escolas multisseriadas do municpio de
Camet, subdividimos este captulo em dois momentos. No primeiro apresentaremos o local
da pesquisa a partir de sua identidade scio histrica e suas mltiplas realidades,
complementada com a apresentao, no segundo momento, de peculiaridades do contexto do
campo em Camet, onde de fato acontecem as prticas de organizao do trabalho pedaggico
das escolas multisseriadas pesquisadas.

1.1 - IDENTIDADE SOCIOHISTRICA DO LOCAL DA PESQUISA

O municpio de Camet est localizado na mesorregio do Nordeste Paraense na
regio Amaznica e por ser o mais antigo e tradicional, assim como pela sua importncia
histrica dentre os municpios da microrregio, empresta seu nome antiga microrregio
homognea do Baixo Tocantins que passou a chamar-se de Microrregio de Camet.
Com fundao em 24 de dezembro de 1635, consta nos registros histricos que
anteriormente em 1633, Feliciano Coelho de Carvalho recebeu de seu pai, o ento Governador
do Estado do Maranho e do Gro-Par, a concesso das terras de Camet para fazer nelas
uma Capitania. Nesta, Feliciano fundou uma vila denominada de Santa Cruz de Camet como
podemos constatar no relato a seguir:

28

No ano de 1633, foi outorgada a Feliciano Coelho de Carvalho, por carta de doao,
a sesmaria, na rea territorial, dentro da qual se localizava Camut, passando a ser
batizada essa extenso de terras com o nome de Vila Viosa de Santa Cruz de
Camut, sob a invocao de So Joo Batista, segundo aparece nos registros
histricos correspondentes ao ano de 1636 (PAR, 2011, p. 6).

De imediato Feliciano Coelho de Carvalho organizou um sistema de recrutamento
de indgenas para as tropas e os outros ndios que no os das tropas, ficariam subordinados
aos sistemas de aldeamento dos religiosos,
Em 1649, este mesmo donatrio organizou o deslocamento de mais de 300
colonos portugueses para instalarem-se em suas terras e assim seguiu-se durante os sculos
XVII e XVIII na regio do Vale do Tocantins, onde situara a ento Capitania, a formao de
fazendas e engenhos, acompanhada pela introduo de escravos de origem africana.
Sabe-se que a regio amaznica teve sua constituio inicial, diga-se em tempo
histrico imediatamente anterior colonizao portuguesa, formada pelos povos indgenas
que aqui desenvolviam prticas de caa, pesca e plantio de culturas de subsistncia. Esta
forma de vida e sobrevivncia tem at os dias de hoje, grande influncia nas prticas e
realidades dos povos do campo no municpio.
Porm, assim como os portugueses alteraram esta forma de vida peculiar para a
formao de fazendas e engenhos, hoje a influncia do agronegcio e do capital tambm tem
modificado as prticas de nosso povo do campo em trabalhar com a terra e com o uso dos
recursos naturais do municpio.
Ainda nos referindo aos fatos histricos, de acordo com Par (2011) destacamos
que somente em 1713 Camet passou a categoria legal de vila e em 30 de abril de 1841 foi
promulgada a lei que lhe concedeu a categoria de Comarca e atravs da Resoluo n 145 de
24 de outubro de 1848 foi lhe outorgada o reconhecimento como cidade. Sendo que apenas
em 04 de novembro de 1930 lhe foi confirmada a condio de municpio.
Camet foi uma das primeiras localidades fundadas no Par, pois to logo em
1616 fundou-se a cidade de Santa Maria de Belm do Gro Par, hoje Belm do Par, as
atenes dos colonizadores portugueses se voltaram para a zona do rio Tocantins e no ano
seguinte 1617 as caravelas da expedio de Francisco Caldeira Castelo Branco lanaram-se a
esta regio para fundar a Vila Viosa de Santa Cruz dos Camuts.
Nesta localidade encontrava-se uma populao indgena denominada ndios
Camuts que viviam margem esquerda do rio Tocantins, possivelmente pertencentes a
grande nao Tupinanb, pois utilizavam o Tupi como idioma. Tais ndios eram conhecidos
como hbeis remadores em montarias, alm de serem exmios caadores.
29

A palavra Camut que posteriormente vem a se transformar atualmente em
Camet tem sua origem no Tupi, tendo como significado Ca mato, floresta, e, Mut ou
Mut espcie de degrau ou palanques construdos em galhos de rvores pelos ndios para
esperar caas ou servir-lhes de moradia, como podemos constatar a seguir:

Os historiadores Palma Muniz e Theodoro Braga relatam que esses ndios receberam
o nome de Camuts, por parte dos Tupinambs, em razo de morarem em casas
construdas nos topos das rvores: acreditavam que, dessa maneira, era muito mais
eficiente a caa aos animais que constituam a base da alimentao da tribo (PAR,
2011, p. 6).

Vale ressaltar que as sesmarias de Camet estendiam-se por todo o vale do
Tocantins, vindo a ser fracionada apenas em 1694 com a concesso da primeira sesmaria que
deu origem posteriormente ao atual municpio de Baio. Tempos depois, o j ento territrio
do municpio de Camet foi novamente fracionado dando origem aos municpios de
Mocajuba e Limoeiro do Ajuru.
Atualmente o municpio possui uma rea territorial que compreende a 3.018,36
km, tendo como limites geogrficos ao norte o municpio de Limoeiro do Ajuru, ao Sul
Mocajuba, ao leste Igarap-Miri e a oeste Oeiras do Par. Abaixo, mapa demonstrando a
localizao do municpio no Estado do Par e no Brasil.

Figura 1 : Mapa da localizao do municpio de Camet
Fonte: wikipedia, 2012.

Sua sede, a cidade de Camet, a segunda cidade mais antiga do Par e est
situada margem esquerda deste rio a 15 metros acima do nvel do mar, sob as coordenadas
30

geogrficas 2 14 40 S e 49 29 45 W e distante em linha reta a 156 Km da cidade de
Belm a capital do Estado. Abaixo podemos ver imagem da orla da cidade com destaque ao
cais do porto e igreja matriz.

Figura 2 : Foto da orla da cidade de Camet
Fonte: Arquivo de tcnicos da SEMED, 2012.

uma cidade que apesar dos seus 377 anos, ainda apresenta srios problemas de
infraestrutura e econmicos, pois segundo Martins (2011, p. 29) uma cidade com
caractersticas de escassez de bens e servios, de sistema de moradias e atendimento sanitrio
de baixo padro.
Tais fatores so fruto, ainda segundo Martins (2011), de uma tradio histrica
que se constituiu por fatores como a centralizao dos governos e a migrao da populao do
campo para a Cidade, o chamado xodo rural, sem que esta tenha sido preparada com as
infraestruturas adequadas para suportar o crescimento desordenado de sua populao.
O xodo rural de fato tem provocado ao logo da histria de Camet grandes
mudanas na distribuio scio espacial do municpio e tem ocorrido principalmente em
virtude de crises econmicas no sistema de produo agrcola e pela busca por atendimento e
melhorias nas reas de sade e educao, escassas na zona rural como podem observar no
relato a seguir:

31

As famlias com maiores posse e que desenvolviam atividades comerciais atravs do
sistema de aviamento, com a crise e a decadncia no mercado dos produtos bsicos
da economia regional (cacau e a seringa) comearam a migrar para Camet e Belm,
ocupando os bairros centrais. Nas dcadas seguintes, os que fizeram do xodo foram
as famlias pobres do campesinato arruinado, que se viam foradas a deixar as ilhas,
em consequncia da crise econmica, partindo para o urbano onde buscavam
tambm melhores condies de educao e sade. No encontravam alternativas, a
no ser o xodo e acabavam por localizar nas periferias desses centros, levando
alguns hbitos culturais consigo, como as criaes de animais domsticos e os
cultivos de quintais frutferos, alm de toda uma tradio folclrica, cultural, que ao
longo dos anos incorporou-se no modo de vida dos centros urbanos (COSTA, 2006,
p. 28),

Porm, a cidade pela idade que tem, tambm palco de uma imensurvel riqueza
histrica, com vrios monumentos histricos, prdios seculares, praas e logradouros que
remotam aos tempos coloniais, como consta a seguir:

Camet, alm de ser considerada a terras de notveis, por sua vasta lista de figuras
ilustres, possui, entre os Municpios paraenses, a maior quantidade de monumentos
histricos e culturais, destacando-se a Catedral de So Joo Batista, na Praa dos
Notveis, construda, em 1757, possivelmente pelo primeiro proco da Ordem de
Camet (PAR, 2011, p. 7).

Elementos histricos que so enriquecidos por inmeras manifestaes culturais
peculiares, associadas s belezas de suas paisagens naturais e de suas praias que fazem desta
uma cidade de grande potencial turstico e de referencial festivo tendo como exemplos, as
festas de padroeiros e o carnaval.
Administrativamente o municpio est dividido nos distritos de Camet (sede),
Carapaj, Curuambaba, Joana Coele, Moiraba, Jauaba, Nossa Senhora do Carmo, Areio,
Torres de Cupij e Porto Grande.
De acordo com o Instituto de Geografia e Estatstica (IBGE/2010), o municpio
possui uma populao de 120.896 habitantes, com uma densidade demogrfica de 39,23
hab./km, sendo que desta populao 62.016 so homens e 58.880 mulheres.
Tambm deste total, 52.838 habitantes residentes na rea urbana e 68.058 na rea
rural, estando distribudos na seguinte proporo: 26.136 homens e 26.702 mulheres na rea
urbana e 35.880 homens e 32.178 mulheres na rea rural. Observa-se por esses dados que
Camet ainda um dos municpios brasileiros que concentra a maior parte da sua populao
no campo, o que corresponde a 56,29 % do total de habitantes, embora a diferena no seja
to grande em relao populao urbana.
Entenda-se aqui que a populao urbana a que est distribuda na cidade e nas
vilas sedes dos distritos e a populao denominada rural pelos dados do IBGE so os
32

residentes na diversidade das realidades do campo do municpio, constituda de comunidades
ribeirinhas, camponesas, extrativistas e quilombolas.
O territrio do municpio banhado e cortado no sentido norte-sul pelo Rio
Tocantins, situado numa das reas mais antigas de ocupao europeia no Estado. Este o rio
de maior importncia na hidrografia do municpio, dividindo Camet em duas partes.
Segundo Pompeu (1998) o rio Tocantins considerado a segunda maior bacia hidrogrfica do
pas, menor apenas do que a do rio Amazonas.
Na imagem abaixo, aparece uma pequena demonstrao da grandeza deste rio que
representa via de transporte, fonte de alimento, de trabalho, renda e de inspirao para
inmeras manifestaes culturais do povo local.

Figura 3: Foto do rio Tocantins
Fonte: Arquivo da pesquisa, 2012.

Em relao a essa peculiaridade na formao de seu territrio, vale ressaltar o que
Sousa (2002) constata ao afirmar que pela sua formao geogrfica, o municpio pode ser
dividido em duas pores distintas de terras: a regio das ilhas e a regio de terra firme.
A regio das ilhas apresenta uma importncia significativa na composio do
territrio do municpio, sendo uma rea de histrica ocupao populacional e de
desenvolvimento de atividades econmicas de produo e principalmente de extrativismo de
recursos naturais. Esta regio, segundo Sousa (2002, p. 22):

33

Corresponde a mais de cem ilhas mencionadas, situadas ao longo do rio Tocantins e
adjacente. Se forem somadas s reas de rios e baas, teremos aproximadamente 46,5
% do municpio de Camet. Neste arquiplago, constata-se a presena predominante
de duas espcies nativas de valor econmico: o aaizeiro (Euterpe oleracea) e o
buritizeiro (Mauritia flexuosa).

Figura 4: Foto da regio das Ilhas

J a regio de terra firme abriga a cidade e as sedes dos distritos do municpio,
bem como nesta que se desenvolve a maior parte da atividade da agricultura e pecuria.
Vejamos como Sousa (2002, p. 23) define essa regio:

A regio denominada de terra firme, em Camet, est situada nas duas margens do
rio Tocantins. Trata-se da rea municipal com cotas altimtricas bem mais altas que
as reas de ilhas e caracterizada pela incidncia de dois tipos de solo e vegetao:
campos naturais ou Campinarana e floresta ombrfila densa.

A seguir, podemos observar nas imagens das fotos um pouco dessa realidade,
sendo que, na primeira imagem veremos como so formados os campos naturais e na imagem
seguinte uma vista panormica da floresta ombrfila to comum nessa regio, porm cada vez
mais escassa em virtude do desmatamento.

34

Figura 5: Foto de campos naturais da rea de Terra Firme

Os campos naturais tambm conhecidos por "Campos Gerais" como podemos
observar na foto acima, so formaes herbceas, graminosas a subarbustivas que revestem
solos arenosos de natureza hidromfica.
Ressalta-se a utilizao de flores decorativas que ocorrem nesses campos que se
vm constituindo em importante atividade econmica para o Estado do Par, inclusive, no
setor de exportao. Outra atividade de destaque crescente a explorao de areia e seixos
para a construo civil, que embora importante para a economia, tem sido realizada de forma
indiscriminada, sem o devido manejo, monitoramento e licenciamento ambiental.
Na imagem que segue, um pouco do que a floresta ombrfila, que aos poucos
vem dando lugar s capoeiras, principalmente em virtude da ampliao das atividades
exploradas pela agricultura local.

35

Figura 6: Foto de floresta ombrfila da rea de Terra Firme

Em relao vegetao de terra firme onde a mata primitiva foi removida pela
ao de desmatamento, viceja a Floresta Secundria ou Capoeira, em diferentes estgios de
regenerao. Ao longo da Rodovia PA-151, a vegetao arbustiva interrompida por macios
de inaj (Maximiliana regia) e Caran (Mauritia carana), cujas sementes, cachos e brcteas
so muito utilizadas na produo de artefatos artesanais.
A alterao da cobertura vegetal, observada por imagens LANDSAT-TM, do ano
de 1986, era de 48,92%, atualmente a mudana na cobertura vegetal do municpio encontra-se
em torno de 73,54% segundo imagens Ikkonos, que pode ser entendido por ser Camet um
dos municpios que infere reas de ocupao muito antiga na histria da Amaznia.
O recobrimento vegetal do municpio de Camet, portanto, constitudo segundo
Par (2011), pela Floresta Densa dos baixos plats, pela Floresta Densa Aluvial e pelos
"Campos Gerais". A primeira formao vegetal reveste as terras firmes e constitui-se de
rvores dicotiledneas de porte elevado, dentro das caractersticas de composio e aparncia
da Floresta Tropical mida Pereniflia.
As Florestas Aluviais predominam nas reas prximas aos rios, onde existem
influncias de inundaes peridicas ou espordicas. importante ressaltar presena de
espcies teis nas vrzeas cametaenses, como aa, o buruti e, principalmente, a histrica
utilizao dessas reas para o cultivo de cacau (Theobroma cacao)
Em relao s reas de vegetao do minicpio, podemos afirmar, se diferenciam
por cobertura de floresta de terra firme e de vrzea. Nas reas terra firme devido a utilizao
36

principalmente para a agricultura a cobertura vegetal primria, como j citado, encontra-se
bastante alterada. Nas reas das ilhas h como destaque a presena em abundncia de
palmeiras como o miriti e o aa.
Na verdade so realidades de fato bem distintas, pois enquanto a regio de terra
firme est localizada s margens direita e esquerda do rio Tocantins, a regio das ilhas
encontra-se situada dentro desse prprio rio, ou seja, so pores de terras alagadas
temporariamente sob a influncia direta das mars e que parecem emergir e s vezes flutuar
das e nas guas do rio Tocantins.
Estas ilhas esto distribudas ao longo do curso deste rio que no municpio
bastante longo, contendo a presena, como j citado, de mais de cem ilhas em guas
francamente navegvel com destaque aos furos e parans, no possuindo, no entanto neste
trecho, nenhum afluente importante.
A importncia do Rio Tocantins no municpio , portanto, tambm enfatizada pela
ligao que mantm com esses inmeros furos e parans, alm dos igaraps e braos de rios,
que se interpenetram por esse grande nmero de ilhas, que concentram povoados e
aglomeraes relativamente habitados, compondo uma parte significativa da populao do
campo ribeirinha e onde esto localizadas muitas das escolas multisseriadas que compem o
sistema municipal de ensino.
J as reas de terra firme, mesmo sem deixar de lado a importncia e influncia
que o rio Tocantins tem para tambm esta regio, ela est diretamente influenciada pela
importncia de duas de suas principais estradas: a rodovia BR 422 situada nas terras
margem esquerda do rio, ligando Camet desde a cidade de Limoeiro do Ajuru, passando
pelos territrios de Oeiras do Par, Mocajuba, Baio, indo at a cidade de Tucuru; e a PA 151
situada margem direita do Tocantins, ligando o municpio s cidades de Baio, Mocajuba e
Igarap-Miri, e, concomitantemente capital do Estado.
Seguem imagens das duas rodovias:

37

Figura 7 : Rodovia BR 422

Figura 8 : Rodovia PA 151

Alm dessas duas importantes estradas, existem outras de carter municipal que
interligam as muitas comunidades que concentram outra parte significativa da populao do
campo, onde tambm esto presentes muitas escolas multisseriadas do municpio.
Existem, entretanto, neste territrio de terra firme rios independentes e paralelos
ao rio Tocantins, como o Mupi, Cupij e Anauer. E na poro oriental do territrio de
Camet, destacam-se o Rio Cagi, limite Leste com Igarap-Miri e o rio Tamba limitando
38

Camet com Mocajuba Sudeste. So rios muito importantes principalmente para as
populaes do campo da regio de terra firme visto suas importncias para as atividades
agrcolas, extrativista, de locomoo dessas populaes e para o escoamento de suas
produes.
Devido especificidade de regio de ilhas e de terra firme, os meios de transporte
mais utilizados para se chegar cidade ou para interligar as comunidades, vilas e povoados
so o fluvial e o terrestre.
A populao ribeirinha que vive na regio das ilhas para se locomover entre as
vrias comunidades e ou para chegar cidade, utiliza-se de pequenas e mdias embarcaes.
No interior das ilhas mais comum o uso das canoas, conhecidas na regio como cascos, e
dos chamados rabudos que uma canoa motorizada com motor a gasolina e eixo longo
como aparecem na foto abaixo.

Figura 9 : Foto de pequenas embarcaes (casco e rabudo)

Os que vivem na regio de terra firme se utilizam de bicicletas, motos, caminhes,
nibus, carros, mas, tambm de barcos, como o caso de muitas comunidades localizadas s
margens do rio Tocantins.

39

Figura10 : Transportes mais utilizados pelos moradores de Terra Firme

Como transporte de produo e tambm de pessoas nas comunidades rurais,
comum o uso de tratores e principalmente de carroas puxadas por bois, que predominam
entre os agricultores dos roados de mandioca, produtores de farinha, e, que transitam
principalmente em pequenos ramais de difcil acesso a transportes maiores e evidentemente
pelo baixo custo de aquisio e manuteno.

Figura 11 : Carroa de boi, transporte utilizados por agricultores de Terra Firme

40

Muitas comunidades de terra firme localizadas margem direita do rio Tocantins
esto direta ou indiretamente ligadas a rodovia asfaltada da PA 151, seja porque esto
localizadas s margens desta ou por estarem a ela ligada por ramais, vicinais e outros.
As comunidades de terra firme localizadas margem esquerda do rio esto
tambm direta ou indiretamente ligadas rodovia BR 422. Esta, porm, s tem asfalto nos 7
km iniciais, que na verdade do acesso ao aeroporto da cidade, j o restante no asfaltado e
no perodo das chuvas fica praticamente intrafegvel, subordinando a populao do campo,
que dela depende, a certo isolamento em virtude da grande quantidade de buracos e lama.
Vale enfatizar que esta populao do campo em Camet vive em meio a uma
diversidade sociocultural com grandes desigualdades sociais, bem como na diversidade
produtiva e nas paisagens de localizaes territoriais variadas, incluindo-se a as longas
distncias com precariedades de locomoo e transporte entre as comunidades.
As caractersticas climticas do municpio so as tpicas da regio Amaznica,
com o clima equatorial, quente e mido, com temperatura mdia anual entre 22 e 28,
precipitao pluviomtrica com volumes entre 2.000 e 2.250 mm e umidade relativa do ar
oscilando em torno de 85%.
So caractersticas que influenciam e determinam os modos de vida e de produo
principalmente dos homens e mulheres do campo, que na dependncia dos volumes de chuvas
ou estiagem executam seus plantios e criaes, fatores esses ainda associados aos movimentos
das mars do rio Tocantins e igaraps que circundam ou cortam as propriedades rurais e
ribeirinhas.

1.2 - ENTRE ILHAS E TERRA FIRME: O CONTEXTO DO CAMPO EM CAMET

Conforme contagem populacional j citada (IBGE, 2010), 68.058 pessoas
compem a populao do campo no municpio de Camet, vivendo distribudas nas duas
realidades distintas da regio da Terra Firme e regio das Ilhas.
Como moram e quais as principais caractersticas de vida e trabalho dessas
pessoas so indagaes que nos levaram a realizar observaes in lcus para poder relat-las
neste estudo. claro que muitas das informaes aqui destacadas j faziam parte de nossos
conhecimentos, pois tambm vivenciamos essas realidades.
41

Em ambas as regies, tanto Terra Firme quanto Ilhas, a composio de suas
populaes de pessoas de origem na prpria regio, com pouca influncia de migrantes de
outras regies do Estado ou do Pas. Tm nas festividades religiosas de Santos Padroeiros nas
diversas comunidades rurais e ribeirinhas um dos principais elementos de organizao social,
diverso e formao de identidade cultural.

Camet no difere dos demais Municpios paraenses que tm, nos festejos
religiosos, a sua maior forma de expresso da cultura popular. Alm da festividade
do Santo padroeiro, So Joo Batista, realizada no ms de junho, entre os dias 14 e
24, com procisso e apresentaes de grupos tpicos, acontecem festividades
religiosas importantes no Municpio (PAR, 2011, p. 7).

So pessoas que vivem em moradias que na maioria so compostas de casas de
madeira, existindo evidentemente residncias de alvenaria ou de composio mista
principalmente nas reas de terra firme. Nas ilhas, h um detalhe, pois, em virtude dos
alagamentos pela fora das mars, as casa so construdas de forma suspensas. Muitas das
casas no meio rural tambm utilizam materiais oriundos de recursos naturais locais em sua
construo como palhas de palmeiras para cobertura, dentre outros.
Abaixo temos fotos de duas residncias tpicas das duas reas. Na primeira vemos
uma casa de madeira coberta com telhas de barro e ao lado desta uma construo anexa feita
de materiais oriundos da floresta, sendo coberta com palhas. Um detalhe a ressaltar e que
podemos observar um poste de energia eltrica na entrada da propriedade indicando que esta
residncia foi beneficiada pelo programa luz para todos do governo federal.

Figura 12 : Foto de uma casa da regio de terra firme
42

Na foto a seguir temos uma tpica residncia ribeirinha situada na regio das ilhas,
construda de forma suspensa e em madeira, coberta com telhas tendo frente uma ponte de
madeira que d acesso ao rio.

Figura 13 : Foto de uma casa nas ilhas

Como abastecimento de gua a populao de terra firme tem nos poos tipo
amazonas, escavados no solo, assim como em pequenos igaraps, suas principais fontes de
abastecimento. J a populao das ilhas tem no rio a principal fonte de gua, embora por
causa da poluio e contaminao das guas do rio muitas famlias busquem nas torneiras da
cidade e das vilas a gua principalmente para beber e preparo de alimentos.
Em decorrncia da expanso do programa do governo luz para todos, boa parte
das comunidades rurais de terra firme j est sendo atendida com energia eltrica fornecida a
partir da hidreltrica de Tucuru, porm nas ilhas por causa do isolamento e a longa distncia
entre as margens, que contm as linhas de transmisso, a principal fonte de energia est na
utilizao dos conjugados compostos por motores a diesel ou gasolina e geradores eltricos e,
sendo assim, funcionam geralmente apenas nas primeiras horas da noite.

43

Figura 14 : Poste e caixa de registros de energia eltrica

Pela forte influencia que o rio Tocantins tem como fonte de alimentos, o pescado,
associado ao aa e farinha de mandioca o alimento tradicional da populao de ambas as
realidades do campo do municpio. O peixe denominado mapar o destaque na preferncia
da culinria local e se configura como uma referncia cultural ao povo cametaense. Nas ilhas
tem sido organizados, inclusive, os chamados acordos de pesca entre populao local,
pescadores e rgos de fiscalizao para proteger as reas de produo deste pescado.

Figura 15 : Peixe assado com aa e farinha, culinria cametaense
Fonte: skyscrapercity, 2012.

44

Mas, em virtude da diminuio da produo de peixes no rio, gerando a escassez
do pescado, provocados a partir dos impactos causados pela construo da barragem da
hidreltrica de Tucuru que influenciaram diretamente na composio da fauna e flora
martima do Tocantins, associado pesca predatria e ao aumento da populao, uma
crescente fonte de alimentao desses povos est nos alimentos enlatados, embutidos e
salgados.
A populao das ilhas tem na pesca sua principal forma de trabalho, fonte de
renda e de alimentos, associados ao extrativismo de inmeros frutos, sementes e outros,
porm com destaque para o fruto do aa que tem ganhado cada vez mais importncia
econmica na regio. Existe tambm o cultivo do cacau, a extrao da seringa e a produo de
pequenos animais como porcos, patos, galinhas, assim como tem crescido o trabalho e a
produo de piscicultura em tanques escavados no interior dessas ilhas.
Abaixo podemos ver imagens de aaizeiros que predominantemente compem a
floresta local.

Figura 16 : Aaizais da regio das ilhas.

Em relao a atividades de gerao de trabalho e renda, a populao das reas de
terra firme trabalha principalmente com as culturas de subsistncia da lavoura de mandioca
para a produo de farinha, como aparece na imagem a seguir, e das culturas de arroz, milho e
feijo.

45

Figura 17 : Foto de uma roa de mandioca

Na foto a seguir temos uma tpica casa de farinha da regio, contendo um forno de
ferro sob uma base construda com madeira e argila, alm de outros elementos e utenslios
que compem a referida casa.

Figura 18: Foto de um forno de casa de farinha de mandioca

H tambm o cultivo de fruticultura, bem como plantio de pimenta-do-reino, que
j foi uma das mais importantes culturas do municpio. Tem-se ainda a criao de pequenos
46

animais e raras excees de criao bovina. Na imagem abaixo temos plantao consorciada
de coco com outras espcies frutferas.

Figura 19 : Plantao de coco consorciada com outras frutferas

De acordo com dados que constam em Par (2011), podemos ver a rea e a
quantidade produzida dos referidos produtos das lavouras do municpio como demonstrado na
tabela abaixo:

Tabela 01: rea colhida e quantidade produzida de culturas de subsistncia no municpio.

PRODUTOS
rea colhida (h) Quant. Produzida (ton.)
2009 2009
Arroz (em casca) 50 30
Feijo (em gro) 60 36
Mandioca 2.400 28.000
Milho (em gro) 50 30
Fonte: IBGE/PAM
Elaborao do autor

Em muitas comunidades principalmente as compostas por remanescentes de
quilombos h que se ressaltar a tradio do plantio dessas culturas em regime de mutires,
onde vrias famlias se renem para fazerem os trabalhos de forma coletiva.
A produo de fruticultura, com destaque para a produo de banana, cacau, caf,
caju, coco e laranja, assim como de culturas comerciais como a pimenta-do-reino, so
47

atividades de grande importncia para a regio de terra firme. Na tabela abaixo demonstramos
dados sobre a rea colhida e quantidade produzida destas culturas, porm vale destacar que os
valores so referentes ao municpio como um todo, sendo assim ressalta-se que banana e
cacau tambm so produzidos na regio das ilhas.

Tabela 02: rea colhida e quantidade produzida de fruticultura e culturas comerciais no municpio.

PRODUTOS
rea colhida (h) Quant. Produzida (ton.)
2009 2009
Banana 10 120
Cacau (em amndoas) 5.613 1.149
Caf (em coco) 20 12
Castanha de caju 20 10
Coco-da-Baia (mil frutos) 3 14
Laranja 20 160
Pimenta-do-reino 380 950
Fonte: IBGE/PAM
Elaborao do autor

Assim como em muitas regies houve os ciclos de produes como da borracha,
do cacau, nas reas de terra firme de Camet houve o ciclo da produo de pimenta-do-reino
que provocou grandes transformaes na paisagem natural e na formao das colnias de
produtores e de povoados rurais, alm de ter gerado certa riqueza econmica no perodo de
seu auge. Atualmente esta cultura ainda significativa para a agricultura do municpio,
embora no gere tanto trabalho e renda quanto j gerou em tempos anteriores.
H tambm a criao de pequenos animais, principalmente galinhas, patos, perus,
porcos, carneiros e cabras destinadas prioritariamente alimentao familiar, com venda do
excedente. A pecuria bovina existe, mas, em pequena quantidade ficando muito distante de
atender a demanda do consumo de carne no municpio.
A seguir, tabela demostrando a quantidade do efetivo do rebanho da pecuria
desenvolvida no municpio:

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Tabela 03: Quantidades do efetivo do rebanho da pecuria no municpio.
REBANHO EFETIVO
2009
Sunos 29.715
Galinha 23.024
Galos, frangas, frangos e pintos 87.941
Bovinos 1.707
Vacas ordenhadas 136
Ovinos 413
Caprinos 103
Fonte: IBGE/PAM
Elaborao do autor

A extrao da madeira tambm uma das atividades significativas, embora
explorada de forma desordenada e legalmente irregular. Em virtude de no haver o manejo
adequado da explorao madeireira, os estoques naturais esto progressivamente e
drasticamente reduzindo. A explorao feita por pequenas e mdias serrarias, envolvendo,
tanto no fornecimento da madeira quanto na utilizao de mo de obra, muitos dos
trabalhadores rurais e ribeirinhos que tm nesta atividade uma fonte complementar de renda.
Na regio das ilhas, h a predominncia da atividade de pesca associada
extrao de recursos florestais com destaque ao fruto do aa. A pesca artesanal a
predominante, sendo realizada com apetrechos e materiais construdos artesanalmente pelos
prprios pescadores, como por exemplo, o matapi, o pari, o canio e as malhadeiras ou redes
de pesca, dentre outros.
A explorao do aa tem se intensificado cada vez mais principalmente para
exportao. Em funo disso, muitos ribeirinhos tm ampliado suas reas de manejo de aa
visando atender a demanda crescente e ao mesmo tempo aumentando sua fonte de renda.
importante ressaltar que as florestas de ilhas, ao contrrio das florestas de terra
firme, foram muito pouco alteradas ao longo da histria do municpio, porm, ultimamente
em virtude do manejo dos aaizais essa realidade tem mudado, gerando inclusive preocupao
por parte dos rgos e entidades ambientais que temem com a transformao desta atividade
antes estritamente extrativista para o plantio em monocultura.
Outra atividade de destaque nas ilhas a do cultivo do cacau que embora
atualmente esteja em termos de quantidade de produo superada pela produo do aa, j foi
bastante explorada pelos ribeirinhos no perodo do ciclo econmico do cacau, assim como
tambm temos o exemplo da explorao da borracha.
49

. Em ambas as regies, ilhas e terra firme, predomina o regime de economia e
produo familiar tanto na agricultura, quanto no extrativismo e na pesca. Vale destacar, que
so os filhos destas famlias de agricultores, trabalhadores rurais, extrativistas e pescadores,
que compem o principal pblico atendido pelas escolas multisseriadas do municpio.

50

2. EDUCAO DO CAMPO E ESCOLA MULTISSERIADA

Neste captulo ser feito num primeiro momento reflexes sobre a educao do
campo em conexo com as discusses da escola multisseriada, em especial a situao
educacional das escolas multisseriadas presentes no campo da Amaznia Paraense.
Em seguida faremos uma breve exposio do contexto educacional da escola
multisseriada em Camet, apresentando dados, imagens e informaes referentes s condies
existenciais e educacionais dessas escolas.

2.1 - REFLEXES SOBRE EDUCAO DO CAMPO E ESCOLAS MULTISSERIADAS

O histrico da presena da escola no campo brasileiro nos revela que esta surgiu
tardiamente e de forma no institucionalizada nesse espao territorial. Sendo que at as
primeiras dcadas do sculo XX as escolas existentes eram destinadas a uma minoria
privilegiada, mesmo sendo o Brasil um pas de origem e predominncia agrria, o que nos
revela um descaso das autoridades dirigentes para com a educao do campo.
J em relao origem da escola multisseriada, segundo Cardoso e Jacomeli
(2010), em seu nascedouro elas atendiam tanto populao perifrica quanto a rural, sendo
que atualmente elas se concentram apenas na rea rural. E nesta rea rural a escola
multisseriada tem sido historicamente a grande formadora da populao do campo que em
muitos casos s tm o nvel de escolarizao ofertado por essas escolas, embora com suas
precarizaes.
No que diz respeito origem da presena da escola no campo, seja ela na forma
convencional ou na multisseriada, vale destacar que apenas a presena destas neste espao
territorial, embora representassem uma conquista importante, ainda no representava a
garantia de que continham as perspectivas e concepes ligadas s necessidades e a identidade
da vida do campo.
No caderno de subsdios do Ministrio da Educao organizado pelo Grupo
Permanente de Trabalho de Educao do Campo, intitulado Referncias para uma Poltica
Nacional de Educao do Campo (BRASIL, 2004) ao referir-se sobre o panorama que
51

condicionou a educao escolar brasileira, revela que este nos deixou como herana para a
escola do campo um quadro de precariedade em relao aos elementos humanos disponveis
para o trabalho pedaggico; a infraestrutura e os espaos fsicos inadequados; as escolas mal
distribudas geograficamente; a falta de condies de trabalho, salrios defasados, ausncia de
uma formao inicial e continuada adequada ao exerccio docente no campo; e uma
organizao curricular descontextualizada da vida dos povos do campo.
Ao analisarmos esse panorama, podemos afirmar que a oferta de educao aos
povos do campo no tem sido tratada em sua plenitude como um direito universal de todos os
brasileiros independente do local, territrio, ou condio em que se encontram.
Nesse sentido a CONTAG (Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura) tambm ressalta que:

Ao longo da nossa histria, as escolas do campo sempre foram tratadas com
polticas compensatrias: projetos e programas que comeavam e terminavam com
os mandatos dos governos, e nunca com polticas que pensassem uma escola
adequada realidade dessa populao, o que nos deixou como herana, entre outras
coisas: um quadro de analfabetismo, da inexistncia de escolas em todos os nveis
no campo ou de escolas que trabalham contedos fora da realidade do campo
(CONTAG. Educao do Campo: Diretrizes Operacionais. S/D, p.6).

Um ponto importante a se destacar tambm, sobre a emergncia do conceito
educao do campo, que se contrape a viso tradicional de educao rural, sendo que a
expresso Educao do Campo com os significados aqui defendidos de uso recente na
histria da educao brasileira, pois, comeou a ser usada a partir da I Conferncia Nacional
Por uma Educao Bsica do Campo realizada em Luzinia GO em 1998.
Segundo Inep/MEC (2007), a expresso do campo utilizada para designar um
espao geogrfico e social que possui vida em si e necessidades prprias, como parte do
mundo e no aquilo que sobra alm das cidades.
Sabemos que esta educao tambm tem sido desenvolvida em muitos lugares ao
longo da histria no como poltica pblica de educao do campo, mas desenvolvida apenas
como nos diz Caldart (2002), atravs de programas, de prticas comunitrias e de experincias
pontuais. Nesse sentido ela ainda afirma que como direito no pode ser tratada como servio
nem como poltica compensatria; muito menos como mercadoria (p. 18).
Porm, vale ressaltar que apesar do abandono histrico, existe atualmente no
Brasil um grande movimento que luta por uma educao do campo, em que os autores desta
luta j esto promovendo, segundo Arroyo (1999) um movimento pedaggico e cultural com
52

novas perspectivas. Desta forma podemos dizer que este movimento est paulatinamente
proporcionando a construo de uma identidade prpria da escola do campo.
Caldart (2002, p. 18) ao referir-se a um dos traos que vm desenhando a
identidade desse movimento por uma educao do campo ressalta que este :

[...] a luta do povo do campo por polticas pblicas que garantam o seu direito
educao, e a uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde
o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades
humanas e sociais.

De acordo com os relatos constantes do documento final construdo no Seminrio
Nacional Por uma Educao do Campo no ano de 2002, intitulado Por uma Educao do
Campo: Declarao 2002, a caminhada enquanto Articulao Nacional Por uma Educao
do Campo, que seria como um passo inicial para se chegar s condies atuais em que se
encontram as discusses a nvel nacional com os desdobramentos para as esferas Estaduais e
locais, comeou ainda no processo de preparao da I Conferncia realizada em Luzinia.
Vale ressaltar que a ideia da realizao desta conferncia surgiu durante o I
Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (I ENERA) que
aconteceu em 1997. Tal Conferncia foi promovida pelo MST, pela CNBB, UnB, UNESCO e
pelo UNICEF, preparada nos Estados atravs dos encontros que reuniram os principais
sujeitos relacionados Educao do Campo.
Nessa Conferncia alm de se reafirmar que o campo existe, tambm se
reafirmou a legitimidade da luta por polticas pblicas especficas e por um projeto educativo
prprio para os que vivem e trabalham nesse campo, como os pequenos agricultores,
quilombolas, povos indgenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos,
povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros,
bia-fria, entre outros (KOLLING et al, 2002).
Assim, para a construo dessa educao especfica para o campo, h que se levar
em considerao o que tambm se destacou, segundo Kolling et al (2002), nesta Conferncia
ao enfatizar que os povos do campo tm uma raiz cultural prpria, ou seja, um jeito de viver e
de trabalhar, com diferentes maneiras de ver e de se relacionar com o tempo, o espao, o meio
ambiente, bem como de viver e de organizar a famlia, a comunidade, o trabalho e a educao.
A escola do campo, portanto, tem que ter uma identidade especfica que no deve,
segundo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, ficar
restrita apenas ao espao geogrfico, mas que esteja vinculada aos povos do campo, tanto os
53

que vivem no meio rural, quanto os que vivem nas sedes dos milhares de municpios rurais de
nosso pas.
Desta forma, de acordo com Brasil (2004), os elementos que compem a
identidade das escolas do campo devem ento ser definidos a partir dos sujeitos sociais a
quem se destina, seja agricultores/as familiares, assalariados/as, assentados/as, ribeirinhos,
caiaras, extrativistas, pescadores, indgenas, remanescentes de quilombos, enfim, a todos os
povos do campo.
As Diretrizes Operacionais em seu artigo 2, nico, assim define essa
concepo de identidade para as escolas do campo:

[...] a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes
inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos
estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva
no pas (BRASIL, 2004, p. 35).

Assim, a escola do campo ao construir sua identidade que dever ser definida
pelos seus sujeitos sociais, precisa vincular-se a uma cultura que se produz por relaes
mediadas pelo mundo do trabalho destes sujeitos, ou melhor, pelo povo do campo, e
necessitar investir segundo orientaes do Caderno de Subsdios:

[...] em uma interpretao de realidade que possibilite a construo de
conhecimentos potencializadores, de modelos de agricultura, de novas matrizes
tecnolgicas da produo econmica e de relaes de trabalho e da vida a partir de
estratgias solidrias, que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que vivem e
sobrevivem no e do campo (BRASIL, 2004, p. 35).

Tambm preciso destacar que a escola do campo deve desenvolver uma
educao que busque superar a dicotomia entre o rural e o urbano, entre o campo e a cidade,
pois ambos possuem caractersticas, culturas e lgicas especficas, constituindo-se como
espaos diferentes, sem que tenham que ser caracterizados como pior, ou melhor, mas que
devem ser respeitados e valorizados em suas diversidades.
Ao tratar das Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo o
Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo do Ministrio da Educao estabelece
os Princpios da Educao do Campo (BRASIL, 2004, p. 37), o que significa uma
importante referncia para que as escolas do campo possam desenvolver um trabalho com
uma identidade prpria.
54

Referncias importantes para os educadores que trabalham nessas escolas, pois
sabemos que muitos destes no tm contato com os movimentos que protagonizam a luta por
uma educao do campo, nem trabalham sob a perspectiva de valorizao da identidade do
campo, mas com o estabelecimento destes princpios cria-se possibilidades para uma
reorientao em suas prticas educativas, assim como para os rgos gestores de educao
que podero tambm reorientar suas polticas pblicas de educao para o campo.
Pela importncia que estes princpios tambm tm para este estudo, na busca de
compreender a relao que eles estabelecem com as prticas das escolas multisseriadas foco
desta investigao, a seguir se far uma breve descrio destes procurando-se fazer uma
reflexo e inter-relao com a realidade de nossas escolas do campo.
Dentre os princpios temos o princpio pedaggico do papel da escola enquanto
formadora de sujeitos articulada a um projeto de emancipao humana (BRASIL, 2004). De
acordo com este, educao do campo deve compreender que os sujeitos possuem histria,
participam de lutas sociais, sonham, tm nomes e rostos, lembranas, gneros, raas e etnias
diferenciadas.
um princpio importantssimo, pois, o que temos o estabelecimento de uma
cultura de desvalorizao dessas histrias, dessas lutas e dos sujeitos do campo. Mudar essa
trajetria histrica que a educao tem construdo um grande desafio, porm, se de fato as
escolas e educadores do campo comearem pautando suas prticas pedaggicas e educativas a
partir deste princpio, significa um grande avano e uma grande mudana para a histria da
educao nas escolas do campo e consequentemente para as escolas multisseriadas que
tambm compem este cenrio.
Tambm segundo esse princpio, os currculos da educao do campo precisam se
desenvolver a partir da diversidade, incorporando-a, mas tambm precisa tratar dos
antagonismos que envolvem os modelos de agricultura. Precisa tambm incorporar no
somente ao currculo, mas ao cotidiano da escola, a cultura da justia social e da paz,
necessrios para um projeto poltico de educao do campo que se pretenda emancipatrio.
O processo avaliativo, precisa considerar os saberes acumulados pelas
experincias de vida dos educandos e educandas, devendo constituir-se como instrumento de
observao da necessidade a partir dos quais estes saberes precisam ser ampliados.
J o Princpio Pedaggico da valorizao dos diferentes saberes no processo
educativo (BRASIL, 2004), indica que a escola precisa levar em conta os conhecimentos que
os sujeitos do campo possuem e resgat-los em sala de aula num dilogo permanente com os
55

saberes produzidos nas diferentes reas de conhecimento. Nesse sentido, destaca que o projeto
educativo que se realiza na escola precisa ser do campo e no campo e no para o campo.
Na realidade de nossas escolas multisseriadas, por exemplo, este dilogo com os
saberes do povo do campo em muitos casos tem sido negado, prevalecendo a imposio do
discurso dos saberes sob a perspectiva urbanocntrica, o que demonstra a ausncia de uma
formao ou debate para com os educadores sobre estes princpios.
Outro elemento destacado neste princpio a pesquisa, que embora tenha de ser
cultivada como metodologia de ensino aprendizagem, no deve ser colocada apenas como
ferramenta de construo de conhecimento, mas como uma postura diante da realidade.
No Princpio Pedaggico dos espaos e tempos de formao dos sujeitos da
aprendizagem (BRASIL, 2004), se destaca que a educao do campo ocorre tanto em
espaos escolares quanto fora deles. Envolvendo saberes, mtodos, tempos e espaos fsicos
diferenciados.
So saberes tambm construdos na produo, na famlia, na convivncia social,
na cultura, no lazer e nos movimentos sociais. Nesse sentido, a sala de aula configura-se como
um espao especfico de sistematizao, anlise e sntese das aprendizagens.
Na escola multisseriada o espao escolar, mais especificamente o espao de sala
de aula, caracterizado por forte precariedade de estrutura e equipamentos, mesmo assim a
esse espao que muitas escolas reduzem sua ao educativa. Se trabalharem o espao na
perspectiva enunciada por este princpio, o espao reduzido e precarizado da sala de aula se
amplia para mltiplas possibilidades de produo do conhecimento vinculado inclusive
realidade local.
O Princpio Pedaggico do lugar da escola vinculado realidade dos sujeitos
(BRASIL, 2004) recomenda que a escola precisa estar onde os sujeitos esto, como
assegurado no artigo 6 das Diretrizes Operacionais ao instruir sobre a oferta de educao aos
povos do campo. Tambm destaca a necessidade de se inverter a lgica de que apenas se
estuda para sair do campo.
Nesse sentido, embora de forma precarizado como j citado, a escola
multisseriada tem resistido e contribudo como presena escolar nas pequenas comunidades,
garantindo-lhes assim a escola onde os sujeitos do campo esto. Porm, com os processos de
nucleao das escolas e com a contribuio do transporte escolar, muitas escolas do campo
tm sido fechadas, forando seus alunos a se locomoverem para fora de seu lugar, o que
possibilita a diminuio de seu vinculo com sua prpria realidade.
56

No Princpio Pedaggico da educao como estratgia para o desenvolvimento
sustentvel (BRASIL, 2004) se destaca que a educao deve ser pensada a partir da ideia de
que o local, o territrio, pode ser reinventado atravs das suas potencialidades, tendo como
uma das formas de trazer tona essas potencialidades, a revitalizao da importncia do
coletivo como mtodo de participao popular de gesto das polticas e das comunidades onde
vivem.
Neste princpio a educao para o desenvolvimento deve levar em conta a
sustentabilidade ambiental, agrcola, agrria, econmica, social, poltica, cultural, a equidade
de gnero, racial, tnica e intergeracional.
Por fim, no Princpio Pedaggico da autonomia e colaborao entre os sujeitos
do campo e o sistema nacional de ensino (BRASIL, 2004) aconselha-se que para
implementar polticas pblicas que fortaleam a sustentabilidade dos povos do campo
preciso se levar em conta que o campo heterogneo e muito diverso.
Esse fato implica que no se pode construir uma poltica de educao idntica
para todos os povos do campo. Porm, a poltica a ser implementada deve ser articulada s
polticas nacionais e estas s demandas e s especificidades de cada regio, espao ou
territrio que se diferencia dos demais.
Neste princpio se destaca tambm que no cabe ao Poder Executivo decidir sobre
os destinos das comunidades, assim como, no cabem atitudes corporativas de grupos
organizados na definio de prioridades.
Embora haja essa importante perspectiva e luta em prol de uma forma adequada
para se construir a educao do campo, a realidade das escolas presentes neste espao ainda
bastante precria, como a descrita na Declarao 2002, ao se referir s denuncias feitas na
Conferncia que destacam:

A falta de escolas para atender a todas as crianas e jovens; Falta de infra-estrutura
nas escolas e ainda h muitos docentes sem a qualificao necessria; Falta uma
poltica de valorizao do magistrio; Falta de apoio s iniciativas de renovao
pedaggica; H currculos deslocados das necessidades e das questes do campo e
dos interesses dos seus sujeitos; Os mais altos ndices de analfabetismo esto no
campo, e entre as mulheres do campo; A nova gerao est sendo deseducada para
viver no campo, perdendo sua identidade de raiz e seu projeto de futuro. Crianas e
jovens tem o direito de aprender da sabedoria dos seus antepassados e de produzir
novos conhecimentos para permanecer no campo (KOLLING et. al., 2002, p.12).

Tambm o caderno de subsdios Referncias para uma Poltica Nacional de
Educao do Campo (BRASIL, 2004), ao descrever os dados sobre o perfil da educao do
campo destaca que a rea rural encontra-se em franca desvantagem ao que chama de capital
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sociocultural referindo-se escolaridade e frequncia escola em comparao aos que
residem na rea urbana.
Para completar esse quadro desfavorvel educao oferecida aos povos do
campo, as condies de trabalho dos profissionais em educao se revelam com ndices de
baixa qualificao, salrios inferiores aos da rea urbana, sobrecarga de trabalho, alta
rotatividade, dificuldades de acesso escola e falta de ajuda de custo para locomoo.
Essa uma questo muito importante ao se tratar da educao do campo, pois
preciso refletir sobre a condio do sujeito educador ou educadora construtores das
especificidades desta educao.
Em relao a isso, vale ressaltar que o movimento por uma educao do campo
tem demonstrado tambm como caracterstica a valorizao da tarefa especfica deste
educador/a, inclusive destacando um conceito mais amplo em que este ou esta tem como
trabalho principal o de fazer e o de pensar na formao humana, seja ela na escola, na famlia,
na comunidade, no movimento social, dentre outros, e por isso defendem a necessidade de
polticas e de projetos de formao especfica para os educadores do campo.
Molina (2002) referindo-se ao Seminrio Nacional de Educao do Campo
promovido pela articulao nacional Por Uma Educao do Campo em 2002, fala sobre os
desafios dos educadores e educadoras do campo, discutidos durante o seminrio.
A primeira tarefa, segundo Molina (2002), que se tem de cumprir a necessidade
permanente de capacitao, de estudar sempre e muito. Para isso indicou-se inclusive os
materiais elaborados pela articulao nacional como a Coleo Por Uma Educao do
Campo, o documento que foi produzido a partir do Seminrio Nacional, intitulado: Por uma
Educao do Campo - Declarao 2002, e as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica
das Escolas do Campo.
Ressalta-se ainda que mesmo com as vrias atividades que cabem aos educadores
do campo preciso saber priorizar o tempo do estudo, da reflexo, da formao.
Como tarefa seguinte Molina (2002) define que preciso se desafiar a transformar
o conhecimento em ao, destacando que o educador do campo aquele que contribui com o
processo de organizao do povo que vive no campo.
Outro desafio , de acordo com Molina (2002), transformar a ao em
conhecimento, refletindo, sistematizando e escrevendo a respeito das prticas pedaggicas e
experincias como educadores e educandos do campo.
58

H tambm, nos diz Molina (2002), a necessidade de se consolidar um espao
permanente de debate, de reflexo sobre o que se est fazendo e sobre o que acontece no
campo, e no contexto mais global.
Assim como se tem o desafio de fortalecer a educao do campo como rea
prpria de conhecimento, fomentando reflexes que contribuam na desconstruo do
imaginrio coletivo sobre a relao hierrquica que h entre campo e cidade, sobre a viso
tradicional do jeca tatu e do campo como o lugar do atraso, construindo assim, elementos que
fortaleam a identidade e a autonomia das populaes do campo.
A tarefa que se tem de ficar atento, segundo Molina (2002), a luta pela Educao
do Campo que deve ser realizada na esfera pblica. Isso porque no campo dos direitos que
ela se coloca, sendo necessrio fortalecer essa luta pela Educao do Campo nos sistemas de
ensino, ou seja, na rea de atuao do Estado, na esfera pblica.
Tendo como referncia as condies a que historicamente foram submetidas as
escolas do campo e as ideias acima citadas, h a necessidade de transformao da educao
do campo, mas uma transformao que requer, mais do que a melhoria de infraestruturas de
suas escolas, perpassando tambm pela qualificao de seus professores, pela construo de
um currculo baseado na vida e valores de seu povo e que o aprendizado proporcionado
tambm possa, segundo o INEP/MEC (2007), ser um instrumento para o desenvolvimento do
meio rural.
importante destacar que neste contexto de educao do campo esto presentes
as escolas multisseriadas. Para entender melhor essa realidade necessrio sermos mais
especfico ao tratar desta forma de organizao de escola que muito tem contribudo com a
escolarizao dos povos do campo.
Assim, destacamos que a escola multisseriada se constitui como espao educativo
composto de educandos que juntos, estudam numa mesma turma com nveis diferentes de
ensino e faixa etria variada, configurando-se como forma de organizao do ensino com
caractersticas especficas de trabalho pedaggico no processo de escolarizao s populaes
do campo.
Essa escola caracteriza-se por turmas com trabalho de professores na forma
unidocente atendendo duas, trs, quatro ou mais sries ao mesmo tempo e no mesmo espao,
ou seja, um s professor ensina para todos os alunos desta escola no mesmo horrio e na
mesma sala de aula que funciona na maioria das vezes em espaos muito precrios e de certa
forma improvisados.
59

Historicamente sabemos tambm que essas escolas tm sido consideradas como
escola de menor valor, relegadas segundo plano, rejeitadas por muitos professores que nelas
no querem trabalhar e esquecidas por muitos gestores que no do a importncia necessria a
estas no processo educativo das populaes do campo, deixando-as, enquanto no conseguem
super-las, que fiquem esquecidas e margem das polticas educacionais que implementam.
Porm, mesmo diante de toda precarizao a que est submetida, a escola
multisseriada tem resistido no cenrio educacional brasileiro, perfazendo segundo Cardoso e
Jacomeli (2010) um total de 93.884 turmas multisseriadas em 2007, sendo que destas 19.229
esto na regio norte, 55.618 no nordeste, 11.962 no sudeste, 4.729 no sul e 2.346 no centro-
oeste.
Diante desses nmeros, observamos que a escola multisseriada tem se mantido
como necessria em muitas realidades, com ou sem as formas e princpios atualmente
defendidos pelo Movimento por uma Educao do Campo. Esta escola, portanto, mesmo
sob essas condies desfavorveis tem conforme Hage (2006) assumido a responsabilidade
quanto iniciao escolar da grande maioria dos sujeitos do campo.
Assim, elas esto presentes em diversas comunidades do campo e na realidade da
Amaznia encontram-se em comunidades de terra firme, ribeirinhas, indgenas, quilombolas,
de vicinais, em reas de assentamento e acampamentos da reforma agrria, nas escolas de
fazenda, entre outras que compem a realidade da regio.
Referindo-nos a realidade da Amaznia Paraense, especificamente no que diz
respeito ao nmero de escolas multisseriadas existentes entre as escolas localizadas neste
meio rural, de acordo com as informaes de Barros (2010) das 9.483 escolas rurais, 7.670
so multisseriadas, o que corresponde a 80,9% do total.
Escolas que, ainda segundo Barros (2010), em relao estrutura fsica se
encontram em estado de conservao de infraestrutura depauperantes, sendo que muitas delas
no possuem prdios prprios ou alugados, funcionando assim, em prdios de igrejas, em
sales comunitrios, ou nas residncias dos professores, sem carteiras, quadro de giz e
materiais didticos auxiliares para o trabalho docente.
Santos e Moura (2010, p. 36) tambm retratam essa realidade quando nos fazem o
seguinte relato:

Via de regra, essas classes funcionam em prdios escolares com uma arquitetura
inadequada (apertada, mal iluminada, mal arejada, com mobilirio considerado
ultrapassado para as escolas urbanas), geralmente constituda de uma nica sala de
aula (chamada pejorativamente de escola isolada), relegado ao descaso: quase
60

sempre faltam livros, materiais didticos, merenda escolar; o transporte oferecido
inconstante.

Mesmo nestas condies, estas escolas representam uma das nicas alternativas
de oferta de escolarizao na prpria comunidade em muitas dessas realidades, seja pelas
grandes distncias entre essas comunidades, seja pelo nmero insuficiente de alunos para
formarem turma em sries separadas, seja inclusive pelas incompatibilidades polticas de
formas de organizao, disputas locais ou pelas convenincias poltico-eleitoreiras a que esto
submetidas.
Nessas escolas se revela uma realidade pedaggica bastante inusitada e
preocupante para os professores, visto que, estes tm que atuar numa dinmica quotidiana em
que so obrigados a efetivar uma prtica de organizao e planejamento pedaggico onde
coexistem vrias sries juntas em um mesmo espao geralmente de precariedades.
A maioria desses professores enfrenta essa realidade sem ter passado por uma
formao inicial especfica para essa situao, sendo que e em muitas ou talvez na maioria das
Secretarias Municipais de Educao, no h um programa de formao continuada ou de
acompanhamento pedaggico voltado para essa realidade pedaggica e muito menos para as
perspectivas e fundamentos de uma educao especfica para o campo.
Mas, o que pensam as populaes do campo sobre essa escola? Hage (2004)
destaca que em geral estes sujeitos expressam insatisfao com relao escola multisseriada
e que a consideram como um problema, responsabilizando-a pelos prejuzos ao processo de
ensino aprendizagem.
Na verdade os sujeitos do campo sentem-se menosprezados pelo poder pblico
que a eles oferece s esse tipo de escola, pois, evidentemente muitos querem aquela escola
que tem na cidade, com um professor para cada srie e com prdios prprios e adequados ao
ensino.
Vale ressaltar que muitas escolas multisseriadas so construdas a partir da
iniciativa dos prprios pais e membros da comunidade local, ou so alojadas em barraces,
igreja, casas particulares cedidas, ou na prpria residncia do professor. So escolas
desprovidas de espaos como biblioteca, muitas sem cozinhas para prepararem a merenda
escolar e seus banheiros so inadequados, revelando assim as precrias condies da estrutura
fsica em que se encontram a maioria dessas escolas.
No entanto, Hage (2004) ao se referir a viso dos sujeitos do campo sobre a
existncia da escola multisseriada tambm relata que estes em geral consideram as escolas
multisseriadas como um mal necessrio. Mas tambm identificam como ponto positivo o
61

fato dos estudantes terem acesso escolarizao no prprio local em que vivem. Embora,
porm, manifestem a expectativa de que essas escolas se transformem em seriadas, como
alternativa para que o sucesso na aprendizagem se efetive (HAGE, 2004, p.47).
Ressaltando mais especificamente a realidade das escolas multisseriadas no
Estado, Hage (2005) no trabalho Educao e Movimentos Sociais do Campo: retratos da
realidade das escolas multisseriadas no Par, socializa resultados de uma pesquisa que
diagnosticou a realidade da educao do campo no Estado do Par focalizando os desafios
que enfrentam os sujeitos envolvidos com as escolas multisseriadas.
Informa inclusive, sobre a formao de um banco de dados que disponibiliza
dados estatsticos levantados junto aos rgos oficiais MEC, INEP, SAEB e SEDUC/PA
referentes s escolas multisseriadas, tendo como referncia o ano de 2002.
Neste trabalho o autor sintetiza as principais condies e dificuldades da escola
multisseriadas de nossa regio e que aqui merecem ser destacadas para maior compreenso
dessa realidade, pois, alm de apresentar relatos e comentrios respeito da viso dos sujeitos
do campo sobre a escola multisseriada e sobre a precariedade das condies existenciais das
escolas multisseriadas como j comentado, destaca tambm as dificuldades do transporte e as
longas distancias percorridas para se chegar escola, alm da oferta irregular da merenda.
Tanto o transporte quanto a merenda so de fato fatores cruciais para os alunos da
escola multisseriada, visto que pelas grandes distncias e ou condies de transporte que
utilizam, as crianas j chegam cansadas para participar das atividades escolares e tambm
por causa das limitadas condies socioeconmica a que suas famlias esto submetidas, caso
no haja merenda na escola, o rendimento das atividades desenvolvidas atravs das
metodologias da organizao do trabalho pedaggico proposto, fica limitado.
Outro destaque feito por Hage (2005) sobre a sobrecarga de trabalho dos
professores, evidenciando as vrias funes assumidas pelos professores faxineiros, lder
comunitrio, diretor, secretrio, merendeiro, agricultor, etc e as presses que estes sofrem
por parte das Secretarias de Educao em funo da instabilidade no emprego.
Em relao a esses fatos, comum ouvir relatos e reclamaes de muitos
professores sobre essa sobrecarga de trabalho, dizendo que se sentem abandonados, sem
apoio, precisando de pelo menos uma pessoa para fazer a merenda e a limpeza da escola, para
assim sobrar um tempo maior s atividades pedaggicas.
Sobre a instabilidade no emprego, j existem professores concursados em algumas
escolas multisseriadas, mas que pelas condies em que se encontram essas escolas, alguns
destes ficam na expectativa de oportunidades para mudarem destas para as escolas seriadas,
62

nucleadas, etc. Alm disso, muitos se sentem desprestigiados ou perseguidos politicamente
por serem lotados em multissrie e assim trabalham sem grande motivao.
Ao falar sobre a falta de acompanhamento pedaggico das Secretarias de
Educao, Hage (2005), ressalta que os sujeitos das escolas multisseriadas se ressentem da
falta de apoio que sofrem por parte das Secretarias. Justamente esse apoio to necessrio a
uma realidade que carece tanto de orientaes pedaggicas visto seu isolamento geogrfico e
principalmente pela especificidade das demandas do trabalho pedaggico da multissrie.
Sem um acompanhamento e orientao especfica, evidentemente que os
professores tendem a colocar em prtica metodologias de trabalho pedaggico copiadas das
escolas seriadas, com carter urbano, comprometendo as especificidades da realidade do
campo e do ensino multisseriado.
Sendo assim, o planejamento e o currculo efetivado nessas escolas so segundo
Hage (2005), deslocados da realidade do campo, alm do que, ainda existe a dificuldade dos
professores ao realizarem esse planejamento para as muitas sries com as quais trabalham.
Outra questo tambm a dificuldade do trabalho com o livro didtico para a
seleo e organizao dos conhecimentos utilizados sem que os professores atentem para as
implicaes curriculares da imposio e da definio de um currculo deslocado da realidade,
da vida e da cultura das populaes do campo da regio.
Aqui est tambm, um dos maiores problemas do ensino praticado na educao do
campo, a falta do vnculo do conhecimento trabalhado com a identidade do campo. Se j no
bastassem as precariedades de infraestrutura, do ensino em multissrie, no h tambm esse
vnculo de interligao e valorizao da realidade do campo. O que observamos em muitos
casos, a escola fomentando a inferioridade do campo em relao ao urbano.
Sobre as angstias relacionadas organizao do trabalho pedaggico, Hage
(2005) destaca as dificuldades dos professores em conduzir o processo pedaggico nas
escolas multisseriadas por trabalharem a partir da juno de vrias sries ao mesmo tempo e
por terem que elaborar tantos planos de ensino e estratgias de avaliao diferenciados quanto
forem as sries com as quais trabalham.
Associado a isso, est a carncia de materiais didticos para a elaborao das
atividades pedaggicas, resumindo essa prtica ao processo de copiar no quadro e transcrever
no caderno, prejudicando a aprendizagem que necessita de prticas diversificadas de trabalho
pedaggico.
Toda essa precariedade e dificuldades enfrentadas pela escola multisseriada
tambm culminam em ndices elevados de fracasso escolar e de defasagem idade-srie. Estes
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segundo Hage (2005), vm como consequncia do pouco aproveitamento dos estudantes e das
atividades de trabalho que retiram os estudantes da escola, pois, nas escolas multisseriadas
verifica-se que os estudantes tem pouco aproveitamento nos estudos, o que os leva a
repetncia, e o professor ao mesmo tempo se sente pressionado pelas Secretarias de Educao
a aprovar tais estudantes no final do ano letivo.
Articulado a essa situao tambm esto as condies precrias de vida e de
trabalho dos sujeitos do campo que lhes impem a realidade do trabalho infanto-juvenil,
prejudicando a frequncia e a aprendizagem.
Hage (2005) tambm destaca os dilemas relacionados participao dos pais na
escola, referindo-se a limitada participao destes e a pouca integrao famlia-escola-
comunidade na dinmica e encaminhamentos pedaggicos da escola. Esse fato tambm est
associado ao baixo ndice de escolaridades desses pais que pouco participam do processo de
reforo e acompanhamento do ensino de seus filhos.
Essa um pouco da sntese da realidade do ensino em escolas multisseriadas em
nossa regio, mas que no se difere tanto da realidade brasileira e tampouco da realidade das
escolas multisseriadas situadas no municpio de Camet, lcus desta pesquisa. Inclusive falar
da realidade especfica das escolas de Camet, em um captulo especfico, ficaria muito
redundante. At porque parte dos dados das pesquisas que fundamentaram as anlises
situacionais acima destacadas, tambm foram baseados em pesquisas realizadas nas escolas
multisseriadas de Camet.

2.2- O CONTEXTO EDUCACIONAL DA ESCOLA MULTISSERIADA EM CAMET

Mesmo compartilhando das mesmas condies a que esto submetidas as escolas
multisseriadas da regio como acima citadas, importante ressaltarmos aqui alguns dados
especficos da escola multisseriada em Camet no contexto educacional do municpio. Alm
destes dados podemos tambm constatar melhor essa realidade a partir de imagens de escolas
que compem o cenrio das escolas multisseriadas presentes na realidade do campo das ilhas
e terra firme de Camet.
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De acordo com dados estatsticos da Secretaria Municipal de Educao (SEMED,
2012) temos entre educao especial, educao infantil e ensino fundamental at o 5 ano, os
seguintes nmeros de alunos, como constam na tabela abaixo:

Tabela 04 : Nmero de alunos matriculados no sistema municipal de ensino
ED.
ESP.
ED. INF. ENSINO FUNDAMENTAL

TOTAL
CRECHE J. I J. II SRIES
1 2 3 4 5
NUMERO DE ALUNOS
347 1.201 2.469 2.720 2.820 4.329 4.033 3.980 3.938 19.100
Fonte: Matrcula/2011 - SEMED/Camet

A tabela seguinte apresenta o nmero de alunos matriculados no ensino
fundamental a partir do 6 ano acrescido dos alunos da educao de jovens e adultos/EJA,
bem como apresenta o total geral dos alunos pertencentes ao sistema municipal de ensino.

Tabela 05 : Nmero de alunos matriculados no sistema municipal de ensino
ENSINO FUNDAMENTAL EJA

TOTAL
GERAL
SRIES TOTAL
ENS.
FUND.
ETAPAS
TOTAL 6 7 8 9 TOTAL 1 2 3 4
NUMERO DE ALUNOS
4.013 3.348 2.468 2.275 12.104 31.204 77 95 623 653 1.448 37.941

A tabela abaixo apresenta o nmero total das escolas do municpio e o nmero de
escolas multisseriadas, vejamos os dados:

Tabela 06 : Nmero de escolas do sistema municipal de ensino
N DE ESCOLAS
TOTAL COM TURMAS MULTISERIADAS
242 187

Essas escolas apresentam uma diversidade diferenciada de estrutura dependendo
inclusive do local onde esto presentes. Temos escolas construdas pelo governo municipal,
outras construdas pela prpria comunidade local, h as que funcionam em locais alugados
pelo poder pblico, existem as cedidas sejam pelas igrejas, por famlias ou por associaes,
mas tambm as que funcionam na casa do prprio professor.
Abaixo podemos ver as estruturas de algumas escolas multisseriadas que esto
presentes em comunidades situadas na regio de terra firme. H as que contam com uma
estrutura mais organizada, assim como h as com forte precarizao de suas estruturas.
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A escola a seguir, construda pelo governo municipal, apresenta estrutura em
alvenaria, contendo duas salas de aula, assim como rea de secretaria/diretoria, cozinha e
banheiros.

Figura 20 : Escola situada na da regio de terra firme.

Abaixo, podemos ver uma estrutura mais simples, mas tambm construda pelo
governo municipal. Contm uma sala de aula, cozinha e banheiro, com estrutura em alvenaria.

Figura 21 : Escola situada em comunidade de terra firme.
66

J a escola que vemos na imagem abaixo, funciona em um barraco de festa e no
tem divises de sala de aula, nem possui estrutura adequada de cozinha e banheiros, assim
como no h espao para funcionamento de secretaria e diretoria.

Figura 22 : Barraco de festas onde funciona escola multisseriada.

A seguir podemos observar escolas multisseriadas que esto presentes em
comunidades situadas na regio das ilhas. Nesta regio ocorrem tambm grandes diferenas
na estrutura fsica das escolas, algumas at bem estruturadas, outras condies precrias.
Na imagem seguinte, temos uma escola construda pelo governo municipal, com
estrutura em madeira de lei. Nesta h mais de uma sala de aula, assim como espao de
secretaria/diretoria, cozinha, banheiros e ponte de acesso ao rio.

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Figura 23 : Foto de escola multisseriada da regio das ilhas.

A escola a seguir, se constitui de estrutura de madeira de lei, necessitando de
reforma. uma estrutura mais simples, contendo apenas uma sala de aula e espao para a
cozinha, sendo que o banheiro no est situado junto estrutura principal, mas ligado a esta
por uma ponte tambm de madeira.

Figura 24 : Escola multisseriada da regio das ilhas.

68

Abaixo temos a imagem de uma escola que funciona na sala da casa do professor.
Alm de no possuir o espao adequado, tambm no cadeiras e mesas prprias para o
processo de ensino aprendizagem.

Figura 25 : Escola que funciona na casa do professor.

Outro dado importante a destacar, o nmero de professores pertencentes ao
sistema municipal de ensino e, destes sabermos quantos esto atuando em escolas
multisseriadas. Na tabela a seguir h um detalhe que diferencia os educadores de escolas
multisseriadas. o que diz respeito turmas de multietapa, pois estas se referem quelas
turmas compostas por alunos de educao infantil e alunos do ensino fundamental, j o termo
multisseriadas se refere apenas a turmas compostas por alunos do ensino fundamental. A
partir destas definies, temos os seguintes dados:

Tabela 07 : Nmero de professores do sistema municipal de ensino
N DE PROFESSORES
TOTAL COM TURMAS
MULTISERIADAS
COM TURMAS
MULTIETAPAS
1.594 137 133

Ainda distribudos a partir das denominaes de multisseriadas e multietapas, na
tabela que segue, podemos ver o nmero de turmas existentes dessas no municpio:

69

Tabela 08: Nmero de turmas multisseriadas e multietapas
N DE TURMAS
MULTISERIADAS MULTIETAPAS
154 137

Abaixo podemos ver o nmero de alunos atendidos pelo sistema municipal de
ensino, assim como os distribudos entre turmas multisseriadas e turmas de multietapa:

Tabela 09 : Nmero de alunos em turmas multisseriadas e multietapas
N DE ALUNOS
TOTAL EM TURMAS
MULTISERIADAS
EM TURMAS
MULTIETAPAS
37.941 3.228 2.642

Como podemos constatar, a soma dos alunos em turmas multisseriadas e turmas
multietapa corresponde a 5.870 alunos, o que representa 15,47 % do nmero total de alunos
atendidos pelo sistema municipal de ensino.
Nas tabelas abaixo temos alguns dados das escolas multisseriadas do municpio
correspondentes ao ano 2006. A partir deste e em comparativo com os dados atuais podemos
verificar a reduo tanto do nmero de escolas quanto de alunos atendidos por esta forma de
organizao escolar.
Na tabela que segue temos o nmero de escolas e o nmero de turmas
multisseriadas existentes em 2006. Nesse perodo ainda no existia a diferenciao entre
turmas multisseriadas e turmas de multietapas como h atualmente.

Tabela 10 : Nmero de escolas e turmas multisseriadas/ano de 2006
N DE ESCOLAS
MULTISSERIADAS
N DE TURMAS
MULTISSERIADAS
230 337

A partir dos dados acima, constatamos que a forma de organizao escolar
multisseriada em 2006 estavam presentes em 230 escolas do municpio, enquanto que
atualmente encontra-se em 187 escolas, o que representa uma reduo de 143 escolas.
Atualmente perfazem um total de 291 turmas entre multisseriadas e multietapas, enquanto que
em 2006 eram 337 turmas multisseriadas.
70

Tabela 11 : Nmero de alunos atendidos pelas escolas multisseriadas/ano 2006
N DE ALUNOS ATENDIDOS PELA
ESCOLA MULTISSERIADA
TOTAL DE
ALUNOS
ED. INF. 1 A 4 SRIE
2.403 7.454 9.857

Em relao ao nmero de alunos atendidos temos atualmente um total de 5.870
entre turmas multisseriadas e multietapa, o que demonstra tambm uma reduo em relao
ao ano 2006, pois naquele perodo 9.857 alunos eram atendidos pelas escolas multisseriadas..
Assim como em 2006, atualmente muitas das escolas multisseriadas em Camet
ainda esto imersas nas j citadas precariedades de condies da estrutura fsica, como
podemos ver nas fotos que seguem:

Figura 26 : Foto de uma escola multisseriada

Acima temos uma das escolas que funcionam nas dependncias de um barraco de
festa. Sendo assim no h divisrias entre as turmas e por no haver paredes fechando o
respectivo barraco, quando h chuvas, estas atingem os alunos e interfere no andamento da
aulas, bem como h interferncias de uma turma para outra.
71

Como tambm se pode constatar, no h uma rea de secretaria, muito menos
armrios para guardar os documentos e materiais pedaggicos dos professores, assim como
no h onde armazenar os materiais de expediente e de limpeza. Neste caso, estes tm que
serem levados pelos professores e funcionrios da escola para guardarem em suas casas.
A precariedade de infraestrutura tambm atinge aos banheiros. Estes so
inadequados e podem at oferecer riscos sade das crianas, pois no h vaso sanitrio, nem
pias com torneiras para a limpeza das mos, como podemos constatar na foto abaixo.

Figura 27 : Sanitrio improvisado em escola da regio de terra firme.

J a foto a seguir mostra um sanitrio de escola situada na regio das ilhas. Este
est ligado ao prdio principal da escola atravs de uma ponte de madeira.

72

Figura 28 : Sanitrio de escola da regio das ilhas.

A foto a seguir mostra a estrutura de um bar de barraco de festas estando ao lado
dos banheiros masculino e feminino. Nesta estrutura funciona a cozinha da escola, onde
preparada a merenda escolar e ao mesmo tempo guardado materiais de limpeza, improvisada
no bar e os sanitrios utilizados pelos alunos.

Figura 29 : Cozinha e sanitrio improvisados em escola multisseriada.

73

J na foto abaixo, verifica-se as precrias condies do quadro de giz que
apresenta buracos e j oferece pouca visibilidade das escritas em virtude da grande quantidade
de riscos e desgaste da pintura.

Figura 30 : Foto demonstrando um quadro de giz em precrias condies

Na imagem abaixo, os alunos de uma turma multisseriada esto estudando no
corredor da escola por falta de espao adequado de sala de aula. Como podemos ver, os
alunos ficam dispostos em duas fileiras ao longo do corredor.

74

Figura 31: Alunos estudando no corredor da escola.

Alm destes problemas h ainda a sobrecarga de trabalho dos professores e falta
de materiais pedaggicos, dentre outros problemas aos quais estas escolas esto submetidas.
D a impresso usando as palavras de Souza (2005, p.8), que a compreenso mais geral
oferecer uma educao pobre para os pobres do campo.
Outro elemento importante no contexto das escolas multisseriadas o transporte
escolar. Este responsvel pela conduo dos alunos escola multisseriada, mas tambm
um dos que contribui para o fechamento de vrias dessas escolas pois, transportam alunos
antes de escola multisseriada para as novas escolas nucleadas ou polo.
Este transporte escolar atende alunos de algumas escolas multisseriadas, embora a
maioria destes alunos cheguem escola caminhando, usando bicicletas e, se nas ilhas, atravs
das canoas como podemos observar na foto a seguir:

75

Figura 32 : Crianas chegando de canoa escola.

Nas escolas da regio de terra firme o transporte escolar realizado atravs de
nibus como o da foto a seguir:

Figura 33 : Foto de nibus de transporte escolar.

76

J para as escolas das ilhas o transporte escolar composto de pequenas
embarcaes como a da foto abaixo:

Figura 34 : Exemplo de embarcao utilizada como transporte escolar.

tambm neste contexto marcado pela diversidade e por precariedades de muitas
escolas multisseriadas, embora haja escolas com boas estruturas, que so desenvolvidas as
diversas prticas de organizao do trabalho pedaggico objeto deste estudo e que no captulo
seguinte aprofundaremos nossas anlises conceituais, buscando respostas aos
questionamentos que impulsionaram a proposta desta pesquisa.

77

3. A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS ESCOLAS
MULTISSERIADAS

Neste captulo refletimos sobre elementos que constituem a organizao do
trabalho pedaggico, mais especificamente o desenvolvido nas escolas rurais multisseriadas
no contexto da educao do campo, a partir dos resultados das observaes, registros e
entrevistas realizadas no percurso da pesquisa tendo como objeto as prticas de organizao
do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas no municpio de Camet.

3.1- A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO: REFLEXES NO
CONTEXTO DA ESCOLA MULTISSERIADA.

Segundo Brando (2002, p. 18) a educao existe na histria e nas sociedades do
homem. No anterior a ele e, em todos os sentidos uma construo social do homem.
Sendo a educao uma construo social do homem, sabe-se que ela tem se manifestado de
diferentes formas, nos variados tempos histricos e nas diversas sociedades. Formas que nos
interessam analisar neste estudo, principalmente as relacionadas educao constituda
socialmente para os homens e mulheres que vivem nas histricas sociedades do campo.
Este estudo ento, se prope a uma discusso sobre as formas e estratgias de
organizao do trabalho pedaggico e sua efetivao no espao e tempo da escola do campo
multisseriada, bem como a respeito do currculo que implementam. Para tanto, buscamos em
referenciais tericos que tratam sobre o tema e no contato, observaes e entrevistas com
professores de escolas multisseriadas do municpio de Camet os subsdios para anlise das
prticas de organizao do trabalho pedaggico que desenvolvem.
Utilizamos neste estudo o termo Organizao do Trabalho Pedaggico de acordo
com os referenciais utilizados por Freitas (2006, p. 94), bem como a partir de referncias mais
relacionadas escola multisseriada defendidas por Hage (2004, 2005, 2010) e Barros (2004,
2010).
Tambm nos apoiamos nas contribuies de outros autores como: Souza (2008),
Lombardi (2010), Alves (2005), Pimenta (S/D), Brando (2002), Santos e Moura (2010),
78

Arroyo (1999), Vasconcellos (2003, 2009), Pinheiro (1999, 2010), Pereira (2005), Silva
(2002), Penin (2002), Molinari (2009), Paese (2006) e Freire (1976, 1987, 2000) para
fundamentar com mais densidade nossas reflexes em relao s prticas de organizao do
trabalho pedaggico, objeto deste estudo.
Vale ressaltar que encontramos outros termos que tambm tm relao prxima
ou mais distante com os princpios que fundamentam o objeto deste estudo. H autores que
utilizam termos como Organizao do Trabalho Escolar (Souza, 2008), Trabalho Docente
(Lombardi, 2010) e Organizao do Trabalho Didtico (Alves, 2005).
Ao tratar sobre a Organizao do Trabalho Escolar, Souza (2008, p.12) faz
consideraes sobre a diversidade das instituies educativas, a graduao do ensino, a
ordenao do tempo, a constituio das classes e sries e a sistemtica de avaliao. Para a
autora fundamental saber por que a escola ensina e o que ensina para se entender a
finalidade cultural das instituies educativas e o tipo de formao que promover.
Lombardi (2010, p. 74) aborda o trabalho docente como o conjunto das relaes
sociais que ocorrem na sociedade e que tambm se realizam no espao educacional,
notadamente o escolar, que onde se realizam institucionalmente as relaes de ensinar e
aprender.
E para Alves (2005, p. 10-11) a organizao do trabalho didtico envolve trs
aspectos:

[...] a) ela , sempre, uma relao educativa que coloca, frente a frente, uma forma
histrica de educador, de um lado, e uma forma histrica de educando(s), de outro;
b) realiza-se com a mediao de recursos didticos, envolvendo os procedimentos
tcnicos-pedaggicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os
contedos programados para servir ao processo de transmisso de conhecimento; c)
e implica um espao fsico com caractersticas peculiares, onde ocorre.

A organizao do trabalho pedaggico de acordo com as referncias discutidas
por Freitas (2006, p. 94) se divide em dois nveis: [...] a) como trabalho pedaggico que, no
presente momento histrico, costuma-se desenvolver predominantemente em sala de aula; e
b) como organizao global do trabalho pedaggico da escola, como projeto poltico-
pedaggico da escola.
Sabe-se que mesmo analisando os pormenores da ao desenvolvida pelo
professor na sala de aula, isso provavelmente no nos mostraria toda a riqueza que envolve a
organizao do trabalho pedaggico, visto sua dependncia e inter-relao com as aes mais
globais da escola e de fora dela.
79

Mesmo assim, este estudo tomar como foco de anlise os referenciais mais
voltados para o trabalho pedaggico que costuma se desenvolver predominantemente em sala
de aula sem, contudo, deixar de fazer avaliaes sob as perspectivas tambm da organizao
global do trabalho pedaggico da escola.
Para compreender ainda melhor a organizao do trabalho pedaggico e o
contexto que a envolve, encontramos em Freitas (2006) a reflexo sobre algumas categorias
por ele definidas, como sendo: Objetivos/avaliao da escola; Contedo/forma geral do
trabalho pedaggico da escola.
Segundo Freitas (2006), os objetivos demarcam o momento final da
objetivao/apropriao e a avaliao o momento real, concreto. Com os resultados da
avaliao se permite, de acordo com Freitas (2006, p. 95), que o aluno se confronte com o
momento final idealizado, antes, pelos objetivos.
Nesse sentido, indagamos: quais sero os objetivos da escola multisseriada, dentro
do contexto da educao do campo? Ser que estes objetivos de fato esto estabelecidos? Os
alunos e professores chegam ao final do ano letivo e se confrontam com os objetivos antes
idealizados? Estes questionamentos e a realidade das escolas do campo nos induzem a
hiptese de que algo no est funcionando como teoricamente se prev.
Freitas (2006) nos diz que a escola capitalista encarna objetivos que adquire do
contorno da sociedade na qual est inserida. Sendo assim a escola multisseriada deveria ter o
contorno do campo e no o urbano. Porm, sabe-se que a escola capitalista tem carter
urbanocntrico e elitista, assim utiliza em seu processo de organizao do trabalho
pedaggico de uma avaliao que garanta o controle da consecuo das funes por ela
estabelecida.
Esse formato de escola imposto pelos sistemas educacionais tem deixado o povo
do campo excludo tanto do processo de escolarizao, principalmente em seus nveis mais
elevados, quanto de conhecimentos que de fato venham de encontro com seus objetivos e da
realidade social na qual esto inseridos. E aqui est presente uma das principais caractersticas
dessa escola, a seletividade.
De acordo com Freitas (2006), a seletividade dessa escola facilmente observada
e o sistema educacional piramidal. E destaca:

Alm de piramidal, o sistema educacional apresenta, ainda, um tipo de seletividade
que Bourdieu e Passeron (1975) chamam de eliminao adiada. As classes sociais
menos privilegiadas transitam por determinados caminhos preestabelecidos e que as
orientam para determinadas profisses em geral menos valorizadas -, enquanto as
80

classes privilegiadas se dirigem para os nveis mais altos de escolaridade em geral
profisses mais valorizadas social e economicamente falando (2006, p. 96).

Dentre as classes sociais menos privilegiadas encontram-se evidentemente os
alunos da escola multisseriada que, de fato ao longo da histria tm sido forados a transitar
por caminhos que os levam eliminao adiada, seja pela ausncia da oferta de
escolarizao, seja, quando h, pela sua desvinculao no processo do trabalho pedaggico
com o mundo do campo.
No entanto, segundo Freitas (2006, p. 96), para o pensamento funcionalista, a
sociedade um bloco homogneo de pessoas diferenciadas apenas por suas capacidades
pessoais. Desta maneira, se um aluno eliminado da escola porque no se esforou.. Para o
aluno do campo, no entanto, apesar de todos os esforos que faz em estudar nas mais
precrias condies das escolas existentes, mesmo assim fatalmente ser eliminado na maioria
dos casos por falta dessa prpria escola em nveis mais avanados para continuar seus
estudos.
A objetivao da funo da escola capitalista se d no interior de seu
contedo/mtodo (FREITAS, 2006, p. 96). No entanto, sabemos que esse contedo e o
mtodo utilizado devem estar vinculados realidade dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino aprendizagem.
Porm, a escola capitalista direciona seus contedos/mtodos, e, para muitas de
nossas escolas do campo estes no contribuem para o fortalecimento de sua identidade, pois
at chegam a estimular sua desvalorizao e ainda produzem o fracasso escolar como tambm
nos fala Barros et al (2010, p. 28) quando destacam que:

O conjunto de crenas, valores, smbolos e conhecimentos das populaes da
Amaznia e seus padres de referncia e sociabilidade que so construdos e
reconstrudos nas relaes sociais, no trabalho e na convivncia nos espaos sociais
em que participam no tm sido valorizados e incorporados nas aes educativas das
escolas multisseriadas, constituindo-se num fator que produz o fracasso escolar das
populaes do campo.

Nesse contexto o Trabalho Pedaggico se constitui como instrumento que
contribui para a concretizao da objetivao da escola capitalista. Neste prevalece o repasse
de teorias e o verbalismo, no priorizando o trabalho prtico nem o envolvimento com a
realidade concreta. Para Barros et al (2010) situaes como essa, advm de uma compreenso
universalizante de currculo.
Nesse sentido, Freitas (2006, p. 102) tambm nos diz que:
81

A possvel razo da substituio do trabalho material pelo verbalismo do professor
advm provavelmente do fato de que o professor, em uma sociedade de classes,
deve ser amplificador dos interesses das classes dominantes. Tais classes no se
relacionam com o trabalho material da mesma forma que as classes populares.

Ao tratar sobre a Organizao do trabalho na escola, Pimenta (S/D) nos coloca
diante de uma importante reflexo que diz respeito a como a escola se coloca diante da
exigncia de formar o novo cidado, o cidado necessrio, com capacidade para ter uma
insero social crtica / transformadora na sociedade em que vive, e aqui tambm est o
sujeito a ser formado pela escola do campo, na escola multisseriada.
Como atravs da organizao do trabalho na escola esta se coloca tambm diante
da exigncia de preparar esse aluno para se elevar ao nvel, segundo ela, da civilizao atual
da sua riqueza e dos seus problemas para a atuar, o que requer preparao cientfica,
tcnica e social, com o desenvolvimento das habilidades para operar, rever e transformar os
conhecimentos adquiridos redirecionando-os em sociedade e atitudes sociais como
cooperao, solidariedade e tica, tendo sempre como horizonte colocar os avanos da
civilizao a servio da humanizao da sociedade.
Para vencer esses desafios que no parecem fceis, embora necessrios, h
evidentemente a necessidade de uma boa e bem fundamentada, alm de bem estruturada,
prtica de organizao do trabalho pedaggico na escola. Porm, diante das condies j
mencionadas das escolas multisseriadas, esses desafios aqui levantados por Pimenta, para
essas escolas so ainda maiores.
Alm desses desafios, Pimenta (S/D) ainda destaca algumas questes sobre a
organizao do trabalho no interior da escola, tais como o projeto-pedaggico, o trabalho
coletivo, o conhecimento e as competncias pedaggicas, evidenciando que se requer que as
escolas e os sistemas de ensino revejam sua organizao e se organizem de um modo novo
construdo a partir do j existente, sendo necessrio que para isso a escola traduza para si,
especifique e detalhe os avanos e os problemas da civilizao atual. Inclui-se aqui, para
nossas escolas multisseriadas, os avanos e os problemas da civilizao e da educao do
campo.
A autora ainda destaca as seguintes problematizaes: Quais desafios a
problemtica da civilizao coloca para a Escola, a fim de que esta forme o novo cidado?
Como a Escola vai traduzir no seu e pelo seu trabalho essa problemtica? Estas, segundo ela,
82

so questes fundamentais da nova organizao do trabalho na Escola e que no se trata de
encontrar uma nica forma nova, um modelo universal, de organizar esse trabalho.
possvel se definir alguns princpios para essa organizao nova como os j
citados: o projeto poltico-pedaggico resultante da construo coletiva dos atores da
educao tornando-se consistente medida que vai captando sistematicamente a realidade em
que est inserido; o trabalho coletivo que tem sido, de acordo com Pimenta (S/D), apontado
por pesquisadores e estudiosos como o caminho mais profcuo para o alcance das novas
finalidades da Educao Escolar e; o conhecimento da cincia pedaggica, no exclusiva de
pedagogos e que deve ser voltada para o trabalho coletivo, no entendimento de que isso no
significa que todos devam fazer a mesma coisa, mas com o desenvolvimento de competncias
especficas da esquipe.
Porm, a autora tambm ressalta algumas dificuldades e entraves para a
acentuao coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola, como: a formao dos
profissionais da escola apontada como precria, insuficiente e at inexistente, principalmente
em relao formao de um novo profissional para construir o novo.
Outra dificuldade diz respeito ao institucional / cultural sociedade competitiva,
eivada de autoritarismo, de individualismo, destacando o seguinte questionamento: Como
fazer diferente se somos marcados por isso tudo?; e outra dificuldade diz respeito aos aspectos
pessoais como convices, ideologias, mito do sucesso pessoal a qualquer preo, timidez, etc.
Baseado nessas discusses que fundamentam e envolvem as definies a respeito
da organizao do trabalho pedaggico e sua aplicao na escola, em observaes do
cotidiano das atividades em escolas multisseriadas encontramos professores que apresentam
muitas dificuldades no desafio de organizar o processo pedaggico, visto o fato de no se
sentirem preparados e subsidiados suficientemente para tal processo, principalmente e
especificamente para trabalhar na perspectiva da educao do campo e em escolas
organizadas na forma multisseriada.
Diante dessas dificuldades, Hage (2005, p. 52) nos diz que ao identificar as
angstias sentidas pelos professores em conduzir o processo pedaggico em escolas
multisseriadas, constatou que estas acontecem:

[...] justamente porque assumem a viso da multissrie enquanto juno de vrias
sries ao mesmo tempo e num mesmo espao, passando a elaborar tantos planos de
ensino e estratgias de avaliao da aprendizagem diferenciados quanto forem as
sries presentes em sua turma.

83

Ao adotarem essa forma de organizar seu trabalho pedaggico na escola
multisseriada, os professores encontram muitas limitaes e diante desses desafios, segundo
Barros et al (2010, p. 28):

Como resultado, os professores se sentem angustiados e ansiosos ao pretenderem
realizar o trabalho da melhor forma possvel e, ao mesmo tempo, se sentem
perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo, espao e conhecimento
escolar, numa situao em que se faz necessrio envolver at sete sries
concomitantemente.

Tambm percebemos professores que desenvolvem projetos de ensino com os
quais teimam em reproduzir modelos, concepes e lgicas de um ensino de seriao
uniforme, com as caractersticas e a supervalorizao do urbano em detrimento do no
urbano, permeados assim por ideologias contrrias s identidades das comunidades do campo.
So escolas e professores que organizam o trabalho pedaggico e o ensino
subsidiados por prticas de certa forma incompatveis com as vivncias e com as culturas dos
sujeitos do campo. So influncias de uma cultura dominante sobre a cultura que encontramos
nas escolas presentes no campo sendo ainda reforadas pela prpria educao, como nos
afirma Brando (2002, p. 18):

De um ponto de vista mais poltico, a educao parte do aparato de que as classes e
grupos de controle do poder lanam mo para realizar, dentro do tipo de sociedade
que impem, os seus objetivos e interesses exclusivos sobre a economia, a poltica e
tambm a cultura.

A escola multisseriada com suas formas de organizar o currculo, o espao, o
tempo escolar e suas prticas pedaggicas tem sido evidentemente em muitas comunidades,
vtima dessa forte influncia do modelo urbanocntrico de escola. Para Hage (2005, p.53), a
concepo urbanocntrica de mundo dissemina um entendimento generalizado de que o
espao urbano superior ao campo, de que a cidade o lugar do desenvolvimento, da
tecnologia e do futuro.
Talvez por isso escolas presente no campo do municpio de Camet, como as
escolas multisseriadas, tambm vejam na escola urbana o modelo de desenvolvimento de
tecnologia e de futuro a ser seguido e, assim o reproduzem tambm em suas formas de
organizao de trabalho pedaggico. Sem contar que, muito do que reproduzem, j est pr-
determinado pelas normas e orientaes a que esto submetidas.
Tambm evidente que a partir da realizao dos concursos pblicos para
professores da rede municipal de ensino, muito dos aprovados e lotados nas escolas do
84

campo, no se sintonizem de fato com o mundo do trabalho, da cultura e com o convvio dos
povos do campo, pois tem suas origens na cidade e assim tendem a desenvolver um trabalho
educativo sem um vnculo especfico com os ideais protagonizados pelos movimentos em luta
pela escola do campo, nem com as Diretrizes Operacionais de Educao Bsica para as
Escolas do Campo (CNE, 2002)
Inclusive quando nas observaes e contados com os professores que participaram
desta pesquisa foi possvel perceber que eles pouco conhecem e alguns ainda nem tinham
ouvido falar sobre o movimento em defesa da educao do campo, dos fruns, das Diretrizes
Operacionais, dos grupos de pesquisa e de todas as perspectivas e legislaes j existentes
para a educao do campo.
E quando perguntados se trabalhavam a partir da realidade do campo, obtivemos
respostas muito genricas, demonstrando que no h de fato a proposio de um
fortalecimento dos valores e dos saberes do povo do campo e nem um planejamento
intencional de organizao curricular e utilizao de metodologias que afirmem a identidade
da escola do campo.
Sendo assim, constatam-se grandes dificuldades em se promover uma proposta
pedaggica em consonncia com as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo (CNE, 2002) quando em seu Art. 5 determina que as propostas
pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e
cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de
1996, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Houve inclusive respostas com demonstrao bem clara de que no conseguem
trabalhar a partir da realidade do campo por desconhecimento dessa realidade, como relata a
professora C. M.: Eu no tenho conhecimento do campo, por exemplo. Eu no sei a
realidade deles l, como eles moram. A eu no tenho como passar isso pra eles.
importante destacar que a entrevista com a professora foi realizada nas
dependncias da escola que fica situada em uma comunidade do campo constituda
principalmente por trabalhadores rurais em regime de economia familiar que tm no cultivo
da mandioca, no preparo da farinha e demais subprodutos dessa cultura associados
fruticultura, sua principal fonte de produo e gerao de renda e mesmo assim ela, no relato
acima, usa a expresso eu no sei a realidade deles l.
85

No sabendo como trabalhar com a realidade do campo e entendendo como
importante para a turma o aprender a ler, escrever e contar, a professora tambm nos diz:
Ento o que que eu fao. Eu passo leitura, eu passo nmeros, eu passo continhas, essas
coisas [...].
Nesse contexto percebemos a influncia e a preocupao mais com a dimenso
instrumentalizadora tratada por Brando (2002, p.19), quando nos diz que todo o exerccio
de educao tem uma dimenso instrumentalizadora. Ela responde s necessidades gerais
(aprender a ler-e-escrever) e especializadas (aprender a manejar um computador) das
pessoas. No caso em estudo no percebemos a preocupao direcionada com a perspectiva
especializada para aprender a manejar, por exemplo, os equipamentos e os instrumentos do
campo.
Outros professores entrevistados tambm realam essa dimenso em momentos de
suas falas. A professora C. P., por exemplo, ressaltou: porque assim, a gente trabalha mais
em cima da leitura e a professora C. M. ainda reforou:

Porque onde a dificuldade mais, a leitura, a escrita, entendeste? conhecer os
nmeros. Essa a dificuldade. Ento eu penso assim, esse teria que ser o foco da
zona rural... leitura, escrita e nmeros. A, voc tendo aquela base, aquela criana
tendo aquela base, voc coloca na 3 voc coloca na 4 ela d conta. Essa base que a
gente t tentando este ano colocar aqui, todas ns estamos trabalhando desta forma.

Porm ao mesmo tempo tais professores falam na adequao dos contedos a
serem aplicados nas escolas do campo em que trabalham, reconhecendo que estes no
atendem as necessidades de seus alunos. Diz a professora C. M. por isso que eu costumo
no seguir, vou adequando.
Outro termo semelhante e bastante utilizado adaptar. Professores dizem
procurar adaptar os contedos para a realidade do campo. Um desses exemplos est contido
na fala de uma das professoras quando diz: A gente tenta pelo menos adaptar. Eh! Utilizar
palavras mais prximas do cotidiano deles. Assim, como eles esto acostumados a lidar com
animais, ento a gente fala de galinha. Fica mais prximo pra eles n (Professora M. F.).
As palavras adequao e adaptao demonstram claramente que no h uma
poltica educacional direcionada pela Secretaria de Educao e especfica para a educao do
campo nas turmas multisseriadas, principalmente para as que participaram deste estudo. Esta
na verdade no uma realidade apenas dessas turmas, ou at mesmo do municpio, como
podemos constatar nas afirmaes de Santos e Moura (2010, p. 37) quando se relacionam ao
contexto nacional:
86

Basta dizer que a nica poltica pblica implementada pelo Estado brasileiro para as
classes multisseriadas, em nvel nacional, o Projeto Escola Ativa, desenvolvido a
partir de 1997, mas que se configura como uma ao isolada e se alicera numa
concepo poltica e pedaggica que no tem resistido s inmeras crticas que lhe
tm sido direcionadas (FREIRE, 2005; LOPES, 2007; XAVIER NETO, 2007).

Em relao adaptao, essa tambm no uma realidade especfica destas
turmas, pois Arroyo (1999, p. 07) ao tratar de um contexto mais amplo, tambm destaca que:
ideia predominante propor um modelo nico de educao adaptvel aos especiais, aos
diferentes: indgenas, camponeses, meninos de rua e outros.
A adequao tratada pelos professores se demonstrou confusa no relato de uma
das professoras quando se referindo ao contedo sobre as leis do trnsito, proposto pelo
roteiro da Secretaria de Educao, d o seguinte depoimento: De repente voc vai perder o
dia tratando de trnsito. Perder n, porque eles no conhecem. Perder o dia falando sobre as
leis do trnsito enquanto tu poderias est trabalhando a leitura, que vai facilitar pra eles l na
frente (professora M. F.).
Novamente a preocupao com a dimenso intrumentalizadora da educao, mas
o destaque maior a ser dado aqui pelo fato da escola, na qual professora trabalha e que
julgou no ser importante tratar sobre as leis do trnsito, estar localizada s margens de uma
rodovia. Outro fato a se destacar, que no percurso de ida at a escola existem vrios trechos
com cruzes beira desta rodovia sinalizando morte em acidente de trnsito.
Penso que o pr-julgamento que a professora fez, se deu pelo fato de que,
seguindo orientaes preestabelecidas, teria que tratar de sinalizao com semforo e suas
cores verde, amarelo e vermelho, etc., como comumente se v nas escolas da cidade. Ou ainda
porque ela de fato est fortemente influenciada pela dimenso urbanocntrica que domina a
viso de nossa sociedade e assim no percebeu a grande importncia de tal tema para os
sujeitos do campo.
Por isso talvez, desprezou um assunto de grande importncia para seus alunos que
tambm precisam domin-los, pois trafegam constantemente pela rodovia, assim como
tambm tero que frequentar o trnsito da cidade, at porque comumente ou esporadicamente
precisaro ir mesma.
Vale ressaltar que a forma como tais professores expem sua viso, em nenhum
momento me pareceu ser maldosa ou intencionalmente preconceituosa, mas demonstra que
tanto em sua formao acadmica, quanto nas orientaes que teriam que lhes ser dadas pelo
87

sistema de ensino a qual esto vinculados, no houve a preocupao em prepar-los para atuar
na educao do campo.
Em relao formao acadmica, Santos e Moura (2010) nos falam sobre o que
eles definem como um silenciamento que se manifesta nas universidades em relao
importncia das escolas multisseriadas e destacam: Tambm, os cursos de formao de
professores, mesmo aqueles situados nas regies interioranas do pas, geralmente, ignoram o
multisseriamento, no o abordando como temtica pertinente em seu currculo (SANTOS E
MOURA, 2010, p. 37).
Sendo assim, evidentemente que no h por parte das instituies de formao,
uma qualificao especfica para os educadores que tero que atuar na educao do campo e
muito menos em escolas multisseriadas, gerando desta forma certa incompatibilidade
curricular e precarizao no processo de organizao do trabalho pedaggico nessas escolas
que, aliados a ausncia de orientao por parte das Secretarias de Educao, contribuem para
o estabelecimento de manifestaes preconceituosas acerca da escola do campo e
respectivamente da multisseriada.
Essa ausncia de qualificao especfica aos educadores do campo no concretiza
o que estabelece o art. 13, inciso II das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo no que se refere s observaes que recomenda para o processo de
normatizao complementar da formao de professores para o exerccio da docncia nas
escolas do campo, que devero ter como um de seus componentes, propostas pedaggicas que
valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao e
transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e
respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a fidelidade aos princpios
ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas sociedades democrticas.
Outro fator que est intrnseco questo da organizao do trabalho pedaggico
de muitas das escolas do campo o fato destas terem como professores, indivduos da cidade,
ou mesmo sendo do campo tm na cidade o modelo de inspirao. Sendo assim, valorizam os
interesses da classe dominante e no valorizam as coisas do campo por t-lo como
representatividade do atraso e de inferioridade, desperdiando desta forma ricas oportunidades
de organizar o trabalho pedaggico com o aproveitamento dos recursos prticos e reais que o
campo dispe.
Sendo assim desenvolvem um currculo que se orienta por uma perspectiva
homogeneizadora e que segundo Barros et al (2010, p. 28),

88

[...] sobrevaloriza uma concepo mercadolgica e urbanocntrica de vida e de
desenvolvimento e que desvaloriza os saberes, os modos de vida, os valores e
concepes das populaes que vivem e so do campo, diminuindo sua autoestima e
descaracterizando suas identidades.

Tambm h prticas de trabalho pedaggico que tem se reduzido ao verbalismo da
aula com suas teorias sem a importante vinculao com o mundo do trabalho do campo. E
neste caso, Freitas (2006, p. 105) nos alerta: Parece-nos impossvel, desta forma, superar a
escola tendo a aula como unidade bsica de anlise. Falta um elemento externo, fora da
estrutura da escola: o trabalho produtivo, material.
Na organizao do trabalho pedaggico tambm, para alm do contedo e
mtodos, deveria se envolver os alunos e professores nos processos mais gerais da escola
como um todo, porm, segundo Freitas (2006, p. 113), estes so alienados desses processos e
destaca: no participando da gesto da escola como coletivo organizado e influente nas
decises importantes em relao aos objetivos, ao contedo e avaliao escolar. Na sala de
aula a situao no diversa.
Em relao ao contedo e mtodo, comum ouvir relatos de professores dizendo
que no concordam com o ensino organizado na forma multisseriada, por entenderem que no
possvel fazer uma adequao pedaggica que consiga vencer os contedos mnimos
estabelecidos por srie a partir das orientaes curriculares das Secretarias, o que demonstra
uma viso preocupada apenas em dar conta de vencer os contedos e enfatizada nas
dificuldades enfrentadas para se fazer adaptao do currculo escolar para a escola
multisseriada.
J Arroyo (1999, p. 26) em relao adaptao convoca os educadores do campo
para fazer justamente o diferente quando diz:

No olhem s para a educao da cidade, digam a este pas, repitam e mostrem a
este pas que a escola rural no uma adaptao da escola urbana, uma adaptao
dos parmetros curriculares. Mostrem as especificidades do homem do campo, sua
cultura, seus saberes, sua memria e histria.

Esse o esprito que deve contagiar nossos educadores e gestores da educao do
campo, o esprito da valorizao, da luta e da construo de um novo paradigma para as
escolas que atendem os homens e mulheres, meninos e meninas do campo.

89

3.2 - ELEMENTOS QUE CONSTITUEM A ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO EM ESCOLAS MULTISSERIADAS DO MUNICPIO DE CAMET

A organizao do trabalho pedaggico se constitui a partir de determinados
elementos que compem as prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas. Neste momento
priorizamos determinadas reflexes voltadas mais especificamente para as prticas
desenvolvidas nas realidades das escolas multisseriadas vinculadas ao contexto da educao
do campo. Articulamos a estas reflexes os resultados da pesquisa realizada nas escolas
multisseriadas no municpio de Camet.
Dentre esses elementos refletimos sobre os seguintes: o currculo e o
planejamento curricular; a prtica docente; os fatores tempo e espao; a questo da
composio das sries na turma multisseriada; e sobre variveis que emergem da interveno
no cotidiano da prtica pedaggica na escola multisseriada.

3.2.1 - O Currculo e o Planejamento Curricular

Em anlise sobre as observaes e em dilogo com professores de escolas
multisseriadas, identificamos que h certa indefinio da compreenso por parte de muitos
educadores sobre o que realmente o currculo. Isso est de acordo com o que nos alerta
Vasconcellos (2009, p. 132) quando diz: "ocorre que o conceito de currculo no de simples
formulao. Da viso restrita de uma lista de contedos que imperou at os anos 60 do sculo
XX, chegou-se a uma compreenso de que currculo tudo.
Em Pinheiro (2010, p. 194), por exemplo, encontramos uma definio na qual
currculum uma palavra de origem latina e significa o curso, a trajetria, a rota, o caminho
percorrido durante uma vida ou que se vai percorrer. Para Vasconcellos (2009, p. 133)
Currculo vem do latim curriculum (do verbo currere = correr). Refere-se tanto proposta
feita pela instituio, quanto ao caminho, ao trajeto que o discente percorre no perodo de sua
formao escolar.
So definies bem amplas e que na escola multisseriada deveria se traduzir em se
construir o caminho que promovesse o fortalecimento da identidade e da autonomia dos
homens e mulheres do campo. Mas, Vasconcellos (2009, p. 133) ainda nos alerta: o caminho
90

que efetivamente ser percorrido depender, pois, dos sujeitos (em especial, alunos e
professores), do objeto de estudo e do contexto.
Tambm encontramos outra definio que expressa uma compreenso mais
voltada para a prtica escolar e a organizao do trabalho pedaggico. Esta se define da
seguinte forma:

Currculo termo empregado em educao, significa a organizao das atividades
escolares que sero realizadas pelo professor e seu grupo de alunos. O currculo
educacional representa a sntese de conhecimento e valores que caracterizam um
processo social expresso pelo trabalho pedaggico no espao concreto da sala de
aula sob a orientao de um professor (PEREIRA 2005, p. 103).

Se o currculo educacional representa a sntese de conhecimentos e valores, quais
os que devem ser priorizados? Para Silva (2002, p. 14) o pano de fundo de qualquer teoria do
currculo o de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Trabalhar com a escolha e
definio desses conhecimentos pode ser uma atividade conflituosa quando analisada sob uma
perspectiva crtica, porm em muitos casos torna-se uma ao pacfica, pois apenas se absorve
ou se obedece as propostas curriculares dos sistemas de ensino.
Em relao s propostas curriculares criadas pelos sistemas de educao estaduais
ou redes municipais e que do origem aos Documentos Curriculares que em princpio
deveriam ser apenas uma orientao para as diversas escolas, possvel constatar-se que na
prtica estes acabam sendo entendidos como programa oficial, que tem que ser dado,
revelando tambm uma falta de exerccio crtico dos educadores ao aceitarem tal prescrio.
Porm, entre os educadores participantes deste estudo encontramos prticas que
diferem dessa perspectiva como no relato a seguir: Eu costumo no seguir. Eu no sigo o
contedo programtico que vem de l. Porque eu acho que ele no se adequa realidade
deles aqui. Ento eu costumo seguir uma parte dele e uma parte eu no sigo (professora C.
M.).
Mas, sabe-se que muitos professores acabam priorizando o repasse desses
contedos preestabelecidos pelos programas oficiais e assim se configuram como
protagonistas de uma educao definida por Freire (1987) como bancria na qual a narrao
de contedos sem se estabelecer o dilogo com os valores e as dimenses concretas da
realidade prtica predominante e sendo assim, trabalham na contramo de uma perspectiva
em que o professor deveria, segundo Vasconcellos (2009, p. 148) ser professor dos alunos e
no de contedo preestabelecido.
91

Freire (2000, p. 25) ainda nos afirma que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo, ou seja, o que no
aceitvel supervalorizao da simples transmisso do saber, muito menos quando este no
estabelece relaes, conexes com a realidade dos educandos.
Vale ressaltar que se considerarmos ainda que os contedos estabelecidos pelos
sistemas formais de ensino so prescritos por srie, o tempo escolar da multissrie tambm se
revela insuficiente para se trabalhar todos estes, especificamente quando os professores fazem
seu planejamento curricular e organizam seus trabalhos pedaggicos a partir da lgica da
seriao.
Como a aplicao dos contedos organizada por srie, os alunos e outros
componentes da atividade curricular tambm so divididos a partir dessa lgica. Sendo assim,
quando indagado aos professores como organizam o planejamento da turma multisseriada, a
maioria respondeu que por srie, como podemos observar nos relato do professor D. F.:

Eu organizava, fazia um plano de aula pra cada srie. 1 srie um plano, 2 srie
outro. Podia ser at o mesmo assunto, por exemplo, se ia se falar de substantivo,
substantivo vai s elevando o grau de conhecimento dele. Claro que para as sries
iniciais, 1 srie, 2 srie, s noes.

Dentre os professores entrevistados, apenas a professora C. M. disse fazer seu
planejamento de forma unificada para a turma com a qual trabalha, sem distino de srie.
Vale lembrar que sua turma composta pelo 2 e o 3 ano, sries prximas e por isso, na viso
dela, uma maior facilidade de se organizar de forma unificada o planejamento da turma
Os professores tambm se ressentem de no terem condies de passar todos os
contedos e de no terem sido preparados para atuar em turma multisseriada e muito menos
na perspectiva da educao do campo. E Freire (2000, p. 29) nesse sentido ainda nos alerta
dizendo que a tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas, tambm ensinar a
pensar certo.
Ento perguntamo-nos, como ensinar o certo na multissrie se nem o professor
ainda aprendeu a pensar o certo sobre esta? E ainda, Vasconcellos (2009, p. 148) afirma que
para conhecer, o sujeito precisa querer, mas, devido s precrias condies da escola
multisseriada, muitos professores de fato no querem essa forma de ensino e de escola.
Sabe-se que a prtica educativa escolar tambm depender, em grande medida, da
concepo de currculo que se tem. No saber pensar o certo e no ter uma clara concepo de
currculo, fatalmente ter repercusso na organizao do trabalho pedaggico.
92

Visto a necessidade de se estar preparado para exercer essa prtica educativa, no
caso particular na escola multisseriada tendo que entender das especificidades da educao do
campo e das peculiaridades da organizao do trabalho pedaggico da organizao escolar
multisseriada, nos remeteremos reflexo de Freire (2000, p. 30) quando ressalta que s na
verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar
certo, vislumbra-se ento a forte necessidade de se pesquisar, debater e promover mais a
formaes e reorientaes curriculares para os professores de escolas multisseriadas.
Outra questo a ser avaliada no cotidiano da escola multisseriada a
implementao de projetos e currculos sem a participao da comunidade do campo na sua
construo, da a consequente imitao daquela educao efetivada nas escolas seriadas e da
rea urbana, copiando-se destas os modelos, planos, contedos e as atividades, provocando
um grande distanciamento entre o que se ensina e a realidade dos sujeitos que aprendem.
Barros (2004) tambm destaca que os projetos de ensino so elaborados dentro do
quadro organizacional do regime seriado e constatou que a organizao do tempo-espao nas
escolas multisseriadas se caracteriza por um trabalho pedaggico em que as sries se tornam a
base para a aplicao dos conhecimentos escolares, para a organizao das atividades e para a
separao dos alunos da turma multisseriada.
Sendo assim, ressalta que na organizao seriada do planejamento curricular e do
trabalho pedaggico se evidencia a exigncia de vrios planejamentos e atividades especficas
por srie, pois estas possuem contedos especficos definidos.
Porm, muitos professores tm dificuldades de fazer um planejamento curricular
organizado e detalhado, principalmente de forma escrita, em virtude desse nmero de sries
com os quais trabalham e assim, por no terem tempo, trabalham direcionados pelo livro
didtico. Mas preciso, segundo Vasconcellos (2009, p. 148) ter presente que o livro
didtico um recurso e no o curso.
Mas preciso destacar que muitos professores mesmo diante das dificuldades de
organizar o planejamento e se ancorando na utilizao do livro didtico, reconhecem nele, que
seu contedo mais direcionado para a realidade da cidade, e assim procuram fazer mudanas
adequando-os para os alunos do campo.
Assim, constata-se que tais livros, na avaliao dos professores, no so
adequados para seus alunos, pois a professora C. M. ressaltou: Pra dizer a verdade, os
alunos daqui no conseguem acompanhar esse material. A professora J. R. tambm
enfatizou que no a mesma realidade, ou seja, h o reconhecimento de que a proposta
93

curricular e a realidade do livro didtico no apresenta vnculo com a cultura, o trabalho e as
vivncias dos alunos do campo.
Reconhecendo isso, procuram desenvolver alternativas de materiais que possam
substituir o livro didtico produzindo materiais mais aproximados da realidade dos alunos,
como relatada pela professora C. M.: Como ns estamos fazendo este ano. Ns estamos
montando um livro dentro da realidade deles pra poder trabalhar. Est sendo xerocado com
dinheiro do professor, custeado tudo pelo professor.
Ainda Vasconcellos (2009) ao se referir ao planejamento curricular nos diz que
este justamente o elemento que est faltando no cotidiano escolar e que temos de conceb-lo
como um mtodo de relacionamento com o real. Segundo ele, o projeto de ensino-
aprendizagem deve ser:

[...] uma sntese que o educador faz dos apelos da realidade, das expectativas sociais,
de seus compromissos e objetivos, das condies concretas do trabalho. Com esta
temtica estamos no cerne da atuao do professor: a prpria organizao de sua
proposta para o trabalho em sala de aula (VASCONCELLOS, 2009, p. 147).

Ele tambm destaca que: seria importante que o professor fosse ganhando clareza
de que, se no planejar conscientemente, a tendncia reproduzir (VASCONCELLOS,
2009, p. 148). Este um fato constante em muitas escolas multisseriadas. Por no terem
tempo de planejar, por terem como orientao base de organizao do trabalho pedaggico os
direcionamentos do livro didtico e por no terem uma boa orientao e acompanhamento
pedaggico, apenas reproduzem um ensino baseado nos moldes da seriao e na concepo
urbana e externa as suas prprias realidades enquanto sujeitos do campo.
Barros (2004) considera que h necessidade de se ampliar o debate da educao
do campo tambm para a comunidade e de se mostrar que a escola do campo, atravs do
estudo do planejamento e do trabalho pedaggico pode procurar envolver aes que estejam,
segundo ele, voltadas para a construo e promoo da identidade das Polticas Publicas de
Educao do Campo.
Nesse sentido, falando sobre a realidade e as peculiaridades da educao e no
fortalecimento da identidade dos sujeitos, Freire (2000, p. 34) nos questiona o porqu de no
discutir com os alunos a realidade concreta e, destaca: Por que no estabelecer uma
necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? Ele inda nos alerta dizendo que ensinar exige respeito
aos saberes dos educandos.
94

3.2.2 A Prtica Docente

A atividade pedaggica, segundo Paro (2001, p. 36), no o produto da escola,
mas apenas o trabalho, que pode ou no realizar com xito o produto. A prtica docente
tambm representa o trabalho na escola, sendo a responsvel por mobilizar e organizar os
recursos, os materiais, os conhecimentos e os sujeitos para atravs das atividades pedaggicas
envolve-los no processo de ensino aprendizagem. Evidentemente que ao organizar o trabalho
pedaggico, a prtica docente pode conseguir xito ou no. Para obter xito necessitar de
condies favorveis de um contexto estruturado.
No entanto, a escola multisseriada, marcada pela precarizao, no tem
possibilitado, principalmente quando vista pela perspectiva elitista da educao, as condies
favorveis para o bom desempenho dessa prtica docente.
Essa prtica ou tarefa educativa do professor de escola multisseriada tem sido um
desafio desestimulador para muitos profissionais, principalmente pelo fato de ter que se
planejar para turmas com alunos de diferentes idades e sries no mesmo espao, somado ao
fato de no se sentirem preparados e tendo apenas o referencial do planejamento da
organizao do trabalho pedaggico baseado nos parmetros da seriao com perspectivas
urbanocntrica.
A prtica docente fica em muitos casos, assim como Freitas (2006) j nos alertara,
restrita ao trabalho pedaggico de sala de aula, sem a preocupao de se fazer uma relao
com a prtica da vida cotidiana dos alunos no rico ambiente scio cultural do campo.
Existem, porm, os casos de envolvimento do educador com a perspectiva do
diferente, da busca por alternativas, do desejo de promover a aprendizagem e assim, criam
formas diferenciadas, por exemplo, de se organizarem as turmas. Nesse sentido Arroyo (1999,
p. 23) nos relata a prtica de seu professor na organizao de sua turma multisseriada:

Eu lembro que o meu professor tinha mais de 40 alunos, na minha escola rural
quando estudei, e ele dava conta. Lembro, quando eu cheguei com 6 aninhos, ele me
colocou na turma dos de 6 e 7. Colocou-me na roda dos 6 e 7 e l no outro canto
estava a roda dos de 9 e 10. Isso uma forma de agrupar por idades, no srie por
srie, no bimestre por bimestre, mas por idades cognitivas, culturais mais amplas.

Ao relatar essa experincia, o autor nos diz que assim mais fcil organizar, mas,
provoca um questionamento que tambm dvida de muitos professores; e se neste contexto
um aluno sabe ler mais um pouquinho do que o outro? Ento diz ele:
95

No preocupa a funo da escola, no s saber ler e escrever. Que mania que ns
temos. A funo da escola mais do que isso. socializar, trabalhar o tempo, o
espao, trabalhar a produo, os rituais, os valores, a cultura, tudo isso pode ser
feito, muito mais facilmente por ciclos, por grupos ou por fases de formao
(ARROYO, 1999, p. 23).

Nesse sentido, Hage (2004, p. 46) tambm destaca que: [...] a multissrie
oportuniza o apoio mtuo e a aprendizagem compartilhada, a partir da convivncia mais
prxima estabelecida entre estudantes de vrias sries na mesma sala de aula, o que em
determinados aspectos considerado salutar. Mas pondera ao dizer que por outro lado h os
que expressam insatisfao em relao multissrie considerando-as como problema e que
causam prejuzos ao processo de aprendizagem.
Assim, as turmas multisseriadas so consideradas para muitos, como ruins de
trabalhar, seja por causa da escassez de materiais didticos ou pelo trabalho exaustivo de
planejamento e execuo de atividades no dia-a-dia da sala de aula, visto que diante do
entendimento do modelo da seriao, se tem de elaborar tantos planos de aula quanto forem as
sries com as quais se trabalhem na turma.
Nesses casos, segundo Pinheiro (2009), a multisseriao segue a mesma lgica da
seriao quanto organizao dos contedos por srie e seu planejamento, ou seja, o
professor organiza e desenvolve sua prtica de ensino aprendizagem no para uma nica
turma, mas para tantas as sries que compem a turma no mesmo espao e tempo escolar.
Barros (2004) em seu trabalho intitulado Planejamento e Organizao do
Trabalho Pedaggico das Escolas Multisseriadas: Relatos de Experincias de Educadores do
Campo, ao discutir as formas de planejamento e organizao do trabalho pedaggico das
classes multisseriadas destacando as vrias prticas pedaggicas desenvolvidas por
educadores de multissrie para enfrentar a baixa qualidade da educao pblica do campo na
Amaznia Paraense, identificou nestas, que o planejamento e o trabalho pedaggico na escola
multisseriada flexibilizam o tempo e o espao da escola, mas, segundo ele, tambm esbarram
na programao seriada de ensino que limita o trabalho docente, alm da limitao tempo-
aula e processos avaliativos sequenciais.
Porm, mesmo diante dessa lgica dominante de se pensar e trabalhar o ensino e
as prticas pedaggicas a partir da seriao encontrou-se entre os professores que
participaram desta pesquisa algumas prticas mais voltadas para a coletividade das sries
como as atividades de leituras, pois, quando leitura, eu trabalho no geral, diz a
professora C. P.
96

J a professora C. M. que tem sua turma formada por alunos do 2 e do 3 ano e
por serem sries prximas, diz procurar trabalhar com atividades no diferenciadas para
ambas as sries, como demonstrado em seu relato a seguir: Eu trabalho com eles. Tento
trabalhar de uma maneira geral, porque uma srie mais aproximada. S que, como eu te
falo, tem sempre os que esto mais atrasados um pouco, ento a gente... difcil!.
Na verdade ela organiza seu trabalho pedaggico com as duas sries como se
fosse uma srie s, trabalhando contedos e atividades iguais para todos, parece uma tentativa
de romper com a lgica da seriao, mas ao mesmo tempo demonstra com essa prtica sua
indignao com o ensino multisseriado, pois em um momento de sua entrevista ela, diante das
dificuldades encontradas nas prticas pedaggicas do ensino multisseriado, desabafou: Pra
mim essa multissrie teria que acabar, por que pra mim ela no d certo (professora C. M.).
Alm das dificuldades encontradas para organizar a prtica pedaggica, o
pensamento da professora tambm pode estar influenciado pela ideia dominante na qual a
escola multisseriada tem sido tratada nas ultimas dcadas, de acordo com Santos e Moura
(2010, p. 35), como uma anomalia do sistema, uma praga que deveria ser exterminada
para dar lugar s classes seriadas tal como o modelo urbano.
Sendo assim, a professora conduz sua prtica docente da seguinte maneira: Eu
particularmente, eu no separo, costumo trabalhar o mesmo contedo. Eu tambm sigo
apenas uma parte do contedo que vem, porque para mim esse contedo que vem falho
para a zona rural (Professora C. M.).
Quando em um dos relatos acima a professora C. M. destaca que [...] difcil,
est se reportando s dificuldades encontradas com alunos que no conseguem acompanhar o
ritmo e desempenho dos demais, diz ela: Eu tenho trs alunos que esto atrasados, no
conhecem ainda as famlias. A eu te pergunto cad o tempo? Cad a maneira de se trabalhar
que v alcanar esses trs que esto para trs? Ento, difcil, muito complicado
(Professora C. M.).
Se por um lado complicado trabalhar com atividades separadas para cada srie
sem valorizar a interao entre alunos de diferentes nveis, no relato acima tambm
constatamos dificuldades quando se propem atividades iguais para turma com nveis de
aprendizagem diferenciados, sem a devida ateno de se propor tarefas especficas para
atender a essas demandas. Nesse sentido Molinari (2009, p. 32) ao tratar sobre a iniciativa de
propor tarefas coletivas, faz as seguintes ponderaes:

97

Sem dvida, essa uma maneira mais interessante do que desenvolver atividades
separadas, mas tambm fica mais fcil cair na armadilha de achar que todos esto
envolvidos, quando, na verdade, a mesma proposta pode ser adequada para uns,
muito fcil para alguns e difcil demais para outros. Com isso os alunos deixam de
enfrentar situaes especficas que estejam de acordo com seus saberes e com os
desafios que precisam enfrentar para progredir.

Ao se reportar prtica docente, Garrido (2002) faz referncias ao papel mediador
do professor frente a construo do conhecimento do aluno. Nesse sentido destaca que esse
papel mediador do professor assume diferentes aspectos como podemos constatar a seguir:

coordenador e problematizador nos momentos de dilogo em que os alunos
organizam e tentam justificar suas ideias. Aproxima e cria pontes, coloca andaimes,
estabelece analogias, semelhanas ou diferenas entre a cultura espontnea e
informal do aluno, de um lado, e as teorias e as linguagens formalizadas da cultura
elaborada, de outro, favorecendo o processo interior de ressignificao e retificao
conceitual (GARRIDO, 2002, p, 130).

Este sem duvida um dos principais desafios inerentes prtica docente dos
educadores da escola multisseriada, ser mediador entre a cultura espontnea tratada por
Garrido, a cultura do campo, das comunidades locais onde se encontram essa escolas e as
teorias e linguagens formalizadas da escola representante da cultura elaborada.
Freire (1987, p. 39) tambm destaca que no processo educativo a prtica docente
tem que ter a conscincia de que ningum educa ningum e que muito menos algum educa a
si mesmo, mas que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Aqui mais uma vez a importncia da mediatizao com o mundo, por isso
novamente se destaca a necessidade de considerar o mundo do campo nas atividades
pedaggicas da prtica docente dos educadores das escolas multisseriadas, pois assim, ao
invs de ser uma prtica s de repasse de conhecimentos na perspectiva de se educar algum,
ambos educando e educadores do campo podem se educar mediatizados por esse rico mundo
das comunidades do campo.
Como vemos, a prtica docente na escola multisseriadas se demonstra bastante
desafiadora, visto suas inmeras situaes limitadoras, porm, tambm com diversificadas
possibilidades de se potencializarem em prtica transformadora.
Tambm encontramos professores que embora reconheam as dificuldades do
ensino na forma de organizao multisseriada, tm conscincia de que os principais
problemas de aprendizagem, evaso e repetncia, dentre outros, no so especficos da escola
multisseriada, nem to pouco frutos dessa forma de ensino e muito menos apenas por culpa da
prtica docente.
98

Na verdade comum encontrarmos esses problemas em escolas no
multisseriadas, mas tambm preciso se repensar e qualificar melhor a pratica docente para a
perspectiva da organizao escolar na forma multisseriada, pois, se os problemas como os
acima citados no so especficos da escola multisseriada e da prtica docente nesta
desenvolvida, tambm no podem ser eternos, nem aceitos como naturais e inerentes a estas.

3.2.3 - Os Fatores Tempo e Espao

Alm do currculo e da formao dos professores que influenciam o processo de
organizao do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas, existem os fatores tempo e
espao destacados por Penin (2002) que so essenciais para subsidiar a anlise deste estudo.
Penin (2002) prope uma anlise de reorganizao de escola e da aula baseada nas
variveis tempo e espao, nas quais, segundo ela, se entranham a essncia de todas as
atividades escolares. Na multissrie essas variveis so particularmente os pontos mais
crticos do desenvolvimento das atividades de ensino, pelo fato de se ter que dividir o tempo
com as programaes de contedos e atividades de vrias sries a alunos convivendo no
mesmo espao escolar.
Evidentemente que se diz ponto crtico quando se pensa na programao seriada,
de diviso de atividades e planos de aula para cada srie, assim realmente o tempo fica
limitado para se dar conta de todas as programaes previstas para as turmas multisseriadas,
como destaca Molinari (2009, p. 32) ao falar sobre a principal dificuldade enfrentada pelos
que lecionam em classes multisseriadas:

O maior problema organizar o tempo didtico. Quando se depara com crianas de
vrias sries ou ciclos, com diferentes necessidades de aprendizagem, dividindo o
mesmo espao e a ateno deles, os docentes pensam que a soluo fazer
planejamentos distintos para cada grupo. Porm essa nunca foi uma estratgia
eficiente, pois o professor, durante a aula, precisa correr de um lado para o outro
tentando atender a todos e, obviamente, ele no d conta de acompanhar o
desenvolvimento dos trabalhos. Se tiver de optar por dar mais ateno a um
determinado grupo, certamente se dedicar aos que esto em fase de alfabetizao,
deixando os outros com atividades fceis de executar para o nvel deles no
demandando a interveno docente -, oque no lhes propicia a construo de
conhecimento.

Todo o espao e o tempo na organizao escolar multisseriada nas turmas
pesquisadas por este estudo tm sua organizao a partir dessa lgica de seriao e desta
99

forma estes aparecem como potenciais limitadores do planejamento, do rendimento escolar e
do trabalho pedaggico efetuado pelo professor.
Sem contar que em observaes realizadas nas escolas verificou-se a interferncia
de uma srie para outra, devido estarem no mesmo espao, por causa de execuo de
atividades sem interligao planejada em vista a contedos ou objetivos afins.
Interferncias tambm porque em escolas com mais de uma turma multisseriada
como a da foto abaixo que funcionam em barraces comunitrios, no h divises com
paredes ou outra forma de divisria entre as turmas, sendo que s as identificamos em virtude
das posies que se encontram em relao aos quadros de giz como na foto em destaque:

Figura 35 : Turmas multisseriadas em barraco sem divisrias.

Em relao a esse espao onde se efetivam o trabalho pedaggico da escola
multisseriada em Camet, Pinheiro (2009) destaca que as estruturas fsicas dos prdios
escolares so inadequadas. Segundo ela, muitas dessas escolas funcionam em barraces
cobertos com palha, sem paredes e com piso de barro batido, quando em reas de terra firme,
e assoalho de madeira, quando nas ilhas.
A essas condies ainda esto associados, segundo a autora, a ausncia de energia
eltrica, a falta de gua potvel e quantidade de carteiras insuficientes e no apropriadas para
a acomodao dos alunos e consequentemente para as atividades do trabalho pedaggico.
100

Essa precariedade das condies existenciais do espao da escola multisseriada se
constitui como um dos fatores que dificulta significativamente o processo de organizao do
trabalho pedaggico e concomitantemente interfere no processo de ensino aprendizagem.
Barros et al (2010, p. 27) quando tratam da precariedade das condies
existenciais das escolas multisseriadas tambm nos relatam a seguinte constatao:

O processo de ensino-aprendizagem prejudicado pela precariedade da estrutura
fsica das escolas multisseriadas, expressando-se em prdios que necessitam de
reformas como tambm espaos inadequados ao trabalho escolar; muitas escolas
constituem-se em um nico espao fsico e funcionam em sales paroquiais, centros
comunitrios, varandas de residncias, no possuindo rea para cozinha, merenda,
lazer, biblioteca, banheiros, etc.

Esses fatores no s interferem no rendimento escolar, como tambm
desestimulam professores e alunos a permanecerem na escola multisseriada e assim que
podem, procuram migrar para uma escola na cidade ou vilarejo mais prximo. o que
tambm podemos constatar nas afirmaes abaixo:

De fato, estudar nessas condies desfavorveis, no estimula os professore e os
estudantes a permanecer na escola, ou sentir orgulho de estudar em sua prpria
comunidade, fortalecendo ainda mais o estigma da escolarizao empobrecida que
tem sido ofertada no meio rural, e incentivando as populaes do campo a buscar
alternativas de estudar na cidade, como soluo dos problemas enfrentados (HAGE,
2005, p. 48).

Vale destacar que as interferncias antes citadas e provocadas principalmente pelo
barulho das turmas, levam alm de superposio de falas e contedos, a um desgaste da voz
dos professores, como nos relata uma das professoras entrevistadas: h um pouco o desgaste
da voz, eu falo aqui, a a professora tambm est explicando, a atrapalha um pouco
(professora R. X.)
Em relao a essa diviso do espao escolar, ao se questionar aos entrevistados
como os alunos de sries diferenciadas ficavam organizados na sala de aula, o professor D. F.
relatou a seguinte prtica por ele adotada:

Olha! Eu trabalhava numa casa cedida, era a sala da casa de um homem l... Ento, eu
separava aqui uma fila, digamos da quarta, separava mais um pouquinho aqui da
terceira... s tinha um quadro.

101

Neste caso se observa a disposio dos alunos baseada nos princpios da diviso,
da separao da seriao, visto as perspectivas tambm da organizao seriada dos contedos
e atividades.
Em relao ao espao da lousa, este mesmo professor no desenvolver de sua
prtica cotidiana em sala de aula, relata o seguinte:

[...] s uma lousa, a maior dificuldade... O que era que eu fazia. Eu dividia assim o
quadro, com o giz. Riscava quarta srie, terceira srie, segunda srie. Primeira srie
e alfabetizao eu fazia no caderno porque no tinha espao. Eu pegava o caderno da
crianada e fazia, pra adiantar [...] (Professor D. F.)

A professora R. X. tambm adotou uma organizao com separao das sries,
embora um pouco diferente do professor D. F., diz ela: Ano passado eu tinha que separar,
virava uns pra c e outros pra l. Eram dois quadros. Aqui, como podemos ver na foto
abaixo, cada srie pode ficar voltada para o seu quadro de giz e percebemos que a professora
nos relata isso com certo alvio, ou seja, em ter dois quadros de giz, uma para cada srie, fato
no muito comum em escolas multisseriadas.

Figura 36 : Turma multisseriada com dois quadros de giz.

A professora C. P. adota outra forma de organizao, no em filas, muito menos
virados cada srie para seu quadro de giz, mas, da seguinte forma: Eu separo apenas no
quadro... na sala eles esto misturados, ou seja, no h uma diviso dos alunos na sala,
porm cada aluno sabe e orientado a retirar do quadro o que corresponde a sua srie, at
102

porque nesta turma, parte das atividades das crianas do jardim II realizada diretamente no
caderno.
J a professora C. M. organiza de uma forma peculiar, no separando as sries
nem em relao ao espao de sala de aula, nem em relao ao quadro de giz, muito menos em
relao aos contedos. Diz ela: Eu no separo. No! Porque so sries prximas,
referindo-se ao 2 e 3 ano, para os quais desenvolve as mesmas atividades e o mesmo
contedo.
Ainda em relao questo do espao da multissrie em sala de aula, a professora
R. X. nos relatou a experincia de outra professora que vale a pena destacar:

Eu vou te contar. A minha colega, ela trabalhou muitos anos no interior... Ela
trabalhava com multisseriado, mas desse multisseriado que tu trabalhas desde a 1
at a 4 srie e ela conseguiu um quadro para cada srie l. Para trabalhar as
atividades. Pensa numa professora pra trabalhar atividades diferenciadas... Ela
trabalhou muitos anos l assim. Eu acho que ela uma guerreira, uma herona. Te
falo porque muito complicado.

Em relao ao tempo, articulando-se este diretamente quantidade de
programao de contedos e atividades didticas previstas para uma referida turma a
professora C. M. ressalta o seguinte relato: ns temos o tempo curto e a professora C. P.
disse que organiza seu tempo da seguinte forma:

Eu pego assim. Preparo a atividade do 2 ano, copio na lousa e enquanto eles esto
copiando l, o tempo que eu vou preparar no caderno, quando eu no trago pronto
de casa para os menores. A quando eles terminam l, que eles j esto resolvendo
l, eu j estou aqui com os menores que tem que pegar um de cada vez.

A professora M. F. que trabalha com alunos de educao infantil, que tem a
necessidade de fazer atividades diretamente no caderno das crianas, disse-nos: Eu passo a
maior parte do tempo copiando no caderno... A, quando eu penso que vou colocar na
cadeira, j est terminando o tempo. A no d tempo de auxiliar um por um.
O professor D. F. destacou que para os alunos da alfabetizao tem um detalhe:
a criana da alfabetizao, ela fica at nove e meia, dez horas, de l ela j se cansa... a eu
ficava s com os maiores, diz o professor.
Em relao a essa dispensa de parte dos alunos, Vasconcellos (2003, p.78) alerta
que este um recurso acionado em ultima instncia e ainda complementa que dispensar o
aluno por qualquer motivo corrupo pedaggica, se referindo exigncia de 200 dias
letivos e 800 horas.
103

Porm, quando este autor trata desta dispensa est se referindo aquela em que o
professor fica apenas com aqueles alunos que esto precisando de um atendimento mais
especfico, enquanto os outros tm uma outra atividade na escola ou so liberados, no
necessariamente o caso da prtica adotada em questo, mas, tambm ficam os aluno de certa
forma prejudicados por terem sua carga horria de ensino diminuda em funo das
peculiaridades e dificuldades da multissrie.
Por outro lado, caso algum se sinta prejudicado legalmente pela dispensa e o no
cumprimento da exigncia de 200 dias e 800 horas como ocorre com as crianas menores da
turma multisseriada em questo, poderia ser justificado, segundo Vasconcellos (2003),
fundamentando-se este recurso utilizado pelo professor no amparo da prpria LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional) que em seu artigo 23, define que a Educao Bsica
poder buscar forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
O professor D. F. referindo-se s dificuldades em lidar com varias sries e alunos
de faixa etria muito diferenciada, considerando as diferenas entre as crianas de
alfabetizao e os adolescentes de quarta srie, tambm relatou que: quando a crianada
menor saa, aliviava muito pra mim, em termos assim, do psicolgico sabe. Por que a criana
no tem como monitorar ela, porque ela apresenta surpresa pra ti.
Neste caso se referia as questes fisiolgicas e de outras interferncias que estas
provocavam no andamento das atividades que exigem mudanas na execuo do planejado
at para as outras sries, fazendo com que o tempo fique limitado para se dar conta de
executar todas as atividades planejadas.
Penin (2002, p.48) ressalta que repensar a escola e o ensino repensar
criticamente o tempo e o espao em termos de seus usos, disposies e combinaes e ousar
muda-los radicalmente. A escola quando organizada em forma multisseriada com certeza
tambm se caracteriza como uma boa oportunidade para essas mudanas radicais, mas
primeiramente talvez, teria que se repensar criticamente a mudana da lgica da seriao.
Na verdade, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo j abre precedente para se ousar a organizar de forma diferente os espaos escolares
quando em seu Art. 7, 2 destaca:

As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas, preservadas as
finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino prevista,
podero ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre
que o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos
alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem. (CNE, 2002).
104

A partir dessa perspectiva necessrio e possvel se extrapolar o conceito que se
tem de espao, limitando-o a apenas o espao de sala de aula, que no caso da escola
multisseriada na maioria demonstra-se ser precrio. Assim, preciso se envolver o espao
para alm da escola, aproveitar as riquezas que podem ser exploradas pedagogicamente do
espao do campo no qual a escola est presente.
Se houver o aproveitamento do espao para alm da sala de aula, provavelmente o
conhecimento em construo se relacionar mais com a realidade e com a natureza do
trabalho do campo. E assim, fortalecer mais os vnculos da escola com a cultura e as
vivencias dos povos deste territrio.

3.2.4 - A Composio de Sries na Turma Multisseriada

Nas entrevistas com professores, observa-se que eles se ressentem das
dificuldades encontradas no cotidiano de suas prticas pedaggicas em relao questo da
composio dos nveis de sries na mesma turma. Assim como existe combinao de sries
em sequncia, como por exemplo, 1, 2 e 3 ano, existem casos como da professora R. X. que
trabalhou com uma turma composta pelo 1 e pelo 5 ano e devido as dificuldades especficas
relacionadas a distncia entre as sries nessa turma, ela nos faz o seguinte relato:

Trabalhar em multisseriado, multissrie o nome j diz complicado. Ano passado eu
tive a experincia com a turma do 1 e do 5 ano e eu vou te falar que a gente deixa a
desejar. Eu acho, eu me preocupei mais em trabalhar com o pessoal do 5 ano,
porque so aqueles alunos que saem e eu sei que deixei a desejar com o 1 ano.
Ento, eu particularmente acho muito complicado (Professora R. X.).

Ainda relacionado a essa composio de sries os professores dizem ser mais fcil
para a organizao do trabalho pedaggico, quando as sries so em sequencia e prximas,
como podemos perceber nos seguintes relatos: Quando ainda mais prximo, por exemplo,
turma de 4 ano e 5 ano, 3 e 2, 1 e 2, no que seja melhor, mais menos complicado
para trabalhar porque eles ficam prximos (professora R. X.).
E a professora J. R. complementa:

105

O contedo se torna mais prximo para ser trabalhado. Na educao infantil,
tambm eu acho mais fcil trabalhar o maternal com o jardim I, jardim I com o
jardim II, do que se trabalhar o jardim II e l o 5 ano, 4 ano, que muito distante.

Mesmo parecendo ser lgico essa interpretao de dificuldades ou facilidades de
composio de sries distantes ou prximas s quais os professores se reportam, entre os
professores entrevistados encontrou-se turmas como da Professora R. X. formada pelo 1 e 5
ano e o caso da Professora C. P. composta pelo jardim II e 2 ano, bem como do professor D.
F. que relatou j ter trabalhado com turmas compostas de jardim ao 5 ano, que muito embora
seja em sequencia, mas apresenta tambm mesmas distncias ressaltadas pelos professores,
entre o aluno do jardim e o aluno do 5 ano, por exemplo.
A Secretaria Municipal de Educao de Camet atualmente utiliza termos
diferentes para as composies destas turmas. Se a turma for composta apenas por sries do
ensino fundamental como os casos da professora R. X que formada pelo 1 e 5 ano, esta
denominada de turma multisseriada, porm, se a turma for composta de alunos da educao
infantil e alunos do ensino fundamental como o exemplo da professora C. P. que tem alunos
do jardim II junto com alunos do 2 ano, esta passa a ser denominada de turmas de
multietapas.
A professora C. M. quando se referiu composio de turmas com sries
distantes, ressaltou: no tem aproveitamento, ou voc trabalha uma coisa ou voc trabalha
outra, at por conta do tempo. Ns temos o tempo curto.
Nessas composies os professores destacam uma preocupao especial com as
turmas que contm educao infantil, visto as peculiaridades da prtica pedaggica a ser
desenvolvida com essas crianas. Nesse sentido, para eles, composies de turmas com
educao infantil requerem ateno e trabalho muito maior como se pode observar no relato a
seguir:

Todas as sries precisam de uma ateno, mas a educao infantil que onde o
aluno est comeando a pegar no lpis, que ele vai comear a coordenar a mo dele
para comear a escrever essas coisas todinhas, ele precisa de uma ateno muito
mais e melhor para as crianas (professora J. R.).

Porm, nos perguntamos o por que da composio de sries distantes se os
professores em suas prticas j enfatizam tais dificuldades. Parece no existir uma poltica
educacional direcionada para as turmas multisseriadas e preocupada com esses detalhes da
prtica pedaggica.
106

Mas, uma justificativa para isso nos foi apresentada pela professora C. P. quando
nos relata que: O jardim II est mesclado com o 2 ano para formar um nmero de alunos
para matrcula. Ou seja, para formar uma turma com o nmero mnimo exigido pelas
Secretarias de Educao mais importante a quantidade de alunos do que a qualidade a ser
empreendida na organizao do trabalho pedaggico com estes.
Nos relatos aqui apresentados, vemos a forte influencia da seriao. No h uma
demonstrao de prticas que levem como elementos de composio das turmas, outros
fatores. Por isso compreensvel a preocupao e limitao dos professores quando as sries
no so prximas, ou seja, quando em virtude da no proximidade no parece ser possvel
planejar e trabalhar de forma coletiva tendo a turma organizada como de fato uma turma e
nica, embora com diferenas de aprendizagem e saberes.

3.2.5 - Variveis que Emergem da Interveno no Cotidiano da Prtica Pedaggica na Escola
Multisseriada.

Existem inmeros fatores que influenciam o trabalho pedaggico na escola
multisseriada e ao investigarmos possibilitam fundamentar melhor nossas anlises. Dentre
estes, encontramos em Vasconcellos (2003) o que ele chama de campo de possibilidade de
interveno a ser explorado pelo professor no embate cotidiano das prticas pedaggicas em
sala de aula.
Deste campo de possibilidade destacaremos algumas variveis que na prtica da
escola multisseriada tambm so relevantes, como: o dilogo; as atividades diversificadas; a
monitoria; e a avaliao.

- O Dilogo

Primeiramente tem-se o dilogo como elemento necessrio e de grande
importncia na prtica pedaggica, pois atravs deste que o professor, segundo
Vasconcellos (2003, p. 74) dialoga com aluno sobre suas dificuldades, sobre a maneira como
est entendendo a matria, sobre a participao em aula.
107

Possibilitar e estimular o dilogo se constitui como um dos grandes desafios da
prtica pedaggica. Para Freire (1987) ao invs do educador fazer comunicados ele tem que
comunicar-se, assim, o dilogo o elemento fundamental nesse processo. Esse dilogo pode
ser estimulado com perguntas geradoras construdas a partir de investigaes sobre a
realidade dos educandos e relacionadas com os contedos historicamente construdos pela
humanidade, pois, o dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educadoreducando e educandoeducador (FREIRE, 1976, p.51).
Para a escola multisseriada essa estratgia pedaggica de se pesquisar a realidade
do campo e com seus resultados compor o planejamento curricular, tambm pode provocar
um intenso dilogo com os conhecimentos, com a realidade e com os sujeitos do campo. Para
isso, indispensvel aos professores a prtica da investigao objetivando-se o conhecer a
realidade, alm de uma postura que seja pautada por um relacionamento aberto ao dilogo,
pois de acordo com Freire (1987, p. 36), isto tudo exige dele que seja um companheiro dos
educandos, em suas relaes com estes.
Arroyo (1999) tambm destaca a dimenso do dilogo que diz respeito
diversidade inerente organizao multisseriada. Para o autor a escola multisseriada com sua
diversidade de idades e vivncias apresenta grande riqueza para o dilogo por causa
justamente dessas diferenas e, assim afirma:

[...] no tenham medo de que as crianas se comuniquem. Essa relao entre idades
diferentes, saberes diferentes, vivncias diferentes tm que ser trabalhada. Na escola
multisseriada no impossvel; na escola seriada impossvel. Ento, aproveitem
toda a riqueza da escola multisseriada[...] (p. 23).

Porm, o problema encontrado nas observaes realizadas em turmas
multisseriadas em estudo e relacionado ao dilogo, est principalmente no fato de se priorizar
o contedo formal preestabelecido pelo sistema de ensino sem se fazer a relao e um debate
mais profundo e crtico com as prticas e os conhecimentos do campo.
Assim, a ao pedaggica em muitas dessas turmas multisseriadas se reduz ao
verbalismo do professor, com pouca provocao da participao do aluno na construo
dialgica do conhecimento, principalmente do conhecimento concreto da vivncia do campo.
Nesse sentido preciso destacar a seguinte reflexo de Freire (1987, p. 45): O dilogo este
encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando,
portanto, na relao eu-tu.
108

Outro fator que limita o dilogo est na prpria constituio do currculo e na
estrutura em que se fundamenta o ensino em muitas escolas e sistemas de ensino, pois
segundo Paese (2006, p. 118), o currculo fragmentado, nas disciplinas no oferecido a
viso do todo, nem favorece a comunicao e o dilogo entre os saberes. Essa questo mais
acentuada ainda em uma turma multisseriada, que primeiramente fragmenta seu currculo por
srie e consequentemente nas disciplinas.
Mesmo assim, dentre os professores entrevistados encontramos alguns relatos que
fazem referncias importncia do dilogo, como o da Professora C. M. que disse: eu
acostumo meus alunos a falarem e a Professora J. R. tambm enfatizou: Dos meus eu
quero que todos falem.
O professor D. F. tambm relatou que no momento em que est explicando, h
criana que levanta e quer conversar, fazendo perguntas que at no se relaciona diretamente
com o assunto em questo, muda o assunto. Mesmo assim, entendendo que o dilogo
importante, ele disse:

A eu no podia deixar aquela criana sem respostas. Eu no podia simplesmente
ignorar o que ela perguntou e fazer que no ouvi. Enfim, tinha que dar ateno... E
curioso que essa criana se as vezes voc no d ateno pra ela, ela fica chateada,
revoltada com aquilo, dar ateno pra um, pra outro e no dar ateno pra ela... ai a
criana comea a querer se afastar.

O professor ainda ressaltou outro elemento importante a respeito do dilogo, que
tem a ver com a forma de se expressar com o aluno para que este tambm no fique
desestimulado em dialogar outras vezes:

E outra coisa, voc no pode dar uma resposta que ela fique triste emocionalmente,
pra cortar o astral dela. Porque se ela ficar triste, essa criana fez uma pergunta e o
professor responder de forma atravessada, sabe, ela vai se sentir com vergonha perto
dos outros colegas e a essa criana, eu acho que ela vai aos poucos, ela pode
adquirir a timidez em no participar... Eu acho que muitos alunos acontece isso,
porque fazem uma pergunta e: Olha! Cala a boca, no sabe de nada (Professor D. F.)

Aqui o professor nos remete dimenso afetiva do dilogo, nesse sentido Freire
(1987, p. 45) nos diz que no h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e
aos homens. De fato o educando em determinadas situaes pode se sentir magoado e se
fechar ao dilogo, necessrio ento, estar atento para no se criar barreiras nessa relao
dialgica entre os sujeitos.
109

Esse mesmo autor nos fala tambm sobre o amor ao mundo, em nosso caso ao
mundo do campo e, para tanto necessrio o reconhecimento da importncia e valorizao
deste mundo no processo de ensino-aprendizagem, pois, se houver um sentimento de negao
a ele, o dilogo ento se rompe, e, se rompe com uma realidade que fundamental para a
educao do campo. Diante disso Freire (1987, p. 45) assim alerta: Se no amo o mundo, se
no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo.

- As Atividades Diversificadas

Vasconcellos (2003) destaca tambm como elemento importante da prtica
pedaggica as atividades diversificadas, que so as trabalhadas com grupos de alunos em
sala de aula, desenvolvendo-se atividades de acordo com suas demandas naquele momento e,
ressalta:

Para determinados alunos pode ser necessrio um material introdutrio ao assunto
mais simples ou mais concreto, para outros, elementos de aprofundamento que
possam provocar conflito cognitivo para avanar. O maior trabalho de planejamento
para estas atividades compensado pelo retorno obtido em termos de envolvimento
e aprendizagem dos educandos (p. 75).

O autor trata de atividades diversificadas talvez para grupos de alunos numa turma
da mesma srie, mas a multissrie tambm uma turma caracterizada por grupos de alunos
embora de sries diferente, mas, que necessitam de atividades diversificadas para atender suas
diferentes demandas.
Para alguns, material introdutrio, enquanto para outros elementos de
aprofundamento, nesta linha de pensamento tambm trabalha o professor D. F. quando da sua
prtica pedaggica relata o seguinte:

Organizo um plano de aula para cada srie. Primeira srie um plano, segunda srie
outro. Podia at ser o mesmo assunto, por exemplo, se ia se falar de substantivo.
Substantivo vai s elevando o grau de conhecimento dele. Claro que para as sries
iniciais, primeira srie, segunda srie, s noes. Tem que falar do assunto para o
aluno ouvir e saber que existe aquilo, n. Ele est aprendendo. J segunda terceira e
quarta srie, a quarta srie j ele tem que saber. Ento ele vai recebendo uma
orientao gradativamente. Quando ele chega na terceira e quarta srie... ele j tem o
conhecimento do assunto e j sabe como fazer, j aprendeu.

110

J a professora C. P. se reporta a atividade diferenciada para aquela que precisa
fazer a um de seus alunos que necessita de acompanhamento especfico e nos relata: Eu fao
sempre, porque eu tenho um aluno que est doente, fazendo tratamento. A, eu sempre tenho
que est fazendo atividade diferenciada pra ele porque ele ainda no consegue acompanhar
na lousa, escrever como os outros.
Porm, a professora C. M. nos diz que fazer atividades diferenciadas s vezes d
certo, outras no. Isso segundo ela depende da composio de sries na turma, pois se a turma
formada com 1 e o 4 ano, para a professora no se consegue fazer atividades diferenciadas
que tenha eficincia para ajudar um aluno que est com dificuldade, pois difcil atender este
aluno apenas em sala de aula visto a grande diferena das atividades para sries distantes.
Sendo assim, relatou uma de suas experincias em tentar organizar atividade
diferenciada para um de seus alunos com dificuldades:

Eu tenho aluno no 2 ano que ainda no conhece as famlias, A eu levei o caderno
pra casa, preguei todas as figuras acompanhadas com as famlias para que eles
possam na casa, porque aqui no vai dar tempo dele aprender. Ele vai ter que buscar
uma ajuda na casa pra ele poder aprender. Eu tenho 3 alunos nesta situao que, se
ele no tiver acompanhamento na casa, ele no vai aprender.

A professora ainda justificou o porqu de no poder ajuda-los em sala de aula e
assim necessitar de ajuda em casa: Porque tu no vai poder parar a tua aula... Vem c,
senta aqui que eu vou te ensinar o B com A. Tu no vai poder fazer isso, no d tempo
(Professora C. M).
Evidentemente que atividades diversificadas se constituem como elemento
importantssimo para atender as diferenas de uma turma, embora isso requeira do professor
um trabalho mais rduo qualitativo e quantitativamente maior em termos de planejamento de
atividades, necessitando, entretanto, de maior disponibilidade de recursos materiais e
pedaggicos para melhor xito e aproveitamento do processo de ensino aprendizagem.
Quanto elaborao de atividades didticas diversificadas para alm do escrever
no quadro de giz e copiar no caderno, o ensino multisseriado infelizmente tem sido marcado
pela carncia de materiais pedaggicos, o que provoca certa precarizao nas prticas deste
ensino.
E isso sem levar em considerao que escrever no quadro de giz tambm tem suas
precariedades, pois, os professores reclamam que no os tm na quantidade necessria a todas
as sries com as quais trabalham, como demonstrado na fala do professor D. F. que desabafa:
111

tinha s uma lousa... a maior dificuldade... tantas vezes eu pedi lousa... todo tempo no
podia, no tinha.
A maioria dos professores que participaram desta pesquisa concorda que o ideal
seria melhor ter um quadro para cada srie, porm a professora C. M. foi enftica ao dizer que
o ideal seria acabar com a multissrie. Isso reflete seu descontentamento com as precariedades
de recursos pedaggicos s quais esto submetidos, associada a diversidade de atividades que
tem que trabalhar em virtude de sua quantidade de sries.
Os professores tambm disseram que este ano ainda no receberam os livros
didticos, assim como houve um relato que enfatizou o seguinte: geralmente quando chega
livro sempre no final do ano, j t acabando, a gente j passou o contedo que a gente
quis (professora J. R.).
Isso demonstra que nem sempre o livro didtico distribudo aos alunos em
tempo hbil para que possa contribuir com eficcia no ensino, limitando inclusive a
possibilidade de diversificar as atividades.
Em relao ao material pedaggico o professor D. F. relata que embora recebesse
livros didticos, mas papel, cartolina e outros, ele recebia muito pouco o que lhe gerava
muitas dificuldades por que tendo alunos da educao infantil necessitava destes materiais,
pois com essas turmas de jardim II, III e primeira srie disse, o professor tem que se tornar
um desenhista profissional referindo-se ao fato e necessidade de que sejam criados desenhos
e demais elementos visuais e ldicos para a prtica pedaggica com essas crianas.
Falando da importncia do desenhar para e com esses alunos, este professor
tambm relatou o exemplo de um aluno que era segundo ele um bom desenhista, mas no
gostava de escrever. Ento o professor passou a incentiv-lo a desenhar e ir colocando o nome
das coisas em seus desenhos e a partir desta estratgia ele foi sendo alfabetizado.
Como no recebia o material em quantidades suficiente para trabalhar com a
turma o professor disse que comprava com seu prprio dinheiro, lpis de cor, borracha, lpis,
estilete, cadernos e outros materiais, para utilizar com os alunos. Tambm relatou que estes
materiais eram guardados numa caixa de sapato, pois no havia armrios na escola.
A professora C. M. tambm disse que a maioria dos materiais pedaggicos
custeada pelo prprio professor e ressaltou, a gente utiliza custeado pelo professor, no que
a gente receba... no que venha pra gente.
Segundo Barros (2004), como se j no bastasse a limitao do espao escolar, as
condies de trabalho pedaggico nas escolas multisseriadas so prejudicadas pela carncia
de materiais pedaggicos.
112

A precariedade ou ausncia de material pedaggico como livro didtico, cartolina
e outros, para aplicao do contedo em sala de aula um fator segundo Pinheiro (2009) que
tem dificultado o processo de ensino e de aprendizagem na escola multisseriada e muitos
educadores expem suas indignaes perante essas dificuldades enfrentadas para realizar suas
atividades educativas.
Diante dessa realidade algumas perguntas so frequentes: Como trabalhar na
escola multisseriada? Como se deve organizar o trabalho pedaggico nas turmas
multisseriadas? Arroyo (1999, P. 23) tambm pergunta: Como que vou fazer? e
exemplifica: Tenho 4 que tem que aprender a ler, tenho 8 que j sabem ler, tenho um desses
que j sabe resolver conjuntos, tenho 2 que no sabem somar. Como que eu fao? e
desabafa, assim como desabafam muitos de nossos educadores de multissrie: uma
loucura!
Em muitos destes casos, segundo Barros (2004), o trabalho pedaggico se limita
ao processo de copiar no quadro e transcrio no caderno, pois sem materiais pedaggicos
estes educadores no conseguem ampliar suas prticas pedaggicas e o processo educativo se
reduz a copiar e escutar. Embora, alguns educadores tenham sempre buscado formas
alternativas de complementar suas atividades aproximando-se de recursos da natureza
presentes nas comunidades.
Na foto abaixo, podemos ver um exemplo de como, utilizando-se de criatividade,
se pode aproveitar recursos da natureza como o miriti presente em muitas das comunidades do
campo em que esto inseridas as escolas multisseriadas de Camet.

Figura 37 : Materiais produzidos com recursos naturais das comunidades locais.
113

Constatando-se que h carncia de material pedaggico e quando perguntado se a
prtica pedaggica nas escolas multisseriadas em estudo se resumiria apenas a escrever no
quadro e copiar no caderno, os professores disseram que procuram diversificar suas atividades
embora tenham que arcar com os custos disso.
Sendo assim, a professora R. X. referindo-se a essa necessidade de se trabalhar
atividades diferenciadas e da importncia dos materiais pedaggicos relata o que em sntese
a realidade da escola multisseriada: A gente utiliza, a gente gasta um pouco, mas a gente
utiliza trabalhos diferenciados.

- A Monitoria

Outro elemento a se destacar a Monitoria. Vasconcellos (2003, p. 76) enfatiza
que seja em aula ou em outro momento, ela tem se revelado de grande valia, seja pela ajuda
efetiva que o aluno pode dar ao colega com dificuldade, seja pelo carter formativo desta
vivncia, ou ainda por sua concreta viabilidade.
Na entrevista com o professor D. F. aparece o seguinte relato que aponta para a
oportunidade de trabalho com monitoria:

Agora! Dificuldade maior... porque sempre tem um aluno que termina primeiro... A,
aquele aluno que termina primeiro no tem o que fazer mais, termina o dele e fica
agoniado esperando os outros terminarem, o colega dele da mesma srie. A ele
comea a... Ento eu pegava esse moleque que j sabia da quarta srie e botava aqui
no primeiro ano, na alfabetizao, para ensinar a crianada, uma espcie de monitor
para poder ajudar aqui... Eu fazia assim para me ajudar um pouco... Ento, ele me
dava uma fora, me ajudava nessa parte.

Essa pode de fato ser uma boa estratgia de ajuda, no s para amenizar o trabalho
do professor em relao ao controle da organizao da turma, mas, principalmente para
melhorar o aprendizado dos colegas e evidentemente do prprio aluno que ajuda, pois
segundo Vasconcellos (2003, p; 76) Um aluno pode atingir mais facilmente o outro pela
proximidade da linguagem, dos referenciais de significao.
Vale ressaltar que no caso particular do professor em destaque, a monitoria, se
assim pode ser definida, pelo que se pode perceber no foi uma estratgia planejada a partir
dos fundamentos definidos por Vasconcellos referentes proximidade da linguagem ou aos
114

dos referenciais de significao, mas sim, para amenizar o problema do aluno que fica ocioso
na sala.
Porm, a prpria avalio do professor nos remete a entender que de fato a partir
dos fundamentos proposto por Vasconcellos, se o trabalho de monitoria for bem planejado,
com certeza essa uma boa estratgia para ser adotada tambm na escola multisseriada
principalmente pelas limitaes do tempo e do espao escolar dos quais dispem.
A professora M. F. tambm disse utilizar da estratgia de monitoria em suas aulas,
principalmente por trabalhar com educao infantil. Ela relatou o seguinte:

Isso sempre acontece l com os pequenininhos do jardim I. Tem uns, a metade, t
mais adiantada que outros. Tem uns que ainda no sabe nem pegar direito no lpis.
A eles vo mostrando como para fazer. A o colega vai passando o lpis onde
pra passar.

Porm, para Vasconcellos (2003) trabalhar a monitoria no apenas dar uma
ocupao a mais para o aluno, nem muito menos coloca-lo em situaes improvisadas de
ajuda ao colega, mas deve ser uma atividade planejada para de fato favorecer o aprendizado e
o rendimento escolar do aluno ajudado.
Vasconcellos (2003, p. 76) ainda adverte que o trabalho de monitoria
orientado, deixando claro, por exemplo, que no se trata de fazer pelo colega, mas ajuda-lo a
entender o que o professor (ou o texto) est dizendo ou pedindo. E nessa perspectiva,
vlido destacar o relato da professora J. R. que d o seguinte depoimento:

Como eles so os primeiros a terminarem, esses que tm mais idade. Ah! J terminei
professora. Ento vai ajudar o fulano. Ajudar, eu sempre disse para os meus alunos.
Ajudar no tu pegar o lpis da mo dele e resolver pra ele. Voc explique pra ele
mostrando como que ele tem que fazer.

- A Avaliao

O processo de avaliao tambm se constitui como momento importante no
processo de organizao do trabalho pedaggico. Vasconcellos (2003, p. 75) trata da
possibilidade da avaliao como aprendizagem e assim destaca que h uma pergunta
recorrente entre os educadores que : Pode-se ensinar na hora da avaliao?. Ele ento
aponta como resposta a esse questionamento que se o objetivo maior da avaliao
115

qualificar a aprendizagem e se chegou o momento, se o aluno est preparado, se est
motivado, desequilibrado, hora! (p.75)
Para Freire (1976), o processo de avaliao no pode se constituir apenas como
um ato pelo qual A avalia B, mas o processo em que ambos educadores e educandos avaliam
juntos uma prtica e seu desenvolvimento, assim como os obstculos encontrados ou os erros
e equvocos porventura cometidos.
Quando perguntado como se d essa avaliao na pratica pedaggica dos
professores das escolas multisseriadas em estudo, obtivemos como respostas que o processo
de avaliao nestas acontece de diversas formas e em diversos momentos, mas a famosa prova
aparece com destaque, como prtica mais recorrente. Tanto que podemos comprovar no
depoimento a seguir:

Porque por mais que a gente tente fugir da prova... no tem como fugir. Eu digo
assim, eu gosto de avaliar o aluno todo dia e a prova no o 100% da avaliao do
aluno, at porque ela no pode ser o 100% da avaliao, porque ao longo dos dias,
ao longo da semana a gente vai vendo a evoluo do aluno, suas atividades
(professora M. F.).

No depoimento acima a professora nos remete, alm da referncia prova como
forma de avaliao, tambm questo da avaliao contnua ou processual. Esse um fator
muito importante e que caracteriza um grande avano para as perspectivas da educao do
campo, o desenvolvimento de prticas avaliativas que se preocupam com os avanos e
limitantes ocorridos no cotidiano da ao educativa e no apenas em avaliar ao final de um
processo.
Em relao avaliao desenvolvida continuamente Paro (2001, p. 35) tambm
nos faz o seguinte relato:

Os processos bem sucedidos de realizao de objetivos, apresentam alta incluso da
avaliao no prprio curso da ao, de modo que a avaliao se faz continuamente,
alimentando permanentemente as decises e aes orientadas para a correo dos
rumos e superao dos problemas detectados.

De fato, se no houver um processo avaliativo que se preocupe em estar se
reorientando continuamente na busca de superao dos problemas apresentados no dia-a-dia
do processo ensino aprendizagem, muitas das limitaes dos educandos podem acumular ao
ponto de no serem mais reversveis se apenas no final forem detectadas.
Nesse sentido Paro (2001, p. 35) tambm nos faz a seguinte afirmao: Quando
se deixa para avaliar apenas ao final de determinado processo, corre-se o risco de, em no se
116

alcanando os resultados desejados, perderem-se os recursos e desperdiar-se o tempo
despendido no decurso da ao.
Desperdiar o tempo, elemento determinante de muitas das limitaes da
organizao do trabalho pedaggico da escola multisseriada, no um fator simples nem
positivo, pois os prprios professores reconhecem que praticamente impossvel recuperar o
aluno que no conseguiu acompanhar os demais em virtude de no terem tempo para atender
essas especificidades levando-se em considerao as diversidades de sries e contedos a
serem trabalhados.
Quando perguntado professora C. M. que trabalha as mesmas atividades
pedaggicas e contedos para as duas sries de sua turma multisseriada, se ela aplica a mesma
avaliao para ambas as sries, esta respondeu que sim e justificou: porque eu trabalho o
deles iguais. Eu trabalho com eles de uma forma igual.
Sendo assim, tambm interrogamos se ambos, alunos do 2 e do 3 ano, ao final
do ano letivo estariam preparados para cursar o 4 ano, a professora respondeu que sim, que
no h diferena entre os mesmo. Mesmo assim o avano das sries ser diferenciado, ou
melhor, os alunos do 2 ano passaro para o 3 ano e apenas os do 3 sero promovidos para o
4 ano.
Constatou-se com a observao realizada, que os aspectos levados em conta no
processo de avaliao esto muito relacionados dimenso instrumentalizadora
(BRANDO, 2002), do ler, escrever e do domnio dos nmeros e seus clculos, ou seja, a
preocupao maior est relacionada s formalidades do processo educacional em se preparar o
aluno para avanar para a srie seguinte.
o que podemos observar em um dos depoimentos que sintetiza uma das maiores
preocupaes dos professores ao avaliarem o processo ensino aprendizagem que
desenvolvem: leitura escrita e nmeros, voc tendo aquela base, a criana tendo aquela
base, voc coloca na terceira voc coloca na quarta ela d conta (professora C. M.).
Esta preocupao est relacionada tambm ao fator tempo, pois os professores
dizem no d tempo de trabalhar com muitas outras metas que no seja leitura e escrita em
virtude da diversidade de sries.
Paro (2001) faz uma reflexo sobre a avaliao relacionando esta aos objetivos
que se estabelece para um determinado processo e sendo assim, dado o reconhecimento da
importncia dos procedimentos avaliativos, sero definidos os recursos e o tempo empregados
nesse processo. No depoimento acima, bem como nos dos outros professores entrevistados,
117

fica visvel que o objetivo a ser alcanado est fortemente vinculado viso
instrumentalizadora voltada para a leitura, escrita e nmeros.
Evidentemente que isso superimportante, mas no aparecem nos depoimentos o
estabelecimento de objetivos vinculados valorizao das questes do campo, em superar
limitaes da realidade local. A escola est no campo, mas seu processo de avaliao no est
vinculado a objetivos relacionados vida, ao trabalho e demais especificidades culturais dos
sujeitos do campo.
Relacionado a esse sentido, Brando (2002, p; 20) nos diz que quando a
avaliao de prticas pedaggicas feita dentro dos quadros de referncia da educao oficial,
os aspectos qualificadores levados em conta so formais e pouco crticos, talvez por isso, nas
prticas observadas, no dada prioridade a uma avaliao que esteja preocupada com o fato
de o processo educativo est contribuindo ou no para o fortalecimento da identidade do
campo.
Porm, temos que reconhecer que o processo avaliativo no uma questo to
simples de se construir, principalmente quando se tem compromisso com a transformao e
valorizao de uma realidade. Nesse sentido Romo (1999, p. 47) faz a seguinte reflexo:

Avaliar no simples e exige o domnio de conhecimentos e tcnicas, alm de
experincias em processos concretos de avaliao. Imagino mesmo que professores
rcem-formados e engajados na atividade profissional deveriam ser,
obrigatoriamente, assistidos por colegas mais experientes, pelo menos nos
momentos das avaliaes mais sistemticas e peridicas. Ou o que seria a soluo
mais correta seriam constitudos conselhos de classe em todas as escolas, com
atribuies avaliadoras, que ajustariam instrumentos de avaliao, formas de sua
aplicao e correo e at mesmo resultados.

Infelizmente a maioria de nossos professores que atuam em escolas multisseriadas
trabalham sozinhos, sem acompanhamento pedaggico que possam ajud-los a superar
limitaes como essas e ainda convivem atrelados ao tarefismo de suas mltiplas funes,
assim, no conseguem avanar para alm do comumente estabelecido. Mas a escola
multisseriada merece mais que isso e, segundo Barros (2005, p. 160): preciso construir um
novo sistema de avaliao da escola do campo que d conta da diversidade social e cultural da
escola atravs de um projeto de avaliao que contemple o complexo idade-srie-
aprendizagem.

118

CONSIDERAES FINAIS

Quando nos propomos realizao de uma pesquisa um dos primeiros desafios
conseguir definir o objeto de estudo dentre uma demanda de diversas problemticas
levantadas. A escola multisseriada pela diversidade que lhe intrnseca apresenta inmeros
problemas carentes de investigaes e reflexes que possibilitem a construo de
conhecimentos necessrios a provocar transformaes nesta realidade cercada de
precariedades.
Ter definido pela proposta de estudar a organizao do trabalho pedaggico na
escola multisseriada foi uma deciso muito acertada e vlida para esta pesquisa, pois ao
convivermos na prtica com essa realidade constatamos o quanto de fato se precisa avanar
no estudo dessa temtica.
So professores e gestores que apesar do esprito guerreiro e criativo, ainda se
sentem impotentes diante das muitas dificuldades estruturais, conceituais e formativas para se
trabalhar a organizao do trabalho pedaggico na forma de organizao escolar multisseriada
e principalmente a partir das perspectivas, princpios e diretrizes que se tm construdo para a
educao do campo.
Definido o objeto, passamos ao desafio de organizar a pesquisa de forma a atingir
os objetivos propostos. Definir metodologias, recursos a serem utilizados, conseguir fazer
todos os processos necessrios dentro de um tempo determinado foi um desafio muito grande,
principalmente se considerarmos que pesquisar, assim como ensinar, exigem rigorosidades
em seus mtodos.
Alm do mais, precisvamos construir um processo de pesquisa sob a perspectiva
de um estudo crtico que no venha se esgotar apenas no ato de se concluir uma dissertao,
mas que possa se transformar em instrumento de novos debates e reflexes para ajudar na
transformao da realidade do trabalho pedaggico no contexto das escolas multisseriadas.
O percurso trilhado no foi fcil, mas foi muito gratificante e enriquecedor. De
incio as angstias, mas aos poucos elas foram sendo enfrentadas a partir do contato com os
referenciais tericos e principalmente quando entramos em contato com a realidade das
escolas. A receptividade dos professores que no se negaram a dar as informaes, pelo
contrrio, se dispuseram a contribuir e a querer tambm saber as respostas para as
dificuldades que enfrentam, foi um momento muito estimulador para a continuidade deste
estudo.
119

O contato, tanto com o referencial terico quanto com a realidade das escolas,
apontaram para uma organizao desta dissertao que a princpio desvelasse a realidade
scio histrica e o contexto das condies de vida e de trabalho no campo do local em que se
realizou a pesquisa.
Assim como na ao educativa de nossas escolas multisseriadas, para se
desenvolver o processo de construo de conhecimento necessrio e primordial o
conhecimento da realidade, seno torna-se impossvel se estabelecer as conexes entre os
conhecimentos da realidade local com os conhecimentos sistematizados da escola, neste
estudo tambm se primou por esta premissa.
A pesquisa oportunizou conhecimentos muito importantes, com o fato do
municpio tem um percurso histrica que inicia em tempos do Brasil Colnia e que seu povo
do campo convive com realidades diversas, mas agrupadas em duas realidades distintas entre
regio de terra firme e regio de ilhas.
So costumes, hbitos, modos de vida e de trabalho diferenciados que no podem
ser tratados por nossas escolas de forma homognea. Bem como nessa riqueza de diversidades
e diferenas apresenta-se inmeras possibilidades de se organizar o trabalho pedaggico das
mais variadas formas possveis ao se explorar esse contexto rico em recursos naturais e
culturais para o processo educativo.
Em um segundo momento, buscamos nos referenciais tericos os fundamentos
sobre a educao do campo e a escola multisseriada para tambm estabelecermos a relao
com o contexto da realidade das escolas multisseriadas do municpio pesquisado.
Constatamos que a realidade das escolas locais no se difere muito da realidade encontrada
nos referenciais tericos que subsidiaram este estudo.
So precariedades semelhantes, com formas e condies de organizao do
trabalho pedaggico parecidas. Ambas limitadas pelas condies estruturais, organizativas e
formativas que lhes so impostas. Porm, embora tenhamos identificado certo desalento por
parte de alguns professores, encontramos tambm, muito entusiasmo e criatividade por parte
de outros que reconhecem a importncia da escola multisseriada para as comunidades locais.
Constatamos ainda a necessidade das escolas multisseriadas se apoderarem mais
dos conhecimentos, das polticas, dos recursos e instrumentos legais j estabelecidos em prol
da educao do campo. preciso haver uma conexo de suas prticas com os princpios,
desafios e diretrizes construdas com as diversas lutas dos movimentos sociais e institucionais
para educao do campo. Quanto mais pesquisas, estudos e debates se estabelecerem sobre
essa realidade, maior a possibilidade de se fortalecer essa conexo.
120

Na construo do terceiro captulo que discute de forma mais direta o foco deste
estudo, foi efetivada uma reflexo a respeito dos fundamentos da organizao do trabalho
pedaggico, mas principalmente tentou-se evidenciar as prticas deste nas escolas
multisseriadas. Assim, a partir do contato com os professores entrevistados, optamos por
discutir nos desdobramentos desse captulo, sobre alguns elementos que constituem as
prticas organizao pedaggica nessas escolas e que percebemos terem sido mais recorrentes
e mais evidenciados nos depoimentos, como: o currculo, a prtica docente, o tempo e o
espao, e, as formas de composio das turmas multisseriadas.
Constatamos certa indefinio para com os fundamentos e objetivos do currculo
principalmente a partir das perspectivas dos referenciais j construdos nacionalmente para a
educao do campo. O currculo desenvolvido nessas escolas tem se estabelecido a partir dos
referenciais urbanocntrico de sociedade e educao, no havendo a conexo necessria com
as referncias da realidade do campo, embora tenhamos encontrado algumas prticas e
iniciativa que procuram fazer adaptaes levando em conta essas referncias.
Diante dessas constataes entendemos ser necessrio um maior debate e
aprofundamento, seja nas instituies formadoras, nos rgos gestores de educao, nas
pesquisas, nas escolas multisseriadas e nas comunidades locais, sobre a construo de um
currculo que respeite, valorize e se relacione com as prticas de vida e trabalho do campo.
A prtica docente nas escolas em estudo tambm fortemente marcada pela
carncia de materiais pedaggicos, sobrecarga de trabalho e limitaes em relao aos
referenciais especficos para o trabalho em organizao escolar multisseriada.
Embora tenhamos encontrado prticas que no potencializem o fortalecimento da
educao no e principalmente do campo, pois so desenvolvidas sob perspectivas que no
se apropriam das riquezas de possibilidades que poderiam protagonizar maior valorizao da
realidade local das escolas multisseriadas relacionando-as com os conhecimentos trabalhados
nestas, mas, isso pode se justificado, pois tais prticas docentes esto entrelaadas pela
precarizao estrutural, organizativa e formativa a que esto submetidos os professores que
ainda se ressentem de abandono e isolamento.
O tempo e o espao da escola multisseriada so fatores que percebemos serem
considerados pelos professores como fortes limitadores para a ao educativa nessas escolas.
H as queixas de que o tempo no suficiente para se trabalhar de forma produtiva com todos
os alunos e sries das turmas; que o espao e a estrutura de muitas escolas no so
apropriados, pois no tm locais adequados para utilizao de determinados materiais
pedaggicos que precisam permanecer nesses espaos por mais que o dia de uma aula, pois h
121

muitas escolas que no funcionam em prdios prprios e exclusivos para as atividades
escolares.
Constatamos que o tempo poderia ser melhor aproveitado se mudasse a lgica do
planejamento e sua execuo, pois estes geralmente esto vinculados fragmentao
curricular nas sries que compem uma determinada turma sem a perspectiva da integrao e
da interdisciplinaridade. O espao tambm precisa ser repensado para alm da sala de aula,
aproveitando a riqueza e a diversidade do espao do campo no s para levar as aulas para
este, como para traz-lo sala de aula e se estabelecer o dilogo com os contedos e
atividades curriculares do cotidiano escolar.
Outro elemento que constatamos importante no depoimento dos professores diz
respeito preocupao que estes manifestaram em relao composio das sries das
turmas. Embora eles, pela experincia que tm, manifestem opinio optando por uma
composio com sries aproximadas, em muitos casos so obrigados a trabalhar com turmas
compostas por sries com nveis de desenvolvimento e aprendizagem distantes, dificultando o
planejamento e a prtica docente.
Evidentemente que tal preocupao est vinculada prtica pedaggica
organizada sob a perspectiva da seriao e da fragmentao curricular. Mesmo assim,
consideramos que poderia importante efetivar uma mudana para repensando a lgica de
trabalhar com o diferente, com a diversidade, ou, respeitar a opinio dos professores no
momento da composio dessas turmas, caso no se consiga mudar a lgica de organizao
do trabalho pedaggico a partir da seriao e da fragmentao.
Outra questo importante que surgiu na investigao quanto s prticas de
organizao do trabalho pedaggico refere-se s variveis do campo de interveno que
emergiram do cotidiano da prtica pedaggica na escola multisseriada. Embora Vasconcellos
(2003) nos proponha vrias variveis, priorizamos para nossos estudos o dilogo, as
atividades diversificadas, a monitoria e a avaliao.
Avaliamos que o dilogo precisa ser muito mais do que querer ou deixar que os
alunos falem, como aparecem nos relatos dos professores investigados. Isso j um passo
significativo se considerarmos as prticas verbalistas unilaterais que imperam nas escolas e
que no muito diferente nas multisseriadas. Mas, entendemos que a organizao do trabalho
pedaggico nestas escolas precisa primar por estimular o dilogo interligado realidade do
mundo, em nosso caso, mundo da vida e do trabalho do campo.
Esse dilogo tem que estar presente na organizao de atividades diversificadas
que necessitam ser planejadas com mais intensidade e direcionadas ao atendimento das
122

especificidades e demandas das turmas multisseriadas. Porm, chegamos concluso que
essas atividades precisam tambm dialogar entre si de forma mais integrada evitando-se a
fragmentao curricular.
Constatamos que no processo de organizao e execuo das atividades
diversificadas a utilizao da monitoria, da troca de saberes entre os educandos, desde que de
forma planejada e direcionada, aparece como forte potencial de construo de conhecimento e
aproveitamento do escasso tempo escolar da turma multisseriada.
Conclumos tambm que em todo esse contexto o processo de avaliao tem que
superar a viso intrumentalizadora, preocupando-se exclusivamente com o aprender a ler,
escrever e dominar os nmeros, como se constata nos depoimentos dos professores, e, avanar
para outros fatores intrnsecos a esse processo, como a relao e articulao dos contedos
curriculares aos conhecimentos e modos de vida dos sujeitos envolvidos no processo
educacional.
Da mesma forma espera-se que de fato a escola multisseriada e seu processo de
organizao do trabalho pedaggico possibilitem a construo de conhecimentos que
potencializem os educandos, sujeitos do campo, a transformarem suas realidades concretas e
sua condio de sujeitos autnomos.
Estes foram os elementos que nortearam esta pesquisa. Os levantamentos, as
anlises, as reflexes e as concluses em relao a eles nos exigiu determinao, tempo,
escolhas e renncias, mas nos proporcionaram um grande aprendizado que potencializaram
ainda mais nosso percurso de vida pessoal, profissional e de pesquisador.
Enfim, temos conscincia que no esgotamos as possibilidades de reflexes em
torno da discusso da organizao do trabalho pedaggico em escolas multisseriadas. Ao
finalizar este trabalho descobrimos que ele ainda est inacabado e que tem inmeras
possibilidades a serem exploradas, mas sabemos tambm que o inacabado de fato o
fundamento de uma pesquisa e de um ser.

123

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APNDICES

APNDICE 1

TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ________________________________________________________,
declaro ter concordado em participar, livre e espontaneamente, como sujeito entrevistado, na
pesquisa intitulada A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO EM
ESCOLAS MULTISSERIADAS NO MUNICPO DE CAMET-PA. , sob a
responsabilidade de MARIVALDO PRASERES DE ARAJO Discente do Mestrado em
Educao na Linha de Currculo e Formao de Professores da Universidade Federal do Par
UFPA.
Declaro ter conhecimento dos objetivos e dos procedimentos
metodolgicos da pesquisa e cincia de que eles no atentam contra a minha prpria
integridade fsica ou moral, nem contra a de qualquer outra pessoa. Sei, igualmente, da
possibilidade de interromper a minha participao em qualquer momento no decorrer da
pesquisa, assim como da possibilidade de requerer reparos legais no caso de me sentir
prejudicado(a) com a divulgao no autorizada por mim, de algum dado a meu respeito.
Tenho clareza de que as informaes que darei orais e/ou escritas podero
ser usadas pelo pesquisador nesta pesquisa, e de que a minha identidade no ser divulgada, a
menos que eu expresse por escrito a preferncia pela divulgao.
Declaro que fui consultado se gostaria de acrescentar algo ao presente
termo e que foi finalizado com a minha anuncia de que concordava com a forma e contedo
da redao.
LOCAL_______________________DATA_______________________

___________________________________________________________
Assinatura do (a) Participante

(Obs.: o/a participante dever ficar com uma cpia do termo

129

APNDICE 2

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PROFESSORES

NOME:
IDADE:
FORMAO:
TEMPO DE ATUAO NO MAGISTRIO:
TEMPO DE ATUAO EM ESCOLA MULTISSERIADA:
SRIES DE ATUAO:

QUESTES NORTEADORAS

1- O que significa a escola multisseriadas para voc?

2- Como voc planeja sua prtica pedaggica para esta escola
multisseriada?

3- Como pe em prtica esse planejamento?

4- Como organiza o currculo e contedos?

5- Como se organiza a prtica docente?

6- Como se organiza o espao escolar considerando as vrias sries?

7- Como organiza o tempo escolar com os alunos e as sries?

8- Qual o apoio que recebem (gestores, pais, comunidade)?

9- Que materiais pedaggicos recebem?

10- Como se organiza a composio das turmas?

11- Como se estabelece o dilogo na sala de aula?

12- Como desenvolvem atividades diversificadas?

13- Como se trabalha a monitoria com os alunos?

14- Como realiza a avaliao?

Local e data:

130

APNDICE 3

OFCIO
DE: MARIVALDO PRASERES DE ARAJO
AO: SETOR DE ESTATSTICA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE CAMET
ASSUNTO: SOLICITAO DE DADOS ESTATSTICOS

Sou Discente do Mestrado em Educao na Linha de Currculo e Formao de
Professores da Universidade Federal do Par UFPA e estou desenvolvendo minha pesquisa
intitulada A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO EM ESCOLAS
MULTISSERIADAS NO MUNICPO DE CAMET-PA, sob a orientao do professor Dr.
Salomo Mufarrej Hage e necessito de alguns dados referentes ao objeto de pesquisa em
estudo.
Sendo assim, venho solicitar a colaborao deste rgo institucional para
fornecer-me os seguintes dados:
N de alunos matriculados no sistema municipal de ensino
Dados por nvel de ensino ou por srie
N de escolas
N de professores

Alunos matriculados em turmas multisseriadas.
Se possvel dados por srie.
N de escolas multisseriadas
N de turmas multisseriadas
N de professores lotados em turmas multisseriadas
Obs; Se houver outros dados referentes a escola multisseriadas que possam me
disponibilizar, eu aceito.

Certo de contar com vossa colaborao, agradeo antecipadamente.

Camet-PA, ____de_________ de________.

131

APNDICE 4

ROTEIRO DE OBSERVAO DA PRTICA DE ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO EM ESCOLAS MULTISSERIADAS DE CAMET

1. DADOS DE IDENTIFICAO
Nome da escola:
Nome do (a) Professor (a):
Sries que compem a turma:
Turno:
Endereo:

2. ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
CONDIES ESTRUTURAIS DA ESCOLA
O prdio escolar apropriado para o ensino
Quais os espaos alm da sala de aula
Os espaos favorecem o desenvolvimento das aulas
Como os espaos so aproveitados nas prticas pedaggicas

PLANEJAMENTO CURRICULAR
Analises de planos de aula
Como executado o plano de aula
Existe correlao entre o proposto no plano de aula e a realidade local
Os planos so desenvolvidos de acordo com os Referenciais da Educao do Campo

RELAO PROFESSOR X ALUNO X ALUNO X PROFESSOR
A relao desenvolvida permeada pelo dilogo
Como ocorrem s relaes interpessoais
Como ocorrem as relaes entre os sujeitos das vrias sries
Como o professor lida com as diferenas de nveis de aprendizagem dos alunos e sries

METODOLOGIAS
A metodologia utilizada em sala de aula contempla atividades de integrao das sries. De
que forma.
A mediao desenvolvida pelo (a) professor(a) permite uma aprendizagem que respeite e
valorize a cultura do campo
Os conhecimentos trabalhados so contextualizados com a realidade scio cultural do campo
Como se desenvolve a prtica docente
As atividades propostas promovem relao individual ou coletiva

132

UTILIZAO DE MATERIAIS PEDAGGIGOS
Materiais pedaggicos utilizados.
Formas de utilizao dos materiais pedaggicos
So apropriados para a escola do campo multisseriada
Os materiais pedaggicos so motivadores
Estabelecem relao com a vida e o trabalho do campo

CONSIDERAES FINAIS
Pontos considerados positivos na prtica de organizao do trabalho pedaggico
Pontos limitadores da prtica de organizao do trabalho pedaggico
Considerando as diversidade de sries e disciplinas e as condies da escola multisseriada
que relao poder ser feita com os referencias terico da educao do campo

14

ANEXO
SERVIO PBLICO MUNICIPAL
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMET
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
SETOR DE ESTATSTICA EDUCACIONAL

Dados Preliminares - Ano letivo 2012
N DE ALUNOS MATRICULADOS NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
N MUNICPIO
ED. ESP.
ED. INF. ENSINO FUNDAMENTAL EJA
TOTAL CRECHE J. I J. II
SRIES
TO TAL
ETAPAS
TO TAL
1 2 3 4 5 TOT 5 6 7 8 TOT 1 2 3 4
NMERO DE ALUNOS

CAMET 347 1.201 2.469 2.720 2.820 4.329 4.033 3.980 3.938 19.100 4.013 3.348 2.468 2.275 12.104 31.204 77 95 623 653 1.448 37.941

DADOS ESTATSTICOS DE 2012
N DE ESCOLAS N DE PROFESSORES N DE TURMAS N DE ALUNOS
TOTA
L
COM TURMAS
MULTISERIAD
AS
TOTA
L
COM TURMAS
MULTISERIAD
AS
COM
TURMAS
MULTIETAP
AS
MULTISERIAD
AS
MULTIETAP
AS
TOTA
L
EM TURMAS
MULTISERIAD
AS
EM TURMAS
MULTIETAP
AS
242 187 1.594 137 133 154 137 37.941 3.228 2.642

Fonte: Matrcula Escolar/2011
Data: 29.05.2012

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