Lectura 1

LA EDUCACIN EN EL UMBRAL DEL SIGLO XXI: UNA PERSPECTIVA HOLSTICA

Jos Germn Garibay Gallardo

Como educador estoy convencido de que los serios problemas que afectan a los sistemas
educativos modernos reflejan la crisis ms profunda de nuestra cultura: la incapacidad de
la perspectiva industrial-tecnolgica predominante de guiar los restos sociales y planetarios
que enfrentamos hoy de una manera humana y vivificadora. Al examinar esta cultura en
crisis, tambin observo que nuestros sistemas de educacin son anacrnicos e inoperantes.
En agudo contraste con el uso convencional de la palabra educacin, creo que nuestra
cultura debe restablecer el significado original de la palabra, que es sacar de adentro. En
este contexto, educacin significa tener la suficiente pasin como para extraer la grandeza
que se encuentra dentro de cada persona.

Para la mayora de los estudiantes, la escuela es un lugar de conflicto, ya que es un lugar en
donde generalmente se imponen disciplinas, se establecen normas y se castiga su
infraccin, se reparten recompensas y castigos por los logros o los fracasos acadmicos;
tambin es un lugar en donde los estudiantes rivalizan unos con otros, agrupndose en
grupos agresivamente competitivos, donde los profesores imponen gran cantidad de
trabajo y los padres presionan constantemente. Por si fuera poco, todo esto sucede en el
momento en que el joven alumno est enfrentndose a los conflictos usuales con respecto
a su sexualidad, la confianza en s mismo y la relacin con los dems y el mundo, de tal
manera que es en la escuela en donde se establecen las pautas de comportamiento tanto
para aquellos que sucumben como para los que trepan hasta la cima del montn. Sea como
sea, lo cierto es que las escuelas tradicionales suelen ser lugares de estudio donde
aprendemos nuestras aptitudes e insuficiencias, para adaptarnos y encajar en el mundo
donde aprendemos a ser dirigentes o a ser dirigidos, as como ganadores o perdedores en
la lucha por la vida.

Desde mi personal punto de vista, aprender es descubrir, pues si tenemos un motivo para
aprender, con toda probabilidad lograremos lo que buscamos, pero no haremos ningn
descubrimiento nada ms porque el objetivo del proceso de aprendizaje haya sido definido
por un grupo de expertos. Estudiar para conseguir una calificacin, un ttulo o unas
aptitudes para un futuro trabajo no es aprender; el autntico aprendizaje es el resultado
del compromiso y responsabilidad personal de lo que se desea descubrir; desear descubrir
no es un motivo, sino una pasin, una necesidad de encontrar la verdad y tener amor por
la misma y esta bsqueda no slo involucra lo cognitivo sino tambin lo afectivo y lo
espiritual; en el gusto por descubrir no estn implicados ni el conflicto, ni la importancia
personal, ni la competicin, porque cuando existe amor por el descubrimiento y
autodescubrimiento, estas cosas resultan triviales e irrelevantes. La educacin correcta
debiera ayudar a los estudiantes a descubrir por s mismos lo que realmente y de corazn
les gustara hacer, ya que ello fomentara mentes sin conflicto; el conflicto y el descontento
son inevitables en la vida si no nos gusta lo que hacemos, si no seguimos un camino con
corazn; averiguar lo que nos gusta hacer no es lo mismo que averiguar para qu servimos.


La educacin tradicional se fundamenta en este segundo enfoque, aislando un talento,
habilidad o capacidad especfica y desarrollndola de manera que proporcione los
cimientos para una carrera o profesin, que satisfaga los requerimientos de nuestra
sociedad de consumo para seguir funcionando y expandindose. Hacer aquello para lo que
servimos puede proporcionarnos satisfaccin, pero una satisfaccin temporal, pues sta
desaparece en la medida en que lo que hagamos se vuelva mecnico, repetitivo y rutinario;
de tal manera que el conflicto interior y exterior se perpeta ya que siempre existir la
comparacin y la competicin con algn otro que lo pueda hacer mejor y ms rentable o
con ms xito. Si no existe amor y entusiasmo por lo que se hace, entonces la actividad
carecer de significado; por ello la principal responsabilidad de los profesores debiera ser
la de fomentar en sus alumnos el amor por lo que hacen, en caso contrario se vern
arrastrados por la contradiccin y desesperacin.

Por su calidad de mximo rgano individual de influencia en nuestros aos de formacin,
puede decirse que la escuela ha sido el instrumento de nuestras actitudes ms negativas:
el rechazo, la inconsistencia, el conformismo, las relaciones inautnticas, etctera. Al igual
que la medicina aloptica trata los sntomas sin preocuparse por la totalidad del sistema, la
escuela tradicional fracciona el conocimiento y la experiencia en asignaturas, reduciendo
incesantemente los todos en partes, pero lo peor es que tal fraccionamiento mental acarrea
con frecuencia tambin el del espritu.

La enseanza aloptica produce el equivalente de las enfermedades iatrognicas,
causadas por el propio mdico. El nio, que puede haber llegado a la escuela con todo su
deseo naciente de riesgo y aventura, se tropieza con tensiones suficientes para ir
recortando ms y ms su capacidad de exploracin y descubrimiento. Ni siquiera los
mdicos cuasidivinos han gozado nunca de la autoridad que posee en una simple clase un
profesor, que tiene el poder de otorgar premios, fracasos, amor, humillacin e informacin
a su alrededor a un gran nmero de nios y jvenes relativamente inermes y vulnerables;
el no sentirnos a gusto con nosotros mismos, probablemente es algo que para muchos de
nosotros comenz en el aula.

Algunas investigaciones realizadas con tcnicas de biofeedback han demostrado la
correlacin existente entre el recuerdo de una situacin llena de tensiones y la excitacin
que se manifiesta en el cuerpo; cuando a los sujetos sometidos a biofeedback se les sugiere
que evoquen recuerdos del periodo escolar, el aparato registra una alarma inmediata. Por
otra parte, es evidente la asociacin de ciertas caractersticas de la personalidad con
algunas enfermedades, por ejemplo, la dificultad que experimenta el enfermo de cncer
para expresar tristeza o clera, o la obsesin del enfermo del corazn por los resultados.
Es posible que nuestras escuelas, autoritarias, siempre atentas a los resultados, inductoras
de miedo y permanentemente pendientes del reloj, nos hayan ayudado a reforzar nuestra
enfermedad favorita?, acaso no se nos reprima toda espontnea expresin de rabia,
pena o frustracin?, no se nos incitaba a competir, a esforzarnos, a temer el llegar tarde o
el no hacer las cosas a tiempo?

Mientras que nuestros jvenes necesitan una especie de iniciacin a un mundo incierto,
nosotros les ofrecemos los huesos del cementerio de la cultura. Mientras que lo que
quieren es hacer cosas reales, nosotros les atosigamos con tareas abstractas, con espacios
en blanco en los que tienen que insertar la palabra correcta, y adems con mltiples
opciones para ver si son capaces de elegir la respuesta adecuada. Mientras que lo que
necesitan es encontrar sentido a lo que hacen, la escuela tradicional los obliga a memorizar,
separando la disciplina de la intuicin y las estructuras globales de sus partes componentes.

Por qu nuestras escuelas tienen la costumbre rutinaria de castigar y limitar a nuestros
nios y jvenes?; tal vez porque la escuela, tal como la conocemos, fue diseada mucho
antes de que se tuviera la menor comprensin del cerebro humano, adems de que
posiblemente fue diseada para una sociedad que hace mucho tiempo dej de existir. Los
retos actuales del mundo requieren de un nuevo paradigma educativo, que no pretenda
nicamente ajustar o adaptar al individuo en una sociedad que ha perdido el rumbo hacia
el desarrollo integral.

Tal es el caso de la educacin humanista-transpersonal, la cual incita al alumno-aprendiz a
que se mantenga despierto y autnomo, a que se cuestione y explore todos los rincones y
rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los
lmites de lo externo y a que compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser. La
educacin humanista-transpersonal pretende formar un nuevo tipo de ser humano y una
nueva especie de sociedad, por ello resulta ser ms humana que la educacin tradicional e
intelectualmente ms rigurosa que muchas alternativas del pasado, su objetivo no es
simplemente preparar al individuo para valerse por s mismo en la vida, sino orientarle hacia
la trascendencia.

La prestigiada revista Phi, Delta, Kappa, sobre administracin educativa, ha afirmado que la
educacin transpersonal contiene un potencial capaz de resolver graves problemas
sociales, como la delincuencia juvenil, as como de incrementar la importancia de todo lo
que sea aprender. Al igual que la salud holstica, la educacin humanista-transpersonal
puede tener lugar en cualquier parte, no tiene necesidad de escuelas, pero sus partidarios
pensamos que las escuelas s tienen necesidad de ella y por ello es nuestra intencin el
introducir esta filosofa con toda su potencialidad de integracin y despertar social, en las
aulas de todos los niveles, en la formacin profesional, en la educacin de adultos y en las
facultades y colegios universitarios. A diferencia de la mayora de las reformas educativas
del pasado, la educacin humanista-transpersonal tiene un slido fundamento cientfico:
en la teora de sistemas, en la comprensin del modo como se integran la mente y el cuerpo,
y en el potencial de los estados no ordinarios de conciencia; enfatiza la continuidad de saber
ms que su fragmentacin en asignaturas y se apoya en el terreno comn de la experiencia
humana, que trasciende toda diferencia tnica o nacional. La educacin humanista-
transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso a las tareas ms duras. Promueve a
la vez al individuo y a la sociedad, la libertad y la responsabilidad, la unicidad y la
interdependencia, el misterio y la claridad, la tradicin y la innovacin.

Por otra parte me surge la pregunta: Hasta qu punto estamos usando todas nuestras
capacidades? Los psiclogos difieren en sus clculos. Algunos dicen que estamos dejando
como terreno baldo tres cuartas partes de nuestras posibilidades. Otros dicen que estamos
usando nicamente un 10 por ciento. Cualquiera que sea la cifra, se cree que usamos
solamente una pequea porcin de nuestro potencial. Esto, por supuesto, nos hace
formularnos la pregunta: Cmo podemos aprender a usar las capacidades psicolgicas
subdesarrolladas? Dicho de otro modo: Qu es lo que somos capaces de aprender y cmo
podemos aprenderlo?

El desarrollo humano-transpersonal se concibe como el proceso permanente de formacin
integral de la persona humana, a travs del desarrollo de su capacidad de ejercicio de la
libertad y el compromiso para descubrir y vivir su vocacin, aprovechando
responsablemente los medios para el logro de tal fin. La promocin del desarrollo personal
implica la existencia de un ambiente humano, en el cual se despierte a la experiencia
fundamental de la comunicacin, que favorezca el crecimiento armnico de las aptitudes
intelectuales, afectivas, volitivas y transpersonales en la transformacin de la realidad,
encarnando valores en el compromiso por la bsqueda del bien comn. La persona es el ser
que unifica su existencia a travs del ejercicio de su libertad, adoptando y estableciendo
una escala de valores en un compromiso fiel, manifestado en actos creadores que encarnan
su vocacin. El medio para el desarrollo personal comprende el establecimiento de las
condiciones para que se exprese la accin humana en todas sus dimensiones, esto es,
transformacin de la realidad, autoformacin, comprensin de s mismo y del mundo; todo
ello dentro de un equilibrio terico-prctico.

La persona no se forma por un nuevo aprendizaje cognoscitivo, se suscita, se despierta por
medio de la insercin del individuo en un ambiente humano en el cual existe congruencia
entre los valores que se enuncian y la vivencia real y concreta de los mismos. En ltima
instancia la persona realiza su propio desarrollo hacia la autoafirmacin y dominio de s
mismo. Lo anterior requiere un ambiente de libertad para la persona, cuyo lmite es la
libertad del otro. El desarrollo humano est inserto en la naturaleza, razn por la cual est
sometido a condicionamientos fsico-qumicos y biolgicos, pero tambin se encuentra en
convivencia social con sus semejantes, convivencia en donde recibe una herencia histrico-
cultural que lo provee de una experiencia que instruir, orientar y en ocasiones limitar su
propia accin. Por ltimo el ser humano est colocado frente a la trascendencia, dimensin
que lo invita a asumir libremente su humanidad y al mismo tiempo a trascenderla.

El concepto de desarrollo humano se confunde prcticamente con el concepto de
educacin desde sus races ms clsicas; en ambos casos parece retomar la idea central de
exducere, sacar de adentro, promover el movimiento de dentro hacia afuera. Estos
conceptos se entremezclan en su significado desde orgenes tan antiguos como el planteado
por Scrates y Platn en tanto se consideraba el fin ltimo de la educacin y la filosofa
ayudar a preparar al hombre para enfrentar su propia muerte. El ser humano es aquel que
sabe de su destino mortal como coronacin de su vida en la cual se manifiesta una de las
tareas de la educacin, la psicoterapia y el desarrollo humano en general.

Los psiclogos transpersonales, al igual que los humanistas, asumen que todos los seres
humanos poseemos grandes potencialidades fsicas, emocionales, mentales y espirituales
sin desarrollar. Pero mientras los psiclogos humanistas tienden a explorar las relaciones
humanas interpersonales en su bsqueda de esas nuevas potencialidades, los psiclogos
transpersonales se interesan por las experiencias humanas ms subjetivas, trascendentes y
poco comunes. En su intento de no dejar ninguna piedra sin remover, esta investigacin
exploratoria les lleva muy lejos de la psicologa acadmica tradicional.

A diferencia de la psicologa freudiana, humanista o la conductista, la psicologa
transpersonal no tiene una teora organizada o un conjunto de conceptos y relaciones
claramente definidos sobre los que exista acuerdo. Esta falta de organizacin es tpica de
las primeras etapas de la formacin de una nueva ciencia (Kuhn, 1975). Por estar an en su
primera de desarrollo, la descripcin de la psicologa transpersonal est menos
sistemticamente organizada que la de otros enfoques. Por ello es natural que tambin lo
estn sus aplicaciones a la educacin. Se puede sin embargo pensar en sus aplicaciones
educacionales en trminos de:
a) Habilidades transpersonales generales que pueden contribuir a muchos de los
cursos enseados actualmente;
b) El uso de elementos y contenidos transpersonales en algunos cursos especficos; y
c) Una nueva e integral imagen del hombre, de lo que somos capaces de aprender y
de los valores y experiencias de la trascendencia.

Ejemplos de dos habilidades que pueden ser desarrolladas pueden verse fcilmente en la
meditacin y la creatividad. Driscoll (1972) afirma que la meditacin mejor las
calificaciones de sus estudiantes, les ayud en sus relaciones interpersonales y disminuy
el consumo de drogas. Tambin existen muchas formas de aprendizaje de mayor eficacia
cuando el cerebro funciona en uno de esos niveles no ordinarios de conciencia, como por
ejemplo en el nivel alfa y beta. Kamiya (1974) comprob a travs de sus investigaciones que
las potencialidades del aprendizaje en los niveles no ordinarios de conciencia son mucho
mayores que los del nivel beta.

Por otra parte, Green y Walters (1970) tambin concluyen que cuando razonamos,
calculamos o nos ejercitamos en cualquier tipo de pensamiento estrictamente lgico,
nuestro cerebro emite un tipo de ondas llamadas beta. Esta es la clase de pensamientos
que se fomentan predominantemente en la escuela tradicional, pero qu sabemos de los
otros ritmos cerebrales? Quiz pudiramos desarrollar un currculo para utilizar las ondas
alfa, beta y delta tambin? Podran stas ofrecer vas de acceso a nuestros desconocidos
potenciales? Antes se pensaba que los dos hemisferios del cerebro, derecho e izquierdo,
eran casi idnticos. Ahora sabemos que la parte izquierda del cerebro es la sede del
raciocinio, de los pensamientos lgicos y analticos y la que usa el lenguaje como expresin
de la secuencia de esos pensamientos:

El modo lineal ordinario de conciencia del hemisferio izquierdo es esencial para
el individuo, ya que le permite cronometrar, ordenar, planear, controlar,
coordinar, analizar, verbalizar y evaluar las distintas dimensiones de la experiencia
lineal. Este modo de conocimiento es la forma en que la conciencia ordinaria
permite lograr una visin concreta y una vida estable y ordenada, necesaria no
slo para sobrevivir, sino para obtener conocimientos e integrarlos al organismo,
el refrn popular no pude ver el bosque porque me estorbaron los rboles, refleja
la manera en que este hemisferio capta al mundo. (Gonzlez, 1991, p. 77).

Sin embargo, la parte derecha del cerebro es la espacial, artstica, intuitiva y la que puede
integrar percepciones de las cosas materiales simultneamente en su pensamiento: El
modo de conciencia holstico caracterstico de este hemisferio cerebral, es la experiencia
integradora, totalizante y subjetiva por medio de la cual se percibe al mundo capta el
bosque sin que le estorben los rboles. Se centra en el presente, en el aqu y ahora, lo cual
permite el contacto inmediato con la realidad continuamente cambiante del mundo en que
vivimos. (Gonzlez, 1991, p. 78).

Por ello Gonzlez (1991) plantea que es indispensable la integracin a nivel curricular de
estos dos modos de conocimiento, ya que de lo contrario el aprendizaje y desarrollo
personal del estudiante no ser integral ni totalizante. Otra posibilidad educativa enfocada
a promover el desarrollo personal del alumnado en un contexto educativo, es la facilitacin
de experiencias transpersonales. En este sentido son abrumadoras las pruebas de que lejos
de crear un distanciamiento respecto a nuestro mundo ordinario, las vivencias
transpersonales en realidad incorporan a nuestro vivir diario una mayor responsabilidad
social, hacindolo tambin ms rico y ms placentero. Por ejemplo Noyes, Kubler-Ross y
Moody (cfr. Roberts, 1979) encuentran que las experiencias transpersonales habidas en
momentos de proximidad a la muerte hacen que las personas estn ms serenas cuando
regresan a la conciencia ordinaria.

Clark (1973) y Pahnke (1969) hallaron que las experiencias transpersonales desencadenadas
por la influencia de sustancias psicodlicas incrementaban la aceptacin de s mismos y de
los otros, la disposicin a hacer frente a los problemas personales, la tolerancia, la
compasin y el sentimiento de estar ms en contacto con los aspectos trascendentes de la
religin de los sujetos. Andrew Weil (1972) plantea que el deseo de alterar la conciencia
peridicamente es una tendencia natural innata, anloga al hambre o al instinto sexual. Al
postular esta teora de la tendencia innata hacia este tipo de experiencias, el autor
fundamenta su planteamiento en una evidencia observable; segn este autor, cualquier
adulto que observe a un grupo de nios muy pequeos sin revelar su presencia, podr
observar que regularmente practican tcnicas que inducen cambios drsticos en sus
estados mentales.

Nios de tres y cuatro aos, por ejemplo, giran sobre s mismos vertiginosamente hasta
alcanzar un estado de inestabilidad y estupor ante su percepcin alterada de cuanto les
rodea, otras veces hacen que los nios les aprieten fuertemente el pecho o la garganta
hasta perder el conocimiento por falta de respiracin. Segn el autor anteriormente citado,
estas prcticas aparecen espontneamente entre los nios de toda clase de culturas. Al ir
aumentando en el nio la conciencia de su identidad, gracias al refuerzo de sus padres, la
escuela y la sociedad en general, esa tendencia a buscar sensaciones nuevas puede ir
reprimindose cada vez ms, llegando a ser considerada algo tan privado como la
masturbacin. Adems, en vista de la enorme presin social contra tales actividades y lo
extrao de esas experiencias desde el punto de vista de la conciencia ordinaria y realidad
consensual, muchos nios tienen miedo a experimentar esos estados no ordinarios de
conciencia y por ello tratan de evitar que ocurran.

Pero a pesar del temor y los sentimientos de culpabilidad que las pueden acompaar, las
experiencias en estos estados no ordinarios de conciencia persisten durante la adolescencia
y hasta la edad adulta, aunque es muy probable que disminuya la disponibilidad del
individuo a admitirlas y experimentarlas. Por otra parte, los nios tambin van aprendiendo
en su proceso de socializacin que existen medios socialmente aceptados para alterar la
conciencia, tales como el consumo de alcohol, que con el tiempo se les permitir utilizar,
claro que posteriormente se vern tentados a utilizar sustancias ms poderosas que el
alcohol y con los consabidos riesgos que ello conlleva.

A manera de hiptesis personal, es posible que la enorme presin social contra la
satisfaccin de esta necesidad, fuerce a algunos jvenes a seguir modelos de conducta
antisocial y secreta en su continuada exploracin en este campo. Clark, en su investigacin
muestra cmo utilizar nuestras experiencias internas como una fuente de creatividad para
las artes y para las ciencias. La habilidad para bloquear temporalmente nuestras
impresiones en nuestro interior parece ser de mucha utilidad para muchos estudios y en
diferentes situaciones. Westheimer (1973) plantea que un viaje imaginario puede parecer
una prdida del tiempo dedicado a la clase, pero que los resultados de ese viaje con la
fantasa son positivos para el aprendizaje, ya que producen en los estudiantes una
distensin que los hace ms receptivos para aprender. Quiz los estudiantes no necesitan
ms estmulos, bastara que se centrasen en los estmulos que ya existen en la clase. Estas
actitudes pueden ser disposiciones psicolgicas previas para un aprendizaje ptimo, como
lo son otras capacidades psicolgicas que son destrezas facilitadoras, como el aprender a
leer o a hacer operaciones aritmticas.

El desarrollo transpersonal puede ser usado para enriquecer y complementar muchas de
las asignaturas; cuando se ensea el mtodo cientfico, por ejemplo, un tratamiento
completo del tema debera incluir la informacin que Koestler (1973) presenta sobre cmo
los cientficos hacen realmente la ciencia, diferencindola del enfoque lgico que sigue los
distintos pasos establecidos, que son lo que se ensea con frecuencia. Si la teora de Weil,
de que el deseo por los estados no ordinarios de conciencia es algo natural al hombre es
correcta, entonces nuestro conocimiento de las otras personas debe incluir informacin de
cmo ellas interpretan y consiguen esos estados. Puesto que la psicologa transpersonal
traspasa los lmites de los diferentes campos, atravesndolos todos, ofrece una va natural
para cursos integradores e interdisciplinarios.

Por otra parte, si nuestro deseo de trascendencia es natural, como lo es el impulso sexual,
entonces el favorecer el desarrollo de este rasgo natural de maneras sanas y constructivas
es una nueva funcin de asesores psicolgicos y terapeutas. As como las ltimas
generaciones de profesionales dedicados a la salud mental han trabajado con el impulso
sexual humano para conseguir que fuera sanamente trado a la superficie, aceptado y
entendido, es posible que la generacin actual de estos profesionales y la que le siga, tengan
que asumir la labor adicional de trabajar con los deseos de trascendencia y de exploracin
de la conciencia. Tambin los aspectos trascendentes de la naturaleza humana deben ser
trados a la luz para llegar a desarrollar y fortalecer actitudes sanas.

Apenas se ha estudiado lo que se supone es la educacin transpersonal para la preparacin
de maestros y asesores. En uno de los pocos estudios realizados (Lesh, 1970) se descubri
que la meditacin zen incrementaba la empata de los asesores, as como su realizacin
personal, y consign tambin algunas experiencias telepticas. Roberts (1979) espera que
la educacin transpersonal se haga notar primero en tcnicas adecuadas a prcticas
establecidas. Despus se podran incorporar contenidos y unidades transpersonales a los
cursos existentes, y finalmente se podra llegar a una reorganizacin y revisin de los planes
de estudio basadas en una visin transpersonal del mundo.

Para resumir los puntos principales anteriores, digamos que el dominio de la psicologa
educativa tradicional puede acabar expandindose mucho ms all de sus lmites actuales.
Afortunadamente todo este mundo intuitivo y psquico est siendo abierto a la
investigacin seria y cuidadosa. Dos ejemplos son la revisin de la intuicin hecha por
Vaughan (1973) y la cuidadosa investigacin del seor Grof (1988) acerca de las
desconcertantes y desafiantes experiencias internas de individuos bajo el efecto del LSD.

A modo de sntesis de lo anteriormente expuesto, se podra decir que la psicologa
transpersonal, conocida tambin como la cuarta fuerza de la psicologa, que se ocupa del
estudio de las capacidades potenciales y de los estados no ordinarios de conciencia o
transpersonales, es decir, que trascienden la individualidad o los lmites del yo cotidiano u
ordinario, incursionando en niveles de conciencia en los que se percibe algo que es ms
grande o ms inclusivo que el yo cotidiano. Dichas capacidades, potencialidades y estados
no ordinarios de conciencia se denominan experiencias transpersonales. Cientficamente
se basan en el desarrollo del empirismo fenomenolgico como mtodo de investigacin, y
su campo de estudio incluye aspectos de la psicologa, psicoterapia, las artes, las disciplinas
o prcticas espirituales y experiencias, conceptos o actividades afines, que contengan
elementos transpersonales.

Cmo podemos ensear a nuestros alumnos que no todas las preguntas tienen una
respuesta correcta? Cmo podemos informarles sobre algo en lo que los expertos y los
especialistas no estn de acuerdo? Cmo podemos ensearles la ambigedad, la apertura
mental, el tomar una decisin basados en una evidencia incompleta? Puesto que la
psicologa transpersonal llega hasta los ltimos lmites del conocimiento humano e incluye
muchos temas controvertidos, podra ser un camino natural para adquirir esas destrezas
intelectuales. Finalmente, Qu podra llegar a ser la educacin si las posibilidades citadas
anteriormente fueran en realidad capacidades que todos nosotros podemos desarrollar?,
Qu repercusiones tendra para la educacin el que nuestro concepto de hombre se
ampliara de nuevo como lo hizo ya cuando descubrimos que ramos capaces de hacer ms
de lo que pensbamos? Cuando uno de los autores anteriormente citados, seala algunas
destrezas que podemos desarrollar en nosotros mismos y en nuestros alumnos, algunas de
estas habilidades parecen inalcanzables, casi tan increbles como los productos de nuestra
tecnologa hubieran parecido a alguien que vivi hace 300 aos.

Podemos aprender a recibir las seales creativas emitidas por nuestro cerebro? Podemos
aprender a controlar nuestro sistema nervioso autnomo? Podemos aumentar nuestra
habilidad de concentracin y memoria para poder aprender mejor y ms de prisa?
Podemos desarrollar una educacin adecuada para el hemisferio derecho del cerebro, y
para los ritmos cerebrales alfa, beta y delta? Qu ms sera posible?, suponiendo que slo
uno o dos de estos potenciales pudieran hacerse realidad, qu sucedera si empezramos
a usar un 15 por ciento de nuestras capacidades en lugar de slo el 10 por ciento? Estos son
algunos de los cuestionamientos que nos fascinan a los educadores y psiclogos
transpersonales. Lo que cremos que era el horizonte de nuestros potenciales ha resultado
ser solamente el trmino de un primer plano.

Todo cambio en el aprendizaje, cuando ste es autntico, viene precedido por un periodo
de tensin, de intensidad variable dentro de un continuo que abarca los siguientes grados:
malestar, excitacin, tensin creativa, confusin, ansiedad, dolor y miedo. Don Juan, el
maestro revolucionario de Castaneda (1988), le describe a ste la sorpresa y el miedo que
acompaan al autntico proceso de aprendizaje:

Pero uno aprende as, poquito a poquito al comienzo, luego ms y ms. Y
sus pensamientos se dan de topetazos y se hunden en la nada. Lo que se aprende
no es nunca lo que uno crea. Y as comienza a tener miedo. El conocimiento no es
nunca lo que uno se espera. Cada paso del aprendizaje es un atolladero, y el miedo
que el hombre experimenta empieza a crecer sin misericordia, sin ceder. Y as ha
tropezado con el primero de sus enemigos naturales: el miedo!
Y qu debe uno hacer para superar el miedo?
La respuesta es muy sencilla. No debe correr. Debe desafiar a su miedo, y
pese a l debe dar el siguiente paso en su aprendizaje, y el siguiente y el siguiente.
Debe estar lleno de miedo, pero no debe detenerse. Esa es la regla! Y llega a un
momento en que su primer enemigo se retira. El hombre empieza a sentirse
seguro de s. Su propsito se fortalece. Aprender no es ya una tarea aterradora,
porque al desaparecer el miedo, viene la claridad....

As pues, el maestro revolucionario siente cuando el alumnoaprendiz est dispuesto a
cambiar, y lo ayuda a responder a necesidades ms complejas, trascendiendo los antiguos
niveles una y otra vez, pero el autntico maestro revolucionario es tambin un aprendiz que
tambin es transformado por la relacin. Un maestro tradicional puede llenar de
informacin a sus alumnos, pero a cambio, el alumno-bancario se ve privado de participar,
por ello en este caso los alumnos-bancarios, como los ciudadanos de una dictadura, no son
capaces de hacer llegar sus necesidades o su disposicin para el cambio, a quien se supone
que debe facilitarles su crecimiento.

Sin embargo, el maestro revolucionario, como un buen facilitador, establece con su alumno-
aprendiz una relacin de resonancia capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas
y miedos inconfesados. Respetando siempre la autonoma de su aprendiz, el maestro
transformante emplea ms tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas
ms urgentes, que en exigirle respuestas correctas; el maestro revolucionario ayuda a su
alumno-aprendiz a descubrir pautas y conexiones entre las cosas, fomenta su apertura a
nuevas posibilidades, por extraas que parezcan y acta de comadrona con sus ideas; as
pues, el maestro revolucionario es un catalizador, un facilitador, un agente del aprendizaje,
pero no su causa primera. La confianza entre maestro y alumno-aprendiz, resulta de capital
importancia para el proceso de aprendizaje, ya que de esta forma el aprendizaje se dar
con mayor fuerza y rapidez.

Para que un maestro revolucionario pueda llegar a ese grado de sintonizacin, es preciso
que tenga una sana estima de s mismo, un ego con pocas necesidades y una escasa
necesidad de ponerse a la defensiva. El autntico maestro revolucionario debe estar muy
dispuesto a dejar marchar, a reconocer sus equivocaciones y a permitir que su alumno-
aprendiz tenga otra realidad distinta a la suya, as como animarlo para que escucha y
obedezca a la autoridad de su propia voz interior.

De la manera como los maestros espirituales amplan o rectifican la imagen que tienen de
s mismos sus discpulos, despertndoles a su verdadero potencial, tambin el maestro
revolucionario libera el ser de sus alumnos-aprendices, les abre los ojos y les hace
conscientes de las opciones que se les ofrecen; la relacin con un maestro revolucionario
puede llevar al alumno-aprendiz hasta el lmite de s mismo y ello puede perturbar su paz y
tranquilidad interior, debido a que ste constantemente puede desafiarlo con una
experiencia de aprendizaje que pueda resultarle amenazadora.

Otra funcin importante del maestro revolucionario es la de generar un entorno ptimo
para el aprendizaje significativo ofreciendo la suficiente seguridad como para incitar al
alumno-aprendiz a la exploracin, as como animarlo al esfuerzo y crearle el suficiente
inters como para impulsarlo a seguir adelante. Aunque un entorno humanstico no es
condicin suficiente para una educacin transformadora, genera sin embargo la confianza
necesaria para empezar a generar el cambio; ya que un grado adecuado de tensin es
esencial para que la transformacin se d; pero los maestros pueden fracasar en su tarea
transformadora si tienen miedo de inquietar al aprendiz, ya que la verdadera compasin es
despiadada, como sola decir un antiguo maestro espiritual. Puede que aquellos que nos
aman tengan que empujarnos cuando estemos listos para volar, sin embargo, un maestro
blandengue y tibio puede reforzar en sus alumnos el deseo natural de la retirada, de
mantenerse a salvo, sin aventurarse nunca a la bsqueda de nuevos conocimientos y
experiencias de aprendizaje, y de no arriesgar nunca nada.

El maestro revolucionario debe saber cundo debe dejar que el alumno-aprendiz luche por
s solo, consciente de que el proporcionarle ayuda o consuelo aunque l lo pida, puede
interrumpir su transformacin. El riesgo de aprender aporta sus propias recompensas: la
alegra de traspasar lmites, el alivio que sucede despus de solucionar el conflicto o la
claridad que produce la resolucin de una paradoja; todo aquel que nos ensea esto se
convierte en un agente de nuestra liberacin, ya que al final aprendemos en profundidad
que la otra cara del miedo es siempre una libertad y que debemos responsabilizarnos del
viaje empujndonos a nosotros mismos por encima de la confusin y de los propios temores
y aprehensiones en busca de una nueva libertad; porque una vez que eso suceda, por
muchos obstculos o desvos que podamos encontrar en el camino, nuestra vida seguir un
curso diferente.

Para comprender cmo el miedo y la seguridad, el riesgo y la confianza son actitudes
aprendidas, es preciso remontarnos al pasado hasta nuestros primeros educadores,
nuestros padres, ya que de ellos aprendimos a avanzar o a retroceder, ellos nos heredaron
sus expectativas, as como sus miedos o ansiedades. Esta es la herencia de nuestros
malestares legados de generacin en generacin, tales como el miedo a perder, a fracasar,
a ser abandonado, a no ser aceptado, etctera. Aparentemente a los padres no les importa
que sus hijos los superen en ciertas cosas, ya sea en el trabajo, escuela o deporte, ya que
pareciera ser que ellos obtienen una especie de satisfaccin vicaria cuando sus hijos
sobrepasan sus propias ambiciones. Pero tambin es cierto que a la mayora de los padres
no les gusta que sus hijos sean diferentes y/o contrarios al sistema de creencias de la familia,
de tal forma que en nombre del equilibrio y adaptacin intentan privarlos de la sana
rebelda que puede favorecer la transformacin del sistema familiar y social.

En lo que respecta a nuestros segundos educadores, es decir los profesores, algunos bien
podran merecer el calificativo de asesinos de sueos, cuya labor en los alumnos puede
afectar a vidas y destinos enteros. Mucho tiempo despus de los primeros experimentos
del efecto Pygmalion, Rosenthal y sus colaboradores desarrollaron un test audiovisual al
cual denominaron perfil de sensibilidad no-verbal, cuyo propsito fue evaluar la
capacidad de las personas para captar las intenciones y emociones de otras personas sin la
ayuda de palabras. Cuando este test se aplic a un grupo de profesores, las puntuaciones
obtenidas por este grupo fueron relativamente bajas; los autores del test daban el nombre
de escuchadores a los que obtenan puntuaciones altas, y el de habladores a los que
puntuaban bajo. De esta investigacin se puede concluir que los profesores tradicionales
estn acostumbrados a hablar, mas no a escuchar; como anttesis de la investigacin
anterior, en el Harvard Educational Review existe un informe que habla acerca del influjo
decisivo de una profesora de primer grado en sus alumnos.

Dos tercios de los antiguos alumnos de la seorita A, educados todos ellos en un barrio
pobre de Montreal, haban alcanzado el nivel ms alto en su vida adulta y el resto podra
calificarse de mediano, ninguno haba permanecido en el ms bajo. La seorita A estaba
convencida de que los nios podran llegar a leer al terminar el primer grado, prescindiendo
de su origen socioeconmico; consegua inculcar en sus alumnos la importancia de la
educacin, dedicaba horas extras a los ms lentos y despus de las clases se quedaba con
ellos ms tiempo para ayudarlos; se adapt a los nuevos mtodos matemticos y a las
nuevas tcnicas para la enseanza de la lectura, pero su verdadero secreto, segn decan
sus compaeros de trabajo y sus antiguos alumnos, era que les enseaba con mucho cario.
Por ello cuando los maestros se permiten dejar aparecer sus ms profundos sentimientos y
motivaciones y miran en su interior en busca de su propia autoconciencia para liberarse
emocionalmente, estn comenzando a dar pasos contundentes en direccin a un cambio
de la estructura educativa y social. Actualmente muchas voces se han levantado y
proclamado esta necesidad de la educacin, ya que la educacin puede transformar la
sociedad, en la medida en que se hayan transformado sus educadores. Tambin existe un
sinnmero de investigaciones que demuestran que los educandos aprenden mejor de
aquellos educadores que son espontneos, creativos, amistosos, que tienen una alta estima
por s mismos y que viven su trabajo como un proceso liberador y no controlador para el
alumno con dificultades. Los buenos profesores se preocupan ms por el proceso de
aprendizaje que por alcanzar unas metas determinadas, admiten sus propias fallas,
fomentan cierta radicalidad de ideas en sus alumnos, hablan de sentimientos, fomentan la
colaboracin y se muestran disponibles por encima de lo que les exige su deber. Muy por el
contrario, las humillaciones, el tratar a todos por igual, los castigos y las normativas inhiben
la capacidad y el deseo de aprender.

El principal reto de un maestro revolucionario es eliminar el miedo de la mente de sus
alumnos-aprendices, para posteriormente liberarlos de sus dems condicionamientos, ya
que como se plante anteriormente, el miedo es la raz tanto del conflicto como de la
conformidad. Pareciera ser que la mayora de los seres humanos, a medida que se hacen
mayores, acumulan una terrible carga de temores, se hacen temerosos de vivir, de perder
su trabajo, de la tradicin, de qu dirn los vecinos, e sufrir un accidente o de morir. Es un
hecho que en la mayora de las instituciones educativas, familias, centros de trabajo,
iglesias y grupos sociales, la conformidad se impone por medio del miedo.

Es el miedo lo que hace que el mundo humano contine igual de inarmnico de generacin
en generacin, y si ha de haber un cambio significativo en el mundo humano, ste se
producir por medio de las actividades de una generacin liberada del temor, pero esta
liberacin puede y debe comenzar en la escuela, si sta es una comunidad ordenada por la
cooperacin inteligente de todos sus miembros y por lo tanto no autoritaria. Es en un
entorno educativo de este tipo donde un alumno-aprendiz puede examinar los miedos que
l o ella pudiera haber adquirido en sus experiencias pasadas; de ah que una de las
funciones importantes de la educacin revolucionaria debiera ser la de promover y facilitar
este tipo de examen a los educandos.

El miedo convierte a la gente en personas que medio viven y medio disfrutan, disipa la
energa de nuestro mundo interior y con el tiempo termina por debilitarnos; as que resulta
esencial comprenderlo y terminar con l, ya que con la supresin de nuestros temores
aprendidos la eliminacin de todos los otros factores que impiden nuestro desarrollo
humano-transpersonal, se vuelve un asunto relativamente fcil, tal como expresa J.
Krishnamurti:

El miedo es lo que evita el florecimiento de la mente, el florecimiento de la
bondad... Tener miedo a ser un don nadie, a no llegar, a no tener xito, es la raz
de la competicin. Pero cuando hay miedo dejas de aprender y, por tanto, me
parece que la funcin de la educacin es eliminar el miedo

Al iniciar el siglo XXI, muchas de nuestras instituciones estn entrando en un periodo de
profundo cambio. Quienes trabajamos en la educacin estamos empezando a darnos
cuenta que la estructura, los objetivos y los mtodos de nuestra profesin fueron diseados
para una poca histrica que se acerca a su fin. Ha llegado la hora de transformar la
educacin para poder hacer frente a los retos humanos y del medio ambiente que se nos
presentan.

La educacin en esta nueva era debe ser holstica. El holismo pone nfasis en el desafo de
crear una sociedad sustentable, justa y pacfica en armona con la tierra y sus formas de
vida. Implica sensibilidad ecolgica, respeto profundo tanto por las culturas indgenas como
por las modernas, as como por la diversidad de las formas de vida del planeta. El holismo
trata de expandir la manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con
el mundo, celebrando y actualizando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo,
emotivo, fsico, imaginativo y creativo, as como lo racional, lgico y verbal.

La educacin holstica reconoce que los seres humanos buscan significacin, no solamente
datos y habilidades, como aspecto intrnseco de un desarrollo completo y sano. Creo que
slo seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educacin
holstica cultiva las aspiraciones ms altas del espritu humano. La educacin holstica no
consiste en un currculo o en una metodologa determinados, es un conjunto de
proposiciones que incluye lo siguiente:

La educacin es una relacin humana dinmica y abierta.
La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de los
educandos: moral, cultural, ecolgica, econmica, tecnolgica, poltica, etctera.
Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora estamos
comenzando a comprender.
El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y en
contexto.
El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida y todas las situaciones de la vida
pueden facilitarlo.
El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una
actividad cooperativa.
El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al
espritu humano.
Un currculo holstico es interdisciplinario e integra las perspectivas globales de la
comunidad.