Unprg Investigacion Accion

1
COMPONENTE: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA

BLOQUE TEMTICO: INVESTIGACIN ACCIN II
2
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN PARA
DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACION BSICA REGULAR
2012- 2014
II CICLO
Universidad Nacional de Piura
Facultad de Ciencias Sociales y Educacin
Direccin: Campus Universitario Urb. Miraflores sn! Castilla" Piura. #el$fonos: %&' ( )*+)+,
%&' ( '-''-. %&' ( '-,.*-Correo Electrnico: /ebmasterunp01mail.com
P21ina 3eb: ///.unp.edu.pe
Reproducc!": Derec#o$ re$er%&do$ co"'or(e & )e*+ Se pro#,-e )& reproducc!"
p&rc&) o .o.&) de) .e/.o $" &u.or0&c!" de) MED+
Componente : I"%e$.1&c!" de$de )& Acc!"
Ped&1!1c&
4lo5ue tem2tico
:6nvesti1acin 7ccin 66
8efe de Proyecto : M1tr. Silvia Elena Maticorena Campos
Coordinador 7cad$mico : M1tr. Nany Del Socorro 9uerrero :ab2n
E5uipo de especialistas : :ic. :iliana 6sabel :ac;ira Prieto
M1tr. Silvia 9uisselle:eyton Noblecilla
M1tr. Silvia Eli<abet; =iera Mor2n
2NDICE
Presentacin
-
>uta formativa
?
U"d&d N3 4: Deco"$.rucc!" de )& pr5c.c& ped&1!1c& .
,." >evisin del perfil de investi1acin accin ,)
)." Deconstruccin de la pr2ctica peda11ica ,&
'." El diario de campo
-." Elaboremos el diario de campo )%
+." Sistemati<acin de datos. 7n2lisis cate1orial y te@tual )+
+.,." 7n2lisis cate1orial )&
+.)." 7n2lisis te@tual
?." Atras t$cnicas e instrumentos de reco1ida de informacin ')
?.,." :a t$cnica de la entrevista ')
?.)." El focus 1roup como t$cnica de recoleccin de informacin cualitativa '+
9losario
-'
>eferencias de fuentes revisadas y consultadas --
:ectura complementaria -+
7utoevaluacin ++
U"d&d N3 6: 7u"d&(e".&c!" .e!rc& * reco"$.rucc!" de )& pr5c.c& ped&1!1c& +?
,." #eorBa 5ue sustenta la pr2ctica peda11ica +&
,.,." :a t$cnica del fic;aCe +*
,.)." Uso de las Normas 7P7 ?,
)." Construccin del marco terico ?.
'." Sistemati<acin de datos: 7n2lisis cate1orial y te@tual &)
-." >econstruccin de la pr2ctica peda11ica &-
+." Descripcin de la propuesta peda11ica &.
+.,." :a propuesta peda11ica &.
+.)." Pasos para elaborar la propuesta peda11ica *%
9losario *'
>eferencias de fuentes revisadas y consultadas *-
:ectura complementaria *+
7utoevaluacin
*.
U"d&d 8: P)&" de &cc!" .%
,." Plan de accin de la propuesta peda11ica .,
,.,." Formulacin de obCetivos .)
,.)." Planteamiento de ;iptesis .)
,.'." Elaboracin del plan de accin .+
)." DiseDo de actividades del plan de accin 6 .?
'." DiseDo de actividades del plan de accin 66 ,%,
-." >evisin y consolidacin de la propuesta peda11ica alternativa ,%'
+." E@posicin de la propuesta peda11ica alternativa ,%+
3
9losario
,%*
>eferencias de fuentes revisadas y consultadas ,%.
:ectura complementaria
,,%
7utoevaluacin
,)%
INTRODUCCIN
4
El Pro1rama de Especiali<acin en Comunicacin para docentes del Nivel Secundaria de
Educacin 42sica >e1ular EP>AN7FC7PF! a car1o de la institucin de formacin
docente! la Universidad Nacional de Piura! tiene como propsito contribuir a la formacin
de docentes con dominio peda11ico! disciplinar y competencias investi1ativas e
innovadoras para un maneCo efectivo de procesos peda11icos interculturales 5ue
incidan en el lo1ro de los aprendi<aCes de los estudiantes.
En ese sentido! el componente de 6nvesti1acin desde la 7ccin Peda11ica est2
constituido por cuatro blo5ues tem2ticos de 6nvesti1acin 7ccin! 5ue se desarrollar2n
durante cada Ciclo del Pro1rama. :a competencia propuesta a desarrollar en este
periodo es formular una propuesta peda11ica alternativa innovadora sustentada en los
resultados de la autorrefle@in sobre la pertinencia de su pr2ctica peda11ica frente a la
realidad sociocultural de sus estudiantes.
Este mdulo ;a sido diseDado en concordancia con la tem2tica propuesta en el sBlabo del
blo5ue tem2tico 6nvesti1acin 7ccin 66. Por tanto! se ;an or1ani<ado tres unidades de
estudio:
1. :a primera unidad denominada: Deconstruccin de la pr2ctica peda11ica consta
de cuatrosesiones de aprendi<aCeG en la primera revisaremos nuestro proyecto de
investi1acin. En las si1uientes se abordar2 el proceso de deconstruccin de la
pr2ctica peda11ica! comen<ando con el tratamiento terico de este proceso para
posteriormente trabaCar de manera pr2ctica! utili<ando la retrospeccin! re1istros
de actividades utili<ando como instrumento el diario de campo. Finalmente! en
esta unidad se desarrollar2 la sistemati<acin de informacin reco1ida en los
diarios de campos lo cual permitir2 anali<arla con la finalidad de identificar
cate1orBas y sub cate1orBas.
2. :a se1unda unidad denominada: Fundamentacin terica y reconstruccin de la
pr2ctica! se iniciar2 con el an2lisis de los re1istros elaborados por los docentes
participantes! los cuales se someter2n a an2lisis 5ue culminen en el
planteamiento de soluciones alternativas 5ue permitan meCorar la pr2ctica
anali<ada. :a reconstruccin de la pr2ctica se reali<ar2 a partir del sustento
terico 5ue se trabaCar2 y culminar2 en la descripcin de la propuesta peda11ica
alternativa de la nueva pr2ctica.
3. :a tercera unidad aborda la elaboracin del plan de accin a partir de la propuesta
peda11ica descrita! a5uB se abordar2 tambi$n el diseDo de las actividades o
5
sesiones de aprendi<aCe 5ue evidencien la planificacin de la nueva pr2ctica!
posteriormente se revisar2 la propuesta descrita en la unidad anterior! se corre1ir2
y reformular2 para 5ue sea e@puesta en las Hltimas sesiones del presente ciclo.
Por otro lado! es preciso seDalar 5ue este blo5ue tem2tico ser2 retroalimentado por el
7compaDamiento Peda11ico Especiali<ado! fortaleciendo asB! los conocimientos y
pr2cticas 5ue sobre la investi1acin accin poseen los docentes participantes! de tal
manera 5ue puedan utili<ar las ;erramientas tericas de la refle@in y autoevaluacin! en
el espacio de su pr2ctica peda11ica y en los cBrculos de interaprendi<aCe colaborativo.
Sobre la base del conocimiento 1enerado en este mdulo! posteriormente el docente
participante diseDar2 su propuesta peda11ica alternativa.
Finalmente! te animamos a continuar con el reto de ser docente investi1ador de tu propia
pr2ctica educativa. :a investi1acin"accin es una ;erramienta valiosa para ello. Se
aprende a investi1ar investi1ando y se es prota1onista del cambio asumiendo este
desafBo.
6
RUTA 7ORMATIVA
El tratamiento del mdulo se reali<ar2 si1uiendo una ruta metodol1ica con el fin de
;acer m2s did2ctica la presentacin del tema de la investi1acin"accin en el campo
educativo! se ;a establecido una secuencia peda11ica. En otras palabras! el mdulo de
investi1acinaccin 66 est2 dividido en tres secciones! cada una de estas aparecer2
encabe<ada con un Bcono para su meCor identificacin! de esta manera! se ir2 avan<ando
en el conocimiento y la aplicacin de un trabaCo de refle@ivo crBtico! asimilando los
contenidos dentro de la l1ica si1uiente:
Re')e/!" de$de )& pr5c.c&9 esta primera fase constituye el momento de acercamiento
a la e@periencia del docente participante con el propsito de despertar su inter$s! activar
sus saberes previos y 1enerar el conflicto co1nitivo 5ue permita 1aranti<ar la construccin
pro1resiva de los aprendi<aCes propuestos para cada sesin. Se trata pues! 5ue a partir
de situaciones problem2ticas! cuestionamientos o interro1antes sobre ;ec;os concretos
se d$ inicio a cada tem2tica.
Re')e/!" .e!rc&9 en esta se1unda fase se busca! 5ue a partir de los
fundamentos tericos presentados en la sesin! los docentes participantes
sean capaces! primero de confrontar sus saberes previosG y lue1o! de
reconstruir su conocimiento con la informacin presentada! a trav$s del desarrollo de
actividades co1nitivas de orden superior y con su participacin activa y responsable en el
interaprendi<aCe! de modo tal! 5ue le permita articular la teorBa con la pr2ctica.
:err&(e".&$ p&r& )& "ue%& pr5c.c&9 finalmente! durante este momento se
orienta el desarrollo de la autorrefle@in del docente en una perspectiva
encaminada a la transformacin y al meCoramiento de su pr2ctica. :ue1o de la
revisin y an2lisis del contenido terico! y de la refle@in sobre su actuacin peda11ica!
el docente participante aplicar2 los nuevos saberes en su 5ue;acer peda11ico!
reconociendo y valorando la importancia de la autorrefle@in para el meCoramiento de su
actividad profesional. Con este fin! en cada sesin se presentan actividades de refle@in
individual y 1rupal! actividades de autoevaluacin y de metaco1nicin.
Con esta ruta metodol1ica! se 1eneran los espacios para el lo1ro de la competencia
especBfica del blo5ue! contenidos e indicadores planificados! tal y como se describen en
los cuadros si1uientes.
7
Co(pe.e"c& e$pec,'c& de) -)o;ue .e(5.co e "dc&dore$ de de$e(pe<o:
Co(pe.e"c& e$pec,'c&=
B)o;ue .e(5.co
I"dc&dore$ de de$e(pe<o
Produc.o de)
(!du)o
Formula una propuesta
peda11ica alternativa
innovadora! sustentada en los
resultados de la autorrefle@in
sobre la pertinencia de su
pr2ctica peda11ica frente a la
realidad sociocultural de sus
estudiantes.
1. DiseDa la Propuesta Peda11ica
innovadora y pertinente!
sustentada en el dia1nstico del
problema de investi1acin y la
refle@in crBtica de su pr2ctica
peda11ica.
2. DiseDo de
investi1acin
accin (
Propuesta
peda11ica y Plan
de accin.
Te(&$ de) -)o;ue .e(5.co e "dc&dore$ de )o1ro:
N> * "o(-re de
)& u"d&d
TEMAS INDICADORES DE LOGRO
U"d&d N3 4:
Deco"$.rucc!"
de )& pr5c.c&
ped&1!1c&
" >evisin del perfil de
investi1acin accin
" :a deconstruccin.
" El Diario de campo investi1ativo
" Deconstruccin: ECercicio de
retrospeccin de la pr2ctica
peda11ica
" Elaboracin de dos re1istros a
partir de la retrospeccin
" Sistemati<acin de datos:
7n2lisis cate1orial y te@tual
" Atros instrumentos de recoCo de
informacin
,. >efle@iona sobre el proceso de
deconstruccin de su pr2ctica
peda11ica a partir de re1istros
utili<ando el diario de campo.
). 7nali<a crBticamente su pr2ctica
peda11ica y re1istra las
actividades utili<ando el diario de
campo.
'. Sistemati<a los datos reco1idos
reali<ando el an2lisis cate1orial y
te@tual de los re1istros de diario de
campo.
U"d&d N3 6:
7u"d&(e".&c!"
.e!rc& *
reco"$.rucc!"
de )& pr5c.c&
ped&1!1c&
" #eorBa 5ue sustenta la pr2ctica
peda11ica: Fic;as biblio1r2ficas y
de investi1acin
Uso de las Normas 7P7
" Construccin del marco terico
" >econstruccin de la pr2ctica:
elaboracin de mapa conceptual
" Descripcin de la propuesta
Fundamenta la propuesta
peda11ica sobre las bases de un
marco terico y la refle@in crBtica
de su pr2ctica peda11ica situada
en el conte@to.
Describe la propuesta peda11ica
5ue responde al enfo5ue
intercultural y del 2rea2reas
curriculares correspondientes.
U"d&d 8:
P)&" de &cc!"
" Elaboracin del plan de accin
" DiseDo de actividades del plan de
accin
'.,. Elabora el plan de acciones de su
propuesta peda11ica.
'.). DiseDa las sesiones para el
8
" >evisin y consolidacin de la
propuesta peda11ica alternativa
" E@posicin de la propuesta
desarrollo de su propuesta
peda11ica.
'.'. 6ncorpora los aportes de los
diferentes miembros de la comunidad
educativa en el an2lisis de la propuesta
peda11ica alternativa.
'.-. Sustenta el producto final de la
propuesta peda11ica alternativa.
Para el lo1ro del producto de este mdulo! es decir! el diseDo de una propuesta
peda11ica alternativa! se precisa del apoyo de los diferentes blo5ues tem2ticos! puesto
5ue estos brindar2n los elementos conceptuales 5ue servir2n como referentes para
fortalecer el proceso de autorrefle@in 5ue conlleve a la reconstruccin de la pr2ctica
peda11ica.
Por otro lado! en este trayecto se evidencia el rol preponderante 5ue cumple el
acompaDante peda11ico puesto 5ue ser2 el dinami<ador del proceso de deconstruccin
y reconstruccin 5ue el docente participante vivencie de manera pro1resiva y cBclica
durante el pro1rama.
Finalmente! concluimos destacando la importancia de esta nueva pr2ctica docente: la
investi1acin! a trav$s de la cual el docente participante lo1rar2 mayor prota1onismoG
por5ue ser2 $l 5uien a partir de la autorrefle@in! an2lisis e inda1acin lo1rar2 la
deconstruccin y reconstruccin de su 5ue;acer peda11ico 5ue le permitir2n
implementar nuevas propuestas para el beneficio de sus estudiantes. Con la ayuda de
este mdulo buscamos iniciarlos en este arduo pero fructBfero camino ;acia el cambio y
meCora de su pr2ctica peda11ica.
9
UNIDA
D
1
10
UNIDAD I:
Deco"$.rucc!" de )& pr5c.c& ped&1!1c&
UNIDAD I:
Deco"$.rucc!" de )& pr5c.c& ped&1!1c&
I"dc&dore$ de )o1ro
>efle@iona sobre el proceso de
7nali<a crBticamente su pr2ctica
actividades utili<ando el diario
de campo.
Sistemati<a los datos reco1idos
reali<ando el an2lisis cate1orial
y te@tual de los re1istros de
diario de campo.
I"dc&dore$ de )o1ro
>efle@iona sobre el proceso de
7nali<a crBticamente su pr2ctica
actividades utili<ando el diario
de campo.
Sistemati<a los datos reco1idos
reali<ando el an2lisis cate1orial
y te@tual de los re1istros de
diario de campo.
PRESENTACIN
Durante el proceso de elaboracin de nuestro
perfil del proyecto de investi1acin! ;an sur1ido
diferentes in5uietudes 5ue debemos dilucidar.
Por ello! es necesario 5ue realicemos una
revisin e@;austiva del mismo.
:a revisin de nuestro perfil y problema de
investi1acin la reali<aremos mediante la
deconstruccin de nuestra pr2ctica utili<ando el
diario de campo para re1istrar las actividades de
nuestras sesiones mediante la observacin de
las mismas.
:os datos reco1idos se someter2n a un an2lisis
cate1orial y te@tual lo 5ue nos permitir2
identificar cate1orBas y sub cate1orBas
relacionadas con nuestro problema de
investi1acin.
Es importante seDalar 5ue el especialista del
blo5ue tem2tico brindar2 los recursos y las
estrate1ias necesariasG sin embar1o son los
docentes participantes 5ue mediante la
autorrefle@in! deconstruccin y reconstruccin
fortalecer2n su perfil de investi1acin accin.
PRESENTACIN
Durante el proceso de elaboracin de nuestro
perfil del proyecto de investi1acin! ;an sur1ido
diferentes in5uietudes 5ue debemos dilucidar.
Por ello! es necesario 5ue realicemos una
revisin e@;austiva del mismo.
:a revisin de nuestro perfil y problema de
investi1acin la reali<aremos mediante la
deconstruccin de nuestra pr2ctica utili<ando el
diario de campo para re1istrar las actividades de
nuestras sesiones mediante la observacin de
las mismas.
:os datos reco1idos se someter2n a un an2lisis
cate1orial y te@tual lo 5ue nos permitir2
identificar cate1orBas y sub cate1orBas
relacionadas con nuestro problema de
investi1acin.
Es importante seDalar 5ue el especialista del
blo5ue tem2tico brindar2 los recursos y las
estrate1ias necesariasG sin embar1o son los
docentes participantes 5ue mediante la
autorrefle@in! deconstruccin y reconstruccin
fortalecer2n su perfil de investi1acin accin.
Te(&$
>evisin del perfil de
investi1acin accin
:a deconstruccin.
El Diario de campo
investi1ativo
Deconstruccin: ECercicio de
peda11ica
Elaboracin de dos
re1istros a partir de la
retrospeccin
Sistemati<acin de datos:
Atros instrumentos de
recoCo de informacin
Te(&$
>evisin del perfil de
investi1acin accin
:a deconstruccin.
El Diario de campo
investi1ativo
Deconstruccin: ECercicio de
peda11ica
Elaboracin de dos
re1istros a partir de la
retrospeccin
Sistemati<acin de datos:
Le& e) $1ue".e c&$o * re')e/o"e &cerc& de) ($(o+
En una reunin de trabajo de docentes en la I. E. Inmaculada Concepcin del distrito de
Piura, se origina la siguiente situacin:
11
PRIMER MOMENTO: Re')e/!" de$de )& pr5c.c&
Sistemati<acin de
datos: 7n2lisis
cate1orial y te@tual
Sistemati<acin de
datos: 7n2lisis
Sistemati<acin de
datos: 7n2lisis
Sistemati<acin de
datos: 7n2lisis
>evisin del perfil
de investi1acin
accin
:a deconstruccin
>evisin del perfil
de investi1acin
accin
:a deconstruccin
:a deconstruccin:
re1istros de diario de
campo
:a deconstruccin:
re1istros de diario de
campo
Profesor! piense un po5uito m2s. Usted dice
5ue lo 5ue tenemos 5ue ;acer es se1uir un
modelo y unas t$cnicas. Pero de 5u$ sirve
un modelo si la 1ente no lo siente suyo! o
para 5u$ sirven sus t$cnicas si la 1ente las
aplica sin pensar.
Cada ve< 5ue nos reunimos usted insiste en
5ue ;ay 5ue cumplir con las pautas del
modelo. DB1ame a ver! Ide dnde sali ese
modeloJ 7l1uien lo pens. :o mismo
tenemos 5ue ;acer nosotros! podemos
tomarlo de eCemplo! de 1uBa! pero nosotros
tenemos 5ue crear nuestras propias
propuestas de cambio y no podremos
;acerlo sino empe<amos por anali<ar
nuestra pr2ctica! nunca podremos meCorarla.
Ko creo 5ue eso es lo importante! nosotros
estamos en la capacidad de investi1ar
nuestra pr2ctica peda11ica para
comprenderla y a partir de ello! proponer
acciones 5ue nos ayuden a meCorarla.
ILu$ dicen cole1asJ I:o intentamosJ
Profesor! piense un po5uito m2s. Usted dice
5ue lo 5ue tenemos 5ue ;acer es se1uir un
modelo y unas t$cnicas. Pero de 5u$ sirve
un modelo si la 1ente no lo siente suyo! o
para 5u$ sirven sus t$cnicas si la 1ente las
aplica sin pensar.
Cada ve< 5ue nos reunimos usted insiste en
5ue ;ay 5ue cumplir con las pautas del
modelo. DB1ame a ver! Ide dnde sali ese
modeloJ 7l1uien lo pens. :o mismo
tenemos 5ue ;acer nosotros! podemos
tomarlo de eCemplo! de 1uBa! pero nosotros
tenemos 5ue crear nuestras propias
propuestas de cambio y no podremos
;acerlo sino empe<amos por anali<ar
nuestra pr2ctica! nunca podremos meCorarla.
Ko creo 5ue eso es lo importante! nosotros
estamos en la capacidad de investi1ar
nuestra pr2ctica peda11ica para
comprenderla y a partir de ello! proponer
acciones 5ue nos ayuden a meCorarla.
ILu$ dicen cole1asJ I:o intentamosJ
ACTIVIDAD N> 4:
1. ILu$ opina acerca de la situacin planteadaJ
2. ILu$ beneficios se obtendrBan si los maestros pens2ramos 5ue refle@ionar
sobre nuestra propia pr2ctica para buscar meCorarla! es meCor 5ue se1uir
modelos establecidosJ
Escriba a5uB sus comentarios:
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
4+? REVISIN DEL PER7IL DE INVESTIGACIN ACCIN
Sabemos 5ue ;emos trabaCado un proyecto de investi1acin! para
continuar con la tarea es preciso 5ue nos deten1amos! en esta
parte! para revisar el perfil 5ue elaboramos en nuestro ciclo anterior.
Para ello! utili<aremos la si1uiente :ista de coteCo! la cual nos
permitir2 reformular al1unos aspectos 5ue sean necesarios.
LISTA DE COTE@O PARA EVALUAR EL PER7IL DE INVESTIGACIN
A co"."u&c!" $e pre$e".&" d'ere".e$ "dc&dore$ ;ue de-er5 %er'c&r e" $u
per') de) pro*ec.o de "%e$.1&c!"
N> INDICADOR SI NO
4+ El tBtulo del perfil tiene relacin con el problema focali<ado y su posible
solucin.
6+ Se da a conocer los actores involucrados! el 2mbito de atencin y el
periodo de eCecucin del proyecto.
8+ Describe las caracterBsticas socioculturales y lin1NBsticas del conte@to
donde el docente eCerce su pr2ctica peda11ica! identificando las
potencialidades y necesidades de aprendi<aCe de los estudiantes.
A+ Evidencia la capacidad crBtica refle@iva del docente sobre su rol en la
institucin educativa y comunidad.
12
SEGUNDO MOMENTO: Re')e/!" .e!rc&
B+ Priori<a el problema de su pr2ctica peda11ica a partir del dia1nstico
socioeducativo.
C+ Describe y e@plica los aspectos del problema de investi1acin con
teorBas vi1entes.
D+ #oma en cuenta los datos reco1idos en el dia1nstico del problema.
E+ :a formulacin del problema de investi1acin se presenta de manera
clara y precisa! considerando las teorBas vi1entes.
F+ Establece con claridad los lBmites y alcances de la investi1acin en la
formulacin del problema.
4G+ 8ustifica el desarrollo de la investi1acin! mencionando el por5u$ y para
5u$ de la investi1acin.
44+ :a formulacin de los obCetivos de investi1aciones co;erente con el
problema de investi1acin.
46+ Construye el marco terico vinculando las teorBas vi1entes con el
conte@to y el problema de investi1acin.
48+ Citas te@tos de fuentes confiables teniendo en cuenta las normas 7P7.
4A+ Sobre la base de teorBas vi1entes! define los t$rminos 5ue se utili<ar2n
en el desarrollo de la investi1acin.
4B+ :as ;iptesis de accin son viables y pertinentes al conte@to.
4C+ 6ncluye referencias de libros! revistas! sitios /eb u otros documentos
se1Hn las normas 7P7.
6+? DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
HQuI )e dr,&$J9 H;uI )e $u1err,&$ p&r& ;ue $e co"%e"0& de ;ue
)& 'r&$e e$ &cer.&d& * ;ue $, e$ po$-)e co"%er.r$e e"
"%e$.1&dorJ
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
HA)1u"& %e0 .u%$.e e) pe"$&(e".o de Ed.&J HQuI decd$.e #&cerJ
13
ACTIVIDAD N> 6:
Despu$s de reali<ada la evaluacin del perfil de investi1acin! anota los aspectos 5ue
debes meCorar en el mismo y entr$1aselo a la profesora especialista.
Ya es tiempo de contar con un docente investigador. Esta es la frase 5ue da
vueltas en la cabe<a de Edita. Ella 5uiere ser una docente investi1adora! pero
piensa 5ue desde su 6.E. y con la car1a de ;oras lectivas 5ue tiene es pr2cticamente
imposible investi1ar. Dice 5ue no tiene tiempo y tampoco sabe por dnde empe<ar.
Ya es tiempo de contar con un docente investigador. Esta es la frase 5ue da
vueltas en la cabe<a de Edita. Ella 5uiere ser una docente investi1adora! pero
piensa 5ue desde su 6.E. y con la car1a de ;oras lectivas 5ue tiene es pr2cticamente
imposible investi1ar. Dice 5ue no tiene tiempo y tampoco sabe por dnde empe<ar.
9estar ideas! convertirlas en ;iptesis! trabaCar para demostrar
las ;iptesis y establecer relacin de estas ;iptesis con los
supuestos tericos son acciones 5ue a pocos motivan.
Desde la d$cada del &%! Sten;ouse propuso la ;iptesis del
maestro investi1adorG y ;oy! la propuesta si1ue vi1ente! asB lo
propu1nan 3;ite;ead del College of Education de la
Universidad de Ed1e E6n1laterraF.
Si se atiende a esta propuesta! entonces podrBamos refle@ionar sobre
Hc!(o e(pe0&r & co"ce-r )& "%e$.1&c!" e" )& pr5c.c& ped&1!1c&J
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
=arias son las posibles respuestas para la interro1anteG se1uramente! al1unas ya ;an
sido discutidas en la sesin entre todos ustedesG sin embar1o! vale mencionar 5ue el
14
Esta propuesta insistBa en una investi1acin educativa naturalBstica! no positivista!
centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y reali<ada por
los practicantes de la educacin! los maestros ESten;ouse! ,..'! citado por
>estrepo! )%%&F. Unos aDos despu$s! Elliot! discBpulo de Sten;ouseG continHa esta
lBnea y publica su obra P:a investi1acin"7ccin en EducacinQ E,..-F en la 5ue
subraya 5ue la 6"7 aplicada a la educacin tiene 5ue ver con los problemas pr2cticos
cotidianos e@perimentados por los docentes! m2s 5ue con problemas tericos
definidos por investi1adores dentro de un 2rea del conocimiento. Esta propuesta! a
la lar1a! plantea un modelo de formacin de maestros! en el campo de la
peda1o1Ba! distinto al 5ue ;an cultivado docentes locutores de saberes! maestros
transmisores.
7sB Sten;ouse! propone inte1rar en el docente los tres roles de investi1ador!
observador y maestro! mediante la 6nvesti1acin 7ccin Educativa.
7l considerar la pr2ctica de la enseDan<a como una actividad refle@iva 5ue se
orienta a ;acer meCor las cosas! la divisin del trabaCo entre practicantes e
investi1adores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas
tareas como una inte1racin. :a investi1acin educativa en las aulas aparece!
entonces! como alternativa a la investi1acin sobre educacin y como una
caracterBstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la
profesionalidad restrin1ida 5ue 1eneralmente ;an eCercido los maestros! esto es!
una profesionalidad limitada a poner en pr2ctica teorBas e investi1aciones ;ec;as
por otros.
;2bito de la investi1acin solo se empe<ar2 a formar! y con dificultad! cuando se ;aya
interiori<ado la necesidad de construir un saber a partir de la curiosidad intelectual!
adem2s cuando se promueva la bHs5ueda de respuestas para las interro1antes (5ue
deberBan ser constantes( formuladas tras la refle@in sobre la realidad.
:a investi1acin del maestro sobre su propia pr2ctica peda11ica es! adem2s! el punto
clave 5ue se ;alla en el nivel superior de refle@in. 7 este nivel se aspira! pues favorece
el incremento de la calidad educativa! la misma 5ue se evidencia en la formacin de los
estudiantes! en los productos 5ue cada alumno construye cuando est2 inmerso en su
formacin acad$mica.
Para alcan<ar el nivel al 5ue se alude anteriormente es precisa la
OBSERVACINDIRECTA de nuestras actividades! tarea principal en la
DECANS#>UCC6RN del eCercicio peda11ico! esto es! una mirada o un e@amen
detenido! refle@ivo y analBtico 5ue considera una evaluacin del desarrollo de nuestra
pr2ctica. Cuando no es posible ;acer una observacin directa de las actividades se
recurre a la RETROSPECCIN9 5ue implica una mirada! una evaluacin sobre nuestra
pr2ctica anterior.
:a observacin 1aranti<a 5ue la investi1acin accin se efectHe tal cual es! en otras
palabras! un proceso continuo! una espiral! donde se dan los momentos de
deco"$.rucc!" Eidentificacin y an2lisis de problemas! a manera de dia1nsticoF! 5ue
nos llevar2 a la comprensin de nuestra pr2ctica para a partir de ello meCorarla! se
produce de esta manera! la reco"$.rucc!" EdiseDo de una propuesta de cambio y!
aplicacin de esta propuesta de la nueva pr2cticaF y e%&)u&c!" de )& e'ec.%d&d de )&
pr5c.c&Ese observa! re1istra! anali<a! es decir! somete a evaluacin la nueva
pr2cticaFdando inicio asB a un nuevo circuito partiendo de una nueva problemati<acin.
Tre$ '&$e$ de )& I"%e$.1&c!"?Acc!" Ped&1!1c&
15
Para tal proceso! es
importante cuidar las
;abilidades de lecto"
escritura! la crBtica y
autocrBtica y! de ;ec;o!
la creatividad. 7simismo!
la ;umildad para
reconocer falencias y el
tesn necesario para
enmendar! son cuotas
5ue no deben faltar.
Para tal proceso! es
importante cuidar las
;abilidades de lecto"
escritura! la crBtica y
autocrBtica y! de ;ec;o!
la creatividad. 7simismo!
la ;umildad para
reconocer falencias y el
tesn necesario para
enmendar! son cuotas
5ue no deben faltar.
Este proceso de espiral demanda 5ue siempre se est$ refle@ionando! en nuestro caso!
sobre la pr2ctica peda11ica. :a autorrefle@in permitir2 5ue constantemente se efectHe
la evaluacin y para ello se ;a de llevar un re1istro de todo lo 5ue se eCecuta! asimismo!
una planificacin ri1urosa de lo 5ue se ;ar2.
En consecuencia! el trabaCo 5ue a;ora nos ataDe se avocar2 al re1istro de las actividades
en el campo mismo de la accin "se emplear2 el diario de campo como instrumento para
el recoCo de la informacin 5ue necesitamos como base de la fundamentacin de la
deconstruccin del 5ue;acer peda11ico".
7ntes de repasar la estructura de un diario de campo! es preciso 5ue
leamos sobre La deconstruccinE>estrepo! )%%&F
Deco"$.rucc!"
16
El re1istro para el recoCo! an2lisis y sistemati<acin de los resultados
lo sacaremos adelante mediante la aplicacin de un instrumento muy
sin1ular: E) d&ro de c&(po "este como instrumento de primera
mano" y el focus group como instrumento de se1unda mano! por el
tiempo 5ue demanda su or1ani<acin.
Es de verdad un proceso deconstructivo de la prctica! no slo de refle@in sobre ella. Se
lleva a cabo esta primera etapa metodol1ica a partir de los datos del diario de campo en el
5ue se ;an re1istrado eventos de la pr2ctica suficientes para ase1urar la representatividad
de todo el perfil de la misma! sus fortalezas y debilidades, sus vacos y elementos de
inefectividad, as como las teoras implcitas ue la informan. Se acude para esto al
Pm$todo social antropol1icoQ su1erido por Sten;ouse E,.*,F! y al m$todo de deconstruccin
de te@tos del filsofo franc$s 8ac5ues Derrida como m$todo de inda1acin analBtica E,.*+F.
Con respecto al primero! Sten;ouse! al discutir m$todos para re1istrar y anali<ar los
acontecimientos del aula prefiere el m$todo social antropol1ico su1erido por 3alSer E,.&,F
consistente en utili<ar la observacin directa de acontecimientos en el aula! recurriendo a
detallados apuntes de campo como medio de re1istro descriptivo en detalle y crBtico o
autocrBtico! en este caso! re1istros sobre las clases o la vida en las aulas. El docente
describe y critica! en su diario de campo! su accin en el aula! poco tiempo despu$s de
efectuada para evitar olvidos.
En la variante construida en estos Hltimos die< aDos! la observacin se ;a concentrado en la
pr2ctica peda11ica! su estructura y efectividad! m2s 5ue en todas las relaciones 5ue se dan
en el aula. :a teorBa! o meCor el saber peda11ico! se va construyendo 1radualmente a partir
del e@amen de observaciones acumuladas! caracteri<ando la cualidad de las situaciones
particulares. Cuando se tienen suficientes re1istros de la pr2ctica! mediante el diario de
campo y otras t$cnicas! se sistematizan los te!tos o transcripciones en busca de
categoras o temticas relevantes y recurrentes y se pasa al anlisis de las mismas.
75uB se aprovec;a el aporte de Derrida. :a intencin es utilizar la "erramienta de la
deconstrucci#n! propuesta por este filsofo franc$s! para anali<ar la pr2ctica pasada y
presente desde la retrospeccin! los te@tos del diario de campo! las observaciones del
docente y las entrevistas focales con los alumnos! teniendo en cuenta 5ue unos y otras est2n
mediados por mHltiples factores como: la cultura! las ideolo1Bas! los sBmbolos! las
convenciones! los 1$neros! la comunicacin! 5ue no deCan traslucir directa y
transparentemente las ideas de sus autores! en este caso! de los docentes mismos 5ue
deconstruyen su pr2ctica. Se1Hn Mary Tla1es E,..&F! Derrida considera la deconstruccin
como la puesta en Cue1o de los elementos de la estructura del te@to para sacudirla! ;allar sus
opuestos! atacar el centro 5ue la sostiene y le da consistencia para ;allarles las
inconsistencias! volverla inestable y encontrarle un nuevo centro 5ue no ser2 estable
indefinidamente! pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias 5ue ;abr2 5ue
se1uir buscando. En nuestra e@periencia se buscan tambi$n los ;ec;os! intenciones!
estrate1ias y e@plicaciones 5ue est2n sumer1idos baCo la superficie del te@to escrito por el
mismo docente! para ;allar sus verdaderas motivaciones! asB como las consecuencias para
los aprendi<aCes de los estudiantes. Esta deconstruccin prepara el camino para la
reconstruccin o transformacin de la pr2ctica.
$l sentido de la deconstrucci#n es la b%sueda continua de la estructura de la prctica
y sus races te#ricas para identificarla y someterla a crtica y me&oramiento continuo.
7l ;ablar de la e$.ruc.ur& de )& pr5c.c& nos referimos a 5ue $sta consta de ideas 'teora(,
"erramientas 'm)todos y t)cnicas(, y ritos 'costumbres, rutinas, e!igencias, "bitos(,
susceptibles todos de deconstruccin.
Este concepto es de 1ran utilidad para dia1nosticar y criticar la pr2ctica anterior y corriente
17
en el momento de investi1acin! utili<ando para ello! entre otras t$cnicas! un diario de
campodetallado 5ue privile1ia la escritura sobre el discurso oral E9raves! ,..*F y 5ue se
somete a ri1uroso e@amen e interpretacin ;ermen$utica para ;allar las bases Bntimas de la
pr2ctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin en los
fundamentos tericos del prototipo de 6"7 Peda11ica 5ue ;emos ido construyendo! es el
;ec;o de 5ue la transformacin de la propia pr2ctica peda11ica pasa por una peda1o1Ba
emancipatoria! pues el maestro penetra su propia pr2ctica cotidiana! a veces fosili<ada! la
desentraDa! la critica y! al ;acer esto! se libera de la tiranBa de la repeticin inconsciente!
pasando a construir alternativas 5ue investi1a y somete a prueba sistem2tica. Se aplica a5uB el
planteamiento de Ed1ar Morin se1Hn el cual! Pno slo poseemos ideas! sino 5ue e@isten ideas
posesoras! es decir! ideas 5ue nos poseen y enaCenan! diri1iendo nuestro pensamiento y
accin. De este tenor son las teorBas implBcitas u operativas 5ue fosili<an nuestra pr2ctica. :a
crBtica y autocrBtica! propias de la 6nvesti1acin"accin! develan estas ideas posesoras y nos
permiten desarmarlas. :a introspeccin! el autoe@amen crBtico! nos permite! adem2s! descubrir
nuestras debilidades peda11icas y deCar de asumir siempre la posicin de Cue< en todas las
cosasQ EMorin! ,...:)-F. En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin! la relacin
$tica educador"educando se revisa y se eri1e como la relacin m2s destacada de la pr2ctica
peda11ica. El reconocimiento de las propias limitaciones! la autocrBtica y catarsis de estas
derivada! la comprensin m2s profunda del proceso peda11ico y sus aristas! la identificacin
de fuer<as conflictivas 5ue subyacen en la pr2ctica! llevan al docente! de la inse1uridad y la
confusin profesional! a la serenidad frente al proceso peda11ico y le permiten dudar sin
p2nico de los es5uemas or1ani<ativos de la clase y de los m$todos preferidos o
simplementeutili<ados.
8+? EL DIARIO DE CAMPO
El diario de campo es un instrumento utili<ado por los
investi1adores para re1istrar a5uellos ;ec;os 5ue son
susceptibles de ser interpretados. En este sentido! el diario
de campo es una ;erramienta 5ue permite sistemati<ar las
e@periencias para lue1o anali<ar los resultados.
En un diario de campo es imprescindible seDalar el dBa! la
;ora de inicio y la ;ora de t$rmino para medir la duracin
de las actividades y describir las acciones! asB como los
productos por etapas. :ue1o! el lu1ar o espacios de la accin y los actores! es decir!
5ui$nes participan.
Cada investi1ador tiene su propia metodolo1Ba a la ;ora de llevar adelante su diario de
campo. Pueden incluirse ideas desarrolladas! frases aisladas! transcripciones! mapas y
es5uemas! por eCemplo.
18
Fuente: Universidad De :en"CastaDeda
19
DIARIO DE
CAMPO
DIARIO DE
CAMPO
Narra lo que ha
sucedido en el aula
Narra lo que ha
sucedido en el aula
Relata las impresiones
que le producen
Relata las impresiones
que le producen
Describe las
ree!iones que de
ello se deri"an
Describe las
ree!iones que de
ello se deri"an
Documento escrito en el 5ue el redactor
Fuente: Universidad De :en"CastaDeda
20
Despertar y madurar la
capacidad de observacin y
de cate1ori<acin de la
realidad.
Despertar y madurar la
capacidad de observacin y
de cate1ori<acin de la
realidad.
Cuando aparece un problema
en el aula poco a poco va
delimit2ndolo y centrando las
observaciones en $l.
Cuando aparece un problema
en el aula poco a poco va
delimit2ndolo y centrando las
observaciones en $l.
:as descripciones pasan de
ser 1en$ricas y poco
si1nificativas a ser relatos
sistem2ticos y
pormenori<ados de lo 5ue
sucede en el aula.
:as descripciones pasan de
ser 1en$ricas y poco
si1nificativas a ser relatos
sistem2ticos y
pormenori<ados de lo 5ue
sucede en el aula.
#osteriormente se "a
me$orando % se lo&ra
#osteriormente se "a
me$orando % se lo&ra
>e5uisitos imprescindibles 5ue ;ay 5ue se1uir en el diario de campo:
1. :a elaboracin del diario deber2 ser cuidadosa! ;uyendo de las meras
reproducciones y descripciones! de las interminables listas de actividades reali<adas
en el 2mbito escolar.
2. Es preciso escribirlo durante todo el perBodo de pr2ctica. 7l principio se
recomienda ;acerlo todos los dBas! si es posible! y como mBnimo una ve< por
semana.
3. Se refleCar2n a5uellos ;ec;os y e@periencias 5ue permitan la profundi<acin!
refle@in y! en su caso! la solucin de los problemas.
A+? ELABOREMOS DIARIOS DE CAMPO
21
ASPECTOS TKNICOS
DEL DIARIO
ASPECTOS TKNICOS
DEL DIARIO
Conviene reco1er los datos en
el momento en 5ue se
producen! utili<ando palabras
claves y frases si1nificativas!
5ue permitan lue1o reconstruir
lo observado.
El soporte para re1istrar el
contenido del diario puede
ser un cuaderno
En la otra parte se anota el
an2lisis! Cunto a las
valoraciones e
interpretaciones y en la
si1uiente las propuestas de
cambio por cada refle@in o
valoracin.
Di"isi'n de cada ho$a en
partes asim(tricas
Di"isi'n de cada ho$a en
partes asim(tricas
En una parte se anotan las
observaciones efectuadas.
)* qu( pasa si no
hemos elaborado
diarios de campo
durante nuestras
clases+
Debemos acudir a
la R,-R./#,0012N
% tomar notas
sobre esto3
-ambi(n podemos
acudir a la
documentaci'n % a
las entre"istas3
)* qu( pasa si no
hemos elaborado
diarios de campo
durante nuestras
clases+
Debemos acudir a
la R,-R./#,0012N
% tomar notas
sobre esto3
-ambi(n podemos
acudir a la
documentaci'n % a
las entre"istas3
,l e$ercicio que en el
diario se reali4a
requiere ri&urosidad
por parte del
maestro5 para que
cumpla con los
intereses que se
tra4an al e6ectuarlo5
a partir del dicho
popular que e!presa
lo qu !o "#$
"%&'#o !o ('"#)*
0omo son re&istros
de nuestra pr7ctica
deben estar escritos
en primera persona3
,l e$ercicio que en el
diario se reali4a
requiere ri&urosidad
por parte del
maestro5 para que
cumpla con los
intereses que se
tra4an al e6ectuarlo5
a partir del dicho
popular que e!presa
lo qu !o "#$
"%&'#o !o ('"#)*
0omo son re&istros
de nuestra pr7ctica
deben estar escritos
en primera persona3
75uB la forma cmo estructurar un diario de campo:
1. DATOS IN7ORMATIVOS
4+4 LUGAR
4+6 DOCENTE
4+8 TEMA
4+A GRADO L SECCIN
4+B 7EC:A
4+C :ORA DE INICIO
4+D :ORA DE TKRMINO
II+? REGISTRO DE LA OBSERVACIN
6+4+? DESCRIPCIN: Se describe el dBa! fec;a! lu1arG se debe anotar cada situacin o
;ec;o de la actividad de clase observada.
Podemos tomar en cuenta las si1uientes interro1antes 5ue 1uBen nuestra observacin:
22
)89: -,;</
#9,D,N
R,=1/-R<R/,
,N >./
D1<R1./ D,
0<;#.+
)89: -,;</
#9,D,N
R,=1/-R<R/,
,N >./
D1<R1./ D,
0<;#.+
/us problemas5
intereses %
necesidades
/us problemas5
intereses %
necesidades
>as concepciones
acerca de sus
tareas %
responsabilidades
pro6esionales
>as concepciones
acerca de sus
tareas %
responsabilidades
pro6esionales
>os obst7culos
que bloquean sus
procesos de
e"oluci'n
pro6esional
>os obst7culos
que bloquean sus
procesos de
e"oluci'n
pro6esional
>os modelos %
teor?as que
sub%acen en sus
estilos de
ense@an4a
>os modelos %
teor?as que
sub%acen en sus
estilos de
ense@an4a
>as opiniones
que tienen de su
pr7ctica
peda&'&ica3
>as opiniones
que tienen de su
pr7ctica
peda&'&ica3
>os esquemas de
conocimiento que
poseen sus creencias
cient?Acas5
peda&'&icas5
psicol'&icas5 etc3
>os esquemas de
conocimiento que
poseen sus creencias
cient?Acas5
peda&'&icas5
psicol'&icas5 etc3
>os principios
pr7cticos %
rutinas que
"ertebran sus
6ormas de actuar
>os principios
pr7cticos %
rutinas que
"ertebran sus
6ormas de actuar
1. ICmo trabaC$ esta actividadJ
2. ILu$ tipo de pre1untas 1ener en los estudiantesJ
3. ILu$ actitudes manifestaron los estudiantes respecto al desarrollo de la
actividadJ
*. ICmo solucion$ las dudas 5ue presentaron mis estudiantesJ
+. ICmo reaccionaron los estudiantes frente a la estrate1ia! material! evaluacin!
etc.! utili<ados en el desarrollo de la claseJ
,. Cmo actHo con los estudiantesJ
-. ICmo es mi actitud frente a los estudiantesJ
.. I:a did2ctica empleada es la apropiadaJ
/. I:as estrate1ias! din2micas y tareas tienen sentido peda11icoJ IDespiertan
inter$s en los estudiantesJ
6+6+? RE7LEMIN CR2TICA:
Es importante refle@ionar sobre lo narrado! en esta parte del diario de campo deben
destacarse y anali<arse los aspectos deficientes! vacBos! inconsistencias acerca de
nuestra pr2ctica peda11ica.
Es crBtico por5ue es deconstructivo! es decir! nos permite anali<ar cada elemento 5ue
constituye nuestra pr2ctica con la finalidad de comprenderla! de atribuirle sentido y asB
poder meCorarla.
6+8+? INTERVENCIN:
7 medida 5ue vamos avan<ando en nuestras observaciones! re1istr2ndolas y
anali<2ndolas debemos! ser creativos e ir identificando a5uello 5ue nos puede servir y
planteando al1unas soluciones sobre a5uellos aspectos 5ue consideramos debemos
meCorar en la propuesta de nuestra nueva pr2ctica.
Te propo"e(o$ u" eNe(p)o:
DIARIO DE CAMPO
1. DATOS IN7ORMATIVOS
4+4 LUGAR 6.E. PDivino MaestroQ
4+6 DOCENTE Federico #orres Sandoval
4+8 TEMA Produccin De #e@tos: 7fic;e
4+A GRADO L SECCIN ,U P7Q
4+B 7EC:A :unes ,? de mayo
4+C :ORA DE INICIO *:%% am.
4+D :ORA DE TKRMINO %.:'%am.
II+? REGISTRO DE LA OBSERVACIN
D2A G4:
6+4+? DESCRIPCIN
Saludo a los y las estudiantes. :os as estudiantes responden en coro el saludo: buenos
dBas teac;erO.
Pre1unto: Icmo estuvo su dBa de ayerJ I5u$ ;an reali<adoJ... 7 lo cual responden!
aburridos profe! con muc;a tarea! no supimos cmo escribir el te@to 5ue nos encar1.
23
7nte esta respuesta me limit$ a responder: eso les pasa por5ue no prestan atencin
cuando Pe@plicoQ la clase.
Sobrevienen muc;as protestas! ante lo cual! los mando callar.
6nicio la sesin de aprendi<aCe mostrando diversos tipos de afic;es y le solicito a mis
estudiantes 5ue observen minuciosamente los te@tos e@puestos en la pi<arra.
:ue1o! observo 5ue slo un 1rupo se siente motivado con los te@tos propuestos y! a otros
no les llama la atencin! est2n conversando entre ellos o mirando al piso.
Posteriormente! les pre1unto: I5u$ es lo 5ue m2s les ;a llamado la atencin y por 5u$J
O.:os c;icos motivados son los 5ue levantan la mano inmediatamente. >esponden a
trav$s de lluvia de ideas: est2n bonitas las im21enes! la letra le 5ued bonita profe! no
entiendo lo 5ue 5uiere decir en el primer afic;e! entre otras respuestas.
7l constatar 5ue ;ay un 1rupo 5ue no responde desi1no a 5uienes deben participar y los
invito a 5ue participen! ellos y ellas responden! pero describen sin muc;o detalle.
:es pre1unto I5u$ es lo 5ue vamos a trabaCar el dBa de ;oyJ
7l1unos estudiantes su1ieren como tema: :a ima1en profe! :a ima1en y el te@to! Cmo
anunciar un producto! etc. Ariento las intervenciones ;asta 5ue lo1ran inferir el tema de la
sesin.
:os y las estudiantes infieren 5ue el tema a desarrollarse es el afic;e!
Una ve< determinado el tema! paso a interro1ar: 5u$ caracterBsticas debe presentar un
afic;e! cu2l es su obCetivo! en 5u$ conte@tos lo usamos.
Slo un nHmero mBnimo de estudiantes responden a las interro1antes planteadas. Atros!
responden parcialmente y! al1unos! no responden nada! y 1eneran desorden por5ue
si1uen entretenidos en otros temas.
Desarrollo el tema utili<ando la nota t$cnica 5ue contiene la definicin! caracterBsticas!
obCetivos y solicito una lectura en secuencia! voy e@plicando paso a paso el tema
abordado utili<ando eCemplos conte@tuali<ados para una meCor comprensin del tema.
Utili<ando la t$cnica del rompecabe<as formo e5uipos de trabaCo. Pero se acercan unos y
unas estudiantes 5ue son renuentes a inte1rarse en el e5uipo 5ue les toc.
Detuve el trabaCo de aplicacin de lo aprendido para dialo1ar sobre la necesidad de
trabaCar en e5uipo inte1r2ndose todos y todas para un meCor desempeDo. No obstante
ellas respondBan 5ue no trabaCaban con a5uellos c;icos por5ue son malcriados! tienen un
vocabulario soe<! y adem2s no saben nada. >espet$ los ar1umentos utili<ados y
reformul$ los e5uipos de trabaCo.
Posteriormente! deC$ un trabaCo sobre el respeto a los derec;os: e5uidad de 1$nero. No
todos los 1rupos concluyeron su trabaCo! y los 5ue lo ;icieron! lo presentaron usando la
t$cnica del museo! a partir de ello! al1unos estudiantes comentaron el producto de sus
compaDeros! otros se burlaban y al1unos no se interesaron en observar nada.
#ermin$ la sesin sin comentar nada sobre los productos obtenidos! slo les pedB 5ue los
reco1ieran y me los entre1uen para ponerles nota.
6+6+? RE7LEMIN CR2TICA
ComprendB 5ue en el desarrollo de la sesin tuve dificultades como: las estrate1ias 5ue
utili<o no motivan a todos mis estudiantes! lo 5ue conlleva el desorden de cierto 1rupo de
estudiantes y la presentacin de trabaCos no concluidos 5ue no reHnen las caracterBsticas
solicitadas y! se1undo no respetan la diversidad y 5uieren trabaCar con un mismo 1rupo.
Empec$ esta nueva sesin sin tomar en cuenta los comentarios de los estudiantes sobre
el ;ec;o de no ;aber comprendido el tema anterior! lo deC$ pasar culp2ndolos de su falta
de atencin.
24
Atra de las debilidades 5ue puedo inferir es 5ue la estrate1ia e@positiva para el
tratamiento de un tema de produccin de te@tos! dificulta la comprensin del tema por
parte de los estudiantes.
Me baso en modelos de afic;es 5ue les presento a los estudiantes para 5ue produ<can
ellos! el suyo. No tomo en cuenta nin1una estrate1ia para 1uiar esta produccin de
te@tos. 7dem2s seDal$ el tema sin dar lu1ar a su creatividad o inventiva sobre temas de
su inter$s o su realidad.
Cuando planifi5u$ mi sesin! lo ;ice pensando en el enfo5ue comunicativo te@tual! pero
durante la eCecucin me limit$ a la e@posicin del tema! presentacin de eCemplos y
modelos de afic;es! lo cual me limit en la aplicacin de este enfo5ue.
:a evaluacin se limita a poner una nota vi1esimal en forma subCetiva sobre lo 5ue
presentaron los estudiantes sin usar nin1Hn instrumento de evaluacin.
6+8+? INTERVENCIN
1. DiseDar mi sesin de aprendi<aCe teniendo en cuenta las necesidades e intereses
de mis estudiantes! para ello debo leer cu2l o cu2les son las caracterBsticas de los
estudiantes entre ,, a ,' aDos.
2. >eco1er las caracterBsticas del conte@to de mis estudiantes.
3. >evisar los fundamentos y principios del enfo5ue comunicativo te@tual para
meCorar su aplicacin en el aula.
*. >evisar la evaluacin reali<ada y construir instrumentos 5ue me permitan verificar
los aprendi<aCes.
+. Evaluar la pertinencia del trabaCo en e5uipo para lo1rar la produccin de te@tos!
5ui<2 se deba complementar lue1o! con un trabaCo individual para ase1urar el
lo1ro de la capacidad.
Cuando ten1amos los re1istros en nuestro diario de campo! dedicaremos un tiempo a
repasarlos! definitivamente nosencontraremos con al1unos casos 5ue ameritan un
tratamiento minucioso. >ecordemos 5ue en ellos ;emos anotado todo lo 5ue ocurre en
nuestras actividades y por lo tanto deberemos sistemati<ar los datos obtenidos
identificando a5uellas tem2ticas recurrentes Esituaciones 5ue se repiten en nuestra laborF.
25
<l anali4ar los datos re&istrados deberemos tomar en cuenta
que nuestra pr7ctica peda&'&ica est7 con6ormada por
di6erentes elementos comoB ideas (teora implcita),
herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hbitos),
ACTIVIDAD N> 8:
7;ora! si1uiendo el modelo propuesto! cada uno elaborar2 sus diarios de campo.
Empecemos usando la retrospeccin para elaborar nuestros dos primeros diarios de
campo.
B+? SISTEMATIOACIN DE DATOS+ ANLISIS CATEGORIAL L TEMTUAL
7 m2s de uno nos pasa 5ue si nos indican reali<ar un an2lisis cate1orial no sabemos por
dnde empe<ar. Pues bien! intentemos salvar esta traba.
El t$rmino Vcate1orBaW suele ir asociado al de clasificacin! divisin! ta@onomBa!tipolo1Ba!
etc. :a idea de cate1orBa implica la idea de clasificacin. :as cate1orBas
sonclasificaciones de los obCetos de la realidad. :a cate1orBa! por lo tanto! tiene la
utilidad! parala investi1acin en ciencias sociales! en tanto le permiten establecer criterios
demarcadores eindicativos del fenmeno 5ue se est2 investi1ando! lo cual permite
establecer puntos dereferencia precisos en torno a lo investi1ado. Xstas! para el caso de
nuestras investi1aciones! deben estar en relacin con el problema de investi1acin! los
obCetivos de la misma! las pre1untas de investi1acin! etc.!como tambi$n! de posibles
pre1untas a reali<ar en modalidad de entrevista o de observacin.
El an2lisis cate1orial Eo tem2ticoF actuar2 sobre el te@to! del cual constituir2 un
relatosi1nificativo. Es para comprender meCor comprender nuestra pr2ctica 5ue ;emos
utili<ado dic;o an2lisis! de a;B 5ue lo relevante es la relacin de las palabras! como
entidadessi1nificativas! con las cate1orBas investi1ativas utili<adas en una investi1acin
cualitativacual5uiera.
Este an2lisis comien<a una ve< 5ue ;a terminado el trabaCo de campo Ecuando tenemos
nuestros re1istrosF! es a;B dondecomien<a el momento del an2lisis de los datos! de la
informacin producida. Este momentoes relevante! en la medida 5ue permite ar1umentar!
de manera empBrica! a favor de laresolucin del problema de investi1acin! los obCetivos y
los supuestos.Se trata de construir c&.e1or,&$ Ecomo ;ay 5ue recordar! e@presan una
nocin terica delos ras1os principales 5ue presenta la realidad 5ue se desea conocerF y
$u- c&.e1or,&$ EactHan como una especificacin del concepto o lacate1orBa ;allada! o
sea! el an2lisis de los aspectos y dimensiones de inter$s pr2ctico!implicados en la
representacin de la cate1orBaF! 5ue ordenen el an2lisis y produ<can temas otpicos de
sentido! o si1nificativos! en torno a lo 5ue ;emos re1istrado en nuestras observaciones o
de las entrevistas a estudiantes.
Para lareali<acin del an2lisis como tal! se recomienda se1uir los si1uientes pasos:
4+? Lec.ur& de pe$;u$& $o-re )o re1$.r&do: una lectura 5ue nos permite apropiarnos
de la informacin reco1ida en los re1istros elaborados.
6+? Lec.ur& decod'c&dor& e" po$ de c&.e1or,&$ o .e(5.c&$ recurre".e$: se reali<a
una lectura de identificacin de los elementos de nuestra pr2ctica y su recurrencia! 5ue
constituir2n los conceptos b2sicos 5ue anali<aremos! es decir! las cate1orBas. :as
cate1orBas ordenar2n la bHs5ueda de datos pertinentes y si1nificativos en los
discursosenunciados por los participantes en los re1istros.
8+?Lec.ur& decod'c&dor& e" po$ de $u- c&.e1or,&$:lectura de identificacin de sub
cate1orBas.
26
Comencemos nuestro an2lisis! para ello nos ayudaremos de las si1uientes tablas 5ue
nos permitan ordenar y codificar la informacin re1istrada.
De) d&ro pre$e".&do &".eror(e".e pode(o$ deducr u"& $.u&c!"
pro-)e(5.c&:Las estrategias didcticas empleadas para la produccin de tetos no son
acertadas por!ue no se adecuan al contetoG para lo cual me planteo:0u) estrategias
debo dise1ar para me&orar la producci#n de te!tos de mis estudiantes2
B+4+? ANLISIS CATEGORIAL
,.">eali<amos una lectura decodificadora e identificamos las situaciones 5ue son
recurrentes en nuestros diarios de clase! estas vienen a ser las cate1orBas o tem2ticas
recurrentes.
En nuestro eCemplo las vamos a sinteti<ar en:
PROBLEMA IDENTI7ICADO CATEGOR2AS
:as estrate1ias did2cticas
empleadas para la produccin
de te@tos no son acertadas
por5ue no adecuan al
conte@to:
"#u$ estrategias debo
dise%ar para mejorar la
produccin de tetos de mis
estudiantes&
,." Planificacin
)." >ealidad educativa
conte@to
'." Metodolo1Ba usada para la
produccin de te@tos
)." 7;ora reali<amos una lectura en pos de identificar las sub cate1orBas! recordemos 5ue
debemos tener en cuenta los elementos 5ue conforman nuestra pr2ctica peda11ica!
adem2s debemos pensar en cu2l es la teorBa 5ue de manera implBcita 1uBa nuestra
pr2ctica! el an2lisis 5uedar2 de la si1uiente manera:
PROBLEMA
IDENTI7ICADO
CATEGOR2AS SUBCATEGOR2AS TEOR2A IMPL2CITA
:as estrate1ias
did2cticas empleadas
para la produccin de
te@tos no son
acertadas por5ue no
adecuan al conte@to:
"!u$ estrategias debo
dise%ar para mejorar
la produccin de
tetos de mis
estudiantes&
,." Planificacin
,.,." Pro1ramacin
curricular
Coll! C$sar. E,..,F.
Psicolog'a ( curr'culum:
una aproimacin
psicopedaggica a la
elaboracin del
curr'culum escolar.
4arcelona: Paids.
,.)." >uta de
aprendi<aCe
)." >ealidad
educativa conte@to
).,." Estudiante Proyecto Educativo
>e1ional EPE>F ).)." Escuela
).'." Familia
'." Metodolo1Ba
usada para la
produccin de te@tos
'.,." Enfo5ue
tradicional del 2rea
9ram2tica tradicional
'.)." Evaluacin Evaluacin sumativa
conductista
'.'." Estrate1ias E@positiva modelo
27
conductista
#rabaCo en e5uipos:
aprendi<aCe colaborativo
'." Una ve< 5ue ;emos identificado las cate1orBas y sub cate1orBas! debemos relacionar
estas Erecordemos 5ue son los conceptos EtemasF especBficos 5ue representan la realidad
5ue estamos investi1ando.Para ello elaboraremos un mapa conceptual 5ue nos muestre
esas relaciones y nos permita una comprensin 1lobal de nuestro problema:
B+6+? ANLISIS TEMTUAL
7;ora 5ue ya ;emos sistemati<ado la informacin e identificado las cate1orBas y
subcate1orBas! vamos a reali<ar su an2lisis te@tual en pos de nuevo conocimiento y
bHs5ueda de las acciones transformadoras de la pr2ctica.
28
;,C.R<R ;1/ ,/-R<-,=1</ D,
,N/,D<NE< #<R< >< #R.D90012N D,
CATEGO
R+A
CATEGO
R+A
,-. ESTRATEGIAS DEBO DISE/AR PARA
ME0ORAR LA PRODUCCIN DE TE1TOS
DE MIS ESTUDIANTES2
D1/0.N-1N9./
,-. ESTRATEGIAS DEBO DISE/AR PARA
ME0ORAR LA PRODUCCIN DE TE1TOS
DE MIS ESTUDIANTES2
D1/0.N-1N9./
#><N1F10<012N
#><N1F10<012N R,<>1D<D
,D90<-1G<H0.N-,
I-.
R,<>1D<D
,D90<-1G<H0.N-,
I-.
;,-.D.>.=J<
9/<D< #<R< ><
#R.D90012N D,
-,I-./
;,-.D.>.=J<
9/<D< #<R< ><
#R.D90012N D,
-,I-./
#ro&ramaci
'n
curricular
#ro&ramaci
'n
curricular
,scuela
,scuela
analizaremos
Ruta de
aprendi4a$
e
Ruta de
aprendi4a$
e
,studiant
es
,studiant
es
relacionada con
SUB
CATEG
OR+AS
SUB
CATEG
OR+AS
identiAcamos cate&or?as
0omunid
ad
0omunid
ad
,strate&i
as
,strate&i
as
,n6oque
del 7rea
,n6oque
del 7rea
,"aluaci'
n
,"aluaci'
n
encontramos
,." :o primero 5ue debemos ;acer es conceptuali<ar cada cate1orBa y sub cate1orBa: esto
si1nifica 5ue debemos definir cada concepto identificado en nuestro problema! esta
definicin ser2 en funcin de lo 5ue conocemos! no de definiciones dadas por otros.
I".e".e(o$ co"cep.u&)0&r )&$ c&.e1or,&$ * $u- c&.e1or,&$ e" -&$e & "ue$.ro
eNe(p)o:
29
CATEGOR2AS CONCEPTUALIOACIN SUBCATEGOR2AS CONCEPTUALIOACIN
,." Planificacin
,.,." Pro1ramacin curricular
,.)." Fic;as de ruta
)." >ealidad educativa
conte@to
).,." Estudiante
).)." Escuela
).'." Familia
30
'." Metodolo1Ba usada
para la produccin de
te@tos
'.,." Enfo5ue tradicional del
2rea
:o concibo como la manera de abordar la
enseDan<a del 2rea bas2ndose en la
transmisin de contenidos! sin considerar
las ;abilidades comunicativas ni el conte@to
en el cual ocurre el acto de comunicacin.
Este enfo5ue se limita a la enseDan<a de
contenidos a partir de modelos
desconte@tuali<ados.
'.)." Evaluacin
'.'." Estrate1ias
31
)." 7;ora vamos a determinar! en nuestro an2lisis! las fortale<as! debilidades! vacBos! relaciones entre cate1orBas y sub cate1orBas! ritos! teorBa
5ue sustenta nuestra pr2ctica! etc.
CATEGOR2AS 7ORTALEOAS DEBILIDADES VAC2OS=RITOS TEOR2A IMPL2CITA RELACIONES ENTRE
CATEGOR2AS L
SUBCATEGOR2AS
,."
Planificacin
)." >ealidad
educativa
conte@to
'." Metodolo1Ba
usada para la
produccin de
te@tos
32
'." Despu$s de este an2lisis! llevamos a cabo la refle@in crBtica sobre nuestra pr2ctica
peda11ica y describimos! en funcin de las cate1orBas y sub cate1orBas! para ello
elaboramos un te@to donde llevemos a cabo dic;a refle@in.
S1ue"do co" "ue$.ro eNe(p)o:
A"5)$$ .e/.u&)
En la eCecucin de mi sesin sobre la produccin de te@tos no lo1ro aplicar el enfo5ue
comunicativo te@tual! a pesar 5ue en mi proceso de planificacin lo propon1o como tal.
7simismo! no lo1ro 5ue las estrate1ias! los recursos y materiales utili<ados correspondan
a los principios de este enfo5ue: e@pon1o el tema! presento afic;es como motivacin!
utili<o la t$cnica interro1ativa para reco1er saberes previos! 1enero conflicto co1nitivo! etc.
Constato! 5ue a pesar de utili<ar materiales educativos Eafic;esF! no tomo en cuenta 5ue
$stos respondan a las necesidades e intereses de mis estudiantes! son modelos aleCados
de su realidad! provocando 5ue ellos y ellas se distrai1an foment2ndose desinter$s y! por
ende! el desorden.
Mis estrate1ias utili<adas se limitan a la lectura de la nota informativa 5ue les proporciono
con intervenciones e@plicativas de mi parte. :ue1o! formo e5uipos de trabaCo para 5ue
apli5uen el tema desarrollado: produccin de un afic;e! cuya tem2tica se las su1erB. De
esta forma! no permito el desarrollo de su creatividad. 7dem2s! no tomo en cuenta
nin1una estrate1ia para 1uiar el proceso de la produccin de te@tos.
Un aspecto positivo lo encuentro en el ;ec;o de 5ue la mayorBa de los estudiantes
cumplen con presentar sus trabaCos elaborados. Sin embar1o! yo no reali<o nin1Hn
comentario sobre estos! evidenci2ndose por tanto 5ue no asumo un rol de mediador en el
proceso de aprendi<aCe.
7sumo 5ue la evaluacin 5ue ;e utili<ado es subCetiva! ya 5ue me limit$ a un calificativo
sin tener nin1Hn instrumento de evaluacin 5ue permita verificar el lo1ro de los
aprendi<aCes! deCando de lado la evaluacin obCetiva! cientBfica y criterial.
En conclusin puedo afirmar 5ue: el desarrollo de mi sesin de clase no ;a lo1rado
relacionar los elementos de mi pr2ctica! ;e pensado en el enfo5ue comunicativo! sin
embar1o mis estrate1ias metodol1icas se aleCaron de este enfo5ue! la evaluacin se dio
de forma tradicional! y a pesar 5ue ;e podido notar la predisposicin de los estudiantes a
reali<ar las actividades Een su mayor parteF! no lo1ro administrar la clase de una manera
adecuada.
-." Finalmente! debemos buscar alternativas de solucin ante la problem2tica identificada
a partir del an2lisis! es decir! reconstruir nuestra pr2ctica! por a;ora se1uiremos
trabaCando este an2lisis y en la se1unda unidad trabaCaremos la reconstruccin de nuestra
pr2ctica.
Como ya lo ;abBamos mencionado antes! e@isten otras t$cnicas! adem2s de la
observacin! y otros instrumentos! adem2s del diario de campo! 5ue nos ayudarBa a
reco1er informacin sobre el problema 5ue ;emos identificado.
33
C+? OTRA TKCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE IN7ORMACIN
=eamos al1unas t$cnicas e instrumentos:
C+4+? LA TKCNICA DE LA ENTREVISTA:
:a entrevista es una conversacin presencial entre dos actores! entrevistador y
entrevistado! 5ue sirve para reco1er informacin relativa a la subCetividad de este Hltimo.
I"$.ru(e".o p&r& e$.& .Ic"c&: #rabaCa con una 1uBa Eespecie de cuestionario con
pre1untas abiertasF 5ue predefine temas o tpicos! las pre1untas para cada tema y el
orden en 5ue se van a aplicar dic;as pre1untas.
Desde este punto de vista! si1ue un procedimiento definido de antemano! aun5ue deCa al
entrevistador cierta libertad en el proceso de eCecucin! por eCemplo! en el uso de la
repre1unta o en la profundidad y tiempo con el 5ue se aborda cada tema.
C&r&c.er,$.c&$:
1. En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente e@tensas E)% o m2s
entrevistadosF 5ue! dado el caso! ;ace necesario trabaCar con muestras
intencionales.
2. Es un instrumento fronteri<o entre los enfo5ues cuantitativo y cualitativo. Con la
informacin obtenida por su aplicacin! es posible ;acer an2lisis de tipo
cuantitativo EestadBstica simple con frecuencias y porcentaCesF y de tipo cualitativo
EinterpretacinF. Siempre se trabaCa con la informacin recurrente entre los
distintos entrevistados.
3. Permite cierta fle@ibilidad en la formulacin de pre1untas Eapela a la pre1untaF! 5ue
deriva de la din2mica del dialo1o 5ue se estable<ca.
:as entrevistas son pertinentes para trabaCar con distintos actores y obtener de ellos
descripciones! puntos de vista! propuestas! sentimientos! 1rados de satisfaccin!
percepciones sobre situaciones! aspiraciones o e@pectativas. #ambi$n permiten obtener
opiniones o propuestas de especialistas e@ternos a la e@periencia o de actores relevantes
5ue participan en la misma! sobre posibles soluciones! estrate1ias de intervencin o
lBneas de accin.
ENe(p)o de 1u,& de e".re%$.&:
Gu,& de E".re%$.&
1. D&.o$ 1e"er&)e$
4+4+? I"$..uc!" educ&.%&:
4+6+? Lu1&r:
4+8+? 7ec#& * #or&:
4+A+? No(-re de) e".re%$.&do:
4+B+? No(-re de) e".re%$.&dor:
34
2. P)&"'c&c!"
Pre1u".&$ Re$pue$.& O-$er%&co"e$
4
Dentro de su 6.E. I:a pro1ramacin anual se reali<a
teniendo en cuenta el DCN! PE6! PC6! y los
lineamientos 1enerales de la >e1in a la 5ue
perteneceJ
6
IEsta pro1ramacin ;a sido elaborada en forma
colaborativa! es decir! con la participacin de todos
los docentes del 2rea o individualmenteJ
8 ISelecciona y secuencia los contenidos de su
pro1ramacin! adecu2ndolos a las caracterBsticas de
cada 1rupo de estudiantesJ
A
IPlanifica las clases de modo fle@ible! preparando
actividades y recursos aCustados al DCN! a la
pro1ramacin anual y a las necesidades e intereses
de los estudiantes E#ema transversalesFJ
B
ISe reali<an reuniones de coordinacin con el resto
del profesorado Epor nivel! ciclo! o 1rados y con los
au@iliares de laboratorioF
E"$e<&"0& Apre"d0&Ne
C ILu$ metodolo1Ba utili<a Ud. en su pr2ctica
peda11icaJ
D ILu$ estrate1ia de enseDan<a ( aprendi<aCe utili<a
en su pr2ctica peda11icaJ
E IPor 5u$ utili<a estas estrate1ias! estas conducen a
la formacin inte1ral de los estudiantes y su
desarrollo como personaJ
F I6ncorpora el uso de la N#6CYs como estrate1ia! en
la enseDan<a de la comunicacinJ
4G IPromueve iniciativas innovadoras como estrate1ia
de aprendi<aCeJ ICu2lesJ
44 ICmo utili<a los recursos del MED Emdulos!
e5uipos! te@tosF u otros 5ue ten1a la 6E en las
sesiones de aprendi<aCeJ
46 I>econoce Ud. los estilos de aprendi<aCe de sus
estudiantesJ ICmoJ Ipara 5u$ le sirveJ
E%&)u&c!"
48 IEstablece los criterios! e instrumentos de
evaluacin para verificar el pro1reso de los
estudiantesJ
4A I:as t$cnicas yo instrumentos de evaluacin
responden al desarrollo de capacidades y
actitudesJ ICmoJ
A$pec.o Ac..ud"&)
35
Pre1u".&$ N"1u"o=
No
Poco Re1u)&r Muc#o=$,
4B ILu$ nivel de compromiso tiene Ud. con un
docente de calidadJ
4C ILu$ inter$s tiene Ud. por la formacin continua!
capacitacin! especiali<aciones! etc.J
4D ISe preocupa usted por la ad5uisicin de nuevos
conocimientos y estrate1ias metodol1icasJ
4E I#iene Ud. actitud favorable ;acia la investi1acin
como medio para meCorar la docenciaJ
4F IUd. se considera un lBderJ
6G IPromueve el uso de materiales reciclables en su
pr2ctica peda11icaJ
64 ICu2l es el nivel de relacin con los padres de
familia en beneficio de sus estudiantesJ
66 ISe preocupa por meCorar las relaciones
interpersonales de los estudiantesJ
:os resultados obtenidos en esta 1uBa de entrevista se sistemati<an de manera cualitativa.
Gu,& de e".re%$.& p&r& doce".e
C+6+? EL 7OCUS GROUP COMO TKCNICA DE RECOLECCIN DE IN7ORMACIN
CUALITATIVA
Torman define un 1rupo focal como: Zuna reunin
de un 1rupo de individuos seleccionados por los
investi1adores para discutir y elaborar! desde la
36
1. D&.o$ 1e"er&)e$
7ntes de iniciar la entrevista se le e@pres el a1radecimiento por permitir la
observacin de la clase y el tiempo para la entrevista.
1. ICu2ntos aDos tiene desarrollando su labor docenteJ
2. I[a recibido formacin especBfica para desarrollar sus clasesJ
3. IDesarrolla usted procesos de autoformacinJ
*. ILu$ e@pectativas tiene para con el 1rupo 5ue atiendeJ
+. ILu$ planifica y por 5u$J
,. IPor 5u$ esco1i las capacidades ( contenidos y actividades para la claseJ
-. ICmo ;ace evaluar a los aprendi<aCes de los estudiantesJ ICada cu2nto tiempo
evalHaJ! Ipara 5u$ evalHaJ
e@periencia personal! una tem2tica o ;ec;o social 5ue es obCeto de investi1acinZ.
Errneamente! los 1rupos focales 1eneralmente son considerados una modalidad de
talleres participativos por lo cual es importante ;acer una distincin entre ellos.
>obert Merton! en su artBculo Z:a entrevista focali<adaZ define los par2metros para el
desarrollo de 1rupos focales: Z[ay 5ue ase1urar 5ue los participantes ten1an una
e@periencia especBfica u opinin sobre la tem2tica o ;ec;o de investi1acinG re5uiere de
una 1uin de funcionamiento 5ue reHna los principales tpicos a desarrollar ( ;iptesis o
caracteri<aciones " y 5ue la e@periencia subCetiva de los participantes sea e@plorada con
relacin a las ;iptesis investi1ativasZ.
:as entrevistas lo1radas mediante la estrate1ia de 1rupos focales tienen como propsito
re1istrar cmo los participantes elaboran 1rupalmente su realidad y e@periencia. Como
todo acto comunicativo tiene siempre un conte@to Ecultural! socialF! entonces el
investi1ador debe dar prioridad a la comprensin de esos conte@tos comunicativos y a sus
diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista 1rupal es abierta y estructurada :
1eneralmente toma la forma de una conversacin 1rupal! en la cual el investi1ador
plantea al1unas tem2ticas " pre1untas asociadas a al1unos antecedentes 5ue orientan la
direccin de la misma! de acuerdo con los propsitos de la investi1acin. En este sentido!
se diferencia de una conversacin colo5uial por5ue el investi1ador plantea! previamente
las tem2ticas y! si es el caso! el tpico no se da por a1otado retornando nuevamente una
y otra ve< ya 5ue interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el
asunto discutido.
Esto permite 5ue la entrevista! baCo esta modalidad 1rupal! se convierta tambi$n un real
intercambio de e@periencias ya 5ue ;abitualmente cuando un entrevistado percibe 5ue su
interlocutor tiene una e@periencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema
reacciona positivamenteG en sBntesis! esta situacin comunicacional retroalimenta su
inter$s por el tema. :a idea es 5ue mediante esta estrate1ia! efectivamente se lo1re! la
clave de una buena entrevista! la cual estriba en 1ran parte en 5ue se pueda despertar"
estimular un inter$s en el entrevistado sobre el tema.
37
:os talleres participativos implican la participacin de un nHmero de personas y el
$nfasis est2 puesto en el desarrollo de unas pre1untas y unas respuestas entre
los talleristas y los participantes. En cambio! los 1rupos focales re5uieren de
procesos de interaccin! discusin y elaboracin de unos acuerdos dentro del
1rupo acerca de unas tem2ticas 5ue son propuestas por el investi1ador. Por lo
tanto el punto caracterBstico 5ue distin1ue a los 1rupos focales es la participacin
diri1ida y consciente y unas conclusiones producto de la interaccin y elaboracin
de unos acuerdos entre los participantes.
),n qu( consiste la t(cnica del 6ocus &roup+
)#ara qu( nos sir"e el 6ocus &roup+
),n qu( consiste la t(cnica del 6ocus &roup+
)#ara qu( nos sir"e el 6ocus &roup+
El desarrollo del 1rupo focal se inicia desde el momento mismo 5ue se elabora un 1uin
de tem2ticaspre1untas! o diferentes 1uBas! se1Hn las condiciones y e@periencias
personales de los entrevistadosG de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar
una e@ploracin sistem2tica aun5ue no cerrada. :as tem2ticas deben formularse en un
len1uaCe accesible al 1rupo de entrevistados y el orden o $nfasis en las mismas pueden
alterarse se1Hn la personas! las circunstancias y el conte@to cultural. Si bien la
estructuracin de una entrevista puede variar! el investi1ador debe tener una posicin
activa! vale decir! debe estar alerta y perceptivo a la situacin. De otra parte! es
conveniente e@plicar suficiente y adecuadamente el propsito de la reunin! e insistir enla
necesidad de 5ue el participante utilice sus propios conocimientos! e@periencias y
len1uaCe. 7sB mismo! se debe e@plicar el contenido y obCetivos de cada una de las
tem2ticas " pre1untas. Se su1iere aclarar el sentido de tomar notas! 1rabar o filmar las
intervenciones. Una buena sesin de trabaCo debe 1enerar una relacin activa entre el
e5uipo investi1ador representado por $l 5ue ;ace el papel de moderador y los
participantes. Sabido es! 5ue en el curso de la misma se pueden presentar diversos tipos
de comportamientos! por eCemplo salir a lu< actitudes y sentimientos Eafectos! desafectos!
preCuicios! ;ostilidad! simpatBas! etc.F entre los interlocutores! fenmenos de transferencia
o de contratransferencia entre los mismos. Unos y otros pueden influir considerablemente
en los acuerdos 5ue se buscan. Esta situacin es pr2cticamente inevitable! pero bien
maneCada puede contribuir a conformar un clima favorable para lo1rar una mayor
profundidad en la informacin.
El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto
previamente conocido! para e@plorar sobre cierto tipo de informacin o discutir en el 1rupo
las posiciones de personas aCenas pero 5ue tienen cierta representatividad o cuyas
opiniones son di1nas de tomar en cuenta.
Esta modalidad de elaborar una informacin es la conocida como t$cnica de 1rupos
focales 5ue entre sus 1randes lo1ros permite una apro@imacin y discusin relativamente
r2pida y multidimensional de una tem2tica. Por lo re1ular! un moderador conduce la
discusin! mientras 5ue otro 5ue 1eneralmente ;ace el papel de ZrelatorZ tomando atenta
nota del comportamiento 1lobal del 1rupo! en t$rminos de reacciones! actitudes! formas
de comunicacin no verbal! etc. En este caso! es posible 5ue en el di2lo1o se teCa una
nueva versin 5ue pueda contrastar con la 5ue individualmente se presentarBa al
investi1ador.
E" $,".e$$!
38
HPor;uI u.)0&r )&$ .Ic"c&$ de 1rupo$ 'oc&)e$J
El principal propsito de la t$cnica de 1rupos focales en la
investi1acin social y de salud es lo1rar una informacin
asociada a conocimientos! actitudes! sentimientos! creencias y
e@periencias 5ue no serBan posibles de obtener! con suficiente
profundidad! mediante otras t$cnicas tradicionales tales como
por eCemplo la observacin! la entrevista personal o la
encuesta social. Estas actitudes sentimientos y creencias
pueden ser parcialmente independientes de un 1rupo o su
conte@to social! sin embar1o son factibles de ser reveladas por
medio de una interaccin colectiva 5ue puede ser lo1rada a trav$s de un 1rupo focal.
Comparado con la t$cnica tradicional de la observacin cientBfica! un 1rupo focal permite
al investi1ador obtener una informacin especBfica y colectiva en un corto perBodo de
tiempo. Sabemos 5ue la metodolo1Ba de la observacin tiende a depender m2s del
desarrollo de los acontecimientos! en cambio en el 1rupo focal el investi1ador recrea!
1enera o precipita una din2mica al desarrollar un 1uion de discusin a partir de las
39
Comparada con la entrevista personal!
la cual tiene como obCetivo obtener
informacin individuali<ada acerca de
actitudes! creencias y sentimientosG los
1rupos focales permiten obtener
mHltiples opiniones y procesos
emocionales dentro de un conte@to
social.
Comparada con la entrevista personal!
la cual tiene como obCetivo obtener
informacin individuali<ada acerca de
actitudes! creencias y sentimientosG los
1rupos focales permiten obtener
mHltiples opiniones y procesos
emocionales dentro de un conte@to
social.
tem2ticas " pre1untas. En este sentido los 1rupos focales no son naturales sino
or1ani<ados.
[ay 5ue recordar 5ue uno de los mayores beneficios de la estrate1ia de 1rupos focales es
el ;ec;o de la participacin y compromiso de las personas en la problem2tica en estudio.
Esta relacin deber2 ser permanente desde el momento 5ue fue establecidaG es
recomendable informarlos desde el planteamiento del problema! la fic;a t$cnica del
estudio y mantenerlos informados sobre los procesos y resultados obtenidos ysi es el
caso! el uso 5ue se le dar2 a la informacin obtenida.
En la pr2ctica los 1rupos focales pueden ser difBciles de or1ani<ar. De ;ec;o no es f2cil
obtener una poblacin o 1rupo representativo. El trabaCo de los 1rupos focales puede
motivar a cierto tipo de personas para participar! por eCemplo a5uellos 5ue tienen un 1ran
espBritu de colaboracin pero no tienen muc;o conocimiento o pr2ctica sobre el tema o
a5uellos 5ue tienen problemas de comunicacin o limitaciones o los 5ue participan pero
se. E:os llamados lBderes ;istricos o profesionalesF. :a or1ani<acin de formas
participativas a trav$s de los 1rupos focales usualmente re5uiere m2s planificacin
5ue en otros tipos de participacin.
El nHmero recomendado de personas por 1rupo
puede variar entre seis y doce personas!
aun5ue al1unos 1rupos ;an trabaCado
e@itosamente ;asta con 5uince. El nHmero de
sesiones de trabaCo de 1rupo puede variar de
acuerdo a la tem2tica! los obCetivos del estudio o
las circunstancias. En al1unos estudios ;a
bastado con una reunin! en otros! se1Hn el
tema ;an re5uerido de un nHmero mayor. En
relacin con el tiempo necesario para desarrollar
los talleres las cifras van de una a dos ;oras de
duracin.
Como estrate1ia de recoleccin de informacin! los 1rupos focales permiten Zsistemati<arZ
una informacin acerca de unos conocimientos! unas actitudes y unas pr2cticas sociales
5ue difBcilmente serBan obtenidas a trav$s de otras t$cnicas tradicionales. En otras
palabras! creemos 5ue los procesos sociales e@isten no solo en la mente sino tambi$n en
el mundo obCetivo y 5ue ;ay al1unas relaciones estables a descubrir entre ellos. 7sB! a
diferencia de al1unas escuelas de la fenomenolo1Ba! consideramos importante desarrollar
un conCunto de metodolo1Bas y t$cnicas v2lidas y verificables para apre;ender esas
relaciones sociales y sus determinaciones. Deseamos interpretar y e@plicar esos procesos
y tener confian<a en 5ue otros investi1adores! usando los mismos procedimientos
lle1ar2n a conclusiones an2lo1as.
Metodol1icamente nuestra insistencia por el uso de un marco terico metodol1ico
estandari<ado est2 diri1ida a intentar superar a5uel casi m21ico enfo5ue del an2lisis de
40
datos cualitativos se1Hn el cual $ste es idiosincr2tico! incomunicable y artBstico y 5ue solo
a5uellos 5ue ;an sido totalmente sociali<ados en su pr2ctica est2n autori<ados para
pronunciarse sobre ese enfo5ue. #al posicin " nos parece a nosotros " en 1ran medida!
una mistificacinZ.
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
7IC:A TECNICA DEL 7OCUS GROUP
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
Tpo de E$.udo:
Estudio de tipo cualitativo! a trav$s de la t$cnica de focus1roup.
U"%er$o e" E$.udo:
Cinco alumnas de . a ,% aDos en etapa escolar! del cole1io Pio \66.
Direccin: 7v. 9uardia Civil '-& Castilla Piura.
Mue$.r&:
Se reali< el focus1roup en el distrito seleccionado. Un 1rupo de alumnas: de . a ,% aDos
E7<ul! Mercedes! Martina! :ara! CamilaFG con la directora 7na MarBa >odrB1ue< como
moderadora en la pro1ramacin radial. :a maestra =ir1inia de inform2tica y el invitado
[ern2n Scac;eri M2ster en desarrollo sostenible del medio ambiente. :a muestra total fue
de ' adultos y + niDas.
Con la finalidad de lo1rar un clima de tran5uilidad en la muestra! los inte1rantes de
PEternautasQ se mantuvieron en la observacin 1rupal! lue1o en entrevistas
personali<adas.
41
ACTIVIDAD N> A:
1. #eniendo en cuenta el eCemplo 5ue se presenta a continuacin! elabore una
fic;a utili<ando la t$cnica del focus 1roup.
2. SerBa interesante 5ue pueda llevar a cabo esta t$cnica.
Se)ecc!" de )o$ p&r.cp&".e$:
:a eleccin de las alumnas estuvo a car1o de la directora de la institucin! a trav$s de la
seleccin de alumnos de cuarto 1rado en estudio! 5uien facilit el contacto con nuestras
unidades de an2lisis.
Con la ayuda de una fic;a PfiltroQ! se verific el cumplimiento de las variables de edad y
distrito de residencia especificado para nuestro an2lisis.
Reco)ecc!" de "'or(&c!":
El focus1roupfue moderado por la directora con e@periencia en t$cnicas cualitativas con
$nfasis en escolares. El desarrollo se reali< en base a una 1uBa de dialo1o radial.
Re&)0&c!" de) e$.udo:
Este estudio fue reali<ado por el 1rupo PEternautasQ de la c2tedra de Comunicacin y
#ecnolo1Ba! de la Universidad Nacional de :omas de ]amora en la Facultad de Ciencias
Sociales. En el pos1rado PEspeciali<acin en 9estin de las ComunicacionesQ basado en
PRe')e/o"e$ p&r& e) &-ord&Ne de )& eco)o1,& de$de )& co(u"c&c!"Q
T&re&$ & de$&rro))&d&$:
1. ^vila Marcela: Moderadora! vo< en off informe audiovisual.
2. 4ellora Tarina: Elaboracin fic;a t$cnica del focus1roup.
3. Dupla1a Cristian: Encar1ado de edicin audiovisual.
*. :everoni Mara: C2mara! edicin informe escrito.
Todo e) 1rupo re&)0! )&$ o-$er%&co"e$ p&r& e) &"5)$$
Pre$e".&c!"
El 1rupo PEternautasQ trabaC en la tem2tica ecolo1Ba y comunicacin! ;a reali<ado esta
investi1acin cualitativa de car2cter comunicacional sobre las actitudes y opiniones de la
poblacin escolar respecto a la PEcolo1BaQ. El obCetivo de este trabaCo es levantar la vo<
de las alumnas! pre1untar y escuc;ar sobre lo 5ue consideran como importante en el
tratamiento ecol1ico utili<ando el medio radial con la posibilidad de un an2lisis.
PEternautasQ ;a venido trabaCando! ;ace tiempo! el tema de Ecolo1Ba desde la c2tedra de
comunicacin y tecnolo1Ba.
#radicionalmente el tema ;a sido abordado desde el Pmedio ambienteQ en los pro1ramas
curriculares escolares. Sin embar1o PEternautasQ piensa 5ue es tiempo de abordar el
tema desde una perspectiva m2s comunicacional.
De'"c!" de) .&(&<o de )& (ue$.r&
Como en todo diseDo muestral! se debe responder prioritariamente a criterios t$cnico"
cientBficos. En nuestro caso! los criterios de practicidad o economBa son puestos por
encima. Evitando el ries1o de obtener resultados limitados! incompletos yo ses1ados!
5ue van a conducir! ine@orablemente! a conclusiones y decisiones errneas. En nuestro
trabaCo aclaramos la posibilidad de un se1uimiento con m2s casos de an2lisis.
42
Nuestra obli1acin de investi1acin del focus1roup es ;acer prevalecer lo anteriorG de lo
contrario! estarBa incurriendo en una falta de $tica profesional.
O-$er%&co"e$
>eali<adas al 1rupo de alumnas y tambi$n en las entrevistas.
E.&p& de Prep&r&c!"
Rec)u.&(e".o
Es el procedimiento 5ue llevamos a cabo de investi1acin para convocar a los
participantes (en el focus1roup" de acuerdo con las variables preestablecidas en la
poblacinobCetivo del estudio Ees decir! el pHblico obCetivoF.
NR(ero de co"%oc&do$ * "R(ero de p&r.cp&".e$
El nHmero promedio de participantes de un focus1roup fluctHa entre seis y oc;o personas
efectivas. Sin embar1o! aceptamos reducirlo ;asta cinco en 1rupos con niDos! menores
de ,) aDos.
MI.odo de rec)u.&(e".o
Contacto con la directora de la institucin.
I"$.ru(e".o * (&.er&) p&r& e) 'ocu$1roup
9uBa de discusin 1rupal
:a 1uBa de discusin 1rupal! tambi$n llamada 1uBa de tpico! es el listado de cuestiones
ecol1icas a evaluar.
:a utili<acin de la 1uBa de discusin en el desarrollo del focus1roup es fle@ible en todo
sentido. En relacin con el orden de presentacin del tema! facilitamos el fluCo natural de
la discusin y la espontaneidad de los participantes. :a 1uBa se diseD por el 1rupo
PEternautaQ teniendo en cuenta las edades de las alumnas del cole1io Pio \66.
E.&p& de re&)0&c!"
Dur&c!"
:a duracin establecida de ,+ a )% minutos. Esta duracin incluye todas sus fases!
desde el calentamiento o rapport! el cuerpo de la discusin! ;asta el cierre y despedida.
NR(ero de (oder&dore$
Primeramente la directora del cole1io ser2 la moderadora en el pro1rama radial! lue1o
Marcela 7vila ser2 la moderadora en la entrevista al 1rupo! a los docentes y por Hltimo a la
directora del cole1io.
7&c.ore$ de co"ducc!" de) 'ocu$1roup
:a conduccin del focus1roup debi reunir las cualidades de estilo! conocimiento de la
t$cnica y e@periencia 5ue investi1amos.El estilo es la espontaneidad! el buen 2nimo y la
;onestidad de en los participantes.
43
P&pe) de )o$ o-$er%&dore$
:os observadores del focus1roup su1irieron pre1untas mediante notas 5ue se ;icieron
lle1ar a la moderadora del focus1roup. Sin interrupcin en el normal desarrollo de la
entrevista 1rupal.
E.&p& de &"5)$$ * pre$e".&c!" de re$u).&do$
A"5)$$ de re$u).&do$
El proceso mediante el cual la informacin reco1ida en el focus1roup se sistemati<!
interpret y se sinteti< para responder asB a los obCetivos y a la finalidad de la
investi1acin.
Re$po"$&-)e$
El an2lisis de resultados estuvo a car1o de 7vila Marcela! 4ellora Tarina! Dupla1a Cristian
y :everoni Mara! el 1rupo en su conCunto.
Pre$e".&c!" de re$u).&do$
:a presentacin de los resultados de la investi1acin se presentar2 en el informe escrito
del artBculo PRe')e/o"e$ p&r& e) &-ord&Ne de )& eco)o1,& de$de )& co(u"c&c!"Q! con
una sustentacin audiovisual.
ACTIVIDAD METACOGNITIVA
:ue1o de ;aber reali<ado la deconstruccin de su pr2ctica peda11ica! r
efle@ione sobre el proceso 5ue ;a reali<ado y mencione los pasos 5ue si1ui para
llevarla a cabo.
Utilice la si1uiente tabla! evalHe si es necesario utili<ar todas las columnas propuestas.
PASOS
,U )U 'U -U +U ?U &U
44
TERCER MOMENTO: :err&(e".&$ p&r& )& "ue%& pr5c.c&
ACTIVIDAD N> B:
Con la pr2ctica reali<ada sobre el eCemplo propuesto! lle1 el momento de trabaCar con
su problema identificado: realicemos este an2lisis cate1orial y te@tual a partir de los
diarios trabaCados ;asta a;ora.
INVESTIGACIN?ACCIN PEDAGGICA:Es la variante de la investi1acin"accin 5ue
permite a los docentes investi1ar y transformar su pr2ctica personal. :a produccin de
conocimientos 1uBa la pr2ctica y esta a su ve< revierte sobre a5uella.
Esta variante busca cambiar la pr2ctica peda11ica personal de los maestros
investi1adores elevando a estatus de saber peda11ico sistem2tico los resultados de la
pr2ctica discursiva de los mismos! mediante procesos investi1ativos.
DECONSTRUCCIN: Es el proceso 5ue nos permite anali<ar la pr2ctica peda11ica! a
deconstruccin va m2s all2 de la crBtica de la pr2cticaG entra en di2lo1o con componentes
de la pr2ctica 5ue e@plican la ra<n de ser de las tensiones de la misma.
El sentido de la deconstruccin es la bHs5ueda continua de la estructura de la pr2ctica y
sus raBces tericas para identificarla y someterla a crBtica y meCoramiento continuo.
PRCTICA PEDAGGICA::a pr2ctica peda11ica es el escenario! donde el maestro
dispone de todos a5uellos elementos 5ue la conforman como son: ideas EteorBaF!
;erramientas Em$todos y t$cnicasF y ritos Ecostumbres! rutinas! e@i1encias! ;2bitos! etc.F
7 decir de muc;os esta pr2ctica contiene elementos propios de la personalidad
acad$mica y personal del maestro. Desde la acad$mica lo relacionado con su saber
disciplinar y did2ctico! como tambi$n el peda11ico a la ;ora de refle@ionar de las
fortale<as y debilidades de su 5ue;acer en el aula. En lo personal! el maestro utili<a
elementos como el discurso! relaciones intra e inter personal! ya 5ue sino las tiene! es
se1uro 5ue no obtendr2 $@ito con la poblacin a la cual va diri1ida su conocimiento.
TEOR2A PEDAGGICA: Se puede concebir la teorBa peda11ica como un sistema de
ideas! conceptos! ;iptesis! 1enerali<aciones y postulados! relacionados con la eCecucin
de la educacin en tanto enseDan<a y formacin! es decir! las meCores estrate1ias de
impartir instruccin y la formacin personal y social.
SABER PEDAGGICO:Es la adaptacin de la teorBa peda11ica a la actuacin
profesional! de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente
y del medio en el 5ue debe actuar. Es m2s individual! m2s personal! y relacionado
profundamente con las competencias 5ue llevan a una pr2ctica efectiva! y aun5ue basado
en la teorBa peda11ica! muc;as veces debe romper con esta y distanciarse del discurso
45
34567895 :$ ;<8=9>56
peda11ico oficial! esto es! de la teorBa vi1ente! impulsada por las entidades formadoras
de educadores y por la polBtica oficial.
1. Ministerio de Educacin. E)%,%F. )rientaciones *etodolgicas para la
In+estigacin,-ccin. PerH: S69>7F
2. Ministerio de Educacin E)%,)F. .$rminos de referencia para establecer con+enios
con uni+ersidades nacionales e institutos pedaggicos p/blicos con rango uni+ersitario
para la ejecucin del programa nacional de formacin ( capacitacin. :ima.
3. Elliot! 8. E,..,F. La in+estigacin accin en educacin. Madrid. >ecuperado el )%
de a1osto del )%,)! en ;ttp:redalyc.uaeme@.m@pdf-,%-,%)%,%+.pdf
*. Elliot! 8. E,..'F El cambio educati+o desde la in+estigacin accin. Madrid.
EspaDa: Morata
+. MartBne<! K. E)%,%F. .$cnica del 0ic1aje. >ecuperado el %- de Enero de )%,'! de:
;ttp:blo1.pucp.edu.peitem,,--.?tecnica"del"fic;aCe
,. >estrepo! 4. E)%%&F. Dos miradas desde la Sociolo1Ba de la Educacin y la
Sociolo1Ba Educativa a una variante peda11ica de la investi1acin" accin
educativa.2e+ista In+estigaciones en Educacin! &E,F! )+"'*
-. >estrepo! 4. E)%%&F. :a 6nvesti1acin"7ccin Educativa y la Construccin de Saber
Peda11ico! 2e+ista Educacin ( Educadores! &E,F! -+"++
.. >odrB1ue<! 8. E)%%+F La In+estigacin accin educati+a. "#u$ es&, "Cmo se
1ace& :ima! PerH: DA\7.
LECTURA COMPLEMENTARIA
L& "%e$.1&c!"?&cc!" educ&.%&* )& co"$.rucc!" de $&-er ped&1!1co
4ernardo >estrepo 9.
#res tesis son los pilares del presenteartBculo! a saber: 5ue la teorBa peda11icay el saber
;acer peda11icono son e@actamente lo mismoG 5ue el saberpeda11ico es m2s
individual 5ue universal!y 5ue la investi1acin cualitativa! particularmentela investi1acin"
46
8$?$8$>@976 :$ ?A$>;$6 8$B967:76 Y @5>6A4;7:76
accin peda11ica! esun m$todo efica< para construir saber peda11icopor parte del
docente. 7 continuacinse desarrollar2 una ar1umentacin! apoyadaen estas tesis! y al
final se presentar2nconclusiones e@traBdas de proyectos de investi1acin"accin
educativa! reali<ados entre,..& y )%%-.
Teor,& ped&1!1c& * $&-er ped&1!1co
:a primera tesis se fundamenta en observaciones lo1radas durante un amplio pro1rama
de investi1acin"accin educativa! reali<ado durante siete aDos con 1rupos de
docentes investi1adores 5ue! tras someter a ri1uroso autoe@amen su pr2ctica cotidiana!
construye" ron una pr2ctica peda11ica alternativa apropiada y efectiva! y un saber ;acer
distante en al1Hn 1rado del saber terico o teorBa peda11ica 1eneral. 7 este proceso de
construccin de saber ;acer peda11ico! o saber educar bien! se le va a denominar saber
peda11ico del maestro. :a base de esta diferenciacin es 5ue las 1enerali<aciones
sociales deben ser probadas en todo tiempo y medio social! para ase1urar su poder
1enerali<ador.
Si bien es cierto 5ue no ;ay una sola concepcin acerca de la naturale<a de la peda1o1Ba
como ciencia! o al menos como disciplina! tambi$n lo es 5ue e@iste una elaboracin
terica sobre la peda1o1Ba. Se puedeconcebir la teorBa peda11ica como un sistema
de ideas! conceptos! ;iptesis! 1enerali<aciones y postulados! relacionados con la
eCecucin de la educacin en tanto enseDan<a y formacin! es decir! las meCores
estrate1ias de impartir la instruccin y la formacin personal y social. Estos sistemas se
;an ido construyendo desde la investi1acin acerca de la e@periencia educativa y a partir
de la refle@in filosfica y el an2lisis l1ico! por peda1o1os y otros profesionales 5ue se
;an interesado en la educacin y en sistemati<ar su obCeto y m$todo. Como lo afirma
>icardo :ucio! e@iste un saber intuitivo de educar 5ue todo pueblo aplica! pero 5ue:
PEn la medida 5ue ese saber se temati<a y se ;ace e@plBcito! aparece la peda1o1Ba...
cuando el_saber implBcitoY se convierte en un _saber sobre la educacinY Esobre sus
cmo! sus por 5u$! sus ;acia dndeF. El desarrollo moderno de la peda1o1Ba si1nifica
adicionalmente la sistemati<acin de este saber! de sus m$todos y procedimientos! y de
la delimitacin de su obCetivoQ E:ucio! s. f.F.
#oda teorBa aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio
del maestro! en el cual $l se identifi5ue. En este Hltimo sentido! la peda1o1Ba es un saber
terico 5ue aspira a orientar la pr2ctica peda11ica de los docentes y de todos los
interesados en la educacin como pr2ctica.7dem2s! va acumulando principios y
1enerali<aciones.
7sB como no e@iste consenso sobre la peda1o1Ba en sB! tampoco lo ;ay acerca del saber
peda11ico. No obstante! cuando se ;ace referencia a este Hltimo se alude a un saber
profesional pr2ctico! 5ue tiene 5ue ver sobre todo con la formali<acin del Psaber ;acer
peda11icoQ! construido por docentes individuales. No basta saber de peda1o1Ba para
ser e@itoso en la educacin! para ser un maestro efectivo. En este sentido! el saber
peda11ico es la adaptacin de la teorBa peda11ica a la actuacin profesional! de
47
acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en
el 5ue debe actuar. Es m2s individual! m2s personal! y relacionado profundamente con
las competencias 5ue llevan a una pr2ctica efectiva! y aun5ue basado en la teorBa
peda11ica! muc;as veces debe romper con esta y distanciarse del discurso
peda11ico oficial! esto es! de la teorBa vi1ente! impulsada por las entidades formadoras
de educadores y por la polBtica oficial.
Este saber ;acer se construye desde el trabaCo peda11ico cotidiano! 5ue los docentes
teCen permanentemente para enfrentar y transformar su pr2ctica de cada dBa! de manera
5ue responda en forma adecuada a las condiciones del medio! a las necesidades de
aprendi<aCe de los estudiantes y a la a1enda sociocultural de estos Hltimos. Es por ello
m2s subCetivo! m2s aCustado al 5ue;acer de cada docente! y se va construyendo
mediante la refle@in acerca de la propia pr2ctica en la accin de todos los dBas y en la
transformacin permanente de a5uella y de su relacin con los componentes disciplinares
5ue la determinan.
En este proceso de adaptacin individual! en efecto! se transforman las relaciones del
docente con sus alumnos! con los saberes 5ue maneCa y! por supuesto! con la
implementacin del proceso educativo. :a transformacin es! a la ve<! pr2ctica e
intelectual. Como lo anota >mulo 9alle1os en su obra Saber peda11ico! una visin
alternativaE,..)F: P#oda transformacin intelectual es una reestructuracin parcial o total
de la or1ani<acin de saberes! desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo!
reali<a! ;ace real sus interrelaciones consi1o mismo! con la naturale<a! con la sociedad y
con los saberes 5ue en ella se disponen. Es un acto creativo 5ue se e@perimentaQ.
:os resultados de esta permanente e@perimentacin son reco1idos por el docente!
sistemati<ados y aplicados en su desempeDo profesional. Su funcin es la calibracin de
la pr2ctica personal. 6nfortunadamente! las m2s de las veces este saber efectivo se
desvanece con la interrupcin de la pr2ctica profesional del docente! cuando se retira de
la profesin! se Cubila o muere. Pocas veces este saber se obCetiva por escrito y se
sociali<a! para someter a debate la teorBa peda11ica. ICu2nta buena pr2ctica
peda11ica no se va a la tumba con su practicante! por falta de sistemati<acin y
re1istroJ ICu2ntos docentes efectivos nunca comunican su saber ;acer peda11icoJ
:a adaptacin de la teorBa! transformacin intelectual y pr2ctica! es el resultado de un ir y
venir entre la teorBa y la pr2ctica peda11ica! 5ue puede reali<arse espont2nea o
sistem2ticamente. Si se ;ace de manera sistem2tica y ri1urosa! constituye un proceso de
investi1acin sobre la pr2ctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investi1acin 5ue
pretende sistemati<ar este proceso individual en el docente! 5ue investi1a a la ve< 5ue
enseDa! es la investi1acin"accin educativa. Atro tipo de investi1acin! diferente a la de
la pr2ctica peda11ica! e@i1irBa dotacin! tiempo y e5uipo ;umano! 5ue sobrepasan las
posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseDan<a y formacin de
sus alumnos.
48
En este di2lo1o entre teorBa y pr2ctica! la adaptacin peda11ica incluye! como se insinu
antes! los 2mbitos disciplinar y peda11ico. En el primero se contempla no solo el
conocimiento declarativo o especBfico del saber 5ue se enseDa! sino tambi$n el
conocimiento estrat$1ico o procedimental! relacionado con el m$todo propio del saber
respectivo y las pr2cticas de produccin de dic;o saber. Mientras m2s sabe el docente
el saber 5ue enseDa! m2s f2cil y efectivamente puede transmitirlo. En el 2mbito
peda11ico! por otra parte! se investi1a y construye el saber ;acer! para lo1rar
apropiacin del saber disciplinar por parte de los estudiantes EenseDarF! asB como el saber
;acer para 5ue el estudian" te interiorice actitudes y valores Esaber formar! saber
mostrar caminos! saber convencerF.
ICmo se construye en la pr2ctica el saber peda11icoJ :os maestros tienen un saber
sicol1ico! uno sociol1ico! uno antropol1ico! uno filosfico! diferentes de los 5ue los
especia" listas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos! por5ue en
los primeros estas disciplinas est2n atravesadas por su aplicacin en la educacin! en la
enseDan<a y en la formacin. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y
;umanas b2sicas! mirada y elaboracin 5ue constituye las ciencias de la educacin. 7sB
mismo! tienen un saber acerca de los contenidos de las materias 5ue enseDan! 5ue es
diferente de los saberes 5ue los e@pertos en estas materias poseen. Este saber! aleacin
de tantos saberes aplicados a los procesos de enseDan<a y formacin! es el saber
peda11ico! combinacin especial 5ue el maestro va construyendo en un tiempo social y
un espacio dados. Esta conte@tuali<acin da lu1ar al eCercicio de unas competencias
apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseDan<a y la formacin.
El di2lo1o entre el saber terico y el pr2ctico de los docentes es continuo. :a teorBa es!
como ya se afirm! punto de partida de este di2lo1o. Afrece 1enerali<aciones tericas!
5ue sirven de orientacin para el docente! pero a trav$s de la pr2ctica individual se
prueba la valide< de esta teorBa! para funcionar e@itosamente en un medio y un tiempo
dados. En este di2lo1o el docente tiene 5ue introducir adaptaciones! transformaciones
5ue su pr2ctica le demandan! para e@traer asB un saber peda11ico apropiado! esto es!
un saber ;acer efectivo! una pr2ctica e@itosa! 5ue sistemati<ada! comentada y
fundamentada pueda enri5uecer la misma teorBa. 7sB! del ;acer empBrico el maestro
pasa a un ;acer refle@ivo! a una pr2ctica refle@iva! 5ue le per" mite remontar la rutina
repetitiva! para obCetivar su pr2ctica por escrito! con miras a continuar refle@ion2ndola y
transform2ndola en la misma accin.
=arios tericos ;an llamado la atencin acerca de la necesidad de 5ue el maestro sea un
investi1ador! en este propsito de adaptacin y construccin del currBculo y de la pr2ctica
peda11ica. Con respecto al currBculo! :a/rence Sten;ouse E,..*F! en su obra
6nvesti1acin y desarrollo del currBculo! afirma rotundamente: P...el desarrollo del currBculo
deberBa tratarse como investi1acin educativa. 75uel 5ue desarrolle un currBculo debe ser
un investi1ador... Debe partir de un problema! no de una solucinQ. K m2s adelante! en la
misma obra! a1re1a 5ue el docente lleva el currBculo al laboratorio del aula como una
;iptesis 5ue tiene 5ue someter a prueba y a las adaptaciones 5ue este e@perimento
49
su1iera. El resultado de este proceso investi1ativo es precisamente el saber peda11ico
5ue el maestro va interiori<ando.
Donald Sc;`n! por su parte! insiste en 5ue el maestro se despe1ue del discurso
peda11ico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y! a trav$s de la
Prefle@in en la accinQ o conversacin refle@iva con la situacin problem2tica! construya
saber peda11ico! criti5ue su pr2ctica y la transforme! ;aci$ndola m2s pertinente a las
necesidades del medio ESc;`n! ,.*'",.*&F.
:a enseDan<a es una actividad interpretativa y refle@iva! en la 5ue los maestros dan vida
al currBculo con sus valores! sentido y teorBas peda11icas! 5ue tienen 5ue adaptar
E9unmundsdottir! ,..*F. Es el saber peda11ico o el saber ;acer en peda1o1Ba! saber
5ue se refleCa en la pr2ctica peda11ica. Para lo1rar la efectividad deseada! los maestros
tienen 5ue tomar distancia del discurso peda11ico enseDado en la universidad! el cual
est2 elaborado a partir de teorBas de varios campos del conocimiento! 5ue e@plican lo
5ue en estos escenarios puede acontecer! pero 5ue no pueden anticipar lo 5ue en cada
pr2ctica educativa concreta e individual se va a dar. :a pr2ctica empBrica o real de la
educacin! por lo tanto! obli1a a transformar la pr2ctica terica! labor 5ue compete a los
practicantes de la educacin! los maestros.
El saber peda11ico! entonces! implica una red de conocimientos acerca de la
educacin y la enseDan<a! confi1urados por la pr2ctica peda11ica. Es un discurso 5ue
se instaura no solo por la sBntesis de otros saberes! sino a propsito de las pr2cticas de
formacin e instruccin de otros! es decir! 5ue los conocimientos disciplinarios se
transforman en obCetos de enseDan<a! al ser procesados did2cticamente! sistemati<ados
y re1istrados. Para ello! el maestro puede contar con el diario de campo de su pr2ctica.
En este puede ir re1istrando su 5ue;acer cotidiano! someti$ndolo a comentario! a crBtica
consistente! a deconstruccin y a reconstruccin permanentes. Si asB lo ;ace! estar2
1enerando saber peda11ico individual sistem2tico! esto es! consciente de las cate1orBas
5ue le dan su ra<n de ser! cate1orBas como el m$todo! el maneCo de la motivacin! el
trato! el maneCo de la norma! etc.
El saber peda11ico se inscribe tambi$n en una esfera social de normas! ;2bitos y
creencias profesionales! es decir! conlleva la ad;esin a desarrollos en un campo
intelectual y profesional! lo 5ue 1enera una actitud positiva ;acia su puesta en accin y el
desempeDo consi1uiente en esta direccin. Esta ad;esin a nociones! normas y valores
propios de un saber peda11ico lleva! a su ve<! a la conviccin de 5ue es posible formar a
otro en referencia a patrones! modelos! procedimientos peda11icos determinados. En
otras palabras! el saber peda11ico no se relaciona solo con la did2ctica del saber 5ue se
enseDa! sino tambi$n con todo lo 5ue la formacin del maestro implica! esto es! con el
para 5u$! cmo y por 5u$! o sea! con el PcampoQ cien" tBfico o intelectual! profesional! del
5ue ;ablara el socilo1o Pierre 4ourdieu.
50
4ourdieu! en efecto! en sus an2lisis sociol1icos sobre la ciencia y la educacin! concibe
el campo cientBfico como a5uella esfera social estructurada por determinados valores! en
la 5ue se presentan tensiones y competencia permanente! en defensa de ideas! ;2bitos!
intereses! pr2cticas 5ue tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional!
al 5ue desean pertenecer los actores de dic;a esfera! pero 5ue condiciona suadmisin
a la posesin de ciertas creencias! pr2cticas! modos de pensamiento y ;asta len1uaCe
Eterminolo1BaF! 5ue demuestren la ad;esin a las normas y est2ndares del campo por
parte de 5uienes desean entrar E4ourdieu! ,..,F. En este sentido! es indudable 5ue
e@iste el campo intelectual y profesional de la peda1o1Ba 5ue cuenta con sus ideas!
;2bitos! normas! intereses y pr2ctica.
=olviendo a la discusin sobre el saber peda11ico y la did2ctica! es obvio! entonces! 5ue
la investi1acin acerca de la propia pr2ctica peda11ica no se a1ota! por lo e@puesto en
la investi1acin de la did2ctica del saber 5ue se enseDa.7barca otros se1mentos de la
pr2ctica! como la administracin del aula o el control de 1rupo o maneCo de la
PdisciplinaQ! la formacin inte1ral! las relaciones con los cole1as! a5uellas con las
directivas de la institucin donde se trabaCa! las relaciones con los padres de familia! la
promocin de actividades curriculares diferentes al aprendi<aCe de 2reas propias del plan
de estudios! las determinaciones 1remiales! el desarrollo ;umano 5ue llev a 8erome
4runer a considerar la peda1o1Ba como Pla sicolo1Ba de ayudar a crecerQ E,.&'F! y
muc;os aspectos m2s! provenientes del campo intelectual de la peda1o1Ba 5ue sobre
determinan su accionar.
En este propsito formativo y social! 5ue desborda la transformacin personal y
tiene 5ue ver con un Pcampo intelectual y profesionalQ! el saber peda11ico! sustenta" do
a partir de casos mHltiples en los cuales la pr2ctica arroCa buenos resultados! puede
convertirse en teorBa peda11ica y! por lo tanto! en un saber peda11ico con cierto 1rado
de 1enerali<acin y de reconocimiento universal.
Entonces! el ori1en de la teorBa peda11ica y del saber peda11ico profesional puede ser
el mismo: pr2cticas sistemati<adas! pero las teorBas tienden a inte1rarse en cuerpos
tericos m2s amplios y con trayectoria! 5ue confi1uran el campo intelectual propio de la
ciencia o disciplina peda11ica! y a perpetuarse y transmitirse desde este campo!
mientras 5ue el saber ;acer pr2ctico es un dinami<ador del desempeDo personal del
docente! 5ue muc;as veces incluso tiene 5ue enfrentar la teorBa para 1anar efectividad.
Esto no obsta para 5ue! con el tiempo! el saber ;acer en la pr2ctica pueda lle1ar! por
sistemati<acin de mHltiples casos! a ad5uirir el mismo estatus de la teorBa.
L& "%e$.1&c!"?&cc!" educ&.%& e" )& co"$.rucc!" de $&-er ped&1!1co por
p&r.e de) (&e$.ro
El saber peda11ico tiene muc;o 5ue ver! si bien no e@clusivamente! con la pr2ctica
peda11ica. En este proceso de refle@in y transformacin continua de la pr2ctica! para
;acer de ella una actividad profesional 1uiada por un saber peda11ico apropiado! la
51
investi1acin"accin educativa! y m2s particularmente la investi1acin"accin peda11ica!
se ofrece como escenario y m$todo potenciador.
ICmo la investi1acin"accin educativa construye saber peda11icoJ Desde sus inicios!
la investi1acin"accin se orient m2s a la transformacin de pr2cticas sociales 5ue a la
1eneracin o descubrimiento de conocimiento nuevo. Turt :e/in! proponente de esta
metodolo1Ba! ;acia finales de la d$cada de los cuarenta e@puso las tres fases! 5ue ;an
subsistido de al1una manera en los diversos modelos de investi1acin"accin! a
saber:refle@in acerca de la idea central del proyecto Eproblema por transformarF!
reco1iendo datos relacionados con la situacinG planeacin y aplicacin de acciones
renovadoras! acompaDa" das tambi$n de captura de datos sobre la aplicacin de la
accin! e investi1acin acerca de la efectividad de estas acciones ESmit;! )%%,F. El punto
de partida es el dia1nstico acerca de la pr2ctica social problem2tica.
7;ora bien! metodolo1Ba ;a desarrollado variantes diversas en diferentes campos
profesionales! principalmente en el sociol1ico y en el educativo. En este Hltimo! una
variante es la de la investi1acin"accin peda11ica! es decir! su aplicacin a la
investi1acin de la pr2ctica peda11ica propiamente dic;a.
Es 1eneralmente sabido 5ue la pr2ctica inicial de los docentes suele e@perimentar
tensiones! a causa de la dificultad de armoni<ar la teorBa peda11ica con la realidad social
de los 1rupos de estudiantes. :a administracin del aula no se domina desde un principio
y sin conflictos o tensiones para el docente novato. Es entonces cuando la investi1acin"
accin educativa! y m2s particularmente la investi1acin"accin peda11ica! puede
servir de compaDera iluminadora.
El docente 5ue se inicia en el eCercicio profesional peda11ico se ve abocado a
deconstruir su pr2ctica inicial! en busca de un saber ;acer m2s acorde con la realidad de
las escuelas y cole1ios! y con las e@pectativas y problem2ticas 5ue los estudiantes
e@perimentan. :a mayorBa enfrenta sus primeros trabaCos con una pr2ctica insertada en
teorBas o discursos peda11icos abstractos y 1enerales! 5ue se enseDan en las
instituciones formadoras de docentes! poco o nada aterri<ados en las condiciones
sociales y culturales 5ue viven las comunidades 5ue re5uieren el servicio.
Para resolver estas tensiones! los docentes! apoyados en cole1as de e@periencia!
tienen 5ue abordar la conte@tuali<acin de su pr2ctica! y en esta tarea la investi1acin"
accin les ofrece una salida. Esta solucin comien<a con la crBtica a la propia pr2ctica! a
trav$s de una refle@in profunda acerca del 5ue;acer peda11ico! las teorBas 5ue
presiden dic;o actuar y la situacin 5ue viven los estudiantes. Esta fase de
deconstruccin es un proceso 5ue trasciende la misma crBtica! 5ue va m2s all2 de un
autoe@amen de la pr2ctica! para entrar en di2lo1os m2s amplios! con componentes 5ue
e@plican la ra<n de ser de las tensiones 5ue la pr2ctica enfrenta.
52
:a deconstruccin de la pr2ctica debe terminar en un conocimiento profundo y una
comprensin absoluta de la estructura de la pr2ctica! sus fundamentos tericos! sus
fortale<as y debilidades! es decir! en un saber peda11ico 5ue e@plica dic;a pr2ctica. Es
el punto indispensable para proceder a su transformacin. Solo si se ;a reali<ado una
deconstruccin slida es posible avan<ar ;acia una reconstruccin promisoria de la
pr2ctica! en la 5ue se d$ una transformacin a la ve< intelectual y tecnol1ica.
:a se1unda fase de la investi1acin"accin educativa es la reconstruccin de la pr2ctica!
la propuesta de una pr2ctica alternativa m2s efectiva. Conocidas las falencias de la
pr2ctica anterior y presente! es posible incursionar en el diseDo de una pr2ctica nueva.
Esta! inclusive! debe ;aberse insinuado por momentos y fra1mentariamente durante
lafase crBtica de la pr2ctica 5ue se deconstruye. 7;ora es la oportunidad de ensamblar de
manera ;olBstica una propuesta 5ue recoCa estas ideas y 5ue se apoye en teorBas
peda11icas vi1entes. :a reconstruccin demanda bHs5ueda y lectura de concepciones
peda11icas 5ue circulan en el medio acad$mico! no para aplicarlas al pie de la letra! sino
para adelantar un proceso de adaptacin! 5ue pon1a a dialo1ar una ve< m2s la teorBa
y la pr2ctica! di2lo1o del cual debe salir un saber peda11ico subCetivo! individual!
funcional! un saber pr2ctico para el docente 5ue lo teCe! al son de la propia
e@perimentacin. >efinada y ensamblada esta nueva pr2ctica en todos sus componen"
tes! se pasa a la fase de implementacin! de ensayo. :a nueva pr2ctica no tiene 5ue ser
totalmente nueva. Es apenas comprensible 5ue al1unos componentes de la pr2ctica
anterior ;ayan resultado valiosos y efectivos.
Finalmente! la tercera fase tiene 5ue ver con la validacin de la efectividad de la pr2ctica
alter" nativa o reconstruida! es decir! con la constatacin de su capacidad pr2ctica! para
lo1rar bien los propsitos de la educacin. :a nueva pr2ctica no debe convertirse en el
nuevo discurso peda11ico sin una prueba de efectividad.
Esta fase final de la investi1acin"accin educativa Epeda11ica en este casoF! final en su
ciclo interno! por5ue este tipo de investi1acin se recrea permanentemente en ciclos
sucesivos! comien<a con el montaCe o puesta en marc;a de la pr2ctica reconstruida.
#odos los componentes de esta deben materiali<ar" se! y su desempeDo debe someterse
a prueba. De nuevo! el diario de campo es una t$cnica poderosa para monitorear o ;acer
se1uimiento a la propuesta.
En la investi1acin"accin educativa! los relatos del diario de campo sirven de lente
interpretativa de la vida en el aula y en la escuela. 75uellos acerca del acontecer
cotidiano de la pr2ctica del docente permiten entrar profundamente en la propia
e@periencia y ver el discurso peda11ico personal desde miradores muy distintos a los
5ue se presentan de manera superficial cuando se refle@iona no sistem2ticamente sobre
la pr2ctica instructiva y formativa. En el caso del e@amen de la nueva pr2ctica! los
relatos del diario de campo! interpretados o releBdos lue1o con intencionalidad
;ermen$utica! producen conocimiento acerca de las fortale<as y efectividad de la pr2ctica
reconstruida! y deCan ver tambi$n las necesidades no satisfec;as! 5ue ;abr2 5ue
53
aCustar pro1resiva" mente. El docente! al releer su diario! captura indicadores subCetivos y
obCetivos de efectividad de la pr2ctica.
En esta tarea evaluadora de la pr2ctica! el docente recapacita sobre su satisfaccin
personal frente al cambio 5ue se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes
ante los nuevos planteamientos did2cticos y formativos! una y otro indicadores
subCetivos de efectividad. Por otra parte! observa fluctuaciones obCetivas y medibles
relativas al rendimiento acad$mico de sus alumnos! re1istra cifras en relacin con la
p$rdida de asi1naturas! aprecia indicios sostenidos de meCora" miento de la comprensin
e inda1acin por parte de los estudiantes! compara la participacin de estos respecto a la
5ue se daba antes de los cambios y! en fin! busca en el diario de campo! en el 5ue ;a
re1istrado su desempeDo de la nueva pr2ctica! indicadores 5ue le permitan comparar la
efectividad de los cambios introducidos en su pr2ctica.
O-$er%&co"e$ co"cre.&$ de )& re)&c!" e".re )& "%e$.1&c!"?&cc!" ped&1!1c& *
)& 1e"er&c!" de $&-er ped&1!1co
#anto los resultados de la deconstruccin! como los de la reconstruccin de la pr2ctica en
el proceso de investi1acin"accin peda11ica! producen conocimiento para el docente.
:os de la primera lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su pr2ctica! los
fundamentos tericos de la misma y las ra<ones por las cuales ciertos componentes! o
ella como un todo! no ;an funcionado bien. :os resultados positivos de la validacin de la
pr2ctica nueva! por su parte! confirman los conocimientos incorporados en la estructura
de la nueva pr2ctica! bien sea 5ue se ;ayan tomado de la teorBa peda11ica o 5ue
sean producto de la inda1acin e interpretacin personales del docente! al enfrentar la
adaptacin de la teorBa. Es! claro! un conocimiento subCetivo! sin pretensin de
universalidad. :os resultados ne1ativos de la validacin de la pr2ctica alternativa
ensayada arroCan tambi$n conocimiento acerca de esta y permiten descartar opciones en
los nuevos ciclos de investi1acin 5ue el docente emprenda! para se1uir meCorando en la
accin de cada dBa su pr2ctica y se1uir construyendo Psaber ;acer peda11icoQ.
Durante los Hltimos siete aDos E,..&")%%-F se ;a llevado a cabo investi1acin"accin
peda11ica con die< co;ortes o 1rupos de docentes! 5ue ;an desarrollado sus proyectos
en varias re1iones de Colombia. :as condiciones similares de estos casos permiten
consolidar observaciones en torno al papel 5ue la investi1acin" accin peda11ica puede
desempeDar! para cualificar la construccin de saber peda11ico por parte de maestros
investi1adores.
7l1unos ;alla<1os concretos durante estos aDos de inda1acin sistem2tica son:
1. Construccin de capacidad investi1ativa en los docentes. Esta e@periencia con
die< co;ortes y m2s de '%% docentes de todos los niveles de enseDan<a ;a permitido
llevar a la pr2ctica a5uella afirmacin de :a/rence Sten;ouse! se1Hn la cual el
maestro lleva el currBculo al laboratorio de las aulas como una ;iptesis susceptible
de someter a prueba! no como una receta 5ue tiene 5ue ser aplicada al pie de la letra.
54
Esta capacidad de trabaCar con actitud y procedimientos investi1ativos se afian<a m2s!
por cuanto la metodolo1Ba de la investi1acin"accin puede aplicarse individualmente a
la pr2ctica peda11ica personal! de manera continua a lo lar1o de la vida profesional.
:a construccin de saber peda11ico es un proyecto de vida para el maestro. Si se va
constituyendo en maestro investi1ador! poco a poco se liberar2 del modelo de
investi1acin inicial 5ue aprendi e ir2 apropi2ndose de otros modelos y
procedimientos! y a medida 5ue el investi1ador madura! se ;ace menos
uniparadi1m2tico y menos t$cnico! pero m2s sabio.
2. :os distintos 1rupos de maestros investi1adores ;an permitido observar el con"
traste 5ue la investi1acin"accin produce entre la autonomBa profesional y la rutina y
sumisin 5ue la pr2ctica cotidiana no refle@ionada ocasiona en los docentes. :a
pr2ctica no refle@iva! en efecto! aprisiona al maestro en una rutina mec2nica! con
mBnima variacin y creatividad! mientras 5ue cuando a5uella es sometida a refle@in!
autocrBtica y reconstruccin validada! el educador se libera de la rutina! y en su pr2ctica
florecen la innovacin! el se1uimiento permanente de los efectos de esta Hltima y la
sistemati<acin de la pr2ctica como un saber pr2ctico! efectivo y sustentado. En las
die< co;ortes se ;an dado casos de innovaciones en enseDan<a de las matem2ticas!
de la mHsica! del teatro! de la filosofBa! de la 5uBmica! y ;asta en modelos de
administracin de centros educativos y en la preservacin del espBritu cientBfico en
niDos de preescolar! para citar al1unos casos. En todos ellos se ;a ;ec;o evidente la
construccin de saber peda11ico.
3. :a estrate1ia se1uida en el desarrollo de los proyectos de investi1acin"accin!
5ue consiste en la discusin colectiva de problemas y en la deconstruccin y
reconstruccin de la pr2ctica! ;a dado lu1ar a una e@periencia de colaboracin! en la
cual todos los participantes se constituyen en convalidadores del trabaCo de sus
cole1as. Esta pr2ctica ;a servido para inyectarle debate! crBtica! ideas innovadoras!
replanteamientos y pruebas de valide< y efectividad al trabaCo de los maestros
investi1adores! lo 5ue se constituye en un primer paso para pasar del saber individual
a 1enerali<aciones colectivas! a saber terico con reconocimiento universal.
*. El di2lo1o real entre pr2ctica y teorBa fluye a propsito de la investi1acin"accin
aplicada a la deconstruccin y reconstruccin de la pr2ctica peda11ica. :a
reconstruccin! en efecto! demanda revisar la literatura circulante sobre el saber
peda11ico terico o! si se 5uiere! acerca de la teorBa peda11ica vi1ente! como
inspiracin para la transformacin de la pr2ctica.
+. Una nueva relacin $tica entre maestro y alumno emana de la puesta en marc;a
de la investi1acin"accin. M2s 5ue Cue< de todo! el maestro se convierte en un
inda1ador y ;ace de sus estudiantes verdaderos copartBcipes en la bHs5ueda de un
saber peda11ico 5ue ;a1a m2s efectiva su pr2ctica y armonice sus relaciones con
ellos.
,. :a crBtica de pares profesionales! es decir! de otros maestros investi1adores! y la
autocrBtica de la pr2ctica peda11ica! ;an permitido un desarrollo profesional 5ue ;a
llevado a procesos liberadores de los maestros investi1adores. DeCar actuar la duda
acerca de la efectividad y pertinencia de la pr2ctica y buscar sistem2tica" mente
opciones 5ue superen con $@ito la duda y los procesos de pr2ctica 5ue la ocasionan!
55
permite salir de pr2cticas fosili<adas! de rutinas repetidas mec2nica" mente! y
emancipa a los maestros investi1adores de ideas est2ticas! tradicionalistas y
posesoras! 5ue an5uilosan la pr2ctica peda11ica. El maestro da curso a la creatividad
e innovacin y ;ace de las aulas y dem2s campos de labor verdaderos laboratorios de
investi1acin.
AUTOEVALUACIN
Re$po"de &:
,." Define con tus propias palabras lo 5ue si1nifica la deconstruccin.
)." :ea la lectura complementaria y defina saber peda11ico! Icmo se construye en la
pr2ctica el saber peda11icoJICmo la investi1acin"accin educativa construye saber
peda11icoJ
56
M&r;ue )& &).er"&.%& ;ue corre$po"d& $e1R" $u cr.ero:
,." Mi1uel! es un docente 5ue siempre piensa en por 5u$ sus alumnos no lo1ran
aprender si $l se dedica a planificar su clase y cuidar todos los detalles! no sabe cmo
;acer para poder identificar 5u$ es lo 5ue no le permite lo1rar lo 5ue se propone. ILu$ es
lo m2s recomendable para Mi1uel se1Hn la formacin 5ue usted est2 recibiendo en
investi1acinJ
a." Lue le pida ayuda a un investi1ador para 5ue le ayude a identificar los problemas de
su aula de clases! ya 5ue ellos son los e@pertos.
b." Lue observe y refle@ione sobre las actividades 5ue desarrolla en su aula para 5ue
pueda comentarlas despu$s en las reuniones con sus cole1as.
c." Lue observe y refle@ione sobre su pr2ctica! la analice e identifi5ue los posibles
problemas.
d." Lue revise en las teorBas e@istentes dnde est2n sus posibles errores.
)." 7nte la si1uiente situacin: :as estrate1ias did2cticas empleadas para la competencia
comunicativa oral no son acertadas por5ue no se adecuan al conte@to. Me planteo el
si1uiente problema "!u$ estrategias debo dise%ar para mejorar la competencia
comunicati+a de mis estudiantes&
ILu$ cate1orBas puede identificar en el problema planteadoJ
a." Planificacin y clima del aula
b." Estrate1ias y enfo5ue terico de aprendi<aCe
c." Planificacin! competencia comunicativa! realidad educativaconte@to
d." Competencia comunicativaconte@to
'." Del caso anterior! ILu$ sub cate1orBas se derivan de la cate1orBa competencia
comunicativaJ
a." Enfo5ue terico
b." Pro1ramacin curricular! fic;as de ruta de aprendi<aCe
c." Estudiante! familia y escuela
d." Estrate1ias! evaluacin y enfo5ue terico
57
UNIDA
D
2
7UNDAMENTACIN TERICA L
RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA
PEDAGGICA
DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA
PEDAGGICA
I"dc&dore$ de )o1ro
).,. Fundamenta la propuesta
marco terico y la refle@in crBtica de
su pr2ctica peda11ica situada en el
conte@to.
).). Describe la propuesta
peda11ica 5ue responde al enfo5ue
I"dc&dore$ de )o1ro
).,. Fundamenta la propuesta
marco terico y la refle@in crBtica de
su pr2ctica peda11ica situada en el
conte@to.
).). Describe la propuesta
peda11ica 5ue responde al enfo5ue
PRESENTACIN
Despu$s de ;aber reali<ado la deconstruccin
de nuestra pr2ctica peda11ica y anali<ado la
informacin relacionada con esta! nos
corresponde plantear acciones alternativas 5ue
nos permitan meCorarla.
Para ello! a trav$s del proceso de
reconstruccin podremos plantear soluciones a
las problem2ticas identificadas! lo 5ue nos
llevar2 a la descripcin de la Propuesta
peda11ica alternativa! 5ue consiste en
proponer una pr2ctica nuevaG $sta ser2 nuestro
mayor producto! lo 5ue conllevar2 en la
si1uiente unidad al diseDo del plan de acciones.
Nuevamente la paciencia y el di2lo1o constante
entre el participante y la especialista es el
re5uisito indispensable para 5ue el producto
sea de calidad.
>ecordemos 5ue en el mundo de ;oy la
competitividad e@i1e un trabaCo de e@trema
calidad.
PRESENTACIN
Despu$s de ;aber reali<ado la deconstruccin
de nuestra pr2ctica peda11ica y anali<ado la
informacin relacionada con esta! nos
corresponde plantear acciones alternativas 5ue
nos permitan meCorarla.
Para ello! a trav$s del proceso de
reconstruccin podremos plantear soluciones a
las problem2ticas identificadas! lo 5ue nos
llevar2 a la descripcin de la Propuesta
peda11ica alternativa! 5ue consiste en
proponer una pr2ctica nuevaG $sta ser2 nuestro
mayor producto! lo 5ue conllevar2 en la
si1uiente unidad al diseDo del plan de acciones.
Nuevamente la paciencia y el di2lo1o constante
entre el participante y la especialista es el
re5uisito indispensable para 5ue el producto
sea de calidad.
>ecordemos 5ue en el mundo de ;oy la
competitividad e@i1e un trabaCo de e@trema
calidad.
Te(&$
peda11ica: Fic;as biblio1r2ficas y de
investi1acin
" Sistemati<acin de datos: 7n2lisis
Te(&$
peda11ica: Fic;as biblio1r2ficas y de
investi1acin
" Sistemati<acin de datos: 7n2lisis
4+? TEOR2A QUE SUSTENTA LA PRCTICA PEDAGGICA
58
UNIDAD II:
3u!456!#5%'7! #7&'%5 8 &%o!"#&u%%'7! 4
l5 9&$%#'%5 945:7:'%5
UNIDAD II:
3u!456!#5%'7! #7&'%5 8 &%o!"#&u%%'7! 4
l5 9&$%#'%5 945:7:'%5
>econstruccin
de la pr2ctica:
elaboracin de
mapa conceptual
>econstruccin
de la pr2ctica:
elaboracin de
mapa conceptual
Descripcin de la
propuesta
peda11ica
alternativa
Descripcin de la
propuesta
peda11ica
alternativa
#eorBa 5ue sustenta la
pr2ctica peda11ica:
Fic;as biblio1r2ficas y
de investi1acin
Normas 7P7
#eorBa 5ue sustenta la
pr2ctica peda11ica:
Fic;as biblio1r2ficas y
de investi1acin
Normas 7P7
Construccin del
marco terico
Sistemati<acin de
datos: 7n2lisis
Construccin del
marco terico
Sistemati<acin de
datos: 7n2lisis
IPor 5u$ debe construirse una teorBa 5ue 1uBe nuestra pr2ctica
peda11icaJ
Re')e/o"e &cerc& de )& $1ue".e $.u&c!":
1. ILu$ fuentes le recomendarBas a :uis para 5ue recoCa informacin sobre su
problema de investi1acinJILu$ acciones debe reali<ar :uis para obtener esta
informacinJ
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
2. ILu$ dificultades crees 5ue encontrar2 :uis para continuar con su investi1acin
sino reali<a la inda1acin en fuentes de informacinJ
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
4+4+? LA TKCNICA DEL 7IC:A@E
HQuI e$ )& .Ic"c& de) 'c#&NeJ
En nuestro proceso de recoleccin utili<aremos la t$cnica del fic;aCe la cual
es un modo de recolectar y almacenar informacin como es reconocido por
los estudiosos en la investi1acin como Ca<ares! E)%%%F y Mercado E)%%,F!
59
:uis es un maestro nombrado ;ace ,% aDos en una 6nstitucin
Educativa de la Educacin 42sica Secundaria en el 2rea de
Comunicacin! actualmente es participante del pro1rama de
especiali<acin en Comunicacin! ;a trabaCado ya la identificacin
de su problem2tica a partir del dia1nstico socioeducativo
reali<ado y sobre todo de la refle@in crBtica de su pr2ctica
peda11ica! sin embar1o! :uis no lo1ra identificar cu2les son las
fuentes 5ue le permitirBan obtener informacin para terminar de
comprender el problema planteado y los diferentes aspectos 5ue
abarca.
Nuestra pr2ctica peda11ica se encuentra 1uiada y respaldada por conceptos o ideas
5ue nos permiten or1ani<arla! ar1umentarla y desarrollarla.
citados por MartBne<! )%,%. Cabe resaltar 5ue cada fic;a contiene una informacin 5ue!
m2s all2 de su e@tensin! le da unidad y valor propio.
HP&r& ;uI e$ R.) )& .Ic"c& de) 'c#&NeJ
Es el insumo necesario para definir la orientacin terica a utili<ar
con respecto a su trabaCo de investi1acin! especBficamente
constituir2 la fundamentacin de su propuesta peda11ica.
Es Htil como or1ani<ador personal de las informaciones ;alladas
para su transformacin en conocimientos terico"pr2cticos de
cada participante.
HCu5) e$ e) "R(ero (,"(o de 'c#&$J
Depende de la profundidad y el nivel del dominio del tema. :a
cantidad depende de cada participante a fin de determinar cuanta informacin son
capaces de identificar! discriminar! procesar y transformar en conocimientos durante el
proceso de investi1acin de esta especialidad.
60
Un posible es5uema para la elaboracin de fic;as es el si1uiente:
a Tpo de 'c#&: con una letra mayHscula se indica si se trata de una fic;a de
resumen E>F! de sBntesis ESF! de cita ECF o personal EPF. En las fic;as de resumen y de
citas se sobreentiende 5ue el contenido es te@tual! por lo 5ue no se usan comillas.
a T,.u)o: se aconseCa darle un nombre a cada fic;a 5ue sintetice su contenido y
permita ubicarla con mayor facilidad.
61
Piense en lo
siguiente:
)< qu( 6uentes
debo recurrir para
elaborar Achas+
)8u( tipo de Achas
me ser"ir7n para
construir su teor?a+
Piense en lo
siguiente:
)< qu( 6uentes
debo recurrir para
elaborar Achas+
)8u( tipo de Achas
me ser"ir7n para
construir su teor?a+
a D&.o$ --)o1r5'co$: ;emero1r2ficos o de internet!la Hnica 5ue no los lleva es la
personal. En este lu1ar deben constar los datos del libro! revista o sitio /eb 5ue se est2
citando o resumiendo: apellido del autorG inicial de su primer nombre se1uida de puntoG
aDo de edicin del libroG tBtulo del libro en cursiva se1uido de puntoG nombre de la ciudad
en la 5ue se edit se1uido de dos puntos y nombre de la editorial. :os datos de revistas y
sitios /eb se consi1nar2n de acuerdo a la Norma 7P7.
a Re)&c!" co" o.r&$ 'c#&$: si la fic;a en cuestin se relaciona por afinidad u
oposicin con el contenido de otra! esto puede ser indicado para 5ue en un futuro! al
refle@ionar sobre cual5uiera de ellas no se deCe de tener en cuenta a la otra.
a NR(ero de p51"&: como las citas se reali<an indicando el nHmero de p21ina!
adem2s de los datos del libro arriba indicados! es importante 5ue 5uede claro en 5u$
p21ina el autor dice lo 5ue estamos copiando. Para ello se anota el nHmero de p21ina en
el mar1en i<5uierdo y se indica en el te@to con una doble barra oblicua EF el cambio de
p21ina.
a Co".e"do: a5uB se coloca el resumen! la cita o la idea 5ue se nos ;a ocurrido!
se1Hn cu2l sea el tipo de la fic;a. Si bien $sta es la parte m2s importante de la fic;a!
pierde casi todo su valor si no se ;a completado la informacin biblio1r2fica.
HCu5)e$ $o" )o$ errore$ (5$ 'recue".e$ e" e) .r&-&No de )&$
'c#&$J
,. Utili<ar e@clusivamente el libro base o de consulta como referente
para todas la fic;as elaboradas en la mono1rafBa o tesis.
). Utili<ar solo un tipo de fic;as! evitando combinar los tipos de fuentes.
'. :eer solo resHmenes para utili<ar las fic;as en sus trabaCos de investi1acin.
-. :eer solo lo b2sico para tomar una posicin crBtica en su sustentacin terica.
+. Elaborar una 1ran cantidad de fic;as redundantes.
?. :imitaciones conceptuales y procedimentales para centrarse en el tema a investi1ar.
&. Dispersin en la bHs5ueda de informacin por tener confuso los descriptores de
bHs5ueda.EPalabras claveF
62
*. Utili<ar mHltiples formas de consi1nar la informacin como el 7P7! 6SA! =ancouver!
UNESCA! etc.
.. 6mprovisar su redaccin acad$mica a1lutinando los contenidos de las fic;as.
,%. No tener un inventario de cada fuente utili<ada en la investi1acin.Eautor! materia!
coleccin! editorial! etc.F.
4+6+? USO DE LAS NORMAS APA
A+? Nor(&$dered&cc!"p&r&)&$c.&$
C.&$ "o .e/.u&)e$
Son a5uellas 5ue no reco1en te@tualmente lo 5ue dice
el autor o autores! sino 5ue el ElaF investi1ador EaF
e@presa en sus palabras lo dic;o por los autores.
7parecen como parte del te@to.
Debe seDalarle el ElosF autorEesF y el aDo de
publicacinG pero! no la p21ina por cuanto no ;ay una
reproduccin literal. :os datos completos de la obra
aparecen en las referencias. 7 continuacin! se ilustran
diferentes situaciones.
U" Au.orEDiferentes opcionesF
63
Si el fic;aCe se reali< correctamente! se podr2 prescindir de libros o
revistas y construir el marco terico a partir de ellas. Para eso! deben
incluir todos los datos del libro o revista 5ue sean necesarios se1Hn la
norma 7P7 para poder citarlo correctamente.
Si el fic;aCe se reali< correctamente! se podr2 prescindir de libros o
revistas y construir el marco terico a partir de ellas. Para eso! deben
incluir todos los datos del libro o revista 5ue sean necesarios se1Hn la
norma 7P7 para poder citarlo correctamente.
E@isten varias estrate1ias instruccionales para favorecer la inte1racin del conocimiento
nuevo con el 5ue ya e@iste en la estructura co1nitiva del alumno. 7usubel E,.?'F! propone
el uso de los or1ani<adores del aprendi<aCe como un instrumento efica<O
V&ro$ Au.ore$
Si son ;asta cinco! se nombran todos los autores la primera ve< y se incluye el aDo en
par$ntesis. :a si1uiente! se nombra el primer autor y a continuacin se incluye Py otrosQ y
lue1o el aDo. En las si1uientes menciones! slo aparece el primer autor se1uido de Py
otrosQ sin indicar el aDo.
Si bien es cierto 5ue no e@iste una sola forma de reportar las investi1aciones! es
necesario 5ue las instituciones estable<can un es5uema 5ue 1uBe el trabaCo de la
investi1acin. 7l respecto! Campos! Ma<a y Muro E,..'F consideran un formatoO
i1ualmente! Campos y otros E,..'F incluyen descripciones y eCemplos sobre los
componentes y elementos deO En resumen! la propuesta de Campos y otros es pr2ctica
y efectiva para la presentacin de los trabaCos de investi1acinO
Notas: E,F Si son seis o m2s autores! se cita al primero se1uido de y otros! a menos 5ue
;aya otra cita con al1unos de los autores citados y en ese orden. En este caso!
se nombra tantos ;asta mostrar la diferencia entre los otros 1rupos.
E)FSi se repiten dos o m2s autores! nombrarlos ;asta 5ue
apare<ca la diferencia. Si si1uen m2s autores puede
se1uirse con y otros!
>ivera! 7rellano! Palacios E)%,,F afirman 5ueOO
>ivera! 7rellano! Palacios y otros E)%,%F en cambioO.
7ue".e$ $ecu"d&r&$ o c.& c.&d&
Si usted decide citar lo dic;o por un autor! pero 5ue aparece mencionado por otro autor
"5ue es el 5ue realmente! usted! ;a consultado" debe dar el cr$dito a su verdadera fuente.
1. O conocimiento previo y prerre5uisitoEsF son conceptos e5uivalentes pues refleCan
lo 5ue el estudiante ya conoce. Sin embar1o! 9a1n$ Ecitado por Campos! )%,)! p.
,'F prefiere el t$rmino prerre5uisito! por cuanto es m2s preciso para identificar elO
2. Mar5ues Ecitado por >ubio! )%,%! p. '?F afirma 5ueO
S" &u.or
64
1. E$.udo
El maltrato infantil ;a sido considerado como un problema 5ue merece especial
atencin EPEl Maltrato 6nfantilQ! ,..*FO
2. L-ro
En el libro Los 3ulces Lime%os E,..&F se identifican losO
7r&1(e".o$ de u"& 'ue".e
En estos casos indicar la p21ina! capBtulo! fi1ura! tabla! ecuacin! etc. Correspondiente.
P21inaEsF va abreviado Ep. pp.F! pero capBtulo se escribe completo:
E[ospital del NiDo! )%,,! p. ,'F
E=e1a! )%,)! capBtulo 'F
C.& de re'ere"c& de".ro de u" c.&
Cuando dentro de una cita incluye un par$ntesis con informacin diferencial! dentro de
este debe aparecer los datos especBficos o direcciones a se1uir o una simple referencia
biblio1r2fica.
C.&$ .e/.u&)e$
:as citas te@tuales mantienen la misma estructura y formato 5ue las citas no te@tuales. :a
diferencia de estas citas son las no te@tuales! anteriormente presentadas! se encuentra en
lo si1uiente:
1. Se indica la p21ina o lu1ar e@acto de la informacin.
2. =an incorporadas al te@to o aparte escritas con el mismo interlineado o a espacios
simples! se1Hn sea el tipo de cita.
C.&$ cor.&$
Si la cita tiene una e@tensin pe5ueDa! ;asta -% palabras! debe ser incorporada dentro del
te@to entre comillas! observando todo lo antes dic;o
El reconocimiento de las cualidades de los lBderes ;a sido destacado por
diferentes autores. PMarc 7rt;ur fue un ;ombre brillante! 5ui<2s ;aya sido el Hltimo
1ran estrate1aQ EDrucSer! ,..?! p. ).F. Es asB 5ueO
C.&$ )&r1&$
Cuando la cita te@tual tiene una e@tensin de m2s de -% palabras se escribe despu$s de
una san1rBa re1ular E& espaciosF y a espacio simple! con las consideraciones del autor!
aDo y p21ina presentadas en los casos de citas cortas. :a cita se escribe sin comillas al
inicio ni al final. Dentro de la cita puede ;aber comillas! si el te@to tomado lo considera asB.
:a cita termina en un punto. Si al final de la cita se incluye par$ntesis con informacin del
autorG entonces! el punto va despu$s del par$ntesis! 7ntes y despu$s de la cita ;ay una
lBnea de espacio en blanco.
En al1unos casos! para enfati<ar al1o de lo dic;o por el autor! se ponen al1unas palabras
en cursivas. En ese caso se colocan corc;etes al lado de los t$rminos indicando 5ue
corresponde al investi1ador y no al autor.
65
C.& .e/.u&) de (&.er&) e" ),"e&
Mencionar el autor! aDo p21ina como en los casos anteriores. 7 veces no se encuentra le
mencin de la p21ina o es difBcil precisarla.
6ndicar el p2rrafo
O los cambios curriculares frecuentes en los sistemas educativos de los diferentes paBses
no permiten verificar la eficacia de la propuesta ori1inal y conduce a confusin!
desorientacin y molestia en los docentes 5uienes deben aplicarla EEscalante! )%,%! p2rr.
-F.
Pe de p51"&
No se acostumbra a citar usando el pie de p21ina. Sin embar1o! ocasionalmente! puede
incluirse notas aclaratorias! de ampliacin! de relacin con otros contenidos o de
reconocimiento del permiso de los derec;os de autor. Siempre! es preferible 5ue dic;a
informacin se articule en el te@to.
B+? Re'ere"c&$
Es la relacin de datos correspondientes a las obras consultadas y
otros medios o materiales utili<ados para documentar la
investi1acin.
7nteriormente! se le llamaba 464:6A9>7Fb7 o! tambi$n!
>EFE>ENC67S 464:6A9>^F6C7S pero estas dos
denominaciones! se refieren a material impreso. El t$rmino
>EFE>ENC67S es m2s amplio y permite re1istrar todo tipo de
fuente de informacin: conferencias! videos! internet! entrevistas!
etc. En su redaccin se usa la alineacin a la i<5uierda.
LIBROS
:a primera lBnea de cada referencia! empe<ar2 en el mar1en
i<5uierdo de la p21ina! pero las si1uientes aparecer2n con un
san1rado de & espacios en el mar1en i<5uierdo.
Cada unidad debe contener el nombre del autor! empe<ando por el
apellido paterno! o los dos apellidos! escrito en minHsculas pero
con la primera letra en mayHsculas. Se escribe una coma despu$s
del apellido! lue1o de un espacio libre! la inicial del nombre en mayHsculas. 7
continuacin! se pone un punto. ESi ;ubiera m2s autores! Cunto al punto va una coma
para cada autor! e@cepto para el HltimoF. Despu$s de un espacio vacBo se coloca entre
par$ntesis el aDo de edicin! se1uido de un punto. :ue1o de un espacio vacBo! se escribe
el tBtulo de la obra! en cursiva y se deCa otro espacio libre! Si fuera una edicin diferente a
la primera! se coloca inmediatamente despu$s entre par$ntesis el nHmero de la edicin
se1uida de un punto. 7 continuacin se consi1na la cuidad y! despu$s de una coma! el
paBs. :ue1o de dos puntos! la editorial.
ECm.: Elliot! 8. E,..'F El cambio educati+o desde la in+estigacin accin. Madrid! EspaDa:
Morata
66
:as referencias se escriben con un interlineado simple. Se escribe en orden alfab$tico y
no van numeradas. En espaDol! se omite las frases proposicionales. Por eCemplo! el
apellido de la 4uerra! en las referencias! aparecer2 como 4uerra de la.
E@isten al1unas abreviaturas 5ue se usan al listar las referencias! entre las m2s
frecuentes se encuentran:
Cap. c CapBtulo
ed. c Edicin
ed. rev. c Edicin revisada
Ed. EEds.F c Editor EEditoresF
#rad. E#rads.F c#raductorEesF
s.f. c sin fec;a
p. Epp.F c P21ina Ep21inasF
=ol. E=ols.F c =olumen E=olHmenesF
nHm. c NHmeros
Suppl. c Suplemento
Pt. c Parte
6nf. tec c 6nforme t$cnico
7simismo! ;ay otras informaciones! ya concordadas! 5ue permiten una meCor ubicacin de
la informacin asB como una adecuada e@plicacin de su naturale<a. Se presentan entre
corc;etes y se incluyen cuando corresponda.
El nombre de la editorial debe ser directo: Debe escribirse Mc9ra/"[ill y no Editorial
Mc9ra/"[ill! pues ese lu1ar es! precisamente! para la editorial. No confundir la editorial
con la imprenta.
Cu&"do u"& o-r& S)-ro9 &r.,cu)o9 e.c+T &R" "o #& $do pu-)c&d&
Se coloca! entre par$ntesis! en lu1ar de la fec;a! la palabra prensa.
7larcn! >. Een prensaF. Las estrategias psicoafecti+asO
Si el nombre de la pila es compuesto y unido por un 1uin
Se incluye con puntos despu$s de cada inicial.
MarSo<evic;! 8." 4.por 8ean"4ertrand MarSosevic;.
Si los autores se nombran con la palabra con
Se incluye entre par$ntesis.
]ecca! M. Econ Turst! #. 7F. E)%,)F. La Identificacin5
Do$ Au.ore$
Cro@ton! F.! y Co/en! D. E,.?'F. Estad'stica general aplicada. M$@ico D.F.! M$@ico: Fondo de
Cultura Econmica.
M5$ de do$ &u.ore$
67
Si son ;asta siete autores se incluyen todos. Si son oc;o autores o m2s! se incluyen los
seis primero se1uidos de tres puntos suspensivos y se a1re1a el Hltimo autor.
Campos! 7.! Me<a! C.! y Muro! 4. E)%%%F. *anual para la estructuracin de la tesis
uni+ersitaria. :ima! PerH: UN6FX.
Edc!" d'ere".e & )& pr(er&
4arreda! 9. E,.*,F. La edad prescolar E'U ed.F. Madrid! EspaDa: Salvat.
Cu&"do %&ro$ &u.ore$ de u"& o-r& $e rep.e"
1. Si son los mismos! se ordenan por el aDo de edicin! comen<ando por el
m2s anti1uo! EbF si al1unos! los primeros! son los mismos! se ordenan
alfab$ticamente entre sB por la primera letra del autor diferente.
C;ini! M.! >ico! 7.! y Morris! 8. E)%,)F
C;ini! M.! >ico! 7.! y 3est! >. E)%,)F
Cu&"do do$ pr(ero$ &u.ore$ d'ere".e$ .e"e" e) ($(o &pe))do * pu-)c&" co"
o.ro$
Se ordenan por inicial del nombre Eno por aDoF.
>ui<! 9.! y Paredes! F. E)%,,F
>ui<! #.! y :oli! 4. E)%,%F
Cu&"do e) &u.or e$ corpor&.%o
Se usa el nombre oficial de la institucinor1ani<acin y no la abreviatura.
Universidad Femenina del Sa1rado Cora<n y no UN6FX
:a entidad 1eneral precede a la divisinunidad interna.
Ministerio de Educacin! Direccin de Educacin Especial
Cu&"do &p&rece A"!"(o co(o &u.or
Se escribe asB como si fuera el nombre verdadero y se toma en cuenta en la
alfabeti<acin de la palabra para establecer el orden. Cuando no ;ay autor! el tBtulo de la
obra inicia la referencia en el mar1en i<5uierdo Een el espacio del autorF y la primera letra
si1nificativa del tBtulo sirve para la ordenacin.
7nnimo E)%,)F. Caracter'sticas de los .etiles paracas en cuanto al dise%o ( color. :ima!
PerH: Despertar.
Comidas peruanas en el mbito de la internacionali6acin de los productos andinos.
8uliaca! PerH: 8untos.
OTRAS 7UENTES
Pu-)c&co"e$ per!dc&$
El nombre del autor y el aDo de edicin i1ual 5ue en el caso anterior.
ESi no ;ay autor! se comien<a por el tBtulo en el e@tremo i<5uierdoF.
Despu$s del espacio libre se escribe el tBtulo del artBculo en
minHsculas! sin ponerlo entre comillas ni subrayado! finali<ando en un
punto. 7 continuacin de un espacio vacBo se escribe el tBtulo de la
publicacin peridica en cursiva y terminado en una coma. :ue1o de
68
deCar un espacio se escribe el nHmero del volumen! en nHmero ar2bi1o Eno usar la
abreviatura =ol.F. Si el volumen est2 presentado en diferentes nHmeros o fascBculos! este
se escribe entre par$ntesis Cunto al volumen. Despu$s de la coma y un espacio en blanco
aparecen las p21inas del artBculo Eprimera y Hltima! separada por un 1uin sin usar p. o
pp.F. Si la pa1inacin es discontinua se indica esto por medio de comas. Se concluye con
un punto. ECemplos:
Ar.,cu)o
2. 7usubel! D. P. E,.&*F. 6n defense of advance or1ani<ers: a reply to t;e critics. 2e+ie7 of
Educational 2esearc1! -*! )+,")+&.
3. #amayo =ar1as! 7. E,.-&F. :Brica 5uec;ua. 8an *arcos! +E,F! ,),",',
Tod& )& Pu-)c&c!"
9laser! >.! y 4ond! :. EEdsF. E,.*,F. #estin1: Concepts! policy! practice! and researc;. -merican
Ps(c1ologist, '?E,%F.
V&ro$ %o)R(e"e$ e" u" $o)o docu(e".o
4a<2n! E. EEd.F E)%%*")%,)F. Perspectivas peda11icas Evols. ,"?F. :ima! PerH: Educare.
Edc!" o $ecc!" e$pec&)
*. >odrB1ue<! P.! y Fuentes! 4. E)%,)F. En busca del si1nificado de los te@tos ;istricos
dEdicin especiale. *emoria ( Comprensin! ,,E'F.
+. Soto! N.! y =illanueva! :. E)%,)F >elacin entre clima or1ani<acional y prevalencia de
inteli1encias mHltiples dSeccin especiale. 4erencia educati+a! -+E)F! ,),",'%.
Ed.or&) $" 'r(& de re%$.e
Editorial: :a necesidad de meCorar la compresin lectora de nuestros alumnos dEditoriale. E)%,%F.
Educacin Contempor2nea! *! )"'.
E"cc)oped&
6ncluye autor y autores de la seccin! del aDo! el tema! el nombre de la enciclopedia en
cursiva! entre par$ntesis el tomo o volumen y las p21inas. :ue1o! la ciudad y el paBs! dos
puntos y la editorial.
7morin! 8.! y 4erSstein! 7. E,.*?F. E@presin escrita. En Enciclopedia de la Educacin
Etomo 6=! pp. ?.,"?.?F. 4arcelona! EspaDa: Nauta.
D&ro$
En el par$ntesis correspondiente del aDo! despu$s de una coma y un espacio! escribir el
mes y el dBa. Despu$s del tBtulo del diario escribir laEsF p21inaEsF en forma continua o
discontinua precedida por la abreviatura p. o pp. Se1Hn sea el caso.
Sin autor
Casona de San Marcos ser2 un moderno centro cultural! E)* de enero de ,,.&&F. Diario :a
>epHblica! p.,%.
Con autor
Arbe1o<o! M. 8.! E). de enero de ,.&&F. El mural de la pa<. El Peruano! p. 7"'
Carta al editor
69
Mar<o de Morn! D.! E) de febrero de ,..&F. Atra ve< billetes falsos en el 4anco de la
Nacin dcarta al editore. El Comercio! p. 7"'
O.r&$ Re%$.&$
En el par$ntesis! despu$s del autor! escribir el mes y el aDo correspondiente! separados
por una coma y un espacio libre. :as p21inas se escriben al i1ual 5ue en los diarios.
9ardner! [. EDiciembre! ,.*,F. Do babies sin1 a universal son1J Psyc;olo1y today! &%"&?.
Docu(e".o$ e)ec.r!"co$+?
7P7seDalaensumanual5uelascitasdefuentes electrnicas!1en$ricamente! debenindicar
por lomenos los si1uientesdatos:
No(-rede) &u.orS$ e$.5d$po"-)eT+S7ec#&dere%$!" o cop*r1#.9 $
e$.5d$po"-)eT+T,.u)ode)&p51"&o )u1&r+Recuper&doe)S'ec#&de &cce$o
&)&p51"&T9deSURL?drecc!"T+
Co"$eNo$1e"er&)e$+?
1. Si noseconoceel autor del documento!inicielacitaconel tBtulodel mismo.
2. 6ndi5ueautoryadem2s!responsabledelapublicacinencasode5uesean entidades
independientes yde acuerdo alorden5ueseindica.
3. Utilice!silatiene!fec;acompleta delapublicacin5ueseproporciona en el artBculo.
*. Utilices.f.Esinfec;aF cuandolafec;anose encuentre disponible.
+. De preferencia!el U>:debeconectar directamenteal artBculo.
,. :as fuenteselectrnicasincluyenbasesdedatos!revistasenlBneas!sitios op21inas
3eb!listasdeinter$s!1ruposdediscusin!boletinesenlBnea.
Estos recursos pueden cambiar constantemente de direccin! procure entre1ar
al lector direcciones electrnicas 5ue funcionen.
-. :a direccin especBfica del documento! no la direccin de la p21ina principal oel
menH.
.. Siempre 5ue sea posible identifi5ue el autor y tBtulo del documento!
asBcabelaposibilidaddeubicar elcontenidoenotra direccin.
/. ElU>:1eneralmentetieneuna1rane@tensinyre5uiereavecesdedos
ren1lonesdiferentes. Paracortarlodeunren1lnaotro!se;ace despu$s
deunadia1onaloantes deunpunto.Noutilice1uin.
1C. Silainformacinserefiereaundocumentode6nternet!proporcionela direccin
electrnica del mismoalfinaldel enunciadoderecuperacin.
11. Si la informacin se refiere a una base de datos! es suficiente proporcionar el
nombre de la misma! no se re5uiere especificar la direccin electrnica.
C+? Pu-)c&co"e$per!dc&$e" ),"e&
c+4+Ar.,cu)o$ co" %er$!" e)ec.r!"c&dere%$.&$(pre$&$
" =2<5ue<! 7. E)%%-F. Matrimonio: >evisar constantemente el rumbo
d=ersinelectrnicae.0amilia s$ t/!'&! ,").
c+6+ Ar.,cu)o dere%$.& $!)oe" I".er"e.+
70
7pellidosdelautor!inicialesdelnombre.E7DoF.#Btulodelap21inaencursivas. >ecuperadoel
dBademesdeaDodep21ina3eb.
ENe(p)o$:
? CaDi<ales!7.E,..&FMediosy pluralismoen=ene<uelad=ersin electrnicae.C;as5ui
E.*F.>ecuperadoel ,*deFebrerode)%,,! de
; tt p :c ; a s 5 u i.c o m un ic a .o r1 c on ten tb lo 1 s e ct ion - * , -)
" 6nstitutoNacionalde6nformacindeDesarrolloE)%%?F.Clasificadoruniformede
lasactividadeseconmicasdeNicara1ua.>ecuperadoel,+defebrerode)%,%
de; ttp :// / .i n i de .1 ob .n ic en s o s ) %% + CU 7E NCU 7E N. p d f
c+8+Ar.,cu)o$depre"$& e" u"d&roe)ec.r!"co
Paan!C.E)%,,!))deeneroF+CampaDaescolarmover2S.-+%millonesenel primer trimestre.
El Comercio+ >ecuperado el ,* de febrero de )%,,! de
; tt p : e lc o m e rci o .pe e c on o m ia &% ) ', ? n o tici a" c a m p ana "e s c o la r" m o v e ra- + % " m ill one s "
p rim e r" trim e s treM,
D+? Docu(e".o$e" ),"e&
" 7utorEesF del artBculoE7pellidoeinicial del nombre!terminaconunpuntoF
" 7DodepublicacinEentre par$ntesis!lue1ocolocar puntoF
" #Btulodel documentoEenletracursiva!terminaconunpuntoF
" >ecuperadoel dBa!mes! aDoEterminaconunacomaF
" DeEcolocar eldatodelafuenteenlBnea!terminacon unpuntoF
d+4+? Docu(e".o e" u"&p51"&deI".er"e.+?
Moreda!C.
E)%%*F.:aempresayelbienestarfamiliar.>ecuperadoel,&de
febrerode )%,,!
de; tt p :// / .u s e m .o r1 .m @ a rc ; i v o sc on te n id o ar tic u lo in te re s emp
resaMyMbienestar Mfamiliar.pdf
d+6+? Docu(e".o e" u"&p51"&deI".er"e. $"'ec#&
Enel casodeundocumento5uenotiene fec;aEoporlo menosno aparecereseDadaFse
debeutili<arlasinicialesdesin fec;aEs.f.Fcuando est2enespaDol o En.d.F cuando
est2enin1l$s.
ENe(p)o: 7rc;er! D.En.d.F.E@plorin1 non verbal communication. >ecuperado el ,*deCulio
de)%%,!de; ttp : n o n v e rba l. u csc .e d u
d+8+? L-ro e" ),"e&+?
PlatnE)%%'F.:arepHblica.>ecuperado el ),defebrerode)%,,!de
; tt p :// / .f o rm a rs e .c o m .a rli b ro s rep u b lic a .< ip
d+A+? C&p,.u)o o $ecc!" deu" )-roe" ),"e&
71
7ssociacinofe@perimentallearnin1.E)%%,F.Koucan1etyour;andsont;is.
6n:Developin1tools fortactilelearnersEsect.'F. >etrieved8uly '%!)%%)!from:
; tt p :// / .ae l. o r1 a rc ; iv e ;and s o n t ; ree .; tm l
6+? CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA DE
INVESTIGACIN
Carlos Sabino E,..?F! citado por Evans )%,%G afirma 5ue Z... es siempre necesario
distin1uir entre lo 5ue se sabe y lo 5ue no se sabe con respecto a un tema para definir
claramente el problema 5ue se va a investi1arZG ello implica 5ue debemos evaluar nuestra
e@periencia! los conocimientos 5ue disponemos y ;acer una bHs5ueda de fuentes
actuales y confiables 5ue aborden el problema 5ue se desea investi1ar. :a or1ani<acin
de esos conocimientos en un cuerpo terico co;erente y ordenado 5ue permita entender
el problema 5ue se desea investi1ar es el Marco #erico! 5ue se constituye en lo 5ue
E<e5uiel 7nder" E11 E,..%F denomina Zla teorBa desde la cual interpretamos la realidadZ.
El marco terico es el soporte o base ar1umental 5ue da sustento terico al estudio 5ue
reali<amosG fiCa el conte@to dentro del cual ;abr2 de entenderse la situacin problem2tica
de nuestra investi1acin. Supone la 6nterseccin y superposicin de varios marcos de
referencia necesarios para resolver el problema E;istrico! le1al! conceptual! disciplinar!
etc.F. a nivel operativo! podrBamos afirmar 5ue es la etapa en 5ue reunimos informacin
documental para determinar de 5u$ manera reali<aremos la investi1acin! cmo
anali<aremos los datos y apro@imadamente cu2nto tiempo demoraremos.
Simult2neamente! la informacin reco1ida para el Marco #erico nos proporcionar2 un
conocimiento profundo de la teorBa 5ue le da si1nificado a la investi1acin. Es a partir de
las teorBas e@istentes sobre el obCeto de estudio! como pueden 1enerarse nuevos
conocimientos E6NPM! )%,)F.
[ern2nde< y otros E)%%?F! citado por Evans )%,%! afirman 5ue el marco terico es de 1ran
utilidad para prevenir errores! orienta sobre cmo reali<arse el estudio! nos centra en el
problema! amplBa el ;ori<onte de estudio y provee de un marco de referencia para
interpretar los resultados! entre otros. 71re1aremos 5ue nos provee de un len1uaCe comHn
al ;acer uso de los t$rminos propios del campo cientBfico lo 5ue permite dar continuidad a
la ciencia.
72
ACTIVIDAD N> C:
EliCa el tipo de fic;a 5ue crea conveniente trabaCar para este taller! utilice! de
preferencia! una fuente biblio1r2fica y una ;emero1r2fica y elabore ,% fic;as referidas
a su trabaCo de investi1acin.
>ecuerde 5ue este es un primer paso para la construccin de su marco terico.
En el eCemplo presentado por HQuI e$.r&.e1&$ de-o d$e<&r p&r& (eNor&r )&
producc!" de .e/.o$ de ($ e$.ud&".e$J9 puedes elaborar el marco terico con los
contenidos 5ue creas conveniente trabaCar. En el caso del eCemplo se puede incluirlos
si1uientes contenidos:
1. Planificacin curricular
,. Diversificacin curricular
). >utas de aprendi<aCe
2. Enfo5ue del 2rea
,. Enfo5ue co1nitivo! comunicativo y sociocultural
). :a produccin de te@tos dentro del Enfo5ue co1nitivo! comunicativo y
sociocultural
'. El proceso de produccin de te@tos se1Hn Cassany
3. Metodolo1Ba para la produccin de te@tos
,. Estrate1ias basadas en el enfo5ue co1nitivo! comunicativo y sociocultural
). :a evaluacin de la produccin de te@tos
Dado 5ue la 6nvesti1acin 7ccin se diri1e a plantear Pacciones para meCorar la pr2cticaQ!
nos compromete a ima1inar posibles alternativas y $stas pueden ser provocadas al
conocer otras e@periencias.
Esta etapa te ayudar2 a a1udi<ar tu capacidad de transferencia creativa. #e pre1untar2s:
en 5u$ medida puedes transferir determinados aspectos de las e@periencias innovadoras
o saberes conceptuales a la propuesta de meCoramiento 5ue vas a proyectar.
7sB mismo! esta etapa te permitir2 reconocer los vacBos o dificultades de las e@periencias
y 5ue pueden alertarte al momento de diseDo o eCecucin de tus propuestas para meCorar
tu trabaCo educativo.
Entonces para inda1ar informacin sobre el problema formulado podemos diferenciar dos
tipos de informacin EUniversidad nacional Del Santa! )%,)F:
1. 6nformacin biblio1r2fica sobre la teorBa 5ue sustenta el obCeto de estudio! elaborando
un marco b2sico conceptual. Para ello! se puede empe<ar recurriendo a libros y
revistas de 2mbito nacional y mundial revisando los cat2lo1os de las diferentes
editoriales! visitando al1una librerBa o biblioteca especiali<ada. 7ctualmente! la
73
E$ (por.&".e .e"er u"& c)&rd&d .e!rc& de) pro-)e(& &
re$o)%er9 p&r& e))o $e #&ce u"& re%$!" de )& ).er&.ur& e"
r&0!" de) .e(& de )& e/pere"c& de "%e$.1&c!" &cc!"+
Recorde(o$ ;ue e) $u$.e".o .e!rco proporco"& u"&
%$!" de do"de $e $.R& e) pro-)e(& propue$.o de".ro
de) c&(po de co"oc(e".o e" e) cu&) "o$ P(o%ere(o$Q+
tecnolo1Ba nos ;a abierto y a1ili<ado el acceso a la informacin! de tal forma! 5ue en
pocos minutos podemos estar al corriente de lo 5ue nos interesa. Nos referimos a las
bases de datos on line! las redes inform2ticas! etc.
2. 6nformacin sobre otras investi1aciones o e@periencias relacionadas con nuestro
problema de investi1acin! no podemos pensar 5ue nuestra investi1acin es Hnica!
aun5ue no ;ay nunca dos investi1aciones i1uales!siempre se encuentran
e@periencias directa o indirectamente relacionadas con la nuestra. #odas nos pueden
ayudar en al1Hn sentido. Conocerlas y compararlas nos pueden aportar nuevas
ideas! servirnos de referencia! verificar sus datos! etc.
Precisamos al1unos pasos para confrontar el problema con los saberes conceptuales y
con las e@periencias innovadoras:
3. :ectura y refle@in de los aportes conceptuales y e@periencias innovadoras 5ue
obtendr2s en las diferentes fuentes de informacin.
*. >electura del problema a la lu< de los aportes de los saberes conceptuales y
e@periencias innovadoras.
+. Ar1ani<acin de la informacin.
Es necesario mencionar el papel de la literatura sobre el tema de estudio:
,. El conocimiento de los estudios sobre el tema permite a los investi1adores delimitar
las fronteras de su campo u obCeto de estudio.
-. El conocimiento de las teorBas con 5ue se cuenta permite al investi1ador encuadrar
debidamente sus pre1untas.
.. El estudio de la literatura afBn coloca a los investi1adores en meCor posicin para
interpretar el valor de propios resultados.
/. Delimitar el 2rea de la investi1acin.
1C. Su1erir 1uBas de investi1acin Ever nuevas alternativasF.
11. Compendiar conocimientos e@istentes en el 2rea 5ue se va a investi1ar.
12. E@presar proposiciones tericas 1enerales! postulados! marcos de referencia! los 5ue
van a servir como base para formular ;iptesis.
8+? SISTEMATIOACIN DE DATOS: ANLISIS CATEGORIAL L TEMTUAL
74
ACTIVIDAD N> D:
Defina la teorBa 5ue sustenta sus propuestas de accin en la pr2ctica alternativa nueva
Epropuesta peda11icaF! elabore un es5uema del mismo y comience a construirlo.
Es necesario 5ue durante este espacio realice una lectura detenida de los re1istros de sus
diarios de campo! vamos a desarrollar a5uB el an2lisis cate1orial 5ue ya ;a reali<ado
cuando se enfrent a la fase de la deconstruccin en la 6 unidad.
P&r& de".'c&r c&.e1or,&$ * $u- c&.e1or,&$:
PROBLEMA
IDENTI7ICADO
CATEGOR2AS SUBCATEGOR2AS TEOR2A IMPL2CITA
;No ol<'46o" %o!"#&u'& !u"#&o 6595 %o!%9#u5l=
P&r& )& co"cep.u&)0&c!" de c&.e1or,&$ * $u- c&.e1or,&$:
CATEGOR2AS CONCEPTUALIOACIN SUBCATEGOR2AS CONCEPTUALIOACIN
CATEGOR2AS 7ORTALEOAS DEBILIDADES VAC2OS=RITOS TEOR2A IMPL2CITA RELACIONES ENTRE
CATEGOR2AS L
75
ACTIVIDAD N> E:
6dentifi5ue! a partir de sus re1istros de sus diarios de campo! las cate1orBas y sub
cate1orBas de la problem2tica identificada! recuerde utili<ar las tablas propuestas para
este fin.
SUBCATEGOR2AS
A+? RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
En el Ministerio PHblico a menudo oBmos ;ablar
de PreconstruccinQ e inmediatamente se nos
viene a la cabe<a la idea de 5ue Prepetir2n una
serie de eventos con el fin de 5ue un ;ec;o
ocurrido se vea en el actoQ. Entonces! se espera
5ue no se pierda ni un solo detalle! Ipor 5u$J por
la trascendencia de los datosG asB! 5uienes
participan de una reconstruccin emplean el
re1istro de lo ocurrido para volver a ver una
ima1en! uniendo las partes! y sobre ella tomar
decisiones..
En la pr2ctica peda11ica! la reconstruccin es e@itosa si y solo si se ;a dado una
deconstruccin a concienciaG por5ue los elementos identificados favorecen el an2lisis
76
cate1orial para la descripcin te@tual de la pr2ctica peda11ica. :os detalles se ;an de
centrar en los elementos! los mismos 5ue ya en su momento ;an sido desatacados como
imprescindibles.
7simismo! se debe entender 5ue la reconstruccin dentro del proceso sistem2tico de la
investi1acin accin no debe perder el fin 5ue es la 1eneracin de alternativas
innovadoras para la pr2ctica peda11ica. 75uB conviene parafrasear lo 5ue >estrepo
aconseCa al respecto! nos dice 5ue de nin1una manera la reconstruccin obli1a Pa apelar a
la innovacin total de la pr2ctica! desconociendo el pasado e@itosoG sino 5ue es una
afirmacin de lo bueno de la pr2ctica anterior complementada con esfuer<os nuevos y
propuestas de transformacin de a5uellos componentes d$biles! inefectivos! ineficientesQ.
:a reconstruccin produce saber peda11ico nuevo para el docente! aun5ue no se trata
de construir una teorBa 1eneral como bien lo seDala Sten;ouse E,.*,! ),,F! a decir de
>estrepo:
En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a !ue da lugar
generali6ar ms all de la propia eperiencia. 3entro de este conteto, la teor'a es
simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su propia labor.Q
7sB pues! :a 6nvesti1acin"7ccin Educativa es un instrumento 5ue permite al maestro
comportarse como aprendi< de lar1o alcance! como aprendi< de por vida! ya 5ue le
enseDa cmo aprender a aprender! cmo comprender la estructura de su propia pr2ctica
y cmo transformar permanente y sistem2ticamente su pr2ctica peda11ica.
77
En suma! la reconstruccin es actuar sobre el mundo! sobre el
conte@to! creando nuevas estrate1ias para meCorarlo! nuevas
interacciones desde un enfo5ue epistemol1ico dado! es decir! desde
una forma de construccin de conocimiento! a saber: la refle@in
crBtica! la ;ermen$utica. En este sentido! la investi1acin como medio
de capacitacin ofrece una ruptura provocativa con respecto a la
capacitacin mediante cursos 5ue poco impacto suelen tener en la
transformacin de la pr2ctica peda11ica y en el trabaCo del aula y
dem2s ambientes de aprendi<aCe.
Si de actuali<acin e innovacin ;ablamos! nosotros ya ;emos dado al1unos pasosG
empe<ando por5ue desde ;ace varios meses nos ;emos preocupado por refle@ionar
sobre las necesidades 5ue presentan nuestros estudiantes y sobre las nuestras tambi$n.
[emos intentado desmenu<ar lo problem2tico con el fin de encontrar respuestas! meCoras
y soluciones.
Tr&-&Ne(o$ )&$ propue$.&$ de (eNor&
En base a la deconstruccin reali<ada! debemos repasar nuestro an2lisis! a;ora! con el
propsito de ;allar las meCoras para su trabaCo.
75uB te alcan<amos un eCemplo para 5ue lue1o! con tu investi1acin propia! procedas con
la reconstruccin.
Red$e<o de )o$ .&))ere$ de )ec.ur&
78
)8u( plan estrat(&ico ser?a el m7s adecuado para el redise@o de
los talleres de lectura+
)#or qu( los talleres de lectura no han prosperado+
)#or qu( los talleres de lectura no han contribuido con el
desarrollo del h7bito lector de los estudiantes+
)8u( plan estrat(&ico ser?a el m7s adecuado para el redise@o de
los talleres de lectura+
)#or qu( los talleres de lectura no han prosperado+
)#or qu( los talleres de lectura no han contribuido con el
desarrollo del h7bito lector de los estudiantes+
,." :o primero 5ue debemos ;acer es elaborar una tabla como la 5ue se muestra a
continuacin:
79
CATEGOR2AS 7ORTALEOAS PROPUESTA DE
ME@ORA
DEBILIDADES PROPUESTA DE
ME@ORA
VAC2OS=RITOS PROPUESTA DE
ME@ORA
TEOR2A IMPL2CITA TEOR2A VIGENTE
,." #aller de lectura [oras
peda11icas
:as ;oras
peda11icas del
taller podrBan ser
transversales! de
tal manera 5ue
sean abordadas
por las dem2s
asi1naturas.
:as ;oras
destinadas al taller
son las dos Hltimas
del viernes de cada
semana
:as ;oras
destinadas al taller
podrBan ubicarse
dentro de las
primeras ;oras del
dBa.
Se cree 5ue el
taller de lectura
consiste en leer
obras literarias.
Mostrar o e@poner
un dec2lo1o de
lecturas literarias y
no literarias para el
taller! asB como sus
obCetivos y
estrate1ias para el
tratamiento de cada
una.
1. :arrosa! 8or1e.
E)%%'F. La eperiencia de
la lectura: estudios sobre
literatura ( formacin.
M$@ico: Fondo editorial
2. Pin<2s! 8uana.
E)%%'F. *etacognicin (
lectura. :ima: PUCP!
fondo editorial.
3. Sol$! 6sabel.
E)%%*F. Estrategias
de lectura.
4arcelona: 9rao!
)%%*.
*. 9ispert!
Dolors. E)%,%F.
-lumnado con
dificultades en el
aprendi6aje de la
lectura. 4arcelona:
9ra.
+. 9ubern!
>om2n. E)%,%F.
*etamorfosis de la
lectura. 4arcelona:
7na1rama.
). Plan lector
Crono1rama
mensual: est2
elaborado y es la
ruta por se1uir.
El crono1rama
debe ser elaborado
con la participacin
de los
coordinadores de
las diferentes
2reas.
El crono1rama solo
;a pensado lecturas
literarias
obli1atorias.
El crono1rama del
plan lector deberBa
considerarse en
funcin de las
diferentes materias
de los estudiantes.
El plan lector!
1eneralmente! se
elabora pensando
solo en la
asi1natura de
:iteratura y se
impone a los
estudiantes.
>eco1er las
propuestas de
lectura por parte de
los estudiantes para
tenerlo como una
referencia.
,. :iteratura
-. :a lectura
.. Planes de clase:
comprensin
lectora.
/. Universidad
de Piura. E)%%,F.
Comprensin lectora.
:ima: Ministerio de
Educacin
1C. =ar1as! 8os$.
E,.""F. Plan lector:
estrategias para
formar ni%as ( ni%os
lectores en el aula, la
escuela ( la
comunidad. :ima:
Ministerio de
Educacin.
80
'. Comprensin
lectora
Se est2n
trabaCando
estrate1ias para
meCorar la
comprensin
lectora.
11. :as
estrate1ias para el
desarrollo de la
comprensin
lectora siempre
deben seDalar el
nivel crBtico
valorativo.
12. No e@iste
una disposicin
positiva ;acia la
lectura.
13. Mostrar la
lectura como la
Hnica fuente para
aprender.
1*. :a
lectura es proceso
pesado 5ue solo
se emprende por
necesidad.
1+. Presentar
casos en los 5ue se
demuestre 5ue la
lectura es el Hnico
medio de
perfeccionamiento
del ;ombre.
1,. Efecto
pi1maleon
1-. *( fair lad(
1.. 9on<2le<!
7ntonio.
E)%,%F.
Estrategias
de
comprensin
lecora.
Madrid:
SBntesis. D.
:.
-. Plan estrat$1ico " Un plan favorece
el desarrollo de los
implicados en el
taller de lectura.
" En el diseDo y en
la evaluacin del
diseDo del plan
estrat$1ico para el
taller deben
participar los
coordinadores de
las diferentes
2reas.
" :os coordinadores
de las diferentes
2reas no est2n
dispuestos a
colaborar.
" E@poner las
ventaCas del
consenso en el
diseDo y
evaluacin de un
plan estrat$1ico
para el taller de
lectura.
" En el diseDo y
evaluacin de los
talleres de lectura
solo interviene el
2rea de
comunicacin.
" El 2rea de
Comunicacin debe
convocar a las
dem2s 2reas para
conse1uir su
colaboracin en el
diseDo y evaluacin
del taller de lectura.
Estrate1ias
Planes
Sain<! 8os$. E)%%.F.
El plan estrat$gico en
la prctica. Madrid:
ES6C.
)." 7 continuacin! elaboramos el mapa conceptual! en este podremos relacionar las acciones 5ue nos llevar2n a meCorar
nuestra pr2ctica peda11ica
81
tiene cate1orBas
se apoya en cumple un
mediante se debe a un
DeberBan ser debe
encaminarse al pensado por los
No deberBan evitar
eliminar la e@plicando 5ue
Sino m2s bien
y mostrar la pues
entonces! leer asB lo dice
es de ayuda asB se lee en
82
>ediseDo de los talleres de lectura
#aller
Plan lector
Comprensin lectora Plan estrat$1ico
[oras peda11icas
Crono1rama Estrate1ias
DiseDo
[oras
transversales
Elaborarse con los
coordinadores
Nivel crBtico valorativo
coordinadores
Despla<arse al final de la
semana
Cuadricularse en las
lecturas literarias
Disposicin ne1ativa ;acia
la lectura
:a sociali<acin es
importante
En las primeras ;oras del dBa
:ecturas referidas a las dem2s
materias
:ectura! fuente de aprendi<aCe
El consenso es desarrollo
Sol$! 6sabel.
E)%%*F.
Estrategias de
lectura.
4arcelona:
9rao! )%%*.
9ispert! Dolors.
E)%,%F.
-lumnado con
dificultades en el
aprendi6aje de
la lectura.
4arcelona:
9ra.
9ubern! >om2n.
E)%,%F.
*etamorfosis de la
lectura. 4arcelona:
7na1rama.
9on<2le<! 7ntonio.
E)%,%F. Estrategias de
comprensin lectora.
Madrid: SBntesis. D. :.
=ar1as! 8os$. E,.""F. Plan
lector: estrategias para
formar ni%as ( ni%os
lectores en el aula, la
escuela ( la comunidad.
:ima: Ministeriode
Educacin.
Sain<! 8os$. E)%%.F. El
plan estrat$gico en la
prctica. Madrid: ES6C.
83
UA#or& e$ .e(po de .V
f7 trabaCar la reconstruccin de tu pr2ctica peda11icag
Consulta a tu asesora especialista sobre tus avances y
dudas! si las tuvieras.
Todo e$.e .r&-&No $e %er5 re')eN&do e" )& propue$.& ped&1!1c& ;ue
e" "ue$.r& $1ue".e $e$!" de-e(o$ e$-o0&r+
B+? DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
B+4+? L& propue$.& ped&1!1c&
ConCunto de decisiones fundadas en diversas disciplinas como la filosofBa! la
psicolo1Ba! la sociolo1Ba! la peda1o1Ba acerca de la forma como deben conducirse los
procesos de aprendi<aCe para alcan<arlos lo1ros educativos. 4usca 1enerar cambios
si1nificativos en el perfil educativo de los estudiantes! prepar2ndolo para el trabaCo y
form2ndolo para la vida.
HQuI e$ )& propue$.& ped&1!1c& &).er"&.%&J
1/. Podemos definir una propuesta peda11ica como un modelo de
intervencin en los procesos formativos de determinados suCetos.
84
ACTIVIDAD N> F:
En base a la secuencia mostrada! realice la reconstruccin de su pr2ctica peda11ica.
Si tuvieses 5ue diseDar un mapa conceptual de tu boceto de tu pr2ctica peda11ica
alternativa! cu2l serBa. 6nvierte unos minutos para refle@ionar sobre la disposicin de los
datos en un espacio y una ve< 5ue lo ten1a socialice su producto.
Recuerde: S e"c&("& $u &)(& * cor&0!" #&c&
u" $ue<o S#&cer "%e$.1&dorT9 e$.5 co"de"&do &)
I/.o S#&cer$e "%e$.1&dorT+
2C. Condensa un conCunto de consideraciones terico metodol1icas respecto de
la manera de entender y actuar en el proceso educativo.
21. #odo ello est2 circunscrito al 2mbito de los suCetos concretos! de modo 5ue el
modelo no es universal ni e@tendible a un conCunto diferente de suCetos sino 5ue
est2 referido a una determinada e@periencia.
22. Construir la propuesta peda11ica e@presa una opcin de transformacin de la
realidad educativa.
B+6+? P&$o$ p&r& e)&-or&r )& propue$.& ped&1!1c&
1. I".roducc!": En la introduccin ;ay 5ue e@plicar
cu2l es el problema del trabaCo! baCo 5u$ enfo5ue se va
a desarrollar! y por 5u$ es importante. #al es el nHcleo
central de toda introduccin. [abrBa 5ue indicar
tambi$n cmo se va a desarrollar el tema! es decir!
cu2les son los capBtulos o partes del trabaCo y cmo se
Custifica ese orden esco1ido ;ay una ;iptesis implBcita!
causas! obCetivo! cate1orBas conceptuales a desarrollar
en el trabaCo.
9El problema parte de,., esto se debe a !ue el maestro mismo no tiene... 9:;o( a
1ablar permanentemente de conceptos como: escribir, e+aluar,etc. Para
apo(arme +o( a utili6ar los siguientes autores..."3esde !u$ perspecti+a terica
+o( a estar 1ablando& <re+'sima descripcin de cada cap'tulo de mi propuesta,
9-nte todo lo anterior mi trabajo se desarrolla en = cap'tulos5
2. C&p,.u)o I: A"5)$$ de )& pr5c.c& doce".e
B+4+ M&rco co".e/.u&)
Describir y caracteri<ar el 1rupo escolar con el 5ue se trabaCar2 la investi1acin! es
decir! de 5ui$nes estamos ;ablando EsuCetosF cmo viven losalumnos! en 5u$
condiciones econmicas! polBticas! sociales! educativas! culturales!etc. I5u$ es un
1rupoJ! los propsitos de un 1rupo! procesos de desarrollo! actitudes! etc.
B+6+ D&1"!$.co ped&1!1co
El dia1nstico constituye la primera etapa de lainvesti1acin. Forma la base para las
otras etapas del cicloG la planificacin!eCecucin! evaluacin y sistemati<acin. El
dia1nstico es una investi1acin en 5uese describen y e@plican ciertos problemas de
la realidad para su posterior solucin!se trata de anali<ar el ori1en! desarrollo y
perspectiva de los conflictos! dificultades ocontrariedades importantes 5ue se dan en
la pr2ctica docente donde est2n involucrados los profesores"alumnos. 75uB se
85
Construir la propuesta peda11ica es establecer nuestras opciones
peda11icas y plasmarlas en un marco comHn para la actuacin en la
escuela. Ella contiene nuestro enfo5ue Ecmo concebimosF y nuestras
opciones metodol1icas Ecmo procedemosF respecto a los aprendi<aCes
y la enseDan<a en nuestra escuela o aula de clase.
describen cu2les son los problemas5ue enfrenta el 1rupo! o la escuela! para cumplir
con los propsitos educativos.
B+8+ Ide".'c&c!" de) pro-)e(&
El tBtulo del problemaes lapresentacin racional de lo 5ue se investi1ar2! precede al
plan de la investi1acin ydebe presentar una 6dea clara y precisa del problema.
El planteamiento del problemase ori1ina a partir de una necesidad de tomar
decisiones! El planteamiento establecela direccin del estudio para lo1rar ciertos
obCetivos! de manera 5ue los datospertinentes se recopilen teniendo en mente esos
obCetivos a fin de darles elsi1nificado 5ue corresponda.
B+A+ O-Ne.%o$
75uB es necesario establecer 5u$ se pretendecon la propuesta peda11ica! es decir!
cu2l es su obCetivo. Si se pretende contribuir aresolver un problema en especial debe
mencionarse cu2l es y de 5u$ manera sepiensa 5ue la propuesta ayudar2 a resolverlo.
El obCetivo debe e@presarse conclaridad para evitar posibles desviaciones en el
proceso de construccin de lapropuesta y debe ser susceptible de alcan<arse. El
obCetivo es la 1uBa del estudiodurante todo su desarrollo debe tenerse presente. Si se
especifica m2s de unobCetivo! los 5ue resulten ;an de ser con1ruente entre sB. El
obCetivo es de laPropuesta Peda11ica y debe contener: un verbo operativo! el
contenido! el recursodid2ctico y el nivel educativo.
B+B+ @u$.'c&c!" de )& propue$.&
Considerando la importancia! relevancia yoportunidad! social! educativa! cientBfica!
cultural! profesional y personal. E@poner lasra<ones por las 5ue amerita ser
considerado. Establecer un propsito definido! nosimplemente por capric;oG el motivo
debe ser lo suficientemente fuerte para 5ue se Custifi5ue su reali<acin. En muc;os
casos es necesario e@plicar por 5u$ esconveniente llevar a cabo el proyecto y cu2les.
3. C&p,.u)o II: A).er"&.%& Me.odo)!1c& Dd5c.c&
C+4+ E"'o;ue .e!rco * $u Nu$.'c&c!": :a teorBa es la base 5ue sustenta nuestra
propuesta. :a Custificacin de un marco terico parte desde el an2lisis del Pestado de la
cuestinQ. Este permite al investi1ador enterarse de cu2les ;an sido los caminos
emprendidos por otros investi1adores respecto al tema 5ue se ;a ele1ido. De acuerdo
a esto! se sabe por dnde continuar y asB entre1ar un aporte valioso para la
comunidad cientBfica.
C+6+ E$.r&.e1& de .r&-&No:75uB se trata de definir las acciones 5uepermitir2n
fortalecer el proceso de aprendi<aCe! de los estudiantes! meCorar losprocesos de
enseDan<a! en fin! resolver los problemas detectados en eldia1nostico peda11ico.
>ecuerda 5uelas estrate1ias consisten en reali<ar manipulaciones omodificaciones en
el contenido o estructura de los materiales de aprendi<aCe! o pore@tensin dentro de un
curso o una clase! con el obCeto de facilitar el aprendi<aCe ycomprensin de los
alumnos. Son planteadas por el a1ente de enseDan<a Edocente! diseDador de
materiales educativosFydeben utili<arse en forma inteli1ente ycreativa.
86
HC!(o $e d$e<& u"& e$.r&.e1&J
Para diseDar una estrate1ia puede partir de:
*. :as dificultades 5ue manifiestan los alumnos.
+. :as ;abilidades y capacidades 5ue se van a desarrollar.
,. :os conocimientos 5ue se desean construir.
HC!(o $e e)&-or& u"& e$.r&.e1&J
Se elabora teniendo en cuentaO
-. El contenido tem2tico
.. El propsito
/. :as actividades 5ue deben reali<ar los alumnos Eespecificar todas y cada una
de las actividades en una secuencia sistem2tica con1ruenteF
1C. :os materiales y recursos a utili<ar Ecmo se optimi<ar2n los recursos con los
5ue se cuenta! en especial los recursos ;umanosG asimismo! 5u$ recursos
adicionales se re5uieren y cmo se conse1uir2nF.
C+8+ E%&)u&c!" de )&$ &cco"e$: Se trata de tomar la 6niciativa y desarrollar la
creatividad! sustentada en un an2lisis de la propuestametodol1ica para la evaluacin!
basada en una meCor comprensin degproceso de enseDan<a"aprendi<aCeyde la forma
en 5ue debe participar el estudiante! se puede seleccionar! adecuar y diseDar
estrate1ias e instrumentospara valorar los aprendi<aCes de los estudiantes.
C+A+ Recur$o$: cual5uier instrumento u obCeto 5ue pueda servir como recurso para
5ue! mediante su manipulacin! observacin o lectura se ofre<can oportunidades para
aprender al1o! o bien con su uso se interven1a en el desarrollo de al1una funcin de la
enseDan<a. Es decir! los materiales comunican contenidos para su aprendi<aCe y
pueden servir para estimular y diri1ir el proceso de enseDan<a"aprendi<aCe! total o
parcialmente.
11. Co"c)u$o"e$
7dem2s de la conclusin principal o sint$tica! 5ue puede constituir la parte m2s
importante de esta seccin del trabaCo! se pueden desli1ar
variasconclusionesanalBticasde menor importancia! 5ue es conveniente enumerar y
comentarbrevemente! aludiendo a la seccin del trabaCo en donde 5uedan
fundamentadas. Esnecesario insistir en lailacino eslabonamiento l1ico 5ue debe
;aber entre elcuerpo del trabaCo y las conclusiones obtenidas Etanto en la sint$tica
como en laanalBticaF. Una revisin conCunta de los capBtulos con sus respectivas
conclusionesnos indicarBa si ;ay necesidad de modificar la conclusin o la
ar1umentacin en 5uese basan. En una palabra! las conclusiones deben ser tales! 5ue
efectivamente sedesprendan de lo escrito en el cuerpo del trabaCo.
12. Re'ere"c&$
Es conveniente 5ue el proyecto cuente con sus apartados de referencias
biblio1r2ficas! pues en caso de 5ue las ideas se difundan u operen las su1erencias! los
destinatarios contar2n con los apoyos biblio1r2ficos 5ue permitan alcan<ar mayor
6nformacin ag respecto.
87
13. A"e/o$
6ncorporar el crono1rama de actividadesG 5ue conten1a en secuencia las etapas de la
investi1acin con sus respectivas fec;as de reali<acin! 6ncluir apoyos diversos! por
eCemploG dia1ramas! es5uemas! tablas y mapas conceptuales! etc.
:ue1o de ;aber reali<ado la reconstruccin de su pr2ctica peda11ica!
refle@ione sobre el proceso 5ue ;a reali<ado y mencione los pasos 5ue si1ui
para llevarla a cabo.
Construya una secuencia 5ue represente este proceso.
PROPUESTA PEDAGGICA: ConCunto de decisiones fundadas en diversas
disciplinas como la filosofBa! la sociolo1Ba! la peda1o1Ba! acerca de la forma cmo
deben conducir los procesos de aprendi<aCe para alcan<ar los lo1ros educativos.
4usca 1enerar cambios si1nificativos en el perfil educativo de los estudiantes
prepar2ndolos para el trabaCo y form2ndolos para la vida.
INVESTIGACIN BIBLIOGR7ICA: :a investi1acin biblio1r2fica es a5uella etapa de
la investi1acin donde se e@plora 5u$ se ;a escrito en la comunidad cientBfica sobre
un determinado tema o problema. ILu$ ;ay 5ue consultar! y cmo ;acerloJ
Se puede entender como la bHs5ueda de informacin en documentos para determinar
cu2l es el conocimiento e@istente en un 2rea particular! un factor importante en este
tipo de investi1acin es la utili<acin de la biblioteca y reali<ar pes5uisas biblio1r2ficas.
:a ;abilidad del investi1ador se demostrar2 en la cuidadosa inda1acin de un tema!
de la ;abilidad para esco1er y evaluar materiales! de tomar notas claras bien
documentadas y depende adem2s de la presentacin y el orden del desarrollo en
consonancia con los propsitos del documento.
7IC:A@E: Es una t$cnica utili<ada especialmente por los investi1adores. Es un modo
de recolectar y almacenar informacin. Cada fic;a contiene una informacin 5ue! m2s
all2 de su e@tensin! le da unidad y valor propio.
88
34567895 :$ ;<8=9>56
ACTIVIDAD N> 4G:A#or& & .r&-&N&rW
De$cr-& $u propue$.& ped&1!1c& .e"e"do e" cue".& )& e$.ruc.ur&
$e<&)&d& e" e$.& $e$!"+
MARCO TERICO:Un marco terico Eo conceptualF es el 1rupo central de conceptos
y teorBas 5ue uno utili<a para formular y desarrollar un ar1umento Eo tesisF. Esto se
refiere a las ideas b2sicas 5ue forman la base para los ar1umentos! mientras 5ue la
revisin de literatura se refiere a los artBculos! estudios y libros especBficos 5ue uno
usa dentro de la estructura predefinida. #anto el ar1umento 1lobal Eel marco tericoF
como la literatura 5ue lo apoya Ela revisin de literaturaF son necesarios para
desarrollar una tesis co;esiva y convincente.
El marco terico puede incluir en ciertos casos otros espacios relativos a la
investi1acin 5ue son conocidos como marco referencial y marco conceptual. Mientras
5ue el marco referencial es todo el conCunto de referencias e@plBcitas o implBcitas 5ue
el autor tomar2 para basar su trabaCo Ey del cual partir2 la or1ani<acin del marco
terico o de teorBasF! el marco conceptual es el conCunto de conceptos o simbolo1Bas
a definir! anali<ar o investi1ar.
1*. Ministerio de Educacin. E)%,%F. )rientaciones *etodolgicas para la
1+. Deloren<i! A. EsfF Narrativa: [erramienta en la construccin de la pr2ctica
docente. >efle@iones desde una peda1o1Ba socio"crBtica. ;oces de la Educacin
8uperior. 7r1entina: Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin
Educativa
1,. Elliot! 8. E,..,F. La in+estigacin accin en educacin. Madrid. >ecuperado el
)% de a1osto del )%,)! de ;ttp:redalyc.uaeme@.m@pdf-,%-,%)%,%+.pdf
1-. 6nstituto Peda11ico Nacional de Monterrico. E)%,)F. *dulo I: In+estigacin
desde la accin pedaggica. 4lo5ue tem2tico: 6nvesti1acin 7ccin 6. :ima! PerH.
1.. MartBne<! K. E)%,%F. .$cnica del 0ic1aje. Disponible en:
;ttp:blo1.pucp.edu.peitem,,--.?tecnica"del"fic;aCe
1/. >estrepo! 4. E)%%&F. Dos miradas desde la Sociolo1Ba de la Educacin y la
Sociolo1Ba Educativa a una variante peda11ica de la investi1acin" accin
educativa. 2e+ista In+estigaciones en Educacin! &E,F! )+"'*
2C. >odrB1ue<! 8. E)%%+F La In+estigacin accin educati+a. "#u$ es&, "Cmo se
1ace& :ima! PerH: DA\7.
21. S2nc;e<! [. E)%%*F In+estigacin -ccin. :ima! PerH: =isin Universitaria.
89
8$?$8$>@976 :$ ?A$>;$6 8$B967:76 Y @5>6A4;7:76
N&rr&.%&: :err&(e".& e" )& co"$.rucc!" de )& pr5c.c& doce".e+ Re')e/o"e$
de$de u"& ped&1o1,& $oco?cr,.c&+
O)1& De)ore"0
I".roducc!"
:a formacin de los futuros docentes se ;alla tensionada por las e@i1encias de una
sociedad del conocimiento y de fluCos ECastells! ,..-F! por las cuestiones estructurales
de lo 5ue 4ecS E,..*F denomina sociedad de ries1os! y por las cl2sicas perspectivas
de formacin del profesorado.
Sin llevar a cabo un an2lisis e@;austivo de cu2l ;a sido la secuencia ;istrica 5ue ;a
caracteri<ado la formacin de profesorado! puede acordarse 5ue una perspectiva
academicista ;a marcado la vida profesional de los docentes. Cierto es 5ue a lo lar1o
de diferentes reformas educativas la formacin de profesorado se ;a nutrido de
perspectivas m2s li1adas a la comprensin! al an2lisis refle@ivo de la pr2ctica. No
obstante! esto resulta insuficiente para 5ue los futuros docentes construyan su futura
pr2ctica profesional desde una mirada 5ue los forme como profesionales autnomos y
crBticos.
Desde diferentes 2mbitos acad$micos se perciben acuerdos mBnimos respecto a 5ue
la formacin de profesores y profesoras debe 1enerarse desde perspectivas pr2cticas
y crBticas! 5ue pon1an en el centro de la discusin la revisin de las propias
trayectorias de formacin.
:os nuevos diseDos curriculares para la Educacin Superior seDalan la necesidad de
formar a los futuros docentes desde una perspectiva 5ue los inte1re como
profesionales de la enseDan<a! como peda1o1os y como trabaCadores de la cultura.
Ello implica posicionarse desde visiones epistemol1icas! filosficas! peda11icas y
did2cticas diferentes de las vieCas tradiciones de formacin.
Subyace al mencionado diseDo una definicin de la pr2ctica docente como pr2ctica
social! ;istrica! cultural! polBtica y $tica. Una visin filosfica y peda11ica de car2cter
socio"crBtica! una visin de mundo anclada en las problem2ticas de la sociedad! y una
nocin de conte@tuali<acin de la educacin y la tarea docente! desde la realidad
latinoamericana.
Poner en accin el diseDo prescripto re5uiere de redefiniciones epistemol1icas!
filosficas! peda11icas y metodol1icas. En ese sentido! se presenta en este artBculo
una perspectiva terico"metodol1ica.
90
7u"d&(e".o$ .e!rco$
:a compleCidad de la tarea docente y! por ende! la formacin de los futuros docentes
re5uiere de un marco terico amplio! 5ue al menos se estructure desde tres eCes:
epistemol1ico! filosfico! peda11ico y metodol1ico.
Sin duda la primera cuestin 5ue es preciso definir implica tomar posicin sobre 5u$
es el conocimiento y cmo se 1enera. >esulta valioso tomar como referente la teorBa
de los intereses constitutivos de saberes! desarrollada por [abermas E,.*-F! se1Hn la
cual el conocimiento no es el resultado de determinaciones l1icas trascendentales!
sino producto de intereses ;umanos. 7sB! el inter$s t$cnico sur1e por la necesidad de
dominar la naturale<a! el pr2ctico por la necesidad de comprender el mundo y el
emancipador por la necesidad de autoconocimiento y refle@in. Como es sabido!
desde la perspectiva del autor alem2n cada uno de los intereses produce un tipo de
saber y una forma de producir conocimiento.
El conocimiento! desde esta perspectiva! es una construccin social li1ada al inter$s
;umano! y el conocimiento cientBfico! uno entre otros conocimientos. El saber
emancipador como producto del inter$s emancipador 1enera! se1Hn [abermas! la
ciencia social crBtica y la posibilidad de la libertad y la autonomBa racional. Pero si!
como admite [abermas! la autorrefle@in y el autoentendimiento pueden estar
distorsionados por las condiciones sociales! entonces la reali<acin de la capacidad de
autoemancipacin de los seres ;umanos solo ser2 lo1rada por una ciencia social
crBtica capa< de dilucidar esas condiciones ECarr y Temmis! ,.**F.
:a crBtica ideol1ica constituye el m$todo adecuado para dilucidar los procesos de
dominacin ;e1emnica! y el autoan2lisis permite complementar dic;o an2lisis!
llevando a la conciencia las distorsiones 5ue se 1eneran desde diferentes 2mbitos.
Esto permite definir la filosofBa como 1eneradora de teorBa crBtica 5ue cuestiona los
fundamentos cl2sicos de la racionalidad y los procesos de construccin de
pensamiento moderno. Se autodefine en el plano de una racionalidad dial1ica! de
procesos comunicativos orientados al entendimiento a partir de la discusin de
pretensiones de valide< y mediante pr2cticas de ;abla ar1umentativa.
7 partir de ese fundamento filosfico! la peda1o1Ba se eri1e como una refle@in crBtica
de los fundamentos de la educacin. Definida como una peda1o1Ba social 5ue tiene un
propsito transformador y educativoa@iol1ico E4a<2n Campos! )%%*F.
6mplica una educacin social 5ue! desde determinados 2mbitos educativos y sociales!
pu1na por resolver problemas entramados en la realidad social. Se1Hn 9uyot E)%%&F la
peda1o1Ba social permite adentrarse en los saberes construidos! sus formas de
produccin y los efectos 5ue producen.
7 partir de todos los fundamentos epistemol1icos y filosficos! es factible ;ablar de
una peda1o1Ba socio"crBtica 5ue ;a de sustentarse en una visin promotora del valor
de la democracia! de la tolerancia! del respecto por las diferencias! del di2lo1o!
otor1ando vo< a todas y a todos! en una posicin 5ue reconoce el car2cter construido!
91
$tico e ideol1ico del conocimiento! 5ue promueve condiciones de trabaCo docente
diferente a partir de la refle@in y de la investi1acin.
Por consi1uiente! re5uiere para su consolidacin paulatina de la 1eneracin de
procesos formativos crBticos! 5ue permitan unir dial$cticamente teorBa y pr2ctica!
descoloni<ar lar1os procesos de coloni<acin ;e1emnica de conocimientos y de
acciones.
En consecuencia! esos son los desafBos de la formacin de los futuros profesores.
Como se ;a e@presado! los nuevos diseDos curriculares de la Educacin Superior
marcan una prescripcin en ese sentido! no obstante! se re5uiere redefinir formas y
modelos para su concrecin.
En el 2mbito de la investi1acin educativa la narrativa constituye una ;erramienta
potencialmente emancipadora para poner en acto esta mirada peda11ica! y tambi$n
una opcin metodol1ica de formacin.
L& "&rr&.%& e" )o$ proce$o$ de co"$.rucc!" de )& pr5c.c&
Presentados los fundamentos tericos! conviene seDalar la importancia de la narrativa
en los procesos de construccin de la pr2ctica! visto 5ue esta constituye el centro de
los procesos de formacin de profesores y profesoras.
7 diferencia de las perspectivas de formacin cl2sicas! en donde la pr2ctica docente
constituBa un ap$ndice! en las nuevas tendencias ocupa un lu1ar destacado. Ese lu1ar
no es meramente formal si se considera 5ue los aspectos 5ue m2s influyen en la
construccin de la pr2ctica docente y el rol profesional son las enseDan<as implBcitas y
las tradiciones de formacin 5ue ;an modelado la construccin de pensamiento.
Desde una peda1o1Ba socio"crBtica lo central en la formacin de los futuros docentes
es dotarlos de las ;erramientas metodol1icas y co1nitivas 5ue les permitan dar
cuenta de las distorsiones 5ue operan desde diferentes esferas! conocer y redefinir los
problemas socio"educativos y brindar las condiciones para el eCercicio de una
ciudadanBa plena.
6ndependientemente de las discusiones acad$micas sobre el sentido de la narrativa y
el valor metodol1ico de la misma! es factible ;allar un punto de encuentro. Este
refiere a 5ue la narrativa paulatinamente se ;a instalado luc;ando por su le1itimidad
en el campo de la teorBa social y de la investi1acin educativa.
:a narrativa constituye un modo de inda1acin 5ue pretende proporcionar
descripciones 5ue colaboren en la comprensin de cmo transcurre el proceso de
constitucin y recreacin de sentidos de las propias acciones por parte de 5uien las
lleva a cabo en diferentes escenarios sociales! ;istrica y 1eo1r2ficamente
conte@tuali<ados! sobre la base de la interpretacin de sus saberes! convicciones!
creencias! motivaciones! valoraciones! intenciones subCetivas e interacciones con los
PotrosQ ESu2re<! )%%&F.
Documentar narrativamente las pr2cticas docentes implica la utili<acin de una
;erramienta terico"metodol1ica 5ue! desde supuestos epistemol1icos! filosficos y
92
peda11icos crBticos! sirve a la deconstruccin"reconstruccin de las trayectorias
escolares y de formacin de los futuros docentes.
:a narrativa se convierte en una ;erramienta central en los procesos de construccin
de la pr2ctica desde una doble perspectiva. En primer lu1ar! facilita la comprensin de
los conte@tos socio";istricos de anclaCe de las trayectorias de formacin! recuperando
las PvocesQ de los futuros profesores. En se1undo lu1ar! y esta es la finalidad m2s
trascendental! permite reconstruir solidariamente los fundamentos ideol1icos ocultos
yo distorsionados de esas trayectorias de formacin. Esto con el propsito de una
construccin de la propia pr2ctica! superadora y transformadora de las acciones
naturali<adas.
#oda narracin o testimonio autobio1r2fico ya supone en sB mismo interpretacin!
construccin y recreacin de sentidos! de lecturas del propio mundo y de la vida.
ESu2re<! )%%&F. Es decir! la narrativa les permite a los futuros profesores otor1ar
sentido a su paso por distintos niveles de educacin y elaborar refle@ivamente 5u$
aspectos ;an marcado su propia e@istencia como suCetos escolares! visuali<ando
cu2ntas de esas marcas pueden ;acerse presentes! en forma implBcita! en la
construccin de la pr2ctica profesional.
7simismo! cada narrativa permite ;acer visibles los conte@tos socio"culturales e
;istricos 5ue dieron ori1en a esos relatos peda11icos. En ese sentido! ser2 factible
pensar la construccin de la pr2ctica docente desde una pra@is social en permanente
cambio y conflicto y atenta a las pr2cticas discursivas 5ue la atraviesan.
Para ir finali<ando! es preciso puntuali<ar al1unas refle@iones. :a narrativa constituye
una ;erramienta interesante para poner en acto una peda1o1Ba socio"crBtica como
fundamento de la formacin de los profesores. 7;ora bien! resulta necesario aclarar
5ue su implementacin re5uiere ciertas consideraciones. >e5uiere de condiciones
institucionales 5ue faciliten el trabaCo en colaboracin entre los futuros docentes y los
profesores de la formacin de 1rado.
Supone por otra parte! un trabaCo sostenido de escritura! lectura! reescritura! y
sociali<acin y debate de las narraciones. Por lo cual! necesita de un eCercicio y
disposicin para escuc;ar! tomar la palabra! conversar! interpretar y refle@ionar para la
futura accin.
En conclusin! para utili<ar la narrativa como ;erramienta de construccin de la
pr2ctica se necesita una mirada epistemol1ica! filosfica y peda11ica socio"crBtica.
93
AUTOEVALUACIN
1. ICu2l es el fin de la reconstruccinJ
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
2. ICu2les son los pasos 5ue debo se1uir para esbo<ar mi propuesta
peda11icaJ
3. IPor 5u$ es necesario conocer las normas 7P7J
*. IMi marco terico aborda los conceptos de mis cate1orBasJ
+. Si debo consi1nar informacin de un artBculo 5ue leB en una revista! cu2l es el
diseDo de mi fic;a biblio1r2fica.
,. Cu2les son las cate1orBas y sub cate1orBas en: El clima laboral de la I.E.
moti+a a los integrantes del centro para la in+estigacin.
94
95
PLAN DE ACCIN
UNIDA
D
>
UNIDA
D
>
PRESENTACIN
7 continuacin! con la informacin 5ue ;emos
reco1ido y sistemati<ado de nuestra pr2ctica
peda11ica podremos tomar las decisiones
necesarias y reali<ar la planificacin del diseDo
de actividades del plan de accin. En tal sentido!
en la si1uiente unidad desarrollaremos las
estrate1ias adecuadas para concretar nuestra
propuesta peda11ica alternativa.
Es importante seDalar 5ue es imprescindible la
co;erencia 5ue debe e@istir entre las acciones
propuestas! la situacin problem2tica y el
conte@to en donde se desarrolla la 6nvesti1acin
7ccin! solo asB! se ase1urar2 la pertinencia y
eficacia de nuestra investi1acin.
De i1ual forma! la sociali<acin de estas
propuestas peda11icas alternativas permitir2 la
retroalimentacin 5ue necesita nuestro proyecto.
I"dc&dore$ de )o1ro
,. DiseDa el plan de accin teniendo
en cuenta su problem2tica y
conte@to.
). Elabora las sesiones de las
acciones en co;erencia con su
'. >eformula la propuesta
peda11ica a partir de los
resultados reco1idos.
-. E@pone la propuesta peda11ica
alternativa sinteti<ando los
aspectos m2s relevantes.
Te(&$
1. Elaboracin del plan de
accin.
2. DiseDo de actividades del
plan de accin 6
3. DiseDo de actividades del
plan de accin 66
*. >evisin y consolidacin de
la propuesta peda11ica
alternativa.
+. E@posicin de la propuesta
UNIDAD III:
PLAN DE ACCIN
UNIDAD III:
PLAN DE ACCIN
El5?o&5%'7
! 4l 9l5!
4 5%%'7!
El5?o&5%'7
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4 5%%'7!
R<'"'7! 8
%o!"ol'45%'7
! 4 l5
9&o9u"#5
945:7:'%5
alternativa
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! 4 l5
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945:7:'%5
alternativa
E(9o"'%'7!
4 l5
9&o9u"#5
945:7:'%5
5l#&!5#'<5
I 8 II
E(9o"'%'7!
4 l5
9&o9u"#5
945:7:'%5
5l#&!5#'<5
I 8 II
D'"@o 4
5%#'<'454"
4l 9l5! 4
5%%'7!I 8 II
D'"@o 4
5%#'<'454"
4l 9l5! 4
5%%'7!I 8 II
4+? PLAN DE ACCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
7;ora 5ue ya ;emos reali<ado nuestra propuesta de acciones y
lo1ramos describir nuestra propuesta peda11ica alternativa!
debemos planificar las acciones 5ue llevaremos a cabo.
Para comen<ar a planificar la accin! deberemos de
plantearnos I5u$ debe ;acerseJ En relacin con la accin 5ue
deberemos reali<ar teniendo en cuenta las posibilidades y
limitaciones 5ue el entorno nos proporciona para meCorar la educacin. Para planear la
accin a emprender anali<aremos las condiciones obCetivas Eposibilidades fBsicas y
materiales! disponibilidad de recursos! lBmites en el tiempo y el espacio! etc.F y las
condiciones subCetivas Eposibilidades y lBmites de la manera de pensar de la 1ente!
e@pectativas! relaciones formales e informalesF 5ue el conte@to nos proporciona.
96
ICu2les son las necesidades de
comunicacin de mis alumnosJ
:as situaciones comunicativas de las 5ue
participar los estudiantes en el seno familiar
influye en los actos de ;abla formales
practican en la escuela.
7n2lisis de los re1istros formales e
informales en la escuela y en la familia.
7n2lisis del vocabulario de los estudiantes.
7necdotarios y entrevistas
ICu2les son las necesidades de
comunicacin de mis alumnosJ
:as situaciones comunicativas de las 5ue
participar los estudiantes en el seno familiar
influye en los actos de ;abla formales
practican en la escuela.
7n2lisis de los re1istros formales e
informales en la escuela y en la familia.
7n2lisis del vocabulario de los estudiantes.
7necdotarios y entrevistas
4+4+? 7or(u)&c!" de o-Ne.%o$
Para 4ernal E,..+F! P:os obCetivos son los propsitos del estudio!
e@presan el fin 5ue pretende alcan<arseG por lo tanto! todo el
desarrollo del trabaCo de investi1acin se orientar2 a lo1rar estos
obCetivosQ.
Deberemos plantear los obCetivos importantes 5ue pretendemos
con la investi1acin. En el planteamiento de los obCetivos
podemos distin1uir! si el caso lo re5uiere! entre obCetivos 1lobales y obCetivos
estrat$1icos! tambi$n desde la perspectiva temporal! distin1uiremos entre obCetivos a
lar1o pla<o y obCetivos a corto pla<o.
=eamos unos eCemplos de obCetivos:
1. [acer una autocrBtica profunda y sincera de lo 5ue ;asta ;oy ;a sido mi
pr2ctica peda11ica.
2. 4asado en la crBtica de mi pr2ctica! probar estrate1ias 5ue permitan al alumno
formarse en la produccin de te@tos.
3. 6dentificar las teorBas implBcitas en la pr2ctica peda11ica! con el fin de ad5uirir
un ba1aCe conceptual amplio! 5ue me permita establecer estrate1ias efectivas
en el proceso de la enseDan<a de la produccin de te@tos.
*. Documentarme y aplicar metodolo1Bas 5ue permitan 5ue mis alumnos est$n
siempre motivados por la escritura y bus5uen el aprendi<aCe por su propia
conviccin.
A#or&9 De'"&(o$ )o$ o-Ne.%o$ de "ue.$ro .r&-&No+
4+6+? P)&".e&(e".o de #p!.e$$ de &cc!"
+. HCu5) e$ e) prop!$.o de )&$ #p!.e$$ de &cc!"J EMED! )%,%F
:a investi1acin"accin tiene una din2mica cBclica y en espiral por5ue lo 5ue se busca
es:
1. Detectar el problema! clarificarlo y dia1nosticarlo.
2. Formular un plan o pro1rama para resolver el problema e introducir el cambio.
3. 6mplementar el plan o pro1rama y evaluar sus resultados.
*. >etroalimentar! lo 5ue conduce a un nuevo dia1nstico y a una nueva espiral
de refle@in"accin.
Por lo tanto! el conCunto de ;iptesis de accin 5ue se propone! en el plan de accin!
tiene por finalidad cambiar o transformar la situacin problem2tica del aula.
97
:a formulacin de los obCetivos la reali<aremos en funcin del
proceso 5ue ;asta a;ora! 5ue ;a 1uiado nuestra investi1acin.
6e denomina "ip#tesis de acci#n por5ue precisamente se trata
de posibles acciones 5ue 1eneren el cambio o transformacin del
problema! los cuales se proponen de manera ra<onada para lo1rar
una solucin viable EMED! )%,%F.
+. HC!(o $e 'or(u)&" )&$ #p!.e$$ de &cc!"J
:as ;iptesis de accin o acciones tentativas se proponen a partir de lo 5ue >odrB1ue<
Sosa E)%%+F seDala como los campos de accin.
:os campos de accin Elo 5ue ;emos identificado como cate1orBas y sub cate1orBasF
son a5uellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta
de solucin y la formulacin de las ;iptesis de accin.
=eamos a 5u$ se refiere.
Pr(ero:#enemos una situacin ideal a lo1rar! o sea! la situacin
problema pero en positivo! 5ue es la situacin 5ue esperamos alcan<ar.
Por eCemplo! sobre el problema antes identificado:
Se1u"do: planteamos la pre1unta Idesde 5u$ 2mbitos vamos a tratar de proponer las
acciones para alcan<ar la situacin deseadaJ
Esta pre1unta nos permite precisar los campos de accin.
:os campos de accin definen desde dnde podemos abordar la intervencin o
solucin del problema inicial! es decir! la posibilidad de cambio! por tanto los campos
de accin nos permiten formular ;iptesis de accin! las posibles alternativas de
solucin. En nuestro caso ya ;emos especificado estos campos de accin en el
an2lisis 5ue ;emos reali<ado durante la deconstruccin de nuestra pr2ctica! es decir!
cuando identificamos cate1orBas y sub cate1orBas.
98
7 partir de estas cate1orBas y sub cate1orBas Erecordemos 5ue estas est2n se derivan
de los elementos 5ue conforman nuestra pr2ctica peda11icaF se puede intervenir
para lo1rar lo deseado! para ;acer posible 5ue la situacin esperada sea una realidad
o! dic;o de otro modo! sea un cambio lo1rado.
7sB! por eCemplo! en el caso presentado! se puede intervenir desde la orientacin
metodol1ica! la teorBa 5ue sustenta la enseDan<a del 2rea! el conte@to o realidad
educativa donde ocurre la enseDan<a.
Por eso los campos de accin:
1. #ienen 5ue ser operativos y posibles de intervenir!
2. >elacionados con los procesos de enseDan<a y de aprendi<aCe!
3. Co;erentes con la posibilidad del cambio deseado!
*. Claramente definidos y precisos!
+. Deben orientar la formulacin de las ;iptesis de accin.
4+8+? E)&-or&c!" de) p)&" de &cc!"
A;u,9 e) e$;ue(& de) p)&" de &cc!":Para ello debemos tomar el proceso de
reconstruccin de nuestra pr2ctia! a;B ;emos planteado al1unas acciones alternativas.
Elaboramos nuestro plan de accin! pero antes definamos las ;iptesis de accin:
99
:as ;iptesis de accin nos indican una accin a
reali<ar 5ue debe responder a una autorrefle@in y
autocomprensin de la situacin. :as ;iptesis no
nacen espont2neamente! es necesario 5ue realicemos
un proceso de refle@in a partir de la problem2tica
detectada y de los obCetivos planteados.
75uB un eCemplo de ;iptesis:
1. :a metodolo1Ba para la enseDan<a de la produccin de te@tos estar2 basada en
el enfo5ue co1nitivo! comunicativo y sociocultural.
2. :as estrate1ias usadas para la enseDan<a de la produccin de te@tos estar2n
directamente relacionadas con el proceso de produccin de te@tos propuesto
por Daniel Cassany.
M&.r0 de) p)&": :a matri< si1uiente nos permitir2 planificar las acciones de nuestra
:
p
!
.
e
$
$

d
e

&
c
c
!
"
Acco"e$ Re$po"$&-)e$ Recur$o$ Cro"o1r&(&
May 8un 8ul. 71o. O
6+? DISEXO DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCINI
A co"."u&c!"9 HQuI op"!" .e (erece" )&$ $1ue".e$ (51e"e$J
100
ACTIVIDAD N> 44:
E" %$.& de ;ue "o$ #&))&(o$ e" )& "(e"$& .&re& de e)&-or&r "ue$.r& prop&
"%e$.1&c!"9 e)&-ore(o$ &#or& "ue$.ro P)&" de &cc!"9 $1ue"do e)
e$;ue(& propue$.o+
101
ACTIVIDAD N> 46:
E" e;upo$ de .r&-&No9 e)&-ore" u" dec5)o1o p&r& e) d$e<o $e$o"e$ de &pre"d0&Ne
e/.o$&$ e" )& (p)e(e".&c!" de) p)&" de &cc!" de )& propue$.& &).er"&.%&+
1. MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
*. MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
+. MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
,. MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
-. MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
6+4+? De'"c!" de $e$!" de &pre"d0&Ne
:a sesin de aprendi<aCe comprende un conCunto de
interacciones intencionales y or1ani<adas entre el
docente! los estudiantes y el obCeto de aprendi<aCe. :a
sesin coincide con el blo5ue de ;oras otor1ado al
2rea en el ;orario de la institucin educativa.
:as sesiones de aprendi<aCe se planifican y se
eCecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No
;ay frmulas ni rutas preestablecidas. :os Pmomentos
de la sesinQ son referenciales y din2micosG no son
est2ticos sino recurrentes! por eso es 5ue no se
plantean momentos fiCos! como motivacin!
problemati<acin! evaluacin! etc. Sin embar1o! es necesario tener en cuenta las
si1uientes su1erencias:
102
1. P&o:&565& l5 ""'7! 4 59&!4'A5B ! Cu!%'7! 4 l5"
%595%'454" 8 5%#'#u4" qu " 9&#!4 4"5&&oll5&* Lo"
%o!o%'6'!#o" #'!! "!#'4o ! l5 64'45 qu %o!#&'?u85! 5
4"5&&oll5& l5" %595%'454"*
2. P&<& "#&5#:'5" #5!#o 95&5 l 4"5&&ollo 4 %595%'454"
%o6o 4 5%#'#u4"*
3. R5l'A5& 5%#'<'454" 6o#'<54o&5" 5l '!'%'o 8 4u&5!# l5 ""'7!
95&5 9&4'"9o!& C5<o&5?l6!# 5 lo" "#u4'5!#"D 64'5!# l
4"5&&ollo 4 l5 5C%#'<'454*
*. A?o&45& 4 65!&5 5&#'%ul545 lo" 9&o%"o" 4 %o69&!"'7! 8
9&o4u%%'7! 4 #(#o"D 9u" "o! %o69l6!#5&'o" ! #o45
"'#u5%'7! %o6u!'%5#'<5*
+. P&<& "#&5#:'5" qu '!<olu%&! "'#u5%'o!" %o6u!'%5#'<5"
o&5l"D "%&'#5" 8 5u4'o<'"u5l" 95&5 qu lo" 59&!4'A5B"
&"ul#! 6$" "':!'E%5#'<o"*
,. A%#'<5& 9&65!!#6!# l5 &%u9&5%'7! 4 lo" "5?&"
9&<'o" 8 :!&5& %o!F'%#o" 4 %5&$%#& %o:!'#'<o 95&5 qu l
59&!4'A5B "5 "':!'E%5#'<o*
-. A9l'%5& #G%!'%5" 4'<&"5" 95&5 l 9&o%"56'!#o 4 l5
'!Co&65%'7! H6595" %o!%9#u5l"D "qu65"D &4" "6$!#'%5"D
#%*I*
.. E<5lu5& 9&65!!#6!# lo" 59&!4'A5B"D 64'5!# l5
o?"&<5%'7! 4 '!4'%'o"D 9&:u!#5"D B&%'%'o" ! %l5"D '!qu'#u4
4 lo" "#u4'5!#"D #%*
:os elementos b2sicos de una sesin de aprendi<aCe son
los si1uientes:
1. 7prendi<aCes esperados.
2. Secuencia did2ctica Eincluye estrate1ias! recursos
y tiempoF.
3. Evaluacin.
Dic;os elementos se pueden presentar de manera
descriptiva! e@poniendo una a una las secuencias m2s
importantes de la sesin de aprendi<aCeG o en forma de
es5uema! con cuadros de doble entrada en los 5ue se
distribuyen estrate1ias! materiales! tiempo! etc.
6+6+? D$e<o de )& $e$!" de &pre"d0&Ne
En la sesin de aprendi<aCe! el docente pro1rama una secuencia did2ctica para 5ue
los estudiantes desarrollen las capacidades! conocimientos y actitudes previstas en la
unidad did2ctica. Esto 5uiere decir 5ue en la sesin ;ay un suCeto 5ue enseDa y un
suCeto 5ue aprende. Si bien es cierto 5ue el estudiante construye su propio
aprendi<aCe! tambi$n es cierto 5ue este es posible si ;ay un docente 5ue 1enera
situaciones favorables para 5ue ello suceda.
Cuando se trata del aprendi<aCe del estudiante se debe 1aranti<ar 5ue las estrate1ias
permitan desarrollar los procesos co1nitivos y motores implicados en las capacidades.
*. Se)ecco"&r )o$ &pre"d0&Ne$ e$per&do$
Una sesin de aprendi<aCe se ori1ina en las actividades 5ue se ;an previsto en la
unidad did2ctica. En al1unos casos! la actividad coincide plenamente con una sesinG
en cambio! en otros! la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de
103
aprendi<aCe. Cuando la cantidad de ;oras destinadas a la actividad coincide con el
blo5ue de ;oras de la sesin! entonces se diseDa una sola sesin.
:as capacidades previstas en el Pro1rama Curricular
Diversificado! 1eneralmente! son de 1ran
compleCidad! por lo 5ue no siempre es posible
desarrollarlas en una sola sesin de aprendi<aCe.
Cuando esto sucede se puede desa1re1ar la
capacidad! de tal manera 5ue se delimite de forma
precisa lo 5ue se espera 5ue aprendan los
estudiantes.
Estas capacidades desa1re1adas pasan a ser los
aprendi<aCes esperados de la sesin. 7 estos se
suman las actitudes! 5ue tambi$n constituyen
aprendi<aCes esperados. Si se trata de una
conversacin! se supone 5ue tenemos 5ue e@poner ideas y! adem2s! saber escuc;ar
a los dem2sG por lo tanto! del conCunto de capacidades! conocimientos y actitudes
previstos en la unidad! seleccionamos a5uellos 5ue se desarrollar2n como parte de la
sesin. De este modo:
7P>END6]78ES ESPE>7DAS
1. E@presa sus ideas con orden y ar1umentos pertinentes! demostrando
se1uridad.
2. Escuc;a mensaCes diversos! pidiendo aclaraciones si no entiendeG
animando a se1uir la conversacin o termin2ndola cuando sea necesario.
3. >espeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
*. Demuestra perseverancia en sus tareas.
Consideramos la capacidad del mismo modo como aparece en el Pro1rama Curricular
Diversificado y la delimitamos mediante los indicadores. 7l1o m2s 5ue observar! las
capacidades formuladas, siendo comple&as, no se pueden desarrollar en una
sola sesi#n de aprendiza&e, sino 5ue pueden aparecer recurrentemente en varias
sesiones o! incluso! en varias unidades did2cticas. Por lo tanto! el docente! en cada
sesin o unidad! monitorear2 el desarrollo de la capacidad se1Hn los indicadores
planteados.
104
A"&)0&r )o$ &pre"d0&Ne$
e$per&do$
Permite! en primer lu1ar! tener
conciencia de 5u$ si1nifican las
capacidades y actitudes 5ue se van
a desarrollar! asB como los procesos
co1nitivos o motores implicados.
Esto es importante! pues
la secuencia did2ctica de la sesin
se diseDa en funcin de los procesos
co1nitivos o motores 5ue est2n
involucrados en las capacidades.
+. E)&-or&r )& $ecue"c& dd5c.c&
:a elaboracin de la secuencia did2ctica implica prever estrate1ias para desarrollar
tanto los procesos co1nitivos y motores! como los procesos peda11icos. 7sB se van
planteando actividades para cada uno de los procesos:
,. 7or(u)&r )o$ "dc&dore$
En realidad! los indicadores se formulan desde el momento en 5ue se diseDa la unidad
did2ctica. De allB son tomados para considerarlos en la sesin de aprendi<aCe. Estos
indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendi<aCe: en las primeras!
sirven para reali<ar una evaluacin formativa 5ue permita tomar decisiones para
meCorar el procesoG en cambio! en las Hltimas sesiones! sirven
para verificar si se ;an lo1rado las capacidades previstas en la
unidad o no.
105
ACTIVIDAD N> 48:
=amos a diseDar nuestras actividades:
Elabore las sesiones de aprendi<aCe en relacin a su plan de accin.
8+? DISEXO DE LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCINII
106
ACTIVIDAD N> 4A:
E" e;upo$ de .r&-&No9 re')e/o"& $o-re e) $1ue".e e"u"c&do
8i reali6amos un sondeo entre los docentes ( les pedimos !ue retraten su aula ideal
es mu( probable !ue dentro de lo deseable figure el 1ec1o de !ue una clase perfecta
ser'a a!uella en la !ue los alumnos se mantienen atentos la mayor parte del
tiempo. Es cierto !ue resulta complicado prolongar el inter$s de manera constante
durante +arias 1oras, no podemos ol+idar !ue nadie mantiene al mismo ni+el su cur+a
de atencin todas las 1oras, ni si!uiera todos los d'as. Entonces, "Cmo mantener
un mayor inter)s ( e+itar en lo posible las distracciones del aula&
Gu,& de o-$er%&c!" de )&$ $e$o"e$ de )&$ &cco"e$
7 continuacin se presentan diferentes aspectos 5ue debe cuidar para elaborar
sesiones de aprendi<aCeidneas. En esta 1uBa se consideran cuatro rubros MB Emuy
bienF B EbienF R Ere1ularF y D EdeficienteF! revise la forma cmo trabaCa la planificacin
de sus actividades.
ASPECTOS MB B R D OBSERVACIONES
Planifica or1ani<adamente la ruta de su enseDan<a.
Selecciona adecuadamente las actividades de
acuerdo al contenido y acciones propuestas.
Selecciona y dosifica los contenidos de acuerdo al
1rupo de estudiantes a 5uien va diri1ido.
Utili<a buenas estrate1ias de motivacin
Distribuye cuidadosamente los tiempos a utili<ar en
cada proceso co1nitivo.
[ace ;incapi$ en los saberes previos de sus
estudiantes.
Propicia la confrontacin de los saberes previos con
la nueva informacin.
7se1ura el conflicto co1nitivo.
Dosifica y diversifica las actividades atendiendo a
los diferentes ritmos y estilos de aprendi<aCe de sus
estudiantes.
Presenta informacin importante y actuali<ada para
la comprensin del tema.
Utili<a m$todos! t$cnicas y estrate1ias 5ue
promueven el aprendi<aCe activo.
Plantea relaciones entre los nuevos conocimientos!
otras 2reas! en situaciones de su conte@to.
7se1ura la transferencia del aprendi<aCe en nuevas
situaciones.
[ace uso de la sistemati<acin a trav$s de la
elaboracin de es5uemas! mapas mentales!
cBrculos conc$ntricos! etc.
:os medios y materiales son pertinentes en relacin
con los contenidos! los procesos peda11icos y
107
acciones del proyecto a reali<ar.
Utili<a y retira oportunamente los recursos
did2cticos.
Formula pre1untas pertinentes en compleCidad 5ue
ayudan a una meCor aplicacin del tema.
Promueve y da eCemplos de la aplicacin de los
contenidos con su realidad.
>eali<a la evaluacin.
Fomenta la autoevaluacin! ;eteroevaluacin y
coevaluacin.
Practica la retroalimentacin de su sesin de
aprendi<aCe.
>eali<a adecuadamente la metaco1nicin de su
sesin de aprendi<aCe
#omo decisiones importantes despu$s de mi
deconstruccin.
Evidencio la reconstruccin de mi desempeDo
docente.
:a sesin de aprendi<aCe est2 en estrec;a relacin
con mi proyecto de investi1acin Ecate1orBas y
subcate1orBasF
A+? REVISIN L CONSOLIDACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA
>evisar es una actividad! para al1unos! tediosaG no obstante! es fundamental por5ue
posibilita la identificacin de los errores! de los puntos PfloCosQ! de los vacBos! de las
redundancias u otros. El tiempo 5ue se invierte en el repaso redunda en el
perfeccionamiento del trabaCoG cuando esto sucede! es momento de pensar en la
consolidacin.
HQuI e$ co"$o)d&rJ * Hp&r& ;uI co"$o)d&r "ue$.r& Propue$.&
ped&1!1c& &).er"&.%&J
Consolidar es volver a reunir las partes 5ue ya ;an sido revisadas
con el fin de dar firme<a al todo. Nuestra Propuesta debe entre1arse
como un todo armonioso! en el 5ue nin1una de las partes sea
incone@a respecto de la otra. En consecuencia! debemos repasar
cada una de las partes de la Propuesta.
75uB le proponemos una gu'a de anlisis documentario con la 5ue podr2 ir verificando
la calidad del contenido de su propuesta peda11ica:
GU2A DE ANLISIS DOCUMENTARIO
Cr.ero$:
1. L& e$.ruc.ur& de )& Propue$.& ped&1!1c& &).er"&.%& e$
orde"&d&9 correc.& * co(p)e.&+
7ec#& de &p)c&c!":
108
2. E) co".e"do de c&d& u"& de )&$ p&r.e$ de )& Propue$.&
ped&1!1c& &).er"&.%& e$ co#ere".e re$pec.o & )o$
prop!$.o$ de )& "%e$.1&c!"+
YYYYYY=YYYYYY=YYYYYYY
No(-re de) e%&)u&dor:
WWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWWW
I"$.rucco"e$:
Mar5ue con una E\F se1Hn la evaluacin 5ue crea correspondiente. 7l finali<ar colocar
una firma para aprobar su autenticidad.
N> I"dc&dore$ E/ce)e".e
A
Mu*
-e"
8
Be"
6
Re1u)&r
4
M&)
G
4 :a introduccin de la Propuesta alcan<a una
visin 1lobal del trabaCo! resaltando cada una
de las partes de la misma.
6 El an2lisis de la pr2ctica docente responde a
un proceso de deconstruccin serio y
metdico.
8 El problema identificado es relevante y
claramente delimitado.
A El problema es e@presado de forma clara y
precisa.
B :os obCetivos son acordes a la investi1acin.
C :a propuesta se Custifica con ar1umentos
basados en la teorBa.
D :a metodolo1Ba se aCusta a la naturale<a de la
investi1acin.
E El enfo5ue terico es co;erente respecto a la
metodolo1Ba 5ue se ;a seleccionado para la
investi1acin.
F :a propuesta es sustentada en teorBa vi1ente.
4G Se ;a anali<ado la teorBa para establecer
relaciones l1icas y conectarlas con la pr2ctica.
44 :as estrate1ias formuladas para la pr2ctica
peda11ica! 5ue es suCeto de la investi1acin!
son correctas.
46 :as estrate1ias diseDadas se ;an
conte@tuali<ado para 5ue se aCusten al marco
de la investi1acin.
48 :as ;iptesis formuladas responden a las
acciones de meCora propuestas.
4A :a alternativas de meCora de la pr2ctica
responden al proceso de reconstruccin
reali<ado
4B :as acciones son acordes a las estrate1ias
diseDadas.
4C :as acciones se encaminan ;acia el lo1ro de
109
los obCetivos formulados.
4D :os recursos son reales! es decir! se cuenta
con ellos.
4E El listado de referencias consi1na todas las
fuentes revisadas para desarrollar la Propuesta
peda11ica alternativa.
4F :as citas y referencias se ;an reali<ado de
acuerdo a las Normas 7P7.
6G :os ane@os son ordenados! precisos y
necesarios.
7r(& de) e%&)u&dor
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
B+? EMPOSICIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
7 continuacin se le presenta la fic;a 5ue se aplicar2 durante la sustentacin de su
propuesta peda11ica alternativa. Se le recomienda la revise escrupulosamente antes
de reali<ar la e@posicin de su trabaCo.
7IC:A DE EVALUACIN DE EMPOSICIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA
RESPONSABLE DE LA
INVESTIGACIN
ESPECIALISTA DE
INVESTIGACIN DESDE LA
ACCIN PEDAGGICA
T2TULO DE LA PROPUESTA
PEDAGGICA
INSTITUCIN EDUCATIVA
Durante la sustentacin de la propuesta peda11ica alternativa! el especialista del
4lo5ue #em2tico 6nvesti1acin 7ccin 66 escribir2 una P\Q en la columna 5ue
corresponde al puntaCe 5ue describe meCor el desempeDo del docente participante en
110
ACTIVIDAD N> 4B:
Despu$s de ;aber desarrollado concien<udamente la 1uBa de an2lisis documentario!
reali<a los cambios 5ue sean necesarios en tu propuesta peda11ica
UK/.o$V
relacin al criterio en referencia. Finalmente! se sumar2n los puntaCes asi1nados para
;allar el puntaCe final.
V&)or&c!" E;u%&)e"c& Pu".&Ne
S&.$'&c.oro Cumple satisfactoriamente con lo previsto en el Btem. )
Med&"&(e".e
$&.$'&c.oro
Cumple parcialmente con los re5uerimientos del Btem. ,.+
M,"(o Cumple en un nivel incipiente con los re5uerimientos del
Btem.
,
I"$&.$'&c.oro No cumple con los re5uerimientos del Btem. %
N> CRITERIOS INDICADORES 6 4+B 4 G
4 USO DEL
LENGUA@E
Su e@presin oral es co;erente! utili<a
adecuadamente su e@presin corporal! y ;ace
uso adecuado de las normas orto1r2ficas en la
presentacin de su trabaCo.
6 DOMINIO DEL
TEMA
Demuestra dominio del tema y defiende su
e@posicin con ar1umentos v2lidos!
respaldados por enfo5ues tericos vi1entes.
8 DE7ENSA DE LA
PROPUESTA
>esponde con precisin todas las pre1untas
formuladas por sus cole1as y por el docente
especialista.
A ESTRATEGIAS L
:ERRAMIENTAS
DE APOLO
Se vale de recursos audiovisuales o visuales
para e@plicar claramente el proceso de
elaboracin de los productos 5ue inte1ran la
propuesta Eppt! portafolio! video! 6nternetF.
:os participantes usan varios apoyos Epuede
incluir vestuarioF 5ue demuestran considerable
trabaCocreatividad una ptima presentacin.
B DIAGNSTICO
DEL CONTEMTO
Describe las caracterBsticas socioculturales y
lin1NBsticas del conte@to donde eCerce su
pr2ctica peda11ica! identificando las
potencialidades y necesidades de aprendi<aCe
de los estudiantes y evidenciando la capacidad
crBtica refle@iva del docente sobre su rol en la
institucin educativa y comunidad.
C MARCO
CONTEMTUAL
Sustenta el marco terico vinculando las
teorBas vi1entes con el conte@to y el problema
de investi1acin y conceptHa t$rminos 5ue se
utili<ar2n en el desarrollo de la investi1acin!
teniendo en cuenta te@tos de fuentes
confiables utili<ando las normas 7P7.
111
D 7ORMULACIN
DE OB@ETIVOS
L
@USTI7ICACIN
DE LA
INVESTIGACIN
Declara el obCetivo de su propuesta! el cual ;a
sido redactado con claridad y co;erencia!
cuidando la estructura de su contenido.
Utili<a ar1umentos v2lidos para e@poner las
ra<ones 5ue ameritan el diseDo de la propuesta
peda11ica.
E ALTERNATIVA
METODOLGICA
DIDCTICA
Establece claramente la metodolo1Ba a usar en
su propuesta peda11ica y presenta su plan de
accin.
F CONCLUSIONES Evidencia en la presentacin de las
conclusiones de su propuesta ;aber reali<ado
una adecuada autorrefle@in! deconstruccin y
reconstruccin de su pr2ctica peda11ica!
respondiendo estas a sus obCetivos planteados.
4G BIBLIOGRA72A L
ANEMOS
Cuenta con referencias biblio1r2ficas
actuali<adas redactadas baCo la norma 7P7. y
consi1na diversos apoyos tales como
or1ani<adores visuales! cuadros estadBsticos!
instrumentos! etc. 5ue complementan la
investi1acin.
I".e".& re$po"der:
1. Re')e/o"& $o-re e) proce$o ;ue #e(o$ $e1udo p&r& ))e1&r #&$ &;u,9 e$
(por.&".e ;ue e%&)Re $u .r&-&No de$e(pe<&do e" 'u"c!" de: $u
co(pro($o9 re$po"$&-)d&d9 per."e"c& de )o$ proce$o$9 recur$o$9 e.c+
112
34567895 :$ ;<8=9>56
ACTIVIDAD N> 4C:
[emos lle1ado a la Hltima etapa de este blo5ue tem2tico! a;ora debe presentar su
trabaCo final.
1. >evisa todos los detales y entre1a tu trabaCo final a la especialista.
UK/.o$V
PLAN DE ACCIN: Un plan de accin es un tipo de plan 5ue priori<a las iniciativas
m2s importantes para cumplir con ciertos obCetivos y metas. De esta manera! un plan
de accin se constituye como una especie de 1uBa 5ue brinda un marco o una
estructura a la ;ora de llevar a cabo un proyecto.
Es el momento en 5ue se determinan y se asi1nan las tareas! se definen los pla<os de
tiempo y se calcula el uso de los recursos.
Un plan de accin es una presentacin resumida de las tareas 5ue deben reali<arse
por ciertas personas! en un pla<o de tiempo especBficos! utili<ando un monto de
recursos asi1nados con el fin de lo1rar un obCetivo dado
El plan de accin es un espacio para discutir 5u$! cmo! cu2ndo y con 5ui$n se
reali<ar2 las acciones
ACTITUD ANTE EL REA: Son las actitudes 5ue se desarrollar2n en la unidad. Estas
son seleccionadas de las previstas en la Pro1ramacin 7nual! teniendo en cuenta la
naturale<a de la unidad. Si1uiendo el eCemplo propuesto anteriormente! debido a 5ue
se trata de ponerse de acuerdo para construir peridicos murales! ser2 necesario
desarrollar actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de
participacin! la disposicin para trabaCar en e5uipo! entre otras.
OB@ETIVO: Es lo 5ue 5ueremos lo1rar! alcan<ar o conse1uir. Debe e@presarse con
claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investi1acin! adem2s ser
reales y susceptibles de alcan<arse.
:os obCetivos son el enunciado de los propsitos de la investi1acin e identifican
claramente lo 5uese pretende lo1rar al finali<ar el proyecto. Se divide en dos: el
obCetivo 1eneral y los obCetivos especBficos.
El obCetivo 1eneral permite visuali<ar el propsito 1lobal! mientras 5ue los obCetivos
especBficos se refieren a los componentes.
:IPTESIS: :a ;iptesis de accin! es una propuesta de accin. Es una accin! un
conCunto de actividades! ;ec;os! tareasG 5ue el suCeto investi1ador asume 5ue
modificar2n la situacin inicial considerada un problema.
PEl obCetivo fundamental de la ;iptesis de accin consiste en meCorar la pr2ctica en
ve< de 1enerar conocimientosO la meCora de una pr2ctica consiste en implantar
a5uellos valores 5ue constituyen sus finesG por eCemplo: la _educacinY en la
enseDan<aQ! nos recuerda ElliottG i1ualmente! McTernan! apunta 5ue P:as ;iptesis
propuestas para resolver el problema de investi1acin"accin simplemente pretenden
contar como ideas _inteli1entesY! y no como soluciones _correctasYQ. Podemos sostener!
entonces! 5ue una ;iptesis de accin Pes una idea inteli1ente para meCorar la
pr2cticaQ. Slo ello! una idea. Lue 1uBa! orienta! su1iere! insinHaO 5ue ayuda a
solucionar nuestro problema inicial.
113
8$?$8$>@976 :$ ?A$>;$6 8$B967:76 Y @5>6A4;7:76
1. Elliot! 8. E,..,F. :a investi1acin accin en educacin. Madrid. >ecuperado el
)% de a1osto del )%,)! en ;ttp:redalyc.uaeme@.m@pdf-,%-,%)%,%+.pdf
2. 4en1urBa! S. y otros E)%,%F. Abservacin: M$todos de investi1acin en
educacin especial. Disponible en:
;ttp:///.uam.espersonalMpdistmariaCmurillo6nvesti1acionEEPresentacionesC
ursoM,%AbservacionMtrabaCo.pdf >ecuperado el %) de enero de )%,'.
3. 9obierno de Canarias. )rientaciones para la elaboracin de la Propuesta
Pedaggica en Educacin Infantil. Disponible en:
;ttp:///.1obiernodecanarias.or1educaciond1oiepublicacedocsuppropMpeda1o
1icaE6.pdf
*. [idal1o! :. y Cuba! S. E,...F Pro(ecto Educati+o Institucional: Constru(endo la
>ue+a escuela. :ima: #area. Disponible en:
;ttp:es.scribd.comdoc,%,,,%))*DEF6N6>":7"P>APUES#7"PED79A96C7
>ecuperado el %) de enero de )%,'
+. Ministerio de Educacin. E)%,%F. )rientaciones *etodolgicas para la
,. Serna! C. -lgunas definiciones sobre lo !ue es sistemati6acin. Disponible en:
;ttp:///.post1rado.unesr.edu.veaconteceestodosnumerosnum,,%,M%)al1def
sistemati<.pdf
114
PLAN DE ACCIN DE 7ORMACIN DOCENTE
UNA EMPERIENCIA DESDE LOS COLECTIVOS PEDAGGICOS
84
Re$u(e"
Los Colecti+os Pedaggicos son e!uipos de trabajo !ue se re/nen para refleionar,
discutir ( construir saberes in1erentes a la accin pedaggica, apo(ados por
in+estigadores miembros de la l'nea de in+estigacin. El propsito del trabajo fue
3esarrollar un plan de accin de formacin docente dirigido al Colecti+o Pedaggico
de la Escuela *unicipal 2egina de ;els!ue6. La modalidad de in+estigacin fue un
pro(ecto de accin ( la opcin metodolgica fue la in+estigacin ? accin !ue dio
respuesta a las necesidades pedaggicas planteadas por los profesores. Los actores
del estudio fueron @A docentes, constituidos por el personal de la institucin ( los
in+estigadores. La e+aluacin e+idenci !ue se produjo una reflein ( re+isin de la
prctica pedaggica, se incorporaron cambios para mediar los procesos de lectura (
escritura, se constru(eron saberes en colecti+o para mejorar los procesos de
ense%an6a ( aprendi6aje en funcin del desarrollo integral de ni%os ( ni%as.
Dalabras clave: colecti+o pedaggico, in+estigacin ? accin, plan de accin,
formacin docente.
4+ S.u&c!" o-Ne.o de e$.udo
Uno de los aspectos puntuales de este proyecto fue promover un docente investi1ador
de su pr2ctica! refle@ivo de la peda1o1Ba y conectado con su realidad educativa. Es
fundamental 5ue los docentes de Educacin 42sica est$n conscientes de su
intencionalidad peda11ica y promuevan e@periencias 5ue 1eneren aprendi<aCes
si1nificativos en los estudiantes. En este entendido! se debe asumir la cotidianidad
peda11ica como una refle@in permanente y sistem2tica en y sobre la accin. El
docente debe refle@ionar acerca de las dificultades! limitaciones y potencialidades en
su pr2ctica diaria y en consecuencia diseDar estrate1ias para meCorar yo transformar
su accin educativa.
Para reali<ar estos cambios en la pr2ctica peda11ica se ;ace necesario un docente
refle@ivo! conocedor de los sustentos tericos 5ue orientan su accin. Por ello! es
importante 5ue los educadores realicen una revisin y an2lisis de los fundamentos
tericos implBcitos en los procesos de enseDan<a y aprendi<aCe. En este aspecto los
colectivos peda11icos Cue1an un papel importante! dado 5ue los encuentros permiten
revisar y refle@ionar sobre las teorBas actuales y modelos normativos y curriculares
establecidos para el momento. 7 este respecto! CorneCo E,...F afirma 5ue
8e re!uiere !ue los educadores profesionales sean personas !ue
actuali6an permanentemente sus conocimientos disciplinares (
pedaggicosB !ue posean competencias didcticas para in+estigar (
capacidad de reflein ( aprendi6aje a partir de la eperiencia ( !ue
asuman un sentido $tico de compromiso social en el ejercicio de la
profesin. Cp. DEF
13 K20105 12L ,scobar5 Fa"iola % ;ora5 RitaB #lan de acci'n docente3 9na e!periencia desde
los colecti"os peda&'&icos3 Recuperado 025 20135 de
httpBHHMMM3saber3ula3"eHbitstreamH123456789H31934H1Harticulo113pd6
115
Es fundamental promover en las instituciones educativas espacios para la discusin y
refle@in! para la participacin! en consecuencia! en un proceso de formacin. :a lBnea
de investi1acin denominada 6nvesti1acin Peda11ica adscrita al Centro de
6nvesti1acin P9eor1ina CaldernQ de la Universidad Peda11ica E@perimental
:ibertador! 6nstituto de MeCoramiento Profesional del Ma1isterio! NHcleo 7cad$mico
#2c;ira! conform durante el aDo escolar )%%+")%%? el Colectivo Peda11ico
correspondiente a la Escuela Municipal >e1ina de =el2s5ue< ubicada en San
Cristbal! estado #2c;ira. Se asume como Colectivo Peda11ico el e5uipo
interdisciplinario conformado por docentes de una institucin 5ue se reHne con el
propsito de refle@ionar! discutir y construir saberes in;erentes a la accin peda11ica.
:a actuali<acin y refle@in de la accin peda11ica ;a sido motivo de debate
permanente. :a formacin docente es una tem2tica 5ue ocupa y preocupa a e@pertos
en educacin! a investi1adores de 2reas afines y acad$micos en 1eneral! por parte de
5uienes e@iste una invitacin continua a revisar la labor peda11ica para meCorarla o
transformarla. En este conte@to! los Colectivos Peda11icos se ofrecen como una
e@periencia de Formacin Docente en 6nstituciones Educativas de Educacin 42sica
en el Estado #2c;ira favorecedor de esta refle@in. 7 tal fin! se convoc al personal
directivo de cinco instituciones de Educacin Preescolar y Educacin 42sica para dar
a conocer el propsito de los Colectivos. 7cuden a este llamado directivos de tres
instituciones educativas a 5uienes se informa y se invita a participar en la
conformacin de los Colectivos con el apoyo de investi1adores de la lBnea de
investi1acin sobre la base de las necesidades institucionales. Una de estas
6nstituciones fue la Escuela Municipal >e1ina de =el2s5ue<! e@periencia de la 5ue se
ocupa este trabaCo.
Se seleccion la primera semana de inicio de aDo escolar para reali<ar el acto de
instalacin del Colectivo Peda11ico! el cual se ri1i por un pro1rama especial! cont
con la presencia de todo el personal de la institucin! autoridades de la 7lcaldBa
Municipal! de la Universidad Peda11ica E@perimental :ibertador NHcleo 7cad$mico
#2c;ira y miembros del Centro de 6nvesti1acin P9eor1ina CaldernQ. Este espacio
permiti refle@ionar sobre la importancia y caracteri<acin de los Colectivos
Peda11icos en el proceso de formacin docente! proceso visto desde el modelo de
formacin abierta y continua 5ue se1Hn >odrB1ue< E)%%*F! considera el conocimiento
como una ;erramienta de an2lisis! 5ue permite meCorar la pr2ctica cuando se
comprende con una mirada crBtica la realidad del aula.
En el proceso interactivo inicial fue fundamental informar y aclarar a los docentes de la
Escuela Municipal 5ue los investi1adores no les darBan instrucciones sobre la forma en
5ue debBan enseDar ni tampoco le ofrecerBan estrate1ias para ser aplicadas. :os
encuentros no serBan clases ma1istrales de disertacin por un e@pertoG por el contrario!
se desarrollarBa un proceso de construccin y reconstruccin colectiva a partir de
di2lo1os y de refle@in de la pra@is y revisiones tericas teniendo en cuenta sus
necesidades y las de su conte@to.
Sobre la base de las ideas precedentes! el propsito del trabaCo fue desarrollar un Plan
de 7ccin de Formacin Docente en el Colectivo Peda11ico de la Escuela Municipal
116
>e1ina de =el2s5ue< con apoyo de investi1adores de la lBnea de investi1acin
peda11ica del Centro de 6nvesti1acin P9eor1ina CaldernQ de la Universidad
Peda11ica E@perimental :ibertador! NHcleo 7cad$mico #2c;ira.
6+ Re'ere"c&)d&d
:a referencialidad de este trabaCo se asume desde tres aspectos 5ue conCu1an y
conforman el proceso de refle@in. El primero! referido a la formacin docente! el
se1undo a los colectivos peda11icos y el tercero a la investi1acin"accin
peda11ica o participativa.
[oy dBa es relevante la formacin permanente de los docentes dado 5ue las posturas
paradi1m2ticas se reconstruyen cada dBa y los conte@tos sociales! culturales y
tecnol1icos avan<an r2pidamente. En este marco de referencia! los conceptos de
actuali<acin y capacitacin docente van ad5uiriendo peso pro1resivo en el de
desarrollo profesional y la formacin permanente del docente.
>odrB1ue< E)%%*F asume 5ue el concepto de desarrollo profesional se sustenta en el
principio de 5ue nin1una formacin profesional se a1ota o es susceptible de darse de
manera completa y acabada en las universidades! en cuya instancia se recibe una
parte de la formacin profesional! pero la otra! 5ui<2s! la m2s decisiva! es la 5ue
ofrece la pr2ctica profesional. :a formacin de los docentes es un proceso 5ue e@i1e
ciertas condiciones sobre las cuales debe e@istir un alto 1rado de consenso! debe
darse prioritaria y fundamentalmente al interior de las instituciones educativas conteste
con un proyecto construido y aceptado por el e5uipo docente y con el compromiso
efectivo y afectivo de todos los inte1rantes. Desde esta perspectiva se asume la
concepcin de formacin docente desde los Colectivos Peda11icos como un proceso
de investi1acin"accin.
El saber ;acer del docente se elabora desde el trabaCo peda11ico diario! 5ue le
permite aprender y desaprender cada dBa y lo lleva a introducir cambios para meCorar
su pr2ctica! adapt2ndola a las necesidades del conte@to sociocultural! econmico y
polBtico. El docente va refle@ionando sobre su accin y en esta refle@in es importante
compartir con sus pares y apoyarse en referentes tericos 5ue orienten su pr2ctica y
fortale<can sus concepciones. Este aspecto es fundamental para la formacin
permanente del docente en los colectivos peda11icos.
Elliott E)%%%F! uno de los m2s fieles e@ponentes y representantes de la investi1acin
accin! sostiene 5ue en Pla forma de entender en profundidad la enseDan<a! es
necesario la problemati<acin de la pr2ctica a partir del cuestionamiento o an2lisis de
las actividades educativasQ. Ep. ,.F. Este autor asume 5ue la investi1acin"accin
favorece el desarrollo profesional de los docentes y! en consecuencia! promueve el
cambio. En este sentido define a los docentes como investi1adores 5ue refle@ionan
sobre su accin cotidiana con sus pares en los mismos lu1ares de trabaCo.
Atra postura es la de Carr y Temmis E,.**F! 5uienes seDalan 5ue Plos profesores
necesitan de un cierto apoyo! el trabaCo de pasar del an2lisis crBtico a la actuacin!
e@i1e un esfuer<o sostenido 5ue re5uiere la colaboracin entre los profesores! con los
formadores de profesores y con otras personas interesadasQ Ep. ),F. Esta aseveracin
117
apoya la utilidad de los Colectivos Peda11icos en las instituciones educativas con la
participacin de formadores de formadores! en este caso! la presencia de docentes de
la Universidad Peda11ica como casa formadora de docentes y la presencia de
investi1adores adscritos a la lBnea de investi1acin como mediadores del Colectivo.
:os autores mencionados buscan reconceptuali<ar la investi1acin"accin y
consideran 5ue $sta no puede entenderse Hnicamente como un proceso de
transformacin de las pr2cticas individuales de los docentes sino sobre todo como un
proceso de cambio social 5ue se construye colectivamente.
4auselas E)%%-F asume 5ue entre los puntos clave de la investi1acin"accin ;ay 5ue
destacar las si1uientes caracterBsticas: aF no se puede reducir al aula! por5ue la
pr2ctica peda11ica tampoco est2 reducida a ellaG bF es una forma por medio de la
cual los docentes pueden construir su saber peda11ico unidos a la pr2ctica! sus
problemas y necesidadesG cF no puede ser una tarea individual sino un trabaCo
cooperativo en colectivo 5ue demanda un conte@to social de intercambio! discusin y
contrastacinG dF ;ace 5ue se posibilite el di2lo1o con sus pares y con otros
conocimientosG eF necesita de unas condiciones laborales 5ue ;a1an posible una
pr2ctica docente refle@iva! investi1ativa y de colaboracin y planificacin conCunta con
el 1rupo de docentes de la institucin.
8+ Proced(e".o "%e$.1&.%o
Se asume el paradi1ma cualitativo en la modalidad de Proyecto de 7ccin! el cual
se1Hn la Universidad Peda11ica E@perimental :ibertador EUPE:! )%%?F son a5uellos
5ue
2esultan de acti+idades de inter+encin, cambio e inno+acin en
organi6aciones ( sobre situaciones reales, pre+iamente planificadas (
ejecutadas. Estn sustentados en los procesos de anlisis de situaciones
( problemas realesB conceptuali6acin ( formulacin de solucionesB accin
sobre la realidadB reflein ( anlisis de las eperienciasB aportes para la
consolidacin de modelos ( enri!uecimiento de estructuras organi6ati+as,
objeti+os, programas, procesos, m$todos, recursos o cual!uier otro
aspecto de la realidad. Cp.G@F
En esta e@periencia se desarroll un plan sustentado en la accin sobre una realidad
educativa con el propsito de meCorarla o transformarla.
:a opcin metodol1ica 5ue se asume es la investi1acin"accin participativa dado
5ue permite! en primer lu1ar! la construccin de saberes! y en se1undo t$rmino!
proporciona respuestas concretas a las necesidades planteadas por los docentes!
5uienes a su ve< se convierten en coinvesti1adores 5ue participan activamente en
todo el proceso. Desde esta perspectiva! Su2re< E)%%)F plantea 5ue la investi1acin"
accin es Puna forma de estudiar! e@plorar una situacin social! en nuestro caso
educativa! con la finalidad de meCorarla! en la 5ue se implican como inda1adores los
implicados en la realidad investi1ativaQ. Ep. ')F
118
Durante este proceso se produCo en los maestros una permanente deconstruccin!
construccin y reconstruccin de los aspectos tericos y pr2cticos de la accin
peda11ica! los cuales fueron mediados en interaccin constante y acompaDamiento
peda11ico por los docentes investi1adores de la lBnea de investi1acin. En
concordancia con este planteamiento! >estrepo! E)%%-F asume 5ue
la In+estigacin,-ccin Educati+a es un instrumento !ue permite al
maestro comportarse como aprendi6 de largo alcance, como aprendi6 de
por +ida, (a !ue le ense%a cmo aprender a aprender, cmo comprender
la estructura de su propia prctica ( como transformar permanente (
sistemticamente la prctica pedaggica. Cp.AF.
En este entendido! se produCo un proceso participativo y colaborativo de autorrefle@in
de la pr2ctica peda11ica a partir de los elementos tericos abordados en el desarrollo
de cada una de las tem2ticas tratadas en los encuentros del Colectivo Peda11ico.
El modelo procedimental de investi1acin accin 5ue se asume en este trabaCo es el
planteado por P$re< y Nieto E,..)! pp. ,.%",.&F! 5ue refiere los si1uientes pasos: aF
dia1nosticar y descubrir una preocupacin tem2tica! bF construccin de un Plan de
7ccin! cF puesta en pr2ctica del Plan de 7ccin y observacin de su funcionamiento!
dF refle@in! interpretacin e inte1racin de los resultados! y eF replanificacin.
:os inte1rantes del Colectivo Peda11ico >e1ina de =el2s5ue< se constituyeron en
actores de estudio de la presente investi1acin. Este Colectivo estuvo conformado por
un directivo! doce docentes de aula! tres especialistas! tres docentes promotores
peda11icos y die< docentes investi1adores! dos de las cuales fun1ieron como
coordinadoras! acompaDantes peda11icos y autoras del presente trabaCo.
Participaron en total ). docentes. :as t$cnicas empleadas fueron la observacin y la
entrevista! los instrumentos correspondientes! los re1istros de notas y la entrevista
semiestructurada.
8+4+ D&1"!$.co * preocup&c!" .e(5.c&
7l finali<ar el aDo escolar )%%-")%%+ se reali<aron encuentros con el e5uipo de
docentes de la Escuela Municipal >e1ina de =el2<5ue< y se acord conformar un
Colectivo Peda11ico 5ue estarBa inte1rado por los docentes! directivos y especialistas
de la institucin y los investi1adores de la Universidad Peda11ica E@perimental
:ibertador EUPE:F adscritos a la lBnea de investi1acin peda11ica. 61ualmente se
acord reali<ar un dia1nstico cuyo propsito fue determinar las necesidades de
actuali<acin y formacin permanente de los docentes de la 6nstitucin para el aDo
escolar si1uiente.
En estos encuentros iniciales de sociali<acin e interaccin se or1ani<aron mesas de
trabaCo para la discusin y refle@in sobre las necesidades prioritarias de actuali<acin
y las e@pectativas en relacin con la conformacin de los Colectivos Peda11icos y del
proceso de investi1acin"accin participativa 5ue se llevarBa conCuntamente. Se
efectu una plenaria para 5ue cada e5uipo presentar2 las necesidades detectadas y
las e@pectativas ;acia el colectivo! las cuales se re1istraron a fi n de Cerar5ui<ar y
119
definir un crono1rama de encuentros mensuales con una tem2tica especBfica
propuesta por el colectivo y mediada por un investi1ador de la lBnea.
En el encuentro se establecieron las normas para el funcionamiento del Colectivo
Peda11ico. Se acord 5ue los docentes debBan presentar una revisin previa de la
tem2tica a tratar en el encuentro! re1istros de las estrate1ias peda11icas utili<adas
en el aula los dBas anteriores al encuentro y al1unas pre1untas para la discusin
refle@iva.
:as necesidades tem2ticas de formacin 5uedaron or1ani<adas como se aprecia en la
#abla ,.
A+ Pue$.& e" pr5c.c& de) p)&" de &cc!"+ O-$er%&c!" de $u 'u"co"&(e".o+
En esta etapa se desarrollaron las actividades propuestas en el plan de accin. Se
construy un crono1rama de eCecucin! 5ue se inici en el mes de septiembre y
concluy en Culio.
A+4 HC!(o $e de$&rro))&ro" )&$ Nor"&d&$J
#odos los encuentros se reali<aron en las aulas de la Escuela. Cada 8ornada se
reali< en un ;orario de cinco ;oras! una ve< al mes! alternando los dBas de la
semana. :os encuentros para el desarrollo de cada tem2tica estuvieron mediados por
un investi1ador de la lBnea de investi1acin peda11ica e@perto en el 2rea y por las
autoras de la presente e@periencia de investi1acin. :a actividad final de cada Cornada
consisti en el diseDo de estrate1ias peda11icas en funcin de los elementos tericos
anali<ados 5ue se aplicarBan en las semanas subsi1uientes en cada una de las aulas.
A+6 HQuI ocurr!J
En cada encuentro los docentes compartieron los saberes relacionados con el tema y
los re1istros reali<ados en el aula. Esta actividad 1ener un proceso de deconstruccin
y construccin del ;acer docente. 7l1unos testimonios refleCan este proceso: P:a
verdad! yo pensaba 5ue lo estaba ;aciendo muy bien pero el encuentro de ;oy me
;i<o pensar 5ue noQ.
T&-)& 4
Nece$d&de$ .e(5.c&$ de 'or(&c!" doce".e
Te(5.c& Co)ec.%o
:a Educacin 42sica. Caracteri<acin y conte@tuali<acin.
Desarrollo evolutivo inte1ral del niDo y la niDa.
Procesos de desarrollo del pensamiento de los niDos y niDas de
Educacin 42sica.
:a lectura y escritura como procesos de refle@in y accin.
Estrate1ias para promover los procesos de lectura y escritura
El docente y la $tica
Ar1anismos de atencin y proteccin a la infancia
Estrate1ias de evaluacin cualitativa
6 Encuentro de Colectivos Peda11icos
120
Fuente: Proceso de investi1acin.
T&-)& 6
P)&" de Acc!" de 7or(&c!" Doce".e
OB@ETIVO CONTENIDOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES
>efle@ionar acerca
de la accin
docente
en los procesos de
alfabeti<acin y
promocin
de la lectura
y la escritura.
Funcin social de
la
lectura y la
escritura.
:a escuela como
ente promotor
para
comprender la
lectura!
escribir y
reescribir
te@tos.
Pre1untas
diver1entes.
#rabaCo en
e5uipo.
Elaboracin de
conclusiones
del libro
-prender
a leer! de Taren
]elan.
7si1nacin de
compromisos.
>efle@in colectiva en torno a los
interro1antes:
ICmo aprendi a leerJ ILu$
estrate1ia utili<a Ud. para leerJ ILu$
estrate1ia utili<a Ud. para escribirJ
Conformacin de e5uipos para leer!
refle@ionar y elaborar conclusiones del
material
:eer para aprender.
Puesta en comHn de los re1istros de
escrituras reali<adas por los niDosas y
las notas de campo acerca de cmo
leen los niDosas.
7si1nacin de compromisos en relacin
con la construccin de estrate1ias de
enseDan<a para la promocin de la
lectura a partir de las conclusiones del
trabaCo en e5uipo.
E@posicin y reelaboracin de las
estrate1ias para promover la lectura y la
escritura.
>econocer la
dimensin
$tica de la vida
;umana a partir de
los ras1os 5ue la
fundamentan y
valorar
su importancia
en el ser docente.
:a moralidad
como
fenmeno social.
:os espacios
privile1iados
para el
aprendi<aCe
de valores.
E@posicin
dialo1ada
Construccin de
puentes
entre teorBa y
pr2ctica
7n2lisis de
casos en los
espacios
educativos.
E@posicin tem2tica en di2lo1o
permanente con los docentes
participantes.
7ctividad en pareCas para la
construccin
de puentes entre los aspectos tericos y
la pra@is educativa.
>efle@in y discusin sobre casos
especBficos en el conte@to educativo de
la escuela.
Conocer los
alcances
de la ley or12nica
de proteccin del
niDo y el
adolescente
y 1enerar
compromisos
en la proteccin
inte1ral de niDos y
niDas.
Paradi1ma de
situacin
irre1ular.
Paradi1ma de
Proteccin
6nte1ral.
:APN7.
E@posicin
dialo1ada.
Mesas de
trabaCo.
7n2lisis de
casos de la
escuela.
6nteraccin dialo1ada con los
participantes para e@plorar saberes y
procedimientos en relacin con la
situacin irre1ular y proteccin inte1ral
de los infantes.
Conformacin de mesas de trabaCo para
el an2lisis de al1unos artBculos de la
:ey de Proteccin del NiDo y
7dolescente y su aplicacin en casos
especBficos.
Desarrollar una#em2ticas de losPonencias. Desarrollar la P6 8ornada de 6ntercambio
121
8ornada
de 6ntercambio
de E@periencias de
Colectivos
Peda11icos.
Colectivos.
Presentar
e@periencias
de aula a partir
de la construccin
de
saberes en
Colectivo
Conferencias.
Foros.
7cto Cultural.
de E@periencias de los Colectivos
Peda11icosQ! dos Foros: uno sobre
P>econstruccin de la Pr2ctica
Peda11ica en ColectivoQ y el otro en
torno a la idea de P:eer y aprender en
ColectivoQ.
Fuente: Proceso de investi1acin.
a #enBa tanto tiempo de no repasar este tema 5ue ya ;abBa olvidado aspectos tan
importantes 5ue debo tener presente en el aula.
a Definitivamente debo cambiar mi manera de enseDar.
a Me parece interesante y si1nificativo como lo ;ace la Docente P4Q. =oy a poner en
pr2ctica su e@periencia.
En las visitas de acompaDamiento peda11ico se evidenci la transferencia did2ctica y
los encuentros dieron lu1ar a un intercambio entre docentes de aula! niDos e
investi1adoras. 7l finali<ar la Cornada de acompaDamiento se reali<aba un
conversatorio en relacin con las actividades del docente y de los niDos! las
estrate1ias y la mediacin de los procesos! 1ener2ndose en la mayorBa de las veces
una refle@in de las estrate1ias y de la accin docente! las cuales se re1istraron en las
notas de campo. 7l1unas de ellas fueron:
a Se observ 5ue la docente ;acBa pre1untas diver1entes a los niDos y los invitaba
refle@ionar sobre sus respuestas.
a :a docente de primer 1rado invit a los niDos a escribir el cuento leBdo como ellos
5uisieran! con las letras 5ue conocieran! y lue1o les pidi 5ue lo leyeran. >espet y
alab las producciones de los niDos.
a :a docente se centr en lo 5ue escribBa en el pi<arrn e i1nor la actividad 5ue
reali<aban los niDos. >eiterativamente mand a callar a los niDos.
B+ Re')e/!"9 ".erpre.&c!" e ".e1r&c!" de )o$ re$u).&do$
:os resultados de la e@periencia evidencian 5ue ;ubo un cambio en los docentes!
tanto en la pra@is como en su actitud! demostrada en conversatorios y en el proceso
de observacin y acompaDamiento peda11ico. 7l1unos de los cambios se pueden
constatar en los si1uientes aspectos:
En la planificacin did2ctica se incorporaron estrate1ias y actividades de potenciacin
del desarrollo infantil en todas las 2reas: co1nitiva! moral! se@ual! social! fBsica! motora!
emocional y de len1uaCe. 7spectos como tallar y medir a los niDos y ubicar estos datos
en las tablas de crecimiento otor1adas por el Ministerio del Poder Popular para la
Salud con el propsito de relacionar los valores y referir los niDos a la institucin
correspondiente en el caso de 5ue fuera necesario. Esta actividad 1ener un
aprendi<aCe si1nificativo dado 5ue los niDos participaron del proceso en cuanto
122
sumaron! restaron! establecieron semeCan<as y diferencias! sociali<aron y
refle@ionaron sobre los ;2bitos de vida saludable.
:a e@periencia pr2ctica vivida por los docentes en relacin con los procesos co1nitivos
permiti incorporar al aula recursos para promover los procesos de clasificacin!
seriacin y construccin del concepto de nHmero a partir de recursos concretos y no
abstractos respetando asB el proceso evolutivo del desarrollo. El cambio de estrate1ias
de enseDan<a en los procesos de lectura y escritura se observ en todos los 1rados.
:os docentes deconstruyeron los procesos mec2nicos 5ue estaban aplicando en la
enseDan<a de la lectura y la escritura y construyeron estrate1ias si1nificativas como
los cuentos! reescritura de te@tos! cartas! incorporacin de la biblioteca en el aula!
escrituras espont2neas! anticipacin de te@tos a partir de im21enes! entre otras. :a
evaluacin de los aprendi<aCes pas de centrarse en los productos a valorar lo 5ue
acontece en el proceso.
:os casos 5ue durante el aDo escolar ameritaron proteccin inte1ral del niDo y la
familia fueron remitidos a los r1anos de proteccin y atencin a la infancia en el
Estado #2c;ira establecidos en la :APN7.
:a participacin de los docentes en la 8ornada de 6ntercambio como ponentes! foristas
y moderadores! dio cuenta de las e@periencias si1nificativas desarrolladas en el aula
durante el aDo escolar.
C+ Rep)&"'c&c!"
7 finales del mes de Culio del aDo escolar! se reali< un encuentro de evaluacin del
plan de accin de formacin docente y se acord replanificar la estrate1ia para el aDo
si1uiente.
Se acord seleccionar la tem2tica relacionada con los procesos co1nitivos entre las
alternativas presentadas por los docentes. Para ello se decidi leer un libro en
colectivo! con el obCeto de anali<arlo y refle@ionarlo a profundidad! apoyado en otras
referencias tericas 5ue los docentes presentarBan en las sesiones. Se propuso 5ue en
cada encuentro del colectivo se desarrollarBa una actividad terica a partir de un
capBtulo del libro y una actividad pr2ctica con material concreto. 61ualmente se
diseDarBan las estrate1ias de enseDan<a correspondientes al material anali<ado. Se
continuarBa con el acompaDamiento peda11ico y los re1istros de notas de los
docentes de aula y de los mediadores del Centro de 6nvesti1acin a los procesos de
enseDan<a y aprendi<aCe.
El aDo si1uiente se desarroll la replanificacin del plan de accin y se trabaC con el
libro La a+entura de aprender! de Pablo >Bos. Esta e@periencia ser2 obCeto de otro
artBculo.
D+ Co"c)u$o"e$
:a formacin docente desde los colectivos peda11icos como una pr2ctica
colaborativa para la aportacin y construccin en 1rupo constituy una fortale<a 5ue
permiti la co;esin del e5uipo docente y el lo1ro de los obCetivos planteados! pues
proporcion fundamentos a los docentes para la meCora de sus capacidades
investi1ativas.
123
Se construy desde los colectivos un saber ;acer 5ue incidi en el trabaCo peda11ico
diario. Ese saber fue producto de la revisin de la pr2ctica peda11ica a la lu< de
referentes tericos y de la e@periencia de sus pares.
:a formacin permanente del docente lo1r si1nificancia y motivacin dado 5ue se
;i<o desde el interior de la escuela y a partir de las necesidades sentidas y
consensuadas por el colectivo.
:a investi1acin"accin permiti 5ue los docentes refle@ionaran sobre su accin e
identificaran sus potencialidades y sus limitaciones.
:os docentes presentaron sus e@periencias peda11icas construidas en un encuentro
5ue se reali< al final del aDo escolar y 5ue evidenci 5ue la enseDan<a es una
actividad interpretativa y refle@iva en la 5ue los docentes dan vida a sus valores!
creencias! teorBas y saberes.
AUTOEVALUACIN
1. Re$po"de &:
1. Defina con sus propias palabras lo 5ue si1nifica un plan de accin.
124
2. Por 5u$ es importante la idnea planificacin e implementacin de las sesiones
de aprendi<aCe para el lo1ro de obCetivos en la investi1acin.
3. :ea la lectura complementaria y ar1umente sobre la forma en 5ue ;a
contribuido esta lectura en la construccin de su propuesta peda11ica
alternativa.
*. M&r;ue )& &).er"&.%& ;ue corre$po"d& $e1R" $u cr.ero:
1. Uno de los si1uientes enunciados no est2 en relacin directa con la finalidad de
una alternativa peda11ica alternativa:
1. 4rinda las orientaciones necesarias para la eleccin de los materiales.
2. Aptimi<a la pr2ctica peda11ica del docente mediante la deconsruccin.
3. Permite reconstruir la pr2ctica docente.
*. >eco1e las necesidades de los estudiantes! identifica el conte@to y toma las
decisiones para el cambio.
+. Mario es un maestro de la 6E San Pedro de Parac;i5ue Sec;ura. Xl desea
revisar y consolidar su propuesta peda11ica alternativa! 5u$ documento
deberBa utili<ar:
1. :ista de coteCo
2. 9uBa de observacin
3. 9uBa de an2lisis documentario.
*. Matri< del plan de accin.
+. Marco an;ela 5ue sus estudiantes meCoren su e@presin escrita a trav$s de la
produccin de te@tos narrativos de su localidad! para ello debe:
1. >eali<ar una conferencia! establecer una propuesta y esperar resultados.
2. DeCar trabaCos! revisarlos y lue1o publicar los meCores.
3. :levar a sus estudiantes a ver una pelBcula y lue1o pedirles un informe.
*. Deconstruir! reconstruir y establecer una propuesta peda11ica.
125

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COMPONENTE: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA

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