2.2 Modelos para la enseanza directa de estrategias.

A diferencia de los programas anteriores, el objetivo es ensear estrategias

especficas para ser utilizadas en la resolucin de una tarea, hacer prcticas
hasta lograr su dominio y generalizar su uso en otros contextos. Son diversas
las propuestas para lograrlo y dos ejemplos son:
El modelo PROCESA, del profesor C. Monereo, propone los siguientes pasos
para la enseanza de estrategias:
Una primera fase de Modelado en la que el adulto aplica en presencia
del alumno el procedimiento elegido de resolucin, explicando en voz
alta las operaciones que va realizando y las decisiones que va tomando
parara resolver la tarea propuesta.
Una segunda fase de Prctica por parte del alumno guiada por
preguntas del adulto referentes a la estrategia, planificacin, ejecucin y
verificacin de resultados. Se busca que se apropie del anlisis de las
operaciones de resolucin y la verificacin de sus resultados
Presentacin de nuevas tareas en las que se elige la mejor conducta
estratgica a seguir y los procedimientos que se deben aplicar.
Proceso de Automatizacin en el que se busca interiorizar lo aprendido
y aplicarlo en problemas cada vez ms alejados del original
El modelo de Instruccin de Estrategias de D. Deshler (S.I.M.) utilizado con
estudiantes de bajo rendimiento, propone llevarlo acabo en las siguientes
fases: se comienza con una evaluacin del estado inicial de alumno, se analiza
la pertinencia de ser instruido en estrategias, se solicita su compromiso y
participacin activa en el proceso, se aplica el modelado para ensearle la
estrategia verbalizando las operaciones; una vez comprendidas, es el aprendiz
quien explica dichas operaciones de resolucin; con nuevas tareas se busca
que las practique recibiendo retro-alimentacin del adulto hasta generalizar su
uso en nuevas situaciones de aplicacin y en contextos diferentes.
Estos esquemas de intervencin han sido propuestos inicialmente para ser
aplicados a grupos de alumnos en aulas escolares regulares como programas
complementarios a los acadmicos, pero igualmente han sido tiles en el
momento de implementarlos en intervencin individual con alumnos que
presentan dificultades generales en sus aprendizajes y bajo rendimiento
escolar.

2.3 Intervencin psicopedaggica temprana.

Prevenir la posible aparicin de problemas de aprendizaje es finalmente lo

esperado. Hacerlo durante la escolaridad temprana es lo ideal. Una
observacin analtica de los procesos de aprendizaje de los alumnos permitir
actuar a tiempo para prevenirlos. Sin embargo esto no es lo que se ve. En la
practica profesional nos enfrentaremos con otra realidad: son muchos los
jvenes de grados superiores con fracasos acadmicos constantes, que al ser
evaluados se descubren vacos enormes en adquisiciones bsicas, todas ellas
marcadas generalmente en problemas de comprensin lectora, habilidad en
escritura, resolucin de problemas y/o razonamiento matemtico.
Un maestro preparado para detectar dificultades de aprendizaje en sus
alumnos puede actuar de manera efectiva si se preocupa por conocer y
emplear herramientas de estimulacin cognitiva que le faciliten la asimilacin
de la informacin y desarrollar habilidades de pensamiento. En muchas
ocasiones podra ser suficiente para evitar o aminorar futuras dificultades.
Desde la perspectiva cognitiva, se plantean algunas consideraciones
conceptuales y estratgicas para que aquellos maestros con alumnos que
presentan bajo rendimiento escolar tengan en cuenta los procedimientos de
enseanza:
a. Aprendizaje estratgico: Abordar las dificultades de aprendizaje desde la
actividad mental de quien enfrenta las tareas, para encontrar sus
fortalezas y debilidades e implementar las estrategias adecuadas que
corrijan las deficiencias y compensen las difcilmente corregibles. Hay
que tener en cuenta que antes de ensear nuevas estrategias hay que
explorar las que utiliza el alumno y evaluarlas; de acuerdo a ello,
mejorarlas o proponerle otras nuevas que le den mejores resultados.
b. Motivacin: Una participacin activa por parte del alumno durante todo
el proceso de apoyo en un aspecto que tiene igual importancia que la
implementacin de algunas estrategias. Se requiere de su esfuerzo
consciente y continuo para lograr resultados. Una buena parte de la
generalizacin de los aprendizajes depender de su motivacin para
aplicarlos en nuevos contextos.
c. Aprendizaje autorregulado: El fin ltimo de la intervencin facilitadora
por parte del maestro (as como del reeducador) es la autonoma del
alumno. Esto implica llegar a conocer y decidir sobre los procesos
mentales que elige durante la ejecucin de las tareas cognitivas. Esto le
permitir ser el protagonista de sus logros acadmicos.
d. Para que esta autonoma por parte del alumno se vaya dando, el
profesor debe representar slo una ayuda de carcter provisional,
retirndose progresivamente a medida que el alumno muestre su

capacidad para asumir la responsabilidad de sus aprendizajes (Beltrn,

1993).
Hasta el momento, se ha pretendido proporcionar una visin general de la
mirada cognitiva sobre los procesos de aprendizaje. Una perspectiva que
apunta a analizar procesos mentales internos, que estudia las influencias
externas y que hace propuestas para actuar como facilitador o como
remediadores de las dificultades que se van detectando en los jvenes
escolares. En el apartado siguiente nos dedicaremos a considerar algunos
problemas especficos de aprendizaje y a considerar las estrategias puntuales
de intervencin para cada problema.

3. Estrategias de intervencin cognitiva sobre problemas

especficos del aprendizaje
3.1 Lectura
La lecto-escritura, como representacin grfica del lenguaje oral, ha sido
estudiada por la psicolingstica tomando los aportes de la perspectiva
cognitivista del anlisis de la informacin y apoyndose en sus modelos
tericos. Como punto de partida, se han superado las teoras perceptivomotrices que explicaran los problemas de la lectura con base en un dficit
visoespacial. Algunos autores (Vellutino, 1977; Liberman 1973, 1982) opinan
que las causa del trastorno de aprendizaje de la lectura deben estudiarse
desde los mecanismos de la comprensin y expresin del lenguaje teniendo en
cuenta los siguientes niveles de procesamiento: el lxico (informacin
fonolgica, ortogrfica y semntica de las palabras), el sintctico (conocimiento
de la estructura gramatical bsica del lenguaje) y el semntico (significados a
nivel de palabra, frase y texto).
Pero aunque la lectura y la escritura forman parte del desarrollo del lenguaje, a
la hora de intervenir sobre sus dificultades hay que diferencias cundo son por
causa de alteraciones en los mecanismos especficos de su adquisicin (a las
que nos referimos en el presente captulo) y cundo son secundarios a un
trastorno base de desarrollo del lenguaje.
Es fundamental para el tema que tratamos considerar el concepto actual de la
existencia de dos rutas para la lectura:
a. Ruta directa, lxica o visual: en la que se reconoce la palabra como un
todo y se le da el significado, sin tener que analizar sus elementos
grafmicos. La palabra se identifica como si fuera una imagen, se activa
en el lxico visual y se asocia con su representacin semntica. Esta ruta
funciona con las palabras que ya forman parte del lxico visual.

b. Ruta indirecta, sublxica o fonolgica: en la que mediante un mecanismo

de conversin grafema-fonema se le asigna a cada letra su
correspondiente fonema. Es la ruta utilizada para la lectura de palabras
desconocidas y las pseudopalabras. Para llevarlo a cabo se hace un
anlisis grafmico en el que se fragmenta la palabra en sus
componentes, se aplican las reglas de conversin grafema- fonema y se
hace la sntesis fonmica para conseguir la palabra completa.

3.1.1 Modelo de procesamiento lector

Tomaremos el siguiente modelo procesamiento lector para explicar la manera
como logramos leer y comprender:
Al enfrentarnos a la palabra escrita, hacemos primero un Anlisis Visual de las
letras o grupos de letras que la componen, mediante una codificacin, ya sea
de tipo gestltico o de percepcin de la palabra como un todo (ruta lxica o
directa), o de tipo serial descomponindola en su estructura grfica (ruta
sublxico o fonolgica). De cada grafema se discriminan sus rasgos especficos
y se activan las representaciones ortogrficas correspondientes. Para reconocer
la palabra escrita completa tenemos que tener almacenada su forma
ortogrfica en la memoria visual o Lxico Visual. Este almacn de memoria a
largo plazo posee una imagen visual de cada palabra escrita que se activar en
funcin de la identificacin de sus rasgos. Mientras ms frecuentemente haya
sido leda, ms fcilmente se activar. El siguiente paso es la activacin del
significado correspondiente a esa palabra y que se encuentra en el Nivel
Semntico, sistema nico de almacenamiento a largo plazo de los contenidos
significativos de las palabras.
Hasta aqu hemos comprendido la palabra escrita, pero si adems queremos
leerla en voz alta, del nivel semntico se pasa a la activacin de las
representaciones fonolgicas correspondientes a dichos grafemas y que se
encuentran en el Lxico Fonolgico, que a su vez activa cada uno de los
fonemas que la componen y que se encuentran en el Almacn de los fonemas,
para finalmente transformarlos en unidades de produccin oral mediante un
Programa motor articulatorio (Diagrama 2).
Palabra
escrita

Ruta

Lectur
a
menta

Anlisis
Visual
Lxico
visual
Conversin
grafemafonema

Sistema
semnti
co

Lectur
a
en
voz
alta

Lxico
fonolgico
Almacn
de
fonemas

Lectura
comprensi
va

Ruta
sublexical

Habl

En caso de no reconocer la palabra completa, es decir que no la tenemos

registrada en el lxico visual, hacemos una conversin seriada grafema-fonema
y activamos el almacn de fonemas si vamos leerla en voz alta. Si esta
representa en el lxico auditivo (parte del proceso de la compresin de la
palara hablada) reconoceremos su significado. Esta es la va sublxica o
indirecta para leer.
A partir de este esquema podemos deducir que puede haber una lectura con
buen reconocimiento visual pero sin activacin de las representaciones
semnticas, lo que significara una lectura sin comprensin.
Cada vez se concede ms importancia a que en la escolaridad temprana se
ejercite el procesador fonolgico (ruta sublxica) para las reglas de conversin
grafema-fonema y con ellas la conciencia fonolgica, considerndose un
requisito sin el cual no se lograra un buen desarrollo de la lectura. Este
mecanismo permite incorporar palabras nuevas al lxico visual, las cuales se
van automatizando progresivamente con el uso dando paso a la utilizacin de
la ruta lxica o visual, lo que a su vez facilita los procesos de comprensin. E el
lector maduro, ambas rutas no sern excluyentes entre s: se utilizarn de
acuerdo al tipo de texto y a las caractersticas de las palabras que se van a leer
(longitud y grado de familiaridad).
Una evaluacin adecuada de las dificultades lectoras determinara cul de los
dos tipos de lectura est afectado o en casos severos si los dos se encuentran
igualmente comprometidos, para con base en ello programas el tipo de apoyo
ms adecuado.

3.1.2 Intervencin reeducativa en las dificultades de lectura.

Cuando se habla de efectividad en la lectura se tienen en cuenta tres niveles:
a. La precisin con que se lee, lo cual depender del grado de
automatizacin de las reglas de conversin.
b. La velocidad o fluidez con que se lleva a cabo, que nos permite cualificar
el grado de enriquecimiento del lxico visual.
c. La comprensin de lo ledo que, adems de indicarnos algo sobre su
desarrollo del lenguaje desde el punto de vista semntico, nos deja ver
el grado de apropiacin que posee de los mecanismos bsicos para el
aprendizaje.
Son bsicamente tres las habilidades especficas para el proceso lector: la
habilidad perceptivo-visual, la conciencia fonolgica y la automatizacin de las
reglas de conversin grafema-fonema (RCGF), pilares fundamentales a partir
de los cuales comienza a desarrollar la verdadera competencia lectora hasta
llegar a una verdadera comprensin de todo tipo de material escrito.
Intervencin sobre la habilidad perceptivo-visual. La habilidad perceptivo-visual
es el primer proceso de identificacin de los grafemas a partir del anlisis de
sus rasgos (Anlisis Visual). Aunque los aspectos perceptivo-visuales no son
considerados en la actualidad como nicos determinantes en las dificultades
lectoras, no se puede negar que el proceso lector comienza con la
identificacin visual de las letras o grafemas smbolos grficos de los
fonemas- y en la medida en que el nio reconozca su correlacin les dar
sentido, as sea estn aisladas o conformando palabras. No importa el tipo de
letra, sino la identificacin de sus rasgos caractersticos para no confundir una
letra con otra de grafa similar. De aqu la importancia de que inicialmente sea
relevante llamar su atencin sobre las deferencias grficas, rasgos
caractersticos y correspondencias sonoras.
Para mejorar la habilidad perceptivo-visual se recomiendas siguientes
actividades:
a. Precisin en la percepcin visual de las letras y palabras.
Ejercicio: contar el nmero de letras que conforman una palabra escrita;
Identificar letras en una oracin o texto; Identificar una palabra entre
otras de grafa similar: /pela - pena peca pesa pera/
b. Anlisis visual de las formas de las letras e identificacin de sus rasgos
caractersticos independiente del tipo de escritura.
Ejercicio: Identificar entre letras sus rasgos comunes y diferentes: En
qu se parecen y en qu se diferencian. En esta tarea debe incluirse
todo tipo de letra: [ f f f f f f ]

c. Discriminacin visual entre letras semejantes en su forma.

Ejercicio: Identificar una letra determinada entre otras que tengas rasgos
comunes. Por ejemplo. Algunas letras que guardan rasgos comunes son:
[ m h n ], [ b d p q g ], [ T F H ], [ C G Q ].
Completar palabras con grafemas faltantes y comprobar que el cambio
de la correcta con lleva cambio de significado. Por ejemplo:
/ dedo / por / debo /
(peso) por (beso), (Toro) por (Foro).
d. Memoria visual de los patrones grficos para su posterior reconocimiento
y escritura.
Ejercicio: Buscar de memoria dentro de un grupo de letras, la que se la
ha mostrado previamente.
e. Habilidad viso-espacial y direccional (izquierda-derecha, arriba-abajo)
para manejar la secuencia lectora.
Ejercicio: Lectura de imgenes y Narracin de historietas en imgenes
que se han organizado en series horizontales y hacia abajo. Si es
necesario el joven puede realizar ejercicios de seguimiento visual del
dedo de re-educador quien lo mueve llevando el recorrido de la
secuencia lectora (Willows, 1991).
En muchas ocasiones se hace necesario un entrenamiento especfico en alguno
o algunos de estos aspectos, haciendo especial nfasis en que el nio
comprenda su importancia y la incidencia negativa que tendra para el
desarrollo de su proceso lector si no logra automatizar esta habilidad de
reconocimiento rpido y diferenciado. Bastante y variado es el material que
puede implementarse para ello, incluyendo tareas gnsico-prxicas de carcter
multidimensional.
Conciencia fonolgica. Bajo la perspectiva psicolingstica, la causa en una
gran mayora de nios con dificultades para acceder al aprendizaje de la
lectura, radica en alteraciones en la decodificacin fonolgica, esto es, en la
habilidad para analizar los elementos sonoros que estructuran el lenguaje oral
(Defior, 2000). Este tipo de conocimiento metalingstico permite manipular y
organizar los fonemas para leer las palabras. Comparando malos lectores con
lectores sin dificultades se ha observado en los primeros, mala ejecucin en
tareas verbales que implican produccin, percepcin, comprensin,
segmentacin fonmica o memoria lingstica. Se ubican las dificultades en
dos categoras: en el procesamiento del lenguaje hablado y en el conocimiento
fonmico. Para el primero se requieren habilidades para percibir auditivamente
diferencias entre palabras fonticamente similares como pata, bata y
mata; eficacia en la denominacin para acceder rpidamente a los
significados de las palabras; una adecuada memoria verbal a corto plazo para
mantener la informacin ya elaborada mientras se va procesando la nueva; y

habilidad para detectar la significacin en las estructuras sintcticas. La

segunda categora se refiere a los problemas relacionados con la conciencia
fonolgica.
Segn esto, cuando mencionamos conciencia fonolgica no hablamos de la
habilidad para diferencias palabras acsticamente similares (/peso-beso/), sino
a la capacidad para segmentar el lenguaje hablado en sus unidades sonoras y
comprender que la estructura ortogrfica de nuestra lengua se fundamenta en
dicha divisin. Pero como la habilidad para percibir de manera diferenciada los
fonemas es requisito previo para la conciencia fonolgica, habr que
asegurarse de que este reconocimiento se est dando de manera adecuada en
el nio.
La conciencia fonolgica se va dando en varios niveles de adquisicin de
acuerdo a su grado de dificultad: unas ms simples aparecen antes y facilitan
el aprendizaje lector, como son la habilidad para segmentar frases en palabras
o palabras en sus slabas, para detectar y crear rimas, o la habilidad para
identificar los sonidos inciales o finales de las palabras. En cambio, el anlisis
de la secuencia fonolgica y su sntesis se desarrollan con mayor facilidad si se
trabajan simultneamente con el aprendizaje de la lectura. Este aprendizaje es
en muchas ocasiones, muy difcil para los escolares causando retrasos lectores
o verdaderas alteraciones de aprendizaje del cdigo lecto-escrito (Dislexias).
La coincidencia entre los diversos estudios que correlaciones las dificultades
lectoras con las malas habilidades fonolgicas, y los buenos resultados de los
tratamientos dirigidos a superarlas, han dado lugar a la creacin de programas
tendientes a desarrollar la conciencia fonolgica en los nios con dificultades
de aprendizaje lector; eficacia que depende adems de que las tareas se
acompaen de las reglas de conversin grafema-fonema. A este respecto,
proponemos la siguiente secuencia de ejercicios, los cuales respetan el grado
de complejidad creciente de acuerdo a un desarrollo perceptivo-lingstico:
a) Conciencia lexical:

Diferenciar el concepto de palabra de la frase u oracin.

Contar le nmero de palabras de una frase u oracin (esta

conciencia de palabra ser bsica para corregir los errores por
mala separacin de palabras en la escritura).

Identificar las palabras diferentes entre dos oraciones dadas

oralmente.

b) Conciencia silbica

Diferenciar entre los conceptos letra silaba palabra.

Contar el nmero de silabas de una palabra dada.

Identificar la primera silaba de una palabra y buscar otras que

comiencen igual.

Identificar la ltima silaba de una palabra y buscar otras que

terminen igual.

Ubicar la posicin que ocupan las silabas internas dentro de la

palabra.

Identificar y crear rimas.

Completar palabra con silabas correspondientes.

Identificar la presencia o ausencia de silabas en palabras.

Identificar las silabas diferentes entre dos palabras dadas.

c) Conciencia fonemtica

Identificar la presencia o ausencia de fonemas en las palabras.

Juegos de sntesis auditiva de fonemas comenzando con silabas

directas.

(/m//a/ = /ma/), luego con silabas inversas (/a//m/=/am/),

hasta llegar a palabras. Los grafemas deben darse por sonido y no
por nombre.

Contar el nmero de fonemas componentes de una palabra. Se

ayuda al nio con el sonido de cada letra mientras se cuenta con
los dedos (anlisis fonolgico simultneo con el terapeuta).

Anlisis fonolgico realizado por el nio, comenzando con

palabras cortas formadas por silabas directas (deletreo oral).

Otros juegos de manipulacin fonmica para aquellos jvenes mas adelantados

dentro del proceso re-educativo en un programa de entrenamiento en
segmentacin de palabras son:

Comparar segmentos silbicos o fonticos en sus diferentes posiciones

dentro de las palabras: En que se parecen /farol / y /dedal/?

Omitir palabras, silabas o fonemas y observar el producto de este

cambio: Si a osa e aadimos la letra /r/, que palabra nos queda?

Invertir palabras en una frase, silabas o fonemas en una palabra: Al

cambiar el orden de las silabas de /loma/ que nos queda (Calero y col.,
1991).

Las siguientes son algunas sugerencias para aplicar durante un entrenamiento

en conciencia fonolgica:

Hacer visible los patrones articulatorios de los fonemas ejercitados para

remarcar la diferenciacin auditiva y visual entre ellos.

Comenzar con los sonidos consonnticos que no requieren de las vocales

para ser plenamente percibidos y que permiten su prolongacin; por
ejemplo /m/ /l/ /s/.

Incluir ejercicios que entrenen al nio en identificar diferencias entre

fonemas con cierto grado de oposicin sonora, es decir, acsticamente
similares. Por ejemplo: /l/ /n/ - /p/ /b/ - /k/ /g/ haciendo la
correspondencia inmediata con sus grafemas. Se le llama la atencin
sobre el cambio de significacin.

En las primeras etapas, el trabajo debe hacerse a nivel oral como tipo de
entrenamiento en conciencia auditiva. Pero finalmente la eficacia del
programa llegar cuando se logre combinar la segmentacin oral con la
representacin grafica de los sonidos estableciendo las reglas de
conversacin entre fonemas grafemas (RCGF) y llevando as al joven
lector a construir palabras con su escritura fonolgica correcta.

Para programar la secuencia de las tareas en conciencia fonolgica,

debe tenerse presente: 1. Ejercitar la palabra inicialmente, luego la
silaba y por ultimo fonema. 2. Trabajar en las posiciones inicial,
intermedia y final de la palabra. 3. Comenzar con silaba simple directa
(CV), luego simple inversa (VC) y finalmente incluir grupos silbicos
complejos (CCV - CCVC). 4. Realizar tareas que involucren procesos tanto
de anlisis como de sntesis de silabas y fonemas.

Entrenamiento en el manejo de las reglas conversin grafema-fonema (RCGF).

El aprendizaje de estas reglas de correspondencia entre un fonema y un
grafema sobre las cuales se fundamenta nuestro sistema ortogrfico y su
automatizacin, se han convertido en ejes centrales de la intervencin
reeducativa en las dificultades del aprendizaje lector. Cuando se ha logrado
cierto nivel de conciencia auditiva la escritura snica de las palabras (es decir,
cuando el nio demuestra la habilidad para reconocer fonemas iniciales,
intermedios y finales, para crear rimas, cuando identifica auditivamente en una
palabra la presencia o ausencia de un fonema voclico o consonntico, cuando
logra separar las silabas de una palabra o los fonemas de una silaba simple)

esta preparado para asimilar las reglas que rigen dicha correspondencia. Y
cuando este entrenamiento llega, se busca que afiance esta asociacin y la
almacene en su memoria a largo plazo.
En el momento en que la ejercitacin de la conciencia fonolgica se comienza a
trabajar con el apoyo de la escritura, se inicia tambin el repaso y
consolidacin de las reglas de conversin. Se har consciente al joven lector
del hecho de que cada grafema tiene un nombre y un sentido. Haremos nfasis
en el sonido e iniciamos su prctica desde los niveles silbicos simples
mediante actividades de anlisis y sntesis. Cada nuevo grafema ejercitado
ser repasado con los ya vistos anteriormente y formando palabras con ellos.
De esta manera se van integrando de manera progresiva todas las letras. Ej.:

/m/ con las vocales en silaba directa e indirecta. Se forma palabras con
sus combinaciones (mama, mima, ama, mimo), las cuales se escriben al
dictado, se le dicta fonema por fonema y se ejercita el anlisis y la
sntesis.

Con el siguiente grafema, por ejemplo la /l/, se hace el mismo

procedimiento y luego se combina con la /m/ ya ejercitada construyo
nuevas palabras: (loma, malo, lema, mal, lima alma).

Continuamos con otros grafemas frecuentes y sonoros, siempre

combinndolos con los anteriores, hasta llegar a los de sonido corto (p, t,
d) y los de compleja ortografa (g//gu, c/qu, j/g, r/rr).

Las silabas multiconsonanticas se dejan para el final cuando ya se ha

llevado un proceso que le permitir no tener mayores dificultades para
trabajarlas.

No con todos los nios con dificultades de aprendizaje de la lectura debe

aplicarse todo el proceso. Una evaluacin pormenorizada resaltara las
dificultadles especificas y establecer el punto de partida. En muchas
ocasiones solo tendr que hacer nfasis en combinaciones complejas o
grafemas de ortografa ambigua.
Nuestro cdigo lecto-escrito no tiene palabras irregulares, es decir, tal como
pronunciamos las palabras las escribimos y tal como estn escritas las
leemos; pero si tiene ortografa arbitraria en escritura: un solo sonido puede
corresponder a dos grafemas (el caso de los fonemas /b/, /k/, /s/); y los
casos en los que es de acuerdo a una regla contextual que se elige cual
escribir (como en /g - gu/). Por esta razn, se recomienda iniciar el trabajo
sobre las RDGF con aquellos grafemas que se corresponden siempre con un
solo fonema y que no requieren de vocales para ser claramente
diferenciados. Una de las rutas lectoras, la sublexical, utiliza este
conocimiento para llevar a acabo la decodificacin de la palabra escrita.

En la literatura se encuentran programas que buscan de arrollar la

capacidad del nio para analizar la escritura fonolgica de las palabras,
identificar cada fonema diferencindolo de los dems y asociarlo con su
representacin grafica. Algunos de ellos son:

El mtodo de lectura de Gillingham-Stillman, considerado como la

fuente de la mayora de los mtodos fnicos, comienza enseando
primero los sonidos de las letras y luego estructurando esas letras en
palabras, estableciendo conexiones fuertes entre los registros
auditivos, visuales y cenestsicos de cada grafema (Myers y Hammill,
1982).

El mtodo de clasificacin de palabras y deletreo oral simultaneo

busca, en trminos generales, que el joven tome conciencia de los
sonidos que comparten las palabras y que por lo tanto tambin
comparten secuencias ortogrficas. Se les ensea a clasificar
palabras bajo criterios fonolgicos. Se contina con el fortalecimiento
de las asociaciones entre grafemas y fonemas mediante tareas de
deletreo oral (Linette Bradley, 1983).

El mtodo de escribir una palabra, en el que, luego de escuchar

una palabra, la separa en sus silabas, las cuenta, las pronuncia
separada y muy claramente, cuenta los sonidos que conforman cada
silaba, escribe cada grafema por separado y finalmente la escribe
completa y la lee en voz alta (Snchez y col., 1989).

Un mtodo de entrenamiento auditivo para la lectura

complementaria los anteriores. Buscara comenzar con la correcta
discriminacin y articulacin de cada fonema, asocindolo
posteriormente con el grafema correspondiente.

Mtodos como el de la integracin multisensorial, en la que se involucran dos o

mas modalidades sensoriales en el aprendizaje de un estimulo ha sido
igualmente utilizados en educacin especial y podran ser tiles en casos
difciles que lo ameriten. El hecho de motivar al nio a, no solo visualizar el
grafema, sino palparlo, construirlo con diversos materiales, representarlo con
movimientos gruesos mientras se escucha y se pronuncia, le permite ms
oportunidades de consolidarlo. En la medida en que esto se vaya logrando, se
va ejercitando la combinacin en silabas de tipo CV y CVC, hasta llegar a
palabras, las cuales van siendo asociadas a su respectiva significacin.
Un correcto anlisis visual de los grafemas y de su secuencialidad dentro de la
palabra, sumado al manejo adecuado de las reglas de conversin en
habilidades esenciales para lograr precisin o exactitud en la lectura y evitar o
corregir errores en la lectura tan frecuentes como las comisiones o las

sustituciones, los agregados o las inversiones. Estos tipos de errores son

frecuentes de rencontrar en palabras con silabas complejas, por lo que son
estas las que con mas frecuencia requieren de mayor atencin. Estos procesos
de asociacin que se van consolidando con la prctica adems de hacer la
lectura ms fluida facilitara la comprensin.
Pero la compresin tambin se vera facilitada si se ejercita la velocidad en el
reconocimiento global de las palabras. Cuando buscamos el manejo de las
RCGF en las etapas inciales del proceso lector, estamos hablando del
fortalecimiento de la ruta indirecta o fonolgica. Pero al entrenar la fluidez, no
solo contamos con la adquisicin de dichas asociaciones sino que tambin
buscamos entrenar la ruta directa o lexical en la que hay un reconocimiento de
las palabras en su totalidad sin la necesidad de hacer un anlisis segmentario
de sus componentes fonticos.
Para trabajar este aspecto, se parte del hecho de que en la medida que
evolucionemos en el proceso lector y hacemos prcticas continuas, vamos
creando representaciones mentales de las palabras y que dependiendo de la
frecuencia con que las encontremos en nuestra experiencia lector su
reconocimiento ser ms rpido. El objetivo que se plantea, entonces, en un
programa para desarrollar la velocidad lectora sin afectar la compresin, es
incrementar el vocabulario visual mediante actividades continuas y regulares
de conocimiento de palabras escritas. Esto es, enriquecer el lxico visual.
Algunos ejemplos son:

Seleccionado un nmero determinado de palabras de diferentes

categoras gramaticales, se van presentando una a una, deletrendolas,
observndolos con atencin, haciendo juegos de derivacin y, en fin,
todo aquello que ayude a formarse una imagen visual de ellas y
generalizar su reconocimiento en diversos contextos.

Presentacin Visal rpida de palabras en tarjetas para ser ledas en voz

alta a medida que se le presentan. El tiempo de exposicin se va
graduando de acuerdo al grado de efectividad de dicho reconocimiento.

Lectura de oraciones y textos con un alto ndice de frecuencia de las

palabras all utilizadas; al principio el nio lee en voz alta de manera
simultanea con el terapeuta o profesor para familiarizarse por s solo con
la lectura de manera fluida. Luego se utilizarn otros textos con igual
objetivo.

Tareas ldicas como palabras o frases que aparecen y desaparecen,

lectura de frases a las que se le ha eliminado la parte inferior de las
letras que la conforman o bsqueda de palabras determinadas dentrote

un conjunto de ellas muy similares, son ideas para entrenar este tipo de
lectura global.

3.1.3 Intervencin reeducativa de la comprensin de la lectura

En muchachos de escolaridad ms avanzada no es comn encontrar
dificultades de comprensin de palabra pero s en la comprensin e
interpretacin de textos. En la prctica se observa en ellos una adecuada
decodificacin a nivel de palabra pero con problemas para extraer los
significados de los textos que ellas conforman. Desafortunadamente en estos
casos son pocos los padres y maestros que solicitan una intervencin
especializada, a pesar de que esto lgicamente lleva a problemas
generalizados en el aprendizaje escolar y an en el profesional, pues la lectura
a largo plazo se convierte en el principal medio de adquisicin de
conocimiento.
Antes de comenzar un proceso re-educativo a este nivel, hay que tener
presente el funcionamiento inadecuado de otras operaciones cognitivas
bsicas como la atencin, la memoria, el conocimiento lingstico y estrategias
de manejo de informacin que pueden ser causales de dificultades
comprensivo-lectoras. Podramos encontrar:

Dificultades bsicas en la decodificacin y/o pobreza lexical.

Dificultad para extraer las relaciones gramaticales entre las palabras de

las oraciones que estructuran el texto y relacionar las ideas entre s
(microestructura).

Dificultad para extraer las ideas principales y reconocer las secundarias

(macroestructura).

Dificultad para analizar el texto como una sumatoria de ideas que se

relacionan de tal manera que lo caracterizan como narrativo, expositivo,
descriptivo, argumentativo (superestructura).

Falta de conocimientos previos que le den una base para la

interpretacin.

Dificultad para almacenar secuencialmente la informacin del texto, lo

cual no le permitira relacionar sus ideas (memoria operativa).

Trastornos en el mantenimiento de su atencin sobre un material escrito

que puede no ser motivante para el estudiante.

Ausencia de estrategias metacognitivas de comprensin de textos.

Por lo tanto, adems de tener en cuenta la ejercitacin sobre habilidades

atencionales, mnsicas y lingsticas cuando el perfil cognitivo del estudiante
as lo amerite, y de descartar la necesidad de retomar habilidades bsicas de la
mecnica de la lectura, en la actualidad se plantea que una manera de abordar
estas dificultades de comprensin de textos est en la enseanza de
estrategias para abordarlos. Entre ellas hay diferencias segn el contenido de
lo trabajado y la metodologa.
Segn el contenido, se hablan de metodologas que ensean habilidades
cognitivas especficas y metodologas que desarrollan estrategias
metacognitivas.
a. Estrategias cognitivas especficas: se refiere bsicamente a entrenar en
la identificacin de la estructura interna del texto, su lxico y su
gramtica y con base en ella interpretar su significado.
Por lo general, se trabaja sobre textos narrativos explicando a joven lector el
esquema bsico de la estructura de una narracin y proporcionndole una gua
de preguntas que debe hacerse acerca de sus protagonistas, el marco
histrico, el tema central, el problema, el desenlace Otros autores han
trabajado sobre textos expositivos y de contenidos acadmicos ofreciendo
igualmente guas que les ayudan a analizar de manera estratgica los
contenidos.
El siguiente es un esquema de trabajo sobre textos expositivos:
Estrategias de Anlisis:
-

Comprensin del vocabulario, mediante:

Anlisis del contexto n que se halla la palabra.
Observacin de su estructura: raz, prefijos, sufijos.
Uso del diccionario.

Captar las relaciones causa/efecto: con la gua del re-educador se hace l

bsqueda de relaciones causales y de acontecimientos que son
consecuencia de otros.

Realizacin de inferencias: entrenamiento que se lleva a cabo mediante

actividades centradas en buscar la informacin que hace parte del
contenido del texto pero que no est explcita en l.

Recordar detalles de lo ledo.

Estrategias de Sntesis:
-

Formular la idea principal de acuerdo a los anlisis de las tareas previas.

Resumir el texto a partir de tres procesos interrelacionados:

Captar la informacin leda.
Seleccionar sus elementos ms relevantes.
Expresarlo con su estilo personal.

Esquematizar el contenido mediante un mapa conceptual (Ripalda y Martn

de la Hoz, Mtodos EOS de comprensin lectora).

Al implementar metodologas lo importantes es determinar si ella sera

apropiada a las dificultades particulares de cada alumno y si el aprendizaje
logrado puede ser aplicado independientemente por el aprendiz en la
comprensin de diversos textos.
b. Desarrollo de Estrategias Metacognitivas: la nueva orientacin
intervencionista busca, en especial, que el estudiante sea consciente de
sus propias acciones cognitivas mediante la aplicacin de estrategias de
aprendizaje. Un mal lector o con dificultades para abstraerlas ideas de
un texto escrito puede carecer de un comportamiento estratgico en la
lectura, o, conociendo dichas estrategias, no hacer uso de ellas para
analizar los textos; o puede ser incapaz de seguir un esquema
organizado de aplicacin o se poco flexible en el momento de decidir
cules utilizar. Un aprendizaje efectivo es aquel que se logra a partir de
actos autorregulados por el alumno.
Pero como propone VItgotsky, debe tenerse en cuenta que, como cualquier
proceso psicolgico superior, el aprendizaje de estrategias es un proceso de
interiorizacin progresiva que parte de acciones externas; que son
personalizadas, es decir, que cada quien las emplea segn su propio criterio;
que se construyen en contextos especficos; que se elaboran con la mediacin
de otras personas; que sirven de guas y que se van adquiriendo de manera
gradual desde las ms simples hasta las ms complejas (Paris, Cross y Lipson,
1984).
Un ejemplo es el Programa de enseanza recproca dirigido a ensear cuatro
tipos de estrategias:

Generarse preguntas que podran responderse con la lectura del texto.

Resumir la informacin extrada del texto, es decir, integrar sus ideas.

Clarificar el sentido en caso de una mala interpretacin, realizando los

pasos adecuados para hallar el verdadero significado.

Predecir las ideas que se podran encontrar en los prrafos siguientes,

activando los conocimientos previos que se tienen sobre el tema.

Con la implementacin de estas estrategias en la que hay una interaccin

continua entre el gua y el estudiante, se busca conducirlo hacia una
construccin activa del significado del texto (Brown y Palincsar, 1989).
Desde el punto de vista metodolgico, estn quienes abogan por una
enseanza directa de las estrategias (enseanza, prctica y aplicacin) y
quienes opinan que deben ser producto de una elaboracin personal guiada
por un instructor experimentado. Pero cualquiera que sea la orientacin
elegida, es claro que el punto de partida siempre ser la motivacin que se
pueda lograr en el joven lector para asumir sus procesos de re-educacin y la
conciencia que posee acerca de la necesidad de lograr optimizar sus
aprendizajes escolares a partir de su propio esfuerzo.
Como una forma de concluir hasta aqu, podemos tomar las palabras de Sylvia
Defior (2000), refirindose a la naturaleza de la lecto-escritura desde el
enfoque cognitivo, el cual se caracteriza como un proceso que es constructivo,
activo, estratgico y afectivo.

Constructivo, porque el nio aprende que leer no es solo reconocer letras

y combinarlas para formar palabras y luego frases con sentido, sino que
es un proceso personal de reconstruccin y elaboracin de significados.

Activo, porque el estudiante no se limita a recibir y reproducir

informacin, sino que regula su conducta, mantiene su atencin crea
hiptesis y estrategias de aprendizaje que le permiten asimilar, integrar
y darle uso a la informacin.

Es un proceso estratgico, porque no slo es necesario ser activo en la

construccin del significado sino que debe ser competente en el manejo
de las estrategias del aprendizaje: explorar el contenido antes de leer
un texto paras facilitar su comprensin, distinguir las ideas principales
de las secundarias, generarse preguntas sobre el texto, planificar y
organizar las ideas para desarrollar adecuadamente un texto escrito, etc.

El afecto o motivacin para aprender debe ser requisito bsico de todo

programa de intervencin. El deseo de aprender har que el alumno se
involucre activamente en el proceso.

3.2 Escritura
La escritura, as como la lectura, es un proceso cognitivo complejo mediante el
causal se codifican de manera grfica los mensajes verbales, utilizando un
conjunto limitado de grafemas organizados en cadenas secuenciadas y
estructuradas con base en unas reglas determinadas por cada lengua.

Son bsicamente tres los elementos a tener en cuenta en el logro de esta

habilidad:
La Grafomotricidad o habilidad psicomotora requerida para realizar de manera
gil y precisa los movimientos manuales propios de cada grafema.
La Ortografa que define el uso correcto de la representacin grfica
correspondiente a cada fonema y de sus signos auxiliares.
La Composicin escrita referida al uso de la lengua escrita para expresar ideas
de manera clara y coherente.
As como en la lectura, las investigaciones de tipo cognitivo de los ltimos aos
han aportado modelos para comprender los procesos mediatizadotes de la
escritura. Es as como se han definido dos rutas posibles de ejecucin: la
fonolgica y la ortogrfica.

La ruta fonolgica, llamada tambin indirecta o no lxica, utiliza las

reglas de conversin fonema-grafema (RCFG) para estructurar la palabra
escrita. Para ello se requieren habilidades de anlisis auditivo (Lxico
fonolgico) que identifiquen los fonemas que conforman la palabra que
se va a escribir, segmentarla en sus unidades snicas para asignarle a
cada fonema el signo grfico correspondiente (proceso de conversin y
almacn de grafemas) y reintegrarlos nuevamente para conformar
finalmente la palabra en forma escrita. 4es una va til para la escritura
de palabras desconocidas y para aquellos sistemas de escritura
transparentes, es decir, que tengan menos variedad de reglas de
conversin grafema-fonema y por lo tanto ms correspondencias nicas
entre ellos. Pero el hecho de que un fonema pueda ser representado por
varios grafemas, limita sus ventajas; por ejemplo, la palabra vaca podra
escribirse: baca, vaka, baka, todas ellas fonolgicamente
correctas; para saber sus forma ortogrfica adecuada tendramos que
tenerla almacenada en la memoria a largo plazo y hacer uso de la va
ortogrfica.

La ruta ortogrfica, directa, visual o lxica recurre al almacn del lxico

ortogrfico donde estn almacenadas todas las representaciones
grficas de las palabras ya conocidas por el lector, par escribirla en su
forma correcta. Es una va necesaria para escribir las palabras que
contienen fonemas que pueden ser representados por ms de un
grafema, como ocurre en el caso de vaca mencionado previamente
(Diagrama 3),

Ruta fonolgica

Sistema
semntico

Ruta ortogrfica

Lxico
fonolgico

Almacn de
fonemas

Lxico
Ortogrfico

Conversin
grafemafonema

Almacn de
grafemas

Escritura

3.2.1 Modelo de procesamiento escrito

La escritura espontnea inicia con la activacin, en el sistema semntico, del
concepto de las palabras. A partir de aqu, puede tomarse una de las dos rutas:
cuando se elige la ortogrfica o lexical, el concepto activa la forma ortogrfica
almacenada en el Lxico ortogrfico, la que a su vez activar cada uno de los
grafemas que componen las palabras y que se encuentran en el almacn de
grafemas para lograr finalmente su escritura. Pero al elegir la ruta fonolgica, a
partir del concepto se activan las representaciones fonolgicas de la palabra en
el lxico fonolgico, se descompone en sus fonemas constituyentes que estn
en el almacn de fonemas, cada uno de ellos se convierte en los grafemas
correspondientes, se reintegran y se escribe la palabra (Diagrama 3).
Para la escritura al dictado, es necesario inicialmente percibir auditivamente la
palabra. A partir de aqu se puede tomar una de varias vas: reconocer la
palabra en el lxico auditivo, activar en el sistema semntico su significado,
buscar su forma ortogrfica en el lxico ortogrfico y sus grafemas en el
almacn de grafemas. Ocurre que a veces se toma una va en la que se omite
el paso por el sistema semntico y se escribe sin comprender lo escrito y con
buena ortografa. Por ltimo, en muchas ocasiones tenemos que escribir una
palabra desconocida y por lo tanto no se encuentra representada en el lxico
ortogrfico. En este caso, a partir del anlisis auditivo que identifica los
fonemas, se activan los mecanismos acstico-fonolgicos y de conversin
fonema-grafema (Diagrama 4).

Palabra hablada

Palabra escrita
Anlisis
visual

Anlisis

Lxico
auditivo

Lxico
visual

Conversin
acsticofonolgico

Conversin
grafemafonema
Sistema
semnti
co
Lxico

Almacn
de
fonemas
Habla

Lxico

Conversin
fonemagrafema

Almacn
de
grafemas
Escritura

Para la escritura comprensiva por copia, se comienza por el anlisis visual de la

palabra para identificar las letras, se activa el lxico visual para reconocer la
palabra, el sistema semntico para reconocer sus significado, el lxico
ortogrfico para recuperar la ortografa, en el almacn de grafemas se activan
sus correspondientes grafemas y finalmente se ponen en marcha los procesos
motores para lograr su escritura. Pero como en el caso anterior, tambin puede
haber una copia sin comprensin, cuando no se incluye en el paso por el
sistema semntico pasando del lxico visual al fonolgico o inclusive
directamente al ortogrfico. Un nio con adecuados procesos perceptivomotrices puede realizar una buena copia y no haber entendido lo que acab de
escribir. Como si fueran palabras desconocidas para l, por su poca experiencia
o madurez lectora, seguira la siguiente ruta: identifica los grafemas a partir del
anlisis visual, convierte los grafemas en fonemas activando el almacn de
fonemas, nuevamente convierte los fonemas en grafemas haciendo uso de su

almacn de grafemas y activa los procesos motores para escribirla. Mediante

esta va, pueden cometer errores ortogrficos en aquellos fonemas que pueden
tener varias representaciones grafmicas (Diagrama 4).
Como en la lectura, los procesos bsicos de la escritura (rasgos grafomotores y
ortogrficos) deben lograr un nivel de automaticidad suficiente para llegar co
menores dificultades a la composicin de un texto.

3.2.2 Intervencin reeducativa en las dificultades de escritura

El fin ltimo del aprendizaje de la escritura es llegar a utilizarla de manera
competente para comunicarse. Para ello, deben lograrse primero habilidades a
nivel lingstico, perceptivo-motor y de consolidacin ortogrfica. Es
importante enfatizar que una buena habilidad para escribir palabras es
requisito necesario mas no suficiente, como veremos ms adelante, para lograr
un buen desempeo en la composicin escrita.
En algunos casos, en un nio con dificultades en el aprendizaje de la escrita, es
necesario iniciar con actividades que ejerciten los patrones motores, pues son
alumnos que se muestran, adems de desmotivados, lentos para escribir, con
la atencin focalizada especialmente en la realizacin de las letras y
descuidando por lo tanto la ortografa; pero tambin pueden escribir con
distorsiones en la forma de las letras, prensin inadecuada, escritura en espejo,
con problemas en el espaciado de las letras y palabras y en el manejo del
espacio grfico. En otros casos, se observa una buena ejecucin motriz, letras
muy claras, pero con errores ortogrficos por omisin, sustitucin o inversin
de grafemas y con mala segmentacin de palabras. O inclusive en niveles
escolares superiores, alumnos con serias dificultades para estructurar una
composicin por carencia o desorden en sus ideas. Una buena estrategia para
ubicar el proceso alterado, es comparar la ejecucin entre la copia, el dictado y
la escritura espontnea. Este tipo de anlisis nos dar las pautas para
comenzar la aplicacin del programa de re-educacin en el nivel
correspondiente a las dificultades encontradas. Pueden presentarse
disociaciones llamativas entre las tres modalidades, lo cual nos llevara a
enfatizar en la ejercitacin de determinada reas: por ejemplo, en habilidades
grafo-motrices si hay distorsin en la grafa, en el anlisis visual de los
grafemas si en la copia hay mltiples fallas ortogrficas, en el anlisis auditivo
si est ms afectado el dictado, en las reglas de conversin si no hay buena
cohesin entre las ideas de la composicin escrita, etc. S por el contrario, todo
est igualmente afectado, la intervencin debe programarse desde los
mecanismos bsicos de adquisicin.

Nivel Grafo-motor. Alteraciones en el Grafomotricidad: Vidal y Manjn en

su libro Dificultades de Aprendizaje (2001) han elegido el trmino de

Disgrafas slo para aquellos errores que afectan el trazado o la grafa de

las letras y que afectan la legibilidad de la escritura. Plantean que el
origen de las dificultades debe buscarse, no en factores intrnsecos al
sujeto, o de tipo madurativo, como el desarrollo de la lateralidad, el
conocimiento del esquema corporal, la coordinacin visomotora gruesa o
percepcin visual sino en aspectos propios de la ejecucin motriz de la
tarea, ya que escribir es una actividad motora compleja que involucra
habilidades prxicas manuales finas. Proponen, entonces, trabajar tanto
sobre el trazado mismo de las letras como en las habilidades
grafomotrices implicadas en ellas.
Cabe anotar que este tipo de alteraciones grafomotrices vienen siendo
clasificadas dentro de los trastornos el desarrollo de la coordinacin y no
como un problema de aprendizaje de la escritura, pero aqu ser
considerado como una dificultad que se debe intervenir en la medida en
que afecta la comunicacin escrita desde el punto d vista de su
inteligibilidad visual.
Siguiendo la orientacin que nos plantean dichos autores, podemos ubicar dos
tipos de alteraciones de orden grafo-motriz:
a. Las disgrafas grafomotrices, presentes al inicio del proceso de
aprendizaje de l escritura, en las que hay dificultades para el trazado de
las letras. Para trabajarlo se programan actividades tendientes a
ejercitar los procesos prxicos propios de la escritura:

Ejercicios de movilidad segmentada e independiente de brazos,

manos y dedos tendientes a mejorar sus estados de tensinrelajacin.

Actividades dirigidas a mejorar la prensin gruesa y fina con

manos y dedos.

Ejercicios encaminados a mejorar la prensin en la forma de

objetos y en el uso del implemento de escritura, evitando una prensin
excesiva que implique fatiga o una insuficiencia que lleve a trazos
dbiles.

Tareas para mejorar la forma, la bidireccionalidad, el tamao de

los rasgos y el sentido de la escritura: automatizar la direccin
izquierda-derecha y la realizacin de
.

Aprender a inhibir las

o movimientos innecesarios asociados
que se activan al momento de las actividades motoras de la escritura,
los cuales constituyen un esfuerzo motor adicional intil, y que

acompaados de una mala postura corporal, afectan la realizacin de

os movimientos finos requeridos para escribir.
En habilidades grficas propias del trazado correcto de las diferentes letras, se
proponen actividades para manejo de lneas rectas verticales, horizontales,
inclinadas y combinadas; lneas curvas en crculos y semicrculos siempre
teniendo en cuenta la direccionalidad (de izquierda a derecha); lneas mixtas,
dibujos y finalmente el trazado de los grafemas solo e integrados en palabras.
Inicialmente se guan los movimientos, se dan apoyos como seguimiento de
contornos o punteados hasta que logre adecuadamente la copia correcta de su
forma y la direccin correcta del trazo. La velocidad para escribir, tan exigida
en los estamentos educativos, no debe buscarse a costa de la legibilidad.
Finalmente se lograr con una prctica continua.
Las disgrafas caligrficas, en las que se observan alteraciones en la legibilidad
de la escritura a pesar de una adecuada habilidad motriz y grfica para el trazo
de los grafemas aislados. Por lo general, presente cuando comienza a
personalizar su estilo caligrfico de escritura. En estos casos, adems de
enfrentarlos con la lectura de sus propios escritos y reforzar la idea de que el
uso del cdigo escrito es otra forma de comunicacin que debe ser clara para
sea efectiva (as como hablar bien es importante para que nos entiendan) se
realizan tareas endientes a interiorizar las formas correctas de las letras, con
practica conciente durante la realizacin de los trazos propios de las letras
afectadas, corrigiendo no solo sus formas sino los errores de inclinacin y
proporcionalidad. Y lo mas importante, vitar las practicas iniciales sin
supervisin para proporcionar la correccin inmediata de los errores aportando
los modelos adecuados y evitando la automatizacin de los errores.
Nivel Lxico Ortogrfico y de conversin fonema a grafema. Es de superponer
que cuando el aspecto ortogrfico esta afectado en la escritura tambin lo
esta, aunque en menor mediada, en la lectura. Por esta razn, con el
entrenamiento de la conciencia fonolgica y la prctica en la consolidacin de
las reglas de conversin fonema-grafema-fonema se interviene inicialmente en
ambos procesos simultneamente: reconocimiento lector y ejecucin escritura
de las condiciones ortogrficas.
Ensear a un nio que esta comenzado el aprendizaje de la lecto-escritura a
escribir palabras o lo que es lo mismo, deletrean mecanismos o rutas bsicas
de la escotera: por un lado a utilizar la ruta fonolgica para apoyarse en la
escritura de las palabras consolidarlas y guardarlas en su lxico ortogrfico. El
mismo objetivo debe cumplir un programa de recuperacin en nios con
dificultades para este aprendizaje, con el cual se buscara: desarrollar la
habilidad de anlisis auditivo fonolgico, consolidar las reglas de
correspondencia fonema-grafema y enriquecer un lxico ortogrfico.

Esto nos lleva a programar actividades que ejerciten los dos mecanismos de
ejecucin de la escritura.
a. Ejercitacin de la ruta ortogrfica: se propone una intervencin
reeducativa enfocada bsicamente a desarrollar un lxico ortogrfico
amplio sin descuidar el aprendizaje y manejo de las reglas. Como ya se
haba mencionado, en nuestro sistema de escritura no es suficiente la
aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema ya que algunos
de nuestros fonemas pueden ser representados por alumnos dos
grafemas (es el caso por ejemplo del fonema /k/ que puede
representarse con las letras c-k-q). La ventaja de ejercitar la va directa
de la escritura resuelve dicho conflicto en el aprendiz escolar, facilita la
aplicacin y generalizacin de las reglas ortogrficas y agiliza por lo
consiguiente su escritura.
Para lograrlo, se hace necesario crear en la memoria largo plazo del
estudiante un amplio lxico ortogrfico y para ello, la aplicacin de
metodologas en las que haya un uso reiterativo de las palabras escritas
facilitara el almacenamiento de sus formas ortogrficas, un alto nivel de
activacin automtica d sus representaciones mentales graficas y una
recuperacin rpida y eficaz en el momento de necesitarlas.
Leer mucho es importante para adquirir un lxico visual pero no
suficiente para tener una buena ortografa. Tener experiencia directa con
la escritura se hace necesario para lograr un amplio lxico ortogrfico.
Esto nos lleva a plantear, entonces, como estrategia bsica de
intervencin, la practica amplia y constante con la escritura de palabras
seleccionando un vocabulario bsico conformado por palabras de uso
frecuente y de diferentes categoras gramaticales, las cuales podran
tomarse de propuestas ya elaboradas en manuales especficos como los
cuadernillos de CEPE de disortografa de Jaime Jimnez, o mas ubicaos
en el medio escolar y familiar inmediato de los alumnos, extrayndolos
de sus libros escolares e inclusive de sus propios escritos. Estas palabras
s ejercitan haciendo nfasis en su escritura grafica y resaltando el
grafema sobre el que se desea llamar la atencin. Se programan
ejercicios de copia, derivacin de otras palabras a partir e ella, bsqueda
de la palabra en un texto determinado o en el diccionario, composicin
de oraciones de la misma, dictados. En general una prctica constante
har que el alumno generalice su uso y la integre a su vocabulario
activo.
un recurso cognitivo m til en el momento de tomar decisiones
ortogrficas es la analoga entre las palabras, es decir, encontrar
coincidencias entre fragmentos de palabras. Por ejemplo, si ya el alumno

ha trabajado con vocablos comenzados por hemi y conoce su

significacin, al enfrentarse con una palabra nueva que tambin lo posee
y de acuerdo al contexto coincide en su interpretacin, puede usar con
xito ortogrfico dicha analoga.
b. Ejercitacin de la ruta fonolgica y de las reglas ortogrficas: aunque lo
ideal y ms efectivo es usar la ruta directa u ortografa al escribir, habr
ocasiones en que el joven tendr que escribir un trmino no incluido en
su lxico ortogrfico. En este caso, conocer utilizar y por lo tanto no las
debemos dejar de un lado durante el proceso de re educacin. La
enseanza de estrategias con la bsqueda de analogas entre las formas
escritas de las palabras, anteriormente mencionada, permitir que el
alumno infiera las reglas por si mismo. El siguiente procedimiento puede
ser til:

Se le presenta un nmero determinado de palabras cuya

ortografa deriva de una regla determinada.

Se solicita al alumno que observe con atencin y determine las

similitudes ortogrficas entre ellas.

Se interfiere la regla ortogrfica y se formula adecuadamente.

Se buscan otras palabras a las que se les pueda aplicar dicha

regla y se confirma su aplicacin (Vidal y Manjn, 2001).

En cuanto a la escritura en espejo (la cual aparece en la mayora de los

nios que estn comenzando la escritura pero que pueden persistir si no
se acta sobre ello) est relacionada con la dificultad para lograr
representaciones estables de las letras y por lo tanto, con la falta de
consolidacin de la correspondencia fonema-grafema. Es frecuente con
aquellas letras que poseen rasgos comunes, por ejemplo: /b/ y /d/; /b/
y /p/, /p/ y /q/, /f/ y /t/. De todas formas, es importante descartar una
dificultad para su identificacin acstico-fonmica, realizando ejercicios
de discriminacin fonolgica y de anlisis visual de sus rasgos
diferenciadores.
c. Separacin de palabras. La falta de automatizacin de procesos bsicos
de escritura como los anteriormente descritos que no le permiten hacer
uso exclusivo de los recursos atencionales para analizar auditiva y
gramaticalmente las palabras, o la carencia de reconocimiento de los
lmites de una palabra como unidad fonolgica completa (conciencia
lexical) pueden ser las causa de la dificultad para separarlas
adecuadamente al escribirlas dentro de una oracin. Al ser consecuencia
de ellos, para disminuir los errores de separacin o fragmentacin

indebida, la ejercitacin de la conciencia lexical y el enriquecimiento del

lxico ortogrfico se deben convertir en el foco de la intervencin.
Sin embargo, hay un tipo de palabras mas resistentes a su correccin y
son las de tipo funcional (preposiciones, artculos, conjunciones), que
al no tener referentes concretos como los sustantivos o verbos, se
adhieren a ellos. Estas unidades fonolgicas, por lo tanto, requieren un
tratamiento correctivo especfico, mediante el cual se ayude al alumno a
tomar conciencia de su uso y significacin gramatical, inicialmente
mediante actividades orales apoyadas en la lectura y finalmente en
escritura.

3.2.3 Intervencin reeducativa en las dificultades de composicin escrita

A medida que el alumno va aumentando su capacidad para comunicarse por
escrito, va requiriendo orientaciones relacionadas, no slo con la ortografa y la
sintaxis, sino con la manera ms adecuada de expresar los contenidos, con
cohesin y coherencia entre las ideas, desafortunadamente, durante el proceso
educativo no siempre ocurre as, no se le dedica el tiempo acadmico
suficiente para desarrollar esta habilidad y sus consecuencias se ven reflejadas
en los grados escolares superiores. As como con la comprensin lectora
avanzada, son pocas las ocasiones en que se busca un apoyo profesional para
remediarlo. En las evaluaciones escritas puede confundirse la falta de
conocimiento con la dificultas para expresarlo.
La habilidad para componer un texto escrito, ya sea descriptivo, narrativo,
expositivo o argumentativo, puede o no estar relacionados con la habilidad
para expresarse oralmente. Es conocido el hecho de que hay personas que se
expresan mejor por escrito que en forma oral y viceversa: pueden exponer un
tema ms fcilmente si lo hace en forma oral que escrita. As que, no todos los
estudiantes presentan las mismas dificultades en el momento de enfrentarse a
una composicin escrita. Algunos logran una buena estructura a nivel de
oracin pero no a nivel de texto. E acuerdo al nivel afectado, se deben
programar los ejercicios especficos para remediarlo, por ejemplo:
Si la dificultad comienza desde el nivel de escritura de oracin, se comienza
con tarea en las que tenga que ordenar frases u oraciones cuyas palabras se
encuentra en desorden, expresar con diferentes construcciones gramaticales
una misma idea o pensamiento, hacer uso de descripciones para enriquecer el
vocabulario y guiar con preguntas referentes a las caractersticas del objeto,
imagen, personaje o situacin que se describe.
Si la dificultad est a nivel de texto, se puede comenzar con la elaboracin de
narraciones haciendo uso de imgenes secuenciadas de historietas o de

lecturas previas, buscar errores de cohesin gramatical en textos previamente

preparados, ordenar textos o relatos cuyas ideas fueron presentadas en
desorden, escribir cuentos en compaa, previa lectura e identificacin de las
ideas principales y secundarias, recomponer el texto por escrito, colocacin de
signos de puntuacin faltantes en un texto dado,
Para cualquier nivel afectado, la prctica debe ser inicialmente guiada y
supervisada por el reeducador, pero siempre estimulando las iniciativas del
estudiante.
En la gran mayora de las ocasiones, estas dificultades pudieron haberse
evitado con una suficiente dedicacin durante el periodo escolar temprano. Por
esta razn, cabe aqu hacer algunas recomendaciones dirigidas a los
educadores:

As como se dedica buena parte del tiempo escolar a cuidar la

adquisicin de los grafemas y corregir las faltas ortogrficas, as mismo
debe dedicarse buen tiempo a estimular las habilidades de narracin
escrita.

Los temas elegidos inicialmente para las redacciones deber cercanos a

las experiencias de los alumnos. La motivacin para hacerlo y la riqueza
de contenido dependern del conocimiento que tengan sobre el tema y
de la carga emocional que acompae sus vivencias (al igual que para la
comprensin de lectura, el conocimiento previo que se tenga sobre el
tema actuar como facilitador de la tarea).

Los temas deben ser variados y no slo limitados a contar lo que se hizo
en determinador momento. Estimular la creatividad debe ser un objetivo
central de las composiciones. Para desarrollar temas, Gianni Rodari
(1985), escritor italiano inventor de historietas, propone plantear
preguntas como Qu pasara si; o hacer combinaciones de palabras
para que la imaginacin se obligue a establecer relaciones significativas
y fantsticas como: el perro con el armario, el armario del perro, o
lanzar palabras al azar o lluvia de ideas para componer entre todos los
del grupo una historia en cadena.

Una vez elegido el tema, la intervencin debe ser orientada a programar

estrategias de planificacin de la redaccin, a construir la estructura del
texto de manera ordenada, clara y coherente; a hacer uso adecuado y
preciso de los trminos y a organizarlos correctamente en la oracin; a
dejar claras las ideas principales y desarrollar las complementarias; a
cuidar la ortografa y los signos de puntuacin; y en general, lograr una
presentacin ordenada de la composicin.

La supervisin no debe limitarse a la experiencia de las primeras

composiciones del alumno, sino que debe ser constante y aplicada a
todos los tipos de textos (descriptivos, narrativos y expositivos),
respetando en lo posible las iniciativas del estudiante. Al fin y al cabo,
escribir es un acto de estilo personal como lo es la manera de
expresarse oralmente.