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UNIVERSIDAD NACIONAL DE

CHIMBORAZO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD


CARRERA DE MEDICINA
TCNICAS DE ESTUDIO Y MTODOS DE
INVESTIGACIN
TRABAJO DE INVESTIGACION
DOCENTE: Ms. Mery Alvear
INTEGRANTES:
ARELLANO EVELYNE

ESTRELLA NATHALYA

ARIAS GABRIELA

SEGOVIA CINTHIA

BONILLA CYNTHIA

SEVILLA DANNY

TEMA: Incidencia de los factores externos e internos en


el aprendizaje de los estudiantes de segundo de semestre
en la carrera de medicina de la Universidad Nacional de
Chimborazo

TRABAJO DE INVESTIGACIN

I
INTRODUCCIN
Los factores externos e internos que influyen en el Aprendizaje son las situaciones que nos
afectan ya sea positivamente o negativamente. Entre los factores externos tenemos varios
como: lugar donde se estudia, la msica que escuchamos, el profesor que tenemos y el
material de apoyo que se utiliza. Mientras que algunos factores internos serian nuestro estado
de nimo, el estado fsico y mental en el que nos encontramos, la falta de fuerza por
consecuencia de haber efectuado alguna actividad y la falta de inters que se tiene a la hora
de realizar algn trabajo.
Para que el aprendizaje sea significativo debe partir de una postura mental activa, ante los
contenidos temticos que se nos ofrece en cada asignatura, para de esta forma tener un
asimilacin significativa.
El anlisis de estos factores permite al docente, proponer actividades acordes con el contexto,
las condiciones de los estudiantes y los referentes que se tienen acerca de la prctica docente.
El aprendizaje es el ms bsico y complejo de todos los procesos psicolgicos. Si un organismo
no pudiera aprender sera condenado a repetir solamente aquellos comportamientos que son
innatos por lo cual la importancia de este radica en mejorar los aspectos conocidos
Los factores fisiolgicos contribuyen para que los aprendizajes sean significativos tales como la
salud, la alimentacin y el sueo.
En la educacin que mucho de nosotros recibimos, en la que slo nos bombardeaban de
conocimientos que muchas veces no sabamos porque eran as, tenamos que aprender Slo
para aprobar un curso y ahora en la actualidad el problema est en que no hemos cambiado el
sistema pasado, pues aunque contemos con la tecnologa para educar la usamos para ensear
de forma tradicional examen virtuales para rellenar, que no tiene mucho sentido no es algo
interactivo, sigue teniendo rastros de educacin tradicional, al igual los profesores usan la
tecnologa para ensear de una forma tradicional pudiendo usarla para ensear de una
manera interactiva. En la que podamos aprender mejor todos los temas.
Con la educacin tradicional uno aprende pero ese saber no perdura, sino que en un cierto
tiempo se desvanece, todo por no haber tenido contacto real con que debamos aprender,
sino una simple idea pasajera.
Es decir para un buen aprendizaje es necesario actualizarnos todos tanto alumno como
docente, ya que la tecnologa permite desarrollar diversas estrategias para que los
conocimientos recibidos sean perdurables.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

CAPTULO I
1. PROBLEMATIZACIN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad uno de los temas que ms controversia ha causado es el aprendizaje de los
estudiantes y la influencia de varios factores que se relacionan con ella, es as que mediante
este proyecto se quiere dar a conocer la importancia que tiene el tener una buena tcnica de
estudio para un buen aprendizaje.
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo incide los factores externos e internos en el aprendizaje de los estudiantes de segundo
semestre paralelo A en la carrera de medicina de la Universidad Nacional de Chimborazo
perodo 2013-2014?

1.3. OBJETIVOS
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Conocer mediante esta investigacin los factores externos e internos ms influyentes en el
aprendizaje de los estudiantes de segundo semestre paralelo A de la Universidad Nacional
de Chimborazo, para observar el desarrollo cognitivo de cada uno de ellos y de esta forma
buscar posibles soluciones para mejorar su desempeo acadmico.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
Analizar los aspectos negativos que tiene el no utilizar adecuadamente un mtodo de estudio
para un buen aprendizaje.
Determinar los factores que ms prevalecen en el aprendizaje de los estudiantes.
Buscar nuevas alternativas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en base a la
aplicacin de mtodos y tcnicas de estudio innovadoras.
1.4. JUSTIFICACIN
En el proceso del aprendizaje para la adquisicin de nuevos conocimientos, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad
de informacin que posee, sino adems cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
actualmente, as como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen
manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.

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Es decir para un buen aprendizaje tiene gran influencia los factores externos e internos por lo
cual nuestra finalidad es aplicar nuevas tcnicas de estudio para mejorar el desarrollo
acadmico del estudiante.

II CAPTULO
2. MARCO TERICO
2.1 FUNDAMENTACIN TERICA
2.1.1 QUE ES APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por
lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de
cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no
debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la
interaccin del organismo con su medio (UNAD)
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una
informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el
hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas,
de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus
distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos,
desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto
que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una
modificacin de la conducta.

2.1.2 FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE


Presentamos diez factores que inciden fuertemente en el aprendizaje
1. Sistema de Representacin y Aprendizaje: Son las preferencias del alumno a la hora de
aprender. Por ejemplo, la preferencia por realizar tareas abiertas o cerradas, tendencia a
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reflexionar previamente o por el contrario ser impulsivo a la hora de hacer un trabajo.
Igualmente, juega un papel importante el sistema de representacin que, segn el desarrollo
de sus hemisferios cerebrales, el alumno prefiere para recibir informacin (auditivo, visual o
kinestsico).
2. Competencia Instrumental: Son los conocimientos necesarios para aprender cualquier rea
y que tienen carcter de "instrumento". Por ejemplo, saber leer comprensivamente, agilidad
en el clculo, saber leer grficas.
3. Conocimientos Previos: Es el grado de aprendizaje alcanzado en las reas, el cual condiciona
la progresin en el aprendizaje. Por ejemplo, sera imposible aprender a resolver ecuaciones
sin saber la jerarqua de las operaciones o sin saber sumar, restar, multiplicar y dividir.
4. Estrategias de Aprendizaje: Es el conjunto de habilidades, tcnicas y hbitos que posibilitan
o dificultan que el alumno aprenda. Por ejemplo, podemos decir que un alumno dispone de
una buena estrategia de aprendizaje si, conociendo el uso de la tcnicas de trabajo
instrumental (resumen, elaboracin de esquemas, categorizacin, elaboracin de mapas
conceptuales, etc.), es capaz de seleccionarlas, ordenarlas e implementarlas segn lo que
necesita aprender.
5. Motivacin para Aprender: Es la tendencia a considerar las tareas como una oportunidad
para aprender, el deseo de adquirir conocimientos prximos. Si un alumno no est motivado
para aprender, difcilmente podr aprender.
6. Autoconcepto: Es la idea que una persona tiene de s misma. Si el alumno tiene un auto
concepto positivo, tiene una mayor predisposicin para aprender.
7. Equilibrio Personal: Es el logro de una situacin emocional equilibrada, caracterizada por
una actividad autnoma y una actitud intelectual flexible.
8. Contexto Escolar: Es el conjunto de factores del entorno escolar que rodean al alumno en su
proceso de aprendizaje. Ejemplos: Relaciones en el aula: entre los profesores y los alumnos y
entre los compaeros de clase, expectativas del profesor, proyecto educativo de centro;
Condiciones de Infraestructura: temperatura e iluminacin del aula, sensacin esttica del
espacio, etc.; entre otros.
9. Entorno Familiar: Las expectativas de la familia respecto al aprendizaje del alumno, as
como la convivencia interna de la familia influyen claramente en el rendimiento. Este factor
est ntimamente relacionado al Equilibrio Personal.
10. Grupo-Clase: La convivencia entre los miembros de la clase condiciona las posibilidades de
rendimiento acadmico. Existen tambin un cierto grado de condicionamiento social al
respecto, si el grupo social (saln de clases) est motivado a aprender y muestra una actitud
disciplinada y proactiva ello influye positivamente en el alumno, mientras que un grupo
disperso y distrado dificultar el aprendizaje del alumno.
2.1.3 FACTORES INTERNOS
FACTORES INTERNOS DEL APRENDIZAJE
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ESTRUCTURA COGNOSCITIVA
La estructura cognitiva est definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, as como la forma en la que los tiene
organizados.
De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos
que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son
complejas e incluyen categoras, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en
modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes.
Importancia tiene el conocer la estructura cognoscitiva del alumno
En el proceso de orientacin del aprendizaje para la adquisicin de nuevos conocimientos, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino adems cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja actualmente, as como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un
buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.
La experiencia humana no slo implica al pensamiento, sino tambin a la afectividad y
nicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado
de su experiencia.
LA TRANSFERENCIA
La trasferencia es una fase del aprendizaje que se da cuando el aprendizaje en una situacin
dada nos auxilia o nos impide el dominio de otra situacin diferente.
Distinga entre transferencia lateral, vertical y negativa.
La transferencia lateral tiene lugar cuando un alumno puede desempear una tarea algo
semejante a otra anterior, pero nueva, cuyo nivel de complejidad es ms o menos el mismo.
La transferencia vertical tiene lugar cuando los productos del aprendizaje ulterior sirven de
base para cosas ms adelantadas o ms complejas.
La transferencia negativa es la que ocurre cuando el aprendizaje anterior se interpone con el
nuevo y lo dificulta.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El desarrollo cognitivo es entendido no como una estructura esttica, sometida a


predisposiciones y determinantes biolgicos que limitan la capacidad potencial de los
individuos para construir los conocimientos, sino como una estructura que permanentemente
se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que se producen en las

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mltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos
socioculturales diversos.

Las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo son: la maduracin de las
estructuras neuropsicolgicas del sujeto, el contexto sociocultural y la experiencia. A
continuacin se describen cada una de ellas:
La maduracin de las estructuras neuropsicolgicas:
Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la psicologa por su
incidencia en el desarrollo cognitivo. La psicologa gentica de Jean Piaget, la psicologa
evolutiva y la psicologa diferencial reconocen una cierta subordinacin de los procesos de
conocimiento y de aprendizaje al desarrollo biolgico. Sin embargo, este factor es altamente
sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia hasta el punto de que pueden llegar
a jalonarlo o, por el contrario, retrasarlo.
En los ltimos treinta aos, las investigaciones en los campos de la neuropsicologa, la
neurofisiologa y la neurociencia cognitiva han aportado una vasta informacin y por ende, una
mayor comprensin sobre funcionamiento del cerebro, la localizacin de las funciones
cognitivas (percepcin, atencin, lenguaje, memoria y pensamiento) y su incidencia en los
procesos de conocimiento y de aprendizaje. Hoy da, el cerebro sigue siendo un enigma para la
especie humana y constituye un vasto universo interno frente al cual hay muchas preguntas
por resolver.
Las ideas anteriores, permiten comprender las razones por las cuales se considera relevante
realizar, en el curso de "desarrollo cognitivo", un abordaje de las bases neuropsicolgicas de
los procesos cognitivos de atencin, percepcin, memoria, lenguaje y pensamiento. Estos
procesos cognitivos son inherentes a la naturaleza humana y se caracterizan por la
complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete la participacin
de mltiples reas del cerebro. A continuacin se hace una breve descripcin de ellos:
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y LA EXPERIENCIA:
Adems del componente neuropsicolgico es importante destacar tambin la incidencia del
componente social y de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si se considera que el
desarrollo implica una mejora cualitativa, es decir, un proceso de un estado de globalidad y
falta de diferenciacin hacia un estado de mayor diferenciacin, articulacin e integracin
jerrquica, se debe reconocer que el desarrollo involucra procesos de aprendizaje, se nutre de
los factores sociales que rodean al individuo, por lo tanto desarrollo junto con aprendizaje,
constituyen los mbitos de accin de los maestros. Para explicar esta relacin es necesario
citar a autores como Piaget, Vigotsky y Ausubel, veamos.

Dentro de las posturas tericas ms destacadas que han estudiado el desarrollo de la cognicin
y que han permitido la estructuracin de modelos explicativos y orientadores del aprendizaje,
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es necesario citar a Piaget con su teora de la equilibracin enmarcada en la tendencia
evolutiva de la psicologa y a Vigotsky con su teora de la internalizacin, enmarcada en el
enfoque histrico cultural.

Estas teoras se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la relacin que
establecen entre aprendizaje y desarrollo y la orientacin que le dan a la construccin del
conocimiento. Para Vigotsky los procesos de aprendizaje interpersonales conducen a procesos
de aprendizaje intrapersonales. Desde esta perspectiva lo social es el marco inicial para la
construccin de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget hay un privilegio de lo
individual sobre lo social, lo cual no significa el desconocimiento del papel de la interaccin
social como factor relevante, en la construccin del conocimiento, veamos:
"Contrariamente a la mayora de las acciones, las operaciones (mentales) implican siempre, en
efecto, una posibilidad de intercambio, de coordinacin individual e interindividual; y ese
aspecto cooperativo constituye una condicin sine qua non de la objetividad de la coherencia
interna (equilibrio) y de la universalidad de las estructuras operatorias". (Piaget e Inhelder,
1984:99)
Los interrogantes bsicos de Piaget sobre el desarrollo son muy diferentes a los de Vigotsky ya
que estn vinculados a la problemtica epistemolgica. Ante todo, la pregunta central sera:
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. La
respuesta a esta pregunta se enmarca en presupuestos relativos a la investigacin psicolgica
pues ella provee los instrumentos tericos y metodolgicos para comprender el proceso de
transicin de los estados de conocimiento.
Plantea Piaget en su teora de Desarrollo Cognitivo?

La teora de Piaget seala que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las
capacidades de los alumnos guardan una estrecha relacin unas con otras. As, las
adquisiciones formalizadas en estadios mediante una determinada estructura lgica, se
incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerrquico.

Se postula adems desde esta teora que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las
estructuras, pero no el mecanismo bsico de adquisicin de conocimiento, el cual consiste en
un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados dialcticamente, ellos son, la
asimilacin y la acomodacin. El primero se refiere a la incorporacin de una nueva
informacin a los esquemas que ya se poseen, interpretando la nueva informacin en funcin
de lo ya construido, y el segundo, a la modificacin de dichos esquemas en funcin de la nueva
informacin. El sujeto entonces, construye su conocimiento mediante estos procesos
(asimilacin-acomodacin) a medida que interacta con la realidad. Esta dialctica entre
asimilacin y acomodacin es lo que se define como evolucin biolgica, o transformacin de
estructuras del organismo a su medio.
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El desarrollo cognitivo para Piaget?

Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinacin de cuatro factores: La


maduracin, la experiencia, la transmisin social y la equilibracin. La maduracin es
entendida como diferenciacin del sistema nervioso. La experiencia o interaccin con el
mundo fsico se refiere a la importancia de la accin del sujeto sobre los objetos, este factor es
esencial, pero insuficiente por s slo para promover el desarrollo cognitivo, porque la
estructuracin del pensamiento lgico del nio no se extrae slo de la experiencia con los
objetos sino que proviene de la abstraccin de las acciones que se realizan con los objetos,
acciones que se interiorizan luego en pensamiento. La transmisin social tambin permite la
construccin de una nocin nueva, pero esta debe equilibrarse en relacin con los factores
antes mencionados, requirindose de todo un juego de regulaciones y descomposiciones para
llegar a nuevas reorganizaciones cognitivas que suponen el equilibrio, principio supremo del
desarrollo mental segn Piaget. El desarrollo es, por tanto, una progresiva equilibracin, un
constante pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

Desde lo anterior se evidencia la oposicin de Piaget frente a la idea de acelerar las etapas del
desarrollo por considerar que la inteligencia es esencialmente construccin. Este autor
considera que acelerar el desarrollo intelectual implica para el sujeto la imposibilidad de
realizar una estructuracin activa que le permita transformar lo real. En pocas palabras, la
teora piagetiana es una teora universalista del desarrollo, que concibe un sujeto activo pero
abstracto, epistmico y que hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo.

El desarrollo cognoscitivo para Vigotsky?

A diferencia de la anterior postura, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky es la


visin del sujeto y su conocimiento como producto de la interaccin social y del contexto
sociocultural. Este autor rechaza enfticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una
mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas y plantea que
existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia y el lenguaje. De
aqu que su propuesta est ms cercana a una concepcin de aprendizaje que implica la
reconstruccin del conocimiento, aunque no desconoce que algunas adquisiciones se pueden
lograr por asociacin, pero este mecanismo resulta insuficiente en muchos casos.

Vigotsky propone basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de
la humanizacin, una psicologa basada en la actividad. Por lo tanto, Vigotsky considera que el
hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos.
No se trata de adaptarse pasivamente a las condiciones del ambiente sino modificarlas
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activamente. Esta modificacin se lleva a cabo segn este autor gracias a los instrumentos y
distingue dos clases de ellos las herramientas y los signos; respecto a los primeros no nos
interesa sino mencionar que actan directamente sobre los objetos modificndolos, la cultura
proporciona esta clase de instrumentos para que el hombre se adapte al medio; la segunda
clase de instrumentos hace referencia a los smbolos que tambin hacen parte de la cultura y
median nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia, es el lenguaje
hablado, y a diferencia de las herramientas, no transforman materialmente al estmulo sino
que transforma a la persona que lo utiliza, en tanto, acta como mediador.

Esto ltimo conlleva a una pregunta Cmo se adquieren estos mediadores simblicos? Segn
Vigotsky los instrumentos de mediacin los proporciona el medio sociocultural. Pero la
adquisicin de estos signos consiste no slo en tomarlos del mundo externo, sino que es
necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones y procesos psicolgicos.
En este sentido la posicin de Vigotsky presupone que los significados provenientes del medio
social externo deben ser asimilados o interiorizados por cada individuo en concreto. Su
posicin coincide con la de Piaget en que los signos se elaboran en interaccin con el
ambiente:

"Es evidente, pues, que la vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia
del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que
impone al pensamiento (normas colectivas lgicas o prelgicas)". (Piaget, 1983:171).

Ms para Vigotsky, ese ambiente, se refiere a un otro social que se manifiesta en objetos,
sucesos, formas de organizacin del ambiente sociocultural y principalmente en el lenguaje en
sus mltiples expresiones. Es en la interaccin del nio con ese otro social donde se generan
las condiciones para su desarrollo potencial:

En otras palabras, segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el
exterior del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de las
acciones externas, sociales en internas o psicolgicas (Pozo, 1994:196).

LA LEY FUNDAMENTAL DE LA ADQUISISCON DEL CONOCIMIENTO

As la ley fundamental de la adquisicin del conocimiento sera que ste, es en principio,


objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal (interpsicolgico) y
luego, se internaliza y se hace intrapersonal (intrapsicolgico). En palabras del propio Vigotsky:

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Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo
del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea como
funciones interpsquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas". (Luria, Leontiev y
Vigotsky, 1986:23)

Esta concepcin del desarrollo, recibe el nombre de Ley de la doble formacin ya que segn
Vigotsky todo conocimiento se adquiere por as decirlo, dos veces. En esta explicacin el sujeto
ni imita los significados como sera en el caso del conductismo- ni los construye -como en el
caso de Piaget-, sino que literalmente los reconstruye.

Esta concepcin se ve tambin reflejada en la relacin entre aprendizaje y desarrollo que


plantea Vigotsky: ambos procesos son interdependientes, el desarrollo se ve facilitado por el
aprendizaje y no hay aprendizaje sin desarrollo previo, posicin que es contraria a la de Piaget
quien seala la supremaca del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje entonces desde
el enfoque histrico-cultural consiste en la internalizacin sucesiva de instrumentos
mediadores, por ello debe iniciarse en el plano interpersonal y ms adelante transformarse en
procesos de desarrollo interno; se evidencia con esto una relacin dialctica entre el
aprendizaje y el desarrollo. Al respecto Vigotsky tambin plantea la existencia de una zona de
desarrollo prximo la cual define como:

la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver


independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la gua o ayuda de una adulto o en colaboracin de otro
compaero ms capaz.(Vigotsky, 1978)

Ello hace que la instruccin o facilitacin externa de mediadores sea importante para la
internalizacin. Aqu se evidencia una posicin fundamental del materialismo dialctico, en la
medida en que se expone el carcter socio-histrico de la personalidad y de la reconstruccin
del conocimiento, as afirma Otmara Gonzlez La actividad humana transcurre en un medio
social, en activa interaccin con otras personas, a travs de variadas formas de colaboracin y
comunicacin, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carcter social.

LA INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO

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Teniendo en cuenta lo anterior, Vigotsky mantiene una concepcin que muestra la influencia
del aprendizaje de manera permanente en el desarrollo, es decir, el desarrollo est
condicionado por el aprendizaje. La contribucin de Vigotsky se manifiesta entonces en la
relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo.

El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que adems de los mecanismos biolgicos, apoyados en la
evolucin filogentica y que estaban en el origen de las funciones primarias o naturales, hay
un lugar crucial para la intervencin de los sistemas de signos que son producidos en la cultura
en la que viven los individuos, los cuales no son meros facilitadores de la actividad psicolgica,
sino que son formadores, es decir, intervienen en la construccin de la subjetividad humana.
Desde esta perspectiva, la indagacin Vigotskyana se propuso precisar como los individuos que
pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente
y cmo stos llegan a ser internalizados.

ESPACIOS DE DESARROLLO

Desde la postura Vigotskyana, se proponen 4 espacios de desarrollo

El desarrollo ontogentico (Desarrollo individual de la persona)


El desarrollo filogentico (historia evolutiva de la especie)
El desarrollo microgentico (estructuras psicolgicas y neurofisiolgicas)
El desarrollo socio-cultural

As puede concluirse que el sujeto, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su


contexto socio-cultural y participando con los otros en prcticas socioculturalmente
constituidas, reconstruye el mundo en el que vive, al mismo tiempo que tiene lugar el
desarrollo cultural en el que se desarrollan las funciones psicolgicas superiores.

A partir de lo anterior es obvio que la concepcin de aprendizaje derivada de esta postura


histrico cultural implica la necesidad de brindar espacios pedaggicos de interrelacin social.

7.3 EL DESARROLLO COGNOSCITIVO PARA AUSUBEL

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Junto con las dos posturas expuestas en renglones anteriores, es tambin relevante la teora
del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel dentro de la perspectiva cognitiva. El
mrito de este planteamiento es que es una teora formulada dentro y para el aula de clase,
nominacin alcanzada por la rica gama de indagaciones experimentales y de trabajos de
campo que se han realizado en el marco de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

En esta teora se define el aprendizaje como la reestructuracin de los sistemas cognoscitivos,


por medio de la cual se aaden nuevos contenidos o se crean otras estructuras. De acuerdo
con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un
momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e
incluyen categoras, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar
estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes.

Para Ausubel existen varios tipos de aprendizaje (mecnico, receptivo, significativo, por
descubrimiento) dentro de los cuales destaca el aprendizaje significativo. Las condiciones para
que este tipo de aprendizaje se d, tienen que ver con la persona (su disposicin y estructura
cognoscitiva) y con el material (que debe ser potencialmente significativo para el estudiante).
Aqu el estudiante asume un papel activo en un proceso de reconstruccin y construccin de
conocimientos.

Su crtica fundamental a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje


resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que
el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje no consiste en la mera asociacin de estmulos y respuestas, sino en el hecho de
que aprender es sinnimo de comprender. Por tanto, resulta fundamental para el profesor no
slo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear,
sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya
poseen los estudiantes. Cuando la distancia entre estos conocimientos es grande, es preciso
recurrir a los organizadores previos, los cuales permiten tender un puente entre la nueva
informacin y la ya vigente en la estructura cognoscitiva.

Los organizadores previos tienen como finalidad facilitar el aprendizaje por recepcin que
defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposicin organizada de
contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensin
adecuada por parte de los alumnos. Como puede verse, esta concepcin coincide con la visin
de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero
discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonoma del
sujeto en la asimilacin de conocimientos.

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La teora de Ausubel ha tenido el mrito de mostrar que la intervencin del profesor puede ser
un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los
conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin; claro que resulta esencial
tener en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla la actividad docente. En trminos
generales podra decirse que cuanto ms alto es el nivel educativo, ms adecuadas pueden ser
las estrategias docentes basadas en el aprendizaje por recepcin, ya que los alumnos en estos
niveles tienen mayores habilidades lingusticas y comunicativas. Por el contrario, en los niveles
educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar ms referentes concretos
de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia fsica.

Dos son entonces, las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel, su carcter


cognitivo como queda puesto de manifiesto, en el estatus que se le da al conocimiento y a la
integracin de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su
carcter aplicado, porque se produce en el contexto de una situacin socialmente
determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y
transmisin de los conocimientos.

Divisin del Desarrollo Cognitivo para Piaget:

La teora de Piaget descubre los estadios del desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget
divide el desarrollo cognitivo en cuatro perodos importantes:

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas

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Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados
que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras


cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es
la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en
los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora
cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante
ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.

8. DESARROLLO COGNITIVO Y DISPOSICIN

Modelo Terico de Jerome Bruner

Bruner postula la teora del desarrollo cognitivo donde su principal inters es el desarrollo de
las capacidades mentales. Seala una teora de instruccin preescriptiva porque propone
reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las tcnicas
para medir y evaluar resultados. Esta teora tambin nos motiva puesto que establece metas y
trata con las condiciones para satisfacerlos.

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La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y adems
debe interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda aprender mejor con un
aprendizaje que no se limite a lo descriptivo.
Existen 4 caractersticas en sta teora:
1. Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por las
experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y sea capaz de
aprender cuando entre a la escuela.
2. Estructura de los conocimientos: especificar la forma en que un conjunto de conocimientos
deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda ms fcilmente.
3. Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar los materiales.
4. Reforzamiento: tendr que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa,
movindose desde las recompensas extrnsecas a las intrnsecas.

J. Bruner propone que con la comprensin suficiente de la estructura de un campo de


conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y ms avanzados, puede
ensearse de modo apropiado a edades muchas ms tempranas. Se puede ensear cualquier
materia a cualquier nio en cualquier edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1060, p3).

El desarrollo alude a su inters en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades


de representacin en una secuencia:

Modalidades de representacin
Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin palabras,
ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icnica: es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen como por
ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simblica: se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro
sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la experiencia en palabras que permiten
otro tipo de transformaciones ms complejas.

Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al nio,
construyndole andamiajes que seran las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la
realizacin de conductas por parte del nio que estaran ms all de sus capacidades
individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio
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perdiera inters por hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse
con libertad. Si el nio logra una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de interaccin
debido a las actividades ldicas.
El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de interaccin que
regulan la actividad aprendida. De ste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado
social y cultural de la actividad.
Bruner se apoya en las teoras de Piaget y Vigotsky para desarrollar sus postulados.

9. DESARROLLO COGNITIVO Y DISPOSICIN

Cuando al proponer una determinada tarea a los alumnos evaluemos la disposicin cognitiva,
deberemos tener en cuenta la amplitud y complejidad del campo cognoscitivo, la existencia de
una mayor o menor diferenciacin de ideas en la estructura cognitiva, el nivel de precisin de
los significados, la posesin o no de conceptos abstractos, la capacidad para tratar
proposiciones generales, etc.
La disposicin cognitiva influye decisivamente en la eficacia del proceso de aprendizaje,
determinando si podr aprenderse un concepto o proposicin. Existe una edad de disposicin
para cada clase de aprendizaje: ms all de esta edad, se habrn desperdiciado oportunidades
de aprendizaje muy valiosas. Contrariamente, cuando se expone prematuramente a un
alumno a una tarea antes de que est apto para ella, no slo no la aprender, sino que esta
experiencia le har temer la tarea y tratar de evitarla en el futuro.
Aunque no se puede conocer directamente, ni controlar, el estado de disposicin de un
alumno, s es posible hacer inferencias basndose en el conocimiento detallado de
antecedentes familiares, culturales etc., as como en procedimientos diagnsticos como puede
ser la preevaluacin.
Es interesante en este punto matizar el concepto de disposicin referido al nivel de desarrollo
cognitivo, que se viene utilizando con relacin a las necesidades que plantea una determinada
tarea para su realizacin, independientemente de cmo se haya logrado esta capacidad: por
actividades de aprendizaje, por experiencias incidentales, por cambios regulados
genticamente, etc. No hay que confundir la disposicin que un alumno presenta para un
aprendizaje determinado con su maduracin interna, que comprender aquellos incrementos
de capacidad atribuibles a influencias genticas o incidentales, an cuando no se haya
producido experiencia previa de aprendizaje. La maduracin slo es uno de los factores que,
junto con el aprendizaje, determina la disposicin para afrontar una nueva tarea de
aprendizaje

10. CAPACIDAD INTELECTUAL

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Es la capacidad que cada persona tiene para memorizar, aprender y solucionar problemas (en
todos los aspectos). Dicha capacidad puede aumentar hasta donde nosotros queramos, pero
para eso hay que ejercitar nuestra mente, que disminuya depende de que no la ejercitemos.
Por eso es muy importante leer, trabajar y estudiar.
Grado en que estn desarrolladas las ms importantes habilidades de la Estructura del
Intelecto: Comprensin, memoria, solucin de problemas, toma de decisiones, y creatividad.
Puede medirse, conocerse y desarrollarse.

La capacidad del alumno para procesar ideas potencialmente significativas es funcin en


parte de su capacidad intelectual. Esta disposicin relativa al desarrollo se incrementa con la
edad y con la experiencia y puede ser descrita en funcin de niveles o etapas cualitativamente
diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar una determinada tarea de
aprendizaje con un grado considerable de economa de esfuerzos y de oportunidad de xito.
(Ausubel y col, 1983:187).

2.1.4 FACTORES EXTERNOS


FACTORES EXTERNOS DEL APRENDIZAJE
Existe una gran complejidad que implica el tratar de incluir las diferentes variables que
influyen en el proceso de aprendizaje, y no slo por el hecho de su simple inclusin si no por
las interrelaciones que se dan entre ellas, aunado a las dificultades naturales de cuantificar su
presencia y sus efectos en todo proceso educativo.

Sin embargo, al caracterizarlas se pueden separar en dos categoras:


La categora cognitiva o variables intrapersonales, que ya han sido analizada y la categora de
variables de tipo afectivo-social.
Esta segunda categora considera los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores
situacionales dentro de las cuales se incluyen entre otros: variables motivacionales y
actitudinales, factores sociales y de grupo, la naturaleza del aula y caractersticas del profesor.
Nos concentraremos al estudio de las caractersticas de esta segunda categora.

II. FACTORES MOTIVACIONALES: MOTIVACIN Y AUTOCONCEPTO

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Adicionalmente a las variables intrapersonales citadas hasta este punto, existe una serie de
factores adicionales interrelacionados que ejercen un afecto menos decisivo sobre el
aprendizaje, la referencia es a variables de carcter afectivo y social.

Segn Sol, (Coll y col., 1993), una de las condiciones indispensables para que el aprendizaje
significativo pueda producirse, es que exista disposicin para ello por parte del alumno. Gran
parte de la disposicin que muestren stos a realizar una tarea depender del sentido que
sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que adems de conocer la finalidad y el
mtodo que deben seguir para realizar dicha tarea, la encuentren atractiva y por tanto
interesante.
El proceso de aprender presupone un inters generado por la necesidad de saber, la
motivacin se desarrolla a travs de variables intermedias como la concentracin, la
persistencia en la realizacin de la tarea y la mayor tolerancia ante posibles resultados
negativos, pero el efecto que la motivacin ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una
vez concluidas las sesiones de aprendizaje y formados los productos de interaccin cognitiva,
deja de influir sobre la estructura mental del alumno; segn Chavero (1999:63-64):

Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivacin de logro) son varios:
cognitivos, de mejora del yo y afiliativos. Normalmente en la motivacin de logro estn
representadas en diferente proporcin las tres clases, variando segn factores tales como el
sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.

El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en s mismo, es el ms importante de los


tres en el desarrollo del aprendizaje significativo, porque constituye su propia recompensa. Es
probable que su origen est en la curiosidad, en el deseo de explorar y comprender el entorno,
reforzndolo sobre todo en la experiencia de aprendizaje de la que a su vez depende. Est
completamente orientado hacia la tarea en el sentido de que el motivo para terminar, dicha
tarea, est en la necesidad de saber, lo cual, constituye su propia recompensa. [En trminos de
Maslow, se refiere a aprendizaje intrnseco]

La motivacin de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir
estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea. Una de sus
fuentes est en la ansiedad que se genera ante el temor a la prdida de consideracin que
resulta del fracaso acadmico. El impulso de mejoramiento del yo, aunque no es una
motivacin intrnseca para aprender, debe valorarse como positiva con relacin a la propia
madurez de la persona. Otro motivo para alentar este impulso es que pocos individuos
consiguen desarrollar impulsos cognitivos para la gran diversidad de materias que se les
presentan y el gran volumen de contenidos que suele abarcar cada una de ellas.

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La componente de motivacin afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. Su


motivo principal est en la espera del reconocimiento por parte de una persona o grupo,
independientemente del nivel de desarrollo de la tarea desde el punto de vista personal. El
estatus que alcanza el individuo no est determinado por su nivel de aprovechamiento, sino
por el hecho de que continen aceptndolo.

Cuando se aprenden contenidos, se aprende adems que se tiene capacidad para aprenderlos;
lo contrario sucede cuando no somos capaces de aprender. La experiencia vivida en el proceso
de aprendizaje puede ofrecer entonces una imagen positiva de uno mismo, reforzando nuestra
propia autoestima o por el contrario lesionarla si la imagen ofrecida es negativa (Sol, 1993).
Este autoconcepto que se ve influido por los resultados obtenidos, es a su vez un factor
decisivo cuando el alumno debe enfrentarse a una nueva situacin de aprendizaje. El concepto
de s mismo o autoconcepto incluye todo un amplio espectro sobre aquellas representaciones,
juicios, ideas y sentimientos, que las personas tenemos acerca de nosotros mismos y que
puede comprender al individuo en su totalidad o a algn aspecto de ste (Fierro, 1990).

Est demostrada la relacin entre autoconcepto y rendimiento escolar, encontrndose que


aquellos alumnos que poseen un mejor concepto de s mismo obtienen tambin mejores
resultados acadmicos. Este resultado plantea importantes cuestiones en la planificacin y
desarrollo escolar, dado que el autoconcepto se regenera en la interaccin diaria con
profesores y compaeros, ser en el curso de esta relacin donde se generen expectativas que
pueden modificar la actuacin del estudiante.

Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones
mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su inters y disposicin hacia el aprendizaje, y le
permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonoma para afrontar nuevas tareas.
Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones
mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su inters y disposicin hacia el aprendizaje, y le
permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonoma para afrontar nuevas tareas.
Por su parte Sol seala (Coll y col., 1993) los efectos que la autoestima marca sobre el
proceso de aprendizaje y que por tanto debemos de considerar en el momento de crear y
activar las situaciones o estrategias didcticas previamente diseadas:

Cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva
de s mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un buen bagaje para
continuar afrontando los retos que se le presentan. El autoconcepto, que se ve influido por el
proceso seguido y los resultados obtenidos en la situacin de aprendizaje, influye a su vez en la
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forma de enfrentarse a ella, y, en general, como ha sido puesto de manifiesto por Rogers
(1987) y Rogers y Kutnick (1992), en la forma de comportarse, de interactuar, de estar en el
mundo.

El autoconcepto (Fierro,1990), incluye un conjunto amplio de representaciones (imgenes,


juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotras mismas, y que engloban
aspectos corporales, psicolgicos, sociales, morales y otros. Puede referirse al individuo
globalmente entendido o bien a alguna dimensin o aspecto concreto. El autoconcepto se
refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina
autoestima. Situndonos en el marco escolar, se ha demostrado la relacin entre el
autoconcepto y el rendimiento acadmico y no existen muchas dudas acerca de que los nios
y adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados en la escuela. Ms
discutible es el sentido de esa relacin (es una alta autoestima lo que influye en los resultados
o son stos los responsables de una elevada autoestima?), aunque parece sensato pensar que
lo que existe una influencia mutua, una relacin circular o, mejor, en espiral.

III. EL PROFESOR

Segn Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el profesor constituye una de las variables que ms
influye en el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento de la
materia que imparte, como por su estilo para presentar y organizar el material de aprendizaje,
o bien, por su capacidad para comunicarse y transmitir valores a los alumnos.

Por su parte Chavero (1999), resume la experiencia sealada por Ausubel al anotar que:

Ms importante que el grado de conocimiento de la materia (que actualmente sigue siendo el


factor decisivo para la seleccin del profesorado) posiblemente sean la capacidad para el
desempeo de su tarea en situaciones reales en el aula y el pensamiento del profesor como
variable mediadora del sistema aula. Aunque para ensear con xito es necesario un nivel
determinado de inteligencia, a partir de ese punto crtico no se corresponde una mayor
capacidad con una mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
[...]
Es posible que para el desempeo profesional sea el pensamiento del profesor la variable ms
influyente. Este pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento
que guan, aunque no conscientemente, su actuacin y donde se incluyen creencias, teoras
personales, estrategias, procesos de intervencin y evaluacin de la enseanza.

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El pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guan,
aunque no conscientemente, su actuacin y donde se incluyen creencias, teoras personales,
estrategias, procesos de intervencin y evaluacin de la enseanza.
Estos esquemas se agrupan en diferentes configuraciones de reglas, principios prcticos e
imgenes (Elbaz, 1988) que le permiten tomar decisiones y resolver problemas con economa
de tiempo y de esfuerzo. Estos esquemas de conocimientos pueden considerarse como
construcciones que poseen un alto grado de inmutabilidad y una gran resistencia a ser
cambiados.

El proceso de planificacin de la enseanza implica de alguna manera explicitar un conjunto de


guiones y planes que se convierten en el referente de la prctica educativa, constituyndose
en actividad mediadora entre el pensamiento y la accin. Durante la clase, el profesor se gua
por los planes previamente establecidos, lo cual le permite simplificar en cierta forma la
realidad del aula. Cuando un profesor detecta un problema tender a utilizar aquellas mismas
rutinas que tuvieron xito; en otros casos, no pretender resolver mecnicamente los
problemas sino que tratar de adaptar sus planes a la nueva situacin en un proceso de
investigacin y reflexin en y sobre la accin para transformarla.

Desde la perspectiva del profesor que reflexiona sobre la prctica y del alumno que va a
construir el nuevo conocimiento sobre la base de aquellos que ya posee, se presenta un
amplio abanico de estrategias a utilizar en las interacciones alumno-profesor. Estas estrategias,
como consecuencia del carcter personal del aprendizaje, probablemente sern diferentes
para los diversos alumnos y situaciones, lo que conducir a una intervencin diferenciada
desde el anlisis que del proceso realice el profesor.
El profesor, como actor del proceso de enseanza, ha resultado ser una pieza clave para
promover la actividad mental del alumno en la construccin del nuevo conocimiento, ya que
ste ha de intervenir para activar las ideas previas de los alumnos, centrar sus actividades en la
tarea, focalizar su atencin e inters, guiar en la asociacin de significado a conocimientos
aprendidos y en el desarrollo de actitudes positivas en el momento de la clase y en cualquier
actividad cotidiana extramuros.

La participacin del maestro est prevista como facilitador, que discute en una condicin ms
horizontal con el estudiante, el cul a su vez se encuentra con menos tensiones, ya que no
presenta la presin del grupo que lo invita a lograr un avance forzado, pero a la vez coordinado
con el resto del grupo.

IV. FACTORES DE PERSONALIDAD

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Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta
cierto punto en la teora de los tipos psicolgicos de Carl Jung. Carl Jung explor las diferencias
en la forma en que las personas perciben y procesan la informacin. Para ello defini cuatro
categoras:
a) Sensacin: Se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Las personas
orientadas a la sensacin centran su atencin en experiencias inmediatas y desarrollan
caractersticas asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor
agudeza en sus observaciones, memoria para los detalles y practicidad.
b) Intuicin: Es la percepcin de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene
mediante sus propios mecanismos mentales. La intuicin permite ir ms all de lo visible por
los sentidos, incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la
intuicin en la bsqueda de diferentes posibilidades de resolucin de un problema, pueden
omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas, tericasabstractas, creativas y orientacin al futuro.
c) Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la informacin de manera objetiva y analtica.
El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las
personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan caractersticas asociadas con el pensar:
habilidad analtica, objetividad, preocupacin por la justicia, sentido crtico y orientacin hacia
el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de ste hacia el futuro.
d) Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de informacin basado en los valores
asignados a dicha informacin y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores
resultan subjetivos y personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente,
tanto a los valores de otras personas como a los propios. Las personas orientadas al
sentimiento toman decisiones considerando a otras personas, muestran comprensin por la
gente, preocupacin por la necesidad de afiliacin, calor humano, flujo de armona y
orientacin hacia el tiempo en relacin con la conservacin de valores del pasado.

A partir del modelo de tipos psicolgicos de Jung se desat un remolino de actividad e


investigacin sobre la personalidad humana.

Aunque muchos tericos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad humana en


variadas formas, todo su trabajo est marcado por un foco semejante sobre el proceso de
aprender. As como las inteligencias mltiples, un modelo relacionado primariamente con el
contenido o el "qu" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cmo" del aprendizaje. A
travs de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos
aprenden y cmo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento
afectan sus conductas de aprendizaje.
Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a
ms de 30 aos, habiendo tenido una considerable cantidad de validacin emprica. Este
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instrumento mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos
perciben la informacin y hacen sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un
cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y estn
basados en 4 pares de preferencias. A continuacin se sealan puntos especficos de estos
perfiles cognitivos.

Tipo de persona identificada desde diecisis tipos posibles viniendo desde los combinaciones
de cuatro bipolar dimensiones:
Sensacin vs Intuicin;
Razn vs Emocin;
Juicio vs Percepcin;
Extroversin vs Introversin.

Por ltimo se incluye dentro de esta categora el "Modelo de Witkin". Learning Styles (2002-1)
Witkin identific un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
1) El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo
visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin,
seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en
grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o
historia.
2) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn
total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las
matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
V. FACTORES SOCIALES

Segn Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el
aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio,
valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a travs de
variables motivacionales. Aunque el peso de la evidencia indica que el clima del saln de clase
tiene poco efecto en el aprovechamiento acadmico, afecta las actitudes hacia la escuela, el
aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar. Por su parte Chavero
(1999), cita que:

la dinmica que regula la conducta en el aula, su talante democrtico o autoritario no parece


un factor decisivo en cuanto al aprovechamiento acadmico (Stern, 1963), aunque s puede
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influir sobre las actitudes de nuestros alumnos hacia la escuela y hacia los valores asumidos
por los adultos. Porlan (1993) considera, que los principios de libertad de expresin y de
respeto a opiniones ajenas son imprescindibles en la escuela, y que la construccin de
conocimientos debe basarse en la negociacin de significados entre profesor, alumno y
compaeros, negociacin que no puede realizarse ms que en un ambiente democrtico.

A pesar de diversos estudios, no existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el


aprendizaje de los alumnos es ms eficaz cuando se produce en grupo o individualmente, ya
que son muchos los factores de lo cual depende, entre los que se puede sealar: naturaleza de
la tarea, grado de interaccin y cooperacin, nmero de componentes del grupo, liderazgo y
conflicto, entre otros. Chavero (1999), seala que algunos autores defienden la efectividad del
aprendizaje en grupos cooperativos y puntualizan algunos elementos claves del xito:
distribucin adecuada de lderes, heterogeneidad del grupo, bsqueda de una
interdependencia positiva, fomento de tareas de cohesin social y autonoma del grupo; pero
que adems, otros autores concluyen a partir de sus propias experiencias el resultado opuesto:
el agrupamiento por s mismo no afecta el xito, recalcando la importancia de que las
decisiones de agrupacin estn basadas en las necesidades de los estudiantes.
Adicionalmente, cita que Mart y Sol afirman que la cohesin del grupo tambin puede
aumentar la eficacia de ste, cuando se enfrenta a la resolucin de problemas, aumentndose
la motivacin por compartir la tarea con compaeros con los que se simpatiza. Aunque el
apoyo del grupo puede reducir la ansiedad y mejora la confianza del individuo para resolver
problemas, tambin diluye la responsabilidad e iniciativa personal.

A travs de las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje del
alumno aunque, en ningn caso, puede sustituir al proceso personal de construccin del
conocimiento que es propio del individuo.

Resulta fundamental el papel de maestro como facilitador o gua, ya que, la enseanza


considerada como ayuda debe caracterizarse por el ajuste de dicha ayuda para que el
proceso constructivo del alumno resulte eficaz. Para que la ayuda sea efectiva es bsico que se
adecue al alumno, para ello debe ajustarse a las caractersticas individuales, teniendo en
cuenta sus esquemas iniciales de conocimiento y motivacin, para propiciar la modificacin de
sus esquemas en la direccin adecuada.

Debe quedar claro que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del
alumno, en el cual ste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de
conocimiento, seala Onrubia en Coll y col. (1993:102-104), adems entre las ayudas
ofrecidas al individuo cobra particular importancia la interaccin con otras personas como
origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. Esta idea propuesta por el
psiclogo sovitico Lev S. Vigotsky y citada por Onrubia, est asociada a la nocin de zona de
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desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo puede definirse como la distancia entre el
nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms
competente en esa tarea. Segn esta idea, es en la zona de desarrollo prximo donde pueden
aparecer nuevas formas de afrontar problemas por parte del miembro del grupo menos
capacitado gracias a la ayuda de miembros ms competentes y, una vez alcanzada esa
capacitacin, ser capaz de afrontar individualmente esos problemas. La zona de desarrollo
prximo no es una propiedad de cada participante en su dimensin individual, sino que
aparece en la interaccin entre participantes con distinto grado de competencia en funcin de
los esquemas de conocimiento que aporta uno y de los recursos que aporta el otro.
De acuerdo con la idea expuesta, resulta claro que, dependiendo de los esquemas que aporten
los alumnos a la situacin de enseanza, la forma de actuacin sobre la zona de desarrollo
prximo deber ser diferente. Esa diferencia marcar las estrategias a seguir en cada caso, no
slo en un sentido horizontal entre alumnos diferentes; tampoco se debe disear la misma
ayuda para un individuo que se enfrente por primera vez a una tarea que cuando lo hace tras
varios repasos, habr que ajustarse al momento concreto del aprendizaje en que se encuentre.

El uso, potencialidad y la creacin de zonas de desarrollo prximo son discutidos ampliamente


por Onrubia (Coll, 1993:107-121) y se fija mediante los siguientes criterios:

1. Creacin de zonas de desarrollo prximo en la interaccin profesor-alumnos: procesos y


criterios.

a. Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el mbito de marcos u objetivos ms amplios en los cuales esa actividad pueda
tomar significado de manera ms adecuada.
b. Posibilitar, en el mximo grado posible, la participacin de todos los alumnos en las distintas
actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters, o sus conocimientos
resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
c. Establecer un clima racional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la
aceptacin mutuas, y en el que tenga cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el inters
por el conocimiento por s mismo.
d. Introducir, en la medida de lo posible modificaciones y ajustes especficos tanto en la
programacin ms amplia como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuacin en
funcin de la informacin obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados
por los alumnos.
e. Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientos que se estn
aprendiendo por parte de los alumnos.
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f. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explcitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
g. Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de evitar y controlar
posibles malentendidos o incomprensiones.
h. Emplear el lenguaje para re contextualizar y re conceptualizar la experiencia.

2. La interaccin entre alumnos como fuente potencial de creacin y avance de Zonas de


Desarrollo Prximo:

a. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o


contenido de resolucin conjunta.
b. La explicitacin del propio punto de vista. Elemento que resulta muy natural en la
comunicacin por medio del Internet en el chat o el correo electrnico.
c. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepcin mutuos
de ayuda.

La zona de desarrollo prximo no aparece como un espacio esttico, al contrario, la actuacin


de los participantes y el proceso de realimentacin que se produce entre ellos le confiere un
carcter dinmico y cambiante. Este dinamismo obliga a considerar ajustes en la programacin
y a concebir el currculo de manera flexible en funcin de la actuacin de los alumnos.

Durante la activacin de un escenario de aprendizaje por un grupo de alumnos, mismos que


deben ser coordinados por el facilitador, cada alumno por separado aportar sus experiencias
propias y aquellos con interiorizaciones ms profundas sobre los conceptos y a la par con el
facilitador, sern los elementos fundamentales que potencien la zona de desarrollo prximo
de los estudiantes que experimenten mayor lentitud en el proceso de aprendizaje, sta es la
socializacin que prev el modelo diseado.

VI. LAS PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INCIDEN EN LOS APRENDIZAIES ESCOLARES
Un primer punto a abordar es la naturaleza de las variables que, segn los estudios actuales,
estn asociadas a los logros escolares. Habra que decir, en todo caso, que la informacin
disponible alude a variables asociadas a rendimientos acadmicos cognitivos, pues no existe

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suficiente informacin acumulada que nos permita extender este anlisis a la comprensin de
las variables implicadas en otro tipo de aprendizajes, al menos no a travs de datos directos.
Existe consenso entre los especialistas de la eficacia escolar acerca de la naturaleza de estas
variables asociadas al rendimiento escolar. Estas han sido catalogadas como variables de la
escuela y variables de origen de los estudiantes, las que se han clasificados a su vez en
variables de la comunidad de origen y variables del hogar de origen (Brunner y Elacqua 2004;
Banco Mundial 1995; Gerstenfeld 1995). Desde estos tres campos de influencia sobre los
logros escolares operan factores que pueden promover o inhibir el rendimiento escolar, tal
como se aprecia en la figura 1:

Fuente: Brunner y Elacqua 2004.

Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje,
los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca del peso que tienen factores
estructurales, destacndose el nivel socioeconmico familiar, el nivel educativo de los padres
(particularmente la escolaridad de la madre), las condiciones de alimentacin y salud durante
los primeros aos de vida, el acceso a educacin pre-escolar de calidad (muy ligado al NSE
familiar) y los recursos educacionales del hogar (Arancibia y Alvarez 1996; Redondo y otros
2004; Sheerens 2000; LLECE 2000). Sin embargo, y aqu encontramos menos coincidencias, es
interesante constatar que muchas investigaciones destacan la importancia de factores de
carcter menos estructural. Muchas veces estos factores "blandos" se comportan de manera
"colineal" con los factores estructurales mencionados, pero no siempre es as. Dentro de estos
factores no estructurales a nivel del hogar se destacan las expectativas educacionales y
aspiraciones laborales de las familias respecto a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las
prcticas de socializacin temprana y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia
con la escuela como el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y la armona
entre cdigos culturales y lingsticos de la familia y la escuela (Himmel y otros 1984; Sheerens
2000; Gerstenfeld 1995, Brunner y Elacqua 2004).
Respecto de las variables de la comunidad de origen de los estudiantes, las investigaciones nos
presentan un panorama similar. Las variables de comunidad de origen que mayor peso tienen
sobre los resultados escolares son de carcter estructural: pobreza del vecindario, ndices de
trabajo infantil y niveles de violencia en el barrio. Sin embargo, tambin existe evidencia
acerca de variables no estructurales en la comunidad de origen que se correlacionan con los
resultados escolares de los estudiantes. Destacan aqu variables relacionadas con el tejido
social existente en la comunidad: niveles de participacin en organizaciones sociales y en
actividades voluntarias, niveles de confianza entre las personas y respecto de la escuela
(Carnoy 2005, 2004; Brunner y Elacqua 2004; Braslavsky 2004; Donoso y Hawes 2002).
Respecto de las variables de la Escuela que inciden en el logro de los estudiantes la evidencia
acumulada es mucho mayor. Despus de treinta aos de investigaciones se han complejizado
los enfoques de estudio y las tcnicas de investigacin cuantitativas se han hecho ms precisas
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para identificar factores escolares y extraescolares (Bez 1994; Sheerens 2000, 1999; Murillo
2003a; Fernndez y Gonzlez 1997).
La meta anlisis y revisiones destacan los siguientes factores como caractersticas de la
organizacin escolar de las escuelas eficaces (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons,
Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003a):
1. Metas compartidas, sentido de misin consensuado.
2. Liderazgo educativo y pedaggico que genera condiciones para el trabajo profesional de los
docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones con los niveles externos a las
escuelas.
3. Orientacin general hacia los aprendizajes, focalizacin de los mismos y nfasis en las
destrezas bsicas de los alumnos y en su formacin ciudadana y personal.
4. Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen ambiente laboral y el
trabajo en equipo entre docentes.
5. Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional: Organizaciones flexibles
que se adaptan a demandas internas y externas, sobre la base de la fortaleza tica y
profesional de los docentes.
6. Participacin e implicacin de la comunidad educativa.
Entre los factores relacionados con los procesos instrucciones destacan los siguientes
(Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995; Murillo 2003a):
1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
2. Calidad del currculo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestin curricular.
3. Organizacin de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y
oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercana afectiva, la resolucin de conflictos, la claridad y la
comunicacin.
6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
7. La pluralidad y calidad de las didcticas, con nfasis en aquellas que favorecen un mayor
involucramiento de parte de los estudiantes.

Los tratadistas ms autorizados coinciden en que lo que normalmente denominamos


motivacin no es un impulso unitario ni homogneo. Como mnimo parece incluir tres
componentes, a saber: a) Afn de saber o impulso cognoscitivo, implicado en la misma tarea y,
por tanto, intrnseco a ella. b) Necesidad de auto superacin. Se relaciona con el rendimiento
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en tanto que ste representa la fuente del status alcanzado por el individuo, ya que el grado
de rendimiento es un determinante del status primario logrado. Este componente de la
motivacin tiene validez tanto en los momentos actuales como en la adquisicin de futuros
objetivos acadmicos y profesionales. Uno de los ingredientes centrales del impulso a auto
superarse lo constituye la ansiedad: temor a un posible fracaso que traera como consecuencia
la prdida del status primario y la autoestima. c) Impulso afirmativo.
Entendemos por tal la tendencia a ser aceptado en el grupo en el que nos desenvolvemos.
El rendimiento escolar en este sentido es una fuente para conseguir la aprobacin social. Las
proporciones en que intervienen tales componentes dependen de factores como la edad,
sexo, cultura, clase social, raza, religin y estructura de la personalidad.
El impulso afirmativo es el ms prominente durante la infancia. El nio trabaja normalmente
para satisfacer a sus padres y profesores.
Cuando falta tal aceptacin, el chico sustituye esta motivacin por el impulso de auto
superarse. Durante la adolescencia, el impulso afirmativo disminuye en intensidad y cambia de
rumbo. No importa tanto satisfacer a los dems, y sobre todo a los padres, enfocndose en
esta edad ms hacia los compaeros y amigos. As, la competicin frente a grupos del otro
sexo o pertenecientes a Otros cursos constituye un poderoso factor motivacional. El deseo de
ser aceptado por sus iguales, sin embargo, puede disminuir el rendimiento cuando ste es
valorado negativamente por aqullos. En la mayora de las culturas, especialmente las del
mundo occidental, el afn de auto superacin es el componente principal de las motivaciones
en la adolescencia y edad adulta. Esto es especialmente cierto para los varones pertenecientes
a la clase media.
Por todo lo dicho podemos pensar que la motivacin es un fenmeno complejo, y aunque son
varios los factores que pueden intervenir al mismo tiempo, siempre suele predominar alguno.
Otro fenmeno que se presenta es la interrelacin entre los mismos motivos. Una motivacin
de tipo emotivo, como puede ser el premio dado a un alumno, puede tener caractersticas
sociales si viene de una persona con la que se identifica el chico y de la que necesita su
aprobacin. Segn Fernndez Huerta, los descubrimientos motivadores capaces de producir o
de evocar actitudes especialmente discantes se clasifican en tres grupos:
a) Intelectuales; b) emotivas, y c) sociales. a) Las motivaciones intelectuales como factores
motivacionales son las ms importantes en el a. con sentido. Este tipo de motivacin procede
de forma general de las tendencias a la curiosidad y las predisposiciones especiales del hombre
para la exploracin, manipulacin, competencia y comprensin del ambiente. Estas
predisposiciones, sin embargo, manifiestan originalmente propiedades motivacionales, ms
potenciales que reales, y no son especficas en contenido y direccin. Su poder motivador
potencial se actualiza en expresin y se particulariza en direccin por el individuo en
desarrollo, ambas cosas como resultado de un ejercicio con xito y de la anticipacin de las
consecuencias satisfactorias que han de resultar de un ejercicio posterior y tambin como
resultado de la interiorizacin de los valores propios de aquellas personas del ambiente con
quien se identifica.

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Lejos de ser endgenos en su origen, los impulsos cognoscitivos o intereses son primeramente
adquiridos y dependen de la experiencia particular de cada sujeto. Aqu se observa que la
relacin entre motivacin y a. es recproca. A pesar de la importancia del afn de saber para el
a. en una cultura tan utilitaria y competitiva como la nuestra, ciertas motivaciones extrnsecas
tales como la auto superacin (prestigio personal), el avance en la carrera, etctera, se
convierten en las ms importantes a medida que la edad avanza. La viabilidad del afn de
saber cmo una motivacin intrnseca se ve perjudicada como consecuencia de la asociacin
creciente de los intereses y actividades intelectuales, por un lado, y los motivos de prestigio
personal, por otro. Si el deseo de aprender se ejerce casi invariablemente en el contexto de
competir, obtener ttulos, prepararse para una oposicin, esforzarse en avanzar, no hay
muchas garantas para creer que todo el deseo sobreviene como un objetivo en s mismo. Esta
tendencia se refleja en el progresivo declive de intereses y entusiasmo intelectual a medida
que los escolares ascienden de curso. Tericamente, por supuesto, es cierto que una cantidad
de afn de saber puede desarrollarse como producto autnomo del a. con xito, aunque la
actividad intelectual en cuestin est motivada originariamente por motivaciones extrnsecas.
Si deseamos desarrollar el afn de saber de forma que permanezca viable durante los aos
escolares y la vida adulta, es necesario apartarse del punto de vista de no adaptar el currculo a
las necesidades de los alumnos. Aunque no es deseable en nuestra cultura evitar las
motivaciones extrnsecas (utilitarias, de prestigio social, etc.) tenemos que hacer hincapi
progresivamente en el valor del saber cmo fin en s mismo.
Hemos dicho que la principal motivacin intelectual (intrnseca) radica en la propia tarea de a.;
se trata del afn de saber, el impulso cognoscitivo que manifiesta su mayor potencial en el a.
con sentido (en oposicin al memorstico y mecnico). Esto se debe a que el a. consentido
proporciona satisfaccin de manera automtica porque se trata de una tarea con xito. Como
su mismo nombre indica -a. con sentido- proporciona en el sujeto siempre la comprensin de
lo aprendido; el contenido adquiere para l un significado que le proporciona la propia
recompensa. Sin embargo, este tipo de a. no siempre se da; ocurre tambin que existen otros
tipos en que se le presentan al sujeto varias alternativas. Para decidirse y continuar con xito
en la tarea necesita saber que su eleccin ha sido la correcta. En definitiva, que es conveniente
informar al alumno sobre los resultados de su a. cuando por s solo no puede captar el
significado de la tarea. La informacin de los resultados del a. es un procedimiento de ayuda al
sujeto, y si por un lado tiene efectos puramente cognoscitivos (confirma las adquisiciones y
asociaciones adecuadas, corrige errores, clarifica las falsas concepciones e indica la relativa
adecuacin con que se han dominado ciertos aspectos del a.), por otro tiene tambin efectos
motivacionales. Contribuye a aumentar la autoconfianza; el sujeto se siente capaz de ver su
xito, provoca la aprobacin social del alumno, con lo que se vitaliza tambin este tipo de
motivacin; pero lo que nos interesa por lo que al tema se refiere es que al conocer el xito el
alumno se sumerge con mayor inters en la tarea, sin considerar aquellos otros factores
motivacionales.

El impulso cognoscitivo o afn de saber se refuerza porque el alumno percibe que no est
realizando una tarea estril, sino satisfactoria, til.

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En s, la informacin sobre los resultados no representa un tipo diferente de motivacin
intelectual, sino un procedimiento que la refuerza y gratifica, sobre todo en aquellos casos en
que por una momentnea segazn del sujeto, o una dificultad inherente a la propia tarea,
aqul no ha sido capaz de captar el significado del contenido, o cuando ste se encuentra tan
lejos que su alcance necesita de informaciones progresivas sobre los resultados parciales que
conducen a l.
b) Como hemos podido observar, las motivaciones intelectuales son intrnsecas al propio
proceso de aprender; no as las emotivas, en las que hay que buscar medios extrnsecos al
propio a., como son las alabanzas y los castigos en cualquiera de sus formas.

Aunque, como hemos dicho, las recompensas sean motivaciones externas y artificiales (se
aprende primero y a continuacin es cuando se recompensa), sirven tambin de refuerzo para
otras motivaciones ya existentes como puede ser el afn de conocer que tiene el aprendiz.
Ahora bien, para que las recompensas surtan los mximos efectos, tienen que ser oportunas
para que el sujeto las asocie a la tarea felizmente realizada, de una intensidad ptima y
adaptada a las necesidades reales del que aprende.
El castigo es una motivacin negativa o desagradable. En la actualidad est cayendo en desuso
en las instituciones escolares y slo se aplica en casos extremos. Los experimentos ms
solventes al efecto se deben a E. L. Thorndike, quien lleg a la conclusin de que mientras la
recompensa fortalece vigorosamente la conducta premiada, el castigo acta de manera ms
indirecta, no anulando por completo la conducta inadmitida. En algunos casos se da la
extincin momentnea, pero con frecuencia esta extincin es slo aparente. Se ha
comprobado que cuando el castigo aplicado es de mucha intensidad puede provocar
frustraciones en el sujeto que lo recibe, as como miedos, bloqueos, hostilidad y frustracin.

Contra la aplicacin del castigo en el control del aprendizaje podemos dar una serie de
razones, aparte de la anterior: 1) No podemos predecir, como ocurre en el caso de las
recompensas, los resultados que van a seguir a la aplicacin del castigo. Su carcter negativo
hace que el sujeto se d cuenta que reprochamos su conducta, pero no le decimos lo que debe
hacer. 2) Los resultados del castigo son predominantemente emotivos, y una vez que pasa el
estado emocional caracterstico las viejas tendencias pueden reaparecer, a no ser que
hayamos sometido al sujeto a un entrenamiento en otro sentido. Pero, en todo caso, la
modificacin de su conducta no se debera tanto al castigo como a este aprendizaje posterior.

El que el estado emocional derivado del castigo inhiba la conducta, pero sin producir su
desaprendizaje, tiene mucha importancia, ya que gran parte de las anormalidades que cometa
el sujeto pueden tener su causa en la represin a que lo somete el castigo. Algunas veces el
castigo hace que el sujeto llegue a odiar a la persona que lo aplica.
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El castigo ms aconsejable es el informativo. Si el nio maneja un aparato elctrico y le da


calambre, aprende en seguida que el manejo de este aparato es peligroso.Las necesidades
sociales se pueden agrupar en tres categoras principales: poder, afiliacin y xito. El afn de
poder es evidente y es un poderoso resorte motivador para el aprendizaje. Ahora bien, el
educador deber cuidar que este afn de poder no sobrepase los lmites normales. La
necesidad de afiliacin hace que todos deseemos sentirnos miembros de un grupo y ser
aceptados por todos sus miembros. Habr que tenerlo en cuenta en las instituciones escolares.
El alumno debe sentirse aceptado por sus profesores y compaeros. Por el contrario, una
actitud de desaprobacin continua hacia el trabajo del escolar puede ser contraproducente. La
necesidad de xito nos lleva a tratar de realizar las distintas tareas con mayor perfeccin que
los dems. K. Lewin ha estudiado las influencias del xito o fracaso en el nivel de aspiracin.
Los experimentos se desarrollaron encargando a los alumnos la ejecucin de ciertas
operaciones. Aritmticas, y antes de realizarlas prevean los errores. Cuando las haban
concluido se les informaba del grado de exactitud obtenido y se les peda que a base de este
dato previeran el resultado siguiente. Los resultados iban acusando la influencia del xito o
fracaso en la ejecucin de las operaciones, y la importancia de esta necesidad en relacin con
las posibilidades del sujeto. El nivel de aspiracin est muy relacionado con los resultados que
se van obteniendo, disminuyendo considerablemente con el fracaso.

2.1.5. EJERCICIOS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE


1) Haga preguntas a la clase durante las conferencias para estimular la
curiosidad.
Si los estudiantes quieren saber algo bien sea porque sienten curiosidad o porque
les ser de utilidad en su vida diaria estarn motivados a aprenderlo.
Si las preguntas hechas en clase son de una naturaleza inquisitiva, tambin llevarn a
una mayor comprensin.
2) Utilice preguntas guas.
Estas se pueden crear para cada tarea conferencia y presentacin audiovisual.
Las preguntas motivan a los estudiantes a examinarse ellos mismos y entre ellos,
porque los exmenes estarn basados completamente en estas preguntas. Estas
preguntas guas deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar los
conceptos y principios enseados. Por ejemplo, en una leccin de anatoma humana,
antes que el maestro ensee las ilustraciones del corazn humano, le dara las
preguntas guas a la clase.
Estas preguntas prueban conceptos especficos y principios generales. A
continuacin unos ejemplos:
a) Qu es la vlvula?
b) Cul es la diferencia entre una vena y una arteria?
c) Qu es colesterol? Por qu tener el colesterol alto es peligroso para la salud de
una persona?
d) Dibuje un corazn, identifique cada parte y explique cmo funciona dentro de la
actividad total del corazn.
e) Anote cinco funciones del sistema circulatorio y explique cmo se realiza cada
una. f) Explique cmo la sangre se mantiene en una temperatura constante. g)
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Usando ejemplos, defina e ilustre el principio de homeostasis. Qu procesos
corporales estn regulados por este proceso?
3) D una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.
Estas pueden ser de unos cuantos temes de seleccin mltiple o cierto y falso
derivados de las preguntas guas. Estas pruebas cortas motivan al estudiante a
repasar sus notas de clase y mantenerse al da en las tareas asignadas. Por su cuenta,
los estudiantes entre ellos mismos se hacen las preguntas guas para prepararse para
los exmenes. Muchas veces aquellos que entienden el material se lo explican a los
dems en grupos informales despus de clase y antes de los exmenes.
4) Utilice visuales grficos.
Los oradores pblicos han encontrado que el uso de visuales grficos y oraciones
sencillas escritas, colocadas al frente del pblico, enfocan la atencin hacia la
pregunta planteada. Este mtodo tambin facilita la asimilacin y retencin del
material. Las grficas tambin pueden ser usadas para unir todo en un conjunto
coherente donde todas las relaciones entre las partes son claras.
5) Ensee principios del pensamiento crtico a la vez que ensea a la materia.
Utilice el material como ejemplos concretos del pensamiento crtico. Por ejemplo,
cuando hable de la Revolucin Americana, pida que los estudiantes comparen el
punto de vista de los colonos con el del gobierno britnico en una manera imparcial
Las siguientes preguntas guas pueden ser utilizadas para lograr que los estudiantes
piensen ms profundamente y crticamente sobre su tarea asignada:
a) Cul fue el propsito de la revolucin?
b)Cul era el concepto de los colonos de la libertad?
c) Por qu los britnicos no permitan que los colonos se separaran del Imperio
Britnico?
d) Qu suposiciones tenan cada una de las partes?
e) Qu evidencia citaron los colonos que los llev a concluir que eran tratados
injustamente? Estaba correcta esta evidencia? Estaba prejuiciado ? Dejaron fuera
datos importantes?
f) Cules fueron las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la Declaracin de
Independencia?
Las preguntas de los exmenes deben estar basadas en estas preguntas guas para
asegurar que los estudiantes pensarn sobre las preguntas y quizs hasta las discutan
fueran de la clase. Durante la leccin, los estudiantes aprendern los elementos de
razonar adems de la historia americana. Tambin aprendern algo sobre cmo
pensar con imparcialidad y objetivamente sobre la historia de los EE.UU.
6) Fomente que sus estudiantes se conozcan unos a otros.
El primer da de clases, coloque a los estudiantes en pares y pida que cada le haga
preguntas a su compaero acerca de dnde viene, sus intereses, pasatiempos y
opiniones tomando notas para facilitar la memoria. Luego cada persona presenta
su compaero al resto de la clase. De esta manera los estudiantes se conocen desde
el comienzo. Esto sirve para romper el hielo y facilitar la comunicacin entre ellos
cuando estn organizados en grupos pequeos. Tambin es un ejercicio efectivo para
probar si escuchan con atencin.
7) Coloque los nombres de los estudiantes en tarjetas y llame a todos los
estudiantes, no slo a los voluntarios.
Ha notado que cuando le hace preguntas a la clase, los mismos estudiantes siempre
quieren dar la contestacin? Si usted mira alrededor de la clase y escoge los
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estudiantes menos activos y le hace una pregunta, sentirn que usted quiere mostrar
lo ignorante que son, y por consecuencia, lo resienten. As pues, trate ahora de
colocar todos los nombres de los estudiantes en tarjetas, mzclelas y haga las
preguntas a los estudiantes al azar. De esta manera, todos los estudiantes escucharn
todas sus preguntas y todos los contestarn activamente. Esta tcnica sencilla evita
el problema comn donde cuatro o cinco estudiantes monopolizan toda la discusin.
Tambin permite compartir una variedad ms amplia de pensamientos de los
estudiantes con la clase (y con el maestro). Y mantiene a la clase ms alerta.
8) Fomente el pensamiento independiente.
Presente a sus estudiantes un problema que requiera algo de pensamiento
independiente y tenga varias posibles soluciones. Pida a sus estudiantes escribir sus
soluciones en un papel. Luego divida la clase en grupos de tres o cuatro y pdales
que compartan sus contestaciones con el grupo. Entonces, pdale a cada grupo que
utilice las mejores ideas de cada persona y que escojan a una persona para
comunicar su solucin integrada al resto de la clase. De esta manera todos los
estudiantes participan en: 1) deducir la
solucin del problema, 2) comunicar su solucin a los dems, 3) obtener
retroalimentacin de los dems, 4) llegar a una solucin ms adecuada al problema,
y 5) en ocasiones hablar al frente del resto de la clase, practicando as hablar en
pblico.
9) Fomente el escuchar con atencin.
Con frecuencia seleccione estudiantes para resumir en sus propias palabras lo que
dijo otro estudiante. Esto estimula al estudiante a escuchar activamente a los dems.
Le ayuda a darse cuenta que puede aprender de los dems. Tambin sirve para
disminuir su dependencia del maestro para todo.
Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante
educativo. Estar conciente de los errores o malentendidos de otro estudiante y
escuchar a otro estudiante corregirlos tambin contribuye a una mejor comprensin.
Los estudiantes que no escuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. As que,
usted debe fomentar que sus estudiantes se escuchen consistentemente y
cuidadosamente. Una manera de lograr esto es con frecuencia pedirle a un estudiante
que repita lo que otro estudiante acaba de decir. Esto los mantendr en alerta! Otra
tctica que fomentamos promueve escuchar con cuidado. Coloque los estudiantes en
pares. Entonces haga una pregunta controvertible. Los estudiantes comparten sus
opiniones con su compaero y justifican sus posiciones. Sus compaeros escuchan
con cuidado y luego repiten todo lo que se dijo pero en sus propias palabras. Los
primeros entonces sealan cualquier malentendido de los puntos de vista que
expresaron.
10) Hable menos para que los estudiantes piensen ms.
Trate de no hablar ms del 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia cada
diez minutos y pida que sus estudiantes se hablen en grupos de dos o tres, donde
resumirn los datos claves y aplicarn, evaluarn, o explorarn las implicaciones del
material.
Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, usted es el que piensa.
Segn explica lo que sabe, tendr que expresarse diferentemente, pensar en nuevos
ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra que sus estudiantes hablen ms,
ellos estarn pensando sobre el material y desarrollando una mayor comprensin.

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Como lo expres un maestro, El ao que viene mis estudiantes tomarn mi clase;
yo llevo 18 aos tomndola.
Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por eso se
les escapa mucho de lo que se dice. El fragmentar las conferencias largas le da la
oportunidad a los estudiantes a ser ms activos y tambin a asimilar y pensar sobre
lo que escucharon. Es ms fcil digerir mentalmente pedazos pequeos que grandes.
Y, al unir sus percepciones, los estudiantes pueden a veces corregir los
malentendidos de los dems antes de que stos sean asimilados completamente.
Pedirle que informen lo discutido entre ellos le permite al maestro corregir cualquier
malentendido.
11) Sea un modelo.
Piense en voz alta al frente de sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrar
lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los
estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede muy
rpidamente, ellos no podrn entenderlo y asimilarlo.
As como a veces complementa sus instrucciones orales con una demostracin
visual de lo que quiere que sus estudiantes hagan, es beneficioso modelar para ellos
los tipos de procesos de pensamiento que quiere que practiquen.
Ilustrar cmo leer cuidadosamente, formular preguntas, o solucionar problemas
ensea lo que usted quiere que hagan mucho ms que tan slo instrucciones orales.
Por eso es crucial que usted ilustre el trabajo al nivel del estudiante, no al nivel de un
experto. Esto incluye cometer errores y corregirlos. No tan slo le ensea a los
estudiantes que los callejones sin salida y los errores son inevitables, pero ayuda a
ensearles cmo identificar cuando han cado en uno.
12) Utilice el mtodo socrtico para hacer preguntas.
Regularmente use el mtodo socrtico para hacer preguntas a sus estudiantes:
Qu quiere decir cuando usa esa palabra? Qu punto trata de hacer? Qu
evidencia hay para apoyar esa aseveracin? La evidencia es confiable? Cmo
llegaste a esa conclusin? Pero, cmo explicas esto? Ves lo que eso implica?
Cules seran los efectos no deseados de su propuesta? Cmo cree que sus
opositores ven esa situacin? Cmo pueden ellos responder a tus argumentos?
13) Fomente la colaboracin.
Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de dos, tres o cuatro), asgnales
a los grupos tareas especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales que informen qu
parte de la tarea completaron, qu problemas tuvieron y cmo resolvieron sus
problemas. Esto provee una excelente manera para que los estudiantes realicen
tareas difciles y logren una mejor calidad de trabajo que cuando trabajan solos. Los
estudiantes pueden descubrir mucho del contenido del curso por s mismos cuando
trabajan en grupos pequeos en unas tareas escogidas antes de leer o recibir
explicaciones del maestro.
Los estudiantes que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con sus
pares y escuchan y evalan ideas de sus pares, pueden lograr un progreso
significativo para mejorar la calidad de su manera de pensar.
14) Trate de usar la enseanza en pirmide.
Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en pares para llegar a un
consenso. Luego pida a cada par que se junte con otro par hasta llegar a un
consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y as sucesivamente.

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Esta es una tcnica excelente para involucrar a cada estudiante y desarrollar su
confianza para ofrecer sus ideas a sus pares. No es difcil para ellos hablar con otro
estudiante, y una vez que han expresado y aclarado sus ideas, no es tan difcil hablar
en grupos de cuatro, ocho, o diecisis. No tan slo le ensea a cada estudiante a
participar, pero las ideas de los estudiantes forman parte del esfuerzo grupal como
un todo.
Es una manera de ampliar tanto la variedad como la evaluacin de las ideas.
Cada vez que se agrandan los grupos, una idea recibe ms escrutinio. Los
estudiantes se dan cuenta que la idea necesita ser modificada. As, con cada paso la
idea mejora en calidad.
15) Pida que sus estudiantes redacten ejercicios de pre-escritura.
Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales que
escriban en cinco minutos unas notas preliminares para ellos mismos sobre el tema.
Pueden usar stos como base para una discusin en clase o en grupos pequeos. Esto
sirve a varios propsitos. Logra que cada estudiante piense activamente sobre el
tema y activa los conocimientos y las experiencias previas del estudiante. Cuando
los estudiantes piensen sobre el material y anoten sus ideas, podrn contribuir ms
efectivamente a las discusiones de grupo o clase. Y por ltimo, que sus mentes estn
lidiando con sus ideas y las de sus compaeros, podrn comprender y retener mejor
nuevos conceptos.
16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.

Requiera tareas escritas regularmente para su clase.


No necesita corregir todo lo que le entreguen. Puede escoger un muestreo al azar de
los trabajos, o pida que sus estudiantes escojan su mejor trabajo para revisar y
entregar para nota. Poner los estudiantes a criticar los trabajos escritos de los dems
puede disminuir grandemente el tiempo que usted necesita para leer y comentar
sobre estos trabajos. La crtica de sus pares le provee a los estudiantes una manera
de recibir retroalimentacin importante sin sobrecargar al maestro. Tambin
desarrolla apreciacin por los criterios de la buena redaccin, la habilidad de
reconocer errores, o la necesidad de mejorar.
Sera difcil sobreestimar el beneficio que brinda la escritura a la calidad de
pensamiento y en especial a las revisiones de trabajos escritos. La escritura obliga
a las personas a poner sus pensamientos en palabras, juntar las palabras para formar
pensamientos completos y organizar sus pensamientos en prrafos que fluyen de
manera lgica. Todo esto obliga a los estudiantes a pensar ms de los que haran de
otra manera y desarrollan su forma de pensar an ms. Tambin revela el
pensamiento. Los estudiantes pensarn en ideas nuevas segn escriben. Y cuando
leen lo que han escrito, con frecuencia encontrarn razones para revisarlo.
La revisin es esencial para desarrollar el pensamiento y la expresin disciplinada.
Cuando nos vemos obligados a mirar a nuestro trabajo aprendemos a hacernos
preguntas cruciales y evaluar el pensamiento y la expresin.
17) Pida que los estudiantes evalen los trabajos de los dems.
Asigne a sus estudiantes, o grupos de estudiantes, la tarea de evaluar los trabajos de
los dems. Estas tareas pueden tomar muchas formas: evaluar y comentar sobre el
trabajo de un individuo, escogiendo el mejor del grupo para compartirlo con el
resto de la clase, y sugiriendo que un estudiante ya est listo para entregar una tarea
o tomar un examen o prueba. Las notas de las evaluaciones por los pares se deben
entregar.
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La evaluacin por los pares tiene ventajas para todos: alivia la carga al instructor y
es til para ambos: los que hacen la evaluacin y los que se estn evaluando. Los
estudiantes tienden a trabajar ms cuando saben que su compaeros de clase van a
ver su trabajo. Tienen ms motivacin para dar lo mejor de s mismo cuando tienen
un pblico real. Tambin tienden a tomar los comentarios y sugerencias ms en
serio, en vez de atribuir la crtica a la arbitrariedad del maestro.
Pero quizs la ventaja ms importante es para los estudiantes que hacen la
evaluacin. Ganan muchsima apreciacin por los criterios de un buen trabajo al
aplicar esos criterios a trabajos que no son de ellos. Cuando justifican o explican sus
comentarios y sugerencias, estn obligados a explicar esos criterios explcitamente.
18) Utilice cuadernos de aprendizaje.
Pida que sus estudiantes tengan un cuaderno de dos columnas:
1) pida que anoten material que aprenden de la lectura y la redaccin, y
2) pida que anoten sus propios pensamientos reaccionando a lo que estn
aprendiendo.
Esta segunda incluira: preguntas, hiptesis, su propia reorganizacin del material,
sus propias grficas y tablas, as como comentarios sobre sus procesos de
pensamiento y progreso. Estos cuadernos se pueden compartir en grupos, donde los
estudiantes compartirn sus ideas. Las hiptesis y preguntas pueden ser la base de
asignaciones futuras o proyectos especiales; los cuadernos se pueden entregar
peridicamente para recibir su retroalimentacin.
19) Organice debates.
Pida en ocasiones sus estudiantes que presenten debates sobre asuntos
controversiales. Por ejemplo, pregunte cuntos en la clase piensan que la educacin
fsica debe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela. Cuando alcen las
manos, escoja dos o tres estudiantes que piensan que debe ser requisito. Pdales que
se junten y desarrollen su razonamiento.
Haga lo mismo con aquellos que creen que la educacin fsica no debe ser requisito.
Los grupos toman un poco de tiempo de clase para desarrollar sus estrategias.
Presentan sus debates al da siguiente. Despus, pregunte a los estudiantes que no
tuvieron opinin al principio cul argumento les convenci y por qu.
20) Pida a sus estudiantes que escriban dilogos constructivos.
Asigne a sus estudiantes una tarea escrita donde deben tener dilogos imaginarios
entre personas con perspectivas diferentes sobre algn asunto de actualidad como la
accin afirmativa o la poltica de cero tolerancia. Los dilogos tambin pueden ser
de distintos puntos de vista de partes opuestos en una disputa internacional. O podra
haber un dilogo entre una persona liberal y una conservadora. Se le dice a los
estudiantes que las personas del dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin
prejuicios.
Para que los estudiantes redacten un dilogo, requiere que piensen en dos
perspectivas diferentes. Hacer el dilogo por escrito facilita a los estudiantes ver la
perspectiva de una persona con quien no estn de acuerdo y hacerlo sin prejuicios.
Tambin los obliga a poner a personas con perspectivas diferentes a hablarse entre
s: traer objeciones y preguntas y proponer alternativas. Los estudiantes deben
entonces descifrar cmo respondern.
Esto los obliga a desarrollar an ms su comprensin de cada perspectiva, sus
fortalezas y debilidades. Tambin les ayuda ver por qu las personas pueden tener
una posicin en particular y cmo responderan a puntos de vista alternos. Los
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TRABAJO DE INVESTIGACIN
estudiantes tienden a presentar argumentos mucho ms fuertes para las distintas
perspectivas cuando escriben los dilogos. Para poder redactar un dilogo efectivo,
tienen que sentir empata por aquellos con un punto de vista que no aceptan.
Meramente describir el punto de vista de un adversario no requiere mucha empata.
21) Pida que los estudiantes expliquen su tarea y su propsito.
Pedir que sus estudiantes expliquen la tarea ayuda a aclarar cualquier malentendido
antes de ellos empezar. Luego de explicar el propsito de una tarea en sus propias
palabras, los estudiantes podrn enfocarse ms en ese propsito. Son ms propensos
a seguir trabajando en armona con el propsito, en vez de irse por la tangentes.
22) Fomente que el estudiante determine el siguiente paso.
Pida que los estudiantes determinen el prximo paso en el estudio del tema actual.
Dado lo que ya sabemos de este tema, qu cree que debemos hacer o en qu nos
enfocamos ahora? Qu informacin necesitamos? Qu necesitamos descifrar?
Cmo podemos verificar nuestra hiptesis? Pida que la clase decida lo que deben
hacer luego.
Esta estrategia desarrolla la autonoma de pensamiento y responsabilidad intelectual.
Le pone algo de la carga al estudiante para reconocer lo que ellos necesitan enfocar.
Los pensadores independientes necesitan desarrollar el hbito de evaluar dnde
estn, qu saben y qu necesitan saber. Darle esta decisin a la clase le da a los
estudiantes un sentido de control sobre lo que harn. Y as crea mayor
envolvimiento de parte de los estudiantes y ms compromiso y por ende, ms
motivacin.
23) Pida que los estudiantes documenten su progreso.
Pida a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre un tema antes de empezar a
estudiarlo. Despus de la leccin, pdales que escriban lo quepiensan ahora sobre el
tema y que lo comparen con sus pensamientos anteriores. Una ventaja de esta tctica
es que pone los estudiantes a pensar sobre un tema antes de exponerlos a lo que el
maestro y el libro de texto dicen. Su mayor fortaleza, sin embargo, es que le
demuestra claramente a los estudiantes el progreso que han tenido. Est todo ah en
el papel para ellos poder ver cmo ha cambiado su manera de pensar. Usted puede
hasta integrar esto a su evaluaciones para notas dando crdito a base de cunto
progreso cada estudiante ha tenido.
24) Descomponga proyectos en partes ms pequeas.
Asigne una serie de pequeas tareas escritas, cada uno un sub-tema de un tema ms
amplio. La asignacin final puede ser juntar las secciones en un trabajo ms largo.
Luego, pida que los estudiantes diseen una serie similar de tareas para ellos mismos
cuando se atasquen en algn proyecto grande.
Los estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo no los dividen en
tareas pequeas, ms manejables. Darle a los estudiantes tareas cortas y
relativamente fciles, les permite completar cada una como una unidad mucho
menos intimidante que un trabajo largo. Al combinar los escritos cortos en una
redaccin ms larga, los estudiantes no tan slo han vuelto a pensar sobre lo que
escribieron, sino que han logrado completar un escrito ms largo y sofisticado.
Desarrollan, as confianza en su habilidad de completar proyectos ms grandes.
25) Fomente el descubrimiento.
Disee actividades para que los estudiantes descubran la apreciacin, los principios
y las tcnicas por ellos mismos antes de presentar el material mediante conferencia o
lectura. Por ejemplo, un maestro de mecanografa, en vez de darle a los estudiantes
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TRABAJO DE INVESTIGACIN
la frmula complicada para centralizar una tabla en la pgina, le dio la tarea de
descifrar cmo hacer una tabla centralizada. Entablar un discusin en la clase en
respuesta a un problema facilita tales descubrimientos. Estas actividades por lo
general se realizan mejor en grupos pequeos, ms que de manera individual.
Tambin es instructivo que los estudiantes discutan los problemas que surgieron y
cmo los resolvieron.
Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa que descubran por s mismos.
Aprendern no slo que es as, sino que entendern por qu es as. Los estudiantes
adquieren prctica en descifrar cosas y resolver problemas por s mismos, en vez de
tener que recibir instrucciones de qu hacer y cmo. Adems, mientras ms
experiencias tienen descubriendo conocimiento importante por s mismos, ms
confianza tendrn en sus propias habilidades para pensar.
Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto independiente, a veces se
motivan mucho y resulta en ms pensamiento independiente. Tales proyectos deben
ser fomentados. La supervisin peridica acompaado de palabras de estmulo
ayudan a mantener la motivacin.
26) Fomente la auto evaluacin.
Detalle exactamente los criterios intelectuales que usar en sus evaluaciones para
notas. Ensee a los estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos criterios.
Quizs antes pueda pedir que los estudiantes formulen lo que ellos consideran deben
ser los criterios para evaluar su trabajo. Entonces la clase puede discutir cun
apropiado es cada criterio propuesto. Otra manera de ensear la auto evaluacin es
darles copias de trabajos viejos de estudiantes (un trabajo de A, uno de C, uno de D,
sin nombres, por supuesto), y pedirles que le signen un nota a cada uno. Luego, pida
que los estudiantes
Trabajen en grupos pequeos para llegar a un consenso sobre las notas y los
criterios. La discusin con la clase completa puede compartir los resultados de esto y
darle a usted la oportunidad de traer cualquier punto que se le haya quedado a los
estudiantes.
Los criterios que usa para evaluar los trabajos de sus estudiantes son ms obvios
para usted que para sus estudiantes. El poder enumerar los criterios no es lo mismo
que poder utilizarlos. Reconocer cundo se cumplen estos criterios y cundo no, y
poder revisar algo hasta que quede ms cerca de los criterios establecidos es algo
que requiere bastante prctica. Los estudiantes no adquieren esta habilidad al recitar
principios abstractos.
Ensear a los estudiantes cmo evaluar su propio trabajo es una de las cosas ms
importantes que usted puede hacer para lograr que mejoren la calidad de su trabajo.
27) Ensee aplicaciones tiles.
Ensee conceptos, hasta donde sea posible, en el contexto de su uso como
herramientas funcionales para la solucin de problemas reales y el anlisis de
asuntos de importancia. Aprendemos lo que apreciamos saber. Cuando
sencillamente se le dice a los estudiantes que lo que aprenden es valioso, pero no
experimentan ese valor y poder, tienden a dudar o no creer en verdad que es
importante lo que aprenden.
Debemos continuamente demostrar el valor de lo que enseamos. Ningn
argumento abstracto engendra la conviccin sincera y arraigada que el conocimiento
es valioso. Esta conviccin requiere la experiencia de usar este conocimiento. Si los
estudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentran que
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TRABAJO DE INVESTIGACIN
tienen ms progreso cuando tienen la apreciacin y las destrezas que provee la
leccin, valorarn ms el material de esa leccin.
Al asimilar el material sin aplicarlo a asuntos de importancia, los estudiantes no
aprenden cmo aplicar lo que aprendieron. La mejor manera de resolver el problema
de transferencia es no crearlo en primer lugar. La transferencia est impedida cuando
los maestros separan el aprendizaje de la aplicacin o posponen la aplicacin exitosa
indefinidamente.
Hiptesis
El factor externo emocional es el que ms influye en el aprendizaje de los
estudiantes del segundo semestre A de la carrera de medicina de la UNACH.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

OPERANISACIN DE VARIABLES
VARIABLES

CONCEPTO

INDEPENDIENTE
Factor interno
Es la
emocional
relacin de
los
sentimientos
y emociones
con el medio
externo
DEPENDIIENTE Capacidad
Influye en el
de captar
aprendizaje
informacin
asimilarla y
ponerla en
prctica

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CATEGORA
Entorno
familiar
Entorno
educativo
Sociedad
amigos

Institucin
educativa
Universidad
Hogar
Entorno social

INDICADOR
Problemas familiares
Problemas psicolgicos
Baja autoestima

Actitud
Comportamiento
Valores
Desempeo social

TCNICAS E
INSTRUMENTOS

Ts
Cuestionarios

Ts
Cuestionarios

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

Capitulo III
DISEO METODOLOGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACION
Es descriptiva porque procura determinar cul es la investigacin y describe cual es la
condicin del problema planteado.
3.2 DISEO DE INVESTIGACION
Es un diseo experimental ya que en las situaciones no se puede dar un posible control
y manipulacin absoluta a las variables
3.3 TIPO DE ESTUDIO
Es documental y de campo. Documental ya que no se han analizado libros
especializados, artculos de internet que refieren argumentos cientficos delas variables
en estudio. Y es de campo porque se realiz en el colegio experimental Vicente
Maldonado lugar de ocurrencia de los hechos.
3.4 POBLACION Y MUESTRA
La poblacin est constituida por los 25 estudiantes del segundo A de Medicina de la
universidad nacional de Chimborazo
3.5 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Para esta investigacin se utiliz una encuesta estructurada.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN
Anlisis:

1. Dejas para el ltimo momento la preparacin de sus trabajos?


Si
No
Total

20
5
25

1.Dejas para el ltimo momento la preparacin de sus trabajos?


Si

No

20%

80%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny

La representacin grfica nos refleja que un numrico 5 personas (20%)


consideran dejar para el ultimo la preparacin de sus trabajos, 20 personas
(80%) al contrario consideran no dejar para el ultimo la preparacin de sus
trabajos.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

2. Dejas pasar el tiempo uno o dos das antes de repasar tus apuntes tomados
en clases?
Si
No
Total

22
3
25

La representacin grfica nos refleja que un numrico 22 personas (88%)


consideran dejar pasar el tiempo uno o dos das antes de repasar sus
apuntes tomados en clases, 3personas (12%) al contrario consideran no
dejan pasar el tiempo antes de repasar sus apuntes.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN
3,Dedicas tu tiempo libre a otra actividad que no sea el estudio?
SI
NO
TOTAL

20
5
25
Dedicas tu tiempo libre a otra actividad que no sea el
estudio?
SI

80%

NO

20%

20%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por: Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny

La representacin grfica nos refleja que un numrico 20 personas (80%)


consideran que Dedica su tiempo libre a otra actividad que no sea el estudio, 5
personas (20%) al contrario consideran dedicar su tiempo libre a al estudio

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

4.Te encuentras a veces en la situacin que tienes que entregar una tarea y
t no lo sabias?
SI
NO
TOTAL

7
18
25

Te encuentras a veces en la situacin que tienes que entregar


una tarea y t no lo sabias?
SI

NO

72%
28%

72%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny

La representacin grfica nos refleja que un numrico 18 personas (72%)


consideran no les pasa esta actividad , 7personas (28%) al contrario
consideran que les pasa muy a menudo.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

5.Te das cuenta que estudias una materia y te retrasas en otras?


SI
NO
TOTAL

14
11
25

Te das cuenta que estudias una materia y te retrasas en


otras?
SI

NO

44%
56%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny
La representacin grfica nos refleja que un numrico 41 personas (56%)
consideran que si estudian una materia descuidan otra , 11personas (11%) al
contrario consideran que no lo hacen .

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

6.Sueles estudiar recostado en la cama o en el sof?


SI
NO
TOTAL

10
15
25

Sueles estudiar recostado en la cama


o en el sof?
SI
40%
NO
60%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny
La representacin grfica nos refleja que un numrico 10 personas (40%)
consideran que si estudian recostados en la cama o en el sof, 15personas
(60%) al contrario consideran que no lo hacen .

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TRABAJO DE INVESTIGACIN

7.Tu lugar de estudio esta desordenado?


SI
NO
TOTAL

5
20
25

Tu lugar de estudio esta desordenado?


25
20
15
Series1

10
5
0
SI

NO

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por: Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny
La representacin grfica nos refleja que un numrico 5 personas (40%)
consideran que si esta desordenado su lugar de estudio , 20personas (60%) al
contrario consideran que lo tiene ordenado .

GRUPO N #3

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TRABAJO DE INVESTIGACIN
8.Estudias con msica o televisin?
SI
NO
TOTAL

12
13
25

Estudias con msica o televisin?

48%

SI
NO

52%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny
La representacin grfica nos refleja que un numrico 12 personas (48%)
consideran que si estudian con msica y televisin, 13personas (52%) al
contrario consideran que estudian en completo silencio.

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TRABAJO DE INVESTIGACIN
9. Te distraen ruidos exteriores?
SI
NO
TOTAL

20
5
25

SI

NO

20%

80%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny
La representacin grfica nos refleja que un numrico 20 personas (80%)
consideran que siles distraen los ruidos externos, 5personas (20%) al contrario
consideran que no los distraen .

10.Te hacen ms lento el estudio, cuando no tienes todos los apuntes en la


mano?
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TRABAJO DE INVESTIGACIN

SI
NO
TOTAL

17
8
25

Te hacen ms lento el estudio, cuando no tienes


todos los apuntes en la mano?
NO
32%

SI
68%

Fuente: encuesta realizada a 25 personas por :Arellano Evelyne, Arias


Gabriela, Bonilla Cynthia, Estrella Nathalia , Sevilla Danny
La representacin grfica nos refleja que un numrico 17 personas (68%)
consideran que estudian ms lento sin sus apuntes a la mano , 8personas
(32%) al contrario consideran que no lo hacen .

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