Intervención Educativa en Las Dificulta Intervención Educativa en Las Dificultades Matemáticasdes Matemáticas

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA
N 35
1/04/2010
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS DIFICULTADES MATEMTICAS
Bautista Salido, Inmaculada

D.N.I 75.126.938-Z
Licenciada en Psicopedagoga
1.
INTRODUCCIN
En el rea de las matemticas se concentran un gran nmero de dificultades y fracasos

escolares a pesar de que, en principio, se estima que no existen razones para que la
mayora de los alumnos/as no llegue a la comprensin de las ideas matemticas bsicas,
contando con una actuacin educativa centrada en los procesos cognitivos infantiles.
La construccin del conocimiento matemtico se realiza progresivamente y es
fundamental presentar al nio/a ideas absolutamente correctas de un concepto con el fin
de evitar errores o visiones parciales del mismo.
Existen tres elementos que juegan un papel fundamental en la construccin activa del
conocimiento matemtico:
-
La reflexin del alumno/a sobre actividades y operaciones que l mismo realiza.
La discusin de situaciones en que se produce un conflicto entre las ideas previas y

los resultados observados.
El avance progresivo desde la experiencia concreta hasta la simbolizacin de las

acciones realizadas.
Se puede considerar las matemticas como un rea de gran importancia para el

alumno/a por dos motivos fundamentales:
-
Contribuye en gran medida a su desarrollo cognitivo.
La funcionalidad que poseen la mayor parte de sus aprendizajes.
Sin embargo, es el rea en la que existen menos investigaciones empricas en nuestro

pas. Las diferencias que se establecen entre las dificultades funcionales y la
ciencia@enfoqueseducativos.es
www.enfoqueseducativos.es
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discalculalia son poco ntidas y mucho menos lo son an las diferencias entre sntomas
debidos a mtodos de enseanza inadecuados y aquellos otros debidos a problemas
neuropsicolgicos del alumno/a.
2.
DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LAS MATEMTICAS BSICAS Y

EN LAS OPERACIONES ELEMENTALES DE CLCULO.
De los trabajos realizados por distintos investigadores parece desprenderse la existencia

de un sndrome de discalculalia evolutiva motivado por factores de tipo cognoscitivo,
sensorial, motrico, afectivo
El Diccionario de las Ciencias de Educacin de Editorial Santillana (1983) define la
discalculalia como dificultad para el aprendizaje del clculo y de los conceptos
matemticos bsicos en sujetos que presentan un nivel de inteligencia normal
Hughes hace referencia a tres tipos de discalculalias:
1. Dificultad para el aprendizaje de los signos numricos que suele presentarse unida a
problemas de lenguaje oral y escrito.
2. Dificultad para adquirir los automatismos necesarios para realizar las operaciones
aritmticas que tambin acompaa a alteraciones del lenguaje.
3. Dificultad para ordenar los nmeros de acuerdo con una estructura espacial,
conservando el principio del clculo (discalculalia espacial)
La discalculalia no consiste solamente en olvidar algunos nmeros o reglas. Afecta a la
interpretacin y utilizacin de los smbolos numricos, a las nociones de cantidad, a las
nociones que subyacen bajo el nmero y la automatizacin de las operaciones.
Luceo distingue tres grandes grupos de alumnos/as que presentan trastornos de
aprendizaje del clculo:
1. Trastornos asociados a problemas afectivos y de la personalidad. En este
apartado se consideran aquellos alumnos/as que presentan una inhibicin
manifiesta bien por un bloqueo verbal o por un bloqueo ejecutivo consecuencia, en
la mayora de los casos, de una enseanza prematura y mal aceptada y una excesiva
presin familiar y/o escolar.
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2. Trastornos asociados a disarmona en la evolucin de la actividad cognoscitiva.

Se diferencian dos formas :
-
Trastornos de la orientacin espacial (dispraxia)
Trastornos de la orientacin temporal.
3. Trastornos dispedaggicos: se trata de todas las dificultades que son producto de

errores pedaggicos producidos fundamentalmente cuando:
-
Las estructuras matemticas no se adecan al desarrollo de las estructuras

operatorias mentales.
No se respetan las fases manipulativas, figurativas y simblicas que la

didctica del clculo requiere, sino que por el contrario se fuerza
prematuramente la abstraccin.
La enseanza del clculo es impuesta desde fuera por el maestro/a y no se

presenta como un proceso de construccin del propio alumno.
Se sobrevalora la automatizacin del clculo frente a la autntica

comprensin de sus mecanismos.
No se trabajan los procesos de induccin, analoga y anlisis en la resolucin

de problemas.
No hay contextualizacin y funcionalizacin suficientemente adecuada en el

aprendizaje del clculo.
Se abusa del verbalismo en menoscabo de la construccin operatoria de los

conceptos.
La falta de secuencializacin en la consecucin de los objetivos que da lugar

a lagunas y solapamientos en la construccin del conocimiento aritmtico.
Fernndez Baroja distingue los siguientes sntomas tpicos:

1. Dificultades de pensamiento operatorio: se refiere a la imposibilidad del
alumno/a para operar al carecer de las estructuras mentales para ello, debido
fundamentalmente a:
a) Carencia de las nociones de:
-
Clasificacin segn un criterio dado.
Correspondencia.
Equivalencia.
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-
Reversibilidad.
Ordenamiento
Seriacin.
Inclusin
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b) Imposibilidad de contar y de realizar clculos mentales.

c) Dificultades para compensar rdenes en las operaciones.
d) Graves dificultades para el manejo reversible de operaciones y problemas.
2. Dificultades espacio-temporales. Se manifiestan a travs de:
-
Reversin en la escritura de los nmeros (por ejemplo 6 por 9)
Reversin en el orden de las cifras de un nmero (por ejemplo 57 por 75).
Errores de encolumnamiento de las cifras en las operaciones aritmticas.
Dificultad en la construccin de series numricas progresivas y regresivas.
Dificultad para concebir el antes y el despus en las operaciones.
Dificultad en el reconocimiento y discriminacin de figuras geomtricas.
Dificultades para armar rompecabezas. Analizan mal las relaciones entre los
elementos de una figura.
Dificultad en la resolucin de problemas al no poder ordenar unos

acontecimientos y unos datos que tienen que manejar en una secuencia
correcta.
3. Errores de figura-fondo. Son bsicamente dificultades de atencin y

concentracin: sumar en lugar de restar, saltear o repetir operaciones en un
problema.
4. Errores lingsticos: se refieren principalmente a las dificultades de captacin de
las estructuras de un problema a travs de la lectura de su enunciado:
-
Confusin en los trminos aritmticos.
Dificultades para hallar la relacin entre dos o ms elementos.
Dificultad en la lectura y escritura de los nmeros.
Dificultad para seguir los pasos ordinarios en la resolucin de problemas.
5. Errores extraos: son aquellos que llaman la atencin por las asociaciones
sumamente raras o absurdas que el nio/a establece. Puede que sean debidas a
dificultades de pensamiento operatorio o falta de concretizacin.
6. Fallos de sobrecarga o dificultades de sobreestimulacin. Se observan en
operaciones excesivamente largas o en problemas de muchos pasos.
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7. Dificultades para recordar (tablas por ejemplo) pese a existir estructuras

operatorias correctas y conocimientos de dichas operaciones.
3. LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS MATEMTICAS BSICAS Y

EN LAS OPERACIONES ELEMENTALES DE CLCULO.
3.1 Intervencin educativa en las matemticas bsicas
Antes de comenzar la enseanza de la numeracin y las operaciones aritmticas es
preciso que los alumnos/as hayan asimilado unas nociones que conducen de forma
natural y directa a la comprensin del nmero y constituyen la base de toda actividad
numrica. Estas nociones son fundamentalmente las siguientes:
-
Conservacin de la materia.
Correspondencia trmino a trmino.
Reversibilidad de las operaciones.
Seriacin.
Clasificacin.
Inclusin de la parte en el todo.
Al adquirir estas nociones, el nio/a est favoreciendo el desarrollo de las estructuras

lgico-matemticas a la vez que sienta unas bases slidas para los aprendizajes
posteriores. Adems le proporcionan una serie de conocimientos, entre los que cabe
destacar:
-
Aprender a observar y a describir las cualidades de los objetos.
Comprobar que una determinada cantidad permanece a travs de

modificaciones que afectan a su apariencia externa.
Experimentar el carcter transitivo y recproco de las operaciones.
Establecer esquemas de clasificacin basados en criterios de semejanzas y

diferencias.
Construir el concepto de conjunto.
Adquirir la nocin de permanencia.
Establecer relaciones de inclusin jerrquica de clases.
Ordenar un conjunto de elementos por clases o propiedades.
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-
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Comprobar que un todo puede descomponerse en partes y que stas reunidas

forman un todo.
La intervencin pedaggica sobre estas nociones no debe reducirse a una tipologa de

ejercicios reducida, sino que la variabilidad de los mismos ha de tomarse por norma.
Es fundamental la utilizacin del lenguaje en todos los ejercicios ya que contribuye a
una asimilacin ms slida.
Igualmente hay que sealar la importancia de la discusin colectiva entre los alumnos/as
sobre las razones que les mueven a solucionar las situaciones de un modo u otro. Con
esto se consigue por un lado, una mayor motivacin y una participacin ms activa de
los alumnos/as y por otro lado, un conocimiento del maestro/a de cmo han llegado sus
alumnos/as a una determinada respuesta.
3.2 Intervencin educativa en la numeracin
Segn Piaget, la construccin del concepto de nmero es el resultado de la unin de los
conceptos de seriacin, clasificacin y correspondencia biunvoca.
Aunque muchos de los alumnos/as de Educacin Infantil ya han aprendido el nombre de
los nmeros de forma mecnica, sin embargo no poseen el concepto de nmero como
propiedad comn de los conjuntos equivalentes.
En un principio, el nio/a aprende los conceptos bsicos de muchos, pocos,
alguno, ninguno. Posteriormente hacia los 6 aos se encuentra capacitado para
abstraer el nmero de objetos de un conjunto independientemente de su colocacin, ya
que en esta edad es cuando va adquiriendo el principio de conservacin de la materia.
Despus de que el nio/a sea capaz de contar conjuntos de elementos dispuestos de
forma diferente, est capacitado para establecer relaciones y comparaciones entre ellos.
Esta comparacin le llevar a establecer relaciones de igualdad o desigualdad y a
ordenar series crecientes y decrecientes de nmeros.
En resumen, los pasos que normalmente atraviesa el nio/a son:
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Aprende el nombre de los nmeros.
Cuenta los objetos que forman un conjunto dentro de una colocacin fija.
Cuenta los objetos que forman un conjunto con independencia de su posicin

espacial.
Abstrae globalmente el nmero sin necesidad de contar uno a uno los

elementos (siempre que el nmero sea pequeo).
Ordena y compara cantidades diferentes.
Hemos de tener en cuenta las siguientes orientaciones didcticas:

-
Es interesante comenzar el aprendizaje de la numeracin por actividades

centradas en el esquema corporal, ya que nuestro cuerpo ofrece los
elementos necesarios para la comprensin de los primeros nmeros.
Es importante insistir cuantas veces sea necesario para que el concepto de

nmero se interiorice ya que se adquiere, como indica Piaget, despus de
abundantes experiencias de clasificacin, ordenamiento y establecimiento de
correspondencias.
El aprendizaje de la numeracin debe estar ligado a situaciones reales de la

vida del alumno/a para que comprenda el sentido prctico de las
matemticas, lo cual aumentar su motivacin hacia ellas.
En la presentacin de cada nmero debe atenderse tanto a la nocin de

nmero como a su expresin verbal y grfica, ya que la construccin del
nmero implica el establecimiento de una red de conexiones entre:
Conjuntos equivalentes
La representacin grfica de esa equivalencia.
La representacin simblica del numeral correspondiente.
El nombre del nmero
El smbolo matemtico empleado para su transcripcin.
Esta presentacin se har mediante ejercicios de identificacin de la grafa

de los nmeros, asociados a las cantidades que representan, junto con
actividades inversas de escritura de la grafa y el nombre de los nmeros
correspondientes a conjuntos dados.
El paso de la percepcin del conjunto a su representacin por su nmero

correspondiente se har de forma paulatina:
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Sustituyndolo primero por imgenes.
Despus por smbolos cercanos a estas imgenes.
Se llega a la grafa del nmero.
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Las tcnicas bsicas de contar deben ser aprendidas con diferentes materiales
hasta que queden interiorizadas de modo que puedan ser utilizadas
automticamente.
Cada nmero ha de presentarse en relacin con su anterior en la serie

numrica, habindosele aadido una unidad.
La palabra decena (y en general el vocabulario especficamente matemtico)

no se debe introducir hasta que el alumno/a no ha asimilado dicho concepto.
En el trabajo de las seriaciones tiene gran importancia la utilizacin del

refuerzo verbal y el ritmo, ya que ayudan a evitar equivocaciones.
La dinmica de trabajo debe ser activa y en la misma se puede utilizar la

propia clase como grupo para trabajar la formacin de conjuntos, la
equivalencia, la ordenacin
3.3 Intervencin educativa en las operaciones elementales de clculo.

Segn Piaget, una operacin consiste en un proceso mediante el cual se realiza,
mentalmente, una manipulacin de modo ms fcil de realizar que de modo real.
El problema pedaggico, segn Mialaret, consiste en llegar a una conexin entre una
actividad determinada y su traduccin a un cierto lenguaje que utiliza sus propios signos
y sus frmulas propias.
En el aprendizaje de los procesos bsicos operatorios se deben establecer los siguientes
objetivos generales:
a) Comprender el significado de las operaciones. De forma ms especfica
se pretende conseguir:
Conocer el smbolo grfico utilizado en cada una de las operaciones.
Conocer los trminos verbales implicados en cada operacin.
Conocer la situacin espacial de cada operacin.
b) Saber aplicarlas y captar su funcionalidad.
c) Conseguir su mecanizacin.
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d) Alcanzar una cierta agilidad y habilidad en el clculo mental.

La intervencin educativa sobre las operaciones elementales de clculo debe tener en
cuenta las siguientes orientaciones didcticas:
-
El comienzo del aprendizaje de una operacin matemtica debe contar con el

soporte de conocimientos que lo haga eficaz y slido( nociones matemticas
bsicas, numeracin y operaciones manipulativas)
Los aspectos espaciales y direccionales de las operaciones exigen una previa

atencin a estas nociones: derecha-izquierda; arriba-abajo; antes-despus,
hasta su interiorizacin, ya que su aplicacin es fundamental en la
comprensin del valor de las cifras segn su situacin espacial y en su
colocacin para operar.
Se debe respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada

operacin, de forma que sobre la ms sencilla se vayan sustentando las
restantes.
La enseanza se har dinmica y se utilizarn todos los medios

manipulativos, experienciales y grficos de forma paralela a los procesos
operatorios numricos.
Dado que el clculo operatorio necesita de bastante ejercitacin y para no

caer en el cansancio y la monotona, hay que procurar realizar actividades y
juegos matemticos variados, tanto verbales como escritos y mentales, que
mantengan la motivacin.
El clculo matemtico debe simultanearse desde un principio con la

resolucin de problemas, lo que proporciona un sentido prctico y til a las
operaciones numricas.
3.4 Intervencin en la realizacin de problemas aritmticos.

La comprensin y resolucin de problemas es una actividad que entraa bastantes
dificultades. Egea Cano considera que para que el nio/a pueda llegar a razonar un
problema se necesita que haya superado ciertos requisitos como:
-
Debe haber aprendido a clasificar, seriar, ordenar y establecer equivalencias.
Debe saber realizar operaciones concretas.
24

-
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Ha de tener una comprensin clara de :

Los conceptos de cantidad y nmero.
La permanencia de la cantidad a travs de las modificaciones a que se
somete.
La reversibilidad de las acciones.
Es necesario que sepa expresar las operaciones a travs del lenguaje.
Debe conocer la numeracin y saber manejarla con soltura.
Debe haber aprendido el significado de las operaciones y su ejecucin

numrica.
Debe saber analizar el texto, estableciendo los datos con los que cuenta, el
orden en que aparecen y cmo se pueden utilizar para llegar a la solucin.
Cada uno de estos apartados supone una fuente de dificultades al estar
implicados en ellos numerosos factores. Por ello, una intervencin educativa
sobre la realizacin de problemas aritmticos ha de tener en cuenta, entre
otras, las siguientes orientaciones didcticas:
En la resolucin de problemas se debe seguir una secuencia en la que se

avanza desde la manipulacin a la verbalizacin, al dibujo representativo y,
por ltimo, al smbolo matemtico. En ocasiones, conviene realizar una
vuelta atrs a fin de reforzar algunos aprendizajes poco slidos.
Conviene que los problemas manipulativos sean llevados a cabo en

pequeos grupos o individualmente, ya que precisan una atencin muy
personalizada.
Los problemas verbales empiezan a plantearse en una etapa temprana. La

primera actividad en este sentido consiste en referir lo que se hace al operar
con objetos. Con esto se consigue por un lado aprender un vocabulario
concreto y por otro, precisar y reforzar la accin. Este tipo de problemas se
puede resolver tanto en gran grupo, siempre que se respete un orden, como
en pequeo grupo.
Los problemas de tipo icnico y la representacin grfica de problemas

verbales aparecen tambin desde el primer momento. El nio/a despus de
manipular material y decir lo que ha hecho con l, termina dibujando, con lo
que da un paso ms hacia la sustitucin de la accin por esquemas
simblicos antes de introducir el nmero.
25

-
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En cuanto a los problemas numricos. Se llega a ellos de forma gradual. Los

objetos, despus de sustituirlos por su dibujo (etapa de representacin
grfica), se sustituirn por un smbolo y finalmente por nmeros. Hay que
empezar por cantidades pequeas y por situaciones conocidas.
En todos los casos es conveniente dejar un margen de tiempo para que el

alumno/a resuelva los problemas a su manera.
Conviene tambin presentar un mismo problema desde distintos puntos de

vista, intercambiando datos e incgnitas.
Igualmente es interesante presentar algunas veces problemas que no se

pueden resolver o absurdos e ir conduciendo el pensamiento infantil hasta el
descubrimiento de dicha imposibilidad.
4.
CONCLUSIONES
Para concluir, coincidimos con Luceo en que una psicodidctica de las matemticas ha
de construirse por el propio sujeto de aprendizaje sobre datos reales. Por otro lado, la
metodologa empleada debe evitar la exclusividad tanto de los procedimientos
puramente verbales o formales, como de los exclusivamente intuitivos.
A la hora de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, el
maestro/a debera de tener en cuenta los siguientes principios metodolgicos:
-
El contexto problemtico debe ser la etapa inicial del proceso de aprendizaje.

Es motivador, sincrtico y constituye una propuesta de accin.
El proceso didctico debe ir de lo concreto a lo abstracto.
El maestro/a ha de ser un diseador de situaciones de aprendizaje que lleven

al alumno/a al autodescubrimiento.
Los principios de variabilidad perceptiva, variabilidad dinmica y

secuencializacin deben orientar la presentacin de contenidos y actividades.
El maestro/a deber crear situaciones de aprendizaje que estimulen el

conocimiento divergente (por ejemplo, siempre ser ms eficaz hacer
aprender a un nio/a cuntos grupos distintos se pueden hacer con 6 bolas
26
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(divergencia), que cuntas bolas son un grupo de 4 y otro de 2

(convergencia)
5. BIBLIOGRAFA
Baroody, A.J (1988). El pensamiento matemtico en los nios.. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Egea Cano, L. (1988). Tratamiento reeducativo de la discalculalia escolar.
Alicante: Disgrafos.
Fernndez Baroja, M.F. (1985). Nios con dificultades para las matemticas.
Madrid: CEPE
Hughes, M. (1987). Los nios y los nmeros. Las dificultades en el aprendizaje
de las matemticas. Madrid: Nueva Paideia.
Luceo Campos, J.L. (1986). El nmero y las operaciones aritmticas bsicas:
su psicodidctica. Alcoy: Marfil.
Piaget, J. (1975). Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe.
27

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El avance progresivo desde la experiencia concreta hasta la simbolizacin de las

Se puede considerar las matemticas como un rea de gran importancia para el

Contribuye en gran medida a su desarrollo cognitivo.

La funcionalidad que poseen la mayor parte de sus aprendizajes.

Sin embargo, es el rea en la que existen menos investigaciones empricas en nuestro

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Trastornos de la orientacin temporal.

3. Trastornos dispedaggicos: se trata de todas las dificultades que son producto de

Las estructuras matemticas no se adecan al desarrollo de las estructuras

No se respetan las fases manipulativas, figurativas y simblicas que la

La enseanza del clculo es impuesta desde fuera por el maestro/a y no se

Se sobrevalora la automatizacin del clculo frente a la autntica

No se trabajan los procesos de induccin, analoga y anlisis en la resolucin

No hay contextualizacin y funcionalizacin suficientemente adecuada en el

Se abusa del verbalismo en menoscabo de la construccin operatoria de los

La falta de secuencializacin en la consecucin de los objetivos que da lugar

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Clasificacin segn un criterio dado.

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b) Imposibilidad de contar y de realizar clculos mentales.

Reversin en la escritura de los nmeros (por ejemplo 6 por 9)

Reversin en el orden de las cifras de un nmero (por ejemplo 57 por 75).

Errores de encolumnamiento de las cifras en las operaciones aritmticas.

Dificultad en la construccin de series numricas progresivas y regresivas.

Dificultad para concebir el antes y el despus en las operaciones.

Dificultad en el reconocimiento y discriminacin de figuras geomtricas.

Dificultad en la resolucin de problemas al no poder ordenar unos

3. Errores de figura-fondo. Son bsicamente dificultades de atencin y

Confusin en los trminos aritmticos.

Dificultades para hallar la relacin entre dos o ms elementos.

Dificultad en la lectura y escritura de los nmeros.

Dificultad para seguir los pasos ordinarios en la resolucin de problemas.

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3. LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS MATEMTICAS BSICAS Y

Correspondencia trmino a trmino.

Reversibilidad de las operaciones.

Inclusin de la parte en el todo.

Al adquirir estas nociones, el nio/a est favoreciendo el desarrollo de las estructuras

Aprender a observar y a describir las cualidades de los objetos.

Comprobar que una determinada cantidad permanece a travs de

Experimentar el carcter transitivo y recproco de las operaciones.

Establecer esquemas de clasificacin basados en criterios de semejanzas y

Construir el concepto de conjunto.

Adquirir la nocin de permanencia.

Establecer relaciones de inclusin jerrquica de clases.

Ordenar un conjunto de elementos por clases o propiedades.

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Comprobar que un todo puede descomponerse en partes y que stas reunidas

La intervencin pedaggica sobre estas nociones no debe reducirse a una tipologa de

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