Caminhos Pedaggicos da Incluso: contornando e ultrapassando

barreiras
Maria Teresa Eglr Mantoan
Departamento de Metodologia de Ensino
Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED
Faculdade de Educao - UNICAMP - S.P.
e-mail tmantoan@unicamp.br

Resumo: A idia incluir alunos com deficincia nas escolas regulares no do

interesse exclusivo dessas pessoas, mas de todos os demais alunos e professores.

Acreditamos que a incluso requer dessa instituio novos enfoques dos

processos de ensino e de aprendizagem e conceitos modernos de educao e
de ensino. A incluso constitui, ento, um motivo para que as escolas se
transformem e para que os professores mudem a sua maneira de ensinar. A
inteno de que ela seja uma consequncia dos esforos envidados pelas
escolas na direo de inovaes e restruturaes de suas prticas,
especialmente nos seus nveis mais bsicos de ensino. De fato, o princpio
democrtico de uma "educao para todos" s se evidenciam nos sistemas que
se especializam em todos os seus alunos, sem distines, e no apenas em
alguns, os alunos com necessidades educacionais especiais.

Abstract: The idea of including the learners with disabilities in the regular
school system is not of interest only to those persons, but also to all the other
students and teachers.
We believe that the inclusion in the regular school requires from this institution new
standpoints regarding the teaching and learning processes, in the light of more modern
concepts and pedagogical practices. The inclusion is then a reason for the school to
modernize and for the teachers to improve their practices. By doing so it becomes a
natural consequence of an effort towards an updating and restructuring of the present
teaching conditions, especially in the more basic levels. It is clear that the democratic
principle of "education for all " is only made evident in the educational systems that
specialize in all the students, and not only in some of them, the ones with disabilities.

Introduo
H muito ainda a ser feito para que se possa caracterizar um sistema como
apto a oferecer oportunidades educacionais a todos os seus alunos, de acordo

com as especificidades de cada um, sem cairmos nas teias da educao

especial e suas modalidades de excluso. Mas acreditamos que urgente
caminhar nessa direo.
O sucesso das propostas de incluso decorre da adequao do processo escolar
diversidade dos alunos e quando a escola assume que as dificuldades
experimentadas por alguns alunos so resultantes, entre outros, do modo como
o ensino ministrado, a aprendizagem concebida e avaliada.
Ensinar , de fato, uma tarefa complexa e exige dos professores
conhecimentos novos que muitas vezes contradizem o que lhes foi ensinado e
o que utilizam em sala de aula.
Acreditamos que no so os especialistas nem os mtodos especiais de ensino
escolar que garantem a insero de todos os alunos escola regular, mas que
necessrio um esforo efetivo e coletivo, visando transformar as escolas e
aprimorar a formao dos professores para trabalhar com as diferenas, nas
suas salas de aula. Em outras palavras, entendemos que a melhoria da
qualidade do ensino e a adoo de princpios educacionais democrticos so
fundamentais para o ingresso incondicional e a permanncia dos alunos nas
escolas regulares.
Trataremos neste texto das barreiras atitudinais e organizacionais incluso
escolar e de desvios possveis para contorn-las.

Reaes dos professores incluso

A incluso uma possibilidade que se abre para o aperfeioamento da
educao escolar e para o benefcio de alunos com e sem deficincia,
Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovaes
e essa condio no comum aos professores em geral.
De fato, pensamos que sabemos tudo e que nada nos desafia, na nossa
especialidade, na nossa competncia de ensinar. Queremos que os alunos se
acomodem, se envaideam por s terem aprendido o velho, aquilo que ns
sabemos e lhes ensinamos.
O mistrio do aprender e a aventura do conhecimento que valorizam a
profisso de ensinar, pois nos fazem humildes com relao ao que no
sabemos do Novo, a criana que nos chega, em cada turma, a criana com
deficincia, com dificuldades, o aluno inteligente, o menino de rua, o aluno do
Supletivo e, ao mesmo tempo, so os alunos que nos fazem profissionais
apaixonados, inquietos, que precisam decifrar esses misteriosos seres, que nos
provocam o encontro com um Outro desconhecido, que nos colocam em

perigo, que nos mostram os nossos limites, mas que nos fazem ir alm de ns
mesmos.
A incluso escolar envolve, basicamente, uma mudana de atitude face ao
Outro: que no mais um, um indivduo qualquer, com o qual topamos
simplesmente na nossa existncia e com o qual convivemos um certo tempo,
maior ou menor de nossas vidas. O Outro, algum que essencial para a
nossa constituio como pessoa e dessa Alteridade que subsistimos, e dela
que emana a Justia, a garantia da vida compartilhada.
Cumprir o dever de incluir todas as crianas na escola supe consideraes
que nos remetem tica, Justia e ao direito de todos de acesso ao saber e
formal
Alguns professores j tm claro que a insero possvel, porque tiveram
experincias que lhes demonstraram essa possibilidade; outros esto em busca
dessa certeza e se empenham por encontr-la, em suas aulas, nos cursos e nos
grupos de estudos que freqentam. H, infelizmente, os que tentam, porm
no conseguem se libertar de preconceitos e de hbitos enraizados, que no
lhes permitem fazer uma releitura de suas atuaes, luz de novos propsitos
e procedimentos educacionais.
Uma das reaes mais comuns afirmar que no esto preparados para
enfrentar as diferenas, nas salas de aulas. Esse motivo aventado quando
surgem quaisquer problemas de aprendizagem nas turmas e at mesmo
quando eles existem, concretamente. Aparece tambm quando os professores
tm de resolver casos de indisciplina, enfim, quando eles se deparam com uma
situao diferente, que foge ao usual, nas suas turmas. Trata-se de
preocupaes que so reais e que devem ser consideradas, mas que na maioria
das vezes referem-se a problemas rotineiros, mas que se agigantam , pela
insegurana, pelo medo de enfrentar o novo.
O apoio aos professores muito importante nesses momentos, para que o
problema seja encarado na sua devida dimenso e para que se desmistifique a
crena de que so os conhecimentos referentes conceituao, tipologia das
deficincias e outros temas correlatos que lhes traro alvio e competncia
para ensinar a todos os alunos de uma mesma turma.
Essa ajuda deve vir de outros colegas mais experientes e mesmo de pessoas
que compem o grupo de trabalho pedaggico das escolas: diretor,
especialistas, mas a orientao do suporte tcnico dever recair sobre as
situaes prticas de ensino apontadas pelo professor e consistir de
discusses e de questionamentos sobre sua atuao em sala de aula, sempre
buscando diminuir as inquietaes e a acalmar o professor, para que ele no
perca as reais propores do caso que est sendo analisado.

As discusses, evidente, tocam em dificuldades de ensino e de

aprendizagem prprias dos alunos em geral e abrem novos caminhos
pedaggicos ao professor que no est conseguindo vislumbrar, diante de seu
estado emocional e da falta de hbito de refletir sobre seu trabalho, outras
sadas para alcanar seus objetivos educacionais. Em uma palavra, o apoio
no deve definir e/ou se restringir a explicar o que um aluno tem capacidade
ou no de aprender, s para descarregar as tenses do professor, ou mesmo
para tirar-lhe a responsabilidade de ensinar uma criana menos capaz de seu
grupo de alunos.
Solues desencorajantes e inibidoras da capacidade de o professor criar
novas maneiras de ensinar devem ser definitivamente abolidas, pois elas
estabelecem antecipadamente o que impossvel de se prever, ou seja, o que
um aluno consegue assimilar de um contedo escolar, em um dada situao de
aprendizagem !
Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou
circunstanciais, fsicas ou intelectuais, sociais, tm a mesma necessidade de
serem aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e
maneiras de aprender e quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar
e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nvel escolar.
No sabemos de antemo como e quanto algum ser capaz de aprender e por
que meios algum chega a ser um pensador, um artista, um profissional, um
arteso, um trabalhador, enfim. Nem a partir de que encontros com o outro e
com a vida, com os fatos algum se ps a pensar, a distinguir, a definir um
caminho para a sua existncia.
So descabidos a pretenso e o direito de estabelecer e de controlar, "o que",
"o quanto" os alunos conseguiro aprender e "o como" devero utilizar suas
ferramentas intelectuais, por mais que possamos confiar em nossa experincia
de educador e em nossa formao pedaggica.

O ensino tradicional e suas limitaes

Outra barreira que precisa ser transposta e que merece especial ateno no
quadro de mudanas sugerido pelo ensino inclusivo inadequao de
mtodos e tcnicas de ensino tradicional, baseados na transmisso de
conhecimentos e na individualizao das tarefas de aprendizagem.
Nessas condies organizacionais do trabalho pedaggico impossvel criar
situaes a partir das quais, cada aluno possa aprender e perceber-se como
sujeito ativo, na conquista do conhecimento. Ningum faz milagres e pode

assumir uma turma com crianas com e sem deficincia, em uma classe de
cadeiras enfileiradas, de uma s tarefa na lousa e de uma s resposta vlida e
esperada pelo professor.
Na maneira tradicional de ensinar, a competio entre os alunos e a
homogeneizao das respostas e de comportamentos esperados, a transmisso
do conhecimento, o pavor de errar impedem alunos e professores de
contemplar as diferenas e de reconhecer o valor e a riqueza que elas aportam
ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora das escolas.
As crianas aprendem a cooperar e no deixam de aprender quando dividem
entre si suas tarefas, principalmente quando essa diviso espontnea,
baseada no interesse e nas possibilidades de cada aluno - o interesse vem
dessas possibilidades.
A cooperao cria laos muito fortes entre os alunos e propicia interaes que
encorajam os menos habilitados. Muitas vezes acontece a um aluno ser
tutorado naturalmente por outro colega mais capacitado em uma matria. Esse
apoio espontneo mais um meio de se fazer com que a turma reconhea que
cada um tem suas habilidades, talentos, competncias, dons, facilidades para
abordar o leque dos contedos acadmicos.

A avaliao do ensino e da aprendizagem

A avaliao do desempenho escolar tambm precisa sofrer mudanas para se
ajustar s caractersticas de um ensino para todos. evidente que os sistemas
escolares que avaliam comparativamente os seus alunos e que se apiam em
tarefas predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o que o
aluno aprendeu de uma lista de contedos curriculares, constituem mais um
obstculo concretizao dos objetivos da incluso escolar.
Essa forma tradicional de avaliar tem muito a ver com a idia de que os
ensinamentos que o professor transmite devem ser inteiramente aprendidos e
cobrados do aluno, e que suas respostas desejveis so a condio para que o
ensino seja considerado de qualidade e o professor seja aprovado em suas
funes.
Por essa concepo de avaliao, a educao escolar considerada como uma
produo industrial, um objeto concreto qualquer.
Decerto que a qualidade do ensino no se avalia da mesma maneira que o
fazemos quando testamos um tecido, um pneu, um refrigerador... A natureza e
os fins da educao so outros e no podemos analisar o processo e os fins
educacionais em si mesmos, mas pelo que o educando capaz de criar, de

resolver, de descobrir, de decidir diante de diferentes situaes de vida escolar

e extra-escolar. Em uma palavra, a avaliao educacional no pode ser
reduzida a nmeros ou conceitos ou a desempenho frente a tarefas precisas,
como no desbotar ou encolher, lavar a roupa com capricho, no derrapar.
No perspectiva de um ensino para todos e aberto s diferenas, avaliamos a
aprendizagem pelo percurso do aluno no decorrer de um curso. Levamos em
conta o que ele capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir
os conhecimentos, tratar informaes, organizar seu trabalho e participar
ativamente da vida escolar. Consideramos o sucesso do aluno a partir dos seus
avanos em todos os aspectos do seus desenvolvimento.
O ensino, por sua vez, avaliado pelo que o professor conhece do
comportamento escolar de seus alunos e pela sua capacidade de criar
alternativas, modificando constantemente o seu trabalho para se ajustar s
necessidades e peculiaridades de cada um.
Essa maneira de avaliar exige uma auto-avaliao de rotina do professor e dos
alunos para que juntos possam acompanhar e compartilhar todo o desenrolar
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse contexto, notas e conceitos podem ser dispensados, pois o que importa
o registro fiel do aproveitamento dos alunos em toda a trajetria de sua
escolaridade. Os registros contm dados que facilitam o trabalho do professor
que ir receber o aluno no ano seguinte, pois constituem um dossier, a partir
do qual ser possvel planejar uma nova etapa de trabalho, sem soluo de
continuidade e sem repeties desnecessrias.

As atividades e recursos didtico-pedaggicos

inegvel a existncia de diferenas entre nveis de compreenso, amplitude
e profundidade do conhecimento acessveis a diferentes sujeitos. Em uma
turma de 30, 35 alunos do ensino elementar, por mais que se tente agrup-los
pela avaliao do rendimento escolar, nada nos garante que estamos formando
um grupo nas mesmas condies de aprendizagem e, portanto, com direito a
cursar uma certa srie escolar.
Estas e outras evidncias levam-nos a questionar as intervenes pedaggicas,
para atingir os objetivos de um ensino "especializado em todos os alunos", tais
como programas e currculos individualizados.
Discordamos tambm do carter especial e da validade de mtodos de ensino
escolar para pessoas com deficincia. Ressalte-se que no estamos nos

referindo aqui a recursos de comunicao como o sistema braille para cegos, a

lngua de sinais, as prteses de todos os tipos.
Portanto, os programas, os currculos, as atividades e recursos pedaggicos
sero sempre os mesmos para todos os alunos. O que faz a diferena , do
lado do aluno, a possibilidade de o aprendiz realizar as suas tarefas e
atividades com a turma, sem ter de trabalhar parte, segregado, mas fazendo
uso do material pedaggico da sala de aula, livremente, de acordo com seus
interesses e capacidade Da espontaneidade e da interao com os colegas da
turma, utilizando os mesmos recursos didticos e realizando as mesmas
atividades que emerge o potencial de aprendizagem de cada criana, com ou
sem deficincia.
Do lado do professor, o que faz a diferena o modo como este planeja as
atividades e como seleciona o material didtico, de forma que possam servir a
objetivos mais amplos e importantes do que treinar, estereotipar e encurralar o
aluno no caminho que o professor estipulou como o nico que pode chegar
verdade, ao certo, ao desejado.
Toda vez que estivermos adequando materiais e atividades para um aluno e,
portanto, desconsiderando a sua prpria capacidade de decidir e de escolher
por si mesmo o seu instrumental e a sua maneira de us-lo, negamos a
autonomia desse aluno para construir os seus conhecimentos e para descobrir
e inventar estratgias de aprendizagem.
Sejam quais forem as limitaes do aluno, no devemos ampli-las ainda mais
adaptando currculos, rebaixando o nvel de nossas expectativas com relao
sua potencialidade para enfrentar uma tarefa mais complexa. diferente, como
se pudssemos saber, de antemo, o que uma pessoa capaz de captar de uma
situao, de um objeto, de um momento educacional.
A presena de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno
com deficincia nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou
mesmo respondendo diretamente pela insero desse aluno no meio escolar,
uma alternativa de insero que vem sendo freqentemente utilizada pelos
sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo.
Trata-se ao nosso ver de mais uma barreira incluso, pois uma soluo que
exclui, que segrega e desqualifica o professor regente da turma e que o
acomoda, no provocando mudanas na sua maneira de atuar, uma vez que as
necessidades educativas do aluno com deficincia esto sendo supridas pelo
educador especializado.
Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa soluo valida em fases
intermedirias de implantao do ensino inclusivo, considerando a presena

dos professores de apoio e at mesmo as classes especiais sediadas em escolas

regulares, como degraus necessrios para se chegar incluso.
Gostaramos mais uma vez de ressaltar que a incluso uma consequncia da
transformao do ensino regular, do aprimoramento de suas prticas. Todo
atendimento segregado, seja ele provisrio ou definitivo, deriva do paradigma
educacional em que se fundamenta a educao especial, ou seja, de um
sistema organizacional que admite a excluso, parcial ou total do aluno
deficiente e o trnsito deste do ensino regular para o especial ou vice-versa
"sistema de cascata" ou mainstreaming.
Para sermos coerentes com a proposta inclusiva, no podemos adotar sadas
que so prprias do sistema de cascata.
Ao nos definirmos pela incluso incondicional temos de nos manter nas
especificidades e modalidades desse tipo de insero, sob pena de cairmos em
contradies e de descaracterizarmos os seus fundamentos e fins.

A proposta pedaggica
As escolas tradicionais no do conta das condies necessrias s mudanas
propostas por uma educao aberta s diferenas, pois no so concebidas
para atender diversidade e tm uma estrutura rgida e seletiva no que diz
respeito aceitao e permanncia de alunos que no atendem s suas
expectativas acadmicas clssicas e conteudistas.
A sustentao de um projeto escolar inclusivo implica em uma estrutura
curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, pais, alunos,
e todos os que se interessam pela educao na comunidade em que a escola se
insere.
Essas propostas esto vinculadas ao que prprio do meio fsico, social,
cultural em que a escola se localiza e sua elaborao decorrente de um
estudo das caractersticas desse meio. Embora mais difceis de serem
concretizadas, elas no so utpicas, e implicam em inmeras aes, que so
descritas e estruturadas no plano poltico pedaggico de cada escola.
Nas escolas inclusivas a progresso no ensino no serial. linear, mas
sincrnica e organizada em ciclos de formao/desenvolvimento, que cobrem
as faixas etrias de 6 a 11 anos, de 11 a 14 anos para o caso do ensino
fundamental.

Esses tempos permitem que o aluno transite num dado nvel de ensino sem
reprovaes, sem desvios para o ensino especial, sejam quais forem as suas
necessidades, pois no estabelecem, quando uma criana ou jovem devem
mudar de srie escolar ou se esto ou no preparados num certo momento,
para uma ou outra de suas passagens
Instaura-se uma nova lgica organizacional, em que o processo escolar no se
limita exclusivamente aos avanos cognitivos e em que o tempo escolar
valorizado e entendido como uma etapa da vida do aluno que concorre para a
formao de sua personalidade como um todo.
Cada ciclo representa e engloba uma experincia coletiva de ordem cultural,
social afetiva e intelectual, que deve transcorrer sem interrupes, sem
barreiras. A idade cronolgica a nica categoria aceitvel para distinguir os
agrupamentos de alunos. E essa sempre foi a regra nas escolas...

A formao dos professores

Uma proposta inclusiva envolve, portanto, uma escola que se identifica com
princpios educacionais humanistas e cujos professores tm um perfil que
compatvel com esses princpios e com uma formao que no se esgota na
sua graduao e/ou nos cursos de ps-graduao em que se diplomou.
Os professores esto continuamente se atualizando, para conhecer cada vez
mais de perto os seus alunos, em suas peculiaridades de desenvolvimento,
para promover a interao entre as disciplinas escolares, para reunir os pais, a
comunidade, a escola em que exercem suas funes, em torno do um projeto
educacional que estabeleceram juntos.
A formao continuada desses profissionais antes de tudo uma autoformao, pois acontece no interior das escolas e a partir do que eles esto
buscando para aprimorar suas prticas. Estudam e trocam experincias de
trabalho e vo atualizando seus conhecimentos, dirimindo dvidas,
esclarecendo situaes e, cooperativa e coletivamente, delineando teorias
prprias para explicar o modo como ensinam e as crianas aprendem.
Quanto formao inicial de professores, a incluso de alunos com
deficincia na escola regular , no momento, um grande motivo para que as
escolas de nvel mdio e superior remodelem seus currculos.
Pensamos que as habilitaes dos Cursos de Pedagogia para formao de
professores de alunos com deficincia deveriam ser extintas e que os cursos de
especializao no deveriam se dedicar a especializar os educadores em tipo
de incapacidade, em uma categoria de alunos, mas estar voltados para o

aprofundamento pedaggico desse profissional, de modo que pudesse

entender melhor as crianas em geral, no seu desenvolvimento. Em outras
palavras, os professores precisam dominar cada vez mais os contedos
curriculares, os processos de ensino e de aprendizagem, isto especializaremse no "o que", no "como" e no "para que" se ensina e se aprende.
Ao nosso ver e inspirados nos projetos que visam uma educao de qualidade
para todos, o tratamento das questes relativas ao ensino de pessoas com
deficincia na formao geral dos educadores eliminaria, em grande parte, os
obstculos que se interpem entre a escola regular e esses alunos. Em resumo,
a formao nica para todos os educadores propiciaria a to esperada fuso
entre a educao especial e a regular, nos sistemas escolares.

Consideraes finais
As propostas de educao para todos no so utpicas, hipotticas, irreais,
produto da elocubrao de pessoas que esto distantes da realidade escolar. Ao
contrrio, a sua defesa prpria daqueles que conhecem a fundo as escolas e
tudo o que est acontecendo dentro de suas salas de aula, nos gabinetes da
administrao, nos cursos de formao de professores.
O direito de todos educao inclusiva , sem dvida, uma tarefa difcil, mas
exeqvel. Precisamos ser capazes de desviar dos obstculos que a escola
tradicional coloca hoje para nos impedir o avano das propostas de uma escola
para todos, justa, democrtica e aberta s diferenas.
Cumprir o direito de todo o aluno ser includo em uma turma escolar depende
do que conseguirmos avanar nesses novos caminho pedaggicos e do que
formos deixando para trs, na caminhada.