Charla del Congreso de ESSARP

Understanding by design Jay mc Tighe

Jay Mc Tighe tiene una rica y variada experiencia en educacin. Se lo conoce
por su trabajo con las habilidades del pensamiento. Ha coordinado los
esfuerzos estatales para el desarrollo de estrategias de instruccin, modelos
curiculares y procedimientos de evaluacin para mejorar la calidad de
pensamiento de los estudiantes. Se ha desempeado como maestro de aula.
Es un autor consumado y co-autor de 12 libros El entendimiento Diseo.
Sus libros se han traducido en 14 idiomas. Ha dado talleres y conferencias en
su estado, Maryland en otros 47 estados en EEUU, en 7 provincias en Canad
y en 29 paises del mundo. Se desempe tambin como director del Consorcio
de Evaluacin de Maryland ( una colaboracin estatal de distritos escolares que
trabajan juntos para desarrollar y compartir las evaluaciones de desempeo de
formacin). Est involucrado en proyectos de mejoramiento escolar del
DEPARTAMENTO DE educacin del Estado de Maryland.
Jay parte del Concepto de la comprensin. l dice que la pedagoga debe estar
basada en la comprensin. Parece algo sencillo pero el docente est
acostumbrado a ensear un tema o tpico En forma aislada sin generar
conexiones, asociaciones. Por lo tanto es necesario desarrollar en los alumnos
las siguientes habilidades que Jay denomina las 6 C:
PENSAMIENTO CRTICO, CREATIVIDAD, COMUNICACIN, CIUDADANA,
COLABORACIN, DESARROLLO DEL CARCTER.
El docente debe hacer una evaluacin ms profunda, ya que el alumno
conozca ciertos conceptos, no implica que realmente los comprenda. Se puede
decir que un alumno comprende cuando puede realizar generalizaciones,
transformar ese conocimiento en un saber nuevo y propio. Si se lo puede
explicar a otro compaero con sus palabras de otra manera a la que el docente
lo hizo, cuando puede realizar una transferencia.
Nos damos cuenta que el curriculum en nuestras escuelas no contribuye con
este objetivo de ensear en forma interrelacionada a travs del desarrollo de
habilidades. Por lo cual Jay habla sobre disear una nueva escolarizacin.
Cuando habla de disear, habla de disear para atrs. Hay que definir
entonces los objetivos a largo plazo de la escuela, SU MISIN. Esta misin
tiene que ver con los resultados que obtendrn los alumnos al finalizar su
escolaridad ( qu capacidades y cualidades lograrn los alumnos luego de 12
aos de escolaridad).
Manifiesta que la definicin de la Misin debe ser un acto democrtico en que
directores, docentes y alumnos participan. Cuenta la experiencia de una
escuela en que la misin est presente en carteleras, al ingresar a la escuela y
hasta en los talonarios de pedidos de materiales y gastos, para que el que
solicita el gasto la tenga presente y piense si ese gasto est relacionado con la
misin.

Un ejemplo de Misin que muestra Jay de un Colegio Secundario de EEUU,

muestra el perfil del egresado:
Ciudadano responsable y comprometido socialmente.
Claro y efectivo comunicador.
Competente en la resolucin de problemas.
Con pensamiento crtico y creativo.
Individuo productivo que sabe manejarse individual y cooperativamente.
Persona que demuestra respeto por s mismo y por los dems con un
alto grado de empata.
Persona que pueda manejarse con las tecnologas actuales.
Practicante de valores morales.
Con buen dominio del gasto personal y familiar.
Consumidor informado.
Respetuoso del medio ambiente
Con habilidades artsticas.

Jay Mc. Tighe dice que la base de la escuela son la MISIN ( los objetivos y
metas que cada escuela tiene y a las que quiere llegar. LOS PRINCIPIOS DE
APRENDIZAJE que reflejan lo que se sabe de aprendizaje.
Luego sobre esta base de MISIN y PRINCIPIOS est el CURRICULUM Y LA
EVALUACIN. Luego est EL PERSONAL, LAS CAPACIDADES Y
COMPETENCIAS LABORALES. El personal que cada institucin elige para
llevar a cabo la enseanza.
l habla de que lo que NO ES el trabajo docente:
NO ES:
Seguir y cumplir lo que dice un libro de texto.
Ensear las unidades favoritas del docente.
Cumplir con un programa
Usar actividades conocidas
Preparar a los alumnos para los exmenes estatales.
El trabajo docente SI ES:
Causar aprendizajes constantemente.
Estimular la comprensin en todo aprendizaje que se promueve.
Ayudar a los alumnos a que hagan sentido sobre las grandes ideas que
rondan los aprendizajes.
Estimular la transferencia de conocimientos.
Cuando el docente no est con sus alumnos debe:
Planificar basado en un curriculum por habilidades.
Debe capacitarse constantemente sobre nuevas metodologas que
favorezcan el desarrollo del aprendizaje por comprensin.
Debe identificar los problemas ms difciles de resolver.
Debe ser autocrtico. Analizar los resultados y ajustar la planificacin en
funcin de ellos y de la realidad.

Buscar una mirada crtica en sus colegas, que le aporten ideas

novedosas a su planificacin.

Jay dice que un buen curriculum, es como una escalera caracol, en la que las
temticas vayan entorno a un eje central, de grandes ideas que siempre sern
recuestionadas, repensadas y complejizadas..

El nfasis de UbD es el " diseo inverso ", la prctica de mirar los

resultados con el fin de disear planes de estudios , unidades de
rendimiento evaluaciones , y la enseanza en clase. [3]
Understanding by Design se basa en las siguientes ideas clave:

Un objetivo principal de la educacin debe ser el desarrollo y la

profundizacin de la comprensin del estudiante.
Los estudiantes revelan su comprensin con mayor eficacia cuando se
les proporciona complejas, oportunidades autnticas para explicar,
interpretar, aplicar, cambiar la perspectiva, empata y autoevaluar. Cuando se aplica a tareas complejas, estas "seis facetas"
proporcionan una lente conceptual a travs del cual los profesores
pueden evaluar mejor la comprensin del estudiante.
El desarrollo efectivo plan de estudios refleja un proceso de diseo de
tres etapas llamado "diseo inverso" que retrasa la planificacin de las
actividades de la clase hasta que se hayan aclarado los objetivos y
evaluaciones diseadas. Este proceso ayuda a evitar los problemas
gemelos de la "cobertura de libros de texto" y la enseanza "orientada a
la actividad", en el que no hay prioridades claras y propsitos son
evidentes.
Ganancias estudiantes y el desempeo escolar se logran a travs de
revisiones peridicas de los resultados (datos de rendimiento y de
trabajo del estudiante), seguido de ajustes dirigidos a currculo e
instruccin. Los maestros se vuelven ms eficaces cuando buscan la
retroalimentacin de los estudiantes y sus compaeros y usar esa
retroalimentacin para ajustar los enfoques para el diseo y la
enseanza.

Los maestros, las escuelas y los distritos se benefician por "trabajar ms

inteligentemente" a travs del diseo, el intercambio y la revisin por pares de
colaboracin de las unidades de estudio.

1. Un ejemplo de diseo de atrs hacia adelante

La idea del modelo es poner el foco del diseo en el aprendizaje del alumno y
preguntarse qu se quiere que los alumnos aprendan o, en otras palabras, qu
se busca que les pase a ellos en la clase. Esto es diferente del foco tradicional
al que naturalmente se esta inclinado y que consiste en preguntarse qu quiero
ensear y, luego, qu se hace en la clase.
Los autores Grant Wiggins y Jay McTighe, en su libro "Understanding by
design" (Comprensin a travs del diseo, 1998 y 2005, editado por la
Association for Supervision and Curriculum Development) proponen una forma
de alcanzar el diseo racional de una clase centrada en la comprensin de los
alumnos. Hay que comenzar por definir qu se quiere que los alumnos
comprendan. A primera vista, esto parece obvio. Pero si se mira ms
honestamente la prctica pedaggica de la mayora de los docentes nos
daremos cuenta que no lo es.
El segundo paso, proponen los autores, consiste en establecer de qu
manera los docentes pueden determinar si los alumnos han alcanzado o no
estas comprensiones. Qu tipo de conductas o comentarios o capacidades
o actitudes mostrarn que los estudiantes realmente han logrado comprender
lo que se buscaba que comprendieran? A partir de esto, y como paso final, se
establecer una secuencia de actividades.
El corazn de la propuesta se encuentra en el segundo paso, en establecer los
criterios que van a decir si se logran los objetivos o no antes de las actividades.
Estos criterios son, de alguna manera, una suerte de "evaluacin" y se refieren
a cosas que los docentes pueden ver y escuchar (o, en otras palabras, cosas
que los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que permiten dar cuenta de eso
que pasa "dentro de sus cabezas". Sin embargo, se quiere tratar de evitar la
palabra "evaluacin" para no evocar su uso ms tradicional por el que se
entienden las "pruebas" clsicas con preguntas cerradas al final de una unidad.
Wiggins y McTighe denominan a este proceso "backwards design" o "diseo de
atrs hacia adelante". Esto alude al hecho de que los autores proponen
cambiar la lgica de cmo la mayora de los docentes planifican las clases.
Sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar en
el "cmo me voy a dar cuenta de que los alumnos aprendieron lo que yo quera
que aprendieran" antes de pensar en cmo ensear.
Aqu vale la pena aclarar que cuando se habla de cambiar el foco de
la planificacin hacia el aprendizaje de los alumnos no se quiere decir que,
entonces, el peso del xito o el fracaso de una actividad va a estar centrado en
ellos. De ninguna manera. La responsabilidad fundamental de guiar a los
alumnos hacia los aprendizajes que se proponen recae en los docentes, y en
aquello que hacen (y dejan de hacer) para cumplir esos objetivos. Cuando se

dice que es primordial ver qu hacen, dicen y escriben los alumnos en relacin
a los propsitos que planteados, entonces, se hace referencia por sobre todo a
pensar qu se hizo bien y qu se puede hacer diferente la prxima vez que se
ensee.
PASO 1: Hacia dnde vamos?
Qu conceptos queremos que los alumnos comprendan? Qu queremos
que aprendan a hacer, entendiendo esto tanto fsica (por ejemplo, pesar con
una balanza) como intelectualmente (por ejemplo, dar argumentos para
fundamentar una afirmacin)? A primera vista, esto puede parecer algo que
todos hacemos cada vez que enseamos. Sin embargo, aqu les proponemos
que estos objetivos estn formulados muy especficamente, para cada clase
que damos. Hasta dnde queremos que los alumnos lleguen en la
comprensin de estos conceptos o en el desarrollo de
estas estrategias de pensamiento o habilidades? Si estoy enseando "los
estados de la materia", me interesa que los alumnos comprendan el modelo
molecular que los explica, quiero que simplemente conozcan cules son los
tres estados, quiero que aprendan a pasar una sustancia de un estado a otro
en el laboratorio o quiero que identifiquen sustancias que se encuentran en
diferentes estados en la naturaleza? En otras palabras, el docente es
responsable de hacer el recorte de esos objetivos, y de hacerlo de manera muy
consciente. Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir
menos pero con ms profundidad? Qu conceptos son clave, y cules son
laterales o superfluos? La edad de los alumnos es apropiada para
comprender algo de esta complejidad? Como se ve, elegir el "adnde vamos"
representa un desafo importante porque va a determinar qu se llevan los
alumnos de la clase y, sobre todo, cmo lo enseamos.

PASO 2: Cmo me doy cuenta que los alumnos estn aprendiendo lo que
quiero que aprendan?
Aqu viene el cambio de lgica del que hablbamos: qu cosas tengo que
hacer yo, como docente, para darme cuenta qu estn aprendiendo los
alumnos? Qu debera observar de lo que hacen y dicen los alumnos para
darme cuenta que aprendieron lo que yo quera ensearles? (y conectado a
esto, como veremos en el paso 3, cmo genero situaciones en las que los
alumnos puedan poner en juego eso que aprendieron o estn aprendiendo?)
De nuevo, esto parece sumamente lgico y habitual en la enseanza, pero en
la prctica raramente lo es. Pensar primero en las evidencias que me deberan
dar los alumnos para que yo, como docente, me d cuenta de qu est
sucediendo "adentro de sus cabezas" es de una enorme ayuda para planificar,
despus, el cmo voy a ensearles. Por ejemplo, si me interesa que los
alumnos aprendan a disear experimentos que incluyan controles, una forma

de enterarme de si lo aprendieron es, justamente, generar mltiples situaciones

en el aula en las que deban disear experimentos con controles. Desde esta
perspectiva, "darme cuenta qu estn aprendiendo, que est sucediendo
dentro de sus cabezas" est estrechamente relacionado con el proceso de
enseanza. Ms an, el "saber que estn aprendiendo" es una herramienta
indispensable de este proceso. Veremos ms adelante, tambin, ejemplos de
esto.
PASO 3: Cmo enseo?
Esta es la parte por la que todos los docentes solemos comenzar: "Tengo que
ensear reacciones qumicas Qu actividades hago?". Cuando uno empieza
por las actividades, existe el riesgo de perder la coherencia por el camino. Un
poquito de una cosa por aqu, otro poquito de otra cosa por all. Y al final,
asumo que los alumnos han "visto" el tema cuando, en realidad, nunca han
seguido una progresin ordenada hacia la construccin de un concepto. Es
fcil caer en la tentacin de trabajar un tema mechando muchas actividades
impactantes y atractivas, pero sin tener en claro cmo producen en los alumnos
los cambios deseados, cmo se articulan unas con otras, qu puentes hay que
tender entre ellas y cules, simplemente, tocan de costado el tema que
queremos ensear pero sin ir al corazn del asunto.
Con un ejemplo sencillo acerca de unas clases de escuela primaria sobre las
manzanas, Wiggins y McTighe cuentan los peligros del diseo carente de
direccionalidad clara. En esta unidad didctica, un tanto frutal, los alumnos
comenzaban abriendo una manzana y dibujando sus partes, luego aprendan
sobre los primeros plantadores y productores de manzanas en la regin, hacan
un pastel de manzana y pintaban una obra de arte colectiva sobre las
manzanas y su cosecha. A primera vista esta secuencia podra parecer
interdisciplinaria y seguramente haya sido muy entretenida para los chicos,
pero mirndola un poco ms de cerca surge una pregunta: qu aprendieron
en este "collage" de actividades sobre las manzanas? Y una reflexin posterior:
cules son las cosas importantes que un chico debera conocer sobre las
manzanas? Cmo deberan reflejarse esas cosas importantes en una
secuencia didctica?
Por el contrario, si pensamos la enseanza a partir de los objetivos y la
evidencia de que esos objetivos se cumplieron, planificar el cmo llegamos a
esos objetivos se vuelve, por un lado, ms sencillo y, an ms importante, nos
ayuda a que el producto final al que llegamos sea ms coherente, con todos
sus componentes genuinamente alineados.

Un ejemplo de diseo de atrs hacia

adelante
El que sigue es un ejemplo sencillo en que ilustraremos los tres pasos a seguir
para el diseo de una clase y algo del proceso por el cul se llega a tal diseo.

TEMA: La dilatacin trmica de los materiales

Nivel de los alumnos: ltimos aos de la escuela primaria o primeros aos de
la escuela media
PASO 1. Qu quiero que los alumnos aprendan?
Que los objetos se dilatan cuando aumenta su temperatura y se contraen
cuando disminuye.
Que esto sucede tanto en slidos, lquidos y gases.
Que los alumnos aprecien algunas de las consecuencias prcticas de estos
fenmenos en la vida diaria.
COMENTARIO
El propsito de este paso es establecer metas de aprendizaje claras y
alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible (una
clase), la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel primario) y las
ideas centrales al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de
alcanzar esta lista de metas es tomar nota de todas las que se nos ocurran y
luego ir descartando y quedndonos con las ms centrales que caben en el
tiempo disponible. A continuacin hay ejemplos de otras metas posibles que
hemos descartado.
1. Que definan, comprendan y midan el coeficiente de dilatacin de diferentes
materiales2. Que comprendan que el coeficiente de dilatacin es diferente para
diferentes materiales slidos y lquidos, pero que todos los gases tienen el
mismo coeficiente de dilatacin.3. Que expresen de forma cuantitativa la ley de
Charles y Gay-Lussac4. Que aprecien que ladensidad de los gases disminuye
al ser calentados.5. Que sepan que el hielo es menos denso que el
agua lquida. 6. Que comprendan que la dilatacin ocurre en tres dimensiones.
7. Que puedan interpretar que con el aumento de la temperatura las molculas
se mueven ms rpido y estn ms separadas. 8. Que adviertan y recuerden
que las sustancias cambian su volumen cuando cambian de estado.9. Que
puedan medir el volumen de objetos slidos, lquidos y gaseosos.10. Que
puedan medir la temperatura de objetos slidos, lquidos y gaseosos con las
manos.
Cmo hicimos este "recorte" de objetivos para quedarnos solamente con los
tres propuestos? Veamos cada uno de los objetivos que descartamos y por qu
decidimos dejarlos afuera.
Obviamente, temas cuantitativos como la ley de Gay-Lussac o el coeficiente de
dilatacin estn por encima del nivel de comprensin de la escuela primaria.
Que los gases disminuyen de densidad al ser calentados es una comprensin
importante con enormes corolarios (como que podemos usar aire caliente para
inflar un globo aerosttico) y tambin fuente de confusiones (la expresin
"el calor sube"). Sin embargo, este es un tema que requiere de la comprensin
del concepto de densidad y no es central a la idea de dilatacin.
Esto muestra que algo puede ser importante e interesante, y lateral al mismo
tiempo. Que la dilatacin ocurre en tres dimensiones y no slo de manera lineal

(y la diferencia entre dilatacin lineal y volumtrica) puede ser importante de

explorar, pero resultara imposible desarrollarlo en una nica clase en la que se
introduce el tema. Es muy posible que en una clase sobre dilatacin aparezca
el tema de aumento de volumen del agua al congelarse. Ser importante, por lo
tanto, mantenerse lejos de este comportamiento anmalo y de este tema lateral
(el cambio de volumen asociado a cambio de estado).
Como eludir el tema es otro cantar, lo importante aqu es saber qu se desea
que los alumnos aprendan en esta clase y qu ideas estn explcitamente fuera
del alcance de la clase, por ms llamativas o familiares que puedan resultarle a
los alumnos. La interpretacin atmico-molecular de lo que sucede puede o no
ser relevante, pero no cabe en una clase y debera ser dejada para ms
adelante. Que los alumnos puedan medir volmenes de diferentes objetos, por
el contrario, es una destreza que se necesita para llevar esta clase adelante,
pero que no puede desarrollarse en el curso de la misma por falta de tiempo;
es, por lo tanto, algo a aprender en clases previas.
PASO 2. Cmo me voy a dar cuenta si los alumnos alcanzaron las metas
propuestas?
Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1,
debemos poder describir exactamente cmo vamos a darnos cuenta,
preferiblemente de manera "cuantificable" (es decir, si la alcanzaron
plenamente o parcialmente), si los alumnos han alcanzado la meta. Como
explicamos ms arriba, la idea es poder establecer pautas especficas, no
generales o vagas, que nos permitan establecer con la mayor certeza posible si
los alumnos llegaron a esa comprensin o no. Recordemos que los alumnos
pueden tornarse muy hbiles en la capacidad de repetir terminologa que
parece erudita pero que es superficial y hueca. Preferentemente deberemos
establecer cosas que queremos que los alumnos hagan y que no sean meras
invitaciones a parafrasear lo que ya se dijo.
En trminos generales, buscaremos que puedan explicar (en sus propias
palabras) fenmenos fsicos en los que est involucrada la dilatacin, y que
puedan predecir qu va a suceder en una situacin, sea terica o concreta,
donde haya un fenmeno de dilatacin.
Para la meta 1 (Que los objetos se dilatan cuando aumenta su temperatura y
se contraen cuando disminuye), buscaremos ver que:
1. Predicen correctamente que si algo aument de tamao cuando modificaron
su temperatura es porque lo calentaron, y si disminuy de volumen es porque
lo enfriaron.
Por ejemplo, el docente puede mostrar una botella con un globo en el pico y
sumergirla en un bao de agua. Se les pide a los alumnos que digan si el bao
es de agua caliente o fra sin tocarla simplemente mirando el comportamiento
del globo. Como se ve aqu, establecer qu cosas los alumnos deben hacer
para mostrarnos que aprendieron lo que queramos que aprendieran, nos
ayudan directamente a pensar actividades (el "como enseo" o paso 3.)

2. Predicen que al calentar un objeto aumentar su volumen y al enfriarlo

disminuir.
El docente pregunta qu sucede con el nivel de agua de un tubo si se lo
calienta; los alumnos debern predecir una subida del nivel. Esto es
especialmente til cuando sucede en situaciones que no fueron discutidas
previamente como se describe en el siguiente punto.
3. Identifican el fenmeno de dilatacin y realizan las predicciones de los
puntos anteriores en situaciones novedosas, diferentes de las planteadas en
las discusiones iniciales.
Una posibilidad es explorar en clase dos de los tres estados de la materia (por
ejemplo, slido y lquido) y dejar el tercero como "test". Entonces se puede
poner un globo en un freezer y ver cmo se achica y arruga y luego cmo
vuelve a la normalidad al sacarlo del freezer. Los alumnos deberan poder dar
cuenta de este fenmeno con lo que saben de los otros estados.
Los alumnos deben poder usar este fenmeno en explicaciones de cosas
observadas o conocidas. Por ejemplo, se plantea que la Tierra se est
calentando con los aos en lo que se da en llamar "calentamiento global". Los
cientficos predicen que el nivel del mar aumentar debido a esto. Se espera
que los alumnos puedan darse cuenta de que no slo el derretimiento de los
hielos continentales, sino la expansin del agua de los ocanos contribuir al
incremento del nivel del mar.
Para la meta 2 (Esto sucede tanto en slidos, lquidos y gases):
Se aplica el punto 3 de la meta anterior. Una comprensin cabal en dos de los
tres estados puede promover la prediccin de que el fenmeno podra
producirse en el tercer estado.
PASO 3: Qu debe pasar durante la clase? Cmo armo la clase?
Queda claro hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos
comprendan una serie de fenmenos con la profundidad suficiente como para
poder explicar y predecir los resultados de fenmenos relacionados. Una
posibilidad es empezar con la exploracin de algunos de estos fenmenos que
sean particularmente llamativos o intrigantes. Proponemos entonces la
siguiente secuencia de actividades:
1. Los alumnos observan en clase una serie de situaciones intrigantes que
involucran la dilatacin trmica de los materiales. Ejemplos: una botella con un
globo sobre su boca es sumergida en un bao de agua caliente; una bolita no
puede pasar a travs de una argolla metlica, pero despus de calentar la
argolla la bolita cae a travs de la argolla; un alambre enroscado
apretadamente alrededor de un cilindro de madera se calienta y comienza a
"abrirse".
2. A partir de estas observaciones los alumnos, en grupos y en la clase en su
totalidad, y guiados por el docente, construirn las ideas bsicas de la
dilatacin de los cuerpos. En otras palabras, el docente pedir a los alumnos
que expliquen con sus palabras lo que estn observando, propongan una

explicacin para lo que ven y los guiar para que lleguen a ideas que puedan
ser puestas a prueba (por ejemplo, que los materiales se dilatan o "agrandan"
al ser calentados).
3. Los alumnos buscarn poner a prueba las ideas consensuadas mediante
la medicin de la dilatacin y la contraccin en nuevas situaciones.
4. Los alumnos debern explicar y predecir nuevas situaciones. En particular,
tendrn un ejercicio prctico (en el que debern predecir el comportamiento del
volumen de agua en un envase muy finito) y uno terico (en el que discutirn el
cambio del nivel del mar a causa del calentamiento global).