Mario Heler
En nuestra actualidad en transicin, el conocimiento no slo es identificado exclusivamente con
el saber proclamado como cientfico. Adems, los aportes de la tecnociencia impulsan y
direccionan el devenir cambiante de la sociedad, sin ahorrar conflictos dentro y fuera del campo
cientfico. Es que al mismo tiempo que aumenta la dependencia de la sociedad y la vida
cotidiana con respecto a los avances tecnocientficos, en el campo cientfico se imponen
dispositivos que supeditan la produccin de la ciencia a la acreditacin. Es que pese al aparente
acuerdo general acerca de la utilidad de los conocimientos tecnocientficos y la necesidad de su
avance para dar respuestas a los problemas sociales contemporneos, la produccin misma del
conocimiento se constrie, hasta arriesgarse su clausura, al invertirse la supeditacin e imponerse
la sujecin de la produccin a la acreditacin.
En primer lugar, y a manera de introduccin, quisiera hacer una aclaracin de cmo entiendo los
conflictos que hoy necesitamos afrontar en relacin con el conocimiento y los desafos que
plantea el quehacer cientfico.
1. Entre la encrucijada y el enredo
Un modo usual de referirse a los conflictos alude a la imagen de las encrucijadas. Entonces
parecen imaginarse en relacin con un camino casi recto que en determinado momento se bifurca
en dos o ms caminos alternativos y excluyentes. Pero, la imagen del camino podramos decir
que plantea los conflictos en fuga hacia el futuro, como si el recorrido hasta llegar a la
encrucijada hubiera efectivamente sido recto, sin contrariedades, sin avances ni retrocesos. Esta
forma usual de abordaje de los conflictos, nos induce a pensar las soluciones posibles como
formas de recuperar una direccin nica y previsible en nuestro accionar, sin reclamar y he aqu
la cuestin un anlisis y una contextualizacin, lo ms adecuada que se pueda, del conflicto
mismo. No slo nos tienta a descuidar la reflexin con mayor profundidad en el conflicto, sino
que adems esas posibilidades de actuar se presentan como alternativas disjuntas e
incompatibles, a su vez basadas probablemente en los modos de reaccionar ya sabidos o
acostumbrados, aunque estos estn contribuyendo a ocasionar el conflicto.
Prefiero, en cambio, pensar el conflicto en relacin con la imagen del enredo, del estar enredado.
Las dificultades para decidir cul curso de accin encarar no se encontraran entonces en
desconocer cul es la alternativa ms conveniente, sino en estar atrapados por hilos factores de
distinta ndole que intervienen en la situacin conformndola en conflictiva que nos apresan,
que nos sujetan, inmovilizndonos.
La cuestin frente a los conflictos pasa entonces por desenredarnos, por desenmaraar los
factores que coartan nuestros movimientos, impidiendo encontrar soluciones acordes con la
complejidad de la situacin y con las revisiones necesarias de nuestras hasta el momento
habituales modalidades de comportamiento.
Pensado el conflicto bajo la imagen del enredo, el anlisis de los cursos de accin posibles no es
lo prioritario: importa antes descubrir los hilos que nos atan, que nos enmaraan, para potenciar
as nuestras posibilidades de crear nuevas y mejores modalidades de afrontar el conflicto.
A continuacin, la reflexin sobre dos preguntas me permitirn mostrar algunos de los hilos que
enmaraan hoy el conocimiento, para luego poder analizar un aspecto de este enredo: la cuestin
de la supeditacin actual de la produccin a su acreditacin. Concluir con unas reflexiones
sobre la autonoma y la reflexin tica.
2. Reflexividad y autonoma
Con el objeto de analizar algunos de los factores que hoy ponen en conflicto la produccin de
conocimiento, comencemos con dos preguntas.
La primera: puede el hacer llamado cientfico carecer de reflexin crtica? La segunda, puede
el hacer cientfico desarrollarse sin autonoma?
La respuesta a la primer pregunta se nos presenta rpidamente como obvia, negando que pueda
haber tal falta: la identificacin moderna entre racionalidad y ciencia rechaza la mera posibilidad
de que en la actividad cientfica el pensamiento no se vuelva sobre s mismo y no se interrogue
tanto sobre sus contenidos particulares como tambin sobre sus presupuestos y fundamentos. Si
no hubiese reflexin crtica parecera que se ha dejado de hacer ciencia.
En cambio, la respuesta a la segunda pregunta, puede el hacer cientfico desarrollarse sin
autonoma?, ni surge rpidamente ni resulta obvia.
La autonoma siempre es relativa. Se atribuye al campo cientfico, distribuyndose en forma
desigual entre los distintos campos, dentro de cada uno de ellos y entre quienes pertenecen al
campo. Cunto ms si inciden las valoraciones que desacreditan producciones de conocimiento
por su localizacin: en el hemisferio sur, en pases en desarrollo, en universidades con mayor o
menor prestigio aunque incomparables con las del primer mundo, en un movimiento que lleva
al consumo de las producciones del norte, reforzando la subordinacin, la heteronoma. Pero
tambin dentro del campo cientfico, las desacreditaciones de ciertas disciplinas que ocupan con
posiciones subordinadas a otros subcampos dentro del campo cientfico.
Podemos enumerar algunos factores que en la actividad cientfica se muestran al menos como
obstculos para la autonoma del campo, de sus cientficos y tcnicos.
En primer lugar, la matriz
disciplinar (o si se quiere mantener la vieja designacin el
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paradigma vigente) modela las opciones cientficas. Establece la ley a la que todos deben
someterse, en los perodos de ciencia normal. A su vez, en segundo lugar, el carcter prescriptivo
y disciplinario de la epistemologa oficial y sus consecuentes metodologas demarcan lo
cientfico de lo que no lo es, estableciendo los criterios de pertenencia, de inclusin y exclusin,
de autoridad y marginacin, para los productos y los productores del conocimiento cientfico.
Ms aun, son criterios que operan transversalmente: aunque sean extrados de un mbito
particular, reclaman su respeto y aplicacin en todos los mbitos cientficos, cualquiera sea su
especificidad.
Tales criterios, en tercer lugar, legitiman las jerarquas dentro de la actividad cientfica, en tanto
los escalones superiores en principio parecen justificarse en mritos acreditados y acreditables
conforme a la matriz disciplinar, y en concordancia con las uniformes exigencias
epistemolgicas y metodolgicas oficiales. Pero al mismo tiempo, esas jerarquas responden a
hegemonas, a hegemonas que se consolidan en el campo cientfico
como resultado, en cada
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momento, de las luchas polticas por la dominacin del campo.
El postulado moderno de la igualdad de todos los hombres supone tambin igual capacidad de
juzgar bien y de distinguir lo verdadero y lo falso, con la condicin de que se haga un buen
uso de la razn (un uso que no todos hacen). El error y la falsedad surgen de no recorrer el
camino (odos) recto, donde se aplica adecuadamente nuestra sana y equitativamente
distribuida razn humana. La garanta de que pueda dirimirse la discrepancia de opiniones a
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favor de una nica opinin verdadera reside en recorrer, paso a paso, sin apresuramientos, el
camino adecuado, recto, del mtodo racional.
El mtodo se presenta entonces como la nica garanta de la validez del conocimiento. Por un
lado, indica los pasos que deben seguirse para el logro de la verdad (contexto de
descubrimiento). Por otro lado, al llegar a una verdad, cualquiera puede repetir los pasos del
mtodo, y llegar a los mismos resultados, llegando a acordar con ella (contexto de justificacin).
Quienes sigan el mtodo adecuado llegarn a la misma meta: la verdad. Es posible entonces el
acuerdo sobre la validez de un conocimiento, un consenso entre todos los hombres (que hagan un
uso adecuado de su razn) cuando las discrepancias acerca de su verdad o falsedad se diriman
por referencia a la aplicacin de un 11
mtodo. La verdad obtenida ser as objetiva, necesaria y
universal: intersubjetivamente vlida.
La razn se operativiza en el mtodo, con mayor exactitud, en el mtodo cientfico, garantizando
el logro de la objetividad en la bsqueda del conocimiento. La racionalidad es por lo tanto el
resultado de aplicar el mtodo cientfico y el mtodo es entonces distintivo en la bsqueda y la
justificacin del conocimiento.
La cuestin de la validez se desplaza as hacia la cuestin del mtodo. Pero se trata de un nico
mtodo?
Descartes ya nos aclaraba en su escrito que
Mi propsito no es ensear el mtodo que cada uno debe adoptar, para conducir bien su razn; es
ms modesto; se reduce a explicar el procedimiento que he empleado para dirigir la ma. Los que
dan preceptos se estiman ms hbiles que los que los practican, y por eso la ms pequea falta en
que aquellos incurran, justifica las crticas y censuras que contra ellos se hagan.
Sin modestia alguna, la epistemologa moderna se estimar ms hbil que los que practican las
ciencias; entonces criticar y censurar, para a travs de su crtica y censuras, imponer preceptos
uniformantes, mandatos que permitan separar lo que es cientfico de aquello que no lo es. Se
identificar as con la razn misma, atribuyndose la autoridad que le corresponde al Tribunal
Superior de la Razn (Kant).
En la modernidad, cuando ya no se puede recurrir a una voluntad divina que tutele la razn
humana, el mtodo se erige en el punto de apoyo seguro y eficaz en la investigacin de la
naturaleza y de la sociedad. La razn, Tribunal Supremo, termina confinada en el mbito
profesional de una epistemologa que se hace cargo de establecer, prescribir y aplicar los
procedimientos modlicos de decisin que aseguran la calidad de los conocimientos. Deberamos
decir cierta epistemologa, en general, de raigambre positivista, que es la que ha hegemonizado
el campo cientfico y se ha convertido en la epistemologa oficial, asumiendo el papel de
suministrar los criterios para controlar la calidad de los productos cientficos.
Para tal control, se concibe un procedimiento estndar que certifique la calidad del producto,
como si la produccin aqu la del conocimiento pudiera ser reducida a un algoritmo, es decir, a
un conjunto ordenado y finito de operaciones que conduzcan a la solucin mecnica del
problema: decidir la validez de los conocimientos. Se busca por ello ese algoritmo capaz de
decidir acerca de la validez o invalidez de todo conocimiento cientfico digno de recibir ese
nombre, encorsetando la produccin del conocimiento en nombre de un control de calidad, que
dada la falibilidad del conocimiento humano, se hara ineludible.
En este sentido, establezcamos la distincin entre saber y conocer: entre el saber en tanto
resultado de la socializacin y la experiencia, que nos permite accionar conforme a creencias,
valores e ideales compartidos, pero que permanecen implcitos, apenas articulados, y que tienden
a operan en funcin de la reproduccin repetitiva, por un lado y por otro, el conocer como
articulacin sistemtica de ese saber, capaz de dar cuenta de s crticamente. Desde esta
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diferenciacin, el dilogo heternomo del saber se adecua a las hegemonas, y nos acta,
mientras que el conocer se convalida en un dilogo donde la autonoma trata de estar presente en
la responsabilidad de los productores frente a la produccin y sus productos.
Esa responsabilidad se manifiesta en un doble aspecto. Se es responsable en tanto se es capaz
se tiene el poder de responder a la pregunta acerca del porqu de las decisiones tomadas
durante la produccin del conocimiento, al mismo tiempo que somos capaces de responder por
(hacindonos cargo, en la medida de nuestra ingerencia en ellas, de) las consecuencias de tales
decisiones. Pero dado que nuestras respuestas deben ser convalidadas atendiendo a la produccin
del conocimiento, deben contribuir a superar los obstculos a la produccin, y por tanto procurar
incrementar la reflexin crtica, lo que significa conquistando autonoma.
La autonoma en la produccin de conocimiento como venimos sealando supone una
reflexin crtica que permanezca en movimiento en cada uno de los momentos del proceso de
produccin, desde el diseo de una investigacin o intervencin cientfica hasta su desarrollo y
aplicacin. Tal vigilia parece cumplir su cometido en la lucha contra la siempre posible clausura
del conocimiento, que requiere explicitar la compleja trama de relaciones que constituyen las
prcticas cientficas, as como enfrentar los obstculos a la produccin que pueden estar
operando desde cualquier lugar
de la trama. Esta reflexin necesita abordar por ende no slo las
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cuestiones epistemolgicas, sino tambin las polticas y las ticas.
La dimensin tica, que como en cualquier otra actividad humana, atraviesa todo el entramado
de las prcticas cientficas, nos exige atender al postulado de la libertad e igualdad de y para
todos, precisamente en las circunstancias estructurales de desigualdad y opresin en que se
desenvuelven esas prcticas. Y por ello requiere de una deliberacin compleja y profunda en la
toma de decisiones.
La reflexin crtica sobre la dimensin tica de las prcticas cientficas, que propongo llamar:
reflexin tica, se constituye as en un recurso crucial en la toma de decisiones cientficas.
Puede interpretarse que conforme al ethos moderno, tres ejes reclaman atencin en la
deliberacin para determinar cul es la mejor decisin posible en cada situacin: el respeto, el
reconocimiento y el eje que llamar estima.
Se trata de que en las decisiones cientficas que siempre afectan a personas, directa o
indirectamente, implcita o explcitamente no slo busquemos el respeto de la igualdad de cada
individuo, el respeto recproco entre iguales, sino adems se trate de lograr el reconocimiento
tambin recproco de la libertad de cada uno y, por ende, de los resultados de su ejercicio. Con el
respeto y el reconocimiento, la reflexin tica remite a sujetos de carne y huesos, a los hombres
reales, con su historia y sus peculiaridades, y no slo a abstractos sujetos de derechos que
representan a cualquiera y a su vez, a nadie.
En las prcticas cientficas, el trato a los involucrados adems se debe basar en la apreciacin
crtica del proceso de produccin y de sus productos, considerando las pautas de excelencia en la
produccin del conocimiento especfico. Este tercer eje que demanda atencin en la toma de
decisiones es el que he denominado estima. sta remite entonces a la excelencia en la
HELER, M. (2004): Ciencia Incierta. La produccin social del conocimiento, Bs. As., Biblos.
KUHN, T. (1996): La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia,
Mxico, F.C.E.
1 Cf. KUHN, T. (1996): La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la
ciencia, Mxico, F.C.E, 1996.
2 Cf. BOURDIEU, P. (2000): Los usos sociales de la ciencia, Bs. As., Nueva Visin, pp. 17-18.
3 Cf. HELER, M. (1998): tica y actividad econmica, en Nuevo Itinerario, N 2, Ao V,
Resistencia, Instituto de Filosofa de la Facultad de Humanidades de la UNNE y Consejo
Regional del Nordeste de la Asociacin Argentina de Investigaciones ticas, pp. 21-31
4 Ajena pero no externa, ya que opera tambin desde dentro de los actores de la prctica
cientfica.
5 Castoriadis caracteriza el trmino clausura as: Cualquier interrogante que tenga sentido
dentro de un campo clausurado, en su respuesta reconduce a ese mismo campo,
CASTORIADIS, C. (1998): Hecho y por hacer. Pensar la imaginacin, Bs. As., EUDEBA, p.
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6 Esas estrategias se orientan, ya sea hacia la conservacin de la estructura, ya hacia su
transformacin, y en trminos generales se puede comprobar que cuando ms ocupa la gente una
posicin favorecida en aqulla, ms tiende a conservar a la vez la estructura y su posicin, en los
lmites, no obstante, de sus disposiciones (es decir, de su trayectoria social), que estn ms o
menos de acuerdo con su posicin. BOURDIEU (2000): 80.
7 Cf. HELER, M. (2002): La autonoma como desafo para las ciencias socialesen VVAA, La investigacin en
Trabajo Social. Publicacin Post-Jornadas, Entre Ros, Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre
Ros, pp. 91-115.