Comit editorial
Carlos A. Castrilln
Zahyra Camargo Martnez
Graciela Uribe lvarez
Silvia Valencia Giraldo
Teodoro lvarez Angulo
(Universidad Complutense de Madrid)
Carmen Gonzlez Landa
(Universidad Complutense de Madrid)
Director
Miguel ngel Caro Lopera
La Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos (ISSN 0122-7807) tiene como
objetivo consolidar un espacio de discusin y reflexin a nivel nacional e internacional en torno a los temas y
problemas educativos y pedaggicos, para desarrollar el conocimiento y las estrategias que promuevan la calidad
educativa.
Es una publicacin peridica que aparece anualmente en formato 275mm X 220 mm con un tiraje de 500 ejemplares por edicin.
Ejemplar suelto: 10.000 para Colombia. Para todos los otros pases: US5.00.
Todos los derechos reservados por la Universidad del Quindo.
Informes
Contenido
Pginas
Editorial
Artculos de investigacin
La comprensin de lectura en los estudiantes de grado 5 del Municipio de Armenia: Anlisis de
resultados de un simulacro de Pruebas Saber (2009)
Miguel ngel Caro y Carlos Alberto Castrilln.
11 - 20
Estado de las prcticas de lectura y escritura en la Universidad del Quindo -Primera aproximacin
estadstica e interpretativaRubiel Medina Quintero, Juan David Zambrano Valencia, Beyddy Muoz Loaiza
21 - 26
Didctica del lenguaje en una perspectiva tica, epistmica y esttica de la comunicacin y del discurso
Luis Alfonso Ramrez Pea
27 - 36
La retrica de nuevas series televisivas para nios, desde el anlisis de los programas Lazy Town y
Hi-five
Leidy Johanna Porras Aranzales y Mara Nelly Senz Gmez
37 - 48
49 - 65
Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de las clases alta y baja de la ciudad
de Bogot
Eva Patricia Velsquez Upegui
67- 77
Evaluacin del extracto acuoso de hojas de Apium graveolens (Apio) sobre la germinacin de semillas de Lycopersicum sculentum (Tomate) variedad Santa Clara.
Jennifer Lorena Gallego lvarez, Eliana Pea Giraldo & Oscar Alexander Aguirre Obando.
79 - 83
Artculos de reflexin
Una apuesta por el canon: A propsito de la obra de Horacio Quiroga y su pertinencia en el aula
Vivian Carolina Rojas Caicedo
85 - 93
95 - 99
Concierto e intertextos
Gloria Henao Snchez
101 - 107
109 - 114
El retorno de la metfora
Juan Manuel Acevedo
115 - 117
119 - 128
Normas de Publicacin
129 - 132
Editorial
10
Introduccin:
En el inters de cumplir con las exigencias de las polticas educativas sobre calidad del servicio, la Secretara de Educacin Municipal de Armenia ha realizado
varios esfuerzos para mejorar el rendimiento de los estudiantes de Educacin Bsica en las pruebas peridicas y en el desarrollo de las competencias definidas en
los Lineamientos Curriculares de las reas evaluadas
(Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales). A esto
se suman los mltiples ejercicios que se promueven
desde cada institucin educativa. El primer simulacro municipal del que se guardan registros data de
agosto de 2003, cuyos resultados fueron analizados por
Castrilln (2005) para Lenguaje y por Garca & Serna
(2004) para Matemticas. En junio de 2009, con el apoyo de la empresa Monitoreo de Procesos Evaluativos
Profesores del Departamento de Espaol y Literatura y miembros del Grupo de Investigacin Dilema (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindo (registro en Colciencias COL0048563, categora C). Este artculo es
un resultado parcial del proyecto Anlisis de la produccin escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educacin Bsica en el
marco de la preparacin para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia que adelanta el grupo durante el perodo 2009-2010.
E-mails: maincaro@yahoo.com y sonorilo@yahoo.com.
1
Nmero 9
2008
11
1. El contexto de la prueba
La prueba diseada por Monproceval comprende las
reas de Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales,
siguiendo la decisin del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) de racionalizar la evaluacin por competencias y promover la lectura histrica de los resultados. La metodologa es la misma que se determin para
la prueba SABER de 2009, pero se agreg un primer
intento de evaluacin de la produccin escrita, siguiendo las propuestas internacionales que haba acogido el
Ministerio (Castillo et al., 2007). Los resultados de la
prueba de escritura sern analizados en el marco del
proyecto del Grupo Dilema.
El instrumento se aplic en junio de 2009 en todas
las instituciones educativas oficiales del municipio, a
2092 estudiantes del grado 5 y a 2332 estudiantes del
grado 9, para un total de 4424 estudiantes de 31 instituciones educativas de Armenia. La prueba de escritura se aplic a un estudiante por cada grupo evaluado,
93 en grado 5 y 104 en grado 9, para un total de 197.
A partir de los resultados se desarrollaron talleres de
divulgacin, anlisis y diseo de estrategias que permitan abordar los problemas encontrados.
2. La prueba de Lenguaje
El nuevo modelo de prueba SABER para la evaluacin censal, proyectada en cinco aplicaciones para el
intervalo comprendido entre 2009 y 2021, se ha venido
trabajando desde 2007 con base en los resultados de las
evaluaciones internacionales y las experiencias nacionales anteriores y a partir de dos pilotajes en el mbito
nacional durante 2008. El concepto de competencia
en el que se fundamenta se formula desde los Estndares Bsicos de Competencias (MEN, 2006: 12), en
trminos de saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o, lo que es lo mismo,
capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron, [lo que]
implica la comprensin del sentido de cada actividad
y de sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y
polticas. De acuerdo con esto, las pruebas SABER
2009 se estructuran bajo la metodologa del diseo basado en evidencias, que consiste en un conjunto de
12
procesos que parten de la identificacin de las competencias que sern evaluadas y llegan hasta la definicin
de las preguntas, de manera que estas ltimas se constituyan en las evidencias de los conocimientos, habilidades o capacidades que se quieren medir (Pedraza et
al, 2009: 10). Con este mtodo, la prueba de lenguaje
evala dos competencias: la lectora y la escritora, las
cuales subsumen los cinco factores definidos en los
estndares: (a) produccin textual; (b) comprensin
e interpretacin textual; (c) literatura; (d) medios de
comunicacin y otros sistemas simblicos; y (e) tica
de la comunicacin. Tanto para la competencia lectora
como para la escritora se consideran tres componentes
transversales: el semntico, el sintctico y el pragmtico, definidos as:
Componente semntico: hace referencia al sentido
del texto en trminos de su significado. Este componente indaga por el qu se dice en el texto.
Componente sintctico: se relaciona con la organizacin del texto en trminos de su coherencia y cohesin.
Este componente indaga por el cmo se dice.
Componente pragmtico: tiene que ver con el para
qu se dice, en funcin de la situacin de comunicacin (Ibd., 14).
Cada componente se evala en tres niveles de lectura: Literal, inferencial y crtico-intertextual, con lo
cual se puede evidenciar la forma como los estudiantes comprenden diferentes tipos de textos, recuperan
la informacin que los textos proveen, identifican las
intenciones comunicativas y relacionan los textos con
sus contextos. La curiosa prueba de competencia escritora que propone el Ministerio de Educacin (Ibd.,
41-42) es, por decir lo menos, atpica y contraria a las
tendencias internacionales.
De acuerdo con lo anterior, la prueba de Lenguaje se
dise con el fin de que proveyera a los docentes de
indicadores sobre debilidades y fortalezas especficas
en el desempeo de los estudiantes, no para establecer promedios de rendimiento comparativo con pruebas anteriores. El cuadernillo consta de 20 preguntas
para grado 5 y 25 para grado 9. En la prueba de produccin escrita se aplicaron los principios previos expuestos en Castillo et al. (2007), no los que propone
*
*
*
*
*
3. Resultados
Los siguientes cuadros resumen la estructura de la prueba y los resultados:
Resultados
Grado 5
49,1
50
40
Promedio
30
20
7,9
10
Desviacin
estndar
0
Rendimiento general para el grado 5
Tipologa
Grado 5
Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Argumentativo
5
20.6
10
41.6
Narrativo
10
57.6
5
42.2
Potico
2
50
Expositivo
3
38
6
22.1
Grfico
2
52.8
2
34.5
13
Grado 5
Grado 9
Pr eguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
8
49.2
12
40.5
2
48.2
3
50.3
10
46.7
10
29.2
Nivel de lectura
Literal
Inferencial
Crtico
Grado 5
Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
4
48.4
7
43.5
7
49.3
7
30.9
9
45.1
11
29.8
Los resultados para el grado 5 evidencian algunos problemas que merecen atencin:
A pesar de estar cercano al promedio general (49. 1%), el desempeo en la lectura literal es bastante bajo
(48. 4%) y no se justifica, en virtud del nivel bsico por el que se mueve; sin duda, esperaramos mejores
resultados de preguntas que recogen informaciones de fcil reconocimiento en la superficie textual. El nivel
de lectura inferencial es levemente superior (49.3%), aunque no tanto como para contradecir el compor
tamiento normal de este tipo de pruebas, caracterizado por notorios descensos desde el punto de partida
(lectura literal) hasta el de llegada (crtica e intertextual).
Una curva similar se aprecia en el rendimiento por componentes. El semntico registra el punto ms alto con
un 49.2%; el sintctico recoge un porcentaje ms bajo (48.2%) y, como siempre, el pragmtico arrastra las
ms preocupantes deficiencias. Seguramente, como en las ocasiones anteriores, la explicacin provenga de
las prcticas que se prefieren en la escuela.
En el mismo sentido, la comprensin de textos expositivos y argumentativos alcanza muy bajos desempe
os, fenmeno que con razn ha suscitado el desarrollo de diversas investigaciones (entre ellas algunas del
Grupo Dilema 2 ), pero que por su complejidad y profusin exige constante atencin.
La comparacin con los resultados de otras pruebas aplicadas en Armenia permite verificar el comporta
miento de los datos. Se debe tener en cuenta que los simulacros se disean con intenciones diagnsticas, lo
que implica enfatizar en la complejidad de las preguntas; adems, la metodologa para el anlisis de los datos
y las motivaciones para tomar la evaluacin en serio no son las mismas, pues las pruebas SABER tienen
implicaciones administrativas que no aplican en el caso de los simulacros.
Citaremos dos: Estrategias para la comprensin y produccin de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural: Una propuesta didctica dirigida a profesores de cuarto grado de Educacin Bsica para el mejoramiento de la
competencia lectoescritural de sus estudiantes (2006 2007, proyecto aprobado por Vicerrectora de Investigaciones de
la Universidad del Quindo, cdigo: 314) y Estrategias para la comprensin y produccin de textos argumentativos desde
un enfoque sociocultural: Una propuesta didctica dirigida a profesores de Educacin Bsica para el mejoramiento de la
competencia lectoescritural de sus estudiantes (2008 2009, proyecto aprobado por Vicerrectora de Investigaciones de la
Universidad del Quindo, cdigo: 393).
2
14
Simulacro 2003
48.5
44.5
4. Comentario de casos
A continuacin analizamos las respuestas a algunas preguntas que evidencian problemas de inters para el rea
de Lenguaje. La prueba propona el siguiente texto:
El arquero
Tambin lo llaman portero, guardameta, golero, cancerbero o guardavallas, pero bien
podra ser llamado mrtir, paganini, penitente o payaso de las bofetadas. Dicen que
donde l pisa, nunca ms crece el csped. Es un solo. Est condenado a mirar el partido
de lejos. Sin moverse de la meta aguarda a solas, entre los tres palos, su fusilamiento.
Antes vesta de negro, como el rbitro. Ahora el rbitro ya no est disfrazado de cuervo
y el arquero consuela su soledad con fantasas de colores.
l no hace goles. Est all para impedir que se hagan. El gol, fiesta del ftbol: el goleador hace alegras y el guardameta, el aguafiestas, las deshace. Lleva a la espalda el
nmero uno; primero en cobrar? No, primero en pagar: El portero siempre tiene la
culpa. Y si no la tiene paga lo mismo. Cuando un jugador cualquiera comete un penal,
el castigado es l: all lo dejan, abandonado ante su verdugo, en la inmensidad de la
valla vaca. Y cuando el equipo tiene una mala tarde, es l quien paga el pato, bajo una
lluvia de pelotazos, expiando los pecados ajenos.
Los dems jugadores pueden equivocarse feo una o muchas veces, pero se redimen
mediante una finta espectacular, un paso magistral, un disparo certero: l no. La multitud no perdona al arquero. Sali en falso? Hizo el sapo? Se le resbal la pelota?
Fueron de seda los dedos de acero? Con una sola pifia, el guardameta arruina un partido o pierde un campeonato, y entonces el pblico olvida sbitamente todas sus hazaas
y le condena a la desgracia eterna. Hasta el fin de sus das lo perseguir la maldicin.
Eduardo Galeano
De este texto se propusieron cinco preguntas que registraron los siguientes resultados:
#
11
12
13
14
15
Componente
Semntico
Pragmtico
Sintctico
Pragmtico
Semntico
A
19.4
43.8
35.4
11.1
44.3
B
14.9
19.9
37.3
24.4
17.9
C
18.1
10.9
11.0
24.1
12.6
D
46.2
24.7
15.4
39.5
24.8
15
La mayor parte de los estudiantes se inclina por un enunciado que recoge informacin explcita del texto y, que por
lo mismo, no es materia de inferencia; muy hbilmente la opcin D toma de modo literal una de las ltimas ideas
que pudo haber quedado en la memoria a corto plazo del lector para dejar al descubierto el modelo dominante de
lectura que sigue propiciando la escuela: el esquema de la decodificacin simple, de la bsqueda superficial de
informacin, del nivel local, en suma, la tradicin de identificar las palabras y oraciones que respondan a preguntas
arraigadas en lo que dijo el texto y muy pocas veces en lo que quiso decir. En efecto, que un 46.2% de la poblacin evaluada prefiera dicha opcin nos ratifica que su comprensin lectora se agota en lo que para Kintsch & Van
Dijk (1978) es apenas el primer estadio de la construccin del texto base, sin riesgo de alcanzar la representacin
situacional en la que se consolida una imagen mental como fruto de inferencias y transacciones de sentido entre el
mundo del texto y el mundo del lector. De otro lado, notamos la ausencia de un trabajo bsico sobre la mecnica
de la pregunta en este tipo de pruebas. La aparente similitud de las opciones hubiera podido derrumbarse con dos
procedimientos simples. El primero tendra que ver con el reconocimiento de una peticin de inferencia en el enunciado mismo (a travs de la marca De lo que dice se deduce) y con la exclusin como ya lo advertamos- de
la opcin D por replicar informacin que ya traa el texto. El segundo descartara dos posibles respuestas (A y B)
por pertenecer al mismo rango semntico (el de errores especficos del arquero). Con la aplicacin de estos dos
mecanismos basados en la tecnologa de la pregunta, sin necesidad siquiera de centrarse en la tarea de identificar
la clave, se podra llegar al mismo punto. Probablemente, un proyecto de aula relativamente simple podra auxiliar
a nuestros estudiantes en la solucin de este problema.
12. Se dice que el arquero es un solo porque:
A. No hace los goles sino que los evita.
B. Slo l puede tomar el baln con las manos.
C. La portera es el lugar maldito donde lo fusilan.
D. Sobre l recaen todas las culpas cuando se equivoca.
Por el mismo rumbo de la pregunta anterior se dirigen las preferencias de buena parte de los lectores (43.8% por
la A). Desde el anlisis del contenido, se descubre fcilmente que las opciones A y B corresponden a la misma
categora semntica, por lo cual no habra razn para elegir la una o la otra, mientras que la C recoge informacin
que ya ofreci el texto. Sin embargo, tampoco nos interesa enfatizar en este asunto ante el peligro de caer en el
extremo de atomizar los procesos de lectura bajo la forma de simples entrenamientos para solucin de pruebas.
Una pregunta como esta nos revela pistas sobre las estrategias que emplean los nios cuando tropiezan con una
expresin extraa a sus desempeos como es un solo. En lugar de volver la mirada al texto que la origina, prefieren aferrarse a las certezas de su enciclopedia. Probablemente una explicacin como la que propone la opcin
A sea lo suficientemente segura para un 43.8% de los estudiantes, ya que, por s sola, resulta verdadera. Aqu lo
que sea comprobable en el mundo de afuera primar sobre su valor en el mundo textual; en otras palabras, para la
lgica estudiantil lo que es verdadero por fuera del texto, as lo ser dentro de l. Slo un 24.7% alcanza a intuir
que la D se superpone a las premisas (A y B) o a las opiniones manifiestas del autor (C) y circula por las esferas de
la macroestructura textual, al amparo de la intencin argumentativa del autor.
16
Lejos de sentirnos tranquilos por la mayora relativa que acierta con la clave C (37.3%), nos preocupa el alto porcentaje (35.4%) de estudiantes que llegaron a considerar una opcin tan inadecuada como la B. A ciencia cierta,
no nos atreveramos a formular una explicacin contundente que justifique dicha eleccin en una pregunta que de
entrada no anunciaba mayores inconvenientes. Lo nico evidente all sera la dificultad de correlacionar decticos y
referencias en el plano interfrsico; probablemente dicho cruce de correspondencias haya llevado a los estudiantes
a apuntarle a la ltima referencia que ofrece el texto (en este caso, el pblico).
14. Puede afirmarse que el autor del texto:
A. Muestra simpata por los arqueros.
B. Critica a los arqueros porque se equivocan.
C. Describe el papel de los arqueros en el ftbol.
D. Cuenta la historia de los arqueros.
He aqu uno de los casos que podramos considerar como paradigmticos en el mbito de los problemas de comprensin lectora. Al parecer el estudiante viene acostumbrado a dar cuenta de lo que pasa en el texto, de aquello
que se advierte en su superficie, pero no olfatea las intenciones tcitas, los sentidos escondidos, los deseos encubiertos. De ah que slo el 11.1% de los estudiantes alcance a barruntar la simpata del autor por los arqueros. Ms
bien, se inclinan por la presencia de una historia inexistente (39.5% en la D) o jugar a los dados entre dos opciones
(B y C) que aletean por la superficie del texto. Podemos notar cmo cualquiera de ellas resultara verdadera. Sin
embargo, una vez ms los estudiantes permanecen en un primer nivel de la construccin del texto base y no trascienden al modelo situacional, tal como lo anotbamos antes desde las propuestas tericas de Kintsch & Van Dijk.
Por ello, amparados desde dicha concepcin, Camargo, Uribe & Caro (2007: 125) consideran que:
Captar el significado textual implica algo ms que acceder a sus trminos, a sus proposiciones, a las relaciones
que se dan entre ellas; se hace necesario distinguir el nivel de importancia de las distintas ideas que el autor est
expresando, que corresponde a lo que estos tericos [Kintsch & Van Dijk] llaman la macroestructura del texto
[] o codificacin semntica del significado global del texto. Construir la macroestructura significa alcanzar una
coherencia global que vendr determinada tanto por la micro como por la superestructura.
As las cosas, podramos llegar a pensar que encumbrar a nuestros estudiantes hasta los marcos situacionales ser
imposible, de mantenerse en el aula prcticas que indaguen slo por lo que pasa en el texto o por aquello que all se
dijo y renuncien a la exploracin de presuposiciones, implicaturas, inferencias, dobles sentidos, metforas, ironas
e intenciones subvertidas.
15. De lo que se afirma en el primer prrafo se deduce que:
A. El rbitro se viste de negro y el arquero de colores.
B. El arquero se viste de negro y el rbitro de colores.
C. Tanto el rbitro como el arquero se visten de colores.
D. Tanto el rbitro como el arquero se visten de negro.
17
De entrada, P1 nos lleva a deducir que ahora el arquero ya no viste de negro (pues el copretrito vesta, al que
se agrega el adverbio antes, nos hace pensar en una accin que ya no se realiza), lo que deja sin argumentos al
17.9% (porcentaje bastante alto entre otras cosas) que eligi la opcin B. Esto sera suficiente para invalidar la D,
adoptada por un 24.8%, ya que los conectores tanto como no admitiran como verdadera la posibilidad de que
uno de los sujetos venga privado del atributo vestir de negro. Para la indumentaria del rbitro, P2 sera suficiente en virtud de la misma operacin que supona P1 para el arquero. Sin embargo, como si fuera poco, P3 aclara
contundentemente el asunto; ni siquiera sera necesario interpretar la metfora, pues los marcadores ahora ya
no evitan el peligro de cualquier evidencia. No obstante, el 44.3% de los evaluados pasan por alto estas marcas
y sealan la A. Justamente cuando contemplamos que en esta opcin la inferencia por la suerte del arquero es correcta, la preocupacin emerge entonces por el proceso de razonamiento que llev a los estudiantes a pensar que
el rbitro segua vistiendo de negro, conclusin contraria como lo hemos visto- a la lgica de dos proposiciones.
5. Conclusiones y recomendaciones
Los problemas antes comentados en cuanto a la inferencia, el anlisis de las preguntas, el estudio de las opciones
de respuesta, la construccin de la representacin situacional, la intuicin de sentidos ocultos, la identificacin de
intenciones, la familiarizacin con diversas tipologas textuales y la lectura crtica-intertextual, entre otros, arrojan
pistas sobre el estado de las prcticas del maestro, sus actitudes y sus preferencias, a la vez que nos permiten dilucidar posibles estrategias para enfrentar el desafo. Aunque entendemos la complejidad de los textos empleados y
el alto grado de dificultad de las preguntas, el rendimiento de la prueba de Lenguaje para el grado 5 est muy por
debajo de lo deseable. Las conclusiones se pueden resumir as:
18
Identifican lo que pasa en el texto (se narra, se critica, se describe), pero no tienen en cuenta las
intenciones del autor.
Reconocen la estructura general del texto narrativo, pero no discriminan las voces del narrador y
de los personajes.
Identifican el significado de las palabras, pero no lo transfieren al sentido global del texto y a otros
contextos.
Leen, pero no releen para verificar sus hiptesis.
Captan el sentido superficial del texto, pero no sus sentidos ocultos (ironas, sobreentendidos,
presuposiciones).
19
Bibliografa
lvarez, Teodoro. (2005). Didctica del texto en la formacin del profesorado. Madrid: Sntesis.
Camargo, Z. & Castrilln, C. A. (2006). Diseo de un desarrollo curricular para el rea de
Lenguaje desde los conceptos de gnero discursivo y tipologa textual. Cuadernos Inter
disciplinarios Pedaggicos, Congreso Internacional en Investigacin Educativa y Didc
ticas, Universidad del Quindo, 7: 133-144.
Camargo, Z. & Uribe, G. (2007). Modelos de comprensin y produccin textual y sus posibi
lidades de proyeccin didctica. Cuadernos interdisciplinarios pedaggicos, Universi
dad del Quindo, 8: 25-67.
Camargo, Z., Uribe, G & Caro, M. (en prensa). Didctica de la Comprensin y Produccin de
textos acadmicos. Armenia: Universidad del Quindo.
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2000). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Castillo, M. J. et al. (2007). Sobre las pruebas SABER y de Estado: Una mirada a su fundamen
tacin y orientacin de los instrumentos en Lenguaje. Bogot: ICFES.
Castrilln, C. A. (2005). La competencia comunicativa en los alumnos de educacin bsi ca
del municipio de Armenia. Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos, Universidad
del Quindo, 6: 55-64.
Garca, J. & Serna, E. (2004). La competencia matemtica en los alumnos de bsica primaria del
municipio de Armenia. Evaluacin censal del ao 2003. Cuadernos Interdisciplinarios
Pedaggicos, Universidad del Quindo, 5: 61-73.
Hollveg, K. & Hill, D. (2003). What is the influence of the National Science Educational Stan
dards?. Washington: The National Academy Press.
Kintsch, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
Kintsch, W. & Dijk, T. (1978). Towards a model of discourse comprehension and production.
Psychology Review, 85: 363-394.
ICFES (2003). Un anlisis comparativo de los exmenes de Estado. Bogot.
MEN (1998). Lineamientos curriculares para Lengua Castellana. Serie Lineamientos. Bogot:
Ministerio de Educacin Nacional.
MEN (2002). SABER: Plan de seguimiento 1992-2005. Bogot: Sistema Nacional de Evalua
cin.
MEN (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciuda
danas. Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogot:
Ministerio de Educacin Nacional.
Monproceval (2009). Resultados del simulacro SABER. Armenia. Disponible en www.monpro
ceval.com
Pedraza, F. et al. (2009). Lineamientos generales, SABER 2009. Bogot: Icfes.
Ravitch, D. (1995). National Standards in American Education. A Citizens Guide. Brookings
Institution.
Varios (2003). Estndares de Lenguaje. Documento explicativo del Grupo de Trabajo. Bogot:
Ministerio de Educacin Nacional.
Vasco, C. E. (2003). Introduccin a los Estndares Bsicos de Calidad para la educacin.
Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
20
Resumen
En este primer informe se describe a grandes rasgos la investigacin Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica del pas, y se analizan algunos de
los resultados obtenidos en las fases 0 y I, a partir de las encuestas aplicadas a las 6 carreras escogidas para la
Universidad del Quindo.
Palabras clave
Investigacin, lectura, escritura, universidades colombianas, Universidad del Quindo, encuestas, resultados.
1. Introduccin
La relevancia de la lectura y la escritura en la universidad es indiscutible. Formarse en ella consiste, en gran parte,
en estar en condiciones de comprender, interpretar y producir los textos que son propios del campo disciplinar y
profesional especfico; es decir, leer y escribir en una disciplina determinada. Por ello Colciencias aprueba en el
2008 la investigacin Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de
la cultura acadmica del pas, con el cdigo PREOO439015708, en la cual participan 18 universidades de Colombia, entre ellas, la Universidad del Quindo, con el grupo de investigacin DiLeMa 4. La citada investigacin se
enmarca en los siguientes presupuestos:
[] la universidad promueve ciertos modos de leer y escribir, ciertas prcticas de lectura y escritura, en atencin a un tipo de cultura acadmica que intenta favorecer. En este sentido, detrs de dichas prcticas es posible
leer la idea de cultura acadmica que circula en nuestro pas. Esas prcticas, adems de estar determinadas por
las capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes, de sus caractersticas socioculturales y sus trayectorias
acadmicas, estn marcadas de modo fuerte por elementos como qu se pide leer al estudiante?, para qu se
pide leer y escribir?, qu se hace con lo que se lee y se escribe?,
Licenciada en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo). Profesora e investigadora del programa de Licenciatura en
Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. Email: beyddy@hotmail.com
2
Licenciado en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo) y estudiante de Especializacin en Enseanza de la Literatura
(Universidad del Quindo). Docente e investigador del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura. Email: boreasdvn@
yahoo.com
3
Licenciado en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo) y estudiante de Especializacin en Enseanza de la Literatura (Universidad del Quindo). Docente e investigador del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura. Email: azulrey173@hotmail.com
4
Grupo de investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), aprobado por Colciencias en categora
C, del Programa Licenciatura en Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo
1
Nmero 9
2008
21
2. Resultados estadsticos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La cita fue tomada de Resumen ejecutivo. En: Generalidades del Proyecto. Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica del pas. p. 38.
5
22
El nmero de cada pregunta no se corresponde, necesariamente, con el orden de las mismas en las encuestas.
Por carencia de espacio, no todas las tablas de resultados se incluyen.
8
Es decir, nmero de estudiantes.
9
Esto es, porcentaje de estudiantes.
6
7
23
7. Quin lea los documentos que usted escriba? En este apartado, los resultados mayores, en tanto nmero, corresponden a las opciones: usted durante clase (86) y el profesor fuera de clase (73); mientras que los resultados
inferiores se encuadran en: algunos compaeros en la clase (23) y sus compaeros, por [medios] virtuales (14).
8. Cuando usted entregaba los documentos escritos, el docente, generalmente:
10
24
25
26
tudiantes y una evaluacin reiterada del uso de la oralidad o de gneros discursivos no determinantes para un
estudiante universitario que debe estar capacitado para
exponer, analizar y argumentar sus propuestas e ideas
a partir de cualquier gnero discursivo.
0. Preliminares
Se vive en tiempos de personas cuyas relaciones fluyen
en dudas e incertidumbres y en una impresionante distancia incomunicativa. Nunca antes se haba estado tan
incomunicado, ahora que, paradjicamente, se tienen
los ms avanzados desarrollos de las tecnologas para
las comunicaciones. Pero hoy, en medio de las ciudades en las cuales circulan avalanchas de seres humanos, muchos sin rumbo alguno, o en la aldea global
en la que los cuerpos no se rozan por sus intereses y
preferencias, buscan desesperadamente pasar el tiempo con cualquier otro cuerpo afn. Es el destino de las
masas silenciosas, que ni disienten, ni dialogan porque
todos son como los dems; ni entienden, ni reconoceran las diferencias porque deben pensar y actuar como
lo quieren las mayoras. Los individuos as de masificados son conducidos a la creacin de necesidades
que incrementan el consumo. La apariencia resulta una
prioridad lograda con las tendencias del mercado y la
respuesta a la necesidad de mantener las apariencias.
La incomunicacin es un resultado de la falta de inters
y la incapacidad de ser transparentes como locutores
o receptores, y de la negativa a colocarse en las condiciones del otro para entenderlo. Como hablantes se
asume una autoridad y una perspectiva de distanciamiento que someten al otro a entender lo conveniente a
sus propios intereses y con una comprensin dentro de
Profesor del Instituto Caro y Cuervo (CUN). Magster en Lingstica y Doctor en Literatura. Correo electrnico:
luisalfonso5@yahoo.com
1
Nmero 9
2008
27
28
29
30
3. Visin de la comunicacin
Se considera importante aprender y ensear el lenguaje desde su funcin en la comunicacin; en adelante
31
La comunicacin es un acto inestable de relacin significativa entre un actor y un interlocutor; acto generado
por deseos y necesidades del locutor, ubicado en mbitos de saberes comunes y en relaciones (de poder y
conocimiento) con el interlocutor: mbitos desde los
cuales, y con el dominio e intereses propios del locutor, condicionan las menciones referenciales o representacin de los mundos. La comunicacin, as, es un
acto de construccin de discurso, interpretando la condicin del interlocutor, y otros discursos previamente
producidos.
32
33
Diversidad de funciones y de voces incluidas en el discurso. Referenciales o culturales, subjetivas e intersubjetivas. A la par que se entienden las formas de referir,
tambin, se desarrollan formas y modos de incluir al
otro; de citar y de diferenciar su voz en los enunciados
y de construir verdaderas subjetividades y autenticidades en los discursos, como productos de la capacidad
agentiva y responsable de lo que se hace con el lenguaje. .
Pero como las anteriores formas de discursos, cotidianos, literarios y tcnicos cientficos, organizan sus
contenidos en funcin de relaciones de las exigencias
de saber del interlocutor, es necesario ensear cundo
y cmo se argumenta, se narra y se describe. Que si
es por una carencia de informacin del interlocutor es
necesario ensear a narrar en funcin del hecho para
informar; pero si es por una relacin polmica entre
puntos de vista divergentes, se requiere argumentar en
contenidos conceptuales o de imgenes segn sea en la
ciencia o en la publicidad, etc.
34
6. Para terminar
Con un enfoque dialgico y polifnico de la comunicacin, como el planteado aqu para la enseanza del
lenguaje, la incomunicacin y los problemas mencionados al comienzo de la presente exposicin, no sern considerados problemas sino la condicin contradictoria del transcurrir humano en sus relaciones con
los dems, son manifestaciones de la complejidad del
lenguaje y de la comunicacin que asedian al hombre.
Son interrogantes que conducen a aprender y entender mejor la funcin que cada uno de los seres humanos puede cumplir al utilizar el lenguaje en su propia
constitucin, en las relaciones y solidaridades con los
semejantes y en la bsqueda permanente de una mejor
vida para todos.
Los medios tcnicos para la utilizacin de los anteriores postulados integradores en la comunicacin y de
una perspectiva tica y epistmica de los profesores
pueden ser: los talleres, las exposiciones, los dilogos
35
Bibliografa
Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Mxico: F.C.E.
Cassany, Daniel (2007). Afilar el lapicero. Madrid: Anagrama.
Cassany, Daniel (2006). Tras las lneas. Madrid: Anagrama.
Jolibert, Josette y grupo de docentes de Ecouen (2002). Formar nios lectores de tex-
tos. Santiago de Chile: Dolmen.
Jolibert, Josette (2002). Formar nios productores de textos. Santiago: Dolmen.
Lomas, Carlos (2006). Ensear Lenguaje para aprender a comunicarse.
Bogot: Magisterio.
Ramrez Pea, Luis Alfonso (2008). Comunicacin y discurso. Bogot: Magisterio.
Ramrez Pea, Luis Alfonso (2004). Discurso y Lenguaje en la educacin y
la pedagoga. Bogot: Magisterio.
Ramrez Pea, Luis Alfonso. Pgina web: www.luisalfonsoramirezp.com
36
Nmero 9
2008
37
38
van desde los objetivos hasta la estimulacin; sin embargo, vale la pena profundizar en las diferencias propias en cuanto a la estructura y formato del programa,
tal como se procede a continuacin:
Descripcin
Referida por Sportacus.
Nombre de la histor ia correspondiente.
Motivada por el deseo de realizar una actividad.
Sabotaje de la actividad.
Aparicin del hroe y ridiculizacin del villano.
Enseanza emitida por el hroe o los nios.
39
1.2 Hi-5
40
41
4
Eludimos explicaciones sobre cada uno de estos topoi
(as en el proyecto original estn claramente desglosados),
en virtud de la riqueza semntica que en tal condicin
ostentan.
42
Lazy Town
Vestuario y escenario nico (la ciudad
de Lazy Town)
Msica para generar movimientos
aerbicos y letras que refuerzan tal
pr opsito.
Modelo de nio que se alimenta
sanamente y hace ejercicio diariamente.
Marionetas como antimodelo
Tr ajes deportivos, bicicletas, patinetas,
balones, r aquetas, canchas y otros que
ocupan un lugar importante.
Hi-5
La esttica de los vestidos y los elementos
fijos de cada escenario.
La msica para el refuerzo de las temticas y
el baile para desarrollar habilidades corporales.
Modelo de nio que desarrolla sus mltiples
inteligencias.
Figuras en 3D y con formas geomtricas,
nmer os, instrumentos musicales, pintura y
otros accesorios que refuerzan las ideas.
Para concluir, el refuerzo desde sus diferentes aspectos podra denominarse como una estrategia retrica
importantsima, ya que es comn en los medios audiovisuales la redundancia de aspectos especficos para
captar el inters del pblico y lograr su adhesin. Es
as como los programas mencionados anteriormente
han alcanzado simpata tanto por el pblico adulto
como por el infantil- porque responden a las expectativas educativas de los contextos actuales. Por tanto, la
relevancia en las estrategias reiterativas, dado el valor
cultural de las mismas, involucra a nios y jvenes en
grupos determinados, regidos por la moda, en donde la
msica y el vestuario tienen connotaciones referidas al
pensamiento actual de las sociedades.
Para enfatizar lo anterior en los programas Lazy Town
y Hi-5 es observable cmo en el primero la repeticin
de la cancin final tiene un mensaje preciso que responde a los objetivos del programa: vamos a bailar
saltando es divertido bailar as, ahora ven ven salta
as; en tanto el vestuario de Sportacus y Stephanie
representa la disposicin para el ejercicio. En Hi-5 la
msica refuerza la temtica y el baile refuerza la msica, de modo que uno y otro son complementos bsicos;
en lo que se refiere al vestido es adecuado para los nios y a disposicin de ellos, para jugar y moverse con
tranquilidad. Estos aspectos en los programas permiten
que los nios se sientan identificados y deseen seguir
los parmetros actitudinales que revelan los formatos
de los programas.
43
44
sociedad est en situacin de ofrecer al hombre heterodirigido los resultados de unos proyectos ya realizados,
aptos para responder a sus deseos, que por otra parte, le
han sido inducidos de forma tal, que pueda reconocer,
en aquello que se le ofrece, aquello que ya haba proyectado. (Eco, 2004:283).
Por tal motivo, los actores no representan sujetos individuales, sino un sujeto colectivo con nica apariencia,
lo que lleva a observar una voz particular que impide la
pluralidad de voces y por ende la de los individuos. En
el mismo orden de ideas, el ideal de sujeto promovido
por ambos programas es aquel que pertenece a la cultura del hombre blanco, raza predominante debido
a su estatus social, lo que da la razn a Lomas cuando
aborda los esquemas publicitarios:
La comunicacin publicitaria contribuye as a la estabilidad de la sociedad de clases al tejer en torno
a los objetos una red de analogas no slo entre las
cualidades y ventajas del producto y las formas de
vida de los grupos sociales de pertenencia de los consumidores sino tambin entre la identidad simblica
de las mercancas y los estilos de vida de los grupos
sociales de referencia (Qualter, 1991[1994:32,62 y
79]). De esta manera, toda publicidad alude no slo
al sentido utilitario del consumo de objetos (su valor
de uso y su razn prctica) sino tambin a una cierta imitacin de los estilos de vida y de los hbitos
culturales de los grupos sociales ms favorecidos (y
de ah la ficcin de su valor de cambio en la escala
social y el simulacro de su pertenencia simblica
a las formas de vida y a las costumbres de quienes
gozan de distincin, prestigio y poder en nuestras
sociedades) (Lomas, 1996:41)
45
46
Una de ellas es la del Grupo DiLeMa al que pertenece este Semillero: Anlisis de una muestra representativa de los relatos
presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel Garca Mrquez (2007). All se revelaba que la gran tendencia de los
estudiantes hacia la escritura de cuentos con intencin moralizante obedeca en buena parte al tipo de lecturas que se abordaban en la escuela.
8
Por un rumbo parecido pueden ir series como Barney, Bob el Constructor, Harry y su cubeta de dinosaurios, Save-ums,
Thomas y sus amigos, etc.
7
47
Bibliografa
Alvarado, Maite y Yeannoteguy, Alicia. (1999): La escritura y sus formas discursivas. Buenos
Aires: Eudeba.
lvarez, Teodoro. (2005): Didctica del texto en la formacin del profesorado. Madrid: Sntesis.
Aristteles (1995): El arte de la retrica. Traduccin, introduccin y notas: Granero, Ignacio. Bue
nos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires,
Benedetti, Mario. (1993): Tener y no tener. En El Pas, 18 de septiembre de 1993, p.11.
Bredemeyer, H. J. (1985): 26 sminaire densignats du Conseil de lEurope sur Les jeunes gens et
la publicit: le role et la responsibilit de lcole. Conseil de la Coopration Culturelle.
Strabourg.
Caro, Miguel ngel (2007): El texto argumentativo y su transposicin didctica: En busca de un
hilo de Weston para huir de un minotauro. Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos,
Universidad del Quindo, 8. Armenia, Universidad del Quindo.
Caro, Miguel ngel (2007): Del gora al saln de clase, rastreo de algunos aportes de la Retrica
Antigua a la Didctica de la Lengua. Cuadernos de Lingstica, 1: 53-65. Pereira, Universidad
Tecnolgica de Pereira.
Ducrot, Oswald (1988): Polifona y Argumentacin. Conferencias del seminario Teora de la Argu
mentacin y Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle.
Eco, Umberto (2004): Apocalpticos e Integrados. Barcelona: Paids
Gardner, Howard (1990): Estructuras de la Mente. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lomas, Carlos. (1996): El Espectculo del Deseo. Barcelona: Octaedro.
Martnez, Mara Cristina (1994): Anlisis del discurso y prctica pedaggica. Una propuesta para
leer, escribir y aprender mejor, 3. ed., Rosario (Argentina), Homo Sapiens, 2001.
MEN (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciuda
danas. Bogot.
Perelman, Chaim (1997): El imperio retrico. Santaf de Bogot: Norma.
Platn. Obras Completas. La Repblica, o de la Justicia. Medelln: Bedout
Propp, Vladimir. Morfologa del Cuento. Madrid: Fundamentos.
Qualter, T. H. (1991): Publicidad y democracia en la sociedad de masas. Barcelona: Paids.
Schank, R. C. y Abelson R. P. (1977): Scripts, Plans, Goals and Understanding. New York:
Lawrence Erlbaum Associates.
Tusn, Amparo y Calsamiglia, Helena. (2007): Las Cosas del Decir. Manual de Anlisis del Dis
curso. Barcelona: Ariel
Vigotsky, Lev Seminovich. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelo
na: Crtica.
Weston, Anthony (1994): Las claves de la argumentacin. Trad. Malem, Jorge. Barcelona, Ariel,
2001
48
1. Marco de enunciacin
Antes de poder adelantar cualquier acercamiento a la retrica de Wall-e y de buscar reflexiones en torno al papel
del docente como mediador de procesos crticos que la aborden, ser enteramente necesario describir el marco de
enunciacin en el que se inscribe la obra, a la luz de los postulados tericos de Mara Cristina Martnez (1994)
quien se inspira en las propuestas dialgicas de Bajtin y Ducrot. En consecuencia, ser preciso revisar antecedentes
del gnero para mirar la obra como parte de un proceso histrico en el que se dinamiza una relacin entre enunciador y enunciatario al amparo de un contrato social.
1.1 Generalidades
Un primer hecho que conviene resaltar es que las producciones cinematogrficas se las han tenido que ingeniar
para estar a tono con las expectativas cada vez ms crecientes del pblico, en virtud de los xitos que las han precedido. De tal aceptacin, depende el xito en taquilla y la continuidad de la productora en la vanguardia de propuestas innovadoras. Desde ese punto de vista, Wall-e, la novena pelcula de Disney y Pixar Animation Studios, cumple
con todos los requisitos para seguir el mismo camino de xito de sus pelculas antecesoras. Adems del mensaje
ecolgico implcito en la historia (que muestra un planeta Tierra totalmente devastado, infrtil, asombrado por tormentas causadas por la polucin), Wall-e cuenta con innovaciones en el guion. Empieza de una manera arriesgada,
con cerca de 45 minutos de escenas sin dilogos y en esta lnea deja un mensaje claro y contundente en medio de
Licenciada en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo). Integrante del Semillero de Investigacin en Didctica del
Texto Argumentativo (Sediar) del Programa de Espaol y Literatura. Este artculo forma parte del proyecto de Investigacin
La retrica de los discursos cotidianos y sus posibilidades de abordaje didctico, aprobado por la Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad del Quindo (Acta No. 017 de septiembre 2 de 2008). Coordinador: Miguel ngel Caro L. Correo
electrnico: johingutierrez@gmail.com
1
Nmero 9
2008
49
50
Ya esta parte de la pelcula se rige por un ritmo diametralmente opuesto, mucho ms acelerada en cuanto a lo
que significa el movimiento temporal y mucho menos
potica en cuanto a factura -a excepcin de ese vals kubrickiano en el espacio abierto- inclinndose en favor
de la accin y la aventura, por lo que, sin pretender desmerecerlo en modo alguno, se anuncia que el segundo
arco argumental de Wall-e opta por ofrecer un mensaje
de esperanza y de advertencia mucho ms masticado y
menos sugerente -en resumen, polticamente correctoque el de su primera mitad. En su integracin y unin
de fases ofrece una segunda parte algo ms comedida
en sus aspiraciones y bastante tpica en sus recursos,
aunque no por ello menos notable.
1.4. Enunciatario
Diversas y encontradas han sido las impresiones que
ha generado la pelcula entre el pblico. En este apartado citaremos algunas que se toman de blogs y foros
de internet, con el fin de ilustrar la polifona de interpretaciones que puede generar gracias a su particular
propuesta de silencios.
1.3 Enunciador
Dentro de la unidad pragmtica, el enunciador de una
produccin cinematogrfica deja entrever toda una serie de argumentos e intenciones con las cuales pretende
generar mensajes de inters. En este apartado retomamos a Andrew Stanton, director y guionista que ha sido
una de las grandes fuerzas creadoras de Pixar Animation Studios desde 1990. El creador de Wall-e propone
una historia plagada de mensajes, la trama considera
aspectos cotidianos de la humanidad, desde los sentimientos y experiencias hasta los sucesos reales que
afectan a una sociedad; presenta adems en su argumento una temtica ecolgica, aunque asegure que:
el filme se gest hace cuatro aos, cuando el tema
no era an tan actual y cabe anunciar la posible
crtica a una sociedad que cada da olvida su entorno, cada da es ms insensible, ms egosta y
total consumista, que la vuelve dependiente de
todo aquello superficial, la embrutece, la vuelve
perezosa y la hace olvidar de su papel importante
en la tierra (Risco, 2008).
Bueno, la pelcula muestra toda esa basura en la
ciudad, no por motivos ideolgicos, sino porque
necesitaba justificar por qu nadie estaba ah y
por qu estaba solo Wall-e. No tengo ninguna
agenda poltica y solo quera que hubiera cierta
lgica en la trama. Todos comprendemos el extremo del consumo que es comprar cosas que no
necesitamos en exceso. Todos comprendemos
Me reconozco completamente parcial a los productos de la factora Pixar. Desde Toy Story en
adelante, el equipo comandado por John Lassetter se ha esforzado por llevar cada vez ms all el
lmite tcnico y narrativo de las cintas de animacin digital. Siempre superndose. Siempre sorprendiendo (no es malo recordar que sus ltimas
dos pelculas fueron Cars y Ratatouille, cada una
mejor que la anterior, ambas apuntando a tpicos
bastante ms complejos que la pelcula animada
promedio) (Vgtier, 2008).
51
Opinin 2
Casi siento la necesidad de poner
mal esta pelcula. Es tal la
cantidad de sujetos que la
califican de maravillosa, genial,
obra maestra, etc, etc, que uno
casi siente el deseo de darle la
vuelta a todo, empezar a sacarle
fallos en todas partes, y declarar
a los cuatro vientos que no
es para tanto!!
Opinin 3
Por ensima vez, un personaje de
animacin es "sacado del
armario" para generar
contr oversia y polarizar a la
masa en cuanto a su consumo
potencial. Esta semana se estrena
la ltima pelcula de Pixar, y los
recientes rumores sobre la
homosexualidad de su
protagonista seguramente
llevarn a ms gente al cine,
per o tambin provocarn las
crticas del sector ms
conservador.
2. Estrategias retricas
Antes de analizar algunas de las estrategias ms importantes a travs de las cuales el equipo productor
del filme consigue la adhesin del auditorio, conviene
recordar los referentes tericos desde los cuales anclamos el concepto de retrica. Para este caso, resultan de
total pertinencia las propuestas de Carlos Lomas en su
texto El espectculo del deseo (1996), a partir del cual
el autor espaol aborda los lenguajes de los medios de
comunicacin masiva desde las teoras clsicas. Para
el caso concreto de la retrica y de la elocuencia de los
signos, afirma:
La retrica deja de ser un saber o arte interesado tan slo en los usos lingsticos de la comunicacin y pasa a constituirse en una disciplina
preocupada por el estudio de las estratagemas
textuales (verbales y no verbales) de las que se
sirven las personas para hacer creer a otras personas una idea (o una cosa) o para persuadirles
de la conveniencia de hacer algo. (1996: 44)
52
Desde tales consideraciones podremos abordar algunos juegos del lenguaje publicitario que rodearon la
promocin de la pelcula y ante todo las complejas estrategias que abarc en cuanto a lo no verbal, las expresiones monosilbicos y onomatopyicas, los silencios,
la msica, los palimpsestos visuales y hasta los colores.
2.1 Aparato publicitario
Las realizaciones cinematogrficas son un producto
de consumo voluntario y deseado en el que la publicidad est presente cumpliendo un papel fundamental
de apoyo con el fin de influenciar a un determinado
pblico. Cuando el sistema publicitario forma parte del
argumento de un relato cinematogrfico, este construye una representacin de expectativa, lo que atrae a
una cierta poblacin de interesados con edades y caractersticas definidas. Estas prcticas cinematogrficas,
como toda narrativa, construyen representaciones elaboradas sobre diferentes temticas de la cotidianidad,
tales como fenmenos de moda, mundos inventados a
partir de imaginarios, etc. A esto se suman los valores
agregados de las productoras cinematogrficas, gracias
a las realizaciones y a la trayectoria de xitos con las
que han debutado. Para este caso, la compaa Pixar
gesta sus referencias de expectativa, gracias al recuerdo de sus anteriores pelculas, recurso habitualmente
encabezado por De los mismos productores de llega a la pantalla grande A su vez, propone informacin y posibles juicios sobre los argumentos del filme.
Los relatos se convierten as en imaginarios de lo real
y articulan un propsito y emocin que el enunciatario no informado acoge como conocimiento sobre el
referente prximo por estrenar, evento que hoy en da
se construye por s solo, en virtud de las referencias de
en las propagandas. As pues, despertar altas expectativas unidas a una invasin de suvenires, vallas, afiches
y cuas televisivas forman parte del plato habitual publicitario en el que se sirve cualquier obra cinematogrfica del estilo de Wall-e, todo esto corresponder a
lo que Lomas llama astucias retricas (verbales y no
verbales), que actan como expresin de las intenciones comunicativas de un autor () y de las estratagemas de conviccin dirigidas a un pblico concebido
en trminos de pertenencia a determinada clase social,
sexo, edad, estilo de vida, hbitos culturales, sistema
de valores (1996: 46).
As pues, podemos concluir desde el mismo Lomas que
para el caso de Wall-e las formas de persuasin utilizadas en la publicidad contemplaron la racional (como el
triler del productor), la emotiva (las propagandas que
proyectaban la ternura, la ingenuidad y la torpeza del
robot) y la oculta o inconsciente (a travs de objetos
que llevaban impresa la calcomana del personaje).
2.2 Estrategia de lo no verbal
Muchas pginas de internet se han venido ocupando
del fenmeno de Wall-e; resaltan por ejemplo, que al
inicio del filme el robot est sumido en un paisaje rido,
yermo y polvoriento que informa sobre lo que resta del
planeta. Nada tiene de particular, salvo que es un filme
de corte futurista. Wall-e, el artefacto mecnico titular, es el nico personaje en ese paisaje contaminado y
edificado con cubos de basura reciclada por el mismo
robot. En la interaccin de este con su cotidianidad, se
va tejiendo algo de personalidad del protagonista: pese
a tener aspecto de robot (bastante marginal entre otras
cosas), con su flexibilidad, movimientos y expresiones
restringidos a los rigores de su diseo, se suma una especie de personalidad de nio dotado de la inocencia,
la emocin contenida, el nimo inquisitivo, constructivo, curioso y juguetn, comunes a los seres humanos
de corta edad. Incluso cuando apenas han transcurrido
unos diez minutos de pelcula, ya muestra el robot sentimientos en medio de su limitada fisonoma sin rasgos
orgnicos: se asusta, se sorprende, se apena y hasta se
descalza (todo un logro teniendo en cuenta que Wall-e
no tiene zapatos, ni mucho menos pies).
Dado que la contemplacin de la idiosincrasia de Walle no sera suficiente para llenar la hora y media de proyeccin, entra en escena el detonante de la trama: otro
robot de acrnimo EVE (Eva) y estilizado diseo que
es depositado en la Tierra con una nica misin: la
53
54
As pues, la proyeccin flmica Wall-e opt por acompaar sus canciones con letras que ambientan las escenas para darle fuerza a los acontecimientos que se
quieren expresar, gracias a lo cual se facilita un desarrollo de modelos narrativos, formas expresivas y peculiares en el consumo del espectculo proporcionado
e intencionado. Las canciones escogidas, bandas sonoras y arreglos musicales contribuyen de manera decisiva a definir el carcter de lo representado y le facilitan
al receptor la incorporacin a la obra de una serie de
sensaciones y recuerdos que enriquecen la pluralidad
de significados y de interpretaciones aadidas.
2.6 Smbolos
Ya despus de haber observado cmo Lomas habla de
la posibilidad de ampliar hasta lo icnico las posibilidades de muchos fenmenos que se dan en la verbalidad, ser posible hablar de fenmenos como el de los
palimpsestos visuales como forma de intertextualidad,
ya que consiguen rescatar de los conocimientos previos de la audiencia, aquellos lugares comunes que, de
alguna manera, ya forman parte del patrimonio visual
de esta cultura y de la memoria colectiva. Se tratara,
entonces, de pequeas unidades visuales que se han
compactado en el uso y que se van consolidando en el
tiempo como hitos de la historia. De cierto modo, tales
palimpsestos nos muestran ecos producidos culturalmente que salen de la produccin cinematogrfica y
que se conjugan con otras voces, tiempos, contenidos,
espacios y, por ende, culturas incluso muy diferentes.
El palimpsesto visual tal como ocurre con el original
3
55
CORTO CIRCUITO
Wall-e
Tambin existe relacin con los diseos de Steven Spielberg, sobre todo en cuanto al parecido en estructura
y personalidad con el legendario extraterrestre E.T: la cabeza chata con ojos como binoculares, el cuello
largo y el cuerpo cuadrado desproporcionado
56
E.T
Wall-e
A muchos por ejemplo les vendrn memorias de la computadora HAL 9000 en un homenaje casi continuo -a lo
largo del tramo final- a 2001: una odisea en el espacio de Kubrick. Auto, el piloto automtico de la nave, tiene el
caracterstico ojo/cmara de color rojo del HAL 9000 que apareca adems en el pster de la pelcula.
AUTO de Wall-e
Otros lugares comunes que se prolongan en la pelcula como herencia de sus predecesoras en el gnero de la
ciencia ficcin tendr que ver con la sensacin del espacio sideral y con la consola de mando de la nave:
57
58
ejemplo, el primer acto tiene una iluminacin muy romntica y emotiva; el segundo, en cambio, una iluminacin mucho ms dinmica y organizada que lo hacen
funcionar como anttesis del primero.
Aparecen posteriormente ambientes ms silenciosos
que propician el romance ya que las luces que all se
reflejan parece que tuvieran su origen en las estrellas.
De hecho, para crear el aspecto del espacio exterior
en Wall-e, Eggleston y su equipo idealizaron visiones
del futuro de cientficos de la NASA de los aos 50 y
60, as como el concepto artstico de Tomorrowland,
de Disneyland.
Tambin, en otro de los escenarios, sobresalen las luces para enfatizar el ambiente de una ciudad acelerada;
all se confirma el diseo de la nave Axioma que surgi
de buscar barcos para cruceros de lujo. Algunos viajes
a las Vegas tambin surgieron la forma de utilizar una
iluminacin prctica para un entorno de lujo artificial.
El concepto original de la nave Axioma surgi
de un barco de cruceros, comenta Eggleston.
Diseamos una enorme nave espacial del
tamao de una ciudad. Mide varios kilmetros de largo y tiene capacidad para cientos de
miles de residentes. Sabamos que el pblico
iba a necesitar algn tipo de soporte visual,
as que la colocamos cerca de una nebulosa
planetaria. La primera vez que vemos la nebulosa, nos recuerda a una montaa con algo en
la cima, y luego se ve que es la nave Axioma.
(Dreamers, 2008)
las persecuciones regadas con ocasionales dosis de humor que componen un segundo acto cuya relevancia,
ms all de contener la parte ms trepidante, le viene de concentrar el ncleo de un mensaje y una visin
del futuro. Igualmente es notable el radical cambio de
ritmo que adquiere un conjunto que, amparado en su
anterior trecho por el predominio de imgenes y acciones que hablaban por s solas literalmente, da paso
a un desarrollo ms gil pero a lo que puede que se
beneficie de rapidez y cadencia, pues no son pocos los
retos a bordo del Axioma, no obstante, pretende hacer
aorar lo expresivo, la emocin desnuda y la contagiosa capacidad de maravilla por las pequeas cosas
que acusaba el primer tramo y de la que algn resto se
aprecia en ciertas acciones y personajes, sin que Walle pierda su encanto y personalidad. As las cosas, se
determinan dos espacios con diferentes escenarios: una
escena inicial (rida con colores marcados por la soledad, opacada por una polucin y degradacin de un
planeta, borrascas de arena y suelos estriles) que proporciona tonalidades monocromticas y opacas lo que
acenta el semblante desrtico y de poco movimiento.
En el segundo tramo empieza a cambiar la atmsfera
de la pelcula con un ambiente de colores y movimiento marcados por el bombardeo de la publicidad y de las
luces de una ciudad habitada. En forma ascendente,
el colorido de la narracin aumenta en su condicin,
pasando de lo tenue para expresar calma y silencio a
lo denso para expresar la accin y el movimiento. Esto
da a entender una perspectiva colorida desde los sentimientos de los personajes como forma inherente a los
sucesos y desarrollo de la trama. De cierta manera, son
tambin proyeccin del estado anmico de los personajes: de su la soledad, de su alegra, de su curiosidad,
de su incertidumbre, de su compaerismo, de su amor.
Dicha relacin da cuenta de un dilogo entre el sentir robtico y su entorno en un tono de cotidianidades
y aventura. A continuacin, se intenta analizar desde
ilustraciones completas estos asuntos:
RETRICA DE LA OPACIDAD
Representa una cotidianidad desolada, rida, en
un ambiente desamparado, desrtico, de quietud,
en total abandono. Remite a la revelacin de una
historia, con un vaco infrtil.
59
RETRICA DE LO METLICO
Manifiesta lo simtrico, lo pulcro y debidamente
organizado, los escenarios mecanizados, rodeados de artefactos y acero, en un avance superficial.
60
manera abrupta hacia una crtica aguda sobre los problemas medioambientales y la autocomplacencia en la
que se sume el mundo antinatural ya creado, lleno de
mquinas al servicio de la humanidad, lo cual genera
una curiosa paradoja para una pelcula hecha por ordenador. Adems, mientras que la trama romntica se
da por s sola, la otra parte necesita de un antagonista
al que se enfrenten los protagonistas y que hace que
la pelcula avance. Como todo esto empieza cuando
ya un tercio de la produccin ha pasado, no hay demasiado tiempo para presentar grandes personajes con
oscuras motivaciones, y todo tiene un aspecto apresurado y un poco forzado. Sin embargo, en el tono de esta
segunda parte, la tpica comedia de aventuras infantiles contrasta mucho con la brevedad propia de Wall-e
que inunda el principio de la pelcula, y que luego se
pierde entre persecuciones y sustos.
Como puede observarse, el llevar al extremo las imgenes de los personajes y escenarios genera un efecto
esttico, una adhesin inevitable en el auditorio, por
cuanto se revela detrs de esa estrategia, una intencin
clara de impactar, de denunciar, de reiterar las hiptesis, que desde el topos de la cibercultura se han defendido. En otras palabras, se apela a la hiprbole visual
de la misma manera como se construye una hiprbole
verbal de lo mudo, de lo monosilbico, de lo onomatopyico En ambos casos, el propsito es claro: la
retrica como arte de nfasis (segn Perelman) eleva
el objeto a los ojos (segn Aristteles) del espectador
para conseguir su respuesta activa.
61
sino que se encadenaron con la de Carlos Baena, Rodrigo Blaas, Enrique Villa, espaoles encargados de
los efectos especiales, quienes afirman: No veamos
esta opcin como un riesgo. Es importante salir de la
zona de confort en que se encuentran las animaciones actuales y que la gente salga recompensada por ver
algo distinto a lo que estamos acostumbrados (Europa
Press, 2008), gracias a lo cual se percibe un consenso del grupo productor en cuanto a la originalidad y
la ausencia de intertextualidades. Este es quizs uno
de los argumentos esenciales que se quieren rebatir en
este ltimo apartado, porque nada hay ms contrario a
las evidencias que la pelcula ofrece en relacin con el
gnero del cyberpunk. Sin duda, todo esto responder
a lo que Ducrot basado en Aristteles formul como
topos, en trminos del conjunto de creencias, valores
compartidos por una cultura en una poca determinada: El topos es, para m, un garante que asegura el
paso del argumento a la conclusin. Tiene adems las
siguientes caractersticas: 1) el topos es comn o en
otras palabras, compartido, 2) es general y 3) es gradual. (Ducrot, 1988: 102). Sin embargo, uno de los
aspectos ms interesantes de los topoi tiene que ver
con su existencia inconsciente. En efecto los hablantes
no advierten su presencia mientras argumentan; pero,
inevitablemente tales mundos simblicos compartidos,
se constituyen en la base de las argumentaciones, tal
como lo explica el francs. Justamente configurar aqu
el topos inconsciente en el que se ancla la retrica de
Wall-e nos ocupar a continuacin. Pero antes ser pre-
62
ciso recordar la caracterizacin del gnero cinematogrfico desde el cual nos llega este topos: se trata del
gnero cyberpunk.
Precisamente, el contrato social que rodea a este gnero tiene que ver con la ciencia avanzada, como las tecnologas de la informacin y la ciberntica con algn
grado de desintegracin o cambio radical en el orden
social; por ello, este gnero se caracteriza por dos vertientes:
la cyber, donde los implantes, la realidad virtual,
la ingeniera gentica y dems parafernalia de alta
tecnologa cobran su razn ser al servir como instrumento para potenciar las habilidades humanas;
y la punk, reflejo de sociedades caticas, donde la
violencia urbana, la contaminacin, la balcanizacin y el individualismo feroz entre otros aspectos muy poco fantsticos dibujan un futuro muy
poco esperanzador.(Dez, 1999)
sar de nosotros.
63
64
Bibliografa
Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires:
Eudeba.
lvarez, Teodoro (2005): Didctica del texto en la formacin del profesorado. Madrid: Snte
sis.
Aristteles (1995): El arte de la retrica. Traduccin, introduccin y notas: Granero, Ignacio
Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires,
Calsamiglia, Helena y Tusn, Amparo. (2001). Las cosas del decir. Manual de anlisis del dis
curso. Barcelona: Editorial Ariel.
Cane (2008). Wall-e. Recuperado el 29 de agosto de 2008, de http://www.elcomercio.com.pe/
edicionimpresa/Html/2008-06-22/gigante-filmes-animados.html
Caro, Miguel ngel (2007): El texto argumentativo y su transposicin didctica: En busca
de un hilo de Weston para huir de un minotauro. Cuadernos Interdisciplinarios Peda
ggicos, Universidad del Quindo, 8: 69-81. Armenia, Universidad del Quindo.
Caro, Miguel ngel (2007): Del gora al saln de clase, rastreo de algunos aportes de la
Retrica Antigua a la Didctica de la Lengua. Cuadernos de Lingstica, 1: 53-65. Pe
reira, Universidad Tecnolgica de Pereira.
Dreamers (2008). Wall-e. Recuperado el 5 de septiembre de 2009, de http://www.digital-wave.
es/cine-Walle-020808.php
Ducrot, Oswald (1988). Polifona y argumentacin. Cali: Universidad del Valle.
Europa Press (2008). Wall-e. Recuperado el 2 de septiembre de 2008, de http://www.gaceta.
es/31-07-2008+wall-e_un_robot_encargado_limpiar_tierra,noticia_1img_vid,
10,49,27918
Franco (2008). Wall-e. Recuperado el 28 de agosto de 2008, de http://cineforum.universia
blogs.net/tag/futurismo
Janoilustrado (2008). WALLE-E gay? Recuperado el 19 de agosto de 2008 de http://janoilus
trado.blogspot.com/2008/07/wall-e-gay.html
Lomas, Carlos (1996). El espectculo del deseo. Madrid: Octaedro.
Martnez, Mara Cristina (1994): Anlisis del discurso y prctica pedaggica. Una propuesta
para leer, escribir y aprender mejor, 3. ed., Rosario (Argentina), Homo Sapiens, 2001.
MEN (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y
Ciudadanas. Bogot.
Perelman, C. (1997). El imperio retrico. Santaf de Bogot: Norma.
Weston, A. (1994): Las claves de la argumentacin. Trad. Malem, Jorge. Barcelona, Ariel, 2001
65
66
Abstract:
In this research, we pretend to recognize the words (verbs and nouns) that identify the ideology
and common practices of different social groups from Bogot city, in order to establish quantitative and qualitative differences into the social class, and to discover the relation between the
language use and the social and cultural condition of the speakers in a specific context, whit a
semantic analysis of lexical references.
Key words: sociolinguistics, social semantic, lexical variation, social class.
1. Introduccin
La investigacin Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de las clases alta y baja de la
ciudad de Bogot se ha desarrollado a partir del corpus del trabajo El espaol hablado en Bogot. Relatos
semilibres de informantes pertenecientes a tres estratos sociales 19972 . Este corpus pertenece a hablantes de los
diversos barrios visitados por los investigadores del Departamento de Dialectologa del Instituto Caro y Cuervo,
quienes recopilaron a travs de entrevistas, los relatos semilibres de informantes de distintos estratos sociales, de
diferente edad, gnero y nivel de instruccin. Para seleccionar los barrios se tom como base fundamental el Plano
estratificado de los barrios de Bogot, DANE, 1981. Estos datos se complementaron con la investigacin Estratificacin social en la ciudad de Bogot. 1985. Se eligi un total de 60 barrios entre el estrato alto medio y bajo.
Estos relatos tienen una duracin aproximada de una hora cada uno. En total se analizaron 16 entrevistas correspondientes a 960 minutos de grabacin, recogidas entre 1990 y 1992. Las treinta grabaciones en su conjunto,
constituyen un acervo de material sonoro, de utilidad para estudios del habla bogotana en sus diversas modalidades. Los informantes quienes representan los diversos grupos sociales de la ciudad estn dedicados a diferentes
oficios desde profesionales hasta desempleados.
La muestra seleccionada y analizada constituye un material til que permite: reconocer al otro en la colectividad
Magster en Lingstica (Instituto Caro y Cuervo) y estudiante de Doctorado en Lingstica (El Colegio de Mxico). Correo electrnico: evelasquez@colmex.mx
2
MONTES GIRALDO, Jos Joaqun et al. El espaol hablado en Bogot. Relatos Semilibres de Informantes pertenecientes a tres estratos sociales. Bogot: Instituto Caro y Cuervo. 1997.
1
Nmero 9
2008
67
2. Metodologa
La metodologa empleada es de tipo descriptivo interpretativo, inscrita en el marco de la sociolingstica
variacionista, concretamente la sociosemntica., estas
orientaciones permiten dar cuenta del problema entre
forma y funcin, e implican el uso de herramientas estadsticas y computacionales para describir, comparar,
generalizar, evaluar y descubrir patrones de co aparicin de las estructuras lingsticas, de acuerdo con
factores sociales.
Como tema est delimitado a partir de dos variables
independientes: gnero y clase social3 que permitirn
establecer las posibles diferencias o similitudes entre
lo que hacen y dicen los hombres y las mujeres de la
ciudad de Bogot, cuando stos se encuentran unidos
o distanciados por la clase social . Para establecer
dichas diferencias o similitudes se trabajarn dos variables dependientes: sustantivos y verbos, puesto que
al ser ncleos de los sintagmas oracionales, condensan
en mayor medida el significado de la oracin.
Para el anlisis cuantitativo se utiliz el programa de
cmputo Lees, cordialmente prestado por el Colegio de
Mxico a travs del profesor Ral vila quien ha dirigido los estudios de semntica social en la ciudad de
Mxico. Este programa permite el conteo lxico y la
clasificacin de palabras del corpus de acuerdo con la
categora gramatical, con esta informacin se establecen las estadsticas de frecuencia de empleo con cada
uno de los vocablos segn las variables establecidas.
Los datos numricos fueron interpretados desde una
perspectiva semnticosocial, para reconocer las implicaciones sociales que genera el uso de un determinado
repertorio lxico. Los textos fueron inicialmente procesados en el programa Lees eliminando las interven-
68
3. Antecedentes
Los primeros estudios que pueden considerarse como
gnesis de todas las investigaciones dentro de la variacin lxica surgen en los aos 50 por Micha, Gougenheim, Sauvageot y Rivenec con el propsito didctico
de elaborar un vocabulario fundamental de la lengua
francesa. A stos le siguen los estudios canadienses
impulsados por G. Dulong y ms tarde por Mackey en
los aos 70.
Dentro de la prolfera produccin de estudios variacionistas es pertinente citar los estudios realizados por
William Labov (1966) quien ha demostrado que la actividad normal de la sociedad produce diferencias sistemticas entre determinadas instituciones o personas
y que estas diferencias se asocian a formas lingsticas
establecidas mediante acuerdo general en jerarqua de
estatus o de prestigio.
Dentro de la tradicin latinoamericana es de resaltar
el estudio realizado por Humberto Lpez Morales
(1983) Estratificacin Social del Espaol de San Juan
de Puerto Rico, en el que se analiza la variacin fontica correlacionada con variables sociales que permiten predecir la ocurrencia de un fenmeno en ciertas
comunidades de habla. Lope Blanch (1986) realiza
un estudio descriptivo de los diferentes niveles de la
lengua en el habla de Mxico segn variables como
gnero, edad y nivel sociocultural, estableciendo como
punto de comparacin el uso estndar del espaol en la
capital mexicana.
Las investigaciones realizadas en Mxico por Ral
vila (1999) con respecto a la variacin semntica,
proporcionan nuevas rutas para el anlisis sociolingstico en cuanto a la relacin lxico y estrato social.
De igual manera Roco Caravedo (1983) con los estudios sobre el Espaol de Lima, desarrolla un anlisis
variacionista desde la perspectiva de gnero. Los es3
En este documento se abordarn exclusivamente los
resultados a partir de la variable clase social.
4. Aspectos tericos
La sociolingstica en un sentido amplio es una disciplina que se ocupa del estudio de la lengua diacrnica y sincrnicamente en su contexto social, es decir,
teniendo en cuenta factores sociales como la edad, el
gnero, el nivel de instruccin o el estrato social. Esta
disciplina se ubica en el campo de la actuacin lingstica para estudiar los hechos de la lengua desde su
funcin primaria, comunicativa y social. Se entiende
entonces que para captar la lengua en funcionamiento
se debe analizar desde una realidad concreta, es decir,
desde el habla, como lo plantea Jos Joaqun Montes
(1995) cuando afirma que no hay hechos de la lengua
sino hechos del habla situados en un momento y en un
punto determinado del espacio y del tiempo. La sociolingstica se concentra en analizar la variedad de formas en que se usa la lengua y observa cmo en este uso
se enlazan tanto las reglas lingsticas como las reglas
sociales, es decir, la bsqueda de las razones sociales
que explican la variacin lingstica.
Desde la perspectiva sociosemntica, se pretende el
anlisis de relacin entre los referentes conceptuales
de un grupo y el significado que adquieren en una red
social para comprender de qu manera el uso de los
contenidos semnticos est determinado por razones
sociales y cmo stas se mantienen, restringen o po-
5. Resultados
69
Los trminos clase y estrato tienen en este proyecto la misma connotacin semntica
La frmula empleada para hallar la diferencia porcentual es: C% = (FM-Fm
Fm ) X 100C% = Diferencia Frecuencial,
FM = Frecuencia Mayor, Fm = Frecuencia menor.
4
70
Grfico 1
71
72
mayor relevancia la violencia y la inseguridad, no demuestran un planteamiento crtico social como clase
trabajadora sino ms bien una preocupacin por las
instituciones prestadoras de servicios sociales, como el
CAI6 , la polica y el gobierno.
La clase alta, por el contrario, se muestra ms interesada en cuestiones polticas; por ejemplo hablan de
constitucin, organizacin, seguridad, guerrilla, estado, sindicato, religin. Igualmente manifiestan una
clara preocupacin por la situacin del pas, son frecuentes palabras como poltica, orden, sociedad, solucin, presupuesto, regin, estado, distrito. En cuanto a
las instituciones utilizan palabras como clnica, banco,
crdito, vigilancia, e institucin.
La educacin es otro de los campos en que la diferencia del lxico utilizado por las clases es ms marcada.
La clase alta menciona sustantivos como: universidad,
semestre, facultad, investigacin, carrera, especialidad, tcnica, los cuales hacen referencia a estudios
superiores; paralelamente, la clase baja slo se refiere
a grados de escolaridad como primaria y bachillerato,
y mencionan como institucin especializada el SENA.
Con respeto a la ocupacin la clase alta, mostr una
mayor frecuencia, correlacionada con un aumento en
la cantidad de palabras. Sustantivos como mdico, empresa, profesional, nutricionista, abogado, administracin, poltico, consulta, dan cuenta de las actividades
que desempean los hablantes de la clase alta. Para la
clase baja, en cambio, slo cuatro palabras hacen parte
de este campo referencial: oficios varios, trabajo, empleo; esto se relaciona con la situacin de desempleo,
falta de calificacin y los empleos temporales que realizan los hablantes de la clase baja.
Las palabras relacionadas con el entretenimiento que
hacen parte de la clase baja, como fiesta, reunin, junta, demuestran que participan de ms encuentros sociales en torno a la comida, el baile y el licor que la
clase alta. En tanto este campo semntico no presenta
ninguna palabra arrojada por este grupo.
La clase baja, a su vez, menciona los servicios pblicos con mayor frecuencia que la clase alta, como la luz
6
cia el paso del tiempo como una constante que se relaciona tanto con las obligaciones econmicas como
con lmites en la prestacin de servicios. La mencin
a instituciones comunes, como colegio y hospital, se
relaciona con la necesidad en el pas de incrementar el
nmero de entidades pblicas orientadas a atender los
problemas de salud y educacin. La palabra profesor
evoca una figura determinante en el proceso de formacin individual, independiente de la clase social a la
que pertenezca. Como entretenimiento se nombra a la
televisin, que es un medio de informacin presente en
los distintos espacios colombianos y se ha convertido
en el medio de difusin por excelencia en nuestro pas.
En cuanto al entorno, se menciona la palabra centro
relacionada directamente con el espacio en el que confluyen las diferentes clases sociales, el cual no posee
una marca de clase especfica. La palabra pesos ligada
al valor de moneda, resulta de inters en ambas clase
sociales.
73
nes integran esta clase social para asegurarse un dinero mensual. Lo que se ha denominado el rebusque,
trae consigo un sin fin de actividades que van desde
la venta callejera de artculos para el hogar, hasta la
lectura del futuro y la recuperacin del ser amado. Por
lo general estas ocupaciones son temporales, lo cual se
refleja lingsticamente a travs del uso de variedad de
verbos.
En la clase alta, de manera inversa, se goza de cierta estabilidad laboral como consecuencia de un mayor
nivel educativo; por tanto un informante de esta clase
social puede especializarse en una determinada actividad, lo cual implica una reduccin de la cantidad de
formas verbales utilizadas.
Los diminutivos relacionados con las reuniones sociales como aguardientico, botellita, risitas, vasito, tomadito, ponquecito son frecuentes en la clase baja. Se
destaca, de igual manera, la denominacin del dinero a
partir de palabras como sueldito, quincenita, platica,
pesitos, centavitos, billetico y la alusin a Dios a partir
del diminutivo Chuchito.
6.2 Verbos.
6.2.1. Verbos propios de cada clase
En cuanto a los verbos, despus de agruparlos en su
forma de infinitivo y de excluir los verbos ser, estar y
haber8 , se obtuvo un total de 112 formas verbales, 31
para la clase alta y 62 en la clase baja. Se encontr un
total de 56 verbos presentes en ambas clases sociales.
Despus de establecer la diferencia frecuencial entre
stos, se obtuvo un total de 7 verbos propios de la clase
alta, 30 en la clase baja y 19 verbos comunes a ambos
grupos.
La cantidad de verbos utilizados por la clase social alta
es menor que en la clase baja; podra afirmarse, entonces, que las actividades realizadas por los hablantes de
cada grupo social, adems de ser diferentes son ms
variadas en la clase social baja. Esto guarda relacin
con las diferentes formas de trabajo que realizan quieAMADO, Alonso. Estudios Lingsticos. Madrid: Gredos,
1952. p. 218.
7
74
Grfico 8
En cuanto al ser humano y sus atributos psicolgicos,
la clase alta menciona pensar, creer, parecer, alcanzar,
existir. La clase baja habla de llegar10, gustar, caer11 ,
interesar. El cuerpo y las necesidades presentan una
mayor frecuencia en la clase baja, el ciclo de la vida es
su mayor preocupacin; se mencionan verbos, como:
morir, nacer, matar, vivir, necesitar, mirar. La clase alta
alude a problemticas relacionadas con la comunidad
en general, como enfermar. Este verbo hace parte de
la cotidianidad de los informantes puesto que algunos
se dedican a la medicina o reas afines. Igualmente,
marca una diferencia en relacin con la clase baja, en
tanto que aqu se utiliza con mayor frecuencia matar.
En el tem educacin la clase alta realiza actividades
10
11
Este verbo se relaciona con alcanzar las metas propuestas p.e Llegar a ser alguien en la vida.
Hace referencia a la prdida del autocontrol p.e Caer en las drogas.
75
7. Conclusiones
En el desarrollo del proyecto Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de la clase
12
13
76
Bibliografa
VILA, Ral. Estudios de semntica social. Mxico: Colegio de Mxico. 1999.
BOURDIEU, Pierre. Poder, Derecho y Clases Sociales. Bilbao: Descle. 2000.
CARAVEDO, Roco. Sociolingstica de Espaol de Lima. Lima: Pontificia Universidad del Per.
1990.
LABOV, William. The Social Stratification of English in New York City. Washington: Center for
Applied Linguistics. 1966.
___________. Modelos sociolingsticos. Madrid: Ctedra. 1983.
LASTRA, Yolanda y GARVIN, P. Antologa de estudios de etnolingstica y sociolingstica.
Mxico: UNAM. 1984.
LAVANDERA, Beatriz. Variacin y Significado. Buenos Aires: Hachette.1994.
LOPE BLANCH, Juan Miguel. El estudio del espaol hablado culto. Historia de un proyecto.
Mxico: Instituto de Investigaciones Filolgicas. UNAM. 1986.
LPEZ MORALES. Humberto. Sociolingstica. Madrid: Gredos. 1989.
MILROY, L. Social network and linguistic focusing. En: ROMAINE (ed). Sociolinguistc variation
in speech communities. Londres: E.Arnold. 1982. p. 141 -153.
MONTES GIRALDO, Jos Joaqun. Dialectologa General e Hispanoamericana. Santaf de Bogo
t: Instituto Caro y Cuervo. 1995.
_______________________________et al. El espaol hablado en Bogot. Relatos Semilibres de
Informantes pertenecientes a tres estratos sociales. Bogot: Instituto Caro y Cuervo.1997
MORENO FERNNDEZ, Francisco. Principios de Sociolingstica. Barcelona: Ariel. 1998.
PEDRERO GONZLEZ, Amalia. Lxico Espaol en el Sudoeste de Estados Unidos. Madrid:
Consejo Superior de Investigaciones. 2002.
SANKOFF, David. Sociolingstica y variacin sintctica. En: NEWMEYER et al. Panorama
de la lingstica moderna. Madrid: Visor. 1992.
VILLENA, PONSODA, Juan Andrs. La ciudad lingstica. Fundamentos crticos de la sociolin
gstica urbana. Granada: Universidad de Granada. 1994.
Referencias Electrnicas
BENTIVOGLIO, Paola. La variacin sociosintctica en espaol. 2001. En: http://cvc.cervantes.
es/obref/congresos/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/1_la_norma_his
panica/bentivoglio_p.htm
DAZ MARTNEZ, Capitolina. El anlisis sociosemntico en la psicologa social: una propues
ta terica y una tcnica para su aplicacin. 1999. En: http://www.portalpsicologia.org/bus
queda.jsp?idDisciplina=2
SILVA-CORVALN, Carmen. Direcciones en los estudios sociolingsticos de la lengua espao
la. 1992. En: http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/sevilla/sociedad/ponenc_silvac.htm
77
78
Introduccin
En la naturaleza, las plantas estn expuestas a factores biticos y abiticos con los cuales han coevolucionado. La presin de seleccin ejercida por estos a lo
largo del proceso evolutivo provoc el desarrollo en
los vegetales de numerosas rutas de biosntesis, a travs de las cuales sintetizan y acumulan en sus rganos
una gran variedad de metabolitos secundarios. Se sabe
que muchos de los mismos juegan un importante rol
en interacciones complejas entre organismos vivos en
el entorno natural. Entre ellos, existen sustancias que
producidas por una planta le proporcionan beneficios
al provocar determinados efectos sobre la flora o la
fauna. Estas sustancias se denominan aleloqumicos
(Altieri, 1976 y 1977).
El trmino alelopata (del griego alleIon = uno al otro,
del griego pathos = sufrir; efecto injurioso de uno sobre
otro) fue utilizado por primera vez por Molisch (1937)
Los resultados de este trabajo surgen como trabajo investigativo en la asignatura Biologa General del I-semestre del ao
2006, orientado y dirigido por el profesor Oscar Alexander Aguirre Obando.
2
Estudiante del Programa de Biologa, Facultad de Ciencias Bsicas y Tecnologas, Universidad del Quindo. Email: jeloga015@gmail.com
3
Estudiante del Programa de Biologa, Facultad de Ciencias Bsicas y Tecnologas, Universidad del Quindo. Email: elianalunita-1088@hotmail.com
4
Docente Programa de Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental, Facultad de Educacin, Universidad del Quindo.
Email: oscaraguirre@uniquindio.edu.co
1
Nmero 9
2008
79
peratura ambiente y se utiliz como solvente agua destilada previamente hervida (Cowan 1999). Para esto,
se tomaron 200g de hojas frescas de A. graveolens que
se maceraron en 500ml de agua. El extracto obtenido
se filtr y a partir de ste se obtuvieron las concentraciones que se utilizaron para el bioensayo.
Materiales y mtodos
Material biolgico
Bioensayo
Las hojas de A. graveolens fueron obtenidas de la plaza de mercado del municipio de Armenia, departamento del Quindo, entre las de mejor calidad.
Preensayo
80
Anlisis Estadstico
Resultados
El preensayo demostr que el mayor porcentaje de germinacin, luego de transcurridos 7 das, se dio en las
semillas que se sometieron a oscuridad total. Con base
en estos resultados, se determin realizar el bioensayo en estas condiciones, ya que el porcentaje de germinacin en condiciones de fotoperiodo 12:12 no fue
superior. Cabe decir que, aunque el porcentaje de ger-
Tabla 2. Anlisis de Varianza de una va para la Longitud Radicular de semillas de L. sculentum contra las diferentes concentraciones de extracto acuoso de A. graveolens.
81
Discusin
Meja (1996) plantea que el Apio es una planta que puede ser sembrada como acompaante
del Tomate y que ejerce un efecto repelente frente a varias plagas que atacan esta especie.
Sin embargo, los resultados obtenidos en este proyecto no demostraron una diferencia estadsticamente significativa respecto del porcentaje de germinacin ni de la longitud radicular
obtenida al aplicar extracto acuoso de hojas de A. graveolens sobre semillas de L. sculentum.
Debido a estos resultados, se cree que no se hallaron diferencias significativas, ya que los metabolitos secundarios extrados de A. graveolens (solubles solamente en agua) no eran los que
presentaban una actividad biolgica con respecto a las dos variables estudiadas. Es probable
que empleando otro mtodo de extraccin y a su vez otro solvente como etanol, cloroformo
u otros se hubiese evidenciado una respuesta ya fuera favorable o desfavorable (Domnguez
1997).
Conclusin
El extracto acuoso de hojas de A. graveolens en concentraciones al 100%, 50% y 10% no
mostr diferencias significativas con respecto al porcentaje de germinacin y a la longitud
radicular de semillas de L. sculentum en comparacin con el testigo.
82
Literatura citada
ALTIERI, M. A. 1976. Alelopatia: Otra dimensin en la interaccin entre cultivos y
malezas. Revista Comalfi (Colombia) 3(2): 135-141.
ALTIERI, M. A., et al. 1977. Evidencias de Alelopata en el trpico: Una nueva dimen
sin en el manejo de malezas. Revista COMALFI 4: 45-53.
BELTRN, L. 1997. La Alelopata: Ciencia o Fenmeno? Cultivos Tropicales (Cuba),
18 (3): 47-58.
COWAN, M.M. 1999. Plant Products as Antimicrobial Agents. Clinical Microbiology.
Reviews 14(4): 564-582.
DANIEL, W. 1998. Bioestadstica: Base para el anlisis de las ciencias de la salud.
UTEHA Noriega Editores, pp. 383-393.
DOMNGUEZ, C.M. 1997. Preparaciones Mtodos de extraccin. Consultado en Junio
20, 2006. En: http://personal.redestb.es/martin/pre.htm
MEJA C., Jaime. 1996. Manual de Alelopata bsica y productos botnicos. Kingraf
Ltda., pginas 45-48.
SAMPIETRO, J. 2001. ALELOPATA: Concepto, caractersticas, metodologa de estu
dio e importancia. Consultado Junio 20, 2006. En: http://www.biologia.edu.ar/
plantas/alelopatia.htm
83
84
Introduccin
Fernando Vsquez Rodrguez en su texto Alicia en el
pas de las didcticas nos incita con la siguiente pregunta: Hemos reflexionado en serio sobre la relacin
entre canon y desarrollo humano? (Vsquez, 2008:
45). Estos apuntes son apenas un primer acercamiento
a la reflexin que nos plantea Vsquez, que, como se
sabe, no es nueva y ha sido abordada en diferentes pocas y a la luz de diversas corrientes crticas. En nuestros tiempos, estas ltimas han estado cimentadas en
la Teora de la Recepcin, que privilegia el estudio del
lector como receptor cooperativo de la obra, y del goce
que su lectura pueda causarle. A raz de esto, a la hora
Antes de enfrentarnos a esas preguntas, nos detendremos en una primera que constituye la base de las
dems: Qu son los clsicos? Este interrogante histrico conduce a tantas respuestas, que un rastreo de
Nmero 9
2008
85
Estas definiciones nos remiten casi que ineludiblemente a otra ms: qu es lo que hace que esos clsicos
se impongan como inolvidables, que se escondan en
los pliegues de la memoria cultural, que dejen sus huellas en las culturas que atraviesan? Podemos rastrear
las respuestas desde los diferentes sentidos en que se
asume lo literario, puede ser desde lo tico, desde lo
cognitivo o desde lo esttico2 , cada aspecto apunta a
reflexiones diferentes, en este caso lo esttico es lo que
nos interesa y acudimos a Harold Bloom -el defensor
del canon occidental por excelencia- quien al preguntarse por qu un autor o una obra se convierte en clsico afirma: La respuesta, en casi todos los casos, ha
resultado ser la extraeza, una forma de originalidad
que o bien no puede ser asimilada o bien nos asimila
de tal modo que dejamos de verla como extraa.[]
Cuando se lee una obra cannica por primera vez se
experimenta un extrao y misterioso asombro, y casi
nunca es lo que esperbamos (Bloom, 1994: 13).
En el Rastreo Bibliogrfico sobre la didctica de la literatura en la escuela, que hace Mara C. Arboleda & otras, se plantea
que la literatura es asumida en la escuela desde unos sentidos que fluctan entre lo esttico (placer), lo tico (formativo,
poltico-social) y lo cognitivo (anlisis estructural). Este artculo se encuentra en el libro Didcticas de la literatura en la
escuela de Fernando Vsquez.
3
El formalista ruso Sklovski plante el arte como extraamiento: Ostranenie de los objetos (asombro)
4
Jauss en 1967 es quien sienta las bases del nuevo paradigma para abordar las obras literarias desde la Teora de la esttica
de la recepcin.
2
86
1. El autor y su obra
Es de esperarse que la aproximacin a la obra de un
autor consagrado como Horacio Quiroga, presuponga
la recoleccin de diversos estudios que ya autores de
gran trayectoria han aportado sobre l, como el trabajo
de Alberto Zum Felde (1890-1976), quien fue el primer crtico en abordar la obra de Quiroga e insertarlo
dentro del canon nacional en Argentina7. De ah que
el acercamiento intuitivo a la obra resulta siendo permeado por la abundante crtica que se encuentra. En
este sentido, hemos optado por lo que nos recomienda
Vsquez Rodrguez a la hora de seguir o no, una cronologa o historiografa en la enseanza de la literatura
(Vsquez, 2008: 56). Precisamente, lo abordamos, no
desde un cmulo de fechas e informaciones que fcilmente se consultan en una enciclopedia o en Internet,
sino a partir de los imaginarios o conjunto de smbolos
Debe tenerse en cuenta que no trabajamos desde didcticas generales, sino ms bien desde didcticas especficas; por eso,
se retoma la obra de Quiroga en el ltimo aparte desde la llamada Didctica de la literatura infantil y juvenil.
6
Chevallard desarroll el concepto de transposicin didctica, desde su campo especfico: las matemticas.
7
Resaltamos su estudio exclusivo sobre la obra de Quiroga: Estudio Preliminar, publicado en 1945.
5
87
su juventud, tambin destacamos el reconocido Manual del perfecto cuentista, en el cual se ve reflejada
la esttica de la composicin del escritor norteamericano que marca la directriz de la narrativa moderna,
con la premisa de que la obra literaria es fruto de un
arduo trabajo intelectual, ms que de un acto genesaco de inspiracin, como lo afirmaba el mito romntico. Recurdese el IX punto del declogo del perfecto
cuentista: No escribas bajo el imperio de la emocin.
Djala morir, y evcala luego. Si eres capaz entonces
de revivirla tal como fue, has llegado en arte a la mitad
del camino.
Otra influencia reconocida en los inicios en la obra de
Quiroga es el modernismo que, en cabeza de Rubn
Daro, marcara hitos importantes en su generacin; de
este influjo Quiroga bebi principalmente en su juventud, al igual que del poeta Leopoldo Lugones, quien
sera su compaero en la primera expedicin a la selva de Misiones durante la cual el autor empezara a
descubrir en la naturaleza americana una nueva fuente
para su produccin narrativa. Podramos rastrear varias influencias reconocidas en la obra de Horacio Quiroga, entre ellas, la de Dostoievsky8 , que contribuy
al tratamiento profundo y psicolgico que daba a sus
personajes, y los citados por l mismo en el famoso
declogo del perfecto cuentista: Chejov, Maupassant y
Kipling; este ltimo, autor de los Libros de la selva9 ,
de los cuales se presume Horacio Quiroga se aliment
para escribir sus propios Cuentos de la Selva (1918),
en los que centraremos la atencin ms adelante.
Importante en el aula:
Egl es el nombre de su primera hija, como el personaje de Los endemoniados, novela del citado autor.
En esta obra, Kipling (premio Nobel de literatura en 1902) transmite su experiencia de contacto con la naturaleza de la
India, tomando una de las caractersticas predominantes de la literatura oriental: La animizacin del animal (Pellizar, 2008:
37).
8
9
88
crueldad, venganza e indolencia (como El Loro pelado y Las medias de los flamencos). En este sentido y
pensando en la importancia de la retratacin de estos
sentimientos para el desarrollo psquico del nio, Bettelheim en su reflexin sobre los cuentos de hadas desde el psicoanlisis nos hace un aporte interesante:
Para que una historia mantenga de verdad la atencin del nio, ha de divertirle y excitar su curiosidad. Pero para enriquecer su vida, ha de estimular
su imaginacin, ayudarle a desarrollar su intelecto
y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones; hacerle
reconocer plenamente sus dificultades, al mismo
tiempo que le sugiere soluciones a los problemas
que le inquietan. Resumiendo debe estar relacionado con todos los aspectos de su personalidad al
mismo tiempo; y esto, dando pleno crdito a la
seriedad de los conflictos del nio sin disminuirlo
en lo absoluto []. (Bettelheim, 1978: 11)
89
Importante en el aula:
Reconocer en esta obra una esttica universal, enmarcada en el contexto de la selva latinoamericana, donde se recrean sentimientos humanos profundos (a veces nobles, a veces
oscuros) que surgen del encuentro con la naturaleza.
A nivel estilstico y pensando en un modelo de escritura que deba seguirse12 Los cuentos de la selva se destacan por:
Trmino usado por Mijail Bajtn, para referirse a un tiempo-espacio que enmarca un suceso literario.
Vsquez Rodrguez nos orienta a promover la escritura a partir de modelos que los estudiantes puedan seguir. En este
sentido, un clsico es clave, pues ya est demostrada su efectividad narrativa.
11
12
90
Esta afirmacin nos conduce a una pregunta que Calvino formula: Por qu leer los clsicos en vez de con-
Docente de la materia Didctica de la literatura infantil y juvenil. Licenciatura en Espaol y Literatura. Universidad del
Quindo.
14
No siempre lo comn es repetitivo y poco original; en ocasiones, eso comn nos deja ver que existen otros que han sentido como nosotros. Hay una identidad humana revelada en los grandes temas tratados en las obras de arte.
13
91
Plantado lo anterior, sumaremos algo a nuestra apologa: Concretamente dentro de la crtica de la LIJ, uno
de los primeros en darle validez al campo segn Teresa
Colomer, es Soriano, quien sita la literatura infantil
como una comunicacin histrica, es decir, localizada en el tiempo y el espacio, entre un locutor o escritor
adulto, el emisor, y un destinatario nio, el receptor,
que, por definicin, no dispone ms que parcialmente
de la experiencia de la realidad y de las estructuras lingsticas, intelectuales, afectivas, etctera que caracterizan la edad adulta (Colomer, 1998: 46). Mirado al
autor desde esta lente, nuestra apuesta toma vigor, pues
como ya hemos dicho, Horacio Quiroga escribi Los
cuentos de la selva con una clara intencin de comunicar sus impresiones sobre la vida salvaje a los nios
sus hijos; en este sentido la idea de comunicacin
histrica como dilogo entre una generacin y otra, se
valida totalmente, aunque ms que la transmisin de
un saber o una impresin, lo que brinda el escritor a sus
hijos es un regalo un regalo que de la mano de su
maestro, el nio podr degustar y aprovechar15 .
Adems, asociando esta idea de comunicacin histrica con nuestra apuesta acudimos a Bloom cuando
afirma:
El canon, una vez lo consideramos como la relacin
de un lector y escritor individual con lo que se ha
conservado de entre todo lo que se ha escrito, y nos
olvidemos de l como lista de libros exigidos para
un estudio determinado, ser idntico a un ARTE
DE LA MEMORIA LITERARIO, sin nada que ver
Importante en el aula:
No decimos que el nio no pueda acercarse intuitivamente a la obra literaria, sino que por ser el autor un clsico -y puede
parecer alejado de su contexto- requiere un acompaamiento didctico especial que lo encamine en el disfrute de la obra.
16
El canon, una palabra religiosa en su origen se ha convertido en una eleccin entre textos que compiten para sobrevivir,
ya se interprete esa eleccin como realizada por grupos sociales dominantes [] o por autores de aparicin anterior que se
sienten elegidos por figuras anteriores concretas (Bloom, 1994:30).
17
En literatura infantil y juvenil, book people son el grupo de estudiosos que centran su atencin en la calidad literaria de los
textos; y children people, los que se ocupan de que la literatura sea placentera para los chicos y que contribuya a su formacin,
ms que por la calidad o la propuesta esttica de la obra. Ambos trminos surgieron en la crtica inglesa antes de los aos 80s,
cuando estaba en furor el debate sobre la existencia del literatura infantil y juvenil como campo especfico.
15
92
nivel didctico sino a nivel literario, o quiero decir mejor: ambos, porque la enseanza de la literatura ana el
amor por nuestro arte y el placer de trasmitirlo a otros.
Bibliografa
lvarez, T. (2005). Didctica del texto en la formacin del profesorado. Madrid: Sntesis.
Bettelheim, B. (1978). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Grijalbo.
Bloom, H. (1994). El canon occidental: La escuela y los libros de todas las pocas. Barcelona:
Editorial Anagrama.
Calvino, I. (1992). Por qu leer los clsicos. Barcelona: Tusquets.
Caro, M. (2003). Literatura Infantil y Juvenil, caja de Pandora en el imperio de la violencia.
Cuadernos Interdisciplinarios pedaggicos, Facultad de Educacin, Universidad el
Quindo, 2(4): 113-126.
Colomer, T. (1998). La formacin del lector literario. Madrid: Fundacin Germn Snchez
Ruiprez.
Pellizar, G. (2008). Introduccin y notas. En Quiroga, H. Cuentos de la selva (26-44). Bue
nos Aires: Ediciones Colihue.
Quiroga, H. (1989). Los cuentos de mis hijos. Bogot: Alfaguara.
Quiroga, H. (1998). Cuentos de la selva. Bogot: Editorial Cupido.
Quiroga, H. (1999). Cuentos de amor, locura y de muerte. Bogot: Ediciones Momo
Vsquez, F. (1999). Didctica de la literatura en la escuela: Investigaciones maestra en edu
cacin. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana
Vsquez, F. (2008). La ensea literaria. Crtica y didctica de la literatura. Bogot: Editorial
Kimpres.
En Internet:
Blanco, L. (2007). La literatura infantil en el jardn de los infantes. Buenos Aires: Direccin
General de Cultura y Educacin. Consultado Mayo 22, 2009, en abc.gov.ar/lainstitucion/
informelegislatura/anexos/reordenamiento/educacioninicial.pdf
Moraes, D. (1999). La imagen clsica de Horacio Quiroga y su desarrollo en la crtica Uru
guaya. Consultado Abril 23, 2009, en www.monografias.com/trabajos36/horacio-quiro
ga/horacio-quiroga2.shtml
Quiroga, H. Obra completa (cuentos digitales). Consultado Abril 23, 2009, en www.angelfire.
com/id/ssims/antologiageneral.html
93
94
Jos ngel Fernndez ha asumido esa actitud de rebelde por la redencin del pueblo Wayuu, afirmando categricamente que no todo est perdido, como podra
pensarse ante la situacin del proceso intercultural, de
aculturacin unilineal que intenta someter a la cultura
Guajira. Afirma que en la medida en que el Wayuu invente voces, podr liberarse.
Nmero 9
2008
95
96
3.2 Lo mitopoytico
La fuente mitopoytica es tan fuerte en el acto de negacin de la opresin y la reafirmacin del ser libre, que
vence la concepcin de la muerte.
Paraso de los Wayuu Muertos.
En las ltimas vueltas de abuela
A su huerta
Un pajarillo ubicado siempre hacia Jepira
Le cantaba: hacia ac tu cabeza, hacia ac tu cabeza
Ahora abuela por el destino infalible
Debe estar feliz
En el paraso de los Wayuu muertos.
oralidad al verso, manifiesta la concepcin de la muerte, viaje a Jepira o continuidad de la vida. La palabra,
adems de la cotidianidad poetizada, emprende la bsqueda de los valores, en la labor de una significacin
perdida, pues en sus versos se define la palabra como la
vez primera, como si antes no tuviese sentido, o estuviera ausente y hubiera que rescatarlo en el tiempo. Se
edifica as el mito-poetizacin del lenguaje, el acto de
nombrar las cosas, como Dios lo hizo, quien convertido en verbo, inici la creacin del mundo. En muchos
versos se presenta este carcter revelador del nombre.
Primavera, idea fecundada de Dios
Primavera. Por dnde dejaste el juego de las cabritas?
Primavera, tiempo primoroso para amar
Cactus y cujes sedientes
Primitos abrazados eternamente
Ojo de Dios.
El sol es ojo de Dios
Es el mito de Kai, que sala todos los das con su sombrero incandescente a recorrer el mundo en su labor:
Sobre el sombrero del sol brillan las cornelinas.
Fernndez evoca la leyenda en su poesa; Kulaima no
es la simple doncella, sino el smbolo ms alto de la
castidad guajira, la majayura ms pura que jams conoce hombre; en la historia ancestral, Jorchant muere sin poder alcanzar sus dones: de ah que el poeta
en su evocacin lrica revele las fuerzas mticas que
97
El rito al que alude el poeta es el acto sagrado que llama al genio semidivino para conjurar la aoranza, enfermedad del corazn. En los versos de Rostro solar
vive la leyenda de Waleker, el origen de los tejidos;
esta doncella aprendi de Atia, la que invent el arte
del tejido y lo revel a las generaciones Wayuu, y de
esta manera pervive; Waleker teji por primera vez un
chinchorro y el cinturn de Kai, el sol; Fernndez se
refiere a este acto en su poema, sintetizando el tiempo
mtico pasado y presente, tiempo en que las majayuras
imitan el modelo sagrado; el tejido es la metfora de la
historia Wayuu, de la vida; la alusin al chinchorro con
referencia a Waleker encierra sentidos relacionados
con el sueo y la muerte.
5. La rebelin en la poesa
La recreacin del mito en la poesa posibilita el estado
de rebelda inherente al arte; en el poemario Iitakaa se
dice al Wayuu que la bsqueda del origen en el mito,
no es el retorno a lo ahistrico, sino al reencuentro con
la historia e identidad de su pueblo; la rebelin implica
la protesta sagrada en la apelacin a Mma:
98
Bibliografa
Camus, Albert (1973). El hombre rebelde. Buenos Aires: Losada.
Fernndez Silva, Jos ngel (1994). Iitaka. La totuma. Maracaibo: Secretara de Cultura
de la Gobernacin del Estado de Zulia.
Paz Ipuana, Ramn (1973). Mitos, leyendas y cuentos guajiros. Caracas: Instituto Agra
rio.
Paz, Octavio (1990). La otra voz. Barcelona: Seix Barral.
Rodrguez Cadena, Yolanda (1993). Lengua y mito en la cultura Wayuu. Wakuaipa, 1,
Riohacha, Secretara de Asuntos Indgenas.
99
100
Profesora del programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Correo electrnico: valeisa2009@hotmail.com.
Motezuma (Drama per musica), pera compuesta por Antonio Vivaldi (1733).
Nmero 9
2008
101
El trastrocamiento de roles y papeles, permite vislumbrar desde otra ptica la nueva visin de la historia
-discurso contestatario al discurso oficial-; lenguaje
que rompe con los convencionalismos. No hay distancias entre los personajes porque no se respetan las jerarquas, al decir del mismo Carpentier hay una distorsin consciente de la historia4 y es este, precisamente,
el concepto de carnavalizacin, planteado por Mijail
Bajtn en La Potica de Dostoievsky: [] El carnaval
es la fiesta del tiempo que aniquila y renueva todo [...]
El que se corona es un antpoda del rey verdadero: esclavo o bufn, con lo cual se inaugura y se consagra el
mundo al revs del carnaval (Bajtn, 1995: 166).
El carnaval es un espectculo sincrtico que vara de
acuerdo con la cultura, los pueblos y la poca. Es la
expresin absurda de un mundo que se evidencia en
la participacin colectiva, en la desacralizacin de elementos y personajes sagrados, en la desviacin de la
linealidad del curso normal de la historia y de la vida,
manifiesto en las actitudes libres y familiares, en ritos
y destronamiento del rey.
[...] tambin es tpica la utilizacin de los objetos
al revs: la ropa puesta al revs, los tiles de cocina en lugar de sombrero, los utensilios caseros
utilizados como armas, etc. Se trata de una manifestacin especfica de la categora carnavalesca
de excentricidad, de la violacin de lo normal y
de lo acostumbrado, la vida desviada de su curso
habitual. (Bajtn, 1986: 177).
Aunque el concepto terico fue elaborado primero por Bajtn, se difundi ms en los escritos de Grard Genette y Julia
Kristeva.
4
Segundo rasgo de la Nueva Novela Histrica propuesto por Seymour Menton.
3
102
Hay una confusin total de roles, personalidades, espacio, tiempo visiones de mundo que nos conducen a una
imagen de totalidad contradictoria, conflicto que nos
concierne directamente como Hombre-Historias del
siglo XXI, como lo asegura Bolaos (2007):
Mscaras, disfraces, trnsitos, trasmigraciones,
metamorfosis, vocacin errtica, viajes omnipresentes nos conducen a una imagen de totalidad
contradictoria, en movimiento, de permanentes
simbiosis barrocas. Los trminos de la indagacin
carpenteriana, abierta al fin y los comienzos, como
en la forma fugada de la msica barroca, permite acceder a una imagen del mundo americano en
nada conformista, de acentuados contrapuntos,
pero no catica. El concierto final con que culmina
el texto, significativamente de jazz que, como la
barroca, es sincrtico, abierto a todas las improvisaciones, concertado sin perder sus disonancias y
protagonismos, une el legado cultural de los cannicos Haendel, Scarlatti, Vivaldi, al de Armstrong,
tambin Filomeno, negros americanos, pueblo y
nacionalidad, artistas. La bsqueda de identidad,
entre los Orgenes y el Futuro, genera un texto
hbrido expresivo en s mismo de la transculturacin, de fuerte registro performativo y utpico,
an no completamente narrado, mas no inenarrable, construido sobre la base de la intertextualidad
y los reflejos especulares, como modo metafrico
y polismico, postmetafsica pudiera decirse, de
concebir una bsqueda cargada de conflictos, que
tiene certezas, tambin dudas y profundos cuestionamiento, es decir, abierta a un largo camino por
andar.
Desde otra perspectiva, en Concierto Barroco la conquista de Amrica es un hecho histrico que se constituye en el eje central del relato y es esta la caracterstica que permite que la novela sea concebida como
histrica.
103
104
musical:
[...] Entran los cautivos mexicanos cadenas al cuello, llorando su derrota; y cuando parece que ha de
asistirse a una nueva matanza sucede lo imprevisto,
lo increble, lo maravilloso y absurdo, contrario a
toda verdad: Hernn Corts perdona a sus enemigos, y, para sellar la amistad entre aztecas y espaoles, celbranse, en jbilos, vtores y aclamaciones,
las bodas de Teutile y Ramiro, mientras el Emperador vencido jura eterna fidelidad al rey de Espaa...
hasta que se cierra el terciopelo encarnado sobre el
furor del indiano. Falso, falso, falso, todo falso! -grita. Y gritando corre hacia el preste pelirrojo que termina por doblar sus partituras secndose
el sudor con un pauelo a cuadros-Falso... qu?
-pregunta atnito el msico- Todo. Ese final es una
estupidez. La Historia [...] -La pera no es cosa de
historiadores [...] (Carpentier,1974: 68).
Se consagra de esta manera una polifona carnavalizadora y burlesca. No slo dialogan los instrumentos,
sino que las voces de los personajes se intercambian y
producen un alto coro de disonancias. Vivaldi insulta a
Haendel (el sajn) y este le responde de modo agresivo. Domenico Scarlatti, msico italiano, intenta intensificar sus acordes. Pero en ese momento se realiza la
carnavalizacin cuando Filomeno (criado del Amo) va
a la cocina y trae los instrumentos que le permiten
insertarse en la dinmica del concierto.
Particular inters tiene en este caso la convivencia
de estos tres gigantes de la msica barroca con el
negrito Filomeno, el sirviente que el indiano haba
contratado a su paso por La Habana. Filomeno es un
estupendo trompetista, y en el concierto que aquella
noche improvisan en el Hospdale Della Piet compite exitosamente con los maestros, no slo con la
trompeta, sino tambin en una danza ritual y en un
imponderable solo de percusin, improvisado con
ollas y calderos de cobre trados de la cocina, de tal
vivacidad y colorido que provoc la admiracin general (Mrquez, 1982: 126).
105
Como alusin al Quijote, aparece un intertexto que subraya una caracterstica muy caribea (latinoamericana), la tendencia a la profusin verbal. Subvalorando
los conocimientos del criado, el Indiano intenta deslumbrarlo con una historia que ste conoce tan bien
que no slo la refuta sino que la compara y la supera;
menospreciando adems el conocimiento que acerca
de nuestro continente tiene el afrodescendiente:
[...] trat el mexicano de entretener a su criado con
el cuento de un hidalgo loco que haba andado por
estas regiones, y que, en una ocasin, haba credo
que unos molinos (como aquel que ves all...)
eran gigantes. Filomeno afirm que tales molinos
en nada parecan gigantes, y que para gigantes de
verdad haba unos, en frica, tan grandes y poderosos que jugaban a su antojo con rayos y terremotos
[] (Carpentier, 1974: 30).
106
Bibliografa
107
108
Resumen
El presente artculo apela a cuatro elementos fundamentales que deben tomarse en cuenta en el momento
de establecer una relacin didctica entre la Lingstica Textual y el modo de ensearla. Estos aspectos
estn nominados como: construccin del conocimiento, formacin investigativa, validacin del saber
lingstico textual y metodologa para ensear un saber especfico. De este modo, queda propuesto un
aporte que pretende abrir un dilogo interdisciplinario en el campo del lenguaje.
Palabras claves: Didctica, Lingstica Textual, saber lingstico, formacin investigativa.
Son innumerables los cuestionamientos hechos por estudiosos de la lengua y profesores del rea, acerca de
las mejores elecciones para ensear lengua materna y
disciplinas tericas como la Lingstica Textual y hasta
el momento no se ha encontrado una respuesta unificada. Por consiguiente, en igual proporcin se pueden
rastrear alternativas que quedan bajo la eleccin de
parmetros tericos que se adapten a las necesidades
socioculturales del contexto educativo.
Pues bien, en ese sentido la pregunta que se hace desde
esta reflexin est encauzada por la misma necesidad:
Qu combinacin de saberes bsicos son necesarios
para ensear la Lingstica Textual? La respuesta no es
para nada sencilla; se orientar en tomar como alternativa, no nica pero s vlida, la eleccin de un conjunto
de modelos que combinen un saber multidisciplinar; es
de aclarar que la eleccin de cada uno de los cuerpos
tericos puede variar de acuerdo con las necesidades
particulares de cada entorno educativo, como se puso
de manifiesto anteriormente. As, esta tentativa cuenta
con cuatro lneas de trabajo: la inicial nominada construccin del conocimiento y que respondera a la pregunta: cmo aprende el individuo?; seguidamente
puede articularse otra llamada formacin investigativa,
que responde a la pregunta: cmo se solucionan las
problemticas surgidas de la prctica interaccional con
los textos, propias del saber disciplinar?; luego est
Profesora del Programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo, Magster en Lingstica del Instituto Caro y
Cuervo de Bogot [marbelrincon@uniquindio.edu.co]
1
Nmero 9
2008
109
De lo anterior, se puede sacar en claro que el conocimiento no viene de un tipo de inteligencia sino de
procesos metacognitivos, orientados al reconocimiento de las habilidades de los individuos para aprovechar
al mximo sus competencias y de una u otra forma remediar o evaluar las propias debilidades.
Tambin, el individuo cuenta con capacidades que los
autores consideran como aptitudes necesarias para rea-
110
Ahora bien, es pertinente para el fin de esta reflexin citar el modelo de construccin e integracin de Kintsch.
En Comprehension. A paradigm for cognition (1998),
el autor comparte por completo sus presupuestos tericos sobre la Lingstica Textual, pero adelanta su enfoque cognitivo en el sentido de que el pensamiento
flucta hacia la integracin de un modelo filosfico, artstico y cientfico para responder cmo se comprende,
por eso podra decirse que su propuesta tiene un especial desarrollo de la ciencia cognitiva o de la sociologa
forman la red naciente de trminos relevantes, dispersos por la red antes de la activacin de los patrones
estables, que contrastan el proceso satisfactorio de activacin selectiva. En suma, el autor lo nomina como
de Construccin e Integracin. Para ilustrar:
Language has been studied and analyzed for centurias. Philosophers, logicians and others have acumulate a rich store of knowledge about language.
What has emerged, however, is not a uniform, generally accepted theory but a rich picture full of
silent details, brilliant insights, ambiguities, and
contradictions. Most of this work has focused on
analyzing language as an object, rather than on the
process of language comprenhension or production. The important of the actual process of language comprenhension has no gone unrecognized,
for instant, by literary scholars who have understood very well the role that the process of reception
plays in the appreciation of literary work, yet the
tools for explicit modeling of comprenhension processes have not been available until quite recently.
Progress in the building of artificial intelligence
systems for natural language processing as well
as in the for simulation of higher-order cognitive
processes has provide the foundation upon which
psychological process models of comprenhension
can now built (Kintsch, 1998: 93).
111
112
cativas. Por lo tanto, el manejo de los dos cdigos presenta implicaciones directas sobre las capacidades de
acceso al conocimiento.
Su proceso de elaboracin terica inicia con patrones
tomados de las conversaciones de los estudiantes en
las aulas. Como resultado se hallarn configuraciones
de diferentes registros funcionales que dan cuenta del
anlisis del texto. De este modo, todo lo dicho en un
texto define una parte esencial-funcional que puede explicarse mediante una gramtica funcional natural,
que es la ltima referencia de cmo el lenguaje es usado en el texto.
La concepcin del autor sobre el lenguaje, parte de la
consideracin sociolingstica sobre el uso que haga el
grupo social de l. En trminos de competencia comunicativa, depende de la habilidad que tenga el individuo para adaptar el repertorio lingstico a la situacin
comunicativa, por ello se concibe como una teora sociolingstica y semitica.
En su teorizacin, tambin existe una separacin entre la gramtica como potencial del conocimiento y el
lenguaje del hablante. As, a mayor riqueza gramatical, mayor conocimiento por parte del usuario. De esta
manera, la gramtica funcional pasa por tres metafunciones: una ideacional, otra interpersonal y la ltima
textual. La primera, se ocupa del contenido, es la representacin de la experiencia de uno mismo, del mundo y de lo imaginario. Se halla inmersa en clusulas,
procesos, eventos, acciones y relaciones. La segunda
contrasta dos formas de pensamientos, entre los hablantes a modo de accin, es decir, el hablante cumple
el rol de hablar o escribir algo que el oyente o lector
entiende en lenguaje. Tambin pueden cambiar roles,
gracias a que las clusulas tienen patrones: afirmativos,
interrogativos, ofrecimientos y rdenes. Tambin los
componentes pueden mezclarse, y la resultante integra
el texto al contexto situacional. De este modo, se da la
extensin al discurso en trminos de tema y rema.
Es oportuno decir del componente funcional de la lengua, que ste deja inscrita una visin compartida entre
el lenguaje y la funcionalidad de los discursos como
vas de interpretacin de la semitica social.
En lo que respecta a los paradigmas tericos enunciados hasta el momento, cabe sealar sus aportes al desa-
El aporte de este autor, est en la articulacin de la parte formal de la produccin lingstica y esos otros elementos sociales sin los cuales sera imposible el juego
dialctico y artstico del uso de la lengua, lo cual trae
implcito:
El siguiente factor, la Lingstica Textual para la resolucin de los problemas propios del texto, presupone
iniciar una concepcin del texto como un acto de habla
en el cual las propiedades gramaticales y pragmticas
cohabitan en una totalidad correlacionada; es aqu donde la teora desarrollada por las corrientes textualistas
debe analizarse para asumir la posicin acertada, por
esto conviene hablar de dos entidades necesarias para
el estudio textual que son las nociones de tipo de texto
y gnero discursivo, donde cada una aporta particularidades que delimitan la apropiacin de los esquemas
de dominio textual.
Y como complemento metodolgico est el factor de
la conveniencia del saber didctico en tipos de conocimientos disciplinares. Aunque no es materia de la
ciencia del texto la manera como se ensea, s se trata
de un componente determinante al momento de ensearse, cmo esos conocimientos especializados van a
se llevados al aula. La respuesta puede recogerse en
el pensamiento de Yves Chevallard (1991: 25): []
el funcionamiento didctico del saber es distinto del
funcionamiento, porque hay dos regmenes del saber
relacionados pero no superponibles. As, se aplica la
nocin de transposicin del saber especializado en saber sabio en trminos de intervenir y adaptar esos saberes a las condiciones particulares de cada contexto.
A manera de cierre, se puede concluir que: ensear
lenguaje implica establecer un dilogo respetuoso con
ese otro, con sus ideas, con su trabajo, con su carga
cultural, ideolgica y su visin de mundo.
A partir de lo enunciado anteriormente, se puede precisar que el papel de la metodologa cientfica slo lo
determinan las condiciones socioculturales en las cuales el objeto de estudio se genere.
113
Bibliografa
114
El retorno de la metfora
Juan Manuel Acevedo 1
Profesor del programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Correo electrnico: sinismos@hotmail.com
Nmero 9
2008
115
El lenguaje literario escapa a la representacin y se desarrolla a partir de s mismo, se aleja hacia un espacio
sin lmites, en el cual el sujeto desaparece tras la desnudez del viejo discurso. La literatura, en este caso, no
es el lenguaje que se identifica consigo mismo, es el
lenguaje alejndose de s, es el lenguaje del afuera del
pensamiento, desde el cual se puede pensar al margen
de tanto discurso metdico.
La palabra literaria se libera del pensamiento lgico y
se convierte en lenguaje puro (vanguardismo), hallando su telos intrnsecamente. Pero el ser del lenguaje
aparece tras la fragmentacin del sujeto, luego el que
habla en la literatura se encuentra ausente de su yo,
116
Bibliografa
117
118
Introduccin
El presente artculo esboza el concepto de secuencia
didctica o trabajo por proyectos desde los planteamientos de autores como B. Schneuwly, 1995; M. Milian, 1996; M. Nemirovsky, 1997; A. Petitjean, 2000;
C. Masseron, 2001; A. Camps, 2003; Grupo Didactext,
2003; Zayas y Camps, 2006. Est diseado a manera de
preguntas que se van resolviendo para que el docente
encuentre respuestas a algunos de sus interrogantes y,
a la vez, conciba otros nuevos y as, en ese intercambio
comunicativo, se beneficie el proceso de la enseanza
y el aprendizaje. Los epgrafes que desarrolla este texto
Docentes del Programa de Espaol y Literatura, Facultad de Educacin (Universidad del Quindo) y miembros del Grupo
de Investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), categora C.
1
Nmero 9
2008
119
Subcompetencias lingstica (conocimiento del cdigo de una lengua, incluye la subcompetencia gramatical); sociolingstica (capacidad de adecuacin a los mbitos de uso de la lengua); estratgica (capacidad para hacer eficaz la comunicacin); textual o discursiva (capacidad de comprensin y produccin de diversos tipos de textos orales y escritos y de sus
gneros discursivos; semiolgica (conocimientos, habilidades y actitudes en el anlisis de los usos y formas iconoverbales,
de los medios de comunicacin y de la publicidad); literaria (capacidad de comprensin y produccin de textos literarios).
2
120
121
En este orden de ideas, las secuencias didcticas se organizan en funcin de los objetivos y de los contenidos.
Las actividades alcanzan sentido y significatividad en
relacin con los propsitos planteados y compartidos
por profesores y estudiantes. En cuanto a los contenidos especficos, stos estn relacionados con el objeto
de enseanza En suma, las secuencias didcticas constituyen un trabajo global y organizado que sirve como
marco para que el proceso sea significativo y permita
reconocer cmo se est produciendo el aprendizaje y
cul es su finalidad.
122
Referidas al profesor
o Preparacin del ambiente de aprendizaje
para potenciar el valor educativo del con-
texto.
o Reconocimiento de pautas acerca de qu
se va a hacer y para qu.
o Mantenimiento de la atencin con humor,
novedad, referencias personales, recursos
didcticos.
o Promocin del conocimiento significati vo.
o Organizacin de los recursos.
o Establecimiento de relaciones de comuni cacin a travs de:
Enseanza directa
- Enseanza explcita y estructurada
(paso a paso)
- Demostracin y ejemplos
- Prctica guiada (preguntar, comprobar,
corregir y reforzar)
- Prctica sistemtica
- Trabajo autnomo
- Evaluacin
Enseanza recproca
- Dilogo entre profesor y alumno
- Razonamiento guiado
o Utilizacin de estrategias expositivas
- Resumen al final de la exposicin
- Recapitulacin
- Focalizacin sobre lo difcil y com plejo
- Clarificacin (ancdotas, observacio-
nes, experimentos, demostraciones)
- Formulacin de preguntas (memors
ticas, de aplicacin, demostrativas,
disciplinarias, estimuladoras)
- Normas sobre el contenido de la pre-
gunta:
Que no sugiera la respuesta
Que no implique optar entre dos solucio nes (incluida la de s/no)
Que se refiera a ideas bsicas
Que no abarque varios contenidos
- Normas sobre la forma de la pregunta:
Formularla con claridad y sencillez
Dirigirla a todos y despus a uno
123
124
o
o
o
o
o
o
o
8. Recursos
Clasificacin:
o Reales (plantas, animales, objetos de uso
cotidiano, instalaciones urbanas, agrco
las, de servicios, etc.).
o Escolares (laboratorios y aulas de infor-
mtica; biblioteca, mediateca y hemero-
teca; laboratorio de idiomas).
o Simblicos (imgenes).
o Impresos (textos, libros, fichas, cuader-
nos, mapas, etc.).
o Tecnolgicos:
- Icnicos (retroproyector, proyector de
opacos, videobeam).
- Sonoros (radio, cds, magnetfonos).
- Audiovisuales (cine, video y televi-
sin).
- Interactivos (software educativo).
9. Bibliografa
Uso de normas APA
Recomendaciones para la redaccin de las secuen
cias didcticas:
Establecimiento de los propsitos que se es-
pera alcanzar en relacin con los aprendizajes
y con los contenidos.
Seleccin de los contenidos y de las activida-
des de aprendizaje, as como de las metodolo
gas y materiales didcticos.
Reconocimiento de los aprendizajes.
Empleo de verbos en infinitivo para la formu
lacin de objetivos. Algunos verbos que ayu-
dan en su redaccin son los siguientes:
Conceptuales: identificar, enumerar, sealar, distinguir, explicar, clasificar, analizar, comparar, describir, argumentar,
investigar, estudiar, indagar
Procedimentales: formular, simular,
construir, aplicar, representar, emplear,
simbolizar, usar, posibilitar, adecuar, explorar,
Actitudinales: aceptar, tolerar, responsa-
bilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar,
reconocer, admitir, juzgar, evaluar, res-
petar
125
En sntesis, el trabajo por secuencias didcticas posibilita al alumno saber, desde la iniciacin, por qu y
para qu est esforzndose. Tambin, desde la primera
produccin, el profesor podr observar qu saben hacer sus alumnos y analizar cules son sus principales
problemas de escritura ya que, por ejemplo, los conocimientos gramaticales resultan significativos, tanto porque se abordan desde una perspectiva textual, como
por el modo como se concibe la secuencia didctica.
Este reconocimiento ayuda al docente a seleccionar la
serie de talleres, actividades y ejercicios que usar en
las diferentes sesiones de trabajo y la forma como negociar con sus estudiantes los propsitos que quiere
conseguir. Por otra parte, la experiencia educativa de
la escritura en colaboracin proporciona al profesor un
conocimiento invaluable sobre las operaciones que los
alumnos realizan durante el proceso de composicin,
que ms tarde l podr aprovechar en su intervencin
didctica para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Objetivos
126
A continuacin, se muestra un ejemplo de breve secuencia didctica pensada para la produccin de gneros discursivos propios de la tipologa expositiva, en
grado 5 de educacin bsica. Debido a las limitaciones de espacio, se omiten determinados apartados y se
comprimen otros, de tal modo que el nfasis recaiga
en los objetivos y la secuenciacin de actividades. Se
espera, sin embargo, que dicha muestra sea suficiente
para ilustrar in situ algunos de los elementos conceptuales y metodolgicos trazados en este artculo.
Identificar algunas caractersticas principales de textos expositivo-explicativos relacionados con el rea de ciencias sociales.
Desarrollar cuadros comparativos de resumen para textos expositivo-explicativos
Producir textos expositivo-explicativos del subtipo definicin-descripcin
Analizar la importancia de los cuadros comparativos de resumen, tanto en los procesos de
comprensin lectora como de produccin escrita
Actividades
Primera jornada:
El docente:
Indaga entre sus estudiantes de cuarto grado por la informacin que poseen acerca del prxi mo Mundial de Ftbol (pas, ciudades, datos generales geogrficos y culturales, paisajes,
condiciones de vida, etc). Detectados los saberes previos, les presenta como complemento
un documental televisivo sobre las ciudades del pas en el que se jugarn los partidos. Ana lizado este material, procede a entregarles un texto de promocin turstica que ha conseguido
en internet en el que se relacionan las ciudades, ubicacin geogrfica, altitud, temperatura,
costumbres, platos tpicos, lugares de inters, etc.
Ledo el texto y analizados sus elementos estructurales ms importantes, anuncia un concur so sorpresa. Se trata de responder en el menor tiempo posible preguntas que indaguen por
datos concretos de las ciudades citadas. Ante la demora en las respuestas y la presin del
reloj, hace ver a sus estudiantes la necesidad de sistematizar esa informacin. Por eso, les
pregunta qu mtodos podran servir para dicho propsito. Muy seguramente, alguien pro -
pondr un cuadro de resumen. Aceptada la idea, el docente pide a sus estudiantes que sealen
cules seran las categoras ms importantes que se deben incluir all (temperatura, altitud,
sitios de inters, etc.
Definidas las categoras y concertada la estructura del cuadro, los motiva a que emprendan
la tarea de llenarlo con los datos respectivos en pequeos equipos. Despus propone la so cializacin y anlisis de respuestas, pregunta cules son sus jugadores favoritos. Luego de
haber llenado el tablero con sus nombres, pide que cada uno consulte (si es posible en inter net) para la prxima clase la biografa de uno de ellos.
Segunda jornada:
Los estudiantes
Presentan las biografas conseguidas.
El profesor
Rene los textos y ante la cantidad de informacin elegida, les hace ver la necesidad de sis-
tematizarla, de modo parecido a lo que hicieron con las ciudades. Para ello, define con sus
estudiantes cules seran las categoras principales. Despus reparte el material entre peque os equipos y asigna unos cuantos pliegos de papel peridico para que all presenten sus
cuadros. Una vez terminado el ejercicio, se pasa a la plenaria y se arma el cuadro general.
Aprovecha el momento para corregir algunos de los errores ms notorios que se revelen en
la escritura.
Propone, acto seguido, la siguiente situacin hipottica: el Presidente de la Repblica ha
conseguido que Colombia sea la sede del prximo mundial. Naturalmente Armenia y otra
capitales de departamento tendrn en sus estadios partidos importantsimos. Definida la lista
de dichas ciudades, pide a los nios que llenen un cuadro bsico de informacin para cada
una. En este momento, la biblioteca o internet sern de mucho provecho.
Tercera jornada:
El profesor
Divide el grupo en pequeos equipos y con la informacin conseguida, plantea el siguiente
127
Evaluacin
Los textos producidos (cuadros y afiche) sirven para identificar los niveles de apropiacin que consiguieron los estudiantes en cuanto a los contenidos conceptuales propuestos. Los procedimentales
se evalan, fundamentalmente, a travs de los borradores y el texto final entregados por cada uno y
los actitudinales sern valorados desde la participacin, inters y calidad de las observaciones del
grupo a lo largo de la secuencia didctica.
Bibliografa
lvarez, T. (2001). Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Barcelona: Octaedro.
Camps, A. (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra.
Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paids
Grupo Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingstico y didctico para la pro
duccin de textos escritos, Didctica (Lengua y Literatura, 15: 77-104. Madrid: Universi
dad Complutense.
Masseron, C. (2001). La correction de rdaction. Pratiques 1: 85-106. Universit de Metz.
Milian, M. (1996). Incidencia del contexto en el proceso de produccin de textos escritos. Cul
tura y Educacin, 12: 68. Espaa: Editores Asociados.
Nemirovsky, M. (1997). Las actividades didcticas tienen autores, Textos (14): 89-97. Barce
lona: Gra.
Petitjean, A. (2001). crire en classe: enjeux cognitifs, linguistiques et didactiques. Pour une
didactique de lcriture, Rditions des collections Pratiques, Didactique des Textes
1:107-139. Universit de Metz.
Schneuwly, B. (1995). Apprendre crire. Une approche socio-historique. En Vers un modle
denseignement de lcriture. Qubec: Les ditions logiques.
Zayas, F. (1996). Reflexin gramatical y composicin escrita. Cultura y Educacin, 2:64-65
Espaa: Editores Asociados.
Zayas, F. (2006). Hacia una gramtica pedaggica, En A. Camps & F. Zayas, Secuencias didc
ticas para aprender gramtica (pp. 17-30). Barcelona: Gra.
128
Normas de publicacin
1. Los profesores de universidades colombianas y del exterior pueden presentar artculos de
los siguientes tipos para su publicacin en la Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos
Interdisciplinarios Pedaggicos.
1.1 Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica (resultados originales de proyectos terminados de investigacin con la estructura: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones).
1.2 Artculo de reflexin (resultados de investigacin terminada desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica sobre un tema especfico).
1.3 Artculo de revisin (resultado de una investigacin terminada sobre el campo de la ciencia o la tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances o tendencias de desarrollo. Debe
contener, al menos, cincuenta [50] referencias bibliogrficas).
1.4 Artculo corto (resultados originales y parciales de una investigacin cientfica o tecnolgica, que, por lo general, requieren de una pronta difusin).
1.5 Reporte de caso (resultados de estudios sobre una situacin particular con el fin de dar a
conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas consideradas en un caso especfico. Incluye revisin bibliogrfica de casos anlogos).
1.6 Revisin de tema (documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un
tema en particular).
1.7 Cartas al editor.
1.8 Editorial.
1.9 Traduccin (de textos clsicos o de actualidad).
1.10 Documento de reflexin no derivado de investigacin (reflexiones originales sobre un
problema o tpico particular).
1.11 Reseas bibliogrficas.
1.12 Noticias.
1.13 Ponencias.
Los artculos debern ser originales y que no hayan sido publicados en otras revistas.
2. Cada autor es responsable de las interpretaciones, los enfoques y las opiniones expresados
en su trabajo. El Comit Editorial no asume responsabilidades sobre el contenido y las interpretaciones de los artculos publicados, ni stos expresan el pensamiento, la ideologa o la
interpretacin de la Universidad del Quindo o del Comit Editorial.
3. El artculo puede estar escrito en castellano, ingls o francs.
4. Los trabajos deben presentarse en papel tamao carta o A4, escrito por un solo lado, en
tipo de letra Times New Roman o Arial, de cuerpo 12 para el texto normal y un cuerpo
menor (por ejemplo, 11) para los formatos cita y nota al pie, con espaciado interlineal
de 1.5. Se debe adjuntar archivo en soporte informtico (formato Word). Se aceptan mximo
129
veinte (20) pginas y mnimo diez (10), incluyendo tablas, grficas y fotografas (mximo
2 fotos a color; las excedentes se publicarn en blanco y negro).
5. Todas las colaboraciones deben ajustarse al formato siguiente:
5.1 Encabezamiento. Contiene: El ttulo del artculo, conciso pero informativo, sin abreviaturas y en maysculas; nombre y apellidos de cada autor, acompaados de sus grados
acadmicos ms importantes y su afiliacin institucional; nombre, direccin y correo electrnico del autor que se ocupar de la correspondencia relativa al manuscrito.
5.2 Resumen o abstract. Con espaciado sencillo y sin que exceda las 250 palabras. En l se
indicarn los propsitos del estudio o investigacin; los procedimientos bsicos que se han
seguido; los resultados ms importantes (datos especficos y, de ser posible, su significacin
estadstica); y las conclusiones principales con nfasis en los aspectos nuevos e importantes
del estudio. A continuacin del resumen se agregan las palabras clave: de 3 a 10 palabras o
frases cortas.
5.3 Introduccin
5.4 Desarrollo del tema. Distribuir el contenido segn la conveniencia del tema, con subttulos o apartes.
5.5 Conclusiones
5.6 Referencias bibliogrficas. Las referencias bibliogrficas se ajustarn a las normas de
publicacin de trabajos de la American Psychological Association (APA) en su Publication Manual (Washington, 1994), con excepcin de los artculos relacionados con las
Ciencias Biomdicas, que se rigen por las Normas Vancouver. A continuacin se recuerdan
las normas generales para elaborar los tres tipos bsicos de referencias, y las referencias
sobre material consultado en Internet:
5.6.1. Libros. Autor (apellido -slo la primera letra en mayscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y el ltimo con una y), ao
(entre parntesis) y punto, ttulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos,
editorial. Para pasar al segundo rengln se deja sangra.
Ejemplos:
Camargo, Z. y Uribe, G. (1998). Narradoras del Gran Caldas. Armenia: Editorial
Universidad del Quindo.
Tyrer, P. (1989). Classification of Neurosis. London: Wiley.
5.6.2. Artculos o captulos en obras colectivas o actas. Autores y ao (en la forma indicada
anteriormente); ttulo del captulo entre comillas, punto; En nombre de los autores del libro
(inicial, punto, apellido); (Eds.), o (Dirs.), o (Comps.); ttulo del libro en cursiva; pginas
130
que ocupa el captulo, entre parntesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Rico, M. A. (1997). Investigacin en trastornos del desarrollo. En M. Moreno
(Coord.), Intervencin psicoeducativa en las dificultades de desarrollo (76-106). Bar
celona: Ariel.
Singer, M. (1994). Discourse inference processes. En M. Gernsbacher (Ed.), Handbook
of Psycholinguistics (459-516). New York: Academic Press.
5.6.3. Artculos de revista. Autores y ao (como en todos los casos); ttulo del artculo entre
comillas, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nmero entre parntesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y nmero); coma,
pgina inicial, guin, pgina final, punto. Cuando el ttulo tiene nombres cientficos en latn,
stos van en letra cursiva.
Ejemplos:
Girn, M. (1996). Biologa floral de la passiflora ligularis Juss. En Revista Facultad
de Formacin Avanzada e Investigaciones Universidad del Quindo, (6), 9-20.
Gutirrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la ansiedad de
evaluacin. En Ansiedad y Estrs, 1(1), 5-20.
5.6.4. Material consultado en Internet. Las referencias a documentos de Internet deben guiarse
por los siguientes ejemplos 1:
Libros:
Bryant, P. (1999). Biodiversity and Conservation. Consultado Junio 12, 2003, en www.
darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm
Artculo en publicacin electrnica:
Fine, M. y Kurdek, L. A. (1993). Reflections on determining authorship credit and au
thorship order on faculty-student collaborations. American Psychologist, 48, 1141-
1147. Consultado Junio 7, 1999, en www.apa.org/journals/amp/ kurdek.html
Sitio:
National Park Service. (2003, Febrero 11). Abraham Lincoln Birthplace National Historic
Site. Consultado Marzo 13, 2003, en http://www.nps.gov/abli/
5.7. En las normas de Vancouver las referencias bibliogrficas deben numerarse consecutivamente, siguiendo el orden en que se mencionan por primera vez en el texto. En ste, en las
tablas y en las ilustraciones, las referencias se identificarn mediante nmeros arbigos (o
superndice) entre parntesis.
5.8. Citas textuales: Toda cita textual debe ir entre comillas si tiene menos de cinco (5) lneas.
Si se trata de una cita ms larga se escribe centrada a un solo espacio y sin comillas. En ambos
casos se indica el apellido del autor(es) del texto, ao de publicacin, dos puntos y pgina(s)
de donde se ha extrado. Todo ello entre parntesis.
Para una revisin de las referencias a la amplia variedad de documentos electrnicos, vase: American Psychological Association (1999, Agosto 9). Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. Consultado
Octubre 20, 2004, en http://www.apa.org/journals/webref.html
1
131
132