Enigmas y Dilemas de La Práctica Docente

LUCILA GALVN MORA
ENIGMAS Y DILEMAS
DE LA PRCTICA DOCENTE
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LA APROPIACIN DE LA CULTURA ESCOLAR

EN EL OFICIO DE ENSEAR
OCTAEDRO
Coleccin Repensar la educacin, n. 27

Coleccin dirigida por Juana Mara Sancho y Fernando Hernndez
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La publicacin de este libro ha recibido el apoyo de:
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De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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Lucila Galvn Mora
Primera edicin: septiembre de 2011
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ISBN: 978-84-9921-108-4
Depsito legal: B. 33.983-2011
de la ilustracin de portada: Mara del Pilar Alejandre Prado
Diseo y produccin: Ediciones Octaedro
Impresin: Novagrk, S.L.
Impreso en Espaa - Printed in Spain
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Para quienes han elegido ser

maestros, maestras,
y aprender el ocio de ensear
NDICE
AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
PRLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1. EL PROBLEMA EN PERSPECTIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
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Propsitos y alcances del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Puntos de partida y preguntas iniciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
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Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Referentes tericos bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
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Proceder metodolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Aristas de la negociacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Aportes y vetas en el campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. SER ESTUDIANTE Y PROFESOR: HISTORIAS DE LA PRCTICA . . . . . . . . . . . . 45
Cmo llegaron Aldo y Juan a la profesin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Historia de Aldo y once nias y nios repetidores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Pasaje por la escuela normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
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La escuela de prctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Integracin y caractersticas del grupo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Intentos fallidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Retos de disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Llega otra maestra al grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Bsquedas y decisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Trabajo con los nios y nias en la bodega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Resultados inesperados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Compromisos en la escuela normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Criterios encontrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Despus de la partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Frutos de la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Historia de Juan y el parteaguas del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Pasaje por la escuela normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La escuela de prctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Los nios y nias del grupo, su diversidad y sus problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Un paseo con dos acompaantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Una buena entrevista! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Una actividad de repaso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Estamos buscando precaucin.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Nias contra nios! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Una cuestin de prestigio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Frutos de la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3. LA URDIMBRE CONTEXTUAL:
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BASE HISTRICA DE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Concepciones y prcticas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Cifras y categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
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Creencias, palabras y profecas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Estrategias y bsquedas de solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
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Movilidad y circulacin de la planta docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Refuerzos y suplentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Trnsito y permuta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Inestabilidad y abandono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Organizacin cotidiana de la estancia en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Prescripciones y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Prioridades institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
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Criterios y perspectivas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4. LAS RELACIONES DE TUTORA:

PARADOJAS, MOMENTOS Y NEGOCIACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Conocimiento de las nias y los nios del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Momentos privados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Momentos pblicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Gestin y organizacin del trabajo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Momentos de apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Momentos de frustracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Momentos de soledad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Lugar del estudiante de Magisterio en la escuela de prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Momentos de confrontacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Momentos de acomodacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Momentos de redenicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
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5. LA RECREACIN DE LA CULTURA ESCOLAR:

HALLAZGOS Y HORIZONTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Fuerzas y condiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Otras vetas, otras peguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Algunas lneas propositivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
REFERENCIAS BILIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
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ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
PRLOGO
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Ocano o tribuna. Aldo y Juan no queran ser maestros. Sin embargo, una encrucijada de avatares les conduce por la senda del Magisterio. Circunstancias
cambiantes, retos, dilemas y vicisitudes, llevan a estos dos estudiantes normalistas a iniciar el trayecto de estudiante a profesor durante un largo periodo
de prcticas. El trnsito, lleno de contradicciones, les conduce, en no pocas
ocasiones, a dudar de su decisin y de su competencia para la docencia. En las
aulas, como estudiantes, encontraron una pasin y un sentido a su quehacer.
Tambin descubrieron vicios y excesos que, lejos de hacerles renunciar, los incentivaron a buscar formas distintas de hacer las cosas, de ser maestro. En la
historia de Aldo y Juan la escuela represent un pequeo cosmos un espacio
privilegiado para recrear la civilidad donde los estudiantes se convirtieron en
profesores usando y recreando la cultura escolar. Son dos historias de apropiacin de la cultura escolar: una de pasin y otra de maduracin.
Pero hay algo ms en este relato. El libro que ahora presentamos es un
intento de abrir una hendidura en la institucin escolar para mostrar situaciones, circunstancias y momentos del trayecto de la prctica que implican retos
y dilemas para los estudiantes y hacen que busquen salidas a la inercia y a la
reproduccin escolar. El intento de reducir los enigmas y dilemas de la prctica
docente supone una reexin tcita o abierta sobre la nalidad tica de la labor
educativa, como armaba Philipe Perrenoud. Es sta bsqueda de la tica de
la profesin docente lo que lleva a Lucila Galvn a contarnos estas confesiones.
Escribe el etnlogo otra cosa que confesiones?, se preguntaba Claude LviStrauss.
Cmo recrean los estudiantes de Magisterio la cultura escolar? Esa es la
pregunta que trata de responder este estudio. Y la respuesta no se hace esperar:
apropindose de ella. Cmo es este proceso de apropiacin, en qu circunstancias se produce, bajo qu condiciones, cul es su alcance y sus limitaciones,
constituye la esencia que se desgrana en este original texto. Tanto los supuestos
como las fuerzas y condiciones bajo las cuales tiene lugar este singular proceso
de apropiacin o integracin diversa de signicados que los sujetos elaboran
respecto de la vida de la escuela y su quehacer en el aula, son descritos con
una exquisita sensibilidad etnogrca, una narrativa ntima y concernida y
una especial habilidad para moverse en la complejidad.
En contra de las visiones y estereotipos con los que se suele caracterizar
el proceso de convertirse en profesor incluida la de la socializacin profe13
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sional, la autora recrea, a travs de estos dos casos, una realidad completamente diferente. Aldo y Juan conservan y trastocan; mantienen y modican;
usan y recrean; asumen y transforman los aspectos materiales y simblicos
de la cultura escolar. No es, por tanto, una mera reproduccin, pasiva y determinista, de los elementos y contenidos de su formacin. Son sujetos con
contradicciones, que reaccionan y se implican, que dudan y resisten, que
mantienen un dilogo interpretativo constante con la realidad en la que se
insertan.
La autora, convenientemente apoyada en unas fuentes documentales selectas y pertinentes, pone las bases de una posible nueva conceptualizacin de la
formacin a travs de las prcticas. Tras preguntarse qu es lo que ocurre en la
prctica, reconstruye el pensamiento pedaggico de los ltimos aos para responder con claridad y rigor, partiendo de una seleccin de aquellas voces que
han estudiado el campo de la formacin del profesorado. ngel Prez Gmez
(cultura escolar), Jos Contreras (proceso de socializacin), Colin Lacey (actor
individual), Marilyn Cochram-Smith (programa prctico y poder), Flix Angulo Rasco (supervisin de prcticas), Nieves Blanco (la relacin con alumnas
y alumnos) son, entre otros, los referentes que sirven de base para explicar los
fundamentos de estos procesos de apropiacin de la cultura escolar. A estas se
aaden otras voces, no menos relevantes, que contribuyen a dar perspectiva al
anlisis de la formacin docente, como son las de Agnes Heller (apropiacin) y
Mara Zambrano (vocacin).
De qu cultura se apropian los estudiantes de Magisterio? Probablemente
de un mestizaje de inuencias, normas, deseos, visiones y contradicciones, soledades y certezas que recorren el ejercicio de la docencia ms all de las aulas,
los horarios, el tiempo y el lugar. Pero quiz el objeto de su apropiacin no sea
sino el otro. Una categora que es preciso mirar de cerca, pero que al estudiarla hay que aprender a mirar de lejos. La cultura, ese laberinto de signicados, expectativas y comportamientos compartidos, que permiten facilitar los
intercambios en el seno de un grupo en unas coordenadas espaciotemporales
determinadas, hacen de la escuela un cruce de culturas, como arma ngel
Prez Gmez. Y al aprendiz en un navegante de esa regin transparente como
dira Carlos Fuentes que es la profesin docente. Una regin llena de signicados diversos, de resignicaciones y recodidicaciones constantes en busca
del sentido identitario de la profesin docente.
Con esta excelente etnografa que nos recuerda los trabajos de Sonia
Nieto, Ana Mara Salgueiro o Nigel Barley, se nos desvela alguna de las
claves del acceso a la cultura por parte de los estudiantes de Magisterio. Un
acceso permeado por la interaccin y los cdigos compartidos entre docentes
relacionados con la escolaridad y el papel del maestro. Ms concretamente,
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PRLOGO
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la apropiacin de la cultura arma con lucidez la autora es un proceso

que se fragua en la interaccin de las condiciones institucionales, la elaboracin cultural simblica y el margen de accin que logran construir los aprendices.
Ser sta etnografa otro testimonio privilegiado del ocaso de formas culturales es decir, procesos de socializacin profesional predominantes en la
cultura escolar llamadas a desaparecer? Quiz sea la conciencia inquieta de
la etngrafa la nica capaz de comprender la dimensin real de estos procesos,
toda vez que su trabajo consiste precisamente en dejar constancia de sus ltimos estertores como dira Manuel Delgado Ruiz. O tal vez, ms prximo
a la mirada de la exploradora, consista en hallar las vetas que nos permitan
seguir profundizando en los enigmas, mitos y leyendas danzantes, saltamontes y grillos de la condicin docente. Sea como fuere, el lector atento de este
trabajo sabr desentraar estos misterios.
Un aspecto que no pasa desapercibido para la autora son las relaciones de
tutora, sus paradojas, momentos y negociaciones. Precedido por un bellsimo poema de Jos Emilio Pacheco, identica diversos momentos apertura,
frustracin y soledad, confrontacin, acomodacin, redenicin, en los que
los jvenes aspirantes a maestros afrontan, comparten y dirimen los dilemas
relacionados con el signicado de ser maestro y los nes de la enseanza. Es el
tiempo de maduracin que el aprendiz de maestro necesita para construir su
peculiar relacin con el universo de la docencia.
Convencida de que los maestros y las maestras son insustituibles, Enigmas y
dilemas de la prctica docente insiste en que formar maestros consiste, en denitiva, en aprender el arte de partir de la experiencia en el aula para introducir
rupturas con el sentido comn y abrir a los estudiantes la posibilidad de construir nuevos conceptos y saberes docentes. El arte de danzar sobre el abismo,
como deca Octavio Paz.
Hay algo que debe quedar destacado. Las pginas que ahora siguen son
la expresin de un voto de conanza en quienes eligen, por diversas razones,
seguir la profesin de maestro. Este texto expresa el compromiso poltico de
su autora por exponer una visin ms compleja, ms justa y heterognea del
lugar y papel de los estudiantes de Magisterio en la escuela bsica. Estamos
ante un trabajo de hondo calado que reivindica, en medio de un desprestigio
galopante del ocio de ensear, el potencial transformador de las futuras
maestras y maestros en la construccin de la cultura escolar, aceptando que
pueden discernir y recrear los signicados de la profesin docente con conanza en s mismos y plena responsabilidad con el cometido social, cultural
y poltico de su ocio. Como seala Sergio Pitol, uno es una suma mermada
por innitas restas.
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Quiz Aldo no volver al ocano, donde quiso trabajar. Ni Juan conseguir

ir a los tribunales que anhel en un primer momento. No sabemos lo que les
deparar el futuro, pero s podemos armar que durante una etapa de sus vidas descubrieron la pasin y el placer de ensear.
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Javier Marrero Acosta
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INTRODUCCIN
Cuntas veces pregunt
Qu profunda era
La nieve
Masaoka Shiki
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Los desafos que enfrentamos quienes nos dedicamos a la formacin de docentes son mltiples; pero uno de ellos ocupa sin duda un lugar prioritario en la
agenda de trabajo. Me reero a la gran dicultad de orientar las prcticas de
enseanza que realizan los estudiantes de Magisterio con un sentido formativo
e innovador. Las bsquedas para remontar esta cuesta me han llevado por diversos senderos profesionales; el que camin con la investigacin, caminar de
ro, lo comparto ahora con ustedes.
Prcticas de enseanza y tutora en la formacin inicial de profesores fue
el primer nombre del proyecto de investigacin, cuando apenas era un esbozo
de intenciones y un listado catico de preguntas. Entonces, pocas cosas tena
claras. Quera hacer una investigacin cualitativa, centrarme en las prcticas
que los estudiantes realizan en el terreno de trabajo y mostrar las luces y las
sombras del trayecto de convertirse en profesor, en profesora. Los derroteros
del quehacer investigador, como siempre sucede, complican todo y a veces
echan abajo las ms claras ideas, los ms rmes propsitos; sin embargo, en
medio de avatares, escollos e incertidumbres, siempre conserv las intenciones
que delinearon aquel proyecto inicial.
Ahora tienen en sus manos el resultado de un estudio etnogrco sobre el
proceso de apropiacin de la cultura escolar que ocurre durante las prcticas
de enseanza. Se llev a cabo en escuelas primarias mexicanas, en la regin del
altiplano veracruzano, donde Aldo y Juan, aprendices de maestro en el ltimo
ao de la carrera, cumplieron una larga estancia de prcticas. El seguimiento
y la reconstruccin de su trayectoria por las aulas fueron propsitos principales
del trabajo de campo y las bases para analizar los componentes y signicados
de la formacin docente en el mbito escolar.
La nocin de proceso de apropiacin, que pertenece al pensamiento de gnes Heller (1985, 1987) relativo a la historicidad de la vida cotidiana y la relacin dialctica del sujeto con su mundo inmediato, permiti reconocer las
experiencias contradictorias de los estudiantes en las aulas, las respuestas diferenciadas que expresan frente a las normas, usos, valores y orientaciones que
constituyen la cultura escolar y su participacin activa en la construccin so17
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cial de la escuela. En trminos conceptuales, esta nocin permite discutir con

la idea del aprendiz de maestro como un actor pasivo, sujetado por las normas
y tradiciones escolares, arrasado por la inercia institucional y sobredeterminado por el orden social imperante.
Hacer evidente lo que pasa inadvertido en la formacin de profesores y
profesoras es un reto que indudablemente ha afrontado la investigacin educativa. No obstante, considero que la labor se ha concentrado en mostrar el
lado oscuro de las prcticas de enseanza, lo silenciado del trabajo docente,1
las ortigas del campo educativo; y casi ha olvidado, o dado por obvios, los
indicios luminosos, los aportes pedaggicos y las innovaciones modestas, sutiles pero signicativas, que tambin distinguen la prctica docente cotidiana.
Este sesgo ha derivado, me parece, en un panorama desalentador de la formacin de docentes que, si bien puede justicar polticas y acciones para mejorar
su calidad, paradjicamente, mina la fuerza del profesorado para continuar
bregando.
La idea de la supuesta pasividad de los aprendices de maestro que sostienen
algunas investigaciones, por ejemplo, circula en nuestras instituciones formadoras sin benecio de la duda y el escrutinio de sus fundamentos, de tal forma
que se difunde una visin reducida de los estudiantes que tambin oscurece
sus acciones contestatarias, los riesgos que asumen y los esfuerzos que hacen
fallidos o exitosos para inuir y cambiar la dinmica anquilosada de la escuela. En esta tesitura, una especie de desnimo o pesimismo suele invadir a
quienes los forman, a la hora de emprender proyectos que suponen innovacin,
experimentacin y autonoma en las prcticas de enseanza; entonces, su labor
formativa se convierte en tarea rutinaria o burocrtica.
Proponer otra mirada de los procesos de formacin de profesores y profesoras segn asumo que recupere la relativa autonoma que ejercen los aprendices en el aula, tanto como las innovaciones que conlleva su prctica docente
cotidiana, es un tema pendiente de la investigacin educativa que alcanza la
responsabilidad de las instituciones donde se forman los nuevos maestros y
maestras. Y no slo para armar que el cambio es posible en la escuela, sino
para transmitir a los futuros docentes el valor del quehacer educativo a partir
de reconocer la creatividad y el esfuerzo que muchos de ellos maniestan. El
1. Philippe Perrenoud (2004: 171-172) se reere a lo silenciado del trabajo docente como aquellos aspectos que suelen ser inconfesables para los profesores: las ausencias y retrasos a la clase, la improvisacin, las evaluaciones sin sentido, el disgusto por algunos alumnos, las relaciones de seduccin
con otros, los gritos y castigos injustos, los momentos de pnico o aqueza, las fases depresivas, los
trucos para conservar el poder. Considera que estos aspectos deben ser objeto de anlisis en la formacin inicial, en tanto expresiones de las competencias y representaciones de los profesores y no como
denuncia de los fallos e inconsistencias del ocio.
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INTRODUCCIN
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trabajo en el aula, si bien tiene rutinas y sinsabores, igual es fuente de creacin

y orgullo profesionales.2
Desde esta postura, considero de primera importancia poner sobre la mesa
ms conocimiento sobre el aprendizaje del ocio de ensear; mostrar situaciones, circunstancias, momentos del trayecto de prctica que implican retos y
dilemas para los estudiantes y hacen que, lejos de acomodarse o ajustarse a la
dinmica ya establecida, busquen salidas a la inercia y la reproduccin escolar.
Mi esfuerzo investigativo, en este sentido, va encaminado a revelar las hendiduras que es posible abrir en la institucin escolar como maestro o maestra en
ciernes.
Como profesora de una escuela normal y conductora de seminarios dirigidos a los asesores y asesoras de las prcticas de enseanza una labor que me
ha ocupado los ltimos doce aos, me siento obligada a abonar el campo con
otros referentes, otras preguntas y otros hallazgos acerca de lo que ocurre durante las prcticas de enseanza, para ir ms all de la mirada que anticipa la
socializacin mecnica de los aprendices en las aulas y su consecuente domesticacin. Espero haber cumplido con esta obligacin profesional y abundar
con este estudio retomando palabras de Sonia Nieto (2006) las razones del
profesorado para seguir con entusiasmo.
Enigmas y dilemas de la prctica docente, ttulo de este trabajo, alude por una
parte a los aspectos que me parecan nebulosos, desconocidos u ocultos de la
formacin docente en el terreno del aula. Los interrogantes que formul tuvieron
el propsito de ampliar mi horizonte conceptual para reducir los enigmas encerrados en este proceso; y todos implicaron bsqueda, indagacin, discernimiento
y parsimonia en el anlisis Cmo se apropian los estudiantes de Magisterio de
la cultura escolar? En qu contextos, condiciones y circunstancias? Qu tensiones y conictos supone el proceso de apropiacin? Cmo se dirimen? Cmo se
constituyen las relaciones de tutora en el mbito escolar cotidiano? Cul es el
sentido de esas relaciones en el aprendizaje del ocio de ensear? Cmo denen
su lugar en la escuela los aprendices de maestro? Qu acciones y razones sustentan su margen de autonoma? Qu signicado tiene ste para la continuidad y
la transformacin de la escuela? En retrospectiva, puedo decir que estas preguntas me aproximaron a un campo de estudio para m desconocido y cumplieron
la funcin de encauzar mi inters investigativo; cada una de ellas, por s sola,
representa una veta que amerita continuar siendo explorada.
2. En un artculo reciente, ngel Prez Gmez (2007: 66-71) plantea la necesidad de cambiar
la mirada hacia el quehacer docente para reinventar la escuela en el mundo contemporneo. En este
cambio, las instituciones donde se forman los docentes tendran la fuerte responsabilidad de trascender el agujero negro de la reproduccin de la cultura escolar convencional, como primer eslabn y
condicin para el cambio.
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Por otra parte, el ttulo tambin pone nfasis en las encrucijadas que los estudiantes afrontaron en su trayecto por las aulas, en los laberintos que atravesaron y las vicisitudes que vivieron. En esos dilemas de la prctica que obligan
a los estudiantes a hacer elecciones, tomar decisiones y actuar en consecuencia
frente a problemas, exigencias o situaciones lmite de la vida escolar y la enseanza; y que, como ha sealado Philippe Perrenoud (2004), suponen una
reexin tcita o abierta sobre la nalidad tica de la labor educativa.
El documento se organiza de la siguiente manera: El captulo 1, El problema en perspectiva, presenta la diversidad de situaciones, inuencias y referentes que generaron mi inters por estudiar los procesos de formacin inicial de
profesores, en especial los que se constituyen durante las prcticas de enseanza. Sealo las intenciones y propsitos de una bsqueda avocada a mostrar el
margen de libertad y de responsabilidad que tienen los estudiantes de Magisterio para transformar la escuela pblica; ubico el lugar de estudio y menciono
los recursos metodolgicos que utilic para explorar el proceso de apropiacin
de la cultura escolar y sus contradicciones. De manera especial, destaco los
aportes de estudios antecedentes sobre el tema, andamios importantes en la
construccin de este trabajo, y trato el tema de la negociacin que realic con
los estudiantes, dada la importancia que sta tuvo para establecer relaciones de
conanza con ellos, dar a conocer la postura tica que asum en la investigacin y validar los hallazgos.
En el captulo 2, Ser estudiante y profesor. Historias de la prctica, narro
el recorrido de Aldo y de Juan por las escuelas primarias. Presento a los estudiantes y describo las vicisitudes, las experiencias contradictorias, las relaciones
que establecieron y las decisiones que tomaron en el trayecto de convertirse
en profesores. La narracin no es inocente, propone una lectura de los hechos
que ocurrieron en las escuelas y una visin de los estudiantes que destaca su
calidad de sujetos con intereses propios, capacidad de eleccin y fuerza de voluntad para tomar la rienda de sus prcticas. Aspectos todos que, puestos en
relacin con las voces sociales de su vida, ponen de maniesto lo que Mara
Zambrano llama la ineludibilidad de la vocacin de maestro.
La urdimbre contextual. Base histrica de las prcticas de enseanza y
Las relaciones de tutora. Paradojas, momentos y negociaciones, captulos 3
y 4 respectivamente, representan los ejes analticos que establec para conocer
contenidos y signicados de la formacin docente en el terreno de trabajo.
Analizo el contexto de las prcticas de enseanza para mostrar la trama de
condiciones materiales y simblicas que sostiene el trayecto de los estudiantes
por las aulas y la disposicin institucional que, histricamente conformada,
mantiene y legitima usos, concepciones y formas de proceder en el ocio de
ensear. Desde una perspectiva de los sujetos como hacedores de la escuela,
20
INTRODUCCIN
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muestro tambin el margen de accin que logran abrir en la rme trama los
aprendices de maestro, no sin tensin e incertidumbre, para modicar rasgos y
sentidos de la cultura escolar ya constituida.
A la vez, enfoco las relaciones de tutora para mostrar el tejido de intercambios que sostiene el acceso, adquisicin y recreacin de los contenidos del
trabajo docente y los signicados de ser maestro. Pongo nfasis en las mltiples
facetas de esas relaciones y en la diversidad de intereses que se juegan en ellas
para subrayar el carcter contradictorio de las experiencias en el aula. Describo
situaciones, dilemas y conictos que enfrentan los estudiantes en distintos momentos de la trayectoria de prcticas, y subrayo la permanente negociacin que
implica su estada en la escuela. En esta parte muestro cmo los estudiantes
de Magisterio intervienen en la micropoltica y ejercen su relativo poder en la
toma de decisiones.
En La recreacin de la cultura escolar. Hallazgos y horizontes ltimo
captulo expongo los principales signicados del proceso de apropiacin, tan
sustantivo en el aprendizaje del ocio de ensear. Destaco las relaciones que
median este proceso, as como las fuerzas y razones que nutrieron a los estudiantes en su bsqueda de alternativas a la reproduccin escolar.
Con nimo propositivo, ofrezco tambin una reexin sobre las lneas de
trabajo que, a mi modo de ver, tienen que consolidarse en las instituciones
formadoras de docentes para fortalecer el sentido innovador de las prcticas
de enseanza, as como la accin autnoma de los futuros maestros. Y, a la luz
de mi modesta contribucin al conocimiento de la temtica, planteo nuevos
interrogantes para continuar explorando el campo, siempre enigmtico, de la
formacin de maestros y maestras para la educacin bsica.
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1. EL PROBLEMA EN PERSPECTIVA
Un sauce de cristal, un chopo de agua
un alto surtidor que el viento arquea
un rbol bien plantado mas danzante,
un caminar de ro que se curva,
avanza, retrocede, da un rodeo y llega siempre
Octavio Paz
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Propsitos y alcances del estudio
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La formacin de maestros y maestras en el terreno de trabajo es un tema de

estudio aun poco explorado por la investigacin educativa en Mxico. El tema
apenas comienza a despuntar, al parecer no por falta de inters, sino por la
complejidad del campo y la dicultad que implica su indagacin profunda.
Los estudios realizados, importantes sin duda, estn revelando facetas desconocidas de la formacin docente en contextos escolares especcos; no obstante, el esfuerzo es aun insuciente para comprender la complejidad de la
trayectoria de maestros noveles por las aulas y el sentido que sta tiene para el
desarrollo profesional.3
Este estudio pretende aportar un grano de arena para subsanar esa brecha
de conocimiento. Estoy convencida de que el anlisis de los contenidos y signicados que encierra la formacin de profesores durante la prctica es una tarea
impostergable, ms aun cuando todo parece indicar que para mejorar la educacin bsica es necesario formar docentes reexivos que analicen y cuestionen
permanentemente los resultados de su quehacer profesional. As mismo, por
experiencia propia, s que el conocimiento generado a partir de la investigacin educativa puede nutrir el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes, adems de sustentar polticas y decisiones orientadas a
mejorar los procesos educativos y de gestin en ellas.
De esta forma, los propsitos del estudio son de carcter acadmico y poltico. Quiero analizar el proceso de apropiacin de la cultura escolar que involucra a los estudiantes de Magisterio durante las prcticas de enseanza para
comprender el sentido de la formacin en el terreno, su signicado en los inicios de la profesin y el potencial que ofrece para transformar la institucin
3. Entre los estudios recientes sobre el tema destacan los realizados por Eduardo Mercado
(2007), Mara de la Luz Jimnez y Felipe de Jess Perales (2007) y Etelvina Sandoval (2007).
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escolar; y mostrar con este anlisis el margen de posibilidad que tienen los
aprendices, como futuros maestros y maestras, de cambiar aquello que amerita ser cambiado en la escuela, para benecio de la educacin pblica y de
sus principios loscos y polticos.4 Considero que este margen ha sido pasado por alto, cuando no negado, desde perspectivas interesadas en destacar
el supuesto tradicionalismo y pasividad de los docentes, y con ello, la tambin
supuesta inmovilidad de la escuela pblica. Poner en cuestin estas ideas signica aanzar la conanza en el potencial innovador de los maestros; un propsito por el que vale la pena luchar.
Puntos de partida y preguntas iniciales
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Trabajos antecedentes, realizados principalmente en Espaa e Inglaterra, sobre

la socializacin de los estudiantes de Magisterio en las escuelas son el cimiento
de este estudio. Estos trabajos revelaron los mecanismos ocultos de reproduccin de la cultura escolar, la acomodacin y la dependencia de los estudiantes
como rasgos predominantes de su experiencia prctica, as como los riesgos y
peligros de una incursin mecnica por las aulas; la mirada crtica tambin
reconoci la dialctica de la socializacin, un movimiento que aun orientado
fuertemente a la adaptacin, abre cauces de actuacin alterna a los sujetos y
una dinmica de cambio en la inercia institucional.
Algunos autores, incluso, hicieron un fuerte cuestionamiento a la nocin de
socializacin adscrita a la corriente funcionalista de la educacin, que seguan
numerosas investigaciones sobre formacin de profesores.5 til para comprender procesos de acomodacin, adaptacin e internalizacin de normas y valores escolares, la nocin mostr sus lmites tericos para estudiar las contradicciones propias de la relacin de los sujetos con la institucin, el margen de
exibilidad que en s tiene la escuela y la capacidad de eleccin y autonoma
que tienen los maestros, las maestras.
En el pasaje de estudiante a profesor, sucede algo ms que una socializacin
mecnica y la investigacin futura seal Kenneth Zeichner (1985: 109-111)
desde hace ms de dos dcadas tena que superar los planteamientos funcionalistas para revelar el papel del individuo resistiendo o transformando la
estructura social. As advirti que los estudiantes de Magisterio contribuyen
de manera activa en la formacin de su propia identidad profesional; selec4. En el artculo 3. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos se establece
que los principios de la educacin bsica se sustentan en la obligatoriedad, la laicidad y la gratuidad;
adems de constituir un derecho de todos y todas las mexicanas, la educacin pblica debe ser democrtica, nacional, equitativa y garante de una mejor convivencia humana.
5. En especial, me reero a los planteamientos crticos de Kenneth Zeichner (1985) y Jos
Contreras (1987).
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cionan, descartan, cuestionan o asumen valores, actitudes y comportamientos

docentes de acuerdo a su propia perspectiva sobre la enseanza, aun contraria
a la que mantienen los tutores que los guan y evalan en las aulas. Es decir,
lejos de constituir un colectivo pasivo, los estudiantes participan de manera diferenciada en su propio desarrollo profesional y desafan los cnones escolares
predominantes.
Con el presente estudio recojo la estafeta y parto del supuesto de que el
aprendiz de maestro, como sujeto activo y actuante, construye aporta, usa,
mantiene, reproduce y transforma, en relacin con otros sujetos, la cultura
escolar. Esta construccin social no est libre de conicto, implica una tensin
constante entre la acomodacin y la resistencia a las cosas establecidas, entre
la conservacin y el cambio de signicados y orientaciones sociales, entre la
libertad del sujeto y la fuerza conservadora de la institucin.
Inspirada en la teora helleriana sobre la vida cotidiana, pregunto por el
proceso de apropiacin de la cultura escolar y sus contradicciones; por los contextos y contenidos que lo constituyen y por su signicado en la formacin
profesional de los aprendices de maestro. Indago las formas de hacer de los
estudiantes en la institucin escolar, las razones que sostienen sus acciones, las
bsquedas, cuestionamientos y decisiones que distinguen su actuacin. Tambin pregunto por el ejercicio de su autonoma y las condiciones y circunstancias que lo limitan o lo hacen posible.
Qu sucede durante las prcticas de enseanza? Qu problemas enfrentan
los estudiantes en las aulas y qu hacen ante ellos? Qu eventos articulan su
trayectoria por la escuela? Fueron preguntas iniciales que cambiaron a lo largo
del camino y me llevaron por derroteros insospechados. As, busqu las diversas respuestas de los estudiantes frente a los dilemas del aula e identiqu sus
iniciativas y propuestas; enfoqu las relaciones de tutora, sus formas, espacios
y temticas; pregunt por las caractersticas del contexto escolar y su inuencia
en la organizacin y gestin de las prcticas.
Retroced ms tarde para indagar sobre las resonancias de la prctica de los
estudiantes en la vida cotidiana de la escuela, para recoger el testimonio de su
paso por las aulas; di un largo rodeo para documentar las razones y motivos
por los que llegaron a la profesin, sus ideas sobre la docencia y su visin de
lo que signica ser maestro. Y volv al punto de comienzo en un giro que me
permiti poner en perspectiva la compleja construccin del proceso de apropiacin de la cultura escolar.
El proceder metodolgico ciertamente represent para m un caminar de
ro, sinuoso, impredecible, que no tiene regreso; avanc, retroced, me aventur, encontr auentes y escollos; y llegu all donde el quehacer investigativo
adquiere razn de ser.
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Antecedentes
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El estudio tiene como antecedente una exploracin etnogrca que realic en

Mlaga entre los aos 1999 y 2000 sobre el proceso de asesora que los
alumnos de Magisterio reciben durante las prcticas, en el mbito universitario.6 Este trabajo me permiti tener un acercamiento en profundidad a las
condiciones, contenidos y orientacin de la llamada funcin supervisora de
las prcticas, en un contexto muy diferente al mexicano, y por ello estimulante
para la reexin y el contraste terico. Me adentr en el campo preguntando
por la organizacin de las prcticas y las estrategias de asesora que desarrollaba el profesorado; tambin indagu acerca de los problemas que los estudiantes
enfrentaban en las aulas, as como las inquietudes y expectativas respecto a su
estancia en las escuelas.
La incursin malacitana, como suelo llamar a esta experiencia, me llev a
comprender que la organizacin del prcticum rebasa los aspectos administrativos de carcter formal, normativo y logstico y constituye un proceso
cotidiano que incluye las concepciones, los criterios y los intereses de asesores
y estudiantes no siempre coincidentes respecto a los propsitos y contenidos
de las prcticas de enseanza. As mismo, pude constatar el componente pedaggico de ese proceso en las orientaciones para la observacin de la vida escolar
que reciban los estudiantes, en las expectativas sobre su papel docente en las
aulas y en las formas de evaluar la experiencia; y reconoc el componente poltico en el inters del profesorado por inculcar el cuestionamiento constante de
los desaciertos de la escuela. Quizs la huella ms importante de esta primera
investigacin, se encuentra en la perspectiva que ahora tengo de los procesos
de formacin de profesores. La indagacin bibliogrca y de campo, me llev
a concebir que estos procesos son complejos e impredecibles; contextuales y
con propsito pedaggico y poltico. En modo alguno son neutros o lineales;
el conicto y la intencionalidad los atraviesan. Son procesos claroscuros con
facetas umbras asociadas a la reproduccin y la inercia de la cultura escolar y
otras luminosas orientadas a la innovacin y el cambio educativos; en ellos se
juega, en gran parte, la permanencia y el cambio de la institucin escolar. El
talante profesional de los futuros maestros se cocina al calor de una dialctica
institucional que conlleva ms incertidumbre que certeza, ms movimiento
que pasividad, ms ruptura que continuidad.
6. Este trabajo fue respaldado por las profesoras Nieves Blanco y Lola Alcntara de la Universidad de Mlaga, en ese momento asesoras de las prcticas de enseanza de un grupo de 2. ao de la
Escuela de Magisterio. El apoyo profesional que recib de ellas permiti la integracin de este trabajo
como informe de investigacin para obtener la Suciencia Investigadora que exiga el programa de
doctorado de la misma universidad.
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El inters por estudiar etnogrcamente los procesos de formacin de profesores, se aanz en tierra andaluza. En ella perl este estudio, basndome
en categoras y referentes tericos que manej en aquella investigacin, pero
con la suciente exibilidad metodolgica para ser llevado a cabo en Mxico,
en escuelas de educacin primaria. Lecturas y elaboraciones tericas conocidas
despus enriquecieron y trasformaron el proyecto inicial a lo largo de los aos;
sin embargo, el estudio conserva planteamientos y nociones que entonces dieron pauta a mi quehacer investigativo.
Por otra parte, considero que mi participacin en la reforma de educacin
normal iniciada en Mxico en el ao de 1996,7 representa el origen del inters por el tema. Colabor en el equipo acadmico que dise el plan de estudios para la licenciatura en educacin primaria, y en especial, coordin la
elaboracin de algunos programas de estudio orientados a la observacin y las
prcticas de enseanza en las escuelas.8 Tuve oportunidad de conocer diversas
propuestas de formacin de profesores, de otras pocas y de otros pases, y de
compartir inquietudes en acaloradas discusiones acerca del contenido y signicado que deba tener la experiencia prctica para los futuros maestros. Desde
entonces, ahora lo s, surgi el inters por conocer en profundidad cmo se
aprende el ocio de maestro y, ms adelante, me hice el propsito de investigar
al respecto.
Cuando inici este estudio, en noviembre del ao 2000, contexto y tiempo
estaban atravesados por la puesta en marcha de esa reforma largamente esperada, cuya propuesta curricular pona el acento en la formacin para la docencia
y la prctica reexiva.9 Los estudiantes normalistas que observ Aldo y Juan
pertenecan a la primera generacin formada con el entonces nuevo plan de
estudios y cumplan una estancia prolongada de trabajo docente en escuelas
primarias de la regin, involucrados como maestros en ciernes pero ya con
7. Me reero al Programa para la Transformacin y Mejoramiento Acadmicos de las Escuelas
Normales que impuls la Secretara de Educacin Pblica, con cuatro lneas de accin: trasformacin
curricular, actualizacin profesional de los formadores, mejoramiento de la gestin institucional y
regulacin del trabajo acadmico y mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento de las
escuelas normales (SEP, 1997).
8. El plan de estudios al que me reero incluye un rea de Acercamiento a la prctica escolar
con seis programas de estudio, de los cuales coordin cuatro: Escuela y contexto social, Iniciacin al
trabajo escolar y Observacin y prctica docente I y II (SEP, 1997).
9. En congruencia con esa orientacin, en el ltimo ao de la carrera sptimo y octavo semestres los estudiantes realizan una prctica intensiva en condiciones reales de trabajo complementada
con un seminario de anlisis del trabajo docente, con el propsito de que asuman la responsabilidad
de la enseanza en un grupo de alumnos de educacin primaria y analicen sistemticamente los resultados de su trabajo. Esta prctica se realiza bajo la gua y orientacin de un maestro experimentado
que funge como tutor en el aula; adems del acompaamiento de un asesor de la escuela normal que
orienta la reexin sobre la prctica (SEP, 1997: 69).
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fuertes responsabilidades docentes.10 La temporalidad del trabajo de campo se

deni, en parte, por esta condicin curricular y permiti la reconstruccin de
trayectorias de prctica que abarcaban todo un ciclo escolar.
Muchas de las decisiones metodolgicas que tom y, seguramente, la naturaleza de los hallazgos, se insertan en ese contexto de reforma y sus avatares.
La etnografa, como dice Cliord Geertz (1987), es asunto de lugar. No puede
evitarse. Sin embargo, quiero precisar que nunca tuve el propsito de hacer
una evaluacin de los resultados del plan de estudios, del desempeo de estudiantes y tutores en las aulas o de la gestin acadmica de los asesores de la
escuela normal. Mi inters, centrado en reconstruir la trayectoria y vicisitudes
de los estudiantes en las aulas, siempre fue el de comprender mejor el complejo
recorrido de convertirse en profesor o profesora en la escuela cotidiana.
Referentes tericos bsicos
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El andamiaje terico est nutrido de perspectivas y nociones acuadas por autoras y autores dedicados a escudriar el hueso y la piel del hombre, el hacer
cultural y el sentido de la vida social. Estudiar el proceso de apropiacin de
la cultura escolar ciertamente implic articular diversas miradas tericas concernientes a la relacin de los sujetos con la institucin, el signicado de los
procesos escolares y el carcter poltico de la escolaridad.
Un referente bsico, crucial sin duda, est representado por una determinada concepcin de la institucin escolar. Coincido con la nocin de escuela que
proponen Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983), como construccin social
conformada por diversos procesos reproduccin, apropiacin, transformacin, entre otros que tienen un sedimento histrico y una expresin heterognea. En la dimensin cotidiana, estos procesos se encuentran imbricados
y conforman una trama de signicados que suele pasar inadvertida para los
mismos sujetos; no obstante, en esa trama invisible para la mirada comn se
asienta la conservacin de la escuela y su horizonte de cambio posible.11 Desde
esta perspectiva, la escuela cotidiana es un concreto real donde la normatividad
y el control estatal estn presentes, pero no determinan del todo la interaccin
de los sujetos y el sentido de sus prcticas.12
10. Las responsabilidades de los estudiantes estn centradas en la enseanza del conjunto de
asignaturas de educacin primaria de un grado determinado, pero tambin incluyen las mltiples
actividades asociadas al trabajo docente que los maestros realizan en las escuelas (SEP, 2000: 3-31).
11. Con este referente, en una investigacin etnogrca anterior, document y analic el proceso de
trabajo conjunto entre padres y maestros en una escuela primaria de Ciudad de Mxico. Este proceso pasa
desapercibido para las autoridades educativas y aun para los mismos maestros; a pesar de las exigencias que
implica la relacin con los padres de familia, sta no se considera parte del trabajo docente (Galvn, 1998).
12. Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983:198) sealan que en la vida cotidiana escolar la re28
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Coincido tambin con la visin de la escuela como espacio ecolgico de

cruce de culturas, que sostiene ngel Prez Gmez (1998). La encrucijada de
culturas condiciona el signicado de los procesos de enseanza y aprendizaje,
impregnndolos de contenidos propios de las disciplinas cientcas, loscas
y artsticas; de orientaciones y tendencias del desarrollo curricular; de tradiciones y cdigos que rigen la vida acadmica; de valores que provienen del
contexto social y de contradicciones inherentes a la experiencia vital de los
individuos y la convivencia entre ellos.13 De ese modo, en la vida escolar se
expresa una serie de tensiones, aperturas, restricciones y contrastes propios de
la transaccin simblica cultural que tiene lugar en las situaciones ms diversas
e inadvertidas del mundo escolar.14
En esta lnea, se comprende que la cultura escolar concepto clave en este
trabajo tiene un carcter contingente e histrico y est en constante transformacin. Los sujetos la reproducen, la reinterpretan, la resignican, le dan
contenido y sentido en la interaccin cotidiana, en un inacabable acto de creacin no exento de intereses y negociaciones. La produccin cultural material y
simblica no es neutra y, por lo tanto, la urdimbre cultural que tejen y destejen
los sujetos tiene un claro carcter poltico. Los mtodos de clase, las normas y
reglas explcitas o tcitas, los modos de gestin, los mitos y valores, las formas
de participacin escolar, las expectativas y los procesos de toma de decisiones,
estn impregnados de relaciones de poder. As, la rica y espesa tela de araa de
signicados y expectativas por la que transita cada sujeto en formacin, lejos
de ser unvoca, abre y restringe el horizonte de los sujetos, potencia y limita la
comunicacin entre ellos, permite y bloquea posibilidades de creacin y desarrollo de la enseanza y el aprendizaje (Prez Gmez, 1998: 17, 162).
Entender la cultura escolar como delicado espacio de confrontacin dialctica, remite a una lnea de anlisis donde el futuro docente se concibe como
sujeto que siempre tiene un margen de libertad para expresar la resistencia,
la diversidad y la discrepancia respecto al orden establecido. La relacin del
maestro con su trabajo no est sobredeterminada por marcos estructurales
lacin estado y clases subalternas est mediada por diversos procesos sociales, tales como la reproduccin de relaciones sociales, la generacin y trasformacin de conocimientos, la conservacin o
destruccin de la memoria colectiva, el control y la apropiacin de la institucin, la resistencia y la
lucha contra el poder establecido, entre otros.
13. En La cultura escolar en la sociedad neoliberal (1998), el autor ofrece un anlisis detallado
del contenido y signicado de las culturas que conviven en la escuela: crtica, social, institucional,
experiencial y acadmica.
14. En cierta coincidencia con este planteamiento, Etelvina Sandoval (2000: 20-25) tambin
advierte, en su estudio sobre la escuela secundaria, que sta es un espacio de interculturalidad donde
conuyen diversos signicados e intereses respecto a la escolaridad; concepciones, usos y tradiciones,
as como saberes y prcticas docentes construidos histricamente.
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y dominantes, ms bien constituye un intervalo de largo recorrido marcado por formas diversicadas y hasta contradictorias de actuar y de pensar en
educacin. En todo caso, representa una relacin histrica donde el docente
enfrenta la presin de la estructura escolar a la vez que construye su propia
autonoma (Prez Gmez, 1998: 164-166).
La trama cultural, subyacente y poderosa, otorga sentido y validez a los
intercambios, las representaciones del mundo y el quehacer de los docentes;
adems, sustenta una conciencia de colectividad derivada de un cdigo simblico compartido que los maestros reinterpretan y transforman permanente
e imperceptiblemente en el mundo escolar. De esta manera, la cultura escolar,
construccin histrica de signicados compartidos, tiene sentido en contextos
especcos, articula las acciones en el ocio de ensear y determina su impacto
en la identidad de la escuela.15
La elaboracin sobre la vida cotidiana y su historicidad,16 planteada por gnes Heller (1985, 1987), enriquece el bagaje terico con la nocin de sujeto
particular que tiene una relacin activa con la institucin y, a travs de ella,
aprende a usar las cosas, los sistemas de expectativas, las orientaciones culturales y los cdigos del pequeo mundo17 en que vive.
En la visin helleriana, el sujeto adquiere elementos y capacidades para
mantener la relativa continuidad de las instituciones y una orientacin casi
adaptativa hacia el mundo dado, ya constituido; pero tambin, en la vida cotidiana, genera nuevas categoras que descomponen esa adaptacin y crean la posibilidad de trascender la reproduccin social. En este sentido, el sujeto est en
tensin y maduracin constantes para conservar su mundo concreto y conservarse a s mismo a la vez que activa el movimiento y su transformacin. Al
desarrollar los modos necesarios y posibles para conformar su mbito cotidiano,
el sujeto se apropia de la socialidad de una poca y una formacin social determinadas.
Apropiarse del mundo y de las instituciones concretas es una lucha cotidiana y nunca acabada; el sujeto pone a prueba su capacidad de sobrevivencia
toda la vida. El cambio de ambiente y de lugar de trabajo, la emergencia de
15. Al respecto, Etelvina Sandoval (2000: 20) destaca que los signicados compartidos en torno al
conocimiento que se debe transmitir, la forma de hacerlo, las normas que se privilegian y el papel que
se les conere a los distintos participantes en la escuela, son rasgos predominantes de la cultura escolar.
16. Para gnes Heller (1987:20- 25), la vida cotidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y
es la escuela preparatoria para ello. Tiene una historia en un doble sentido: es un espejo de las grandes revoluciones sociales, y contiene el fermento secreto de los cambios que se expresan a nivel macroscpico.
17. El pequeo mundo es el mbito cotidiano del sujeto, constituido de comunidades, integraciones preformadas y, ante todo, de sistemas de usos establecidos, con sus cosas, instituciones, sus
juicios y prejuicios, con su contenido afectivo y su tensin emotiva, su educacin, con su tcnica, su
usabilidad, etctera (Heller, 1987: 97).
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nuevas tareas, la adquisicin de nuevas costumbres y la exigencia de comportamientos sociales paralelos y alternativos, por ejemplo, representan momentos
cotidianos donde el particular enfrenta la dureza del mundo. Este enfrentamiento conlleva una doble exigencia: el aprendizaje permanente de reglas del
juego y de sistemas de usos y la transmisin de esas reglas y usos a otros; por
eso la apropiacin del particular expresa tambin su educar, su singular modo
de objetivarse a s mismo y de objetivar la institucin (Heller, 1987).
Desde esta perspectiva, la apropiacin de la cultura escolar se vislumbr
como un proceso diferenciado y contradictorio. No todos los estudiantes de
Magisterio aprenden a usar las cosas de la institucin normas, cdigos, orientaciones y disposiciones escolares en igual medida, ni les otorgan la misma
importancia, ni adquieren las mismas capacidades para moverse en un mundo
que tiene condiciones concretas, exigencias y problemas cambiantes; las motivaciones, los intereses y las razones de cada aprendiz frente a especcas situaciones escolares, denen en gran parte el contenido y signicado de las
adquisiciones, las formas de actividad en el aula y el particular uso de normas,
reglas tcitas y cdigos de la escuela.
Lejos de ser unidireccional, este proceso articula diversos sentidos que
apuntan hacia direcciones aparentemente opuestas: la conservacin del mundo
escolar ya constituido, la redenicin de situaciones pedaggicas largamente
establecidas y la trasformacin de usos y prcticas de gestin. Ciertamente, la
apropiacin de la cultura escolar implica dilemas donde los aprendices enfrentan la presin institucional poniendo en juego recursos y saberes que a veces
tienden a mantener y otras a trastocar prcticas, disposiciones y signicados
relacionados con la enseanza. Juego que, en ltima instancia, va deniendo
el lugar de los estudiantes en la escuela y su aporte en la construccin de la
cultura escolar.
En este sentido, momentos y contexto de las prcticas de enseanza constituyen el mbito cotidiano de formacin docente donde los estudiantes de
Magisterio, como sujetos particulares, adquieren y maniestan capacidades de
adaptacin y de aprendizaje, de bsqueda y respuesta indita a las exigencias
de la institucin y sus tendencias. Estas capacidades se expresan en decisiones
y acciones concretas, se exteriorizan, se integran a la vida cotidiana, y as pasan
a formar parte del devenir histrico de la escuela.18 El despliegue de ellas es
18. Para gnes Heller (1987: 32-33) el sujeto particular se realiza como hombre entero cuando
deviene exterior, cuando sus capacidades exteriorizadas comienzan a vivir con independencia y se
introducen en la corriente del desarrollo histrico; as se vincula con la genericidad, con las integraciones, las cosas y las instituciones, las formas y objetivaciones, las normas y aspiraciones que han
encarnado la conciencia del gnero humano, la esencia humana.
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un acto de creacin; los estudiantes actualizan experiencias previas y saberes19

para estar en el mundo de la escuela a su manera, desde su singularidad; as se
apropian de la escuela y participan, aun sin saberlo, de su desarrollo histrico
y cambio permanentes.
En la ltima fase del estudio, el pensamiento de Mara Zambrano (2007:
118) sobre la vocacin del maestro me aport un referente losco imprescindible para comprender la dimensin mediadora del ocio de ensear. La
mediacin del maestro en el aula tiene muchos matices: media entre el saber
y el no saber todava, el encierro y la libertad, el individuo y la sociedad; entre
el amor y el temor, la razn y el sentimiento, el germen y el llegar a ser; media
sobre todo entre la vida y el crecimiento de un individuo, su integracin como
persona. La vocacin es mediadora porque el maestro sale de sus propios connes y va ms all, trasciende para entregar la posibilidad de otro modo de vida,
en el ser y hacer de su ocio.
A la luz de este faro pude leer las trayectorias de prctica de los estudiantes
con otra mirada y dar cuenta de las razones, los motivos y los sentimientos,
aun confusos, que animaron sus acciones en el aula; de aquello que podra llamar el componente vital o emocional del proceso de apropiacin de la cultura
escolar.20 Qu voz sostuvo a estos estudiantes en el aula? Qu voz los llev a
desaar en ocasiones el orden establecido de la escuela? Pregunt al dejarme
tocar por los argumentos de la autora sobre la esencia humana de la vocacin,
tan negada o despreciada por posiciones racionalistas.21
Para Mara Zambrano (2007: 107-109), la vocacin del maestro como
todas las vocaciones conjuga dos movimientos opuestos en apariencia. Un
adentramiento del sujeto cuando escucha la llamada, la voz que pide entrega,
dedicacin, tiempo y trascendencia; y un volcarse del sujeto cuando la acoge,
cuando sigue la llamada y se maniesta expansiva y generosamente en presencia y palabra. La esencia de la vocacin es su ineludibilidad; puede ser que
la persona no sepa que la tiene, pero no puede siquiera querer librarse de ella, a
menos que pague el alto precio de quedar progresivamente desustanciada.
La idea de la vocacin del maestro como una ofrenda de lo que se hace y de
lo que se es, adems de bella, me pareci muy estimulante y llev a suponer que
19. Utilizo la nocin de saber en el sentido que le da Nieves Blanco (2006: 161), como conocimiento que se adquiere sin esfuerzo y a veces sin conciencia, est ligado a la experiencia, a lo vivido,
a lo contingente.
20. En esta mirada contribuyeron tambin los trabajos de Max van Manen (1998) y Christopher Day (2006).
21. En el artculo La vocacin del maestro, Mara Zambrano (2007: 101-109) ofrece una
disertacin sobre la dicultad de la losofa moderna, inaugurada por Descartes, para hacer visible
el hecho humano, humansimo, de la vocacin.
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los estudiantes, durante las prcticas, ofrecen y buscan algo ms que estrategias
pedaggicas, aportan su historia vital, sus preguntas y sus saberes para que los
alumnos y ellos mismos crezcan siendo. Recorren, en palabras de la autora, un
camino de tiempo para descubrir, preguntar y dialogar consigo mismo y con los
otros, sobre el sentido de la vida en las aulas y de la profesin docente.
Proceder metodolgico
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La tradicin etnogrca a la que me adscribo reconoce la imbricacin entre

indagacin emprica y reexin terica, entre observacin e interpretacin de
los datos, como momentos paralelos e intercalados de un trabajo investigativo
(Erickson 1989, Rockwell, 1987). En otras palabras, entiendo que todo tipo
de datos presupone un trasfondo terico y que incluso las notas y apuntes ms
sencillos, derivados del trabajo de campo, constituyen anlisis preliminares y
representaciones, aun fragmentados, de los eventos observados (Hammersley y
Atkinson, 1994: 29 y 228).
En esta lnea, realic el trabajo de campo en interaccin constante con los
referentes tericos. La entrada a las escuelas, la denicin de los observables
y la recogida de datos, estuvieron respaldadas por categoras y preguntas de
investigacin que agregaron a estas tareas un fuerte componente analtico. Profundizar en el conocimiento de los contenidos y signicados de las prcticas de
enseanza y comprender el proceso de apropiacin de la cultura escolar, objeto
de mi inters, fue posible gracias a la permanente reexin terica que involucr el quehacer en el terreno.
La observacin de actividades, eventos y situaciones relacionadas con la
prctica de los estudiantes, fue un procedimiento sistemtico y riguroso. Siempre se acompa de toma de notas y grabacin de conversaciones espontneas
o respuestas especcas a preguntas muy puntuales, formuladas en el curso de
los acontecimientos. Voces, gritos y ruidos del aula, quedaron registrados en las
cintas como trasfondo ambiental de los sucesos; y materiales diversos trabajos
de los nios, planes de clase, apuntes, notas, esquemas hechos por estudiantes,
tutoras y asesoras se recopilaron a la par como evidencia que dan cuenta del
quehacer de los actores.22
Adems de las observaciones, a lo largo del estudio se realizaron varias entrevistas estructuradas a informantes clave,23 bajo un guin preestablecido, para
22. Estos registros fueron codicados alfanumricamente para la investigacin y nos referimos
a estos cdigos al citarlos a lo largo del libro.
23. Los informantes clave proporcionan informacin relevante para la construccin del objeto
de estudio. Algunos permanecen como tales durante toda la investigacin y otros se eligen de acuerdo
a los derroteros que sta toma y la necesidad de profundizar en aspectos especcos.
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completar, aclarar y anar aspectos relacionados con el tema de estudio. Las

entrevistas siempre respondieron a una temtica especca y se fueron realizando al calor de los acontecimientos y el curso del anlisis.24
La investigacin implic un largo e intenso trabajo de campo y abarc tres
temporadas. La primera, de noviembre de 2000 a enero de 2001 (tres meses),
fue de exploracin y de inmersin en el terreno; visit varias escuelas y seleccion la Emiliano Zapata como lugar de estudio; adems obtuve un panorama de
problemas asociados a las prcticas de enseanza.
La segunda temporada, de carcter intensivo, corri de febrero a junio de
2001 (seis meses) y me dediqu centralmente a seguir la ruta de prctica de
Juan, observar actividades e interaccin en el aula y presenciar eventos de asesora. En esta fase tuvo lugar el encuentro con Aldo en la escuela Benito Jurez
y tom la decisin de rastrear la historia de su prctica.25
La tercera temporada se inici en septiembre de 2001 y sigui, de manera
intermitente, hasta julio del ao 2002. En este periodo elabor varias versiones
de la trayectoria de prctica de los estudiantes y, en el curso de la tarea, regres
al campo varias veces, siempre que requera llenar lagunas, cerrar crculos de
informacin y contrastar mi interpretacin de los hechos con el punto de vista
de los sujetos. Tambin regres para recolectar datos relacionados con lo que
pas en las escuelas despus de la prctica de los aprendices, en un intento de
recuperar ecos de la experiencia.26
Aristas de la negociacin
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El trabajo de campo implic una relacin cuidadosa con todos los sujetos; la
veracidad, la condencialidad y la garanta de anonimato fueron valores imprescindibles para crear conanza y traspasar mltiples umbrales. Llegar al
corazn de la escuela no slo fue cuestin de tiempo, sino de ejercer el arte de
la discrecin y la prudencia (Woods, 1989, 1998).
En particular, la negociacin con Aldo y Juan fue rigurosa y honesta. Siempre los mantuve informados de los hallazgos de campo y de las lneas de indagacin que estaba siguiendo; peda su punto de vista sobre los eventos observados y tomaba en cuenta sus sealamientos y precisiones. El compromiso que
24. Vase el Anexo 1.
25. La primera y segunda temporadas de campo abarcaron el ciclo escolar septiembre 2000julio 2001, periodo en que los estudiantes realizaron la prctica intensiva.
26. El archivo etnogrco de esta investigacin comprende un total de 64 registros correspondientes a las observaciones y las entrevistas. El acervo incluye ocho libretas de apuntes de campo, un
cuaderno de campo, cinco informes parciales de investigacin, seis ponencias de autora propia sobre
los hallazgos de investigacin y diversos materiales y documentos relacionados con las prcticas de
enseanza, no contabilizados (Vase el Anexo 2).
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ellos asumieron con la investigacin, se manifest en apertura y disposicin

para proporcionar informacin condencial y en un inters sostenido por los
resultados de la investigacin.
El momento cumbre de la negociacin con ellos se dio cuando conocieron la
reconstruccin de la historia de su prctica. Ambos la leyeron tan pronto se la di,
con inters y expectativa; despus, con ms calma, volvieron sobre ella y fueron
haciendo comentarios y precisiones relacionadas con las situaciones descritas.27
Aldo mostr beneplcito con la historia y no tuvo objecin alguna para que
fuera divulgada. Me pidi, no obstante, que resaltara la responsabilidad de
la escuela y los maestros en los altos ndices de repeticin escolar. Durante la
prctica l quiso demostrar que ubicar el problema en los nios y sus familias
es una equivocacin; y dej constancia de ello en su documento recepcional.
En su opinin, la historia tena que resaltar los errores de la escuela, para que la
crtica que l hizo no se perdiera para siempre. Espero haber cumplido con esa
peticin y haber reejado en la historia y su anlisis, el esfuerzo y la conviccin
de Aldo para cambiar la cultura de la repeticin.
Juan recibi la historia con agrado y orgullo, tal como vea esa etapa de su
vida. Entre lneas, se vio a s mismo como aprendiz entusiasta e inseguro, que
encontr a un grupo de nios y nias del que aprendi lo ms importante para
un maestro: el valor del respeto y la conanza con sus alumnos. Autoriz la
difusin de la historia con una condicin. La de ser l quin pusiera los seudnimos a los personajes, cosa que hizo con parsimonia y tiento. Los nombres
fueron surgiendo poco a poco, basados en pasajes de su vida pasada y presente.
Haberse llamado Juan representa un homenaje pstumo a una persona cercana a l, que siempre le proporcion cario y consejo.
Aportes y vetas en el campo

La revisin de la literatura sobre el tema, ejercicio necesario en toda investigacin, represent una aventura intelectual que no abandon nunca durante el
curso del estudio. Descubr un campo rico en hallazgos y vetas por explorar;
un acervo de nociones, ideas y caminos de indagacin que permitieron avanzar en el anlisis de los contenidos y signicados del proceso de apropiacin de
la cultura escolar.
La mayora de los estudios, centrados en el proceso de socializacin que envuelve a los aprendices de maestro cuando incursionan en el terreno escolar,
27. Retomo los planteamientos de Miguel ngel Santos Guerra (1999), quien propone como
punto central de la negociacin devolver a los sujetos y a los centros escolares los informes de investigacin. Desde su perspectiva, as se asegura el carcter democrtico de un estudio y el control de los
datos por los protagonistas.
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exploraron un territorio desconocido hasta entonces y pusieron cimientos slidos para comprender los mecanismos ocultos de reproduccin de la cultura
escolar y la fuerza conservadora que conlleva.28 La dimensin tica y poltica
de los procesos de formacin de maestros se puso as de maniesto y qued
como legado terico para la investigacin futura.
Algunos de estos trabajos tuvieron una inuencia determinante en los propsitos y orientacin de este estudio. Un trabajo pionero de Jos Contreras
(1987) tuvo fuerte impacto por el debate explcito con la perspectiva funcionalista de la socializacin de profesores como ajuste mecnico a la institucin,
que supone la pasividad de los sujetos y la homogeneidad de la escuela bsica.
En contraparte, el autor propuso una visin sistmica y dialctica de la experiencia prctica para dar cuenta de la complejidad del contexto y las condiciones cambiantes de la institucin, de las mltiples inuencias que reciben los
aprendices y de sus respuestas diferenciadas frente a las presiones y exigencias
generadas en la dinmica escolar.
Qu ocurre realmente durante las prcticas? Fue una pregunta clave que retom como gua metodolgica en la indagacin de campo y el anlisis de los
eventos observados. Ampliar el horizonte ms all de lo conocido, anticip el autor, puede llevar a conclusiones inesperadas de lo que hasta ahora hemos podido
ver; abriendo as una brecha que habran de seguir estudios futuros. Brecha que,
por cierto, recorr con conviccin y asombro.
El anlisis que propongo de la apropiacin de la cultura escolar por los estudiantes de Magisterio, recupera algunas categoras acuadas por Colin Lacey
(1977) y que Jos Contreras destaca en su trabajo. En primer lugar, la nocin de
actor individual que est en la interseccin entre su biografa y la situacin social,
presionado por la institucin pero con cierta libertad para cambiar circunstancias y situaciones, ayud a reconocer en mi estudio el margen de movimiento de
los aprendices en la escuela.
En segundo lugar, el concepto de redenicin estratgica29 de situaciones escolares, por individuos que supuestamente no tienen poder para hacerlo pero
logran introducir algn tipo de cambio, fue importante para concebir el relativo poder que los estudiantes tienen y ejercen en determinados momentos. Y
28. Entre estos estudios destacan los de Colin Lacey (1977), Kenneth Zeichner (1985, 1987),
Kenneth Zeichner y Jennifer Gore (1990), Jos Contreras (1987), ngel Prez Gmez (1987, 1996,
1999), Sharon Feiman-Nemser y Margret Buchmann (1988, 1989), Nieves Blanco (1994, 1999),
Wayne Hoy y Anita Woolfolk (1990), Judith Little (1990), Javier Barqun (1991), Flix Angulo
(1994, 1999), Francisco Imbernn (1994), Javier Barqun, Nieves Blanco y Pilar Seplveda (2002),
Pilar Seplveda (1994, 1996, 2000a, 2000b).
29. Colin Lacey (1977) seala tres estrategias sociales con las que los individuos se relacionan
con la institucin: conformidad estratgica, ajuste interiorizado y redenicin estratgica. Esta ltima
es una clara estrategia de resistencia a las presiones de ajuste.
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en tercer lugar, la idea de la interaccin entre las intenciones individuales y las restricciones institucionales, donde lo importante no es cmo los sujetos se ajustan,
sino cmo aprenden a idear sistemas de pensamiento y actuacin para navegar
con riesgos mnimos en ambientes que no necesariamente aceptan, permiti
advertir que los estudiantes normalistas en muchas ocasiones se acomodan a la
lgica escolar para evitar fricciones y censuras y no, como la mirada comn indica, por su tendencia al mimetismo y la imitacin.
La produccin y comentarios personales de ngel Prez Gmez (1983, 1987,
1996, 1999) tambin han nutrido de manera especial el bagaje terico y metodolgico de esta investigacin. En particular, los resultados de un estudio mltiple
de caso realizado en Andaluca,30 sobre estudiantes de Magisterio en prcticas,
fueron sumamente sugerentes para identicar y analizar las fuerzas y factores
que intervienen en la apropiacin de la cultura escolar, como proceso alterno al
de socializacin.31
El seguimiento sistemtico de la prctica de dos estudiantes mexicanos recogi la idea de reconstruir su trayectoria para conocer problemas y vicisitudes
de su andar por las aulas. Las diversas experiencias, los variados intercambios
y las situaciones cambiantes que enfrentan los estudiantes, pudieron ser revelados slo a partir de una estrategia de largo aliento que, en el campo y en el
anlisis, recuperara la voz de los aprendices maniesta en palabras, decisiones
y acciones para mostrar las contradicciones y dilemas de su camino para convertirse en profesores.
Los trabajos del autor, sin duda alguna, representan un aporte al conocimiento de la socializacin en la cultura escolar y su denicin como forma legtima de aprendizaje del ocio de ensear. Desmontar esta legitimacin, que
fomenta la reproduccin y el conservadurismo escolar, ha sido una constante
de su labor acadmica; y ha dejado huella en este estudio.32 En mi experiencia,
el inters de investigacin siempre estuvo enlazado a un inters educativo, y
30. El estudio mltiple de caso se llev a cabo entre 1991 y 1994 en ocho provincias andaluzas
donde se imparten programas de formacin del profesorado, en el marco del proyecto Las prcticas
de enseanza en la formacin inicial de las Escuelas Universitarias de formacin del profesorado en
Andaluca, desarrollado por el grupo de investigacin HUM 0311 de la Universidad de Mlaga
(Informe nmero 7, s/f ).
31. En el estudio aludido, ngel Prez Gmez (1996) analiza las fuerzas y factores de socializacin: la presin de la cultura escolar, la dependencia e inseguridad del estudiante, la carencia
de alternativas tericas y pedaggicas, el poder evaluador del tutor y la precaria intervencin del
supervisor de prcticas. Estos factores fueron sealados tambin por Kenneth Zeichner (1985) y Jos
Contreras (1987).
32. Los trabajos de ngel Prez Gmez aqu citados, en especial La socializacin profesional de
los futuros docentes en Andaluca (1996) fueron un referente importante en las discusiones y propuestas planteadas en la 45. Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO, para mejorar las
condiciones laborales y la formacin profesional del profesorado.
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me llev a elaborar e impartir distintos programas de formacin para los asesores y asesoras de prctica, en distintas escuelas normales de mi pas.
Por otra parte, algunos planteamientos de Nieves Blanco (1999) sustentaron una parte de la bsqueda y la postura crtica en este estudio: Cmo se
puede ayudar a los futuros docentes a ser reexivos?, pregunta la autora, y con
ello seala un determinado sentido de la investigacin sobre la formacin de
profesores y profesoras.
En mi trabajo, avalo plenamente su preocupacin por buscar salidas a la
orientacin reproductora que puede tener el prcticum y retomo el anlisis
sobre los obstculos que pueden limitar los alcances trasformativos de las prcticas de enseanza, en los trminos que ella plantea: la tendencia a analizar
la prctica ajena y no la propia; el hbito de centrarse en cuestiones tcnicas
olvidando el contexto institucional, los propsitos educativos y el sentido tico
de la docencia; y el ejercicio reexivo como actividad individual y no colectiva,
que fomenta el aislamiento en la profesin docente.
En seguimiento al nimo propositivo de la autora, y con base en los hallazgos de esta investigacin, me propuse elaborar algunos planteamientos para
mejorar los procesos de formacin de maestros. En la propuesta, acuerdo con
su postura de romper el llamado enfoque tcnico de las prcticas de enseanza, reconociendo la responsabilidad pedaggica y tica que los aprendices de
maestro deben asumir en el aula.33
Los trabajos de Flix Angulo (1994, 1999) sobre la supervisin de las prcticas de enseanza, aportaron un ingrediente indispensable para comprender
la complejidad de las relaciones entre los principales actores: tutor, estudiante
y asesor. Desde su perspectiva, estas relaciones suponen posiciones y expectativas encontradas respecto al papel de los estudiantes en el aula, que pueden
llevar a un inevitable desencuentro entre ellos. Lejos de la neutralidad, sus
intercambios estn impregnados de un fuerte antagonismo.
Conceb as la organizacin y el desarrollo de las prcticas como un proceso impregnado de diversos y encontrados intereses que, sin conciliacin, conforman un contexto impredecible y riesgoso para los aprendices. De manera
abierta o velada, las prioridades del trabajo docente, tanto como el papel de los
estudiantes en las aulas, se denen en permanentes negociaciones que imprimen tensin y conicto al aprendizaje del ocio de ensear. Procur adems
el enfoque crtico34 que propone el autor para la supervisin de las prcticas,
33. Nieves Blanco (1999) distingue el enfoque tcnico, donde la prctica es aplicacin de la
teora, de aquel que sostiene la imbricacin entre ambas. Este ltimo supone la formacin de profesionales de la enseanza con responsabilidad moral, tica y poltica en su trabajo.
34. El enfoque crtico de la supervisin, segn Flix Angulo (1999: 591) parte de una profunda
conanza en la capacidad de los docentes para cambiar el estatus escolar, desarrollar conciencia social
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en la mirada analtica sobre las relaciones de tutora, con el n de detectar las

acciones tendientes a modicar el statu quo escolar y las contradicciones que
subyacen en la experiencia docente de los estudiantes de Magisterio.
Los trabajos de Pilar Seplveda (2000a, 2000b, 2005) en esta lnea de investigacin resultan signicativos por diversas razones. Al conjugar la indagacin estadstica y el estudio de caso para explicar el proceso de supervisin, la
autora demuestra que mientras la aproximacin cuantitativa detecta una visin
tcnica de las prcticas en los tutores y supervisores, el estudio cualitativo logra
captar matices en la perspectiva de una estudiante, una profesora y un supervisor, adems de una orientacin reexiva y crtica en su labor conjunta, alejada
de la reproduccin que anunci el estudio estadstico.35 Es decir, la maniobra
metodolgica sugiere la importancia de contrastar diferentes pticas de investigacin en el abordaje de las relaciones de tutora, para mostrar la divergencia
y contradiccin de perspectivas acerca de las prcticas, negadas por algunas
posturas tericas.
Por otra parte, al advertir que el profesorado involucrado en las prcticas de
enseanza supervisores y tutores transita un proceso de desarrollo profesional que implica reexin sobre su quehacer, revisin de su bagaje terico y, por
tanto, reconstruccin de concepciones y prcticas docentes, Pilar Seplveda
(2005) sugiere la apertura de una lnea de investigacin relacionada con el
impacto de las prcticas en el trabajo docente del profesorado.36 Al respecto,
las preguntas que ella formula fueron claves para explorar las resonancias de
las prcticas de los aprendices en las escuelas de este estudio: Qu incidencias
tiene el prcticum en el profesorado? Qu les aporta? Cul es su potencial?
Al delinear estrategias para favorecer la construccin del conocimiento profesional en los estudiantes de Magisterio destacan el dilogo reexivo, los seminarios de anlisis de la prctica, y la asesora sistemtica, planicada y personalizada durante la estancia de los aprendices en las aulas, la autora apuesta
por la dimensin propositiva que debe tener toda investigacin educativa.37 En
este sentido, coincido en su propuesta de convertir a las escuelas en centros de
y mostrar autonoma moral; y supone un supervisor comprometido en el examen de sus propias
actuaciones. Promueve, adems, el pensamiento reexivo en los estudiantes de Magisterio para descubrir las concepciones y contradicciones que subyacen en su prctica docente.
35. Los estudios estadstico y de caso se realizaron en el marco del proyecto de investigacin
Las prcticas de enseanza en la formacin inicial de las Escuelas Universitarias de formacin del
profesorado en Andaluca, elaborado por el grupo HUM 0311 de la Universidad de Mlaga, Espaa.
36. Vase el trabajo de Remedios Beltrn y Pilar Seplveda (1998) Posibilidades y lmites de la
prctica supervisora en la formacin inicial del profesorado, donde se anticipa esta idea.
37. Otros autores dedicados al estudio del prcticum en Espaa, tambin se han encargado de
hacer propuestas concretas para mejorar el proceso de formacin de profesores en las escuelas, por
ejemplo, Miguel ngel Zabalza (1998, 2006) y Carlos Marcelo Garca (1995, 1998).
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desarrollo profesional abiertos al trabajo cooperativo de tutores, estudiantes

y asesores para estudiar los problemas reales del aula y promover la reexin
permanente de los resultados de la enseanza (Seplveda, 2005).
Algunos trabajos realizados en la Universidad de Wisconsin constituyen
tambin un referente importante para examinar orientaciones, bases y sentidos
ocultos de los programas de prcticas en la formacin inicial de profesores y
profesoras. Kenneth Zeichner y Daniel Liston (1999: 523-525) conciben estos
programas como un contnuum de alternativas que se van construyendo en un
contexto escolar siempre incierto, donde entran en relacin los contenidos y la
visin del conocimiento que se plasman en el currculum, las concepciones y
los intereses de los estudiantes, la perspectiva de los formadores y los lmites
y posibilidades que ofrece el entorno institucional. De este modo, proponen
el anlisis de los alcances formativos de las prcticas de enseanza, desde una
perspectiva global que considere los componentes curriculares, la estructura y
orientacin del programa de prcticas, las condiciones laborales del profesorado y las fuerzas ideolgicas existentes en las instituciones formadoras, que
muchas veces trabajan en contra de las aspiraciones e intenciones acadmicas
formales.
Por su parte, Marilyn Cochran-Smith (1999) pregunta por las concepciones de poder, de conocimiento vlido y de lenguaje de la enseanza que estn
implcitos en los programas de prcticas.38 En su opinin, las imgenes y los
mensajes ocultos que sobre estos asuntos se transmiten a los estudiantes de
Magisterio pueden estar entre las inuencias informales ms poderosas en su
formacin; adems de que imprimen su verdadero carcter a las relaciones que
se establecen entre las instituciones formadoras y las escuelas de prcticas.
La autora advierte que estas relaciones pueden ser de consonancia, de disonancia crtica y de resonancia colaboradora, de acuerdo a la visin de la escuela
y de los mentores que los programas de prctica realmente promueven en los
futuros maestros y maestras. La primera relacin niega la capacidad del profesorado para plantearse problemas, generar teoras, cuestionar el currculo y
desaar la organizacin escolar; y sostiene la necesidad de que este colectivo
adquiera el lenguaje de los formadores universitarios para desarrollar un trabajo ecaz. La segunda, parte de una crtica radical a la escuela y promueve
el cuestionamiento a ultranza del trabajo de los mentores; de esta forma, los
programas transmiten mensajes confusos acerca del potencial del profesorado
para revisar su propia prctica y transformar la escuela. Y la tercera relacin
38. En su trabajo, la autora toma de referencia varios programas de prcticas, entre los que
destacan el de la Universidad de Virginia, de Knox College, de Utha, de Wisconsin, de Pennsylvania,
de Rochester y de Houston, entre otros.
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reconoce que la escuela puede ser un contexto de formacin adecuado, con

profesores experimentados que generan oportunidades de aprendizaje y compromiso en los aprendices (Cochran-Smith, 1999: 534-542).
El aporte de los autores y la autora mencionados se reere al interesante
planteamiento metodolgico para el anlisis de los programas de prcticas en
la formacin inicial. As, el currculum puesto en accin, las fuerzas institucionales que impactan la organizacin de las prcticas y los mensajes abiertos u
ocultos sobre la enseanza y las posibilidades de los maestros y maestras en
las aulas, fueron referentes sustantivos para analizar los contenidos y signicados de la experiencia de los estudiantes de Magisterios en el contexto de la
presente investigacin.
Diversas investigaciones en Amrica Latina, dedicadas a conocer quines son
y cmo se forman los aprendices de maestro, conformaron otro de los pilares de
este estudio, por las nociones que plantean y los debates que sugieren. Un trabajo
de Mara Cristina Davini y Andrea Alliaud (1995), llevado a cabo en Argentina,
es sin duda punto de contraste para considerar las diversas caractersticas de los
estudiantes de Magisterio en pases de la regin y, por supuesto, para pensar
cmo se construye el sentido compartido de la identidad docente en los herederos de la profesin como ellas llaman a quienes han optado por la carrera en
las aulas y las representaciones sociales de la docencia.39
En su estudio, las autoras hacen referencia a la vocacin para la docencia
como fuente de identidad profesional. Sostienen que sta supone una imagen
idealizada del maestro, compartida socialmente, que los aprendices asumen
como proyecto propio a pesar de las condiciones precarias en las que se desarrolla el trabajo docente. En medio de esta gran contradiccin, el vocacionismo en la docencia constituye un ncleo simblico, aglutinante y legitimador
tanto de las aspiraciones profesionales como del gremio magisterial (Davini y
Alliaud, 1995).
Este planteamiento me result sumamente sugerente para incorporar la nocin de vocacin en el anlisis de los signicados de ser maestro. Y, aunque no
la identico con una idealizacin o un apostolado docente que hace tabla rasa
de las condiciones laborales, comparto con las autoras la idea de que la vocacin es un ncleo de signicados, y constituye un valioso patrimonio histrico
de la profesin docente. Una idea que el pensamiento de Mara Zambrano me
permiti desarrollar.
39. Este trabajo pertenece al Programa de Investigaciones sobre Formacin Docente adscrito
al Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras, de la
Universidad de Buenos Aires. El programa integra seis proyectos: los estudiantes de Magisterio como
grupo social, los formadores de formadores, el curriculum en accin, los planes de estudio y los programas docentes, la socializacin laboral, docentes novatos y experimentados.
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Ya concluida esta investigacin, conoc un trabajo de Laura Duschatzky

(2008) que no puedo dejar de mencionar, tanto por su originalidad como
por la sincrona que encuentro en el enfoque del tema. Ella tambin busca los
enigmas encerrados en el encuentro de maestros y aprendices; relata motivos,
sucesos, consecuencias de esa relacin nica y singular; seala distintas tonalidades del encuentro, generadas por los mltiples signicados de la actuacin
de un maestro y las diversas modalidades de ser aprendiz.
Desde mi apreciacin, la coincidencia de fondo estriba en la nocin de
aprendiz que maneja la autora, similar a la que sostengo en el anlisis de la
trayectoria de prctica de los estudiantes de Magisterio. El aprendiz dice no
toma partido ni pretende ser como el maestro. Ms que seguir las lecciones,
elige, decide, selecciona qu tomar de sus encuentros con l; es decir, construye
su propio armario y decide qu guarda dentro de l (Duschatzky, 2008: 69).
Por otra parte, un estudio reciente de Etelvina Sandoval (2007) ofrece una
aproximacin a los ncleos centrales de la formacin docente en el contexto de
escuelas normales mexicanas. En l anticipa algunas categoras analticas para
comprender la especicidad de la problemtica de quienes estn destinados a
ejercer el ocio de la enseanza en zonas rurales e indgenas. As, plantea el
estudio del sustrato histrico de las instituciones donde se forman los aprendices, el sentido del trabajo comunitario que desarrollan, la organizacin del
internado y los cdigos disciplinarios formales y tcitos que regulan la vida
de los estudiantes, la presencia poltica del alumnado en la toma de decisiones y las asociaciones estudiantiles locales que, derivadas de una organizacin
nacional,40 exigen movilizacin, estado de alerta y una constante defensa de los
derechos educativos y asistenciales.
Hacerse maestro en una escuela normal rural seala la autora articula
una determinada identidad magisterial diferente a la que se conforma en otro
tipo de escuelas normales. Al documentar este proceso favorece el anlisis de
la heterogeneidad de rasgos identitarios que distinguen la profesin docente en
nuestro pas, as como de los contextos especcos donde stos se constituyen.
Debo mencionar tambin otros trabajos recientes realizados en Mxico, cercanos al tema de mi inters. Me reero a los estudios de Luz Jimnez y Felipe
Perales (2007) y de Eduardo Mercado (2007), orientados a conocer los intercambios, procedimientos y pautas que regulan las prcticas de enseanza que
realizan los aprendices de maestro. Los autores ubican en el centro del anlisis
40. La autora indica que casi todas las escuelas normales rurales con excepcin de una se encuentran agrupadas en la Federacin de Estudiantes Campesinos Socialistas de Mxico, organizacin
de cobertura nacional con gran beligerancia frente a la constante amenaza de desaparicin de estas
instituciones por parte de instancias ociales de distinto nivel.
42
U
E
D
IT
O
R
IA
L
los encuentros entre tutores, asesores y estudiantes para comprender cmo se

construye el yo profesional en los aprendices (Jimnez y Perales, 2007) y para
documentar la complejidad del acompaamiento en el aula que implica a los
formadores de docentes (Mercado, 2007). Desde diferentes aproximaciones,
los autores coinciden en armar que los saberes y valores que se construyen en
esos espacios compartidos contribuyen a denir la profesionalidad docente.
Al tomar como categora de contraste los planteamientos curriculares y los
criterios acadmicos del plan de estudios vigente, estos trabajos constituyen un
referente principal para quienes laboramos en las instituciones formadoras de
maestros y maestras, y tambin para quienes estamos interesados en investigar
el arte de la enseanza.
Todos y cada uno de los estudios revisados contribuyeron a levantar el
andamio para avanzar en el anlisis del proceso de apropiacin de la cultura
escolar en el contexto de escuelas mexicanas; mi estudio es tributario de la
produccin antecedente y reconozco, sin duda alguna, la herencia intelectual y
vital que lo hizo posible.
En el siguiente captulo se presenta la historia de Aldo y once nias y nios
repetidores y la historia de Juan y el parteaguas del aula. stas constituyen el
referente emprico a partir del cual se analiza el proceso de apropiacin de
la cultura escolar; y conllevan una lectura de los hechos comprometida con
las nociones tericas que sustentan el estudio. La narracin etnogrca de las
trayectorias de prctica pretende jar un discurso social relacionado con la experiencia de aprender a ser profesor, de tal manera que pueda ser consultado y
examinado por otras miradas interesadas en discernir los signicados ocultos
de este proceso; deseosas de rescatar actos, palabras e intenciones de lo pasajero
e inasible que puede tener la vida social.
43

Enigmas y Dilemas de La Práctica Docente

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LUCILA GALVN MORA

LA APROPIACIN DE LA CULTURA ESCOLAR

Coleccin Repensar la educacin, n. 27

La publicacin de este libro ha recibido el apoyo de:

Lucila Galvn Mora

Primera edicin: septiembre de 2011

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta

Para quienes han elegido ser

Propsitos y alcances del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Aportes y vetas en el campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2. SER ESTUDIANTE Y PROFESOR: HISTORIAS DE LA PRCTICA . . . . . . . . . . . . 45

Cmo llegaron Aldo y Juan a la profesin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Historia de Aldo y once nias y nios repetidores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Pasaje por la escuela normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

BASE HISTRICA DE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Creencias, palabras y profecas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Movilidad y circulacin de la planta docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Trnsito y permuta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Inestabilidad y abandono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Organizacin cotidiana de la estancia en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Prescripciones y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Prioridades institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Criterios y perspectivas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

4. LAS RELACIONES DE TUTORA:

5. LA RECREACIN DE LA CULTURA ESCOLAR:

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

la apropiacin de la cultura arma con lucidez la autora es un proceso

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

Quiz Aldo no volver al ocano, donde quiso trabajar. Ni Juan conseguir

Javier Marrero Acosta

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

cial de la escuela. En trminos conceptuales, esta nocin permite discutir con

trabajo en el aula, si bien tiene rutinas y sinsabores, igual es fuente de creacin

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

Propsitos y alcances del estudio

La formacin de maestros y maestras en el terreno de trabajo es un tema de

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

Puntos de partida y preguntas iniciales

Trabajos antecedentes, realizados principalmente en Espaa e Inglaterra, sobre

cionan, descartan, cuestionan o asumen valores, actitudes y comportamientos

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

El estudio tiene como antecedente una exploracin etnogrca que realic en

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

fuertes responsabilidades docentes.10 La temporalidad del trabajo de campo se

Referentes tericos bsicos

Coincido tambin con la visin de la escuela como espacio ecolgico de

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

un acto de creacin; los estudiantes actualizan experiencias previas y saberes19

La tradicin etnogrca a la que me adscribo reconoce la imbricacin entre

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

completar, aclarar y anar aspectos relacionados con el tema de estudio. Las

ellos asumieron con la investigacin, se manifest en apertura y disposicin

Aportes y vetas en el campo

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

en la mirada analtica sobre las relaciones de tutora, con el n de detectar las

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

desarrollo profesional abiertos al trabajo cooperativo de tutores, estudiantes

reconoce que la escuela puede ser un contexto de formacin adecuado, con

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

Ya concluida esta investigacin, conoc un trabajo de Laura Duschatzky

los encuentros entre tutores, asesores y estudiantes para comprender cmo se