Introduo
Foge ao escopo dessa introduo tratar a histria da Psicologia em mincias, o que parece
tornar pertinente abord-la partindo do que caracterizou de maneira geral cada um dos
grandes momentos da histria, marcados por diferentes concepes de mundo e de homem.
O nosso propsito em retomar essa histria justamente mostrar que os modelos pedaggicos
que hoje existem tm suas bases em modelos epistemolgicos que fazem parte da histria do
desenvolvimento de diferentes concepes psicolgicas.
Na antiguidade, o incio dessa histria marcado pelas especulaes dos pr-socrticos - em
um perodo denominado de Cosmolgico - sobre como compreender o cosmos e o homem
como sua parte integrante. Qual o princpio, ou elemento gerador da vida? Como se d a
relao homem versus mundo? Essas eram algumas das perguntas que moviam filsofos como
Pitgoras, Herclito, Parmnedes e tantos outros, que j se dividiam em idealistas e
materialistas na forma com que as respondiam. o incio da racionalidade.
Com a mudana de enfoque do cosmos para o Homem, inaugura-se o perodo antropocntrico,
trazendo importantes reflexes que foram a base para as grandes questes da Psicologia. Os
socrticos tentam entender como se d o processo do conhecimento humano, uma questo
que hoje encontramos na Psicologia Educacional. Esse tema percorreu muitos anos atravs de
importantes debates entre inatistas como Plato - que defendiam que o conhecimento era
inato, anterior ao nascimento, e ambientalistas como Aristteles conhecimento proveniente
da experincia sensvel. Questionava-se tambm a dissociao corpo e alma, uma discusso
que estava longe de ser esgotada nessa poca, aparecendo em muitos momentos posteriores
com consequncias tericas at os dias de hoje.
A histria das idias est ligada de forma dialtica ao desenvolvimento de todas as dimenses
que caracterizam o momento histrico das mesmas. Isso , as idias so construdas dentro
de todo um contexto histrico no qual, por exemplo, cultura, poltica, economia, religio e
artes interagem influenciando-as e sendo por elas influenciadas.
No perodo da Idade Mdia, conhecido como teocntrico e derivado da teologia patrstica e
escolstica, Deus o centro e o Homem passa a ser visto como dependente da ordem divina e
de verdades reveladas. As especulaes sobre o homem so fortemente desencorajadas e a
cincia passa por um perodo considerado obscuro da histria ocidental.
Muitas mudanas, no entanto, estavam por vir com o declnio do domnio teocntrico aps dez
sculos. Sobretudo com as mudanas nas dimenses social e econmica, o mercantilismo e as
grandes navegaes fazem surgir uma nova classe social, a burguesia e o sistema capitalista
inicia os seus dias. As navegaes trouxeram tambm o contato com novas culturas e,
portanto, novas idias, que fizeram com que os dogmas da Igreja fossem questionados. H
uma revalorizao do Homem, presente nas artes e tambm na cincia, com a retomada de
estudos humansticos. O corpo humano passa a ser estudado a partir de idias como as de
Descartes, que defendia que o corpo mquina e no um sagrado invlucro da alma como
pregava o Cristianismo. Coprnico deu grande contribuio aos estudos cientficos pelo
importante corte epistemolgico que provocou com a perspectiva de que a Terra no era o
centro do universo. Essa mudana no sistema de representao do mundo antigo e medieval
alterou o lugar do Homem no mundo bem como as suas relaes com ele, consigo mesmo e
com Deus. Estamos falando do perodo do Renascimento e incio da Idade Moderna.
Todas essas mudanas, sem dvida, libertaram o Homem do poderio da Igreja, o que
certamente apesar de todos os ganhos, teve tambm o seu nus. A liberdade traz consigo a
desproteo, a necessidade de busca de segurana. Esse sentimento se faz sentir nas artes,
quadros como os de Turner mostram homens tentando controlar barcos deriva em
tempestades do mar, retratando a tentativa desesperada do Homem em dominar a natureza.
Surge a necessidade de uma maior sistematizao do conhecimento, e a cincia v surgir a
busca por mtodos mais claros e rigorosos de estudo.
nesse esprito que se desenvolveram as duas grandes correntes da Idade Moderna que
caracterizam de forma geral a cincia at hoje, e especificamente ao que nos interessa, os
modelos pedaggicos que permeiam a nossas salas de aula: o racionalismo e o empirismo.
Descartes inaugurou o pensamento racionalista ao defender que a verdade s pode ser
alcanada atravs da dvida. Para a Psicologia, no entanto, sua maior contribuio foi ter
desenvolvido pela primeira vez o conceito de conscincia. Embora no tenha usado esse
termo, o definiu atravs do cogito (cogito ergo sum, penso, logo existo), que a descoberta
do prprio eu, que se percebe existindo como sujeito. Descartes introduziu o princpio da
introspeco que teve influncias sobre as tendncias idealistas que estavam por vir. Outra
idia muito importante retomada de Plato por Descartes foi o Inatismo - teoria tambm
conhecida como apriorismo.
Do outro lado da questo estavam os Empiristas, tendo em Bacon um de seus precursores.
Bacon valorizava o papel da experincia na cincia e a necessidade de observao rigorosa e
objetiva da natureza. Mais tarde, Locke estabelece os fundamentos para uma nova Psicologia
Emprica a partir da afirmao de que todo conhecimento humano tem sua origem na
sensao. Isso nos faz perceber que essa corrente, absolutamente contrria ao Inatismo,
defende que o homem nasce como uma tabula rasa (ou um papel em branco), isso ,
nenhum conhecimento anterior a sua experincia no mundo (retomada de Aristteles). Essa
tabula rasa comea a ser inscrita a partir do contato do homem com o mundo e as pessoas
com quem
interage. Esse
posicionamento
empirista constituiu-se
nas bases
para o
Positivismo.
Alm do Positivismo, outra teoria que teve seu bero na antiguidade e ganha notoriedade na
contemporaneidade, a partir de figuras como Hegel e Marx, a Dialtica. Na concepo
dialtica nada existe de forma isolada do todo e, portanto, todo fenmeno humano deve ser
analisado em relao e tambm em movimento. Nada existe de forma acabada,
P. E o que isso significa em termos da sala de aula? Ao considerar seu aluno uma folha
O. Seguindo esse
na prtica do professor? Uma vez que as aes espontneas do aluno o faro se desenvolver,
cabe ao professor interferir o mnimo possvel. Becker utiliza o termo escamoteado para se
referir ao professor, uma vez que o mesmo deve, dentro dessa concepo, renunciar quilo
que deveria ser sua funo: intervir no processo de aprendizagem do aluno. Aqui, onde o plo
do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado absoluto (BECKER, 2002, p. 22), a
relao entre eles tambm impossvel. Esse modelo pedaggico, apesar de ter uma
legitimidade terica, j que encontramos sua fundamentao na epistemologia apriorista que
serve de base para teorias psicolgicas como a de Carl Rogers, no fcil de ser encontrado
em sala de aula. Sua difcil viabilizao nos leva a pensar que esse modelo existe mais
enquanto concepo terica do que como prtica de fato.
O modelo Relacional, tendo como pressuposto epistemolgico o Construtivismo e o Scioconstrutivismo (e a Dialtica em sua base), traz uma concepo de sujeito como tendo uma
histria de conhecimento que deve ser levada em considerao. Nessa concepo, tanto a
bagagem hereditria como o meio social devem ser reconhecidos como inter-relacionados no
desenvolvimento desse sujeito, o que poderia ser representado como S
O. Do ponto de
vista da relao entre aluno e professor o que encontramos uma relao de mtua
constituio, A
2. Teoria Behaviorista
No estudo das teorias da Psicologia relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem, um
marco importante a ser considerado a Escola Behaviorista, pois foi a partir do
desenvolvimento desta perspectiva terica que a Psicologia ficou mais conhecida como um
campo cientfico importante para a Educao. Em ingls a palavra behavior significa
comportamento. Denomina-se Teoria Behaviorista, justamente porque o foco de estudo o
comportamento humano.
Esse captulo ser organizado em 03 sees. Na primeira seo apresentamos antecedentes
histricos da teoria Behaviorista. Na segunda e terceira sees introduzimos respectivamente
aspectos do Behaviorismo inicial e da perspectiva Neo-behaviorista. Na quarta seo de nosso
texto so discutidas as implicaes educacionais desta teoria. Na ltima seo destacamos os
limites e possibilidades de novas abordagens behavioristas.
ser humano ao seu prprio corpo, e dessa maneira, defendem que o entendimento e a razo
teriam origem nas funes fisiolgicas.
Os empiristas britnicos influenciaram o desenvolvimento do Associacionismo no sculo XIX.
Essa corrente terica defendia que a aquisio de conhecimentos complexos se daria pela
proximidade estabelecida entre ideias simples. Assim, uma ideia era resultado da associao
de outras ideias (da o nome associacionismo).
O associacionismo foi reeditado no final do sculo XIX por Edward Thorndike nos EUA, com a
denominao de Conexionismo ou Associacionismo Moderno. Thorndike foi um pioneiro na
utilizao de experimentos com animais em laboratrios, baseados em situaes padronizadas
e em observaes cuidadosas.
Hill (1981) cita que o estudo de Thorndike mais divulgado aquele no qual ele colocou um
gato faminto numa caixa e pendurou uma posta de peixe do lado de fora. O gato poderia abrir
a portinha puxando um cordo pendente no lado interno da caixa. At conseguir puxar a
cordinha, o gato experimentava diversos comportamentos, tais como andar de um lado para o
outro, arranhar a caixa, entre outras respostas. Colocando sucessivamente o mesmo gato na
caixa, ele levava um tempo cada vez mais curto para puxar o cordo.
Entretanto, essa melhora era muito gradual. Mesmo depois de algumas
experincias de abrir a portinhola puxando o cordo, os animais em
determinado ensaio ainda levavam considervel tempo em outra forma
de comportamento antes de puxar o cordo. Isso levou Thorndike a
concluir que a aprendizagem do gato no sentido de puxar o cordo no
uma compreenso inteligente de uma relao entre puxar o cordo e
abrir a portinhola, mas uma gradual fixao da conexo estmuloresposta entre ver o cordo e pux-lo (HILL, 1981, pp. 42-43).
destacam-se
os
estudos
de
Ivan
Pavlov
que
fundamentaram
Teoria
do
Condicionamento Clssico.
Pavlov estava investigando aspectos do processo de digesto atravs de experimentos com
ces. De maneira resumida, o experimento consistiu numa sequncia de situaes que
mudaram o comportamento de um co.
Inicialmente, estabelecia-se uma associao natural entre um estmulo (S1) e uma resposta
(S2). Assim, apresentava-se para um co uma poro de alimento como um estmulo e o co
respondia salivando (veja Figura 2 abaixo).
Si.........................................................Ri
(alimento)
(salivao)
Estmulo
Resposta
Incondicionado
Incondicionada
(natural)
(natural)
Sn........................................................Nr
(som da
(.........)
campainha)
Nenhuma resposta
Estmulo
Neutro
Figura 2: Situao antes o processo de condicionamento
Gradativamente, era introduzido um novo estmulo, que inicialmente era neutro situao: o
som de uma campainha. Na sequncia experimental, o alimento era apresentado ao mesmo
tempo em que se apresentava o som da campainha. O estmulo do som da campainha passou
a estar associado apresentao do alimento para o co (veja Figura 3 abaixo).
Si..........................................................Ri
(alimento)
(salivao)
Estmulo
Resposta
Incondicionado,
Incondicionada,
sendo associado
natural
a um Estmulo
Neutro (som da
campainha)
10
Sc..........................................................Rc
(Salivao)
(som da campainha)
Resposta
Estmulo Condicionado
Condicionada
Figura 4: Situao aps o condicionamento.
fundador
Behaviorista,
da
foi
Escola
John
Behaviorista,
Watson
dos
portanto
EUA
que
11
considerado
defendia
primeiro
estudo
pesquisador
experimental
dos
A perspectiva mentalista, como o nome sugere, vincula-se a ideia abstrata de Mente. Normalmente associa-se de maneira
imprecisa a Mente ao crebro. Todavia, o conceito Mente mais amplo e complexo referindo-se a processos psicolgicos que no se
restringem atividade cerebral.
12
fechou o campo para estudos que abordassem os processos mentais, uma vez que a sua
perspectiva behaviorista desconsiderava a atividade mental ou interna.
atravs
de
uma
metodologia
denominada
Anlise
Experimental
de
Comportamento.
Enquanto Watson defende o Condicionamento Clssico, realando apenas a dimenso
respondente do comportamento do indivduo, Skinner desenvolve a ideia da aprendizagem por
Condicionamento Operante, na qual os indivduos atuam na modificao de seu prprio
comportamento em funo das consequncias das suas prprias respostas.
Por exemplo, num contexto ambiental especfico, um indivduo numa determinada rua ao
verbalizar a palavra txi e concomitantemente apresentar uma determinada postura fsica
pode ou no provocar a parada de um veculo com identificao de txi. A probabilidade de o
possvel passageiro repita seu gesto na prxima vez que quiser parar um txi dependeria de
seu sucesso em parar o veculo naquela via especfica.
No modelo de Skinner, o estmulo importante aquele que se segue imediatamente
resposta, denominado de reforo.
13
Condicionamento
Clssico:
Condicionamento Operante:
ER
Condicionamento
Operante poderamos dizer que o Estmulo (S) seria o txi, a Resposta (R) seria acenar
com a mo pedindo que algum txi pare e o Estmulo Reforador ou Reforo operante (Er)
seria a parada de um txi. Assim, um comportamento dependente de um estmulo que vem
imediatamente aps a resposta dada pelo indivduo, no do estmulo que d origem aquela
resposta.
Os behavioristas afirmam que os comportamentos podem ser adquiridos a partir de
determinadas situaes nas quais as chamadas contingncias de reforo podem atuar de
maneira positiva ou negativa. No exemplo de parar um txi, as contigncias tero reforadores
positivos se, naquela rua, o comportamento de um passageiro acenar (resposta) tiver como
consequncia a parada de um txi (reforo positivo). Dessa maneira, o reforo positivo
aumenta a probabilidade de um comportamento acontecer novamente.
Reforo Positivo: apresentao de um reforo que acompanha um comportamento (uma
resposta), fortalecendo-o (aumentando a probabilidade de sua ocorrncia).Um exemplo
de reforamento negativo pode ser dado quando uma pessoa tem uma reao alrgica a
camaro depois que come um prato desse alimento em um restaurante. Toda vez que ela vai a
um restaurante ela tende a verificar se o prato possui camaro (resposta) para no ficar
doente. Ora, se a reao alrgica retirada, ento a escolha de camaro ser uma resposta
menos provvel de acontecer.
Reforo Negativo: retirada de um estmulo (reforador negativo), que comumente o
indivduo procura evitar.
Importante notar que Reforo negativo no a mesma coisa que punio. O reforo negativo
o resultando da remoo de um estmulo aversivo, enquanto punio envolve a apresentao
de um estmulo negativo. Assim, o primeiro aumenta a probabilidade da resposta pela sua
remoo e o segundo diminui a probabilidade da resposta pela sua presena.
Os behavioristas radicais, no eram favorveis ao uso de punies, pois essas acarretavam
efeitos colaterais ao processo de modelamento do comportamento, ou seja, poderiam causar o
surgimento de comportamentos que no se tinham como objetivo acontecerem.
14
de
programas
de
televiso
que
abordam,
15
por
exemplo,
as
mudanas
de
16
Teoria Behaviorista
2.5 Atividades
Atividade 01
As perspectivas Behavioristas trazem implicaes para diversas abordagens de ensino
presenciais e a distncia. Sua tarefa nesta atividade escrever uma reflexo individual sobre
os limites e possibilidades da teoria Behaviorista para Educao.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
17
18
3. Teoria Psicanaltica
As teorias sofrem influncias e trazem diretamente em suas concepes as marcas e
conseqncias dos grandes debates que caracterizaram a histria da Psicologia. Com a teoria
psicanaltica no foi diferente. A Psicanlise comeou a se desenvolver no mesmo momento
histrico do incio da Psicologia cientfica. Claro que, como vimos no captulo introdutrio, o
interesse por compreender melhor o ser humano j remonta de muito mais tempo, desde o
incio da racionalidade, quando os filsofos comearam a se distanciar do mito como
explicao para tudo e iniciaram as reflexes e debates acerca do homem e de sua relao
com o mundo. Um longo tempo se passou, diferentes momentos histricos e diferentes
preocupaes ocuparam os grandes pensadores da humanidade, que formularam interessantes
propostas tericas. Vimos ainda que, ao final do sc. XIX, o Zeitgeist, ou seja, o ambiente
intelectual da poca, se caracterizava por dois grandes paradigmas que deram origem s
diferentes vertentes do estudo sobre o homem, o racionalismo e o empirismo. Para o
racionalismo, a fonte do conhecimento verdadeiro a razo, que opera por si mesma, sem o
auxlio da experincia sensvel, controlando-a. Para o empirismo, a fonte de todo e qualquer
conhecimento a experincia sensvel, que responsvel pelas idias da razo e controla o
trabalho da mesma.
O racionalismo de Descartes se caracteriza pela tentativa de resolver o problema mente-corpo,
uma questo controversa durante sculos. Esse filsofo apia a linha de pensamento que
defendia que mente e corpo eram compostos de diferentes naturezas (retomando mais uma
vez Plato). Por um lado, Descartes libertou o corpo de uma viso sagrada e contribuiu para
uma retomada dos estudos de anatomia e fisiologia, banidas na Idade Mdia. Por outro lado,
sua perspectiva de dualidade fragmentou indelevelmente a viso de Homem. Para Descartes, a
mente exercia uma nica funo: o pensamento. As demais eram funes do corpo.
No mbito da influncia cartesiana (pensamento de Descartes), a cincia emergente na
modernidade adquire uma concepo dicotomizada (dividida) entre mente e corpo como uma
viso dicotomizada entre pensamento e outros processos psicolgicos.
19
em
detrimento
de
qualquer
conhecimento
qualitativo,
subjetivo,
no
comprovvel por meios experimentais. A cincia positiva traa as suas diretrizes, anunciando
que s ser considerada cincia a disciplina que puder comprovar na prtica de laboratrio
seus princpios. nesse cenrio que a Psicologia adquire seu estatuto cientfico. Afastando-se
da Filosofia e aceitando se dizer estudiosa do comportamento observvel, daquilo que era
pblico
comprovvel, a
Psicologia abre
seus
primeiros laboratrios. Os
cientistas
20
durante algum tempo o alvio dos sintomas, no entanto, alguns problemas nesse mtodo
fizeram com que Freud o abandonasse. Primeiro que nem todas as pessoas conseguiam atingir
o estado de transe e segundo que as que conseguiam mostravam resultados apenas
temporrios, aliviando seus sintomas mas, com o reaparecimento posterior dos mesmos ou de
novos sintomas.
A associao livre foi o novo mtodo desenvolvido por Freud. Seus pacientes, deitados em um
div, eram encorajados a exteriorizar tudo aquilo que viesse em suas mentes no momento da
consulta, alm de relatarem seus sonhos. Freud ento analisava todo esse material, a procura
de desejos, conflitos, lembranas, pensamentos, emoes que estivessem alm de suas
conscincias. Para tanto, alm da associao livre, o mtodo psicanaltico ainda trabalhava
com a interpretao dos sonhos e com o fenmeno da transferncia. A transferncia o
processo atravs do qual o paciente responde ao analista como se ele fosse alguma figura
importante de sua histria. O paciente repete prottipos infantis vivenciados agora com uma
sensao de atualidade acentuada.
Esse autor elaborou formulaes tericas abrangentes sobre a personalidade normal e
anormal, causando uma revoluo na concepo e no tratamento mdico. Certamente suas
idias no foram recebidas com facilidade por grande parte da comunidade cientfica da poca,
no entanto, gerou curiosidade e interesse em outra parte.
Tomando como base suas reflexes e hipteses sobre a personalidade a partir da observao
de seus pacientes e tambm de uma auto-anlise constante, Freud foi construindo a teoria
psicanaltica.
Um dos sistemas tericos elaborado por Freud refere-se a Teoria Topogrfica da vida psquica,
como o prprio nome diz (topos = local), Freud pretendia localizar os contedos psquicos.
Assim,
ele
enumerou
trs
instncias
psicolgicas:
conscincia,
pr-conscincia
inconscincia.
A conscincia est vinculada atividade mental de viglia, ou seja, capacidade de ter
percepo dos sentimentos, pensamentos, lembranas e fantasias. Podemos entender os
processos conscientes como aqueles que se encontram de forma clara e definida em nosssa
mente e so provenientes das nossas percepes imediatas do mundo.
A pr-conscincia est vinculada a contedos que no esto em estado de viglia. Esses
contedos esto em forma de recordao, mas podem ser acessados com facilidade caso o
indivduo queira. Assim, os contedos pr-conscientes podem vir conscincia a qualquer
momento.
A terceira instncia o inconsciente, onde est localizada a grande maioria dos elementos
psquicos de uma pessoa. Esses so os contedos de mais difcil acesso, que no podem ser
observados diretamente. Os contedos inconscientes no so apenas aqueles elementos que
21
ns esquecemos ou dos quais no estamos conscientes, mas tudo aquilo que ativamente
reprimido e impedido de se tornar consciente. Esses contedos no possuem uma lgica e so
atemporais, e quando se manifestam, ou seja, quando retornam conscincia, normalmente
vm com um simbolismo prprio.
Essas trs instncias psquicas so absolutamente dinmicas. Isto , aquilo que hoje se
encontra na conscincia pode a qualquer momento deixar de ser. O mesmo para os contedos
pr-conscientes e inconscientes, que podem, em alguns momentos, irromper na conscincia
modificando nossa percepo do mundo alm de nossa compreenso sobre os outros e sobre
ns mesmos.
Em concordncia com Fechner em sua analogia entre o homem e um iceberg, Freud afirma
que a ponta de um iceberg, ou seja, a parte acima do nvel do mar (visvel) seria a
conscincia. A grande base submersa do iceberg seria a instncia inconsciente do psiquismo
humano. E a parte que fica no nvel do mar, ou seja, que ora est emersa e s vezes
submersa, constitui-se na pr-conscincia. Ainda com essa analogia podemos compreender
que para Freud, o comportamento explcito (vinculado a conscincia) de uma pessoa s pode
ser interpretado apropriadamente quando h conhecimento de seus temores, sentimentos de
forma geral (vinculados a inconscincia).
Figura 1: Foto de um iceberg para explicar a localizao das instncias psquicas, sendo que a ponta
emersa seria a conscincia e a submersa a inconscincia.
cientfica
da
poca.
Para
ele,
comportamento
observvel
poderia
ser
compreendido luz de uma interpretao de seus motivos e sentimentos. dessa forma que
percebemos o quanto Freud se ops ao pensamento dominante de sua poca que buscava
explicar os fenmenos psquicos a partir dos dados do consciente dos pacientes. Ele, ao
contrrio, no via os processos conscientes como nica via de acesso a vida psquica, muito
22
personalidade,
comportamento
normal
anormal,
desenvolvimento
infantil
23
Id, pressionar o Ego. Desejos de um lado, moral do outro, o Ego ter que atuar tentando
equilibrar as satisfaes dos dois e da realidade.
possvel perceber que, embora foras opostas, tanto Id como Superego representam as
influncias que recebemos. O Id traz as influncias herdadas e o superego aquelas que so
recebidas socialmente. O Ego, por sua vez, vai sendo determinado pelas nossas vivncias.
PARA SABER MAIS: Voc encontra um vdeo ilustrativo interessante sobre este tema
no You Tube (www.youtube.com): ID-EGO-SUPER EGO por Willianpc2006.
24
esfncteres. Essa capacidade de controle sobre o prprio corpo normalmente rende criana
muitos elogios dos adultos, fazendo com que ela a perceba como nova fonte de prazer. No
entanto, esse tambm um momento de contradies uma vez que, no raro, a criana se
confunde ao perceber, por parte de alguns adultos, que ir ao banheiro ou qualquer assunto
relacionado urina e fezes sujo. Segundo Fadiman (1998), nenhuma rea to carregada
de proibies e tabus como a rea que lida com o treinamento de higiene e comportamentos
tpicos da fase anal (p. 14).
A Fase Flica o terceiro estgio que se caracteriza pelo foco nas reas genitais, momento
em que as crianas se tornam conscientes das diferenas sexuais. A presena/ausncia do
pnis passa a ser objeto se temores por parte de meninos e meninas. Esses temores se do de
maneira inconsciente. O menino vivencia o que Freud chamou de medo da castrao uma vez
que, em se dando conta de que as meninas so castradas, ele teme que isso possa vir a
acontecer tambm com ele. Por parte das meninas, essa fase caracteriza-se pelo desejo de
tambm ter um pnis, que Freud chamou de inveja do pnis. A Fase Flica tambm
marcada pela presena do conhecido Complexo de dipo. Segundo Fadiman (1998, p. 14 e
15):
Em meninos, Freud denominou a situao complexo de dipo,
segundo a pea de Sfocles. Na tragdia grega, dipo mata seu pai
(desconhecendo sua verdadeira identidade) e, mais tarde, casa-se
com a me. Quando finalmente toma conhecimento de quem havia
matado e com quem se casara, o prprio dipo desfigura-se
arrancando os dois olhos. Freud acreditava que todo menino revive
um drama interno similar. Ele deseja possuir sua me e matar seu pai
para realizar seu destino. Ele tambm teme seu pai e receia ser
castrado por ele, reduzindo a criana a um ser sem sexo e, portanto,
inofensivo. A ansiedade da castrao, no temor e o amor pelo seu
pai, e o amor e o desejo por sua me no podem nunca ser
completamente resolvidos. Na infncia, todo complexo reprimido.
Mant-lo inconsciente, imped-lo de aparecer, evitar at mesmo que
se pense a respeito ou que se reflita sobre ele essas so algumas
das primeiras tarefas do superego em desenvolvimento.
Embora nas meninas ocorra problemtica semelhante desejo pelo pai e viso da me
enquanto rival dessa relao Freud postula que a vivncia e resoluo desse conflito no se
d com a mesma intensidade. Por no se caracterizar pelo medo da castrao como no
menino, a situao edipiana na menina tende a no passar pela mesma represso que a dele.
Para ambos, no entanto, na Fase Flica que se inicia o processo de organizao da vida
sexual. No entanto, essa organizao s se completa mais tarde, na puberdade por ocasio da
Fase Genital.
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Freud deu grande importncia para a formao da personalidade s catexes desses primeiros
anos de vida, que ocorrem nesses trs fases de desenvolvimento. Assim, a personalidade
vista aqui como resultado das inibies e fixaes que podem acontecer nesse perodo e ainda
da atuao dos mecanismos de defesa na sublimao e substituio de certos impulsos
libidianos e agressivos em impulsos que sejam socialmente aceitos.
Entre a fase flica e a genital, h uma fase de calmaria em que os impulsos sexuais. Para
Freud, o que acontece que ao final do Complexo de dipo, com a resoluo da problemtica
edipiana, parte das investigaes sexuais da criana cai sob o domnio da represso e parte
sublimada em pulso de saber. Essa fase foi denominada de Fase de Latncia e caracterizase pelo desenvolvimento dos processos cognitivos, sendo a maior parte da energia psquica
destinada ao conhecimento do mundo.
Ao chegar puberdade, inicia-se a Fase Genital, momento em que h o retorno da energia
libidinal aos orgos sexuais. Nessa fase, tanto meninos como meninas esto conscientes das
diferenas em suas identidades sexuais e prontos para iniciarem suas buscas na satisfao de
suas necessidades sexuais e interpessoais.
Certamente as contribuies de Freud para a compreenso do homem no se esgotam por
aqui. Muitos conceitos e reflexes de sua teoria poderiam ser ainda aprofundados. Outros
autores que seguiram a linha psicanaltica tambm poderiam ser explorados, como Erikson,
Klein, Winnicot, Allport, Lundin, Pfister e tantos outros. No entanto, considerando os contedos
abordados nesse texto, j possvel iniciarmos uma reflexo sobre as implicaes da
Psicanlise Educao, ponto que nos interessa mais fortemente. Nesse sentido, alguns
desses outros autores entraro em nossa reflexo, mas j dentro desse movimento de
articulao com a Educao.
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PARA SABER MAIS: Mais informaes sobre esses trs movimentos voc pode
encontrar no excelente livro: KUPFER, M. C. M. Freud e a Educao: o mestre do
impossvel. So Paulo: Scipione, 1995 ou no texto Psicanlise e Educao: a aplicao da
Psicanlise
Educao
de
autoria
de
Paulo
R.
da
Silva
Bastos
(site
http://cartasedialogos.bolgspot.com).
A partir dessas direes tomadas, de fato foi possvel observar movimentos de incluso dos
temas psicanalticos tanto na mdia (cinema, programas de televiso e outros) como na
sociedade de forma geral. No entanto, mesmo admitindo essa insero da Psicanlise na
Cultura, no que se refere aos educadores brasileiros, no observamos um movimento muito
significativo.
Catherine Millot, psicanalista da atualidade e autora do livro Freud antipedagogo (1987)
defende que possvel aceitarmos o debate da Psicanlise com a Cultura, mas que a mesma
no pode, de modo algum, ser aplicada Educao. Para ela e muitos outros autores, a nica
aplicao possvel da Psicanlise a clnica psicanaltica. Para justificar sua posio, essa
autora se dedicou ao estudo das seguintes questes:
1) Pode haver uma educao analtica no sentido de a educao ter
uma perspectiva profiltica em relao s neuroses?
2) Pode haver uma educao analtica no sentido de visar aos
mesmos fins de um tratamento psicanaltico?
3) Pode haver uma educao psicanaltica que se inspire no mtodo
psicanaltico e o transponha para a relao pedaggica?
Millot responde no para cada uma dessas perguntas. Para ela, impossvel construir um
mtodo pedaggico a partir do saber psicanaltico sobre o inconsciente, j que no h mtodo
de controle do inconsciente. Alm disso, para ocupar um lugar anlogo ao do analista, seria
necessrio que o educador tivesse em relao aos seus alunos, a neutralidade que o analista
tem perante seus clientes. Segundo essa autora, essa neutralidade alm de impossvel, seria
indesejvel no contexto educacional.
Encontramos ressonncia dessas idias em Kupfer, j citada anteriormente. No livro
recomendado acima (Freud e a Educao: o mestre do impossvel, 1995), alm de uma
retomada histrica sobre as tentativas de articulao entre Psicanlise e Educao, a autora
reflete sobre temas como: o que poderia ser, para Freud, o fenmeno da aprendizagem? Em
que circunstncias a busca do conhecimento se torna possvel?
27
Essa autora lembra que sobre o tema aprendizagem, especificamente, no vamos encontrar
textos escritos por Freud. No entanto, ele, por sua prpria posio frente ao conhecimento,
gostava de pensar nos determinantes psquicos que levam algum a ser um desejante de
saber.
Refletir sobre essa questo nos leva necessariamente a tentar entender, segundo
28
Retomando as reflexes de Millet sobre a impossibilidade da neutralidade na relao professoraluno, encontramos em Kupfer uma interessante anlise sobre essa relao luz do conceito
psicanaltico de transferncia.
Kupfer inicia essas reflexes levantando que o ato de aprender sempre pressupe uma relao
com outra pessoa, a que ensina. Aprender aprender com algum. O professor, por exemplo,
para ser ouvido, precisa estar revestido por seu aluno de uma importncia especial. essa
importncia que faz o professor ter em mos um grande poder de influncia sobre o aluno. No
decorrer do perodo de latncia, so os professores e geralmente as pessoas que tem a tarefa
de educar que tomaro para a criana o lugar do(a) pai/me e que herdaro os sentimentos
que a criana dirigia a esse na ocasio da resoluo do complexo de dipo. Os educadores,
investidos da relao afetiva antes dirigida ao() pai(me), se beneficiaro da influncia que
esse(a) ltimo(a) exercia sobre a criana. Percebemos assim que a nfase dada por Freud est
concentrada, antes de mais nada, nas relaes afetivas entre professores e alunos, ficando
para segundo plano os contedos cognitivos que transitam nessa relao. o campo em que
se estabelece essa relao, que tambm estabelece as condies de aprendizagem e no os
contedos. Esse campo o campo da transferncia.
Partindo dessa reflexo, o professor, como objeto de transferncia do aluno, acabaria por
tornar-se a figura a quem seriam direcionados no s os interesses de seu aluno como ainda
as experincias do mesmo relacionadas aos seus pais. Em decorrncia dessa transferncia, a
figura do professor fica inevitavelmente carregada de uma importncia especial, que justifica o
poder que inegavelmente ele passa a ter sobre o aluno. Esse poder pode vir a ser perigoso na
medida em que o professor poder impor aos alunos seus prprios valores e idias,
dificultando que os mesmos saiam dessa relao como sujeitos pensantes.
Kupfer chama ateno, no entanto, para um problema a ser levado em considerao nessa
questo da transferncia. Para que o professor pudesse ocupar esse lugar de desejo do aluno,
seria necessrio que este professor se esvaziasse enquanto pessoa. S assim ele poderia ceder
seu lugar, designado pela transferncia inconsciente do aluno, para outro que ele nem mesmo
conhece. Mas, se entendemos que o professor, como ser humano, tambm um ser de desejo
e ocupa o seu lugar de professor a partir do seu desejo, como ele poderia renunciar a ele?
A partir de todas essas reflexes, e retomando o principal conceito psicanaltico, o
inconsciente, lembramos que alm de no termos controle total sobre o que dizemos, tambm
no podemos ter controle sobre os efeitos de nossas palavras sobre nossos ouvintes. Os
efeitos no inconsciente do outro no podem ser previstos. Kupfer nos relembra que o
inconsciente traz s atividades humanas, o impondervel, o imprevisvel, aquilo que nos
escapa.
Assim,
se
pensarmos
que
qualquer
metodologia
requer
uma
certa
ordem,
29
Apesar disso, entretanto, mesmo sem podermos conceituar uma metodologia pedaggicapsicanaltica,
podemos pensar
sim
em um
educador
que
seja inspirado
por
idias
30
Teoria Psicanaltica
3.4 Atividades
Atividade 02
Atividade 03
Alm do conhecimento de diferentes concepes sobre o ser humano e seu processo de
desenvolvimento, um importante objetivo de estudar as teorias psicolgicas nessa disciplina
entender a articulao das mesmas com a Educao. Sua tarefa nesta atividade escrever
uma reflexo individual sobre as implicaes educacionais da Psicanlise. Alm do presente
texto, voc dever consultar o texto abaixo:
31
32
4. Epistemologia Gentica
Na medida em que existem diversas compreenses possveis sobre a cognio humana, no
possvel falar sobre o desenvolvimento e aprendizagem de forma geral. Assim como nas
discusses apresentadas sobre as outras teorias, iniciamos este captulo com uma reflexo
sobre as bases epistemolgicas da Teoria de Piaget, a qual servir inclusive para justificar
nome-la enquanto uma teoria interacionista. Assim, necessrio que entendamos porque
este termo existe, contrrio a que e defendendo o que. No cremos, portanto, que as
propostas tericas surjam de inspirao divina, nem defendemos que estariam j postas em
um Reino das Ideias, fazendo uma aluso a Plato, acreditamos sim, que cada uma delas se
justifica na medida em que compreendemos sua constituio, e sua constituio certamente se
justifica por todo desenvolvimento das ideias anteriores a elas e por todo contexto social,
econmico, religioso, poltico, artstico... em que se inseriram naquele momento histrico.
Por influncia evidente da filosofia e provenientes dos grandes debates epistemolgicos
biologia versus meio, corpo versus mente... - j levantados em outros captulos, sabemos que
na Psicologia e na Educao, diversas teorias estudaram separadamente os processos
cognitivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos
psiclogos e educadores que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos
conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade. Na direo de integrar dialeticamente
os processos psicolgicos, permitindo assim uma viso mais completa a respeito do
desenvolvimento e da aprendizagem, encontramos a Epistemologia Gentica de Piaget assim
como a Teoria Scio-histrica de Vygotsky e a Psicognese de Wallon. Essas teorias
demonstram uma tentativa de recomposio do ser humano, ou como diz Vygotsky, do ser
psicolgico completo. Essa tendncia parece assentar-se em uma necessidade terica de
superao de uma diviso artificial, em uma tentativa de reconciliao do homem consigo
mesmo e com o mundo. nessa tentativa de superao que podemos inscrever essas teorias
enquanto interacionistas. Elas acreditam na construo do conhecimento pela indissocivel
interao entre a experincia sensorial e o raciocnio e defendem que as dicotomias homem
versus mundo e corpo versus mente so em si abstraes, o que os afasta consideravelmente
dos pressupostos empiricistas e positivistas assim como dos racionalistas e idealistas. Esse o
33
interessou-se por Zoologia, sendo que aos 10 anos publicou seu primeiro trabalho cientfico,
na rea de Ornitologia (parte da zoologia que trata das aves). At os 25 anos teve 25
trabalhos publicados, resultados de pesquisas na rea da Zoologia, especialmente em
Malacologia (estudos dos moluscos).
Doutor em Cincias naturais aos 22 anos. Em 1918, teve contato com
Binet, Sorbonne
(Paris), quando iniciou seu interesse pelos processos de elaborao mental em crianas.
Assim, diferente do que muitos pensam, Piaget no foi Psiclogo de formao universitria.
Seu grande interesse no incio de suas reflexes no foi o ser humano, mas a Zoologia,
particularmente os estudo dos moluscos. Na inteno de tentarmos entender um pouco sobre
seu percurso, apresentamos abaixo um interessante texto de Rubem Alves publicado na Folha
de So Paulo, no caderno Tendncias e Debates, em 17/02/2002.
Piaget,
antes
de
se
dedicar
aos
estudos
da
psicologia
da
34
Figura 1: De forma potica Rubem Alves cria uma metfora entre a concha para os moluscos e o
conhecimento para os humanos.
PARA SABER MAIS: Ver texto integral em: A Casa de Rubem Alves
(www.rubemalves.com.br/sobremoluscosehomens.htm)
Alves, em suas instigadoras palavras, nos leva a perceber de forma curiosa o quanto o
percurso de Piaget na compreenso do desenvolvimento intelectual humano foi intensamente
influenciado pela sua formao e atuao enquanto bilogo. Assim, foram marcantes para
Piaget os conhecimentos sobre a interao dos organismos vivos com o meio e de sua
capacidade de adaptao diante das constantes mudanas nas condies ambientais que os
circundam.
Foi a partir desses trabalhos que Piaget se deu conta de que os atos biolgicos podem ser
compreendidos como atos de adaptao ao meio fsico, no sentido de auxlio na organizao
do ambiente e do prprio organismo nesse ambiente. Essa uma constatao que leva a
compreenso necessria de que ser vivo e mundo no podem ser concebidos separadamente
como tambm mente e corpo. Como diz Wadsworth (1999, p. 15): convenceu-se tambm de
35
bsicos,
so
fundamentais:
esquema,
acomodao,
assimilao
36
Figura 2: Figura representando a tentativa da criana de compreender uma nova situao a partir de um
esquema j disponvel (baseada em exemplo fornecido por Wadsworth, 1999).
Inicialmente, essa criana e suas estruturas intelectuais no lhe permitem ainda perceber as
diferenas entre os estmulos, mas sim somente as similaridades.
Ser que essa criana estaria destinada a chamar vaca de cachorro para
sempre?
A resposta para essa questo no. Na medida em que a criana vai se desenvolvendo,
muitas fichas vo sendo includas, assim como outras vo se tornando mais diferenciadas e
sofisticadas. Isso , aos poucos, com o desenvolvimento, os esquemas se modificam,
tornando-se cada vez mais numerosos e complexos e o que os faz mudar so os processos de
assimilao e acomodao.
Tentar integrar um novo estmulo ou conceito aos esquemas j existentes o que chamamos
de processo de assimilao. O ser humano se encontra continuamente diante de um sem
nmero de situaes, muitas delas novas, o que o leva a estar o tempo todo tentando
compreender tais situaes. Quando essa interao do indivduo com uma nova situao
resulta na ampliao nos esquemas existentes, estamos falando de assimilao. Nesse
processo a mudana que acontece nos esquemas de crescimento dos mesmos e no
transformao, uma mudana pois, quantitativa. Assim, se retomamos a Figura 2,
percebemos o incio de um processo de assimilao que resultaria na seguinte situao
representada na Figura 3:
37
Como podemos ver na Figura 3, no houve transformao no esquema uma vez que a criana
conseguiu encaixar a nova informao no esquema existente, no entanto, nem sempre isso
possvel. Muitas vezes, as caractersticas do novo estmulo no se aproximam a nenhum
esquema disponvel ou simplesmente as estruturas cognitivas da criana j lhe permitem
reconhecer as diferenas entre os estmulos. Diante dessa situao, dois caminhos so
possveis: a criana pode criar um novo esquema, ou uma nova ficha em seu arquivo, ou pode
modificar um esquema j existente. Ambos os movimentos vo resultar em uma mudana na
estrutura cognitiva da criana, isso , em seus esquemas. No estamos mais falando aqui em
mudana por ampliao dos esquemas, mas em mudana por transformao dos mesmos.
Isso significa uma mudana qualitativa, que se explica por outro processo, a acomodao,
representada na Figura 4:
38
Figura 4:Representao o processo de acomodao, criando novos esquemas para que possa encaixar um
novo dado perceptual, motor ou conceitual (baseada em exemplo fornecido por Wadsworth, 1999).
Tanto a assimilao como a acomodao fazem parte do processo pelo qual o indivduo
cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza, sendo o primeiro responsvel pelo
crescimento e o segundo pelo desenvolvimento.
Durante a assimilao, o indivduo impe sua estrutura nova situao, isso , so os
estmulos que se ajustam a estrutura disponvel. O contrrio acontece na acomodao, em que
o indivduo muda seus esquemas para compreender as novas situaes. Na busca pela
adaptao, difcil falar de um comportamento que seja somente assimilao ou somente
acomodao. Ainda que alguns comportamentos expressem mais um processo do que o outro,
podemos dizer que todos eles refletem os dois processos em um movimento de adaptao
intelectual e desenvolvimento das estruturas mentais.
To importante quanto a ocorrncia desses processos, que eles ocorram de forma
equilibrada. O equilbrio um estado de balano entre assimilao e acomodao.
Equilibrao o processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio (Wadsworh, 1999,
p. 22). justamente esse processo auto-regulador, cujos instrumentos so a assimilao e a
acomodao, que ir permitir uma eficiente interao da criana com o meio ambiente assim
como o seu desenvolvimento. Piaget defende essa perspectiva de desenvolvimento, pois
acredita que o conhecimento constantemente construdo pelo ser humano, desde o
nascimento at a fase adulta, como um continuum.
39
invarivel,
sempre
se
movimentando
na
mesma
ordem,
essas
mudanas
progressivas nas estruturas cognitivas que caracterizam os diferentes estgios, podem variar
em intensidade de pessoa para pessoa.
So quatro estgios os estgios de desenvolvimento segundo Piaget: Sensrio-Motor, PrOperacional, Operacional Concreto e Operacional Formal, e todos os seres humanos
evoluem atravs deles na mesma ordem. Esses estgios esto baseados em dois aspectos:
estrutura - modo como a criana representa o mundo e operaes - modo como ela pode
atuar sobre essa representao.
A
seguir,
discutiremos
as
caractersticas
principais
de
cada
um
dos
estgios
de
40
para controlar o ambiente so iniciados pela criana e, enfim, as reaes tercirias circulares
representam progressos em relao a essa capacidade de controle do ambiente uma vez que a
criana inicia ativamente uma srie de manipulaes sistemticas.
Ao final desse estgio, por volta dos 2 anos de idade, alm da criana apresentar aptides
mais sofisticadas que permitem a ela um maior autocontrole e controle do ambiente, ela j
deve ter alcanado um desenvolvimento conceitual maior que a torna apta ao desenvolvimento
da linguagem falada. A partir da, o seu desenvolvimento intelectual comear a se dar mais a
nvel simblico do que sensrio-motor, caracterizando a passagem para um novo estgio, o
pr-operacional.
Estgio pr-operacional. Mais ou menos entre os 2 e 7 anos de idade, a criana apresenta
novas capacidades, principalmente voltadas para as habilidades representacionais e a
socializao. Nessa fase, o aparecimento de diferentes tipos de representao ter relevncia
no desenvolvimento da criana, tais como: a imitao diferida (imitao de objetos e eventos
j distantes); o jogo simblico (jogo de faz-de-conta); o desenho (sobre o real ou imaginrio);
a imagem mental (smbolos de objetos ou experincias) e, enfim, a linguagem falada. Essa
ltima abrir para a criana inmeras possibilidades de interao e atuao no mundo.
Para Piaget, existem duas classificaes dessa fala da criana pr-operacional: a fala
egocntrica e a fala socializada. A primeira (mais ou menos dos 2 aos 4 anos) se caracteriza
pela ausncia de uma inteno de comunicao, isso , mesmo na presena de outras
pessoas, no h a inteno na criana de que essas outras pessoas a escutem, ela
simplesmente pensa suas aes em voz alta. Por isso Piaget chamou essas conversaes de
monlogos coletivos, por serem claramente egocntricas. Por volta dos 6 ou 7 anos, que a
linguagem vai se socializando, tornando-se intercomunicativa. Nessa fase sim, ela envolve
uma troca de ideias. Podemos dizer ento que o desenvolvimento da linguagem na teoria
piagetiana se caracteriza pela transio gradual de uma fala egocntrica para uma fala
socializada intercomunicativa.
Diz-se que Piaget, ao discutir o estgio pr-operacional, descreveu, sobretudo, o que a criana
no capaz de fazer mais do que o que ela poderia realizar. Entre outras limitaes, Piaget
afirma que a criana pr-operacional apresenta:
(1) Concretitude lida somente com objetos concretos, fisicamente presentes aqui e
agora;
(2) Irreversibilidade - incapacidade de rearranjar mentalmente objetos ou de
conceb-los em alguma outra disposio;
(3) Egocentrismo crena de que qualquer pessoa v o mundo atravs dos olhos
dela, e que aquilo que ela est experimentando igual para todos;
(4) Centralizao - presta ateno somente a uma dimenso ou aspecto da situao
por vez;
41
42
pensa e manipula na sua realidade imediata. Mesmo de posse de poderosas operaes como a
reversibilidade e a descentralizao, incapaz de aplic-las a situaes abstratas. Essa
capacidade vai caracterizar a prxima fase, das operaes formais.
da
Educao,
ao
oferecer
uma
descrio
coerente
sobre
como
porque
43
mas
sim
promover
construo
do
conhecimento
pelo
aluno
seu
44
a sua disciplina para que possa construir sua dinmica de aula a partir da articulao desses
conhecimentos. Sem esses conhecimentos seria inclusive bastante complicado ao professor
imaginar tarefas desafiadoras e desequilibradoras aos seus alunos.
Em suma, no construtivismo, o objetivo da escola ajudar o aluno a aprender a aprender e
certamente, isso interfere profundamente na relao professor-aluno. O professor no pode
assumir a posio de transmissor de conhecimentos, fazendo o aluno decorar frmulas, datas
e nomes, entendendo o mesmo como um mero receptor de informaes. Ao contrrio, o
professor dever criar situaes que saiam da rotina, que fujam da fixao de respostas
prontas e imutveis. Sua funo passa a ser desafiar o aluno e orient-lo a ser um
pesquisador, um investigador, mas estando prximo o suficiente para observar seu
comportamento, interrog-lo, auxili-lo em suas experincias e consequentemente em seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Para quem acredite com essa proposta que o
educador torna-se dispensvel, Piaget (1974) responde que no, diz que o que se deseja
que o mestre deixe de ser apenas um conferencista e estimule a pesquisa e o esforo, em
lugar de conectar-se em transmitir os problemas j solucionados (p. 18).
45
Epistemologia Gentica
4.5 Atividades
Atividade 04
Conforme foi dito no texto, Piaget costumava aplicar tarefas para as crianas atravs das quais
era possvel avaliar em que estgio de desenvolvimento as mesmas se encontravam. Para
cada estgio, de acordo com as habilidades que o caracterizam, foram criadas tarefas
diferentes. Essas tarefas tm sido amplamente aplicadas ainda hoje com o mesmo objetivo. A
partir da tarefa proposta no vdeo:
Piaget - Conservao III (youtube), selecione duas crianas, uma em torno de 3
anos e outra em tor no de 7 anos e aplique a mesma tarefa do vdeo para as duas.
Siga as seguintes instrues de realizao desta atividade:
1. Observe todas as reaes emocionais das crianas (impacincia, alegria, raiva etc.); o
modo pelo qual se comportam diante da realizao da tarefa, dos objetos
apresentados etc;
2. As perguntas e observaes devem ser pensadas com antecedncia de forma que no
se
corra
risco
de
executar
algum
comando
ou
pergunta
que
possa,
aliada
as
observaes
do
comportamento
da
criana,
permitiro
46
5. Teoria Scio-histrica
Vygotsky Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrssia em 17 de novembro de 1896,
cresceu numa famlia que cultivava os valores e tradies judaicas. Sua educao formal
bsica foi realizada em casa at os 15 anos. Em 1913, com 17 anos termina o curso
secundrio. Formou-se em Direito em 1917, pela Universidade de Moscou, mas desenvolveu
estudos acadmicos em Histria, Filosofia, Crtica Literria e Medicina. Descobriu que tinha
tuberculose em 1920. Em 1925 fundou o laboratrio de Psicologia para deficientes. Morreu em
11 de junho de 1934, aos 37 anos. Sua obra foi proibida na Unio Sovitica at por volta dos
anos de 1950. A primeira publicao de um livro seu em ingls nos EUA foi em 1962, sendo
que no Brasil Vygotsky comea a ser conhecido na dcada de 1990.
A questo da dissociao entre corpo e mente, razo e emoo, foi amplamente discutida por
Vygotsky em seus estudos. Esse autor atribui grande importncia ao desenvolvimento das
dimenses cognitiva e afetiva no funcionamento psicolgico. Embora com suas especificidades
tericas, Vygotsky compartilha com Piaget e Wallon, da ideia de que a emoo e a razo esto
intrinsecamente ligadas.
Assim, se a emoo constitutiva do desenvolvimento humano, faz-se necessrio assumir
uma postura que extrapole a compreenso da criana enquanto um sujeito cognitivo apenas.
Para esse autor, preciso considerar no s todos os processos que envolvem o
desenvolvimento da criana como a mtua constituio entre eles. Nem s corpo, como em
sua poca queria a Psicologia como cincia natural (experimental), nem s mente, como
defendia a Psicologia como campo das cincias humanas e filosofia.
A influncia do materialismo histrico e dialtico de Marx na obra de Vygotsky e seus
colaboradores como Luria e Leontiev, foi traduzida no projeto de construir uma nova
Psicologia que fosse socialista e que superasse a crise das tendncias da Psicologia no incio
do sc. XIX). Como diz Oliveira:
a abordagem que busca uma sntese para a Psicologia integra, numa
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser
47
biolgico
social,
enquanto
membro
da
espcie
humana
Para Vygotsky, o legado de Descartes afetou os estudos da Psicologia de forma geral. a que
entendemos que no apenas a fragmentao corpo x mente, razo x emoo que Vygotsky
busca superar, mas, de fato, todo pensamento dicotomizado em relao ao homem, tendo
singular importncia em sua teoria a superao da dicotomia homem x mundo.
Um dos pilares do seu pensamento o entendimento de que o indivduo no pode ser
compreendido fora de suas relaes sociais, uma vez que se desenvolve em meio a um
processo histrico e cultural. Para ele, o homem vai se transformando de biolgico para sciohistrico, tendo a cultura um papel primordial nessa constituio. Isso , o desenvolvimento
no pode ser visto como um processo descontextualizado, abstrato e universal, principalmente
se nos referimos ao que esse autor considera como sendo caractersticas tipicamente
humanas: as funes psicolgicas superiores.
Para compreender o que Vygotsky defende por funes superiores, podemos dizer que do
ponto de vista da relao entre as influncias biolgicas e scio-culturais, tomando como
exemplo a emoo. Para Vygotsky a emoo tem sua origem biolgica, mas, junto com outras
funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar lugar a
um nvel mais complexo de atuao do ser humano, consciente e autodeterminado.
No sentido de entender melhor os fundamentos scio-histricos do funcionamento psicolgico
proposto por Vygotsky, passamos a discutir nas prximas sees algumas ideias centrais de
sua teoria: (1) o conceito de mediao simblica; (2) as relaes entre pensamento e
linguagem e (3) as relaes entre aprendizado e desenvolvimento.
48
Assim, o que Vygotsky prope que o elemento mediador altera a relao direta estmuloresposta, constituindo uma forma mais complexa de atuao no mundo. Oliveira (2000)
exemplifica o primeiro contato de uma criana com o fogo como uma situao interessante
para compreender essa diferena entre experincia direta e mediada. Uma criana que
inadvertidamente encosta sua mo em uma chama, ter uma experincia direta com o fogo
que certamente lhe causar desconforto. Em um segundo momento, diante da mesma chama,
essa criana lembrar-se- da experincia anterior e no chegar mais perto do fogo. Essa
lembrana funciona aqui como elemento mediador. Se, por outro lado, algum adulto tivesse
dito para essa criana no tocar na chama, pois iria se queimar, o elemento mediador nessa
situao teria sido a interveno desse adulto. Uma vez que toda ao humana tambm
cultural, podemos dizer ento que os elementos mediadores esto presentes em todas as
relaes dos indivduos com o meio, o que denota o carter diferenciador do funcionamento
psicolgico humano.
Entendemos por elementos mediadores, as ferramentas auxiliares da atividade humana, as
quais podem ser de dois tipos: os instrumentos e os signos.
A definio de instrumento remonta a compreenso de Vygostky de que a origem e o
desenvolvimento da espcie humana se encontram intrinsecamente ligados a formao da
sociedade e ao surgimento do trabalho.
O trabalho, alm de marcar a diferenciao do homem em relao s outras espcies, propicia
a atividade coletiva e proporciona a possibilidade de uma ao transformadora do homem
sobre a natureza atravs do uso de instrumentos.
49
Figura 3: Instrumentos criados pelo homem com objetivos e modos de utilizao especficos.
50
51
da
realidade
exterior
so,
na
verdade,
os
principais
52
53
Nos primeiros anos de vida, a criana tambm demonstra a capacidade de resolver problemas
prticos e utilizar meios indiretos (instrumentos) para conseguir determinados objetivos
(inteligncia prtica).
Todavia, nessa primeira fase do desenvolvimento humano, os processos de pensamento
(inteligncia) e os usos da linguagem parecem andar em paralelo.
Mais ou menos com dois anos observamos que a criana passa a interessar-se pelo nome de
tudo que est a sua volta e seu vocabulrio comea a crescer. Nesse ponto, a fala comea a
servir ao intelecto e as curvas de evoluo do pensamento e da fala, que at ento eram
independentes, se encontram dando incio a uma nova forma de pensamento, o pensamento
verbal, e a desenvolve-se fala racional.
Assim, para Vygotsky, existe uma fase pr-lingustica na evoluo do pensamento durante a
infncia assim como uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala. No seu incio, h
uma independncia original entre eles, porm, em determinado momento, os dois se integram
denotando assim uma transformao do biolgico em scio-histrico. Dessa maneira, percebese que para Vygotsky, a linguagem vai se constituir na base para o pensamento verbal.
54
O que fundamenta esta relao entre linguagem externa, fala egocntrica e linguagem interna
a forma como Vygotsky concebe a linguagem, qual seja, enquanto atividade organizadora e
transformadora da relao entre sujeito e realidade. Em outras palavras, para ele a cognio
individual se constitui atravs da interiorizao das formas sociais, das interaes humanas,
estando o processo de internalizao da linguagem na base da regulao e organizao da
atividade humana.
Nesse processo de internalizao percebemos um movimento que caracteriza o processo de
constituio da subjetividade a partir da intersubjetividade, isso , uma mudana no nvel
de
funcionamento
do
indivduo,
uma
passagem
de
um
nvel
de
funcionamento
negociaes,
onde
informaes,
conceitos
significados
so
continuamente
reinterpretados e recriados.
A compreenso desse processo de internalizao que envolve essa mtua relao da
linguagem com o pensamento nos remete ao que defende Morato (1996), de que no existem
possibilidades integrais de contedos cognitivos ou mesmo domnios do pensamento fora da
linguagem, assim como no existem possibilidades integrais de linguagem fora de processos
interativos humanos. Morato ainda acrescenta que para Vygotsky a linguagem no apenas
organiza ou estrutura as experincias, mas ao mesmo tempo, organizada ou estruturada por
elas.
55
A linguagem que permite que as pessoas tornem pblicas, negociem, comparem e alterem as
suas representaes a respeito da realidade em sua relao com as outras pessoas. ela que
nos possibilita constituir as nossas experincias, compartilh-las e dar-lhes sentido de modo
coletivo e conjunto. A linguagem d forma tanto a ns mesmos como ao mundo, ajuda a nos
tornar conscientes de ns mesmos concomitantemente que se constitui em um fator
indispensvel ao desenvolvimento do nosso poder intelectual.
Figura 8: Figuras diversas apresentadas no sentido de levar reflexo dos diferentes sentidos que podem
ter para diferentes pessoas ainda que tenham para elas os mesmos significados propriamente ditos.
Certamente quando pedirmos que nos digam o que esto vendo, ouviremos relatos muito
diferentes diante de cada figura, ainda que essas pessoas compartilhem de uma mesma
cultura. Elas concordaro somente quanto ao significado propriamente dito sobre as mesmas,
mas, dependendo de suas experincias, valores e vivncias afetivas relacionadas s figuras,
revelaro diferentes sentidos. Quanto a essa questo, Vygotsky diz:
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas
palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem
mesmo isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua
motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar
completa antes de se ter atingido esse plano (1984, p. 130).
56
2000),
interessantes
reflexes
sobre
relao
entre
desenvolvimento
partir
dessa
compreenso
do
papel
fundamental
que
outro
social
tem
no
57
Existem tarefas que a criana no consegue ainda realizar sozinha mas que torna-se capaz de
resolver com o apoio de algum que d instrues, demonstra, assiste ao seu processo de
alguma forma. Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP refere-se assim ao caminho que
essa criana vai percorrer nesse processo de amadurecimento entre conseguir realizar algo
com ajuda (nvel potencial) e sozinha (nvel real), mostrando assim ter consolidado uma nova
funo.
58
59
60
Teoria Scio-histrica
5.5 Atividades
Atividade 05
Com base nos textos Epistemologia Gentica e Teoria Scio-histrica, elabore uma reflexo
crtica sobre as semelhanas e diferenas entre as teorias de Piaget e Vygotsky.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
Atividade 06
Os filmes podem se constituir em interessantes recursos para a reflexo e o aprofundamento
da compreenso das teorias. Assista ao filme O Cu de Outubro e desenvolva uma
articulao
terica
entre
mesmo
os
conceitos
de
mediao
zona
de
possvel
fazer
download
gratuito
deste
filme
partir
do
seguinte
endereo
eletrnico:http://www.factoryfilmes.net/filme-o-ceu-de-outubro-legendado-download
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
61
62
6. Psicognese
6.1 Elementos biogrficos
A vida de um autor est relacionada a sua obra, portanto, para compreender aspectos da
teoria de Wallon destacamos nesta primeira seo elementos da trajetria de sua vida.
Henry Wallon viveu toda sua vida em Paris, Frana, tendo nascido em 15 de junho em 1879 e
morrido em 1 de dezembro de 1962. Ao longo de sua vida interessou-se pela Educao. Aos
23 anos, em 1902 formou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior, e em 1903 iniciou sua
carreira na docncia ensinando Filosofia em escola secundria. Discordava dos mtodos de
controle disciplinar e do patrulhamento clerical exercido sobre o ensino. Em 1908, formou-se
em Medicina e trabalhou at 1931 em instituies psiquitricas, no tratamento de crianas
com deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento (GALVO, 1996).
Galvo (1996) destaca que entre 1920 e 1937, Wallon foi encarregado de conferncias sobre a
Psicologia da Criana na Universidade de Sorbonne e em outras instituies de ensino superior
da Frana. Em 1925 publica sua tese de doutorado intitulada L'enfant turbulent (A Criana
Turbulenta), iniciando um perodo de intensa produo literria na rea de Psicologia da
Criana. Em 1927, Wallon foi nomeado diretor de estudos da cole Pratique des Hautes Etudes
(Escola Prtica de Estudos Avanados) e criou o Laboratrio de Psicobiologia Peditrica no
Centro Nacional de Pesquisa Cientfica.
Wallon atuou como professor do Collge de France, no Departamento de Psicologia da Infncia
e Educao, no perodo de 1937 a 1949. Em 1945 publicou seu ltimo livro, Les origines de la
pense chez l'enfant (As origens do pensamento na criana).
Ele viveu num perodo marcado por muita instabilidade social e turbulncia poltica, devido a
acontecimentos tais como: as duas grandes guerras mundiais; o avano do fascismo no
perodo entre guerras; as revolues socialistas e as guerras para libertao das colnias
francesas na frica (GALVO, 1996).
63
Wallon foi desde cedo um ativista poltico engajado em causas sociais e polticas importantes,
tais como a luta contra o fascismo na Espanha e a resistncia invaso nazista na Frana.
Tornou-se Marxista e sob essa perspectiva baseou sua abordagem de anlise nas pesquisas
que desenvolveu.
Filiou-se ao partido socialista, em 1931, e ao Partido Comunista Francs, em 1942. Foi
nomeado Secretrio da Educao Nacional em 1944. Em 1945 e 1946 atuou como presidente
da comisso de reforma educacional, quando prope o famoso Plano Langevin-Wallon (o qual
destacaremos mais adiante neste captulo).
64
Assim, Wallon prope um estudo integrado do desenvolvimento infantil, o qual engloba trs
principais campos funcionais: afetividade, motricidade e inteligncia (MAHONEY, 2004).
INTEGRAO DAS DIMENSES
AFETIVA
MOTORA
COGNITIVA
6.3
65
Figura 2: Diagrama representativo das relaes entre as dimenses que constituem o indivduo.
66
No primeiro ano de vida a criana interage com o meio basicamente pelas emoes, as quais
so manifestaes da vida afetiva. Entendendo por afetividade uma dimenso mais
abrangente que envolve sentimentos, desejos e emoes.
Afetividade no mesma coisa que afetuosidade. Assim, s vezes as pessoas denominam
algum como uma pessoa afetiva porque carinhosa, atenciosa e meiga. Na verdade,
afetividade refere-se tambm a outros sentimentos e atitudes, tais como agressividade e
clera.
Afetividade no sinnimo de emoo. A emoo apenas um componente da vida afetiva de
algum. Por exemplo, enquanto outro componente da afetividade denominado de sentimento
mais subjetivo e de maior durao, a emoo identificada como uma manifestao da
afetividade humana que est diretamente vinculada dimenso orgnica, tem um aspecto
emprico e curta durao (MAHONEY, 2004).
As emoes so sempre acompanhadas de alteraes orgnicas,
como acelerao de batimentos cardacos, mudanas no ritmo de
respirao, dificuldade na digesto, secura na boca. Alm dessas
variaes no funcionamento neurovegetativo, perceptveis para quem
as vive, as emoes provocam alteraes na mmica facial, na
postura, na forma como so executados os gestos. Acompanham-se
de
modificaes
visveis
do
exterior,
expressivas,
que
so
67
(2)
68
categorizao
em
vrios
nveis
de
abstrao.
Nesse
estgio
existe
PARA SABER MAIS: Voc encontra um artigo da Revista Nova Escola disponvel em
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/henri-wallon-conceito-sincretismo643155.shtml?page=0
69
(5)
b.
c.
Figura 3: Diagrama representativo da constituio de uma pessoa como sendo relativa aos campos
funcionais do desenvolvimento.
70
6.4
71
Psicognese
6.5 Atividades
Atividade 07
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
72
Howard
Gardner,
nascido
em 11
de
julho
1943,
professor em Psicologia do
(Ocidentalismo):
supervalorizao
de
princpios
considerados
73
De modo particular, Gardner vai desenvolver uma crtica bastante forte ao testismo, pois
traziam consequncias srias para Educao. O testismo fundamenta-se na psicometria que
argumenta a ideia de que a inteligncia seria uma grandeza, ou seja, algo que pode ser
medido.
Armstrong (2001) afirma que os primeiros testes de inteligncia surgiram em 1904, na Frana,
com o psiclogo francs Alfred Binet, defensor da psicometria. Na verdade, os primeiros testes
de inteligncia surgiram a pedido do governo francs do incio do sculo passado, que
pretendia identificar quais os alunos do sistema educacional teriam risco de fracassar nos
estudos e, portanto, necessitariam de uma ateno remediadora. Importados para os EUA, os
testes de inteligncia foram aperfeioados e ficariam muito populares, sendo utilizados em
diversas situaes. Os testes de inteligncia mais famosos so os testes de QI (Quoeficiente de
Inteligncia).
No era raro, tambm no Brasil, escutarmos afirmaes que referindo a pessoas com QI
acima da mdia, pessoas medocres (com QI na mdia), ou ainda pessoas com QI abaixo
da mdia. Os testes de QI adquiriram um poder de rotular as pessoas quanto a sua
inteligncia.
Com seu livro Estruturas da Mente, Gardner (1994) questiona essa persepctiva psicomtrica
de Inteligncia e prope uma nova conceituao que subverte a ideia de que a inteligncia
seria algo inerente a um indivduo. Para Gardner a inteligncia seria algo mais ampliado no se
restringindo a dimenso racional.
Gardner argumenta que se todos os humanos tivessem exatamente o mesmo tipo de mente e
se existisse apenas um tipo de inteligncia, ento seria justo ensinar uma mesma coisa da
mesma maneira para todos, e assim, avali-los do mesmo modo. Todavia, percebemos que as
pessoas tm tipos muito diferentes de mentes, diferentes aspectos com os quais pode resolver
diferentes tipos de problemas, criar e desenvolver habilidades. Algumas pessoas so boas em
pensar espacialmente, algumas em pensamento lingustico, outras pessoas precisam explorar
ativamente ao tentar aprender algo.
Ento uma educao, que trata todos da mesma maneira, na verdade uma educao injusta.
A escola como est organizada, elegeu apenas um tipo de mente como modelo para todos,
uma mente muito lingustica e lgica. Assim, se algum est na escola e pensa dessa maneira
ento est timo. Mas, se no pensa apenas de maneira lgica ou lingustica ento no haver
espao para essa pessoa.
A teoria das Inteligncias Mltiplas foi construda a partir de uma perspectiva em Psicologia na
qual se defende que os seres humanos tm diferentes tipos de foras intelectuais. Essas foras
influenciam muito nas formas como as crianas aprendem como as pessoas representam
coisas em suas mentes, bem como as pessoas demonstram o que que elas compreendem.
74
Gardner, Kornhaber e Wake (1998) afirmam que a conceituao de inteligncia variou durante
a histria da humanidade, entre as diferentes culturas e no mbito de uma mesma cultura.
Assim, as definies de inteligncia dependem da pessoa a quem se pergunta, dos mtodos e
nveis de estudo, de seus valores e crenas. Os autores exemplificam que em culturas
tradicionais, a inteligncia ou usarem a prpria mente, em geral est ligada habilidade em
lidar com outras pessoas. Nessas culturas, os esforos cooperativos de muitas pessoas so
fundamentais para atender as suas necessidades de subsistncias.
Durante o sculo XX, nas sociedades modernas ocidentais foi disseminado o conceito de
inteligncia como a capacidade de resolver problemas abstratos em testes. Dessa maneira,
passou-se a desenvolver um conceito de inteligncia muito vinculado ao indivduo.
Gardner reconhece ento que as bases da inteligncia esto associadas tanto s dimenses
socioculturais como tambm s dimenses biolgicas. Fundamentado em pesquisas recentes
no
campo
da
complexidade
neuropsicologia
da
organizao
do
da
desenvolvimento
mente
humana
cognitivo,
Gardner
fundamentada
num
enfatiza
sofisticado
do
desenvolvimento
de
crianas
com
habilidades
diferentes
(antes
75
com alta habilidade intelectual mas com limitaes sociais (traduzido para o portugus
como sbios idiotas.
No seu livro Inteligncia: um conceito reformulado, Gardner (1999) afirma que sua
conceituao inicial de inteligncia foi habilidade para resolver problemas ou criar produtos
valorizados em um ou mais cenrios culturais. Depois, ele refina seu conceito, afirmando que
inteligncia um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado
num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa
cultura. Esse refinamento do conceito de inteligncia deveu-se a necessidade de enfatizar que
inteligncias no so objetos que podem ser vistos nem mensurados. As inteligncias so
potenciais que podero ser ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das
oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou
suas famlias, seus professores e outros.
Musical
Corporal cinestsica
Interpessoal
Intrapessoal
Lingustica
Lgicomatemtica
Ambientalista
Espiritualista
Pictrica
76
Espacial
Inteligncia Musical
Vinculada a capacidade de manifestar diferentes modos de criao e percepo, gerando maior
sensibilidade para ritmos, tom ou melodia, e timbre promovendo a habilidade de harmonizar
determinados elementos sonoros.
Armstrong (2001) sugere que a inteligncia musical pode estar relacionada a compreenso e
sensibilidade figural ou geral da msica, num sentido intuitivo (tal como podemos perceber
para ritmos populares regionais de determinadas culturas), ao um entendimento formal,
detalhado analtico e tcnico (tal como para msicos e apreciadores de ritmos eruditos), ou
relacionar-se a ambos.
Inteligncia Corporal-cinestsica
Abrange a capacidade de administrar movimentos e manusear objetos a partir de formas
diferentes e hbeis de utilizao do corpo.
Armstrong (2001) exemplifica que essa inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais
como a coordenao, equilbrio, destreza, fora, flexibilidade e velocidade, assim como
capacidades proprioceptivas e tteis.
Gardner (1995) afirma que a considerao do conhecimento corporal-cinestsico como
solucionador de problemas talvez seja menos intuitiva, pois executar uma sequncia mmica
ou chutar uma bola no resolver uma equao matemtica. No entanto, a capacidade de
suar o prprio corpo para expressar uma emoo (como na dana) ou jogar um jogo (como no
esporte) uma evidncia de aspectos cognitivos do uso do corpo que implicam tambm
anlises mentais. Smole (2005) exemplifica que um jogador precisar articular e prever
possibilidades de jogadas que teriam repercusses para as jogadas de companheiros do
mesmo time ou time adversrio. Isso implica numa elaborao que vai alm da simples
operacionalizao de movimentos.
Inteligncia Lgico-Matemtica
Envolve a capacidade de reconhecer padres; de trabalhar com smbolos; discernir relaes ou
perceber conexes entre elementos separados ou distintos. Relaciona-se com a habilidade de
manejar cadeias de raciocnio, elaborar questionamentos criativos.
Os tipos de
da
77
Armstrong (2001) afirma que essa inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a
estrutura da linguagem, a semntica ou os significados da linguagem e as dimenses
pragmticas ou os usos prticos da linguagem.
Alguns exemplos de usos da linguagem estaria relacionado a retrica (argumentao sobre um
curso de ao especfico), a mnemnica (uso para lembrar informaes) e a metalinguagem
(usar a linguagem para falar sobre ela mesma).
Inteligncia Espacial
Associa-se a capacidade de delimitao de uma rea de forma mental, para assim, agir sobre
um dado lugar utilizando como parmetros esses modelos mentais criados previamente.
Gardner (1995) exemplifica que resolver problemas espaciais necessrio na navegao e no
uso do sistema notacional de mapas. Outra forma de uso dessa inteligncia quando se
visualiza um objeto de um ngulo diferente, por exemplo, no jogo de xadrez. As artes visuais
tambm utilizam esta inteligncia no uso do espao.
Gardner ainda argumenta que as populaes cegas ilustram a distino entre a inteligncia
espacial e a percepo visual. A pessoa cega pode recorrer ao mtodo indireto para reconhecer
formas, passando a mo no objeto que traduzir na durao do movimento, que por sua vez
traduzida no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da modalidade ttil equivale
modalidade visual na pessoa que enxerga.
Inteligncia Interpessoal
Traduz-se na competncia que possibilita uma melhor relao com os outros e percepo dos
diferentes anseios e emoes das pessoas com quem se relaciona.
Gardner (1995) afirma que essa inteligncia est baseada na capacidade nuclear de perceber
distines
entre
os
outros;
em
especial,
contrastes
em
seus
estados
de
nimo,
78
Inteligncia Naturalista
Demonstrada em comportamentos criativos que associam saberes relacionados no s vida
social, mas tambm, ao ambiente natural.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000) afirmam que Gardner descreve uma pessoa com
inteligncia naturalista, como aquela que possui habilidades para reconhecer flora e fauna,
fazer distines coerentes no mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva.
Outras inteligncias
Armstrong (2001) menciona que Gardner ainda estuda a possibilidade de incluir uma nona
inteligncia denominada existencial ou espiritualista, a qual poderia ser descrita:
Capacidade de situar-se com referncia ao alcance mximo do
cosmos o infinito e o infinitesimal e a capacidade relacionada de
situar-se com referncias a caractersticas existenciais da condio
humana como o significado da vida, o significado da morte, o
derradeiro destino dos mundos fsico e psicolgico, e aquelas
experincias profundas como o amor por algum ou a total imerso
num trabalho de arte (p. 163).
No Brasil, Machado (2011) sugere outra inteligncia denominada pictrica, que se associa a
manifestaes artsticas de diversas naturezas, como por exemplo, o desenho e a pintura. Ao
longo da vida, os recursos pictricos tornam-se elementos fundamentais na comunicao e na
expresso de sentimentos, funcionando como um canal pelo qual as individualidades se
revelam ou so construdas. A proposio dessa teoria ainda no foi considerada por Gardner.
Por ser uma teoria em construo, a teoria das Inteligncias Mltiplas ainda possui diversos
desafios de pesquisa. A complexidade biopsicossocial a qual se referem os aspectos e
componentes das inteligncias no completamente explicada pela teoria. Nem parece ser
objetivo de Gardner exaurir todos os pontos polmicos.
Por exemplo, muito precisa ser investigado sobre as crianas que desde muito cedo
apresentam altas habilidades (superdotao) para determinadas reas de conhecimento. Como
seria ento explicado que uma criana tenha desenvolvido altas habilidades para a msica,
mesmo no tendo oportunidade de aprender de maneira convencional?
O desenvolvimento das inteligncias mltiplas constitui-se num importante tpico de discusso
que merece ser melhor pesquisado. Existe uma tendncia em aplicar superficialmente a teoria
na Educao com o discurso da necessidade de um ensino que desenvolva todas as
inteligncias. Seria isso possvel?
Por um lado, parece interessante a preocupao e a tentativa de aplicao de algumas escolas
e educadores em implantar abordagens pedaggicas que contemplem as ideias da teoria das
79
Inteligncias Mltiplas. Todavia, preciso ter cuidado com a maneira superficial que tais
prticas educacionais podem operacionalizar os pressupostos tericos. Por exemplo, algumas
escolas divulgam que consideram as diferentes inteligncias pela incluso no currculo de
novas disciplinas ou atividades espordicas relacionadas a alguma inteligncia. Uma
inteligncia no se confunde com uma disciplina, nem to pouco a incluso de contedos e
procedimentos
escolares
relacionados
uma
inteligncia
seriam
garantia
de
seu
desenvolvimento.
No documentrio Grandes Educadores - Howard Gardner (2005) exemplificado que numa
escola que se denominava adepta das inteligncias mltiplas, divulgava que durante o ano
letivo eram promovidas visitas ao conservatrio de msica do lugar, como maneira de
desenvolver a inteligncia musical. Nesse exemplo, pode-se perceber que uma visita
pedaggica como essa pode trazer benefcios inquestionveis para os alunos, mas no significa
que estaria desenvolvendo a inteligncia musical nas crianas.
Outro elemento importante a ser enfatizado no desenvolvimento das inteligncias a
capacidade criadora de algum no mbito de uma determinada inteligncia. Por exemplo, um
msico pode exibir sua inteligncia musical pela inovao de sua abordagem e no apenas
pelo domnio apropriado de tcnicas e procedimentos j estabelecidos.
comum as pessoas se referirem s inteligncias mltiplas, baseando-se em conceitos
tradicionais. Assim, de maneira errada, algum pode dizer: aquele jogador tem uma
inteligncia corporal-cinestsica acima da mdia. Gardner no defende a mensurao da
inteligncia, portanto ao referir-se a termos quantitativos estamos nos reportando a uma
perspectiva psicomtrica de inteligncia.
preciso tambm ter cuidado para no associar a Teoria das Inteligncias Mltiplas com a
abordagem terica da inteligncia emocional, que no se relaciona com a abordagem de
Gardner.
implicaes de
sua
teoria para a
educao
escolar.
Nesta
seo,
ns
80
ou dois anos depois no permanece nada na sua mente. Dessa maneira, a escola deveria
ensinar os alunos a questionarem, fazer as coisas com as prprias mos, a recriarem
conhecimentos em suas mentes e transform-los quando necessrio, pois somente assim as
ideias no desaparecem.
Gardner defende uma perspectiva de aprendizagem na qual o aluno tome a direo. Assim, a
escola no est sendo eficaz quando promove aprendizagem passiva, na qual, por exemplo,
experimentos de cincias naturais ou aprendizagens de histria resumem-se a reproduo de
um amontoado de procedimentos, definies, fatos e datas. Alternativamente, a escola deve
propor situaes nas quais os alunos aprendam realizando um experimento no qual analisem
os dados, faam previses e eles prprios avaliem se estariam corretos os procedimentos e
concluses.
A aprendizagem de Histria deve ser baseada na reflexo de aspectos histricos, a partir de
um engajamento investigativo, por exemplo, baseado em algumas entrevistas de histria oral
e
da
leitura
crtica
de
documentos,
num
processo
de
confrontao
de
ideias
questionamentos.
Gardner (EDUTOPIA, 2011) argumenta que se sabemos que crianas aprendem coisas
diferentes de diferentes maneiras ento a escola precisa oferecer diferentes recursos, tais
como programas de computador e materiais interativos que sejam possibilidades para as
crianas usarem sua inteligncia de forma produtiva e indicarem sua compreenso sem ficar
tensas por avaliaes convencionais.
Assim, oferecendo uma variedade de recursos e situaes pedaggicas de ensino, de
aprendizagem e de avaliao, a escola pode atingir tanto uma criana a qual tem um modo
muito espacial ou visual para aprender, como uma outra criana que aprende mais
experimentando e fazendo com as suas prprias mos, e tambm a uma outra criana que
gosta de perguntar sobre questes mais filosficas, ou ainda uma outra criana que gosta de
ouvir estrias.
A escola tem perpetuado o mito de que a nica maneira de aprender alguma coisa l-la em
um livro ou ouvir uma palestra sobre ela, e que a nica maneira de mostrar que temos
aprendido algo seria responder a um teste. Segundo Gardner, tudo pode ser ensinado em mais
de uma maneira. Assim preciso que os educadores se perguntem: "Ser que estamos
atingindo cada criana, e, se no, h outras maneiras em que podemos faz-lo?"
Por outro lado, o currculo escolar est demasiadamente repleto de muitos tpicos. Pode-se
avaliar que o que ensinado sobre cada tpico muito superficial. Como se costuma dizer nos
EUA, uma milha de largura e uma polegada de profundidade. Gardner, afirma que a escola
precisa ter algumas prioridades as quais sejam tratadas aprofundadamente.
81
Tomando como exemplo a rea de Cincias, Gardner (EDUTOPIA, 2011) afirma que o mais
importante no se a criana estude Fsica, Biologia, Geologia ou Astronomia. O que Gardner
ressalta como imprescindvel que o aluno comece a aprender a pensar cientificamente na
escola fundamental. Assim o aluno precisa compreender e saber elaborar e testar hipteses.
Sendo que essa aprendizagem no deve se resumir a memorizao de uma srie de
procedimentos.
Pensar de maneira cientfica leva tempo e necessrio que o aluno possa sistematizar suas
ideias e revis-las, em outras palavras, preciso que o aluno saiba como construir uma teoria
sobre os fenmenos que estuda. Isso no trabalho para um ano letivo. O alunos precisam de
muito tempo e diversas oportunidades para aprender a realizar diferentes tipos de
experimentos, para aprender a saber se os resultados so como o que voc previu ou quando
eles so diferentes, e assim por diante.
Assim, se a escola fundamental focasse numa abordagem mais ampla do ensino e da
aprendizagem de cincias, na qual os indivduos de fato compreendessem o processo de
elaborao cientfica, ento os alunos ao chegarem na universidade ou ao entrarem no mundo
do trabalho, eles poderiam saber a diferena entre uma afirmao baseada simplesmente em
opinies ou preconceitos, de uma afirmao baseada em evidncias cientficas slidas.
Gardner enfatiza que o mais importante da avaliao saber o que que um aluno poderia
ser capaz de fazer. Gardner sugere que a melhor maneira para se pensar sobre isso
analisando como uma criana aprende um esporte ou um tipo de arte. No tem nenhum
mistrio o que voc tem que aprender para ser um zagueiro, um patinador ou um violinista,
porque basta voc ver, experimentar e ser ensinado. Nessa iniciao ao esporte ou a arte,
voc sabe quando voc est ficando melhor, voc sabe como voc est fazendo na medida em
que se compara com outros alunos. Ento, voc mesmo est envolvido nesse processo de
avaliao que parte dos processos de ensino e de aprendizagem.
Ns precisamos deixar o mais explcito possvel para aluno quais so os contedos,
conhecimentos e procedimentos que so importantes de serem aprendidos. A escola precisa
fornecer feedback (um retorno) para crianas a partir dos primeiros anos de escolarizao e
permitir que elas internalizem esses feedbacks, para que elas prprias possam avaliar o que
est indo bem e o que no est indo to bem no seu processo de aprendizagem.
Gradativamente, as crianas desenvolvero um senso de auto-avaliao que tornar menos
necessria a heteroavaliao (aquela avaliao feita por outra pessoa). Pois na medida, em
que algum se torna um expert em determinada rea ou atividade, essa pessoa no precisar
de muita crtica externa. Na escola, a avaliao no deve ser algo que feito para o aluno,
deve ser algo feito com a participao ativa do aluno.
82
Gardner (EDUTOPIA, 2011) faz essas observaes baseado no que conhece sobre o sistema
educacional dos EUA, todavia suas sugestes podem servir de parmetro para uma anlise do
que acontece no sistema educacional brasileiro. Seus argumentos ainda esto num nvel
bastante tericos, pois ele mesmo reconhece que para se atingir a um sistema educacional
mais eficiente so necessrias mudanas radicais e no apenas pontuais.
Primeiramente, Gardner acredita que experincias exitosas precisam ser desenvolvidas e
divulgadas. As pessoas devem ver exemplos de uma nova educao que funciona bem, em
lugares que sejam parecidos com seus prprios lugares. Esses exemplos devem explicitar que
os alunos estejam aprendendo de maneira aprofundada e que possam expor seus
conhecimentos publicamente.
Em segundo lugar, Gardner afirma que preciso que os indivduos que esto envolvidos na
construo de uma nova educao, principalmente professores e gestores, acreditem nessa
nova abordagem de ensino e que realmente queiram faz-lo. necessrio que essas pessoas
envolvidas possam obter o tipo de ajuda que elas precisam, a fim de serem capazes de mudar.
Elas precisam deixar de lado um modelo de ensino centrado no que o professor define para ser
colocado nas mentes das crianas, para uma educao na qual os professores organizam o
ensino para que as prprias crianas sejam o centro da aprendizagem.
Um terceiro aspecto a ser considerado refere-se a mudana nos sistemas de avaliao, para
que dem boas evidncias de que esse novo tipo de educao est funcionando bem. Se a
forma de ensinar e aprender muda, ento uma avaliao de mltipla escolha no deve ser
usada tal como foi h 50 ou 100 anos.
Finalmente, Gardner enfatiza que fundamental que se tenha um compromisso poltico no que
diz respeito a esse novo tipo de educao. Dessa maneira, o autor sugere que preciso
ultrapassar a situao na qual as pessoas que esto a frente da educao no pas se ocupam
dizer que no podemos tentar nada de novo porque no daria certo.
83
Atividade 08
Qual o conceito de Inteligncia segundo a perspectiva de Gardner?
Discuta a conceituao de Inteligncia proposta por Gardner e discorra sobre as principais
mudanas que a Educao no Brasil precisaria fazer para favorecer o desenvolvimento das
inteligncias mltiplas.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
Atividade 09
Pergunte a trs pessoas de diferentes idades o que seria inteligncia?
Escreva uma anlise das respostas que voc conseguiu com as trs pessoas entrevistadas.
Identifique, por exemplo, se a resposta enfatiza capacidades individuais; se est relacionada a
possibilidade de mensurar; se enfatiza apenas aspectos genticos ou a influncia social etc.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
84
8. Concluso
Ao apresentar diferentes teorias da Psicologia com suas diferentes concepes de homem, da
relao homem x mundo e de desenvolvimento humano, tem objetivo primeiro promover
reflexes sobre como a Psicologia tem servido e pode servir Educao. Mas, ser que s
isso? Mais do que isso, ao trazer essas diferentes teorias, ela intenciona mostrar aos futuros
educadores que no existe somente uma maneira de educar, justamente porque no existe
somente uma forma de compreender o ser humano e seus processos de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Para os que pensavam que para educar seria necessrio apenas o conhecimento dos
contedos especficos de sua rea a ensinar aos seus alunos, essa disciplina lhes diz: educar
vai muito alm disso!!! No somente o conhecimento DO QUE ensinar, mas
principalmente, COMO ensinar, e essa deciso s pode estar clara aos educadores que
tiverem igual discernimento de quanto a teoria que escolheram est na base de sua prtica
pedaggica. Isso , tornar-se educador consciente de seu papel implica tambm em tomar
como referncia um dos paradigmas da Psicologia para orientar sua prtica pedaggica, pois
so eles que proporcionam explicaes sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem.
Ter clareza dessa escolha trar sentido tanto ao educador em sua prtica e relao com seus
alunos, como aos alunos pela coerncia e consistncia do educador frente s questes de sala
de aula e as propostas de ensino e avaliao. Em suma, podemos dizer que essa disciplina
tem a finalidade maior de desafiar o estudante a responder a si mesmo:
Que educador eu quero ser?
De acordo com a escolha terica, ento sua tica, sua prtica, sua relao com seus alunos
vo ter especificidades que o definiro enquanto educador.
Claro que estamos longe de ter esgotado o conhecimento sobre as teorias apresentadas.
Nossa pretenso era abrir as portas ao conhecimento de cada teoria. Esperamos que tenha
sido o suficiente para que os estudantes fiquem, ao final, se no ainda definidos, mas ao
85
86
Concluso
8.1 Atividades
Atividade 10
Preencha o quadro abaixo, retomando os pontos principais de cada uma das teorias
trabalhadas nessa disciplina:
Teoria
Motivao
Paradigma
Concepo de
Concepo de
Principais
Inicial
Epistemo-
Desenvolvi-
Aprendizagem
Implicaes
lgico
mento
Educacionais
Behaviorismo
Psicanlise
Epistemologia
Gentica
Scio-histrica
Psicognese
Inteligncias
Mltiplas
Para um maior espao e melhor visualizao, o layout da folha a ser realizada essa atividade
deve ser em orientao paisagem.
Esta atividade, se realizada corretamente, trar uma bonificao de 0,3 pontos na sua
avaliao.
87
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Introduo
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a cincia. So Paulo: EDUC, 1988.
ANTUNES, M. A. M. A psicologia no Brasil. Leitura histrica sobre sua constituio. So
Paulo: Unimarco Editora/EDUC, 2003.
BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CUNHA. M. V. da. Pavlov, Watson e Skinner: comportamentalismo e educao, In
Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.
BROZEK, J. & MASSIMI, M. (orgs). Historiografia da Psicologia Moderna. So Paulo:
Edies Loyola, 1998.
FREIRE, M. I.. Razes da Psicologia. Petrpolis: Vozes, 1997.
FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. So Paulo: Vozes (2) 1991.
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Globo, 2005.
PENNA, A. G. Histria das idias psicolgicas. Rio de Janeiro: Imago Ed. (1), 1991.
REALE, G. Histria da filosofia. So Paulo: Paulus, 1990.
SCHULTZ, P. S. e SHULTZ, E. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo: Thomson
Learning, 2006.
88
Teoria Behaviorista
Teoria Psicanaltica
89
Epistemologia Gentica
Teoria Scio-histrica
90
Psicognese
ALMEIDA, L. R. Ser professor: um dilogo com Henry Wallon. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA,
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