Delgado C. Microgénesis, Límite y Continuidad

UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA
Departament de Didctica de las Matemtiques i de les Cinces Experimentals
TESIS DOCTORAL
Foto Arte: ngela Mara Ramrez Franco
ESTUDIO MICROGENTICO DE ESQUEMAS

CONCEPTUALES ASOCIADOS A DEFINICIONES DE
LMITE Y CONTINUIDAD EN UNIVERSITARIOS DE
PRIMER CURSO
CSAR DELGADO G
PROFESOR ASOCIADO
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
UNIVERSIDAD DEL VALLE
CALI, COLOMBIA
Bellaterra, Otoo 1998

Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies
Experimentals
TESIS DOCTORAL
ESTUDIO MICRGENTICO DE ESQUEMAS

CONCEPTUALES ASOCIADOS A DEFINICIONES DE
LMITE Y CONTINUIDAD EN UNIVERSITARIOS DE
PRIMER CURSO
CSAR DELGADO G.
PROFESOR TITULAR.
DE LA
UNIVERSIDAD DEL VALLE.
CALI, COLOMBIA.
Bellaterra Otoo 1998

Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Experimentals
ESTUDIO MICRGENTICO DE ESQUEMAS CONCEPTUALES

ASOCIADOS A DEFINICIONES DE LMITE Y CONTINUIDAD EN
UNIVERSITARIOS DE PRIMER CURSO
Aquesta recerca ha estat realizada en el marc del Programa de Doctorat de Didctica de

les Cincies i de les Matemtiques del Departament de Didctica de la matemtica i de
les Cincies Experimentals de la Universitat Autnoma de Barcelona, per Csar
Augusto Delgado Garca, sota la direcci de la Dra. Carmen Azcrate Gimnez.
Bellaterra Otoo 1998
Carmen Azcrate Gimnez
Csar Augusto Delgado Garca

Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Experimentals
LECTURA DE TESI DOCTORAL
Estudio microgentico de esquemas conceptuales asociados a

definiciones de lmite y continuidad en universitarios de primer curso
CUM LAUDE POR UNANIMIDAD
AUTOR: Csar Augusto Delgado Garca

DIRECTORA: Carmen Azcrate Gimnez
TRIBUNAL:
Dr. Csar Coll Salvat,
Universitat de Barcelona
Dr. Matas Camacho Machn,
Universidad de la Laguna
Dr. Joaquim Gimnez Rodrguez,
Universitat de Barcelona
Dra. Rufina Gutirrez Goncet,
Fundacin Castro Verde Madrid
Dr. Joseph Maria Fortuny Aymemi,
Universitat Autnoma de Barcelona
Demecres, 25 de novembre de 1998. 17,00 hores

Facultat de Cincies de lEducaci
Un nio me pregunt qu es la hierba?

Trayndome un montn en sus manos.
Cmo podra explicrselo?, s tanto como l.
Supongo que es la bandera de m carcter tejida verde de la esperanza.
(Walt Whitman)
A Mara Elena.
A mis hijos: Julio y Diego
A los amigos.
Agradecimientos
Nunca imagin lo difcil que sera abordar una investigacin en didctica de las
matemticas. Mi condicin de profesor universitario, del departamento de matemticas de
la Universidad del Valle (Cali-Colombia), me restringa a investigar y ensear la propia
disciplina, que en los cursos de matemtica fundamental, clculo, geometra vectorial y
lgebra lineal, presentaba y an presenta situaciones de enseanza y aprendizaje que
dislocan la posicin del profesorado y del estudiante en todos los rincones del planeta. Mi
particular inters por llegar de mejor forma al estudiante, haca que me preocupara por las
dificultades que surgan en los cursos de matemticas, para ciencias e ingenieras, pero
sinceramente, cre que ello obedeca a simples estrategias de enseanza, que por razones
de mi formacin no alcanzaba a atalayar y que los problemas surgan por la naturaleza
misma del conocimiento matemtico.
Bajo esta creencia inici los estudios de doctorado y ah fue Troya, poco a poco, me
di cuenta que investigar los fenmenos de la enseanza y del aprendizaje de las
matemticas implica entrecruzar disciplinas como la misma matemtica, la psicologa, la
epistemologa, la historia, la sociologa, la antropologa, la lingstica y otras mas, de las
que se sirve la didctica; empresa que afront con la seriedad que se ameritaba. Traa en
mente investigar sobre el tema de la continuidad y el lmite, conceptos fundamentales en
los cursos regulares de clculo y factor de grandes tropiezos para los estudiantes. Ya
entrado en terreno, en unin de la Doctora Carmen Azcrate, vimos la posibilidad de
enfocarnos en el estudio de la evolucin de los esquemas conceptuales de los estudiantes,
tema difcil por cierto, pero cautivante y motivador. Van entonces mis primeros
agradecimientos para mi directora Carmen Azcrate por su oportuna orientacin y, sobre
todo, por su probada paciencia en las fatigosas discusiones que sobre muchos tpicos
sostuvimos. Igualmente a los profesores Csar Coll y Rufina Gutirrez en los que encontr
la identificacin con el tema y el impulso constante para sacarlo adelante.
Gracias tambin a la Universidad del Valle por su poltica de capacitar a sus
docentes al mejor nivel con la mira de contribuir a jalonar a Colombia hacia el desarrollo.
A mis colegas por su reconocimiento de la importancia de esta disciplina, que conmigo y
otros que vamos en la misma direccin, debemos hacerla fructificar en nuestro entorno.
Resalto la colaboracin de la profesora Aleyda Espinosa, su estmulo y preocupacin
constantes los tendr siempre en cuenta. Por su firme confianza y credibilidad en las
bondades de la didctica de .las matemticas, estoy obligado a mencionar a los profesores
Jairo lvarez, Carlos Rodrguez, Ernesto Acosta y Jos Escobar.
Gracias al Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales de la Universidad Autnoma de Barcelona, a sus profesores y personal
administrativo.
No puedo dejar de incluir en estos agradecimientos a una compaera que ya no se
encuentra entre nosotros, Luz Marina Ospina, con ella sostuvimos largas e interesantes
discusiones y estoy seguro que hubiera disfrutado mucho viendo la culminacin de este
trabajo.
A lvaro Perea, el colega, compaero y amigo, slo puedo decirle que siempre
estar en mi recuerdo y espero que nuestro pequeo seminario pueda ser continuado en el
futuro, gracias amigo.
A Mara Elena por su apoyo, estmulo, comprensin, para ella va todo. A mis hijos
Julio y Diego, slo espero que los tantos momentos restados se multipliquen ahora con
ellos y la juventud que se lo merece
A todos gracias. He comprendido que la tarea apenas inicia.
ndice:
Estudio Microgentico de Esquemas Conceptuales Asociados a Definiciones de Lmite y

Continuidad en Universitarios de Primer Curso.
NDICE
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPITULO 1.
MARCO TERICO: HACIA UN MODELO COGNITIVO PARA EL

ESTUDIO DE LA MODIFICACIN DE ESQUEMAS CONCEPTUALES
EN SITUACIONES DE AULA
PRESENTACIN
1. LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE PIAGET
A.
La Perspectiva Biolgica
B.
La Perspectiva Interaccionista
14
C.
La Perspectiva Constructivista
16
1.1.
ESTRUCTURA, FUNCIN Y CONTENIDO
22
1.2.
LOS INVARIANTES FUNCIONALES
23
1.3.
EL CONCEPTO DE ESQUEMA
25
1.4.
ASIMILACIN Y ACOMODACIN
34
1.5.
NIVELES DE INTERACCIN Y PROCESOS COGNITIVOS.
35
1.6.
LA EQUILIBRACIN Y LOS MECANISMOS DE ACCIN
39
1.7.
CARACTERIZACIN DEL EQUILIBRIO COGNITIVO
40
1.8.
LAS FORMAS DE EQUILIBRACIN
41
1.9.
EL MODELO DE LA EQUILIBRACIN INCREMENTANTE
43
1.10. LAS REGULACIONES.
43
1.11. PERTURBACIN
48
1.12. COMPENSACIN
49
1.13. LA EQUILIBRACIN INCREMENTANTE
52
1.14. LA ABSTRACCIN REFLEXIVA
55
1.15. LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA
56
ndice:

1.16. LA TOMA DE CONCIENCIA
57
1.17. OBSERVABLES Y COORDINACIONES INFERENCIALES
60
1.18. LOS TRES PLANOS DEL CONOCIMIENTO
65
1.19. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN Y EXTERIORIZACIN
67
1.20. EL FUNCIONAMIENTO DE LA EQUILIBRACIN
68
1.21. LAS CLASES DE EQUILIBRACIN
73
1.22. FORMAS DE CONDUCTA Y COMPENSACIONES
74
1.23. EQUILIBRACIN. LO POSIBLE, LO NECESARIO Y LO REAL
75
1.24. UNA AUSENCIA EN EL MODELO DE PIAGET
77
2. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
79
2.1.
LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES
79
2.2.
CONCEPTO DE ACCIN MEDIADA
80
2.3.
INTERNALIZACIN
81
2.4
.ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
82
3. POSIBLE RELACIN ENTRE LAS PERSPECTIVAS DE PIAGET Y VIGOTSKY

3.1
EL CICLO DE INTERACCIN SOCIOCOGNITIVA
4. LA PERSPECTIVA DIDCTICA
4.1.
LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
5. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA
5.1.
83
86
88
88
90
ALGUNOS APORTES DE LA EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN

MATEMTICA
92
5.1.1.
El concepto de obstculo epistemolgico
92
5.1.2.
Definicin personal y definicin formal del concepto
94
5.1.3.
Esquemas y estructura lgica-formal del concepto matemtico
95
5.1.4.
Los principios cognitivos de Tall
98
5.1.5.
El desarrollo cognitivo y los objetos matemticos
99
5.1.6.
Las ideas de Anna Sfard
100
5.1.7.
Fases del desarrollo cognitivo en matemticas
101
ndice:

5.1.8.
Visualizacin y simbolizacin en matemticas
102
5.1.9.
La nocin de procepto
103
5.1.10
Subsistemas del sistema simblico
104
5.1.11
La teora de situaciones
106
5.1.12.
Fenmeno didctico y conceptos de interactividad y aprendizaje
108
CAPTULO 2.
110
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y LA METODOLOGA

PRESENTACIN.
111
1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN.
112
1.1
SOBRE HIPTESIS DIRECTRICES
112
1.2.
ENFOQUE METODOLGICO
113
2. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
115
2.1.
OBJETIVOS
115
2.2.
HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
115
2.3.
TIPO DE ESTUDIO
116
3. METODOLOGA DE ANLISIS
117
3.1.
PROCEDIMIENTO DE ANLISIS
123
3.2.
INSTRUMENTOS DE ANLISIS
125
Categorizacin lgica de los esquemas asociados a una nocin

matemtica
125
3.2.2.
Aplicacin de la categorizacin lgica
126
3.2.3.
Categorizacin operativa de los esquemas conceptuales
127
3.2.1.
3.3.
PROCEDIMIENTO DE ANLISIS DE LA MODIFICACIN DE LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES
131
3.3.1.
Procedimiento de anlisis local
132
3.3.2.
Procedimiento de anlisis global
134
4. ENTORNO DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIN
140
ndice:
4.1

EL CONTRATO DIDCTICO
CAPTULO 3.
140
144
PRIMERA FASE DE LA INGENIERA: LOS ANLISIS PRELIMINARES

PRESENTACIN
145
1. ANLISIS EPISTEMOLGICO DEL CONCEPTO DE CONTINUIDAD
146
1.1
EL MODELO DE ANLISIS
146
1.2
EL PERIODO DE LOS GRIEGOS ANTIGUOS
148
1.2.1.
Los pitagricos y el planteamiento del problema del continuo
149
1.2.2.
El Continuo De Aristteles
152
1.2.3.
El continuo en los elementos
153
1.2.4.
El continuo de Arqumedes
156
1.2.5.
Resultados del estudio epistemolgico del continuo en el

periodo Griego
158
Conclusiones
163
1.2.6.
1.3
1.4
EL CONTINUO EN LA EDAD MEDIA
165
1.3.1.
Los hindes
166
1.3.2.
Los rabes
167
1.3.3.
Los europeos.
167
1.3.4.
Conclusiones sobre progresos en la solucin del problema

del continuo durante la edad media.
172
EL CONTINUO EN EL RENACIMIENTO
174
1.4.1.
El cambio de paradigma
174
1.4.2.
Los aportes en el campo numrico
175
1.4.3.
El desarrollo simblico del lgebra
175
1.4.4.
Los prembulos del clculo infinitesimal
175
1.4.5.
Conclusiones sobre los progresos en la solucin del problema del

continuo en el renacimiento.
177
ndice:
1.5.

EL ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONCEPTOS DE CONTINUO,

CONTINUIDAD Y LMITE EN LOS SIGLOS XVII- XVIII
1.5.1.
El mtodo de las coordenadas
178
1.5.2.
El mtodo de los indivisibles y la continuidad
181
1.5.3.
Isaac Newton
182
1.5.4.
Gottifferd Leibniz
186
1.5.5.
Leonard Euler
189
1.5.6.
las crticas de Berkeley
194
1.5.7. Conclusiones sobre los progresos en la solucin del problema

del continuo durante los siglos XVII- XVII
1.6.
1195
DEFINICIONES DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL CLCULO

DESDE 1780 A 1880
1.7.
178
198
1.6.1.
Joseph Louis Lagrange.
198
1.6.2.
El concepto de lmite
200
1.6.3.
El problema de la cuerda vibrante
202
1.6.4.
Bernard Bolzano
209
1.6.5.
Augustin Louis Cauchy
212
1.6.6.
Karl Weiertrass
215
1.6.7.
Conclusiones del periodo (1780-1880)
218
RESULTADOS DEL ESTUDIO EN EL PERIODO (400-1880)
223
2. EL ANLISIS DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO

DE LOS CONTENIDOS A ENSEAR
237
2.1.
LA INVESTIGACIN DE SIERPINSKA
237
2.2.
LA INVESTIGACIN DE CORNU
239
2.3.
COMENTARIOS FINALES RESPECTO A LOS TRABAJOS

DE SIERPINSKA Y CORNU
3. EL ANLISIS DE LA ENSEANZA USUAL Y SUS EFECTOS
241
242
ndice:
3.1

HIPTESIS DE LA INGENIERA DIDCTICA
CAPTULO 4.
246
250
SEGUNDA FASE DE LA INGENIERA: CONCEPCIN Y ANLISIS

A PRIORI. ESTRUCTURA DE LA GUA COMO UN INSTRUMENTO
DE INFLUENCIA EDUCATIVA Y DE INVESTIGACIN
PRESENTACIN:
La concepcin de la gua como ncleo de la ingeniera
1. CONCEPCIN Y ANLISIS A PRIORI
251
252
1.1.
SITUACIONES FUNDAMENTALES DE LA CONTINUIDAD
254
1.2.
SITUACIONES FUNDAMENTALES DE LMITE
263
2. CONCEPCIN DE LAS SITUACIONES ADIDCTICAS DE LA GUA
272
2.1
CONTINUIDAD
273
2.2
LMITE
317
CAPTULO 5.
333
CUARTA FASE DE LA INGENIERA: ANLISIS A POSTERIORI DE

LOS PROTOCOLOS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS
ESTUDIANTES.
PRESENTACIN
334
1. ANLISIS DEL PROTOCOLO N 1
335
1.1
PRIMERA PARTE: CONTINUIDAD
335
1.2
LMITE
371
CAPTULO 6.
384
CONCLUSIONES GENERALES
1. CONCLUSIONES
1.1.
ACERCA DEL OBJETIVO N 1: EFICACIA DEL INSTRUMENTO
385
385
1.2. ACERCA DEL OBJETIVO N 2: CARACTERIZACIN DE LA

ESTRUCTURA COGNITIVA
1.3. ACERCA DEL OBJETIVO N 3: IDENTIFICACIN DE OBSTCULOS Y
386
ndice:

DIFICULTADES
386
1.4. ACERCA DEL OBJETIVO N 4: DESCRIPCIN DE LA EVOLUCIN

DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA
388
1.5. ACERCA DEL OBJETIVO N 5: SOBRE LA METODOLOGA DE

LA INVESTIGACIN
391
2. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN
391
7. BIBLIOGRAFA
393
8. ANEXOS
ANEXO I
Programa de Clculo I
399
ANEXO II
Facsmil de las respuestas del estudiante
401
ANEXO III.
Instrumento.
407
ANEXO IV.
Protocolo del estudiante.
412
Resumen
ESTUDIO MICROGENTICO DE ESQUEMAS CONCEPTUALES ASOCIADOS

A DEFINICIONES DE LMITE Y CONTINUIDAD EN UNIVERSITARIOS DE
PRIMER CURSO
RESUMEN
Este es un estudio de casos con relacin a la secuenciacin y control de obstculos y

dificultades conceptuales, con el fin de desarrollar los esquemas conceptuales de los
alumnos que dan cuenta de las definiciones matemticas de lmite y continuidad.
El marco terico, ontogentico-sociocultural y didctico, define el campo conceptual para
examinar los procesos y evolucin de las nociones de los estudiantes en relacin con sus
condiciones cognitivas iniciales y potenciales, su accin sobre los medios y la interaccin
social en el aula.
Para el estudio de la evolucin conceptual se emplean situaciones didcticas que propician
conflictos con los esquemas y se analiza el cambio de stos en el proceso de enseanza y
aprendizaje, durante una semana.
La conclusin principal es la posibilidad de establecer situaciones didcticas que permiten
controlar la evolucin conceptual y establecer una relacin eficaz entre aprendizaje y
desarrollo cognitivo.
PALABRAS CLAVE:
Micrognesis, Esquema Conceptual, Lmite y Continuidad.
Introduccin
INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo es estudiar el problema de la enseanza y aprendizaje de

los conceptos de lmite y continuidad, en el caso de un primer curso de clculo a nivel
universitario, para proponer explicaciones que ayuden a comprender las fuentes de la
problemtica y, as encontrar soluciones a las dificultades que se presentan en la
enseanza de estos conceptos fundamentales del clculo.
Las races de esta investigacin surgieron ante nuestra incapacidad inicial para
encontrar soluciones satisfactorias a las dificultades de comprensin y aplicacin, que
observbamos en los estudiantes universitarios, en su encuentro con los conceptos bsicos
del calculo. La historia de lo que despus de algunos aos se constituira en el problema de
investigacin de la presente tesis doctoral comenz, en el ao 1986, en el departamento de
matemticas de la Universidad del Valle (Cali, Colombia) cuando un grupo de profesores,
con una visin terica de la didctica muy pobre, en aquella poca, pensamos que si lo
importante en la adquisicin de los conocimientos era la accin del estudiante en un
proceso constructivo, entonces deberamos disear y aplicar instrumentos didcticos que
facilitaran la labor y que neutralizaran la tendencia del profesor a disfrutar del placer de
proporcionar buenas explicaciones a los estudiantes, que la experiencia, por lo dems, nos
demuestra que no son suficientes para lograr un verdadero aprendizaje. Diseamos,
entonces, un modelo de enseanza y un conjunto de doce guas para el trabajo del
estudiante que cubren la estructura temtica del curso de clculo I (lmite, continuidad,
diferenciacin e integracin en una variable), aplicndolas durante tres aos en la
Universidad del Valle.
De aqu surgi la publicacin (Delgado, 1994) donde se esboza una propuesta
didctica tendiente a resolver el problema de la enseanza de los conceptos de lmite,
continuidad. En dicho artculo se expresan las ideas bsicas para el diseo de un
dispositivo didctico, correspondiente a la introduccin de los conceptos, que
denominamos gua (sobre lmite y continuidad) construido para propiciar los conflictos
que, a nuestro entender, es necesario abordar en una estrategia constructivista del
aprendizaje1.
Durante el bienio 1993-1995, en el programa del Doctorado en Didctica de las
Matemticas y las Ciencias Experimentales de la Universidad Autnoma de Barcelona y
bajo la direccin de la Doctora Carmen Azcrate retomamos y discutimos la experiencia
explicitada citada con la cual definimos el problema a investigar, as como el marco
terico. Nuestro problema se expresa de la siguiente manera:
En este trabajo, nosotros adoptamos la definicin de aprendizaje propuesta por Csar Coll segn la cual, el aprendizaje
en sentido constructivista es: Un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos cuya
responsabilidad ltima corresponde al alumno (Coll, C. 1995. p. 218)
Introduccin
Es posible controlar, en una situacin de aprendizaje, la evolucin de la estructura

cognitiva del estudiante, respecto a: las dificultades conceptuales y obstculos
cognitivos que surgen en el aprendizaje de las nociones matemticas de lmite y
continuidad?.
Es posible que una secuencia didctica en la que se tomen en cuenta las dificultades
conceptuales y obstculos cognitivos sea eficaz para potenciar la evolucin de la
estructura cognitiva del estudiante, relacionada con las nociones matemticas de
lmite y continuidad?
En primera instancia observamos que en la literatura no exista un estudio

relacionado con la evolucin del cambio conceptual del alumno desde el punto de vista de
las dificultades conceptuales y obstculos cognitivos relacionados con los conceptos de
lmite y continuidad. Emprendimos entonces el anlisis de las producciones escritas de un
estudiante respecto de la gua de lmite y continuidad lo que constituy la tesis de Maestra
(Delgado, C., 1995). En este trabajo logramos establecer la eficacia de los instrumentos
tericos y del mtodo en el estudio de la evolucin conceptual de un estudiante a partir de
sus producciones escritas respecto de la gua ejecutada en el marco del modelo de
enseanza-aprendizaje que se aplic en la Universidad del Valle. Los resultados y
conclusiones de la investigacin se discutieron en el reporte de investigacin presentado
en el P.M.E. realizado en ValenciaEspaa (Delgado & Azcrate, 1996). De igual manera
qued clara la tarea de profundizar y completar aspectos tanto tericos como
metodolgicos camino a configurar una investigacin ms exhaustiva.
La presente tesis doctoral, constituye la continuacin del estudio del problema
mencionado, en ella profundizamos en el marco terico e incrementamos el nmero de
casos. El marco terico que expondremos en el primer captulo, tiene por objetivo definir
un conjunto de principios orientadores de nuestra investigacin que posee tres
dimensiones: cognitiva, didctica y epistemolgica.
Los principios de la dimensin cognitiva son necesarios para analizar tres
actividades en que se ven involucrados el profesor y los estudiantes cuando ensean o
estudian la matemtica: la actividad individual, la actividad social, y la actividad
matemtica. Cada una de estas actividades observa sus propios principios y se relaciona
con las otras de una manera compleja en un sistema didctico. Para comprender este
sistema, es decir, el conjunto de relaciones que unen sus elementos y las leyes que rigen
las interacciones entre ellos nos remitimos a las teoras que son, y han sido, la fuente de
muchos estudios que se han realizado respecto al cambio cognitivo y los procesos
cognitivos en situaciones didcticas. As, con respecto a la actividad individual, los
trabajos, sobre el constructivismo gentico-estructural, de Jean Piaget (1969, 1974, 1984,
1985, 1989, 1990a) principalmente, Brbel Inelder (1975), Jhon H. Flavell (1985) y
Jerome Bruner (1995) nos han permitido penetrar en el corazn mismo de los mecanismos
que intervienen en la modificacin conceptual, en especial consideramos los conceptos:
estructura, esquema y sus relaciones con los invariantes funcionales de asimilacinacomodacin; estructura y los procesos de equilibracin y abstraccin reflexiva; esquema
y accin. Esta teora basada en los mecanismos evolutivo y adaptativo del modelo
biolgico es acorde con nuestra visin constructivista y facilita el anlisis de las
producciones del sujeto desde la perspectiva de los procesos internos (intrapersonales)
pero deja de lado los procesos externos (interpersonales) que segn nuestras observaciones
inciden en el desarrollo cognitivo.
Introduccin
Es aqu que, para posibilitar un estudio ms holstico del aprendizaje que tome en
cuenta los mecanismos de influencia escolar, consideramos la teora sociogentica y
socioconstructiva, de Vygotsky (1982), a la luz de las actualizaciones indicadas por J.
Wertsch (1985, 1991), Alex Kozulin (1990) y Csar Coll (1995) entre otros. Esta teora,
parece complementaria con la visin de J. Piaget de la actividad individual, en particular,
nos interesamos en los concepto de accin mediada, instrumentos de mediacin, zona de
desarrollo prximo, interactividad, intersubjetividad e internalizacin, los cuales ayudan a
explicar los mecanismos de influencia sociocultural en el desarrollo cognitivo y, en
particular, en relacin con el aprendizaje individual con la ayuda de otros.
Aplicando estos principios de la teora cognitiva general, en nuestro estudio terico
que se ubica en el contexto de lo que la comunidad cientfica denomina pensamiento
matemtico avanzado (D. Tall, 1992), establecemos las relaciones necesarias con la
definicin de concept image, D. Tall & S. Vinner (1981), propuesta para referirse a la
estructura cognitiva total que define la accin del sujeto en situaciones relacionadas con
el concepto matemtico y, diferenciar aquellas construcciones internas y privadas que el
sujeto pone en obra cuando se encuentra con situaciones relacionadas con el concepto
definido por la comunidad matemtica. La nocin de concept image, es ms especfica
y queda comprendida en la nocin general de esquema Piagetiano. As mismo, con este
marco terico general, indagamos por los principios cognitivos que se infieren de los
modelos de lenguaje y formas de razonamiento caractersticos del pensamiento
matemtico avanzado, en este sentido contrastamos la tesis de A. Sfard (1991), sobre el
papel de los algoritmos en el pensamiento matemtico, con las tesis de D. Tall (1994b,
1995) respecto del pensamiento matemtico y la formacin de los conceptos,
especialmente nos interes la nocin de procepto la cual nos permite justificar nuestro
mtodo para lograr la construccin de la definicin (-) de lmite y continuidad. En
cuanto al proceso de abstraccin reflexiva en situaciones de la construccin de las
nociones matemticas ha sido de gran ayuda el artculo, sobre este tema, de E. Dubinsky
(1992).
Si bien estas dos teoras nos proporcionan principios orientadores de la dimensin
cognitiva de la investigacin para responder a nuestros interrogantes sobre los factores
generales del cambio conceptual, desde una perspectiva ontolgica y sociocultural,
tambin es cierto que estamos interesados en el estudio de modificacin conceptual no en
general ni a lo largo del desarrollo de las estructuras cognitivas, sino en situaciones de
aprendizajes, locales, en instituciones educativas y en particular en el aula de clase lo que
nos lleva a considerar la segunda dimensin.
Se trata de la dimensin didctica, asociada a las caractersticas del funcionamiento
del sistema de enseanza, nos remitimos a los trabajos sobre la didctica de la matemtica
de G. Brousseau (1981; 1983; 1986; 1988;1989; 1990; 1991) referentes a la teora de
situaciones y las relaciones entre: el saber a ensear, el profesor y el alumno. Estos
elementos permiten estudiar los fenmenos didcticos y las consecuencias psicocognitivas de los procesos de enseanza-aprendizaje que se derivan del contrato didctico
establecido en el marco de una institucin y una sociedad; tambin los conceptos de
transposicin didctica de Y. Chevallard & M. Johsua (1982); Johsua, S. & Dupin J.
(1989), sobre el proceso de transformacin a que es sometido el conocimiento establecido
por la comunidad cientfica, para adaptarlo a la enseanza; Chevallard, Y., Bosh, M., y
Gascn, J, (1997) sobre la problemtica didctica del estudio de las matemticas. Es en
este estudio que el estudiante se involucra en una obra matemtica, con la ayuda de un
Introduccin
experto y en colaboracin con otros, pero una obra que ya es una realidad de saber sabio,
que tuvo su gnesis y dificultades particulares lo que nos lleva a la tercera dimensin de la
investigacin, la epistemolgica
En el dominio de la epistemologa de las matemticas y en particular las referentes a
los conceptos de lmite y continuidad, las investigaciones de G. Brousseau (1983), A
Sierpinska (1985) y B. Cornu (1986) brindan una valiosa informacin sobre los obstculos
epistemolgicos ligados a stos conceptos. Con base en tales trabajos, centramos nuestra
investigacin en los medios didcticos para superarlos, proponindonos investigar el
cambio conceptual de los estudiantes, los factores que inciden en su evolucin, los
conflictos cognitivos que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica y la eficacia de
las situaciones planteadas en el dispositivo didctico, tomando como objeto de estudio las
producciones escritas de los estudiantes referidas a la gua mencionada.
La investigacin se caracteriza por ser un estudio en la perspectiva de la ingeniera
didctica (Artigue, M. 1988): se consideran la concepcin, la realizacin, la observacin
y el anlisis de una secuencia didctica, para indagar sobre la micrognesis de los
conceptos matemticos de continuidad y lmite. En cuanto a las dimensiones del anlisis ,
al introducir la interactividad respecto a la gua, hemos considerado los modelos de
anlisis que presenta Csar Coll y otros (1995) en los trabajos sobre los mecanismos de
influencia educativa, aclarando que, tomamos aquello que consideremos pertinente a
nuestro trabajo que resulta limitado al considerar nicamente las respuestas escritas
durante la secuencia didctica .
Los resultados de la investigacin conducen a concluir que es posible situar
secuencias didcticas que favorecen la modificacin de los esquemas conceptuales del
estudiante para responder por los conceptos definidos en la matemtica. Esta posibilidad
depende de mecanismos de influencia educativa que propician la cesin, traspaso y control
de la responsabilidad del aprendizaje, que en ltima instancia corresponde al alumno. La
capacidad para obrar de tales mecanismos es funcin la naturaleza del conocimiento a
ensear, de la actividad individual y la interactividad en el aula. Estos resultados
contribuyen a la validacin de la tesis sobre el papel fundamental de la sociocultura en el
desarrollo cognitivo y reafirma la necesidad de fundamentar una teora que relacione
aprendizaje con desarrollo.
Estudio Microgentico de Esquemas Conceptuales

Asociados a Definiciones de Lmite y Continuidad en
Universitarios de Primer Curso.
CAPTULO 1
MARCO TERICO:
HACIA UN MODELO COGNITIVO
PARA EL ESTUDIO DE LA
MODIFICACIN DE ESQUEMAS
CONCEPTUALES EN
SITUACIONES DE AULA
CAPTULO 1
MARCO TERICO:
HACIA UN MODELO COGNITIVO
PARA EL ESTUDIO DE LA
MODIFICACIN DE ESQUEMAS
CONCEPTUALES EN SITUACIONES
DE AULA
CAPTULO 1
MARCO TERICO
Hacia un modelo cognitivo para el estudio de la modificacin de
esquemas conceptuales en situaciones de aula
PRESENTACIN
El presente marco terico tiene el propsito de establecer un conjunto de conceptos

bsicos que consideramos pertinentes al estudio de un fenmeno didctico, relacionado
con la evolucin conceptual de estudiantes que se ocupan en la construccin de ciertos
conocimientos matemticos en una situacin de aula. Pretendemos, con ello, hacer
inteligibles los fundamentos de la investigacin, que resultan complejos al relacionar los
tres tipos de actividad: individual, social y matemtica, que estn imbricadas en el
sistema didctico. Nuestro primer paso, es situar una teora general del conocimiento
de la que importaremos algunos principios e hiptesis para sustentar el anlisis de la
problemtica psico-cognitiva y epistemolgica en el marco de la investigacin didctica;
reconociendo la independencia de los campos de investigacin, en cuanto a los objetos de
que se ocupan y sus mtodos. Esta teora general se fundamentar, a su vez, en dos fuentes
como son: la epistemologa gentica centrada en las investigaciones ontogenticas
realizadas por la escuela de Piaget y, la sociocognitiva formulada por Vygotski y sus
seguidores. Nuestra hiptesis es que las dos teoras resultan complementarias para el
objetivo de nuestro estudio. Adoptando una posicin eclctica, nos proponemos identificar
los elementos tericos complementarios que, importados al campo de la didctica,
contribuyan a la fundamentacin terica del estudio de los mecanismos y factores que
condicionan el aprendizaje de conceptos en el estudiante en una situacin didctica.
El marco de la teora general del conocimiento que mencionamos arriba es necesario, pero
no suficiente, para investigar los problemas de los procesos de estudio de la matemtica en
situaciones didcticas, pues stos tienen sus propios orgenes, tanto en el funcionamiento
del sistema didctico (Brousseau, G. 1986; Chevallard Y. et alt. 1997), como en la
naturaleza epistemolgica del saber en juego. As, las dificultades de adquisicin del
conocimiento matemtico y los problemas relativos a los obstculos epistemolgicos
(Brusseau, G. 1983) que deben ser considerados para la construccin de situaciones que
conduzcan a un aprendizaje de los conceptos matemticos, encuentra sus fuentes
explicativas en la naturaleza misma de los conceptos y los contextos en que son
presentados los objetos matemticos. stos problemas son abordados, actualmente, tanto
por los investigadores de la escuela francesa como por los anglo sajones que estn
desarrollando un campo terico que se ha venido denominando Advanced mathematical
7
Epistemologa gentica de Piaget (perspectiva biolgica)
thinking, (por ejemplo: Tall, D. 1992; Tall, D. & Vinner, S., 1991; Dreyfuss, T., 1990) en
el cual los problemas del conocimiento toman caractersticas especficas pero,
indudablemente, en profunda relacin con la actividad que se realiza en un sistema
didctico, lo que nos lleva a tomar en consideracin, adems, lo recientes aportes tericos
en este campo.
As, pues, nuestro objetivo, en el campo terico, es apropiar un marco conceptual, que
permitan modelar y analizar situaciones de enseanza-aprendizaje de las matemticas, de
nivel avanzado, para investigar y plantear explicaciones a un fenmeno didctico a
partir de la actividad conjunta del estudiante y el profesor en torno de una tarea o
contenido; considerando tres dominios: psicolgico, epistemolgico y didctico. Y tres
aspectos sistmicos: social, individual y didctico-matemtico.
El marco terico estar constituido por cuatro partes. La primera identifica los
conceptos bsicos, que nuestra lectura de los trabajos de Piaget nos ha permitido
establecer y que relaciona la actividad individual como un factor del desarrollo cognitivo,
lo que lleva a los neopiagetianos a postular que la actividad autoestructurante es la fuente
del aprendizaje escolar; la segunda corresponde a los planteamientos de la obra de
Vygotski, que destaca la actividad social como factor fundamental del desarrollo, por
tanto, los neovygotskianos postulan que el aprendizaje escolar es posible gracias a la
actividad conjunta en la construccin de significados; la tercera, se refiere a la teora en el
campo de la didctica de las matemticas donde se plantean las consideraciones
especficas de la actividad del sujeto que estudia matemticas. Por ltimo, la cuarta parte
de este marco terico est constituida por nuestra toma posicin terica en el campo de la
didctica respecto de los aportes de cada uno de los campos mencionados a nuestras
hiptesis y preguntas de la investigacin que orientan el anlisis de los datos en la
investigacin didctica que desarrollaremos.
1.
LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE PIAGET
El programa de la investigacin de Piaget aborda el problema de la naturaleza del

conocimiento humano planteando la pregunta cmo el sujeto evoluciona de un estado de
conocimiento a otro ms desarrollado?. Su respuesta se fundamenta en tres perspectivas: la
biolgica, la interaccionista y la del constructivismo gentico. Daremos primero una
somera visin de los tres aspectos para luego en el marco, que estos proporcionan,
presentar la equilibracin como uno de los factores que Piaget considera responsable del
desarrollo cognitivo y nosotros un verdadero mecanismo que participa en la construccin
progresiva de significados en el aula.
A. La perspectiva Biolgica.
Piaget (1969; 1990b), sostiene que al abordar los problemas de la gnesis de la
inteligencia no se pude dejar de lado la pregunta
Cul es la relacin entre la razn y la organizacin biolgica? (Piaget, 1990b, p. 12)
La razn es que la variedad de respuestas posibles desde el punto de vista del bilogo
puede conducir igualmente a diferentes interpretaciones psicolgicas de la inteligencia (lo
mismo en filosofa y didctica). Piaget (1990b), afirma que ante el riesgo de sufrir
pasivamente las influencias de una de las varias soluciones a la pregunta que existan en su
poca (1947) es preferible escoger alguna con toda lucidez para extraer de ella los
postulados de los que se arranca en la investigacin (dem, p. 12). Advirtiendo, que
debido al estado de los conocimientos no se poda llegar a una conclusin positiva. No
obstante el tiempo transcurrido, la pregunta sigue siendo actual1.
Piaget plantea que existe cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos de
morfognesis y adaptacin al medio2:
La inteligencia verbal o reflexiva
reposa sobre la inteligencia prctica o
sensoriomotrz, que se apoya a su vez sobre los hbitos y asociaciones adquiridos para
combinarlos de nuevo. stos suponen, por otra parte, el sistema de los reflejos, cuya
conexin con la estructura anatmica y morfolgica del organismo es evidente. Por
consiguiente existe una cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos de
morfognesis y adaptacin al medio. (Piaget, 1990b, p. 12)
Por tanto, interesa saber cmo las estructuras hereditarias preparan la adaptacin
intelectual
Los reflejos y la morfologa misma de los rganos a los que se encuentran vinculados
constituyen una especie de conocimiento anticipado del medio exterior, conocimiento
inconsciente y totalmente material, como es obvio, pero indispensable para el
desarrollo ulterior del conocimiento efectivo. Cmo es posible semejante adaptacin
de las estructuras hereditarias? (Piaget, 1990b, p. 23)
Esta pregunta an hoy se encuentra sin una solucin definitiva. Piaget describe cinco
soluciones propuestas por los bilogos de la poca y las correlaciona con las diferentes
interpretaciones psicolgicas que colocamos entre parntesis: Lamarkismo (correlacionado
con asociacionismo en psicologa: el conocimiento resulta...de los hbitos adquiridos sin
que ninguna actividad interna, que constituira a la inteligencia en cuanto a tal, condicione
estas adquisiciones dem, p.24.), vitalismo (intelectualismo psicolgico, la inteligencia
se explica por s misma, la facultad de conocer es innata y la actividad inteligente es el
hecho primario del que todo deriva en el plano psquico), preformismo y emergencia
(apriorismo, considera las estructuras mentales anteriores a la experiencia. Y las teoras de
la forma o Gestalt en psicologa considerando que stas no son ms que un
preformismo ms dinmico dem, p.25.), mutacionismo (pragmatismo y
convencionalismo: el ajuste de conductas se explica ...por la seleccin posterior de
comportamientos que surgen casualmente en relacin con el medio externo dem, p.25.)
y una quinta solucin que es la que l adopta.
De acuerdo a sta ltima los bilogos plantean la posibilidad que an en los niveles
ms internos nivel gentico hay interaccin con el medio y como resultado del mutuo
intercambio el sistema gentico, dentro de ciertos lmites, prepara el fenotipo de manera
anticipada para dar respuestas a las variaciones del medio. Hay seleccin natural, slo que
sta ya no seria un agente , como el operario que selecciona y separa los productos
defectuosos de una lnea de produccin, sino una consecuencia de la variacin gentica de
la aptitud.
Se puede consultar, Actas del Primer Congreso Internacional de Ontologa. Categoras e inteligibilidad global. El
proyecto ontolgico a travs de la reflexin contempornea., 1993. Coordinador: Vctor Gmez Pin. Publicacions de la
Universitat Autnoma de Barcelona. Bellaterra (Barcelona). En particular ver: Orsua Nicanor. Cerebro y conocimiento:
hacia una reconsideracin cientfico-natural de las categoras. pp. 347 -354
2
Una de las tesis de toda teora biolgica actual del conocimiento es que existe una entidad mente-cerebro (Orsua N.
1993. p. 348).
Existen, sin duda, caracteres adquiridos, del tipo de los que Lamarck crea
hereditarios y hoy pensamos que no. Pero aunque los cambios no se hereden, cabra
esperar que la capacidad de experimentar tales modificaciones apropiadas del sistema
de desarrollo posea carcter hereditario. Si as fuera, la seleccin natural favorecera los
organismos que poseyeran una mayor capacidad de adaptarse a una situacin anormal,
y actuara en contra de los que no se dejaran modificar o lo fueran de un modo extrao
y perjudicial. De hecho se fomentara en el sistema de desarrollo una tendencia a ser
fcilmente modificado en direcciones que sean tiles para enfrentarse a las exigencias
ambientales y a ser difcilmente desviados hacia rutas intiles o perjudiciales3
(Wadington, 1979, p. 33)
En este contexto seleccin natural es el nombre de un proceso que resulta de la

naturaleza de los seres vivos, en particular de su variabilidad hereditaria. Por tanto, no es
el azar (mutacionismo-neodarwinista) en los errores de copia del cdigo gentico el que
determina el fenotipo y luego la seleccin como agente (nuevamente el azar) lo que
explicara la novedad; ni tampoco lo sera la herencia directa de caracteres adquiridos.
Ms bien, habra que aceptar las consideraciones del genetista Waddington que plantea, en
palabras de Piaget,
[...] como uno de los feedbacks esenciales que intervienen en la seleccin, el hecho de
que, por influencia del genoma, el animal elige y modifica su medio antes de
aceptar pasivamente las acciones que intervienen en la formacin de fenotipo (vase
The Strategy of the Genes, p. 107, fig. 13). (Piaget, 1969, p. 31)
As, desde el punto de vista gentico el genoma no es el producto del azar de las
variaciones endgenas (mutaciones) o externas del medio (seleccin) sino que ante las
variaciones que ste le opone hay que reconocerlo como un sistema organizado capaz de
dar respuestas anticipadas a diferentes tensiones externas dentro de ciertos lmites y
alcanzar nuevas formas fenotpicas mejor adaptadas. Por tanto, no carece del todo de
sentido reconocer, en los organismos, la capacidad de preparar los medios ms apropiados
para responder al medio y que el uso o desuso de sus rganos, aunque no se herede
directamente como pensaba Lamark, acta por seleccin natural de modo que establecen
una fase en que aparecen nuevas variaciones. As,
el organismo y el medio constituyen un todo indisociable, es decir, que al lado de las
mutaciones fortuitas es preciso separar las variaciones adaptativas que implican a la vez
estructuracin propia del organismo y una accin del medio, aunque los dos trminos
son inseparables el uno del otro. (Piaget, 1990b, p. 25)
Propone en consecuencia, interpretar nuestro aparato cognitivo y su funcin de

conocer, como continuacin y producto del funcionamiento y diferenciacin de las
funciones de adaptacin y organizacin caractersticas, en todos los niveles, de los seres
vivos. Su tesis central es que toda la vida es autorregulacin. Por tanto, la continuidad
biolgica de la cognicin no se puede establecer a partir de una concepcin limitada de la
adaptacin como conservacin y supervivencia, es decir, como equilibrio entre el
organismo y el medio, sino que debe caracterizarse en trminos de equilibrio o
regulaciones de las acciones recprocas organismo-medio, as,
existe adaptacin cuando el organismo se transforma en funcin del medio, y cuando
esta variacin tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y l
mismo favorables a su conservacin. (Piaget, 1990b, p. 15)
Se aparta, entonces, de las tesis lamarkistas (el medio responsable de las variaciones
que se heredan genticamente) y neodarwinistas (el azar como ltimo factor de la
variacin) de la evolucin, admitiendo la participacin activa del organismo en su destino
3
Waddington cita aqu su libro. Waddington, C. H., 1958, The estrtegy of the genes. London.
10
mediada por mecanismos reguladores. Se adhiere, por tanto, a una tercera terica de la
evolucin que admite, an a nivel gentico, la variacin fenotpica como producto de
interacciones entre el genoma y el medio; el mecanismo autorregulador y el marco de la
norma de reaccin admitida por el genotipo y no el azar o la simple sumisin a
presiones externas, explicaran la aparicin de nuevos fenotipos. Similarmente, en las
escalas embriolgicas, fisiolgicas y neurolgicas existen mecanismos autorreguladores
que al mismo tiempo que preservan la organizacin posibilitan construcciones endgenas
con mayor aptitud para responder a las contingencias del medio.
Para Piaget el conocimiento, como elemento de la organizacin biolgica, sera
asimilable a esta forma de concebir la evolucin y por tanto, se inspira en la actividad
funcional del organismo en su interaccin con el medio externo y la existencia de una
cierta autorregulacin como elementos explicativos de la evolucin cognitiva del ser
humano. Se argumenta que si lo propio de la conservacin y adaptacin de todo organismo
en todos los niveles (o sistemas: gentico, epigentico, fisiolgico, neurolgico) es su
autorregulacin ante las variaciones que le presenta el medio, entonces esta capacidad
funcional se prolonga en el comportamiento que consiste
en un conjunto de elecciones y acciones sobre el medio, que organiza de manera
ptima los intercambios. El aprendizaje no constituye de ninguna manera excepcin a
esta definicin, pues al adquirir nuevos condicionamientos o nuevos hbitos, el ser vivo
asimila las seales y organiza esquemas de accin que se imponen al medio, a la vez
que se adapta a l. (Piaget, 1969, p. 32)
El comportamiento, entonces, se caracteriza por las acciones que modifican el medio

exterior con una finalidad, por ejemplo, la construccin de un nido o para aumentar el
poder del organismo sobre el medio, como ocurre con la construccin de herramientas.
Este carcter teleonmico de las acciones dirigidas a utilizar o transformar al medio
diferencian al comportamiento de lo simplemente fisiolgico como ocurre en ciertas
acciones como el acto de respirar porque si bien altera el medio externo, no lo hacen con
la finalidad de producir tal alteracin.
Luego hay una asimilacin activa a nivel del comportamiento y las funciones
cognoscitivas, obedecen como las dems, a las leyes muy generales de la asimilacin y
la adaptacin, pues los esquemas de accin constituyen, como los dems formas de
la organizacin vital, pero formas funcionales de estructura dinmica y no material (en
el sentido de que entran juego de masas), (Piaget, 1969, p. 32)
Estas estructuras se constituyen simultneamente en rganos funcionales de

autorregulacin cognoscitiva y en instrumentos para el intercambio con el medio.
En una palabra, la estructura cognitiva es el sistema de conexiones que el individuo
puede y debe utilizar y no se reduce de ninguna manera al contenido de su pensamiento
consciente ya que ste es el que le impone ciertas formas en lugar de otras, y ello segn
los niveles sucesivos de desarrollo cuyo origen inconsciente se remonta hasta las
coordinaciones nerviosas y orgnicas. (Piaget, 1975b, p. 43)
Se conforma, as, su hiptesis fundamental sobre una continuidad entre procesos

orgnicos y mecanismos cognoscitivos:
Toda la vida es, esencialmente autorregulacin.
Los procesos cognitivos se nos presentan entonces, simultneamente como la
resultante de la autorregulacin orgnica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y
como los rganos ms diferenciados de esta autorregulacin en el seno de las
11
interacciones con el exterior4, de tal manera que terminan, con el hombre, por extender
stas al universo entero (Piaget, 1969. p. 26)
El nombre que adopt para este proceso autorregulador fue el de equilibracin

incrementante o maximizadora para indicar que se trata de equilibrios que superan un
estado actual alcanzando nuevas organizaciones pero conservando al mismo tiempo las
estructuras previas.
Como se puede observar, lo que plantea Piaget es que las estructuras cognitivas se
construyen, estas construcciones dan origen a nuevos comportamientos que se explican
genticamente, siempre a travs de un proceso de interaccin entre el sujeto y el objeto, lo
que conduce a pensar en mecanismos autorreguladores de este proceso, los cuales no
pueden, segn l, separarse de los mecanismos autorreguladores presentes en los
intercambios entre organismo-medio por ejemplo, el sistema nervioso humano; por el
contrario, tales mecanismos, de autorregulacin cognoscitiva, seran prolongacin de
aquellos.
Las funciones cognitivas, por tanto, en esta perspectiva, seran los rganos
especializados de la autorregulacin de los intercambios en el seno del comportamiento
(Piaget, 1969, p. 33)
Para Piaget los trminos funcin y estructura son inseparables: la estructura en todo
momento depende de la relacin de sus funciones, y en muchos casos es manifestacin de
ellas. Aqu, el nfasis es que las estructuras, funciones y comportamientos estn
estrechamente entrelazados. Es la actividad del organismo la que incrementa la
diferenciacin y especializacin de las funciones, en rganos especializados para realizar
funciones especficas (en el caso humano hasta alcanzar las estructuras lgicomatemticas que posibilitan el pensamiento formal), de all la necesidad de un mecanismo
regulador y un proceso de equilibracin que posibilite la integracin de las
diferenciaciones para mantener el sistema como un todo.
En esta perspectiva, respecto a los factores del desarrollo orgnico conocidos como
la programacin debida al genoma y las influencias del medio, habra que agregar
[...] los factores de equilibracin o autorregulacin que no son propiamente, ni hereditarios
(puesto que se imponen motu propio en funcin de las situaciones) ni adquiridos desde el exterior
(puesto que se trata de regulacin interna) (Piaget, 1969, p. 34)
Lo que nos interesa sealar es que postular la autorregulacin como factor del
desarrollo orgnico, presente en todas las escalas sistemas: gentico, epigentico,
fisiolgico y nervioso, permite pensar el desarrollo cognitivo ya no como una simple
mezcla de elementos hereditarios y adquiridos sino como una organizacin que busca su
equilibrio. Claramente, esta posicin diverge tanto del asociacionismo, que explica el
conocimiento por la simple asociacin de estmulo y respuesta sin intervencin de
actividad interna, como del pragmatismo que considera la elaboracin de estructuras por
una va puramente endgena y el ajuste de las conductas se produce a posteriori por la
seleccin de comportamientos que surgen casualmente en la relacin con el medio
externo.
Consecuente con la posicin respecto a la teora evolutiva descrita, Piaget seala que
esta organizacin del desarrollo orgnico se prolonga en el comportamiento en sus
intercambios con el medio en los cuales las funciones cognitivas sirven de rganos de
autorregulacin. Y esto en dos sentidos: hacia el exterior para garantizar la conservacin
de la organizacin y hacia el interior para prever construcciones que aparecen como
4
Las cursivas son de Piaget.
12
necesarias slo al alcanzar equilibrios progresivamente ms estables. Este doble

funcionamiento de la autorregulacin se observa en todas las escalas biolgicas y la
autorregulacin se constituye en el mecanismo que permite responder a los desequilibrios
que plantea el medio inmediato. A medida que se asciende en ellas, el sistema
correspondiente se encuentra ms abierto, por tanto ms susceptible a mltiples
desequilibrios que conducen al establecimiento de mejoras en la organizacin, alcanzando
as equilibrios (organizaciones) progresivamente ms estables.
Por ltimo, el comportamiento est expuesto a muchos desequilibrios, puesto que
depende sin cesar de un medio ilimitado y fluctuante a merced del cual est; la funcin
autorreguladora de los mecanismos cognitivos desemboca, entonces, en las formas de
equilibrio ms estable que conoce el ser vivo: las de las estructuras de la inteligencia,
cuyas operaciones lgico-matemticas se imponen con necesidad desde que las
civilizaciones humanas han llegado a cobrar conciencia reflexiva (Piaget, 1969, p. 36)
Esta perspectiva terica respecto a la funcin autorreguladora de los mecanismos

cognitivos repercute necesariamente en los procesos de enseanza-aprendizaje que deben
tomar en consideracin, como uno de los factores centrales que intervienen en el
aprendizaje, la autorregulacin que no es ni heredada ni impuesta desde afuera. Si se toma
en serio la propuesta terica de Piaget entonces la modelizacin de las situaciones de
enseanza y el seguimiento de los aprendizajes se vern profundamente afectados. Esto
fue lo que ocurri con las investigaciones piagetianas que, orientadas por este principio, se
ocuparon de la equilibracin para penetrar as el corazn mismo de la evolucin de las
estructuras cognitivas. Los mecanismos de equilibracin explicaran, a partir de la
observacin del comportamiento del infante, las primeras conductas que se constituyen
por la equilibracin de asimilaciones5 y acomodaciones a partir de estructuras elementales
preexistentes biolgicamente. La evolucin estructural continuara progresando mediante
el mecanismo de la equilibracin maximizadora, en estadios secuenciales, hasta alcanzar
las estructuras lgico-matemticas propias del pensamiento formal.
Los resultados de estas investigaciones muestran que:
1.
El desarrollo intelectual es el producto de factores internos y externos que se

resumen en los cuatro siguientes: maduracin, la influencia del medio fsico (por la
accin del sujeto sobre los objetos), la influencia social (por la transmisin cultural) y
equilibracin (de los procesos de: asimilacin de elementos externos a estructuras
internas y acomodacin de estas estructuras a los eventos externos).
2.
En relacin con el aprendizaje lo que sealamos, es la importancia de tomar en cuenta

esta posicin para plantear una distancia real, y no slo formal, de aquellas acciones
didcticas apoyadas en concepciones del aprendizaje empiristas o innatistas que, en
ocasiones, an inconscientemente, invaden nuestras prcticas, ya que como afirma
Inhelder respecto de la perspectiva biolgica de Piaget:
Se ve desde el principio en qu difiere tal interpretacin de inspiracin biolgica, en
trminos de asimilacin (y de acomodacin complementaria) y de esquemas, de la que
subyace en las teoras del aprendizaje que intentan explicar el desarrollo cognoscitivo
por medio de los modelos de conexin, de asociacin o de condicionamiento: estos
mecanismos se refieren a relaciones impuestas desde el exterior entre los elementos
vinculados, mientras que la nocin de asimilacin implica siempre un proceso de
interaccin de los objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboracin de
estructuras nuevas por el sujeto actuando en interaccin con el medio. (Inhelder, B.
Sinclair, & Bovet, 1975, pp. 21-22) B.
Mas adelante se explican estos procesos de asimilacin y acomodacin (ver: asimilacin y acomodacin)
13
Epistemologa Gentica (perspectiva interaccionista)
B.
La perspectiva Interaccionista
La realidad es conocida a partir de la actividad que un sujeto ejerce sobre ella. Para
Piaget el objeto existe pero sus propiedades slo son conocibles por aproximaciones
sucesivas, es decir, la toma de conciencia de la realidad consiste en una serie de
construcciones mentales, por tanto, slo la interaccin sujeto-objeto puede conducir a su
construccin o reconstruccin si ste es el caso. Desde este punto de vista, el conocimiento
debe ser considerado como una relacin de interdependencia entre el sujeto y el objeto y no
como entidades disociables, el objeto que se cree alcanza, es siempre el objeto representado e interpretado por la inteligencia del sujeto: lo que llega a ser conocido no existe
independientemente sino en relacin con el proceso de autorregulacin o, en otros
trminos, es el resultado del equilibrio entre asimilacin6 y acomodacin7:
[...] los conocimientos no constituyen una copia del medio, sino que son un sistema de
interacciones reales que reflejan la organizacin autorreguladora de la vida tanto como
a las cosas mismas. (Piaget, 1969, p. 26)
Esta definicin tan amplia del conocimiento, incluyendo todo contacto recproco entre
el organismo y el medio, en el que la cosa se convierte en algo conocido para el
organismo, tiene la finalidad de sealar que en todo funcionamiento vital est involucrado
un grado de conocimiento y adems, la continuidad entre el conocimiento prctico y el
intelectual.
De acuerdo con este planteamiento, si el conocimiento es el resultado de un sistema
de interacciones recprocas entre el sujeto y el objeto, se desprende que la objetividad no
es algo inmediatamente alcanzable ni absoluto, sino que depende de la comprensin y la
utilizacin de la informacin con respecto a aquella construccin, lo que supone una
elaboracin continuada acompaada de descentraciones necesarias para asimilar el punto
de vista de otros o las relaciones entre el sujeto y los objetos de conocimiento. La realidad
es aprehensible por la proyeccin sobre ella de unos principios de organizacin o formas
lgico-matemticas, de aqu la relacin dialctica entre la realidad externa y las estructuras
internas del sujeto que convergen en la bsqueda de la objetividad.
Piaget (1990a) distingue dos tipos de interaccin presentes en la elaboracin de los
conocimientos: la que corresponde al mundo de los objetos fsicos relativa a la explicacin
del conocimiento causal, que conduce al conocimiento prctico y la del mundo de los
objetos conceptuales relacionada a la inferencia deductiva, que conduce al conocimiento
conceptual. Entre los dos tipos de conocimiento existe una continuidad constructiva que
los interrelaciona dialcticamente y conduce a la elaboracin de las categoras de la
razn (Totalidad y relacin, Ideal y valor corresponden a la funcin reguladora8;
Cualidad y clase, Relacin cuantitativa y nmero corresponden a la funcin
implicativa9; Objeto y espacio, Causalidad y tiempo, corresponden a la funcin
6
Entendida, por ahora, como el proceso de transformacin del dato externo al incorporarlo a la organizacin interna
(esquemas)
7
Entendida, por ahora, como la aplicacin de la organizacin interna a los datos particulares.
8
Piaget distingue tres grandes funciones invariantes de la cognicin: La funcin organizadora, la implicativa y la
explicativa. Estas funciones del intelecto son prolongacin tres grandes funciones biolgicas: la organizacin, y la
adaptacin. Esta ltima es el resultado de las funciones de asimilacin (que se prolonga en funcin intelectual
implicativa) y la acomodacin (que se prolonga en la funcin intelectual explicativa
9
La funcin implicativa se refiere a la asimilacin del dato a los invariantes que se van a encontrar en todos los
estadios, correspondiendo uno de ellos a la sntesis de las cualidades, es decir al de las clases (conceptos o
esquemaspreconceptos), el otro a la de relaciones cuantitativas o de los nmeros (Piaget, J. 1990b, p.21)
14
Epistemologa Gentica (perspectiva interaccionista)
explicativa10) que constituyen las grandes formas o estructuras organizadoras y

adaptativas de la actividad intelectual.
En relacin con los tipos de interaccin corresponden dos tipos de experiencia: la
experiencia fsica, que resulta (en parte) de actuar sobre los objetos; extrayendo
(asimilacin) sus informaciones de los objetos o de las acciones del sujeto sobre los
aspectos materiales de ellos (abstraccin emprica y pseudoemprica); decimos en parte,
porque las lecturas de los observables del objeto supone puestas en relacin
(acomodacin) que son debidas al funcionamiento accin sobre los observables de las
estructuras lgico-matemticas del sujeto de all la relacin dialctica entre el
conocimiento prctico y el conocimiento conceptual. Pero, adems, estos dos procesos de
asimilacin que se dirige hacia el interior y acomodacin, dirigido hacia al exterior son,
los dos, regulados por la Totalidad organizada producto de todas las experiencias
anteriores y organizadora de sus segmentos que son la relacin; y por los la dinmica del
Ideal que constituye el objetivo final de las acciones y el valor relativo a los medios que
permiten alcanzar el objetivo. Este tipo de interaccin es el origen de las estructuras
causales.
El otro tipo de experiencia es la lgico-matemtica que se extrae, de aquellas
abstracciones reflexivas que saca sus informaciones de las coordinaciones de las acciones
del sujeto que se apoyan en los objetos. El proceso vuelve a ser el mismo de asimilaciones
y acomodaciones reguladas por la organizacin total. el progreso constructivo conduce a la
constitucin de las estructuras operatorias lgico-matemticas.
Se observa as, claramente las dos direcciones del conocimiento: una hacia el exterior
que permite la comprensin de los fenmenos y conforma la experiencia prctica; otra que
organiza los contenidos de la conciencia o conceptos y estructura la experiencia
conceptual. Las dos se apoyan en la accin y, se dirigen en dos direcciones distintas pero
complementarias. Proceden de la abstraccin pero sta se diferencia en emprica,
seudoemprica o reflexiva de acuerdo a su domino de aplicacin, la primera sobre los
objetos y sus relaciones, la segunda en las acciones sobre aspectos materiales de los
objetos y la tercera a sobre las coordinaciones de la accin del sujeto. Estas abstracciones,
empricas seudoempricas y reflexivas, se constituyen en instrumentos de construccin. En
particular, las abstracciones reflexivas, a las que nos referiremos ms adelante, constituyen
el mecanismo constructivo de los conceptos matemticos en sentido estricto.
Adelantando algunas conclusiones, respecto a la perspectiva interaccionista del
conocimiento y su aplicacin en el aula, conviene destacar aqu las siguientes:
1. El conocimiento se genera a partir de la accin del sujeto, tanto sobre los objetos como
sobre las propias coordinaciones de sus acciones.
2. No es posible considerar un objeto potencialmente enseable independientemente de la
pesquisa sobre la relacin que se pueda establecer entre el conocedor y lo
potencialmente conocible.
10
La funcin explicativa se refiere al conjunto de operaciones que permiten deducir lo real, o bien, dicho de otra
manera, de conferirle una cierta permanencia, al tiempo que proporcionan la razn de sus transformaciones. Desde este
punto de vista, dos aspectos complementarios pueden distinguirse en toda explicacin, relativo el uno a la elaboracin de
los objetos, relacionado el otro con la causalidad, siendo aquellos a la vez producto de esta y la condicin de su
desarrollo. (Piaget, J. 1990b, p.22)
15
Epistemologa gentica (perspectiva constructivista)
La no distincin de los dos tipos de conocimiento, prctico y conceptual, y las

experiencias de que proceden, as como, de sus instrumentos de construccin,
conduce a falsas ilusiones respecto a la contribucin de cierto tipo de situaciones de
aprendizaje en la construccin de los conceptos en el aula.
Estas conclusiones nos lleva a considerar la perspectiva constructivista del
modelo.
C. La perspectiva Constructivista
Segn la epistemologa gentica de Piaget (1977a), ningn conocimiento humano, salvo
los concernientes al instinto, que se han transformado por la evolucin en la fisiologa del
organismo, est preformado ni en estructuras internas, constituidas por el sujeto, ni en los
objetos, sino, ms bien, el conocimiento es el producto de un sistema de interacciones
funcionales entre el sujeto y el objeto mediadas por las estructuras. Pero, entonces, Cul
es la gnesis de estas estructuras?
Es aqu que se relacionan las tres perspectivas: la biolgica, que apunta hacia el
mecanismo (interno) de los intercambios organismo-medio que tiende a constituirse en
estructuras autorreguladoras que garantizan la organizacin interna; la interaccionista, que
pone en primer plano de la constitucin del conocimiento a la accin, que se orienta hacia
los dos polos (interno y externo); y, por ltimo, la perspectiva contruccionista, que explica
los procesos que hacen posible la constitucin de estructuras.
El modelo en que se apoya Piaget para el estudio del desarrollo intelectual y el
desarrollo psicolgico en general es la lgica formal de los matemticos. As para Piaget,
[...] el lgebra de la lgica puede ayudarnos a especificar estructuras psicolgicas, y a
poner en forma de clculo aquellas operaciones y estructuras que tienen un carcter
central en nuestros procesos reales de pensamiento (Piaget, 1997, p. 34)
Piaget considera el modelo matemtico de la lgica proposicional para describir la

lgica natural que utiliza el sujeto y seguir sus modificaciones en su progreso desde las
primeras conductas reflejas hasta el pensamiento formal; es decir, primero en el plano de
las acciones prcticas y luego en acciones interiorizadas u operaciones. Segn l, el sujeto
manifiesta en su comportamiento poseer ciertas estructuras lgicas constituidas en todos
estructurados, no conscientes que organizan sus acciones u operaciones en el acto o los
procesos del pensamiento. Estas estructuras surgen progresivamente como producto de la
actividad del sujeto sobre objetos externos. Inicialmente, es una actividad de efectuacin
sobre objetos que se reduce a mover, atraer, golpear, etc. Esta conducta da origen a los
primeros esquemas como agarrar, centrar la mirada, succionar cosas diferentes, etc. que
poco a poco se coordinan entre s y constituyen los esquemas de accin; posteriormente,
surge una conducta que implica una actividad funcional que responde al inters propio y
est dirigida hacia la satisfaccin de una necesidad tal como alcanzar un objetivo. Esta
conducta implica una estructura interna, ms elaborada que la anterior, que organice las
acciones coordinando los medios (esquemas de accin) para alcanzar un fin. Por ltimo, la
actividad se transforma en autoestructurante en la medida que el sujeto establece
objetivos autnomamente o por sugerencias de otro y organiza por cuenta propia sus
acciones para alcanzar el objetivo establecido. Esta conducta exige una estructura ms
completa que todas las anteriores que permita la elaboracin de hiptesis, comprobacin
de la coherencia de lo posible con lo necesario y de esto con lo real. As, pues, el
16
desarrollo consiste en una sucesin de construcciones de estructuras generales que actan

como organizadores y operadores de los intercambios entre el sujeto y el medio externo.
Son estas estructuras generales que definen las leyes de transformacin que
gobiernan la inteligencia (y que hacen posible el pensamiento conceptual) las que
interesan a Piaget. Aclarando que, la lgica matemtica como expresin del pensamiento
ms elaborado construido por el hombre constituye el reflejo de las estructuras internas.
Por tanto, no se trata de establecer un paralelo entre la lgica natural y la lgica formal, lo
que no tendra sentido, sino ms bien de una correspondencia. La lgica formal responde
al propsito de tener un sistema de comunicacin, sencillo y preciso, sometido a una leyes
que permiten caracterizar los razonamientos vlidos y articular las leyes de inferencia con
el estudio de mtodos de demostracin. Es un sistema que se refiere a axiomas y
definiciones, por tanto, la forma en que procede el razonamiento en el contexto de la
lgica matemtica es diferente de la manera de proceder del razonamiento que se emplea
en la experiencia cotidiana..
As, por ejemplo, la lgica formal no prescribe directamente si un carcter A implica
o no otro carcter no B. El procedimiento lgico consiste en definir formalmente el
carcter A y B y luego procede a examinar si A implica no B, respetando el principio de
contradiccin11
[...] que se refiere a las definiciones, esto es, a conceptos axiomatizados y no a las
nociones vivientes de las que el pensamiento se sirve en la realidad. El procedimiento
seguido por el pensamiento real consiste, ...en actuar y obrar, construyendo los
conceptos segn las posibilidades de composicin de esas acciones u operaciones.
(Piaget, 1983, p. 42)
As, en el proceso de construccin de esquemas de accin, que posteriormente se

constituyen en esquemas operatorios, el principio de validacin est regido por la
coherencia interna que se define en trminos de la experiencia del sujeto, en el sentido que
si ejecuta un conjunto de acciones obteniendo un resultado satisfactorio (para l vlido)
entonces resultara contradictorio oponer acciones que se encaminaran en otra direccin no
deseada.
[...], las acciones se organizan segn condiciones internas de coherencia, y es la
estructura de esta organizacin lo que constituye el hecho del pensamiento real,
correspondiente a lo que, en el plano axiomtico, se llama el principio de
contradiccin (Piaget, 1983, p. 42)
Hechas las aclaraciones respecto al modelo matemtico que se adopta para especificar
las estructuras cognitivas y poner en relacin aquellas operaciones y estructuras que
gobiernan los procesos del pensamiento podemos, ahora, plantear en palabras de Piaget la
cuestin central de la gnesis de las estructuras:
[...] todo conocimiento supone un aspecto de elaboracin nueva y el gran problema de
la epistemologa consiste en conciliar esta creacin de novedades con el doble hecho de
que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano
de lo real permiten (y son las nicas que lo permiten) la conquista de la objetividad.
(Piaget, 1977a, p. 8)
Aqu, se alude al carcter de necesidad (en el sentido de la implicacin formal)12 de

las estructuras (sensorio-motrces, pre-operatoria y operatorias), confirmado por l, en el
11
Tambin conocido como principio de no contradiccin que consiste en prohibir la afirmacin y negacin
simultneas de un carcter dado. El trmino principio de contradiccin es empleado por Piaget de acuerdo a su
utilizacin en la cultura francesa.
12
Cuando en la implicacin pq, las proposiciones p y q estn relacionadas en tal forma que (es verdad que) p implica
a q, se acostumbra a llamar a p, condicin suficiente para q y a q, condicin necesaria para p. Esta terminologa de
17
estudio experimental donde observa que toda nueva construccin estructural es condicin
necesaria de una estructura previa que es su condicin suficiente y, simultneamente estas
novedades estructurales permiten una conquista gradual de la objetividad; es el caso, por
ejemplo, del esquema del objeto permanente sin el cual ninguna objetividad sera posible;
ste, que no aparece en los primeros aos, debe esperar hasta el final del perodo
sensoriomotor, a la constitucin de la reversibilidad del grupo prctico de los
desplazamientos. sta estructura y su invariante, el objeto permanente, permite establecer
al nivel de la inteligencia prctica coordinaciones mejor adaptadas al medio fsico. La
conciliacin de la novedad con el doble aspecto del carcter necesario de la estructura y su
capacidad para asimilar lo real es un problema porque no es aceptable, en esta teora, una
estructura sin gnesis a riesgo de caer en una posicin innatista; ni una gnesis sin
estructura lo que equivaldra a una posicin empirista.
En su anlisis, se aclara que no obstante que la expresin epistemologa gentica
indica remontarse a la gnesis del conocimiento, se debe entender que no es posible
determinar un origen absoluto, pues siempre es posible un anlisis regresivo. Gnesis,
entonces, indica la existencia de una construccin indefinida y lo que trata de explicar la
epistemologa gentica es, cmo se pasa de un conocimiento menos a otro ms
elaborado y, as develar las razones y el mecanismo de tales construcciones. Para alcanzar
este objetivo ser necesario conocer el mximo posible de fases constructivas.
Respecto a las soluciones clsicas al problema, todas las variedades epistemolgicas
que oscilan entre el empirismo, que supone que toda informacin emana de los objetos, y
el innatismo que, imagina estructuras a priori que se imponen a los objetos, comparten el
postulado de:
suponer que a todos los niveles existe un sujeto que conoce sus capacidades en grados
diversos (aunque se reduzcan tan slo a la percepcin de objetos), objetos que existen
como tales a los ojos del sujeto (incluso si se reducen a fenmenos), y sobre todo
instrumentos de intercambio o de conquista (percepciones o conceptos) que determinan
el trayecto que conduce del sujeto a los objetos o viceversa, (Piaget, 1977a, p. 14)
En trminos de Piaget se tiene que, en el comienzo el nio no tiene conciencia de s

mismo como sujeto, y durante mucho tiempo tampoco tiene conciencia de la permanencia
del objeto lo que contradice este supuesto. Mostrando, en el principio, un sujeto
indiferenciado de los objetos y centrado en su propio cuerpo; por tanto el conocimiento no
puede proceder, en sus orgenes, ni de los objetos ni del sujeto sino:
ms bien de interacciones que se producen a medio camino entre ambos y por tanto
depende de los dos a la vez, pero con una indiferenciacin completa y no como
intercambios entre formas distintas (Piaget, 1977a, p. 14-15)
Es decir, no existen, de entrada, mecanismos diferenciados de intercambio y en tanto

esas interacciones entre sujeto y objeto se den en forma aislada, no coordinadas, no hay
conciencia de sujeto ni objeto; slo en la medida que esas interacciones den lugar a
coordinaciones, se construyen recprocamente el sujeto y el objeto.
estructuras necesarias la utiliza Piaget para enfatizar que los resultados finales en cada perodo del desarrollo no
obedece ni a preformacin ni a cualquier influencia del medio. Es necesario recordar la perspectiva biolgica en la que
se destaca la capacidad autorreguladora de la organizacin interna que permite elaborar instrumentos de intercambio
anticipndose a los variaciones ulteriores del medio, de tal manera que una vez terminada la construccin, y slo al final
del proceso, estas estructuras resultan las ms aptas para ampliar los poderes del sujeto y beneficiarse del medio. As, el
a priori estructural que los innatistas ubican en el principio del desarrollo slo se encuentra al final.
18
Por tanto, propone centrar el anlisis en cmo el organismo procede, en consecuencia

con su dotacin biolgica, a construir instrumentos mediadores de la actividad cognitiva
esquemas, objetos e instrumentos invariantes de intercambio, considerando que stos,
partiendo de la zona de contacto entre el cuerpo propio y las cosas se dirigirn cada vez
ms hacia las dos direcciones complementarias del exterior y lo interior, y de esta doble
construccin progresiva depende la elaboracin solidaria del sujeto [conocedor] 13 y de
los objetos (Piaget, 1977a, p. 15)
En esta perspectiva, el instrumento de intercambio inicial propuesto es la accin

reconociendo que las percepciones desempean un papel esencial pero, como a
continuacin afirma,
ellas dependen en parte de la accin en su conjunto y algunos mecanismos
perceptivos... slo se constituyen cuando se ha alcanzado un cierto nivel de
construccin de los objetos. De modo general, toda percepcin conduce a conferir a los
elementos percibidos significaciones relativas a la accin (Piaget, 1977a, p. 15)
Por tanto es la accin la que debe considerarse en primer lugar al estudiar la gnesis
del conocimiento.
Piaget (1992) identifica tres14 grandes estadios o periodos secuenciales del desarrollo
cognitivo: sensoriomotor (0-2 aos); operatorio, que se divide en dos subperiodos: a)
preoperatorio (2- 7 aos) y b), operatorio concreto (7- 11 aos); finalmente el operatorio
formal que se alcanzara entre los 12-15 aos. Aqu, slo expresaremos un bosquejo
sumario de algunos aspectos (funcionales y estructurales) del perodo sensoriomotor a
modo de ilustracin de las grandes lneas de este constructivismo. No nos detendremos en
el anlisis detallado de los estadios y sus etapas, pero s nos interesa sealar, como lo
veremos ms adelante y para ello nos detendremos en el subperiodo preoperatorio, que en
todo comportamiento se encuentran presentes, de manera indisociable, ciertos factores
funcionales y elementos estructurantes de la actividad del sujeto. Igualmente, que a cada
estadio corresponde un conjunto de estructuras que caracterizan todas las conductas
propias de este estadio; cada estructura es preparada para las anteriores y se integra en la
siguiente; es decir, que la construccin es progresiva e integrativa.
Por ejemplo, las novedades estructurales del periodo sensoriomotriz (Piaget, J. 1974,
p.p. 72-80), se explican a partir de las coordinaciones generales de la accin, es decir, de
los lazos comunes a todas las coordinaciones sensoriomotrices abstradas de la accin, la
que en principio se encuentra reducida a los actos reflejos y de programacin instintiva
(succin, aprehensin, etc.) y que por el ejercicio, el ensayo y el error, se convierten en
conductas adquiridas que son la manifestacin de los primeros instrumentos cognitivos de
regulacin y de intercambio con el medio, llamados esquemas elementales, que conducen
a la inteligencia prctica o las conductas instrumentales.
ahora bien, en todos estos comportamientos cuyas races son innatas y cuyas
diferenciaciones son adquiridas, encontramos ciertos factores funcionales y
determinados elementos estructurales comunes. (Piaget, 1974, p. 75)
13
El corchete es nuestro y tiene la finalidad de aclarar que Piaget se refiere a un sujeto con conciencia de sus acciones y
voluntad para el acto.
14
Piaget en sus estudios ms sistemticos se refiere a tres estadios, pero en otros se refiere a cuatro: sensoriomotor (0-2
aos), preoperatorio (2-7), operatorio concreto (711) y operatorio formal (1116). Esto se explica porque el periodo
preparatorio se considera como subperiodo del periodo la preparacin y de organizacin de las operaciones concretas,
como lo hemos expuesto arriba. Respecto a las edades, Piaget mismo reconoce que estas pueden variar en un individuo
concreto.
19
Los factores funcionales son la asimilacin de nuevos objetos a los esquemas y la

acomodacin de los esquemas de asimilacin a la diversidad de objetos. Los elementos
estructurantes son esencialmente:
Ciertas relaciones de orden: orden de los movimientos en un reflejo, en los de una

costumbre, en las conexiones entre medios y fines.
Los ajustes: subordinacin de un esquema simple como el de aprehensin a uno ms

complejo como sacar un objeto de un receptculo.
Las correspondencias: en las relaciones de reconocimiento, entre las claves visuales y

las tactilocinestsicas de acciones (que van a prefigurar la imitacin), etc.
Ahora bien, mediante el juego de las asimilaciones simples y recprocas, y desde el
nivel sensoriomotor anterior al lenguaje, estas formas elementales de coordinacin
permiten la constitucin de ciertas estructuras equilibradas, es decir, cuyas regulaciones
garantizan ya determinado grado de reversibilidad. (Piaget, 1974, p. 76)
Sealando que las dos estructuras ms destacables en el periodo son:
El grupo prctico de los desplazamientos: coordinacin de los desplazamientos,

rodeos y regresos cuya equilibracin se manifiesta por la constitucin de la invariante
del esquema del objeto permanente
La forma de la causalidad objetivada y especializada: interviene en los

comportamientos instrumentales. Por ejemplo atraer hacia s los objetos utilizando un
bastn.
En el subperodo siguiente, preoperatorio, aparecen gracias al proceso de

internalizacin del gesto externo (imitacin en acto), un conjunto de conductas imitacin
diferida, juego simblico, imgenes mentales, dibujo y lenguaje no presentes en el
periodo sensoriomotor que permite la evocacin de las situaciones no percibidas
actualmente, es decir, la representacin en pensamiento. Se revela, as, la funcin
semitica que,
consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento,
esquema conceptual, etctera) por medio de un significante diferenciado y que slo
sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. (Piaget &
Inhelder, 1984, p. 59)
Desde el momento de la aparicin de la funcin semitica se asiste a las primeras

abstracciones reflexivas que consisten en reflejar (sentido fsico) en el plano del
pensamiento aquello que ya existe en la accin y reflexionar sobre lo as introducido para
dar lugar a nuevas estructuraciones que se expresan en estructuras operativas y
comportamientos distintos.
Por ejemplo, a nivel sensoriomotor, las relaciones de orden que permanecan insertas
en cualquiera que fuese el esquema articulado, se desprenden de l para dar lugar a una
conducta especfica: la de clasificar u ordenar. (Piaget, 1974, p. 77)
Las transformaciones de los elementos estructurantes ms notables, en el

subperodo preoperatorio son:
Los esquemas de clasificacin y de orden: por combinaciones figurales y de orden

pero sin transitividad.
Las correspondencias: se vuelven ms sistemticas: aplicaciones de uno a varios,

elemento a elemento entre una copia y su modelo, etc.
Anotando que:
20
En estos comportamientos hay un indiscutible principio de lgica, pero con dos

limitaciones esenciales: no hay an reversibilidad, o sea, que faltan operaciones (si
definimos estas por su posibilidad de inversin) y por consiguiente no hay
conservaciones cuantitativas (un todo dividido no conserva su suma, etc.). As pues se
trata de una semilgica (en sentido propio pues falta la mitad, es decir, las inversas)...
(Piaget, 1974, p. 77)
Esta estructura semilgica prefigura la estructuras lgicas que aparecen en el tercer

periodo despus de la construccin de las estructuras operatorias que tiene lugar en el
subperodo operatorio concreto.
Se ve as, desde el principio, los principios constructivos bsicos de este modelo de
desarrollo cognitivo y que podemos resumir as:
1.
Construccin de estructuras que tienen carcter de necesarias, en el sentido de que

toda novedad es implicada por el conjunto de todas las anteriores, pero sin estar
preformadas en estructuras de partida.
2. Los logros estructurales son producto de equilibraciones o regulaciones internas como

respuestas a las tensiones del medio que producen desequilibrios internos.
3. Los mecanismos reguladores son las propias estructuras que median los intercambios
con el medio
4. Entre gnesis y estructura existe una necesaria interdependencia:
La gnesis nunca es otra cosa que el paso de una estructura a otra, pero un paso
formador que lleva de lo ms dbil a lo ms fuerte, y la estructura nunca es otra cosa
que un sistema de transformaciones, pero cuyas races son operatorias y tienden, en
consecuencia, a una formacin previa de los instrumentos adecuados (Piaget, 1974, p.
162)
Lo anterior lleva a afirmar que el desarrollo intelectual es un proceso de construccin

de estructuras de acuerdo a un orden secuencial de estadios en el que los factores de
maduracin, experiencia, interaccin social y la equilibracin son importantes
El inters por la concepcin constructivista de Piaget, desde el punto de vista de una
teora del aprendizaje en sentido estricto, reside en tres hechos.
1.
Indica que el aprendizaje en sentido estricto (incorporacin de informacin

especfica a estructuras construidas) es siempre relativo al grado de desarrollo de
las estructuras.
2.
La incorporacin de nueva informacin exige una construccin activa yo

coordinacin con el conocimiento anterior, sujeta a los mecanismos
autorreguladores del sistema.
3.
La incorporacin no siempre es automtica y pasa por el filtro de las

regulaciones que anulan o compensan las perturbaciones del sistema lo que
produce equilibraciones o reequilibraciones; el equilibrio indica el alcance de la
conquista.
Estos hechos obligan a pensar el proceso de enseanza-aprendizaje, como se

ampliar ms adelante, en funcin de estmulos externos (respecto a asimilaciones
deseables) e internos (en cuanto acomodaciones necesarias), para comprometer as, las
21
Estructura, funcin y contenido
estructuras operatorias del estudiante en trminos de desequilibrios y equilibraciones

deseadas. De tal manera que si aprender, en sentido piagetiano, es adaptarse a situaciones
nuevas, y la novedad cognitiva es producto de una actividad constructiva autorregulada,
entonces esta actividad slo puede ser realizada, en ltima instancia, por el estudiante.
Esto implicara centrar las acciones del docente, no ya en la explicacin tradicional sino en
el diseo y seguimiento de situaciones y tareas que, por su misma naturaleza,
comprometan acciones operatorias del estudiante en una actividad constructiva del
conocimiento que se desea ensear.
La asignatura que queda pendiente es si esto, que acabamos de exponer, es suficiente
para garantizar y explicar el aprendizaje en el aula, o, existen otros procesos y factores
que inciden en la construccin del conocimiento matemtico, y no son considerados en
esta estrategia constructivista del aprendizaje? Para dar cabal respuesta a la pregunta es
necesario comprender a fondo los mecanismos y procesos que interviene en la
construccin de las estructuras cognitivas generales que posibilitan el pensamiento
prctico o conceptual, lo que haremos a continuacin con relativo detalle.
1.1 ESTRUCTURA, FUNCIN Y CONTENIDO
Un aspecto importante para comprender esta teora sobre el desarrollo cognitivo, es la

diferenciacin que se establece entre contenido, funcin y estructura. La relacin de
estos elementos en los actos del sujeto desplegados hacia el exterior o interiorizados en
pensamiento, que se manifiestan en la conducta adaptacin a situaciones nuevas y
particulares, permite tener acceso a los factores y mecanismos que explican el por qu y
el cmo del surgimiento de las novedades cognitivas.
Toda conducta tiene un componente de conocimiento el cual, como hemos anotado,
se defini como producto de un sistema de interacciones funcionales (ver p. 9). Pues bien,
un contenido de conducta es lo que el sujeto expresa de una situacin; se extrae del hecho
particular al que va dirigido el conocimiento, el dato no interpretado de la conducta. Por
ejemplo, el nio que afirma: que un mvil va ms rpido porque recorre ms distancia
como si el tiempo fuera funcin de la distancia y no de la velocidad. Esta afirmacin es el
contenido de la conducta. En tanto que la forma se extrae de la estructura interna y se
impone al suceso externo; en el ejemplo, la organizacin interna asimila los datos del
evento de acuerdo a leyes internas y lo exgeno es sustituido por la interpretacin va ms
rpido porque recorre ms distancia producto de inferencias del sujeto, cuya estructura es
la de las operaciones y su elaboracin es por tanto endgena.
La idea de funcin, expresa la solidaridad de un cierto nmero de actividades
diferenciadas de la actividad total dependiente de cada una de ellas, es decir, el trmino se
refiere a las caractersticas amplias de la actividad inteligente como explicar, comprender,
etc. La estructura que da forma y contenido a la accin del sujeto es entendida como un
sistema de transformaciones autorregulado que interacta con el medio externo por medio
de esquemas de accin y se encuentra subordinada a la funcin. Tanto la estructura
cognitiva como el contenido de la conducta varan con la edad, mientras que la funcin se
constituye en un invariante. Esto es evidente cuando se comparan las explicaciones del
nio y del adulto cuyos contenidos son distintos puesto que proceden de estructuras con
grados de desarrollo diferentes mientras que la funcin de explicacin es la constante.
Toda funcin esta siempre ligada a los invariantes funcionales de asimilacin y
22
Invariantes funcionales
acomodacin por un lado y organizacin por otro. Ya los hemos mencionado antes, pero
ahora nos detendremos para precisar su relacin con las variaciones estructurales.
1.2 LOS INVARIANTES FUNCIONALES
De nuevo, Piaget, en concordancia con su hiptesis de la continuidad entre la

organizacin biolgica y el conocimiento, afirma que las funciones fundamentales de
organizacin y adaptacin de todo organismo vivo se prolongan en la cognicin:
El organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para introducirlas
en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga una creacin de esta
naturaleza construyendo mentalmente unas estructuras susceptible de aplicarse a las del
medio. En un sentido y al comienzo de la evolucin mental, la adaptacin intelectual es
en consecuencia ms restringida que la adaptacin biolgica, pero al prolongar sta,
aqulla la desborda infinitamente: si, desde el punto de vista biolgico la inteligencia es
un caso particular de la actividad orgnica y si las cosas percibidas y conocidas son una
parte restringida del medio al que el organismo tiende a adaptarse, seguidamente se
opera una inversin de estas relaciones. Pero de esto de modo alguno impide la
bsqueda de invariantes funcionales (Piaget, 1990b, p. 14-15)
En este planteamiento se resumen varios elementos del modelo biolgico en los que
se apoya la epistemologa gentica de Piaget para concluir que existe una continuidad
funcional (la capacidad para organizarse y adaptarse) y discontinuidad estructural,
biolgica, en el progreso hacia lo que todos los que se ocupan de la inteligencia coinciden
en sealar como caracterstico de la actividad inteligente propiamente dicha: la
formulacin de proposiciones, hiptesis y el control. Estos procesos, implican el ms alto
grado de complejidad de los intercambios a distancia entre el sujeto y el objeto; esta
distancia se define en funcin de la capacidad de accin de las estructuras instrumentos
de intercambio sobre los objetos, medida en trminos de la movilidad y de la extensin
del campo de aplicacin15 de la estructura.
Para delimitar el dominio que se ocupar en sus investigaciones Piaget (1989, pp. 1328) afirma que: basta llegar a un acuerdo sobre el grado de complejidad de los
intercambios a distancia que se convendr en llamar inteligentes pero el problema que
se plantea es, entonces, definir el lmite inferior que separa lo que se considera inteligente.
As, por ejemplo, Claparde caracteriz la inteligencia como la adaptacin a
situaciones nuevas. Esta definicin funcionalista deja por fuera el instinto y el hbito que
son adaptaciones a circunstancias que se repiten y toma como lmite inferior el tanteo
emprico que es la fuente de tanteos interiorizados que caracterizan ulteriormente la
bsqueda de hiptesis (dem, p. 20). Mientras, Bler, define estructuralmente la
inteligencia como actos de comprensin sbita y considera tres estructuras: instinto,
adiestramiento e inteligencia.
[...] esa definicin es demasiado amplia: la inteligencia solo aparece con los actos de
comprensin sbita (aha-Erlebnis), en tanto que el tanteo pertenece adiestramiento
(Piaget 1989, p. 20)
15
As, por ejemplo, una estructura que depende slo de la percepcin actual del objeto es menos mvil que una
estructura operatoria que puede actuar sobre objetos representados o imaginados, pero sobre todo porque su
reversibilidad permite reconstituir las operaciones y recomponerlas; en tanto que, la irreversibilidad de la estructura ms
elemental, impuesta por la percepcin que orienta las acciones en una nica direccin, limita el campo de estas
composiciones.
23
Invariantes funcionales
No obstante, las investigaciones de Kheler demuestran que los monos antropoides

son capaces de comportamientos inteligentes por comprensin sbita.Y por otro lado,
[...] la proposicin, la hiptesis y el control, cuya reunin caracteriza la inteligencia
segn Claparde, se encuentra ya en germen en las necesidades, los ensayos y errores y
en la sancin emprica propias de las adaptaciones sensorio-motrices menos
evolucionadas (Piaget, 1989, p. 20)
Entonces, ante la alternativa de escoger entre la definicin funcionalista de Claparde

que cubre casi todas las estructuras cognitivas y la definicin estructuralista que obliga a
partir de una estructura particular, lo cual no es ms que una convencin, descuidando la
continuidad real (dem, p. 20), Piaget propone hacer caso omiso a la cuestin de las
fronteras y considera ms til definir la inteligencia por la reversibilidad de las
estructuras mviles que ella construye (dem, p. 21) es decir,
[...] la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las
adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo, as como todos los
intercambios asimiladores y acomodadores del organismo y el medio. (Piaget, 1989, p.
20)
Esta definicin tiene, as, la ventaja de poder considerar simultneamente los dos
aspectos estructural y funcional de la inteligencia presentes en los intercambios con el
medio, para dar cuenta del desarrollo en trminos de organizacin (funcin de regulacin)
y adaptacin (equilibrio de las funciones de asimilacin y acomodacin), Constituyendo
la organizacin y la asimilacin-acomodacin invariantes funcionales propios de todo
organismo.
La continuidad funcional se infiere de los estudios experimentales de la conducta
humana y su comparacin con el funcionamiento orgnico identificando las funciones
comunes a todas las estructuras tanto orgnicas como cognitivas. As, desde el punto de
vista biolgico los organismos, como sistemas, presentan una organizacin interna que es
inseparable de su adaptacin al medio externo. La organizacin es el aspecto interno del
ciclo vital cuyo aspecto externo es la adaptacin. Los bilogos han atribuido a la
organizacin, sistemas16 y subsistemas coordinados entre s, que se constituyen en formas
cclicas y cerradas en s mismas lo cual garantiza la no deformacin de la totalidad como
resultado del intercambios con el medio no benficos. En cuanto a la adaptacin, se
manifiesta en la relacin que une los elementos organizados y los elementos del medio;
esta relacin no es ms que el equilibrio entre los procesos de asimilacin a la
organizacin interna de los elementos externos y acomodacin modificaciones necesarias
bajo la influencia del medio de sta para integrar aquellos elementos nuevos en el ciclo
interno.
Similar organizacin presenta la cognicin como sistema. As, Piaget afirma:
[...] por lo que respecta a la inteligencia, tanto en su forma reflexiva como prctica,
encontramos este doble fenmeno de la totalidad funcional y de la interdependencia
entre la organizacin y la adaptacin. Por lo que se refiere a las relaciones entre las
partes y el todo, que definen a la organizacin, es sabido que cada operacin intelectual
es siempre relativa a todas las dems y que sus propios elementos estn a la vez regidos
por la misma ley. Cada esquema se encuentra de esta manera coordinado a todos los
dems, y l mismo constituye una totalidad de partes diferenciadas. Todo acto de
inteligencia supone un sistema de implicaciones mutuas y de significaciones solidarias.
16
Por ejemplo: sistema nervioso y sistema endocrino; sistema respiratorio; sistema digestivo, etc.
24
Esquema
En consecuencia, las relaciones entre la organizacin y la adaptacin son las mismas

que en el plano orgnico. (Piaget, 1990b, pp. 17-18)
Los mecanismos funcionales que estn presentes en todos los perodos del desarrollo
cognitivo que ya hemos descrito y que conducen a la construccin de estructuras
cognitivas (agrupamientos prcticos, clases, relaciones, etc.) son la asimilacin que
consiste en incorporar el mundo exterior a las estructuras ya construidas y la acomodacin,
o sea, los reajustes de stas con cada variacin exterior.
Se puede denominar adaptacin al equilibrio de estas asimilaciones y
acomodaciones: esta es la forma general de equilibrio psquico y el desarrollo aparece
entonces, en su progresiva organizacin, como una adaptacin siempre ms precisa a la
realidad. (Piaget, 1992, p. 17)
En este contexto, la inteligencia prctica y reflexiva cumplen, cada una en su

momento, una funcin de coordinacin en la organizacin interna para dar respuestas
adaptadas a nuevas situaciones externas y satisfacer, as, las necesidades del sujeto;
involucrando en ello, a una totalidad estructurada que se manifiesta externamente por los
esquemas de accin. Se plantean, as, dos niveles de interaccin:
1. Dirigido hacia el exterior, entre sujeto-objeto, que involucra los esquemas de accin,
los invariantes funcionales de asimilacin-acomodacin y un proceso de organizacin
de las acciones entre el sujeto y el objeto, por tanto implica la presencia de mecanismos
de autorregulacin. Es decir, estamos frente a un sistema abierto que interacta con el
medio y produce los contenidos de la conducta.
2. Dirigido hacia el medio interno, entre las estructuras y los contenidos de la conducta, la
estructura total se informa de los contenidos por asimilacin y acomodacin interna lo
que implica nuevos procesos de organizacin o reorganizacin del todo y las partes; por
tanto la presencia de mecanismos autorreguladores. De nuevo se tiene un sistema de
interaccin abierto en cierto sentido pero, y esto es importante, que tiende a un cierto
cierre que se alcanza cuando el sistema logra su mximo equilibrio.
Precisemos ahora algunos de los trminos que hemos empleado en esta descripcin de los
sistemas cognitivos.
1.3 EL CONCEPTO DE ESQUEMA
Como hemos visto, en este modelo cognitivo se asume que todo nuevo conocimiento
presupone una estructura cognitiva previa, que tuvo su gnesis en los primeros aos de
vida del sujeto y su desarrollo siempre est ligado a la accin en el intercambio con el
mundo externo, lo que imprime una cierta direccin al desarrollo de tal manera que cada
estado de equilibrio alcanzado aparece al trmino como necesario. En efecto, las acciones
son susceptibles de repeticin y generalizacin constituyendo, as, los primeros
instrumentos de intercambio, ligados a la percepcin, pero que gradualmente la subordinan
y superan y que Piaget denomina esquemas de accin :
llamaremos esquemas de acciones a lo que, en una accin es de tal manera
transponible, generalizable o invariante de una situacin a la siguiente, o dicho de otra
manera lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma
accin (Piaget, 1969, pp. 8-9)
Desde este punto de vista los esquemas son formas o estructuras de equilibrio
dinmico, cuya funcin asimiladora asigna significado a las acciones; el significado
25
Esquema
depende de la forma actual. En tanto que, por las variaciones externas estas estructuras
experimentan transformaciones o acomodaciones a las variaciones, dando lugar a la
diferenciacin del esquema que es la fuente de las novedades estructurales, y por tanto
internas, que marcan el progreso cognitivo. Estos dos procesos son solidarios y sealan la
direccin del desarrollo por equilibraciones cada vez mejor adaptadas.
La organizacin interna de estas formas o esquemas no ocurre de cualquier manera,
ellos se organizan (desde el punto de vista psicolgico) en estructuras con leyes
semejantes a las de la lgica que se orientan por la coherencia interna de las operaciones
del pensamiento real percibida por el xito o fracaso de la accin y que corresponde, en la
lgica formal, al principio de no contradiccin.
[...] dos esquemas pueden ser coordinados o disociados (unin) uno puede estar
parcialmente incluido en el otro (inclusin), o tener solamente una parte en comn
(interseccin); en la partes de un esquema o en la coordinacin de dos o ms esquemas
puede aparecer un orden de sucesin invariante o ciertas permutaciones (tipos de
orden), as como correspondencias trmino a trmino, de uno a varios o de varios a uno
(biyecciones, etc.), y cuando un esquema pone un fin a una accin, resulta
contradictorio para el sujeto orientarse en sentido contrario. (Piaget, 1986, p. 220)
Cada perodo del desarrollo se caracteriza, por tanto, por la aparicin de estructuras
originales como tambin de novedades funcionales; estas estructuras nuevas dan lugar a
conductas diferentes de las precedentes y cuyo radio de accin es cada vez ms extenso.
As:
La percepcin y los actos reflejos dan lugar a los esquemas de accin que se
organizan en las estructuras sensoriomotrices con las que se accede a los objetos
prximos y momentneos (inicialmente no hay representacin). En este nivel del
desarrollo que cubre el perodo sensoriomotor las conductas de la inteligencia prctica
se caracterizan por:
La socializacin del sujeto: est dominada por el egocentrismo: reduccin del

punto de vista de los dems al punto de vista propio.
Las conexiones de la interiorizacin: slo alcanza las percepciones sucesivas sin

llegar a representar un cuadro completo a causa de la ausencia de
representacin.
Los mviles: se limitan a alcanzar un fin ldico o prctico.
El dominio de la accin: se restringe a lo real y actual

Pero, al final del perodo sensoriomotriz, surge la funcin semitica que posibilita la
representacin. La inteligencia sensoriomotriz desemboca, entonces, en la constitucin del
objeto permanente, el espacio prctico y las constancias perceptivas de la forma y las
dimensiones.
Esta novedad resulta vital para la constitucin de las estructuras posteriores porque, si
bien en un principio la asimilacin y la acomodacin constituyen un todo indiferenciado,
con el surgimiento de la representacin se produce toda una revolucin por la
diferenciacin progresiva de estas dos funciones, dando origen al pensamiento
representativo que prolonga el pensamiento prctico de la inteligencia sensoriomotriz que
acta sobre cuadros perceptivos y actuales, en pensamiento preoperatorio (preconceptual)
sobre imgenes o recuerdo-imagen, luego, con la aparicin del lenguaje, sobre signos y
expresiones verbales y, por ltimo, en pensamiento operatorio (conceptual) que se apoya
26
Esquema
sobre configuraciones o estructuras pero que logra su independencia operatoria de la

configuracin ya que se trata de transformaciones de un estado a otro y no como ocurra
con sus antecesores (el pensamiento prctico y preconceptual) que se referan a un estado
como tal. Lo figurativo desempea, entonces, el papel de ilustracin que puede o no
acompaar a las transformaciones operatorias. Se alcanza, as, la representacin
cognoscitiva propia del pensamiento reflexivo.
Este desarrollo que acabamos de describir, y que va del esquema de accin de la
inteligencia prctica al esquema conceptual de la inteligencia reflexiva, cubre los perodos
II y III que van de los 2 aos hasta los 15 o 16, por tanto el seguimiento de su desarrollo es
complejo y exige entrar en detalles que se pueden consultar el Piaget (1994), pero, que
nosotros no cubriremos. Slo nos referiremos a los conceptos ms destacados y a algunos
ejemplos del papel de los invariantes funcionales (asimilacin-acomodacin) en los
procesos de equilibracin que conducen hasta la representacin cognoscitiva que da
acceso al pensamiento por conceptos.
Antes de describir a grandes rasgos el paso del esquema de accin al esquema
conceptual es necesario hacer explcita la terminologa que emplea Piaget (1994). As,
respecto al trmino representacin l distingue dos significados diferentes de su empleo:
[...] en sentido amplio, la representacin se confunde con el pensamiento, es decir, con
la inteligencia que no se apoya simplemente en percepciones y movimientos
(inteligencia sensorio-motora) sino en un sistema de conceptos o esquemas mentales
(Piaget, 1994, p. 91)
Por tanto, en este sentido el trmino representacin hace referencia al conocimiento

conceptual en el cual un individuo aplica su inteligencia a una situacin particular. En
tanto que,
En sentido estricto: se reduce a la imagen mental o al recuerdo-imagen, es decir a la
evocacin simblica de realidades ausentes. (Piaget, 1994, p. 91)
Esta diferenciacin es necesaria para explicar el surgimiento progresivo de las

novedades en la representacin que permiten alcanzar la imagen mental como resultado
del equilibrio entre asimilacin y acomodacin y, ms tarde, constituir sistemas de
representacin o esquemas figurativos (1994. p. 333-334) que son independientes de los
esquemas operatorios o conceptos, pero que se relacionan entre s en el pensamiento
reflexivo, el cual a su vez es el techo del desarrollo cognitivo. En palabras del propio
Piaget:
Por lo dems es claro que ambas clases de representaciones, amplias y limitadas,
presentan relaciones entre s: el concepto es un esquema abstracto y la imagen un
smbolo concreto, pero sin llegar a reducir el pensamiento a un sistema de imgenes, se
puede decir que todo pensamiento se acompaa de imgenes, puesto que si pensar,
consiste en relacionar significaciones, la imagen sera un significante y el concepto
un significado. Adems, es muy posible que ambas se constituyan en forma
concurrente. (Piaget, 1994, p. 92)
El pensamiento, entonces, se apoya en un sistema de significaciones, es decir, de la

relacin entre un significante y su significado para acceder a la comprensin del hecho o
de la cosa. Piaget distingue dos clases: significaciones de orden superior para referirse a
significaciones de carcter colectivo y por tanto convencionales, por ejemplo las
significaciones de las palabras en un idioma. Y significaciones elementales que
corresponden a las percepciones del sujeto. A las primeras corresponde el signo que es un
significante convencional o arbitrario que seala un significado estable convenido
27
Esquema
socialmente, cuya apropiacin por parte del sujeto conduce a compartir el punto de vista
propio con el de los otros. En tanto que, el significante de las segundas es el smbolo
diferenciado de su significado que es el esquema de accin o de operacin del sujeto. En el
smbolo el significado corresponde al punto de vista propio, tanto ms subjetivo si el
sujeto no ha logrado descentraciones necesarias y an no alcanza estructuras ms
equilibradas. Una caracterstica del smbolo es que,
son motivados, es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados,
alguna semejanza con sus significados (Piaget & Inelder 1984, p. 64).
Por ejemplo, la imagen mental de persona u objeto, o el recuerdo imagen constituyen

smbolos diferenciados de su significado, aunque ste inicialmente puede ser cualquier
cosa: as, el nio que al ver un adulto le llama pap, revela la constitucin de un modelo
interno o imagen mental que se asocia a la palabra y asigna el significado de ser adulto o
alto por semejanza del padre; pero no realmente el significado de diccionario de la palabra.
El paso de un sistema de significaciones elementales a un sistema de significaciones
de orden superior implica un conjunto de adquisiciones vicariantes que provienen del
lenguaje, la descentracin del punto de vista propio, el completamiento de las estructuras
cognitivas, etc., pero sobre todo requiere de un largo proceso de desarrollo de la actividad
representativa.
Piaget considera las diferentes formas del pensamiento representativo: imitacin,
juego simblico y finalmente en representacin cognoscitiva. Las tres formas evolucionan
por equilibracin progresiva de asimilacin y acomodacin lo que es caracterstico de toda
adaptacin, como ocurre en el caso de la adaptacin sensoriomotora, slo que en sta se
trata de adaptacin a situaciones actuales; en tanto que, la adaptacin representativa supera
las anteriores porque permite rebasar lo inmediato aumentando as en el espacio y el
tiempo el campo de la adaptacin. Con la representacin las estructuras de la asimilacin
cambian y los procesos asimilacin-acomodacin se duplican: antes se reducan a lo actual
del intercambio sujeto-medio, ahora hay que agregar asimilaciones y acomodaciones de la
experiencia evocada (memoria) y lo actual; de all el aumento del campo de la adaptacin.
Cmo explica Piaget en su modelo este doble proceso que marca el lmite del
pensamiento sensoriomotor y el pensamiento representativo?
Dos son los aspectos centrales de su explicacin. Lo primero, es su observacin
respecto al surgimiento de la imitacin y el juego simblico como resultado de la
diferenciacin progresiva de los procesos de asimilacin y acomodacin que ocurre al
final del perodo sensoriomotor y se equilibra durante el perodo de las operaciones
concretas.
La imitacin de sonidos y movimientos se produce inicialmente en presencia del
modelo: el nio al escuchar el tren pronuncia sonidos como tch, tch,.. o imita gestos de
sus padres. Luego, no slo imita en presencia del modelo sino que puede evocar en
cualquier momento estos sonidos y estos gestos, se llega as, a la imitacin representativa.
Ahora bien, la imitacin se explica por el dominio de la acomodacin del esquema
sensoriomotor sobre la asimilacin. Este dominio se debe a que los mviles de la imitacin
consisten estrictamente en la reproduccin del modelo, por oposicin a los mviles de una
accin sensoriomotora que se encamina a satisfacer una necesidad; por tanto, se trata de la
acomodacin del esquema al modelo y esta acomodacin desencadena la asimilacin que
es simplemente reconocedora de los caracteres del modelo y reproductora de stos en
sonidos o movimientos. Por el contrario, cuando se trata de acciones destinadas a
28
Esquema
satisfacer una necesidad funcional (por ejemplo, la necesidad de alimento en el beb) la

asimilacin es generalizadora y la accin se encamina hacia objetos sustitutos (por
ejemplo, succionar cualquier objeto), en estos casos es la funcin asimiladora la que
desencadena el proceso y el esquema se acomoda al objeto porque es necesario.
Con la acomodacin de los nuevos modelos el papel de la acomodacin se hace
decisivo: el modelo diferencia, en efecto, el esquema de asimilacin, lo cual constituye
una acomodacin activa y no pasiva y este esfuerzo acomodador tiende a un fin que no
es el de la utilizacin sino el de la copia y la adecuacin, lo cual muestra el nuevo papel
de la acomodacin. (Piaget, 1994, p. 377)
Esta diferenciacin del esquema por copia y adecuacin al modelo permite la

constitucin de un modelo interno en la medida que la imitacin se interioriza y se
convierte en representacin. Pero este modelo interno, no se constituye an en imagen
mental, en tanto subsista desequilibrio entre asimilacin y acomodacin por el dominio de
la acomodacin sobre la asimilacin impidiendo, as, una generalizacin, por extensin,
del significado que permanece unido al modelo representado.
Por otro lado, el juego simblico del nio pequeo presenta la otra cara de la moneda
de este desequilibrio inicial entre asimilacin y acomodacin producido por la
diferenciacin progresiva de las dos funciones que intervienen en todo proceso de
adaptacin.
Los mviles ldicos del juego hacen que la asimilacin generalizadora desencadene el
proceso de accin predominando sobre la acomodacin imitadora del esquema. As, el
nio que juega con una concha que desplaza sobre una cara de una caja de cartn
recreando el movimiento de una hormiga sobre una pared, asigna un significado que nada
tiene en comn con los objetos externos excepto la relacin entre lo imaginado: la concha
como la hormiga y los movimientos propios como los de sta. Aqu, es la asimilacin
generalizadora la que desencadena la acomodacin de un modelo interno a la situacin
que se representa externamente y a la que el sujeto asigna un significado. Por tanto, el
juego simblico presupone el modelo interno producto de la interiorizacin del
mecanismo imitativo; pero ahora este modelo se extiende a nuevas situaciones
constituyendo as una verdadera representacin que se caracteriza por la diferenciacin de
significante los objetos y los movimientos del significado ligado al modelo interno
que imagina la hormiga desplazndose sobre una pared.
Se comprende as, el surgimiento del smbolo por imitacin diferida que proporciona
los significados que el juego aplica de manera libre y, ms tarde, cuando se logra el
equilibrio estable entre asimilacin y acomodacin, es decir sin predominio de uno sobre
otro (como no sea ms que momentneo) la inteligencia aplica a significados diversos y
adaptados.
La segunda reflexin, de Piaget para explicar el paso del pensamiento sensoriomotor
y el pensamiento representativo se deriva de las observaciones precedentes respecto a la
imitacin y el juego simblico que conducen a la representacin cognoscitiva. As, decir
representacin significa:
[...] reunin de un significador que permite la evocacin y de un significado
procurado por el pensamiento. (Piaget, 1994, p. 371)
Es decir el significador posibilita el encuentro de la experiencia evocada con todas

sus significaciones anteriores y el significado que es procurado por el conocimiento actual
29
Esquema
en que el sujeto aplica su inteligencia a una situacin particular. Este proceso implica el
apoyo de un sistema de significantes. Entonces, la hiptesis es que:
[...] ese significador comn a todas las representaciones nos parece estar constituido
por la acomodacin que se prolonga en imitacin y por consiguiente en imgenes o
imitaciones interiorizadas. Recprocamente el significado se sobrentiende, procurado
por la asimilacin que, incorporando el objeto a esquemas anteriores, por eso mismo le
da una significacin. Se deduce que la representacin implica un doble juego de
asimilacin y acomodaciones, actuales y pasadas, cuyo equilibrio de unas con relacin
a las otras no podra ser rpido, pues ocupa toda la primera infancia (Piaget, 1994, pp.
371-372)
As, pues, es en trminos de los desequilibrios cambiantes de estos dos procesos

como se explica el desarrollo de la representacin que evoluciona de la imitacin
representativa cuando la acomodacin supera la asimilacin, al juego simblico
dominio de la asimilacin y por ltimo alcanza la representacin cognoscitiva cuando se
alcanza el equilibrio estable entre la asimilacin y acomodacin y stas son completas.
Cuando se logra este equilibrio,
[...] la imitacin y el juego se integran en la inteligencia; la primera se vuelve reflexiva
y el segundo constructivo y la representacin cognoscitiva misma alcanza el nivel
operatorio, gracias a la reversibilidad que caracteriza el equilibrio de una asimilacin y
acomodacin generalizadas. (Piaget, 1994, p. 372)
Estos progresos en los sistemas de significantes van acompaados de la descentracin

progresiva de la conducta y novedades estructurales que determinan las leyes de
organizacin de los esquemas. Se supera, entonces, la inteligencia sensoriomotriz o
prctica que surge antes del lenguaje y que en lugar de palabras y conceptos se aplica a
objetos, utilizando nicamente percepciones y movimientos organizados en esquemas de
accin.
Una de las conquistas de la representacin es la imagen mental concebida como:
[...] copia o reproduccin interior del objeto.. (Piaget, 1994, p. 96)
producto de la interiorizacin de la imitacin. Pero la imagen no es una prolongacin de la

percepcin pura, sino de lo que Piaget denomina actividad perceptiva distinguiendo dos
tipos de actividad perceptiva: una que depende de estructuras
relativamente independientes de la edad; por ejemplo, las ilusiones geomtricas que son
comunes en el adulto, en el nio y an en los animales...Pero adems, por otra parte,
hay una actividad perceptiva formada de comparaciones, anlisis, anticipaciones, etc.
y que es fuente de correcciones y regulaciones y que regularmente crece con la edad.
(Piaget, 1994, p. 104)
Esta actividad perceptiva es la que engendra la imagen constituyendo una especie de

esquema o una copia resumida del objeto percibido y no de su vivacidad sensorial (dem.
p. 106). Pero adems, este mecanismo de construccin de la imagen mental se presenta en
todos los niveles de la inteligencia y ello, por la naturaleza de esta actividad perceptiva
[...] que prolonga la inteligencia sensoriomotora en funcin antes de la aparicin del
lenguaje y de la inteligencia conceptual. [...]. Cuando aparece la inteligencia
conceptual, los esquemas sensorio-motores que constituyen la subestructura dependen
de la regulacin de las costumbres motoras y de la percepcin aunque en s mismas
experimentan poco a poco la influencia de los esquemas conceptuales y operatorios en
los cuales se integra parcialmente.
Se ve cmo viene a ser posible concebir la imagen, an en los niveles ulteriores de la
representacin como una imitacin interior debida a los esquemas sensoriomotores
siempre presentes. La imagen no es, pues, el prolongamiento de la percepcin como tal,
30
Esquema
sino de la actividad perceptiva, la cual es una forma elemental de inteligencia, que

deriva de la inteligencia sensorio-motora caracterstica de los primeros 18 meses de
existencia. (Piaget, 1994, p. 105)
Aqu es necesario aclarar las relaciones entre la imitacin y la imagen mental. La

imitacin (sensoriomotriz) es en su origen una imitacin del modelo presente y es exterior,
el gesto imitativo toma el papel de significante representativo, es decir es una imitacin
que esta en vas de interiorizacin y en este caso, el gesto precede al modelo interno.
En la imitacin propiamente representativa, sucede lo contrario: la imagen interior
precede al gesto exterior, el cual la copia como en un modelo interno que asegura la
continuidad entre el modelo real ausente y la reproduccin imitativa. Pero la imagen...,
no es otra cosa sino la acomodacin de los esquemas sensorio-motores que se ha
desarrollado en imitaciones exteriores, pero que se ha interiorizado y prolonga la
actividad sensorio-motora que dirige an la percepcin y la motricidad. La imagen es a
la vez imitacin interiorizada y esquema de imitaciones representativas. (Piaget, 1994,
p. 380)
Estos progresos que se alcanzan gracias al surgimiento de la funcin simblica que

conduce a diferenciar significantes de significados es posible por la diferenciacin y
equilibracin progresiva de los procesos de asimilacin y acomodacin (ver Piaget 1994,
pp. 371-397). Los significantes se constituyen en esquemas figurativos y los
significados en esquemas conceptuales u operativos, prolongando los primeros las
percepciones actuales y los segundos los esquemas de accin de la inteligencia
sensoriomotriz, dando lugar gracias al lenguaje y la socializacin progresiva a la
constitucin de un sistema de significaciones (significantes relacionados a significados) de
orden superior sobre los que opera la inteligencia reflexiva
La inteligencia reflexiva, entonces, surge gracias a que el desarrollo de la

representacin permite la constitucin de un sistema simblico disociado de la
actividad perceptiva y la constitucin de acciones interiorizadas o esquemas
operatorios :
Desde el punto de vista psicolgico, las operaciones son acciones interiorizables,
reversibles y coordinadas en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema
como un todo. Son acciones, puesto que se llevan a cabo sobre objetos antes de ser
realizadas sobre smbolos. Son interiorizables, puesto que se pueden ejecutar
mentalmente sin perder el carcter original de acciones. Son reversibles, a diferencia de
las simples acciones que son irreversibles. [...]. Por ltimo, y puesto que no existen
aisladamente, las operaciones se encuentran conectadas en todos estructurados. (Piaget,
1997, p. 43)
Los esquemas de accin que dependan de configuraciones ligadas a los cuadros

perceptivos actuales, dan lugar a esquemas operatorios que se coordinan por la
composicin de sus transformaciones mediante el pensamiento y no por percepciones
sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos, como ocurra en la inteligencia
sensoriomotriz. La equilibracin entre la asimilacin y acomodacin es, entonces,
permanente y no ocasional y esto ocurre en su doble proceso respecto a lo actual y a lo
evocado, logrando as, la coherencia entre el pensamiento representativo y la accin.
La inteligencia reflexiva opera entonces coordinando esquemas conceptuales que se
prolongan en acciones externas, aclarando que desde el punto de vista psicolgico,
Un concepto no es, en efecto, ms que un esquema de accin o de operacin. ..., las
acciones se organizan segn condiciones internas de coherencia, y es la estructura de
esta organizacin lo que constituye el hecho del pensamiento real, correspondiente a lo
31
Esquema
que, en el plano axiomtico, se llama el principio de contradiccin (Piaget, 1983, p.

42)
Es decir, el concepto desde este punto de vista es una forma y su organizacin como un
todo estructurado al igual que sus funciones asimiladoras y de acomodacin estn sometidas
a las leyes de la estructura total. En tanto que,
En un sentido lgico, el concepto es un constructo mental del aspecto generalizable de
una cosa conocida. Posee intencin (o comprensin) al responder a la pregunta cul
es la esencia de la cosa? Y posee extensin al mencionar qu cosas son ejemplos del
concepto.(Furth, 1971, p. 186)
Dicho de otra manera, el concepto de una cosa es el producto reflexionado que se

obtiene por abstraccin de coordinaciones generales de acciones u operaciones como
clasificaciones, relaciones, correspondencias etc., que definen la cosa por sus propiedades
inherentes y generalizables. Y se relaciona con imgenes mentales, smbolos y en general
representaciones que permiten la evocacin de ejemplos del concepto. Este producto
constituye el concepto en sentido lgico.
Esta aclaracin terminolgica es importante porque entendiendo el concepto lgico
como referido a un estado de equilibrio en un momento dado se hace posible la
descripcin del esquema actual. En tanto que, el concepto en sentido psicolgico hace
referencia al aspecto dinmico del esquema y por tanto se ve como una estructura sujeta a
los mecanismos de equilibracin entre asimilacin-acomodacin presentes en
intercambios con el medio. Para hacer hincapi en la diferencia, cuando hablemos de la
estructura diremos esquema conceptual y cuando la referencia sea al estado de equilibrio
diremos concepto lgico.
Otra aclaracin terminolgica necesaria, concierne a la expresin externa que
manifiesta la organizacin interna del concepto lgico:
En su manifestacin verbal, el concepto es un expresin verbal de un concepto lgico
junto con su comprensin verbalizada; sin embargo la verbalizacin es extrnseca al
concepto lgico como tal (Furth, 1971, p. 186)
En esta perspectiva las estructuras operatorias que consolidan la inteligencia

reflexiva, son responsables de la estructuracin de los conceptos particulares que antes
existan en la forma de esquemas de accin ligados a percepciones actuales, luego como
preconceptos esquemas de accin con representacin pero cuyas asimilacionesacomodaciones aunque equilibradas son incompletas porque falta el establecimiento de
estructuras de clases generales los unos ligados a los objetos materiales y los otros
dependiendo de la imagen por asimilacin a un objeto-imagen privilegiado y sin
acomodacin generalizadora a otros objetos. Con el completamiento de las estructuras, la
accin es reconstruida en el plano de la representacin y reorganizada por la estructura
operatoria y as, en el nuevo plano, el concepto prctico se enriquece gracias a la
reversibilidad y la movilidad de las operaciones. El concepto se libera de la imagen por su
misma generalidad y no la emplea sino a ttulo de ilustracin.
La inteligencia reflexiva coordina entonces los dos niveles de interaccin el primer
nivel, ms externo entre el sujeto y los objetos que implican asimilaciones y
acomodaciones del dato externo a la estructura interna donde la acomodacin como
significador se apoya en el sistema de significantes (imgenes mentales y smbolos) para
evocar significados (esquemas conceptuales). La accin puede, entonces, ser reconstruida
en el plano del pensamiento y, as, tomar conciencia de ella junto con las coordinaciones y
32
Esquema
superaciones de dificultades que el proceso de toma de conciencia supone (ms adelante

explicaremos este importante concepto).
Todo esto lleva a una organizacin de la novedad (segundo nivel de interaccin, ms
interno que el primero) por asimilaciones y acomodaciones recprocas (entre esquemas) en
estructuras generales y actuales y por tanto, dado que las estructuras son variables en el
tiempo, un producto siempre inacabado y sujeto de modificaciones. Las leyes de la
estructura organizan las novedades en subestructuras coordinadas con las estructuras
generales y otras subestructuras, formando as una totalidad coherente progresivamente
adaptada al medio.
As, la construccin de una clase implica un sistema clasificatorio, la construccin de
una relacin asimtrica transitiva, un sistema de relaciones seriales, etc. Igualmente, la
construccin del sistema numrico supone una comprensin de la sucesin numrica
n1. (Piaget, 1997, p. 43)
Segn Piaget, para alcanzar el funcionamiento real de la inteligencia, es necesario

partir del plano de la accin misma. Existe una continuidad que liga estas estructuras
operatorias a la accin verdadera y esto se puede observar an en los objetos ms
abstractos de los que se ocupa el pensamiento. Por ejemplo, en el caso del pensamiento
matemtico:
En una expresin cualquiera, tal como (x2 y z u), cada trmino designa en
definitiva una accin; el signo () expresa la posibilidad de una sustitucin, el signo ()
una reunin, el signo () una separacin, el cuadrado (x2) la accin de reproducir 2
veces x, y cada uno de los valores u, x, y y z la accin de reproducir cierto nmero de
veces la unidad. Cada uno de los smbolos se refiere, pues, a una accin que podra ser
real, pero que el lenguaje matemtico se limita a designar abstractamente, bajo la forma
de acciones interiorizadas, es decir de acciones en pensamiento. (Piaget, 1989, p. 44)
Esta observacin, proporciona una forma de estudiar la formacin de los conceptos

como producto de procesos internos que dependen de la organizacin de las estructuras
operatorias. As, por ejemplo, el concepto matemtico de la conmutatividad de una
operacin, se constituye en un esquema conceptual del nio cuando de su accin de sumar
una misma cantidad de objetos, ordenados de manera diferente, puede l abstraer de la
coordinacin de sus acciones (producto de la interiorizacin) que el orden de los objetos
no altera el resultado de la suma (producto de la abstraccin reflexiva). Este producto, la
conmutatividad, de las acciones (reordenar y sumar) y la reflexin interna del fenmeno se
constituye en una propiedad que puede ser comprobada por el sujeto realizando nuevos
arreglos con objetos diferentes y ser as generalizada a situaciones similares.
Resumiendo, los esquemas son resultado de interacciones que se realizan en dos
niveles: el primero, da origen a los contenidos de conducta y el segundo constituye
estructuras interiorizadas que se organizan e interactan cclicamente con los contenidos.
Aclarando que:
1. Los esquemas, son construcciones cuya materia prima inicial es el simple acto reflejo,
constituyndose luego en hbitos, representaciones, operaciones acciones reversibles
interiorizadas, conceptos y juicios lgicos que inicialmente se reducen al principio de
no contradiccin.
2. Como estructuras, los esquemas organizan las percepciones, clasificndolas en grupos
de acuerdo a caractersticas comunes, estableciendo propiedades, objetos y relaciones.
33
Asimilacin y acomodacin
Estas estructuraciones de conjunto, diferenciaciones e integraciones graduales,

conforman sistemas y subsistemas cognitivos, con funciones y estructuras propias que
interactan entre s y con el mundo externo.
1.4 ASIMILACIN Y ACOMODACIN
Un invariante funcional de los sistemas orgnicos es la adaptacin por asimilacin y

acomodacin. Ahora, en consecuencia con el postulado de Piaget sobre la continuidad
funcional entre los sistemas orgnicos y los sistemas cognitivos, stos ltimos presentaran
tal funcin. Tanto la asimilacin cognitiva, como la orgnica consisten en la incorporacin
de elementos externos en una estructura interna, pero a diferencia de la segunda, ya no se
trata de elementos materiales sino, como lo hemos visto, de elementos perceptibles,
motores y conceptuales. Esta diferencia resulta de capital importancia porque la
disociacin entre forma y contenido, que caracteriza a todo conocimiento, aumenta la
capacidad adaptativa de las estructuras, por ampliacin del medio, al ser las formas ms
mviles en el tiempo y el espacio por la liberacin de su relacin directa y actual de los
contenidos. La acomodacin, complemento indisociable de toda asimilacin, es la
modificacin de la estructura interna para responder a una situacin particular.
As, pues, diremos que la primera funcin del conocimiento es la de ser asimilacin,
precisamente en el sentido de una interaccin entre el objeto y el sujeto, tal que haya, a
la vez, acomodacin lo ms completa posible a los caracteres del objeto, pero
incorporacin igualmente esencial a estructuras anteriores. (Piaget, 1969, p. 53)
Esta cita permite observar, en primer lugar, el doble nivel en que opera las
asimilacin-acomodacin: nivel externo (sujeto-objeto), nivel interno (estructuracontenido); en segundo lugar, la necesidad de estos dos procesos es evidente, pues, si todo
fuese asimilacin el sujeto dispondra de unos cuantos esquemas que asimilaran
cualquier cosa, es decir su capacidad para discriminar lo uno de lo otro seria muy
limitada. Y, si slo acomodara, esto significara que el sujeto poseera un conjunto
inmenso de esquemas disociados entre s, es decir su capacidad coordinadora estara
restringida. Las dos situaciones conduciran a la deformacin del sistema.
Respecto a la ltima afirmacin, los hechos comprobados, experimentalmente,
relativos al funcionamiento de los esquemas lleva a Piaget a dos conclusiones que formula
en trminos de postulados:
Primer Postulado: Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse, es decir, a
incorporar los elementos exteriores a l que son compatibles con su naturaleza.
Segundo Postulado: Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse
a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus particularidades,
pero sin perder por ello su continuidad ( y por tanto su cerramiento en cuanto ciclo de
procesos interdependientes), ni sus poderes de asimilacin. (Piaget, 1990a, p. 9)
El primero, corresponde a la activacin del sistema y, el segundo, expresa la

necesidad de un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, pues al estar obligado
el esquema a acomodarse, es decir, a modificarse en extensin o comprensin, estas
ampliaciones estn sujetas a la conservacin del funcionamiento del ciclo de procesos
involucrados en la accin y la conservacin de los poderes asimiladores del esquema. Si
no existiese equilibrio entre los dos procesos, como ya lo hemos observado, se producira
una deformacin del sistema y el caos, lo que equivaldra a la muerte del sistema. En
realidad son procesos complementarios e inseparables, as se entiende que, si la
34
Niveles de interaccin y procesos cognitivos
acomodacin se relaciona con la adquisicin de nuevos conceptos ella slo es posible

gracias a la asimilacin que depende de los esquemas previos que estaran involucrados en
las nuevas coordinaciones que constituyen el nuevo conocimiento.
Respecto a la relacin entre la acomodacin y el nuevo conocimiento, es conveniente
subrayar que en un primer nivel, lo que proporciona una acomodacin exitosa es un nuevo
contenido y no una nueva capacidad de conocer. Mientras que las novedades de las
estructura generales del conocimiento (grupo de desplazamientos prcticos, agrupaciones,
grupo INRC, estructuras causales, etc.) que caracterizan al desarrollo, se refieren a
procesos constructivos que tienen lugar en niveles ms internos, en los cuales la
acomodacin no es suficiente para explicar el desarrollo. El por qu y el cmo, tienen su
causa primaria en la equilibracin, de la que hablaremos con ms detalle un poco ms
adelante, como respuesta a perturbaciones que producen desequilibrio en el sistema,
advirtiendo que Piaget, se ocupa principalmente del estudio del conocimiento como
capacidad y no como contenido particular.
1.5 NIVELES DE INTERACCIN Y PROCESOS COGNITIVOS
Resulta, pues, importante diferenciar tres niveles jerrquicos de interaccin; aclarando

que lo que lo que expresamos a continuacin corresponde a nuestra lectura de la obra de
Piaget y por tanto slo nos compromete a nosotros. Esta diferenciacin se hace necesaria
porque nicamente nos ocuparemos de las novedades conceptuales (contenidos
particulares) que se apoyan en los esquemas que ya hacen parte de la experiencia
adquirida por el sujeto y, por tanto, estn relacionados con el desarrollo alcanzado y los
mecanismos que son responsables de ste.
En el primer nivel de interaccin, entre sujeto y objeto, reconoceremos un sistema de
accin cuyos elementos son esquemas de accin que interactan entre s y cuyas
relaciones definen el sistema. En el segundo nivel, interaccin entre la estructura total y
contenidos de conducta aquello que el sujeto infiere de su accin, aparece otro sistema
diferenciado del primero que llamaremos sistema estructural cuyos elementos son
estructuras operativas y figurativas con interacciones mutuas y cuyas leyes de
composicin definen el sistema. Este segundo sistema, gobierna el funcionamiento del
primero y los dos estn sometidos a lo que llamaremos el sistema cognitivo total que se
refiere al complejo que integra la totalidad de los elementos que interactan internamente
y cuyas relaciones se manifiestan en la accin adaptativa del sujeto a una situacin
particular. ste sistema cognitivo total define el tercer nivel de interaccin, que anticipa
las novedades estructurales para responder a las variaciones del medio, es decir, sus
mecanismos de equilibracin son responsables tanto de las novedades estructurales que se
producen a lo largo del desarrollo cognitivo del sujeto, como del funcionamiento del
sistema total en cada accin particular. Por tanto implica un sistema de regulaciones entre
el sistema cognitivo total y los subsistemas, organizando y gobernando el funcionamiento
de los dos niveles anteriores (figura 1.1).
En el primer nivel de interaccin, las perturbaciones (internas o externas) que
producen desequilibrios son detectadas por el sistema cognitivo total del sujeto, activando
el sistema de accin en el cual los esquemas de accin cumplen la misin de asimilar los
elementos del medio necesarios para compensar las perturbaciones que originan el
desequilibrio. Estos esquemas actan en ciclos asimilacin-acomodacinretroalimentacin informando al sistema estructural que oficia de regulador de las
35
acciones retroinformando al sistema de accin sobre el resultado de sus acciones y

corrigindolas en funcin de los resultados (contenidos de conducta), de acuerdo a las
leyes de composicin estructuradoras del sistema estructural y ello por ciclos igualmente
asimilacin-acomodacin-retroalimentacin, pero ahora entre contenidos de conducta y
los subsistemas de la estructura total comprometidos en la accin. El funcionamiento de
los dos sistemas esta gobernado, como ya lo hemos dicho, por un sistema cognitivo total
que proporciona forma y organizacin a la accin con respecto a las estructuras operativas
amplias (agrupamientos, grupos, etc.), lo que nos lleva a mencionar el segundo invariante
funcional de la cognicin, que necesariamente completa la adaptacin (asimilacinacomodacin): la organizacin interna.
Por lo que se refiere a las relaciones entre las partes y el todo, que definen la
organizacin, es sabido que cada operacin intelectual es siempre relativa a todas las
dems y que sus propios elementos estn a su vez regidos por la misma ley. Cada
esquema se encuentra de esa manera coordinado con todos los dems, y l mismo
constituye una totalidad de partes diferenciadas. (Piaget, 1984, pp. 17-18)
Medio
Externo
Frontera de lo conocido y
lo nuevo
Lo conocido
S
I
S
T DE
E
M
A
S
I
S
T
E
M
A
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
L
A
C
C
I
Contenido de
conducta
Primer nivel de
interaccin
Asimilacin
Funcin
Acomodacin
Retroalimentacin
Incorporacin de
nuevo contenido
Esquemas de
accin
Asimilacin
Acomodacin
Segundo nivel de
interaccin
Retroalimentacin
Incorporacin de
nuevas estructuras
Estructura
activada
Asimilacin
Acomodacin
Tercer nivel de
interaccin
Retroalimentacin
SISTEMA TOTAL: estructuras sensorio-motoras, operatorias, etc.
Medio Interno
Figura 1.1: Contenido, funcin y estructura. Niveles de interaccin del sistema
cognitivo y sus ciclos de interaccin
Los esquemas, en interaccin con los elementos externos, se coordinan entre s en ciclos
cognitivos que definimos un poco ms adelante y stos a su vez con el sistema total,
36
sin perder por ello la propia naturaleza de cada esquema o de cada ciclo con sus
implicaciones y significaciones solidarias con aquellos elementos externos que les son
propios y con ellos mismos.
Nos referiremos ahora, a lo que Piaget entiende por proceso cognitivo y ciclo
cognitivo, as como la relacin entre ambos conceptos. Un proceso cognitivo, es el
conjunto de fases que conducen a la activacin de la estructura cognitiva; presupone
interaccin-procesamiento interno-producto. De modo esquemtico y formal (pues no es
posible aislar un solo esquema) un proceso cognitivo se puede ilustrar de la siguiente
manera: si A representa el esquema de accin y A es el elemento que alimenta al
esquema, entonces el ciclo de interaccin ser representado por AA. Esta simbolizacin
nos permite encapsular el ciclo asimilacin-acomodacin-retroalimentacin del primer
nivel de interaccin entre sujeto-medio.
El procesamiento interno corresponde al segundo nivel de interaccin entre la
estructura cognitiva y los contenidos de conducta originados en el nivel anterior que
informan a la estructura produciendo la activacin de un esquema B que es objeto de
asimilacin y acomodacin por A; B es el producto, siempre interno, de la interaccin. El
smbolo indicar la culminacin del proceso que entonces, se representa:
(AA)B
donde x representa la interaccin en el primer nivel y indica la interaccin y el
producto del segundo nivel.
Ahora, el ciclo cognitivo es la organizacin estructural de los procesos cognitivos.
Piaget caracteriza, formalmente, los ciclos de la siguiente manera:
Llamemos A, B, C, etc., a las partes constitutivas de un ciclo de esta clase y A, B, C,
etc., a los elementos del entorno que son necesarios para su alimentacin; estamos
entonces en presencia de una estructura, cuya forma esquemtica es:
(AA)B; (BB)C; ...; (ZZ)A, etc. (Piaget, 1990a, p. 6)
As, un proceso cognitivo se coordina con el siguiente y as sucesivamente hasta

terminar el ciclo cognitivo. ste ltimo, presenta entonces las dos caractersticas del
sistema cognitivo total: es abierto en cuanto a los intercambios con el medio y cerrado. en
s mismo porque no necesita de elementos externos para su funcionamiento conservando
la organizacin funcional y estructural del sistema. Agreguemos a lo dicho, que en el
sistema estructural, integrado por subestructuras diferenciadas, stas se coordinan unas a
otras por formas igualmente cclicas: as, los elementos A,...,M pertenecientes a una
subestructura y N,...,Z elementos de otra, se organizan cada uno en un ciclo AM y NZ
pero coordinados entre s con o sin interaccin y subordinados en un ciclo total AZ.
(Piaget, J. 1990a. p. 6)
Las relaciones establecidas entre estructura, contenido y funcin en relacin con los
niveles de interaccin del sistema cognitivo, se representan en la figura N 1. All, en el
primer nivel de interaccin, el sistema de accin responde a las perturbaciones que
desencadenan desequilibrios, con interacciones, entre el sujeto y el medio, en forma de
ciclos asimilacin-acomodacin-retroalimentacin de los esquemas asimiladores. En el
segundo nivel de interaccin, el sistema estructural es informado y autorregula al sistema
de accin organizando los ciclos cognitivos dando, as, una forma a los contenidos de
conducta. En el tercer nivel de interaccin, el sistema cognitivo total autorregula el
proceso del sistema estructural en el marco de las composiciones de las estructuras
amplias (operatorias y causales) , de las que se sirve el sujeto en la accin. La frontera,
37
mvil, de lo conocido (lnea punteada de la regin sombreada). se ampla como resultado

de retroalimentaciones de los esquemas de asimilacin que permiten acomodaciones mejor
adaptadas a las exigencias del medio (nuevos contenidos de conducta). Cuando estos
nuevos contenidos de conducta resultan gravemente perturbadores para el sistema
estructural se origina un desequilibrio del medio interno producido por la adaptacin ms
los nuevos datos que informan a este sistema. Entonces, el medio interno (segundo nivel
de interaccin) procede a realizar una seleccin del dato dando origen a una respuesta
endgena que conduce a un reemplazo de un carcter de la estructura. Y ese reemplazo se
debe a una reconstruccin endgena (en el tercer nivel de interaccin) sin ninguna accin
directa de los factores exgenos propios del medio externo. Recprocamente este nuevo
carcter estructural conduce a la integracin del nuevo contenido a los ciclos del sistema
de accin. Se alcanza, as, un nuevo estado de equilibrio del sistema (ver figura 1.1).
Podemos ahora entender por qu Piaget concibe la estructura cognitiva como un
sistema de transformaciones autorregulado, esto quiere decir, que le atribuye la
capacidad de organizarse a s mismo sin recurrir a factores exgenos, lo que permitira
explicar el crecimiento cognitivo en trminos de autorregulacin del sistema. Ya hemos
dicho que el nombre que corresponde a la autorregulacin es el de equilibracin. Aunque
este concepto aparece muy temprano en sus obras, realmente no se convierte en un
enunciado operativo hasta cuando formula su teora de la equilibracin de las estructuras
cognitivas (Piaget, 1990a.), en la que la equilibracin sera uno de los factores del
desarrollo cognitivo, los otros son la maduracin, experiencia personal y la interaccin
social. Pero, indudablemente, para l la adaptacin cognitiva inspirada en la perspectiva
biolgica en trminos de equilibracin entre asimilacin y acomodacin, constituye el
mecanismo central que explica desarrollo y la constitucin de estructuras operatorias.
Veamos, a continuacin, los aspectos centrales de esta teora de la equilibracin.
1.6 LA EQUILIBRACIN Y LOS MECANISMOS DE ACCIN
Como ya se ha dicho, los esquemas, en virtud de los invariantes funcionales de

asimilacin y acomodacin que le son caractersticos, incorporan aquellos elementos
presentes en nuevas situaciones que son propios con su estructura y se acomodan a las
caractersticas particulares de la situacin. relacionando experiencias previas con la
experiencia actual. La acomodacin puede llevar a modificaciones del ciclo cognitivo en
sus coordinaciones con otros esquemas que permanecan aislados o a la emergencia, por
construccin, de nuevos esquemas que se integran al ciclo, alcanzando nuevos niveles
jerrquicos (nuevas estructuras) por diferenciacin e integracin con las construcciones
anteriores. Estos progresos constructivos se deben al proceso de equilibracin que
conduce al desarrollo de las estructuras cuando la asimilacin se enfrenta a obstculos
(perturbaciones) que impiden alcanzar un objetivo. Por tanto las explicaciones del
progreso cognitivo se encuentran en la equilibracin incrementante.
El mecanismo que pone en funcionamiento el sistema y por tanto en el camino a su
desarrollo se infiere del concepto de necesidad.
En efecto, segn la perspectiva funcionalista, toda actividad mental, y en particular
cognitiva, procede de una tendencia a satisfacer una necesidad, consistiendo esta en un
desequilibrio momentneo y su satisfaccin en una reequilibracin (Piaget, 1990a, p.
89)
38
La equilibracin y los mecanismos de accin
La toma de conciencia de la necesidad, entonces, desencadena un conjunto de

acciones que cesa al lograr el xito. Si la satisfaccin pudo ser alcanzada, por las
compensaciones que oponen las regulaciones (automticas o activas) del sistema de
acuerdo al tipo de perturbacin, entonces se dice que el sistema se ha reequilibrado. Tal es
el mecanismo propuesto para explicar la naturaleza de la actividad cognitiva.
Como veremos ms adelante estas equilibraciones o reequilibraciones no siempre son
inmediatas, es el caso cuando la estructura cognitiva presenta esquemas que resultan
insuficientes y dejan escapar ciertos aspectos claves para la comprensin de una situacin,
entonces son necesarias regulaciones activas (proceso de equilibracin) que conducen a la
modificacin de uno o varios esquemas componentes de un ciclo cognitivo o a establecer
coordinaciones con esquemas o subsistemas que permanecan aislados. Es aqu que
aparece la contradiccin y el conflicto cognitivo cuya superacin produce una
modificacin del estado de equilibrio actual.
Las modificaciones que tienen lugar en el sistema, pueden definirse como
equilibraciones o reequilibraciones en el sentido de que toda equilibracin lo es a
ttulo provisional, pero siempre tendiente a mejorar el estado anterior y nunca como una
regresin (si hay regresin ser momentnea o aparente)
[...] el progreso del conocimiento no se debe ni a una programacin hereditaria innata,
ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una
autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin. Ahora bien, esta equilibracin
no lleva al estadio anterior, en caso de una perturbacin, sino que conduce,
normalmente, a un estadio mejor en comparacin con el estado de partida y todo ello
porque el mecanismo auto-regulador ha permitido mejorarlo. Llamo pues,
"equilibracin incrementante" a este progreso en la equilibracin. (Piaget, y otros,
1981, p 33-34).
Si relacionamos este mecanismo con los conceptos hasta aqu presentados tendremos:
1. La interaccin: un sujeto que interacta con el medio externo. La calidad de la
interaccin depende de
2. el estado de equilibrio o desarrollo actual de su estructura que ha sido producto de un
3. proceso de equilibracin anterior que se concret en dos aspectos del conocimiento: la
forma, que se deriva de la estructura interna (no observable pero que se manifiesta en la
organizacin de los esquemas de accin) y el contenido que se deriva de las situaciones
a las que esta forma se aplica. Asociado al proceso de equilibracin est el
4. mecanismo de actividad cognitiva, la activacin de un esquema de accin se origina
por un desequilibrio momentneo que se percibe como una necesidad y desencadena un
conjunto de acciones para satisfacerla. Esto implica el funcionamiento de un ciclo
cognitivo con las asimilaciones y acomodaciones propias de los esquemas que debe
conducir a
5. una equilibracin entre la asimilacin y la acomodacin como resultado de la
satisfaccin de la necesidad si este es el caso. O asimilaciones y acomodaciones
recprocas si se trata de modificaciones introducidas en el ciclo cognitivo, o, en el
sistema estructural a causa de un conflicto cognitivo, que se seala con la lnea
punteada en el esquema que se presenta a continuacin. Esquemticamente:
39
Caracterizacin del equilibrio cognitivo
Estado
Proceso
Equilibracin
Interaccin
Estructura
Asimilacin
Acomodacin
Funcin
Mecanismo de
actividad cognitiva
Accin: necesidad
coordinacin: inteligencia
Variaciones
del medio
Conflicto
Figura 1.2: Mecanismos de Funcionamiento del
sistema cognitivo
De acuerdo a la caracterizacin del equilibrio cognitivo se distinguen tres formas de equilibracin
que corresponden a los tres niveles de interaccin, que de nuestra parte hemos destacado, y que
comprometen los sistemas: de accin, estructural y el sistema cognitivo total.
1.7 CARACTERIZACIN DEL EQUILIBRIO COGNITIVO
Piaget, caracteriza el equilibrio cognitivo en trminos de dos factores: estructural y

funcional (asimilacin-acomodacin). Comparando el equilibrio cognitivo con el
equilibrio mecnico y termodinmico en la fsica, considera que ste es diferente,
compartiendo con el primero los trabajos virtuales y con el segundo la irreversibilidad.
Pero, lo encuentra muy prximo al equilibrio biolgico que comprende dos tipos de
equilibrio: homeostasis y homeorreisis. El primero, esttico y sincrnico, garantiza la
conservacin de cada sistema abierto, en los intercambios del organismo con el medio, por
tanto se refiere al equilibrio funcional que preserva las estructuras logradas. El segundo,
dinmico y diacrnico, prepara al primero y garantiza el proceso de formacin de los
rganos en el desarrollo epigentico, en el transcurso del cual las creodas17 se
diferencian unas de otras y presentan, cada una, una cierta independencia.
hay homeorresis si el proceso formador, desviado de su trayectoria por influencias
exteriores, es llevado a volver a ella por el juego de compensaciones coercitivas
(Piaget, 1969, p. 19)
Las creodas desembocan en la formacin de los rganos que en cierta fase del
desarrollo se integran y es cuando se constituye un conjunto de interacciones funcionales
y ya no estructurales que dependen del sistema nervioso.
En el terreno cognoscitivo, se distingue el proceso de equilibracin del estado de
equilibrio. El primero se refiere a la equilibracin que conduce a la formacin de las
estructuras, por tanto es dinmico y diacrnico; se caracteriza por oponer compensaciones
activas a las perturbaciones externas. El segundo, seala la equilibracin funcional que
conserva las estructuras logradas, por tanto es esttico y sincrnico; se caracteriza por
regular la interaccin con el medio por medio de ciclos de retroalimentacin. Existe, pues,
17
Este trmino es introducido por Waddington para aludir a una trayectoria que acta como un atracto r para las
trayectorias prximas (Waddington y otros. 1976. Hacia una biologa terica, Alianza-Universidad. Madrid. Piaget lo
interpreta como rutas necesarias que caracterizan estos desarrollos particulares de un rgano o una parte de un
embrin (Biologa y conocimiento, p. 19)
40
Las formas de equilibracin
relacin entre el proceso de equilibracin y el estado de equilibrio, los estados representan

equilibrios relativos (pueden ser superados) que mantienen una estructura organizada y
colaboran con sus regulaciones a la construccin, y por tanto, al proceso de equilibracin
de nuevas organizaciones que superan el estado anterior.
El equilibrio cognitivo, entonces, se caracteriza por las acciones conservadoras que
ejercen: los elementos o los subsistemas y del sistema total, unos sobre otros. Interesa,
ahora, sealar las caractersticas particulares del equilibrio segn el tipo de interacciones.
1.8 LAS FORMAS DE EQUILIBRACIN
Se identifican tres formas de equilibracin:

1. En el primer nivel de interaccin, entre sujeto y objeto, existe una equilibracin entre la
asimilacin y la acomodacin, en la cual ya se observa la caracterstica de este tipo
peculiar de equilibrio cognitivo: las mutuas conservaciones
Observemos que ya hay un comienzo de conservacin mutua, porque el objeto es
necesario para el desarrollo de la accin y, recprocamente el esquema de asimilacin
es quien confiere significado al objeto, transformndole (desplazamiento, utilizacin,
etc.) gracias a esta accin (Piaget, 1990a, p. 10)
2.
En el segundo nivel, entre los subsistemas de la estructura, de nuevo es necesario

suponer una equilibracin entre asimilacin recproca y acomodacin igualmente
recproca.
Pero sta es de un tipo diferente de la primera, porque si la acomodacin de los
esquemas a la realidad exterior se encuentra expuesta a mltiples obstculos
inesperados, que se deben a la resistencia de los objetos, la asimilacin recproca de los
subsistemas vlidos y su acomodacin recproca tiene xito tarde o temprano y conduce
entonces a una mutua conservacin (Piaget, 1990a, p. 11)
3.
En el tercer nivel, equilibracin entre el sistema total y los subsistemas,

[...] hay que considerar aparte el equilibrio progresivo de la integracin y la
diferenciacin, y por lo tanto las relaciones entre los subsistemas y la totalidad que los
engloba. Esta tercera forma no se confunde con la segunda, ya que aade una jerarqua
a la simple relacin entre colaterales...En este caso la integracin en un todo es cuestin
de asimilacin y la diferenciacin exige acomodaciones; no obstante hay conservacin
mutua del todo y las partes... (Piaget, 1990a, p. 11)
Como se observa, lo comn a las tres formas de equilibracin son sus componentes de
asimilacin y acomodacin, as, como su carcter conservativo. Aclaremos, para lo que
sigue, que hasta aqu la actividad asimiladora ha sido caracterizada (postulado N 1 y
postulado N 2) por la tendencia a reconocer y la obligacin a acomodarse a las
caractersticas positivas de los objeto, esquemas y subsistemas; pero, adems, afirma
Piaget, para alcanzar un posible equilibrio cognitivo, deben intervenir en correspondencia
con las afirmaciones (que atribuyen los caracteres positivos de lo conocido), las
negaciones que definen sus caracteres negativos. Por tanto, en cada una de las tres formas
de equilibracin debe existir una correspondencia entre afirmaciones y negaciones. As:
1.
En la equilibracin entre los esquemas A, B, C, etc. y los objetos exteriores A, B,

C, etc., de caracteres a, b, c , etc., es necesario que el sujeto distinga cada carcter,
por ejemplo a, de otros caracteres x, y, .., que entonces, sern el conjunto de los no-
41
Las formas de equilibracin
a. Adems, para el desarrollo de la accin (clasificacin, relacin, etc.) es necesario

recurrir al esquema A que se aplica a A y no a otros que sern los no-A..
Por lo tanto, es evidente que no importa cual trmino se oponga a los que de l se
distinguen, tanto en extensin como en comprensin, lo cual entraa tantas negaciones
como afirmaciones, pudiendo esta correspondencia quedar implcita, pero a menudo
exigir una explicitacin ms o menos sistemtica. (Piaget, 1990a, p. 12)
En este mismo nivel de interaccin, entre sujeto y objeto, a menudo sucede que un
esquema no encuentra su alimento A, pero puede acomodarse a A de caracteres a
prximos a los caracteres a de A. Entonces, el esquema A se modifica en A2 pero sin
suprimir la existencia de la forma previa A que ahora se nombrar A1
conllevando entonces el esquema inicial simplemente a la presencia de dos
subesquemas A1 y A2 , por lo que A A1 A2. Slo que para que esta subdivisin se
estabilice bajo una forma de equilibrio (utilizando los A 2 slo los A y A1 los A), las
negaciones parciales A1 AnoA2 y A2 Ano-A1 son indispensables (y son
constitutivas de clases secundarias de grupos y, por lo tanto, complementarias en la
clase incluyente ms prxima). De este modo se advierte la necesidad funcional de las
negaciones. (Piaget, 1990a, pp. 12-13)
2.
En el segundo nivel de interaccin, la equilibracin entre subsistemas por asimilacin

y acomodacin recprocas, presenta los mismos mecanismos. Pero, hay que
considerar la interseccin entre los dos subsistemas S1 y S2 que es la parte comn que
se aplican al mismo contenido. La estabilizacin de esta estructura de interseccin
exige nuevas negaciones.
En efecto, coordinar los dos subsistemas S1 y S2 es descubrirles una parte operativa
comn, S1S2 , que se opone a S1no-S2 y a S2no-S1, y esto implica de nuevo
negaciones parciales, pero indispensables para la estabilidad coherente de la
coordinacin. (Piaget, 1990a, p. 13)
3.
En el tercer nivel de interaccin, la equilibracin entre la diferenciacin y la

integracin tambin conllevan negaciones necesarias, puesto que, diferenciar una
totalidad T de los subsistemas S implica no slo sealar los caracteres que pertenecen
a cada S sino negar aquellos que no le corresponden y, por otra parte, integrar el
sistema total T, es extraer las propiedades comunes a todos los S que constituyen a T
y, al mismo tiempo, diferenciar negativamente, las propiedades comunes a los
caracteres que no pertenecen a T.
En una palabra, la diferenciacin se basa en negaciones y la integracin las
implica a su vez, a la espera de que la totalidad T se vea ella misma superada y se
convierta en un subsistema T1 de rango superior a los S, junto a una segunda
estructura T2 y en el seno de una nueva totalidad ampliada. (Piaget, J. 1990a, p.
13)
Se explica as, la correspondencia necesaria entre las afirmaciones y las negaciones

para la estabilidad del equilibrio en las tres formas de equilibracin.
Ahora bien, despus de caracterizar el equilibrio cognitivo en trminos de
conservaciones mutuas en todos los niveles (aspecto estructural) y de la correspondencia
de las afirmaciones y las negaciones (aspecto funcional) a cada una de las tres formas de
equilibracin, nos interesa abordar en trminos del uso que haremos, en nuestros anlisis
mucho ms adelante, la relacin que segn Piaget existe entre esta correspondencia entre
afirmaciones y negaciones y la razn por la cual se producen desequilibrios, as como, el
problema de su superacin, es decir, penetrar en los mecanismos del modelo de lo que
Piaget denomina equilibracin incrementante
42
El modelo de la equilibracin incrementante
1.9
EL MODELO DE LA EQUILIBRACIN INCREMENTANTE
En la presentacin que hemos hecho de la equilibracin nos hemos limitado al

aspecto descriptivo. Ahora, trataremos de precisar el aspecto operativo del modelo
tomando como ejes las obras: La equilibracin de las estructuras cognitivas (1990a),
Investigacin sobre la contradiccin (1978) y la toma de conciencia (1985). Plantearemos
primero los aspectos de la actividad del sistema cognitivo y luego los de la actividad del
sujeto. Respecto al primero, interesa la relacin entre las regulaciones y los desequilibrios,
as, como, los mecanismos que permiten alcanzar la equilibracin o la reequilibracin del
sistema. En cuanto al segundo esta relacin de las regulaciones con las perturbaciones y
las compensaciones que necesariamente deben referirse a un sujeto capaz de sentir las
contradicciones que conducen a conflictos cognitivos y su superacin, lo que conduce a
los procesos de toma de conciencia y de abstraccin reflexiva.
Conviene advertir, antes de entrar en el tema, que el sujeto para Piaget no es un sujeto
particular, sino un sujeto que es parte integral de su epistemologa, cuya actividad es un
elemento constitutivo del conocimiento
Es evidente que si hace falta apelar a las actividades del sujeto, para dar cuenta de las
construcciones precedentes, se trata de un sujeto epistmico, es decir, de los
mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel (Piaget, 1974, p.
81)
Por lo tanto, la actividad del sujeto se hace presente a travs de una determinada
organizacin en la conducta, expresada en las estructuras. Todas ellas pueden observarse,
como subsistemas de un sistema ms amplio, el sujeto epistmico.
La actividad del sistema.
En la investigacin sobre la contradiccin (1978), uno de los hechos que comprueba es: la
tendencia inicial del sujeto a centrase en las caractersticas positivas, descuidando las
negaciones y por tanto los caracteres negativos, que como se acaba de ver ambos son,
necesarios para obtener estabilidades coherentes. Esto se debe a que, las afirmaciones se
pueden obtener de manera ms o menos intuitiva, por aproximaciones de ensayo y error
reteniendo los xitos y rechazando los fracasos. Pero las negaciones requieren de una
elaboracin ms consciente, sistemtica y toman ms tiempo en constituirse. Esta primaca
de las afirmaciones sobre las negaciones, en los primeros estadios del desarrollo, es la
razn de los desequilibrios que compromete a: el sistema de accin, sistema estructural y
sistema total. (ver figura N1)
De ello se deduce que la equilibracin progresiva es un proceso indispensable del
desarrollo, un proceso cuyas manifestaciones se modifican en cada estadio en el sentido
de un mejor equilibrio tanto en su estructura cualitativa como en el campo de su
aplicacin,... (Piaget, 1990a, p. 20).
El proceso que permite explicar cmo se produce la equilibracin o las

reequilibraciones en el modelo de Piaget es el de las regulaciones.
1.10 LAS REGULACIONES
Las regulaciones son el proceso central de la equilibracin.

En su forma ms general, una regulacin es un control retroactivo que mantiene el
equilibrio relativo de una estructura organizada o de una organizacin que se esta
construyendo. (Piaget, 1969, p. 189).
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Regulaciones, perturbaciones y compensaciones
Es decir, la regulacin mantiene una relacin de equilibrio entre el sujeto y el medio o

entre la totalidad y la organizacin que est en proceso de construccin. Por lo tanto, se
establece la definicin operativa de la regulacin en trminos de correcciones y refuerzos
de la accin, que son el producto de procesos de retroalimentacin al sistema:
se habla de regulacin, de forma general, cuando la repeticin A de una accin se ve
modificada por los resultados de sta, y, por lo tanto, por un efecto de rebote de los
resultados de A sobre su nuevo desarrollo A. La regulacin puede manifestarse
entonces mediante una correccin de A (retroalimentacin negativa) o mediante su
refuerzo (retroalimentacin positiva), pero en este caso con posibilidad de aumento del
error (como ilustra el modelo material de un incendio) o del xito (formacin de
hbitos, etc.).. (Piaget, 1990a, p. 21)
La regulacin funciona entonces por un mecanismo de retroalimentaciones o feedback que pueden ser positivas o negativas. Aunque esta definicin est en trminos de la
accin se trata de un proceso general que se da en todos los niveles de interaccin que ya
hemos mencionado (Ver figura N 1).
As, la retroalimentacin negativa, opera a modo de correccin de una accin:
respecto de: los objetos externos, o de los esquemas que integran el ciclo cognitivo que
gobierna la accin; o sobre las coordinaciones de los subsistemas, o en relacin a la
diferenciacin e integracin de los subsistemas y el sistema total
La retroalimentacin negativa, como su nombre lo indica, consiste en una correccin
supresora, ya se trate de apartar obstculos o de modificar los esquemas eliminando un
elemento en provecho de otro, disminuyendo su fuerza o su extensin, etc. (Piaget,
1990a, p. 28)
Algo similar ocurre con la retroalimentacin positiva, pero a diferencia de la anterior,

opera sobre las insuficiencias de la accin que por ciertas carencias, por ejemplo, la
ausencia de ciertos conocimientos, no puede alcanzar su objetivo. A tales insuficiencias se
les llama lagunas y, como tales, cuando corresponden a un esquema activo, deben de ser
llenadas para alcanzar el objetivo de la accin. Entonces la retroalimentacin positiva,
se trata de un refuerzo y parece, por tanto, ajena a cualquier negacin. Pero en el
mbito cognitivo, difiere de la simple actividad asimiladora que trata de generalizar su
alimentacin (postulado 1) precisamente en que tiende a reforzarla rellenando una
laguna (debilidad, etc.), mientras que un fin o su estabilizacin no se alcancen
fcilmente: ahora bien, una laguna es un carcter negativo y llenar una laguna con un
refuerzo es tambin una supresin, aunque afecte a esta insuficiencia como tal, no es
jugar con palabras ver en la retroalimentacin positiva la negacin de una negacin, por
ejemplo cuando se trata de suprimir la distancia espacio-temporal que separa de la
llegada a un objetivo (Piaget, 1990a, pp. 28-29)
Volviendo a las regulaciones, este mecanismo de retroalimentacin permite que

desemboquen en compensaciones. As, las regulaciones se manifiestan de dos maneras:
En un refuerzo del esquema A: cuando en el ciclo de asimilacin-acomodacinretroalimentacin, el juego de las asimilaciones y las acomodaciones produce una
retroalimentacin positiva: aadiendo elementos no considerados; vinculando
esquemas que permanecan aislados al ciclo cognitivo, coordinado otros subsistemas,
etc.
En una correccin del esquema A: cuando en el ciclo de asimilacin-acomodacinretroalimentacin, el juego de las asimilaciones y las acomodaciones produce una
retroalimentacin negativa: diferenciando el esquema A que se alimenta de A de
caracteres a, en esquemas A1 y A2 donde A1 reconoce los A de caracteres a y A2 los
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A de caracteres a e integrando A2 al ciclo cognitivo. Esto implica la elaboracin

activa de negaciones: A1 y no-A1; A2 y no- A2; a y no-a, ay no-a
La regulacin permite entonces al sujeto adaptar sus acciones respecto al medio
variando su conducta respecto a aqul y, como ya lo hemos dicho a propsito de la
adaptacin, modificando al medio tanto como a los elementos internos que posibilitan la
accin y, as, alcanzar el equilibrio. Pero debemos aclarar que el equilibrio logrado puede
ser resultado de dos situaciones que conviene diferenciar. Una, que corresponde a
reequilibraciones, que incorporan modificaciones al sistema, en el marco de un estado de
equilibrio alcanzado que corresponde a la(s) estructura(s) actuales del sujeto. La otra,
asociada a la equilibracin, pero, ahora, las modificaciones implican reorganizaciones
estructurales con construccin de nuevas estructuras que engloban a las anteriores. En el
primer caso, se habla del control autorregulador de la(s) estructua(s): para referirse a los
procesos que aseguran la conservacin de la estructura frente a las perturbaciones que se
oponen al sistema. En el segundo caso, se trata de cierta norma de acomodacin
(tambin llamada de asimilacin), de la cual hablaremos ms adelante a propsito de la
equilibracin maximizadora, que impone cierto control al desarrollo admitiendo ciertas
variaciones que dan lugar a superaciones de los estados de equilibrio, como respuesta a las
perturbaciones. De acuerdo a estas dos situaciones, que se plantean cuando se habla del
equilibrio, entonces,
es conveniente distinguir dos grados de regulaciones. Unas siguen siendo internas a la
estructura ya construida o casi terminada y constituyen as su autorregulacin logrando,
en los estados de equilibrio, su autorregulacin. Las otras intervienen en la
construccin de nuevas estructuras englobando la o las precedentes e integrndolas bajo
la forma de subestructuras en el seno de estructuras ms vastas. (Piaget, 1974, p. 21)
Los procedimientos de autorregulacin que garantizan la autoconservacin de las

estructuras son: el ritmo, las regulaciones y las operaciones.
Respecto al origen de las regulaciones, ellas parecen
proceder de mecanismos estructurales todava ms simples...: son los mecanismos de
ritmos, que se encuentran en todas las escalas biolgicas y humanas. Ahora bien, el
ritmo asegura su autorregulacin por los medios ms fundamentales fundados en las
simetras y las repeticiones. (Piaget, J. 1974, p. 20)
En este proceso constructivo de las estructuras autorreguladoras, las regulaciones

prefiguran la autorregulacin que emplea operaciones bien reguladas, entendiendo que la
operacin18 se puede considerar como
[...] una regulacin perfecta: ello significa que no se limita a corregir errores a la
vista del resultado de los actos, sino que constituye una precorreccin de ellos gracias a
los medios internos de control tales como la reversibilidad (por ejemplo n n 0),
fuente del principio de contradiccin (si n n 0, entonces n n). (Piaget, 1974,
p.19)
Se observa, as, el carcter constructivo de los mecanismos autorreguladores de las

estructuras cognitivas y el papel central que juegan las regulaciones, en el sentido general
del trmino, en la construccin de tales mecanismos.
18
Para Piaget, La operacin es una accin interiorizada que se hace reversible por su coordinacin con otras acciones
interiorizadas en una estructura de conjunto que involucra ciertas leyes de totalidad. (Piaget, J. 1970. p. 51). La
reversibilidad es la posibilidad de deshacer la accin, bien por inversin o por reciprocidad.
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A continuacin, plantearemos un conjunto de dicotomas de las regulaciones, que se

refieren al complejo proceso de la regulacin:
1.
Las que se refieren a la conducta en general:
Aquellas que tratan de conservar un estado y que equivalen a la homeostasis

biolgica, implican retroalimentaciones positivas.
Las que intervienen en la progresin hacia un estado no alcanzado (homeorresis),

implican retrolimentaciones negativas,
2.
Las que ataen a las relaciones entre los elementos que intervienen en la
equilibracin:
Regulaciones sujeto-objeto: afectan las relaciones entre el sujeto y el objeto a los que
tiene que adaptarse. Estas regulaciones, en el primer nivel de interaccin (sujetoobjeto), desembocan en asimilaciones y acomodaciones cuya finalidad es la posesin,
por el pensamiento, de los objetos. Se trata, por tanto, de regulaciones de las
abstracciones empricas extradas de los objetos mismos y que afectan los contenidos
de la conducta. Conducen al conocimiento del mundo fsico.
Regulaciones entre esquemas o entre subsistemas: conciernen a las relaciones entre
esquemas o subsistemas. Estas regulaciones, en el segundo nivel de interaccin
(contenidos de conducta-estructura), desembocan en asimilaciones y acomodaciones
recprocas que modifican los esquemas o los subsistemas. Pero tales modificaciones
son el resultado de la superacin de conflictos o contradicciones.
En tales casos, se tratar pues de completar los subsistemas que se unen, o de
modificarlos hasta la superacin de los conflictos o contradicciones, y es evidente
que entonces son necesarias mltiples regulaciones. Ahora bien, volviendo de
nuevo a las relaciones entre el sujeto y los objetos, stos slo sirven como
soportes para relaciones ms complejas, que son las de los subsistemas entre s.
Dicho de otro modo, se tratar entonces de una regulacin no ya de abstracciones
empricas, sino de las abstracciones pseudoempricas (es decir que ataen a las
propiedades que las operaciones del sujeto introducen en los objetos, como el
orden, o el nmero, etc., y no a propiedades fsicas). Hay, por lo tanto, aqu un
tipo ms complejo de regulaciones. (Piaget, 1990a, p.24)
3.
Respecto a los medios empleados:
Regulaciones casi automticas:

se presentan en los casos sensoriomotores simples, cuando los medios se
encuentran poco sujetos a variaciones, salvo la precisin de las acomodaciones o
ajustamientos (por ejemplo tratar de coger un objeto teniendo en cuenta las
distancias o su tamao requiere una apertura mayor o menor de las manos).
(Piaget, 1990a, p. 25
Regulaciones activas, surgen en:

el caso en que el sujeto se ve obligado a cambiar de medios o puede dudar entre
varios (por ejemplo cuando el nio construye un castillo de cartas) y en que, por
lo tanto, interviene una necesidad de efectuar elecciones. (Piaget, 1990a, p. 25).
Lo importante en esta dicotoma es que las regulaciones automticas no

necesariamente implican una toma de conciencia. En cambio, las regulaciones activas la
provocan,
46
son, por lo tanto, la fuente de una representacin o conceptualizacin de las acciones

materiales, lo que llevar a subordinar sus regulaciones a un control por una instancia
superior, lo cual constituye un inicio de regulacin de segundo grado. (Piaget, 1990a, p.
25)
4.
Clasificacin de las regulaciones de acuerdo a su jerarqua.
regulaciones simples
regulaciones de regulaciones (de segundo grado), etc. hasta las autorregulaciones con
autoorganizacin, susceptibles de modificar su programa inicial mediante
diferenciacin, multiplicacin y coordinacin de los fines a conseguir.
Por ejemplo, en la lectura de los observables fsicos el sujeto emplea, no solo las
regulaciones que lo aproximan, en primaria instancia, al objeto; sino tambin, un
marco lgico matemtico que se extrae de las coordinaciones generales de las mismas
acciones por abstraccin reflexiva, lo que ya es una regulacin de una jerarqua
superior
Los numerales tres y cuatro, llevan a la necesidad de postular un regulador, un

mecanismo, semejante a un termostato, que contenga en su programa una direccin de las
regulaciones activas y sus jerarquas. Como tal programa consiste en las conservaciones
mutuas de los elementos y el cierre de los ciclos, el dilema que se plantea es si se
regulador es exgeno o endgeno. En la primera opcin el programa estara dirigido por la
naturaleza de las cosas del mundo externo y esto privilegiara el desequilibrio en
detrimento de la equilibracin en los procesos constructivos. Tal opcin no es aceptable,
dado que como hemos visto todo conocimiento depende de los marcos asimiladores del
sujeto. Por lo tanto, el regulador tiene que ser endgeno, cuya programacin no es
hereditaria y en consecuencia se basa en las conservaciones mutuas inherentes al proceso
funcional de asimilacin. El regulador que se propone es el sistema cognitivo total
Por lo tanto, no hay ningn crculo (o, ms precisamente, existe, pero no es vicioso)
cuando se admite que la totalidad desempea la funcin de regulador con respecto a las
regulaciones parciales, porque les impone una norma demasiado restrictiva: someterse
a la conservacin del todo y, por lo tanto, al cerramiento del ciclo de las interacciones,
o verse implicadas en una dislocacin total, comparable a la muerte de un organismo.
(Piaget, 1990a, p. 22).
Ahora, podemos explicar el carcter regulador de los ciclos de interaccin (ver figura
N1). En los diferentes niveles de interaccin los ciclos asimiladores, por su misma
naturaleza (recordar los postulados 1 y 2) implican procesos retroactivos, que llevan en
funcin de los resultados de las asimilaciones-acomodaciones, a la repeticin del ciclo de
interaccin y procesos proactivos, que llevan a refuerzos y correcciones, sometidos a la
norma de la conservacin y el cierre del ciclo cognitivo impuesta por la totalidad del
sistema. A esta regulacin de los ciclos se denomina regulaciones de retroalimentacin
En general, por su misma definicin, cualquier regulacin presenta dos procesos de
direcciones contrarias: uno retroactivo, que conduce del resultado de una accin a su
repeticin, y el otro proactivo, que lleva a correcciones y refuerzos de all su importancia
con respecto a las afirmaciones y las negaciones que debido a su asimetra son la causa de
desequilibrios.
Esto nos lleva a considerar la actividad del sujeto en el proceso de equilibracin que
ser fuente de las construcciones, mientras que el desequilibrio del sistema, desde el punto
de vista del sujeto, tiene el carcter de motivador del proceso constructivo.
47
La actividad del sujeto en la equilibracin

Cuando introdujimos el tema que nos ocupa, afirmamos que la actividad del sujeto es
un elemento constitutivo del conocimiento y en este momento debera ser claro que tal
actividad es siempre relativa a los esquemas del sujeto, por tanto, slo interesan aquellas
perturbaciones frente a las cuales reacciona el sujeto. Veamos, entonces, como se
caracterizan tales perturbaciones.
1.11 PERTURBACIN
Para Piaget una perturbacin es:

aquello que constituye un obstculo para la asimilacin, tal como la llegada a un
objetivo, todas las regulaciones , son desde el punto de vista del sujeto, reacciones a las
perturbaciones (Piaget, 1990a, p. 22).
Donde, relaciona la perturbacin con la conducta del sujeto que deber readaptarse
(asimilacin-acomodacin) a la situacin particular que impide la satisfaccin de la
necesidad experimentada, oponiendo una regulacin. Por ello, desde el punto de vista del
sujeto, toda regulacin es reaccin a una perturbacin. Podemos interpretar lo anterior,
en el sentido de que el sujeto puede ser considerado como un regulador, sede de un
programa funcional que controla su relacin con el medio externo y consigo mismo. Tal
programa se basa en los postulados de la asimilacin y la acomodacin, que ya hemos
comentado.
As, las perturbaciones pueden afectar a esquemas de asimilacin o de acomodacin.
En este sentido, distingue dos clases de perturbaciones:.
Respecto a los esquemas de acomodacin.

Las que se oponen a la acomodacin: resistencia del objeto, obstculos para las
acomodaciones recprocas de esquemas y subsistemas etc. En una palabra constituyen
las causas de fracasos o errores, en la medida que el sujeto se hace consciente de ellos,
y las regulaciones que les oponen entraan entonces retroalimentaciones negativas.
(Piaget, 1990a, p. 22)
Respecto a los esquemas de asimilacin.

La segunda clase de perturbaciones, fuente de desequilibrios, consiste, por el contrario,
en lagunas que dejan las necesidades insatisfechas y se traducen en alimentacin
insuficiente de un esquema (Piaget, 1990a, p. 22)
En este caso las readaptaciones se orientan a llenar la laguna y por tanto entraan
retroalimentaciones positivas.
Pero es conveniente precisar que cualquier laguna no constituye una perturbacin...
(Piaget, 1990a, p. 22)
Lo cual es claro ya que es imposible cubrir la totalidad de lo conocible, por tanto

poseemos innumerables lagunas (por ejemplo no conocer un idioma) pero ellas no siempre
son perturbadoras.
Por el contrario, una laguna se convierte en perturbacin cuando se trata de un objeto o
de unas condiciones de una accin que sera necesaria para realizar una accin, o
incluso de la carencia de un conocimiento para resolver un problema. la laguna en
cuanto a perturbacin es, pues, siempre relativa a un esquema de asimilacin ya activo
y el tipo de asimilacin entraa entonces una retroalimentacin positiva, como
48
prolongacin de la actividad asimiladora de un esquema (postulado N 1) (Piaget,

1990a, p. 22).
En general no es cierto, que toda reaccin a una perturbacin (obstculo o laguna)

engendra una regulacin. Por ejemplo se puede reaccionar repitiendo la accin, pero sin
que los resultados de la accin inicial modifiquen la accin en su repeticin. En tal caso no
se puede hablar de regulacin.
En resumen, existe perturbacin cuando los elementos externos o internos estn
relacionados con la actividad del sistema y esta relacin depende del estado del sistema en
un momento determinado.
1.12 COMPENSACIN
Ahora bien, las compensaciones son el resultado en que desembocan las regulaciones
(como reacciones a las perturbaciones). Aunque casi toda regulacin produce una
compensacin, no todas lo hacen. Por ejemplo,
algunas regulaciones por
retroalimentacin positiva pueden conducir a un refuerzo del error, pero en tal caso esta
situacin ser momentnea. Piaget propone una definicin amplia de compensacin y
luego diferencia las clases de compensaciones de acuerdo al tipo de regulacin que las
producen. Afirma que:
Si denominamos compensacin a una accin de sentido contrario a un efecto dado que
tiende a anularlo o a neutralizarlo, entonces es evidente que las retroalimentaciones
negativas desempean tal funcin en cuanto instrumentos de correccin. (Piaget,
1990a, p. 30).
Por tanto, de acuerdo a esta definicin todas las regulaciones por retroalimentacin
negativas desembocan en una compensacin y esto ocurre de igual manera en todos los
niveles de interaccin (sujeto-objeto/ contenidos de conducta-estructura/ subsistemassistema total)
De forma general, las regulaciones mediante retroalimentaciones negativas desembocan
siempre en compensaciones, pero en cuyo seno se pueden distinguir dos clases: las
compensaciones por inversin, que consisten en anular la perturbacin, y las
compensaciones por reciprocidad que consisten en diferenciar el esquema para
acomodarlo al elemento inicialmente perturbador. Por lo tanto, las primeras implican
negaciones completas y las segundas negaciones parciales, pero esta vez internas en el
seno del nuevo sistema as reestructurado. En el caso de las perturbaciones que se
pueden producir en la asimilacin recproca de los esquemas o subsistemas, es evidente
que las regulaciones desembocan entonces en compensaciones por reciprocidad.
(Piaget, 1990a, p. 30).
En cuanto a las regulaciones por retroalimentacin positiva, puesto que consisten en

refuerzos, tambin desembocan en compensaciones; ya que, si se recurre a refuerzos,
excepto en el caso de refuerzo del error o de comprensin inmediata, es para resolver
dificultades. Como la solucin de dificultades implica correcciones, entonces, en estos
casos las retroalimentaciones positivas estn unidas a otras negativas y a las
compensaciones a que stas conllevan. Tal es el caso de las regulaciones activas, dado
que un cambio de medios (cuando otros medios se revelan insuficientes) implica refuerzos
y correcciones. Tambin es el caso de las lagunas, ya hemos visto, que cuando una laguna
corresponde a un esquema activo implica retroalimentaciones positivas, por lo tanto, llenar
una laguna es una compensacin. Se subraya el papel afectivo del objetivo como un factor
principal en el desarrollo de las retroalimentaciones positivas
49
el factor principal, cuando se forma una retroalimentacin positiva, es el valor que el

sujeto atribuye al objetivo y que le hace juzgar como indispensable la satisfaccin de la
necesidad (prctica o puramente cognitiva) a la cual corresponde (Piaget, 1990a, p. 32).
Recordemos que la necesidad es la manifestacin de un desequilibrio momentneo y

su satisfaccin como una reequilibracin. En cuanto a la relacin entre la eleccin de
objetivos y la necesidad planteados dice que:
en relacin con la asimilacin recproca de los subsistemas y sobre todo con el
equilibrio de las diferenciaciones y las integracin... esta eleccin en s misma ya se
encuentra condicionada por necesidades de compensacin (Piaget, 1990a, p. 32).
Ahora en cuanto a las regulaciones de regulaciones.

tambin en este caso, si una regulacin resulta insuficiente, es decir, no consigue anular
todas las perturbaciones o rellenar las lagunas , se har necesario subordinarlas a otras,
que desempearn una doble funcin de correccin y de refuerzo...Pero como las
compensaciones en juego son entonces ms complejas, ya que en este caso afectan a
mecanismos que son ya compensadores, las negaciones que engendran son igualmente
de un tipo ms elaborado y comienzan a parecerse a operaciones inversas. (Piaget,
1990a, p. 32).
En efecto, la tendencia natural del sujeto a centrar su comprensin en los aspectos

positivos llevan a descuidar los aspectos negativos de las compensaciones elementales y se
debe esperar a la construccin de los mecanismos operatorios para el manejo de las
negaciones operatorias.
Las compensaciones propias de las regulaciones de regulaciones marcan una etapa en
esa direccin, en particular por el hecho de que, en vez de oponerse a perturbaciones
inicialmente exteriores, se interiorizan cada vez ms. (Piaget, 1990a, p. 33).
Los caracteres comunes a estas diferentes compensaciones, son:

1. Su direccin: por su misma definicin toda compensacin se orientan en direccin
inversa (anulacin ) o recproca (neutralizacin) respecto a la perturbacin.
2. La evaluacin terminal: como la compensacin es la respuesta de las regulaciones a
desequilibrios causados por una perturbacin que impide alcanzar un objetivo,
necesariamente a la actividad del ciclo:
PerturbacinDesequilibrioRegulacinCompensacin
debe corresponder una evaluacin que indique el logro parcial o total del objetivo y, por
tanto un ciclo completo ser:
PerturbacinDesequilibrioRegulacinCompensacinEvaluacinetc.
[...] la evaluacin final consiste en un juicio sobre ese acceso (completo, parcial o
fallido), mediante asimilacin recognitiva en los casos sensorio-motores ms simples,
pero luego con posibilidad de comprensin de las nuevas relaciones debidas a la
reequilibracin de la asimilacin y de la acomodacin y a las informaciones extradas
de los elementos inicialmente perturbadores y finalmente integrados en la conducta
readaptada (Piaget, 1990a, p. 33).
3.
La conservacin: Las compensaciones tienden a conservaciones a travs de

transformaciones: conservacin de un estado o de la progresin de una formacin, de
un esquema, de un subsistema, etc.
Finalmente, respecto a la relacin entre las regulaciones y las compensaciones en que

desembocan a causa de las perturbaciones observa que:
50
es importante sealar con fuerza el hecho de que estos procesos formadores ya son a la
vez constructivos y conservadores. En s misma una regulacin ya es una
construccin.... Pero, de forma mucho ms general, la intervencin de elementos
perturbadores y las acomodaciones resultantes de las compensaciones engendran
nuevos conocimientos, relativos unos a los objetos y otros a las acciones mismas del
sujeto, de tal manera que la reequilibracin se hace indisociable de construcciones,
constituyndose stas gracias al poder anticipador que, antes o despus, es el resultado
de retroacciones. (Piaget, 1990a, p. 34).
Encontramos, As, que la fuente de los conocimientos, en este mecanismo

constructivo de las regulaciones, est ntimamente relacionado con las perturbaciones lo
que llevar a Piaget a concordar con la conclusin de B. Inhelder y M. Bovet respecto a
sus investigaciones entre la relacin del aprendizaje y el desarrollo (1975) en las cuales se
demuestra que:
los factores de adquisicin ms fecundos estn constituidos por las perturbaciones que
engendran situaciones de conflictos..., que una vez que se han dosificado de forma
sistemtica implican las superaciones y las nuevas construcciones (Piaget, 1990a, p.
45).
Sealando adems, que las compensaciones engendran nuevos conocimientos,

relativos unos a los objetos y otros a las acciones mismas del sujeto que, como veremos
ms adelante, involucran dos procesos que son determinantes en la construccin cognitiva
y lo que es ms importante en la mejora y superacin de las adquisiciones, se trata de: la
toma de conciencia19 y la abstraccin emprica y reflexiva. La ltima, se refiere
precisamente a los conocimientos que el sujeto deriva de la coordinacin de las acciones
en oposicin, de las empricas, en las que el conocimiento se deriva de los observables
comprobados en los caracteres materiales de la accin, es decir de los objetos.
Ahora, volviendo al problema de la equilibracin, se destaca el hecho que la
equilibracin no se puede limitar al resultado de las simples compensaciones y en se caso
concebirla como una marcha hacia el equilibrio
[...] ya que adems es constantemente una equilibracin orientada hacia un equilibrio
mejor; ninguna estructura equilibrada permanece en un estado definitivo incluso si ms
tarde conserva sus caracteres especiales sin modificaciones (Piaget, 1990a, p. 35).
lo que lo lleva a considerar el concepto de equilibracin maximizadora o incrementante

para explicar el hecho de la superacin de los estados de equilibrio alcanzados por
equilibraciones simples siempre limitadas e incompletas gracias a la intervencin de un
sujeto, como ya lo hemos dicho, capaz de tomar conciencia de sus actos y reflexionar
sobre sus acciones lo que conduce a nuevos procesos retroactivos y proactivos pero ahora
de una potencia superior porque se trata de regulaciones de acciones interiorizadas
(operaciones) sobre las representaciones20
19
La toma de conciencia se refiere a la construccin en el plano de la representacin conceptual de lo que ya existe en la

accin (Piaget, J. 1985)
20
El trmino es usado en dos sentidos. En sentido amplio, se refiere al pensamiento, es decir, la inteligencia que se
apoya en un sistema esquemas y no est limitada a percepciones y movimientos. En sentido estricto,
se reduce a la imagen mental o al recuerdo imagen, es decir, a la evocacin simblica de
realidades ausentes. (Piaget, J., 1994. p. 91).
Las dos clases de representaciones, amplias y limitadas presentan relaciones entre s. As, el pensamiento, operativo, se
apoya en imgenes mentales
51
La equilibracin incrementante
1.13 LA EQUILIBRACIN INCREMENTANTE
Ya se ha dicho que, la fuente real del progreso cognitivo se encuentra en el proceso de

equilibracin, aunque, como hemos visto, no es suficiente hablar de una marcha hacia el
equilibrio. Por tanto esta equilibracin debe manifestarse en una mejora de las estructuras
previas que se perturbaron. Es indudable, el hecho de que estas mejoras deben, entonces,
estar relacionadas con compensaciones que constituiran el producto de ciertas
regulaciones que tienden a equilibraciones maximizadoras
Esta maximizacin se traduce de dos maneras, segn que las mejoras sean simplemente
el resultado del xito de las regulaciones compensadoras y, por lo tanto, del equilibrio
momentneamente alcanzado, o las novedades se extraigan (mediante abstracciones
reflexivas) del mismo mecanismo de estas regulaciones. (Piaget, 1990a, p. 35).
Veamos entonces, en qu consisten los enriquecimientos y cuales son sus fuentes.

1. Ampliacin del referencial (extensin) del esquema, por enriquecimientos en su
contenido. Ya hemos visto que estos enriquecimientos son producto de regulaciones en
la medida que los elementos perturbadores se asimilan al esquema que hasta el
momento no poda acomodarse a ellos.
2. Ampliacin de la comprensin del esquema, por enriquecimientos debidos a la
diferenciacin del esquema en nuevos esquemas y su integracin al ciclo cognitivo
3. Aumento de la norma de acomodacin del esquema, por enriquecimientos debidos al
aumento del nmero de esquemas. Aqu, la norma de acomodacin tiene el mismo
sentido de lo que en biologa se denomina la norma de reaccin:
conjunto de fenotipos posibles para un cierto genotipo en relacin con las variaciones
dadas del entorno (Piaget, 1990a, p. 38).
Tal norma de acomodacin depende de la resistencia y la plasticidad conjuntas

del ciclo cognitivo pero dado que tal factor no es posible de juzgar, se inclina por
considerar un segundo factor:
es el nmero de esquemas elementales o de los subsistemas (esquemas unidos) ya
construidos en el sistema total, porque cuanto ms elevado es este nmero, ms se
amplia la norma de acomodacin del esquema considerado, ya que sus probabilidades
de relacin aumentan y en este caso el nmero de regulaciones aumenta igualmente con
el de las posibles acomodaciones. Pero la recproca es igualmente cierta, es decir, que
cuanto ms se ampla la norma de acomodacin de un esquema elemental (tambin
se poda llamar norma de asimilacin), ms probabilidades hay de que entre en
asimilacin recproca con otros y que constituya de este modo nuevos subsistemas en el
seno del sistema total. (Piaget, 1990a, p. 38).
Esta ampliacin de la norma de reaccin junto con

un proceso construccin unido al juego de las regulaciones y del cual, por otra parte,
constituye un aspecto inseparable: es la abstraccin reflexiva,...cuyo mecanismo
interfiere continuamente con la formacin de regulaciones de regulaciones, hasta tal
punto que parece tratarse en este punto de un solo y mismo mecanismo analizado en
dos lenguajes y desde dos puntos de vista diferentes (Piaget, 1990a, p. 40).
Esta colaboracin entre abstracciones y regulaciones conducen, entonces, a mltiples

enriquecimientos de orden estructural y conceptual. Recordemos que, los primeros
consisten en la formacin de nuevos subsistemas que determinan la capacidad de conocer
del sujeto, que corresponden a compensaciones que son producto de regulaciones, en las
52
que intervienen necesariamente abstracciones reflexivas que implican una labor consciente
del sujeto y por tanto constituyen construcciones propiamente dichas. El producto de tales
construcciones, es, as, una segunda variedad de la equilibracin que precisamente hace de
ella una equilibracin maximizadora. Con el fin de hacer ms clara esta exposicin,
dejaremos para el final la explicacin del importante concepto de abstraccin reflexiva,
que interviene como instrumento constructivo.
4.
Construccin gradual de negaciones de diferentes clases, por enriquecimientos

obtenidos del proceso de reflexin de la abstraccin reflexiva que traduce en el
plano del pensamiento las negaciones prcticas, en principio simplemente
sensoriomotoras, en negaciones conceptuales.
5.
Perfeccionamiento de la autorregulacin del sistema, por enriquecimientos debidos al

producto de reflexin de la abstraccin reflexiva.
6.
La formacin indefinida de operaciones sobre operaciones, por el enriquecimientos

debidos a la colaboracin de las regulaciones y de la abstraccin reflexiva al moverse
las dos de niveles en niveles
7.
La formacin de las operaciones, por el enriquecimiento debido a la interiorizacin de

las regulaciones de las acciones prcticas por inversin y reciprocidad, convirtindose
en el plano de la representacin en una estructura reguladora que entraa parejas de
operaciones directas e inversas (o recprocas) que constituyen el punto terminal de las
regulaciones en sus mejoras.
En resumen:
La equilibracin cognitiva, en la mayora de los casos, es una marcha hacia un

equilibrio mejor
Uno de los factores ms fecundos en la adquisicin de conocimientos es el de las

perturbaciones que engendran conflictos cognitivos. Pero, comenta Piaget, respecto a
la eficacia de los dispositivos concebidos en la investigacin de Inhelder & Bovet
(1975) para generar conflictos en situaciones de aprendizaje:
Un aspecto especialmente interesante de los resultados obtenidos es que un mismo
dispositivo no es generador de conflictos ms que a ciertos niveles determinados, para la
estructura considerada; dicho de otro modo, que no es perturbador por s mismo y por
as decirlo de modo absoluto, sino que, por lo contrario, se concibe como una
perturbacin o no se concibe, de acuerdo con los elementos ya adquiridos o por adquirir
de la estructura en formacin (Piaget, 1990a, p. 45).
Existe una estrecha relacin entre las construcciones y las compensaciones. Lo que se
observa
a) Desde el nivel de la actividad de los esquemas elementales de accin:
En efecto, el objeto no asimilado y an no asimilable constituye un obstculo y se hace
necesaria una nueva acomodacin cuyo significado es, pues, compensador. Pero como
la asimilacin constituyen dos polos siempre inseparables y no dos conductas distintas,
es evidente que entonces la nueva asimilacin desempea el papel de construccin
(extensin del dominio del esquema, introduccin de nuevas articulaciones en el ciclo,
etc.) y la nueva acomodacin la de compensacin (nuevos ajustamientos en
reciprocidad o de inversin de los caracteres imprevistos del objeto), siendo cada una
de estas direcciones solidaria con la otra en un todo indisociable (Piaget, 1990a, p. 45).
b) y, en forma general, en la actividad del sujeto en los estadios superiores en los

cuales se comprometen las tres formas de equilibracin:
53
i) entre los esquemas del sujeto y los objetos (sistema de interaccin)

ii) entre esquemas y subsistemas del mismo rango (sistema estructural)
iii) entre los subsistemas parciales en sus diferenciaciones y el sistema total en su
integracin
Respecto a su funcionamiento, en diferentes situaciones, se tiene que: como toda
accin comporta una teleonoma determinada por su esquema director, que activa y
organiza un ciclo cognitivo, de acuerdo a la experiencia previa, entonces, al ejecutar una
nueva accin a otra situacin relacionada con aquellas situaciones previas que son
asimilables por el esquema director, los nuevos medios a emplear deben ajustarse a las
formas de equilibracin (i) y (ii) y los nuevos objetivos a (ii) y (iii)
lo cual somete doblemente, tanto en cuanto a los objetivos como en cuanto a los
medios, las nuevas construcciones a las exigencias de compensaciones.
Recprocamente, como los motores esenciales del desarrollo cognitivo son los
desequilibrios externos (dificultades de aplicaciones y de atribuciones de operaciones a
los objetos) e internos (dificultades de composicin), as como las reequilibraciones
que implican estos desequilibrios, la equilibracin, tarde o temprano es necesariamente
maximizadora y constituye un proceso de superacin tanto como de estabilizacin,
reuniendo de forma indisociable las construcciones y las compensaciones en el seno de
los ciclos funcionales. (Piaget, 1990a, p. 47).
As, se ha construido un modelo de equilibracin en el que los contrarios no slo se

atraen sino que se implican mutuamente en un ciclo cerrado pero que al mismo tiempo es
susceptible de ampliarse y de enriquecerse al tiempo que conserva su forma. Adems, y
esto es muy importante, rene de forma indisociable las construcciones y las
compensaciones en el seno de los ciclos funcionales; esto quiere decir, que las
construcciones sometidas a los ciclos asimilacin-acomodacin-retroalimentacin, son la
fuente del progreso.
Tales construcciones, como ya lo hemos dicho, son producto de dos procesos
constructivos: la abstraccin reflexiva y la toma de conciencia. Ambos vinculados a la
accin del sujeto y el segundo es condicin necesaria del primero. Pero, adems, los dos,
estn relacionados con la equilibracin incrementante, lo que nos obliga a hacer un
entretejido en la exposicin que debera continuar con el funcionamiento de la
equilibracin, para intercalar los conceptos de abstraccin que se involucran en las
interacciones tanto externas como internas comprometidas en el funcionamiento de la
equilibracin y luego exponer el concepto de toma de conciencia que interviene en la
construccin general de los conocimientos y por tanto se explica con base en el
funcionamiento de la equilibracin.
A continuacin abordaremos el concepto de abstraccin, para seguidamente exponer
el de toma de conciencia. Como ambos conceptos se refieren a procesos constructivos del
modelo, se impone la comprensin de su papel como prerrequisito en la explicacin del
funcionamiento de la equilibracin, que emprenderemos al final.
1.14 LA ABSTRACCIN REFLEXIVA
Ya hemos dicho, a propsito de la equilibracin, que la colaboracin entre

abstracciones reflexivas y regulaciones conducen a los enriquecimientos que hacen de la
equilibracin una equilibracin incrementante; nos interesa, ahora, sealar qu entiende
Piaget por abstraccin reflexiva y cual es su papel en los procesos constructivos. Se trata,
54
La abstraccin reflexiva
entonces, de explicar mediante qu procesos la accin prctica del sujeto da lugar a

novedades en el plano de la representacin, que constituirn instrumentos del pensamiento
que se libera de las percepciones y en el cual la inteligencia acta sobre esquemas
representativos y no solamente sobre objetos concretos.
Al nivel de la accin prctica, como ya lo hemos dicho, la consecucin de un fin y su
satisfaccin, o no, constituye una evaluacin del resultado. Existe pues, inicialmente, un
esquema director de la accin que organiza acciones particulares adaptndolas al objetivo
deseado, lo que implica regulaciones automticas o activas segn el sujeto se vea obligado
a elegir entre diferentes medios. As, el desarrollo de la accin involucra otras acciones.
En tal caso, ya lo hemos dicho, se dice que son acciones coordinadas, en oposicin de
acciones simples (p.ej. mirar, aprehender, empujar, etc.). Pero estas coordinaciones a
nivel de la accin prctica son el resultado de la adaptacin funcional de elementos
abstrados de la accin. Es decir, de la actividad asimiladora de un esquema de accin
sobre otro (asimilaciones recprocas), con las afirmaciones y negaciones que ello conlleva,
lo que implica, de hecho, conjuntos ms o menos complejos de abstracciones de diferente
tipo dependiendo su clasificacin de su origen.
Se distinguen, entonces, tres clases de abstraccin: emprica o fsica, seudoemprica y
reflexiva
Abstraccin emprica o fsica: extrae sus informaciones de los objetos o de las
acciones del sujeto sobre los aspectos materiales de ellos. Es decir,
deriva su origen de las propiedades fsicas de los objetos y por esta razn es llamada
abstraccin emprica (Piaget, 1973, p. 81).
Conduce al conocimiento del mundo fsico. Por ejemplo, de la comparacin de peso

de objetos se puede extraer que no siempre el ms voluminosos es el de mayor peso.
Abstraccin seudoemprica: se origina en las acciones sobre los aspectos materiales
de los objetos, pero lo abstrado no est presente en los objetos mismos sino que se infiere
de las acciones del sujeto, que ste, atribuye a los objetos:
es decir, que ataen a propiedades que las operaciones del sujeto introducen en los
objetos, como el orden, o el nmero, etc. y, no a propiedades fsicas (Piaget, 1990a, p.
24).
Por ejemplo, de alinear un conjunto de botones en filas o crculos, etc., y en cada

arreglo contar los elementos el nio puede abstraer que la suma total es independiente del
orden. En este caso, la conmutatividad de la suma con nmeros naturales es una
abstraccin pseudoemprica, aunque los observables se apoyen en los objetos, porque ha
sido abstrada de las manipulaciones (disposicin de arreglos diferentes y sumas de los
elementos) que el sujeto ejerce sobre los objetos. Pero, ni el orden impuesto ni la suma,
pertenecen a ellos, sino que son operaciones realizadas por el sujeto sobre stos.
Abstraccin formal o reflexiva: extrae sus informaciones de las coordinaciones
generales de la accin del sujeto y no de los objetos. El nombre de reflexiva obedece a que
en ella se produce una reflexin, en el sentido fsico del termino, que se traduce en el
proceso de reflejar lo que est ya dado en el en un nivel (por ejemplo en el plano de la
accin) a un nivel superior (por ejemplo al plano del pensamiento) y una reflexin en el
sentido del acto de reflexionar, que implica una reorganizacin de lo que ha sido
transferido de un nivel a otro.
55
La abstraccin reflexiva
La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisociables: un proceso de

reflexin en el sentido de una proyeccin en un nivel superior de lo extrado del nivel
precedente (acabamos de ver un ejemplo de ello) y un producto de la reflexin en el
sentido de una reconstruccin o reorganizacin cognitiva (ms o menos consciente o
no) de lo que de este modo ha sido transferido (Piaget, 1990a, p. 40).
El ejemplo referido, es el que las negaciones conceptuales se extraen de las

estructuras de las regulaciones compensadoras, que exigen la negacin de las acciones
prcticas que tiende el sujeto a descuidar y que, como hemos visto, son necesarias para
lograr el equilibrio (entre las afirmaciones y negaciones), proyectando estas negaciones
prcticas al plano de la conceptualizacin de los esquemas. As,
[...] en una clasificacin como AAB, BBC, etc., supone en efecto tantas
negaciones como elementos positivos porque AB(noA) AB(noA), etc., y el
conjunto de las operaciones inversas que se elaboran en los estadios operatorios
constituyen el punto final de estas conceptualizaciones que se fundan en su punto de
origen en las negaciones de la accin exigidas por las regulaciones compensadoras,
desde sus formas motrices iniciales (Piaget, 1990a, p. 24).
El proceso de desarrollo desde las primeras regulaciones compensatorias hasta las

regulaciones por conceptos, se pueden considerar como un producto de productos de
reflexiones obtenidos de mltiples procesos de reflexin, puesto que tales regulaciones
por conceptos se derivan de las regulaciones de las acciones prcticas por diferenciacin e
integracin, de las regulaciones prcticas, y su proyeccin en un nuevo plano, el del
pensamiento.
Otro ejemplo es la misma abstraccin lgico-matemtica que es caracterizada como
un autntico proceso de abstraccin reflexiva por dos razones: De una parte,
refleja (en el sentido de un reflector o de una proyeccin) algo que procede de un
plano inferior (por ejemplo, las acciones) para proyectarlo en un plano superior de
pensamiento o de representacin mental, y, por otra, constituye reflexin, en el
sentido de una actividad mental de reorganizacin, puesto que reconstruye en este
plano superior lo que ha obtenido a partir de las coordinaciones de la accin. (Piaget,
1986, p. 222).
En general todos los conceptos matemticos son producto de la reflexin obtenidos

de procesos de reflexin. Sera equivocado pensar, que la abstraccin reflexiva slo se
relaciona con la construccin de los conceptos matemticos; por el contrario, y de ah su
importancia, ella interviene en la construccin de cualquier esquema, incluso los ms
elementales. De tal manera que si se pregunta de dnde provienen los esquemas? la
respuesta, de acuerdo a lo que se acaba de exponer es: de la diferenciacin e integracin de
esquemas previos por abstraccin reflexiva. La accin del sujeto conduce, entonces, a
aprendizajes o, dicho de otra manera a la construccin de esquemas; el conjunto de estos
aprendizajes constituye lo que se denomina la experiencia adquirida. Veamos qu
elementos constituyen tal experiencia de acuerdo al modelo que estamos exponiendo y
cmo se relacionan las clase de abstraccin que hemos expuesto.
1.15
LA EXPERIENCIA ADQUIRIDA
La experiencia en el marco piagetiano, se compone de experiencia fsica y

experiencia lgico matemtica. La primera tiene su fuente en la accin del sujeto sobre los
objetos fsicos y su producto se obtiene de obrar sobre los objetos y descubrir propiedades
por abstraccin emprica. La segunda se puede obtener de dos maneras:
56
La toma de conciencia
a)
Obrando igualmente sobre los objetos, pero descubriendo propiedades no de los

objetos sino de las acciones u operaciones del sujeto que ste atribuye a los objetos
(abstracciones pseudo empricas)
b)
Obrando, no sobre los objetos sino sobre las coordinaciones generales de las
acciones (como reunir, ordenar, poner de acuerdo, etc.) que se puede ejercer sobre
ellos. (Piaget, J. 1974. p.24) (abstraccin reflexiva)
En cuanto a la relacin entre los dos tipos de experiencia en la accin del sujeto, las
observaciones experimentales indican que, la experiencia fsica siempre presupone la
existencia de un marco asimilador lgico-matemtico, sin el cual no es posible leer los
observables. Tal marco, est conformado por un sistema de esquemas que son el producto
de abstracciones reflexivas anteriores. Por tanto, la experiencia fsica ulterior siempre est
referida a la experiencia lgico-matemtica anterior que constituye, por as decirlo, la
proveedora de los instrumentos de registro de que dispone el sujeto y que
no son puramente perceptivos sino que consisten de esquemas preoperatorios u
operatorios aplicados a la percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en
un sentido de precisin suplementaria o de deformacin (Piaget, 1990a, p. 30)
Como estos marcos asimiladores (lgico-matemticos) que imponen sus formas a lo

real no estn dados como un producto totalmente acabado sin ms, sino por lo contrario,
siempre son susceptibles de mejoramiento, entonces existe siempre la posibilidad de
perturbaciones que producen desequilibrios, dando lugar a regulaciones que desembocan
en compensaciones. Las equilibraciones finales constituyen los estados de conocimiento
alcanzados despus de este proceso de equilibracin. Tales estados de conocimiento puede
ser ms o menos conscientes para el sujeto, la diferencia entre lo uno u lo otro depende de
dos procesos solidarios, que son: la toma de conciencia de la accin propia y la toma de
conocimiento del objeto. Estos dos procesos complementarios, constituyen la
conceptualizacin propiamente dicha
1.16
LA TOMA DE CONCIENCIA
En dos investigaciones La price de conscience (1974) y Russir et comprende (1974)

Piaget, analiza dos tipos de conducta: aquella en que las acciones alcanzan un xito precoz
y las regulaciones son automticas; y aquella otra en que las acciones, cuyos aciertos
progresivos, no son precoces. El problema que estudia es el paso del saber hacer al
conocer cmo se hace. Sus conclusiones se alejan de la idea segn la cual la toma de
conciencia es un acto de iluminacin, sin saber cmo y por qu. Los datos informan que
existen conductas en las cuales el sujeto tiene conciencia de los objetivos y toma
conciencia de los resultados, incluso con xitos precoces, y sin embargo la toma de
conciencia de los mecanismos internos y de conocimiento de los mecanismos externos que
llevan del objetivo al resultado permanece, incluso largo tiempo, fuera del alcance de la
conciencia y conocimiento del sujeto.
Los resultados de la investigacin, demuestran que la toma de conciencia es un
proceso constructivo y, por tanto, dinmico, en el que el paso de lo inconsciente a lo
consciente exige continuas construcciones, que consisten en rehacer acciones u
operaciones de las que se quiere tomar conciencia y esto a todos los niveles: la toma de
conciencia del acto transforma a ste en imagen; la de la imagen transforma a sta en
palabra; la del movimiento transforma a ste en un signo; la toma de conciencia del
esquema de accin transforma a ste en un concepto. Todas ellas, son procesos de
57
reconstruccin que comparten el hecho de construir en el plano de la representacin

conceptual aquello que ya existe en el plano de la accin, es decir, el paso de una
asimilacin prctica (esquema-objeto) a una asimilacin conceptual (esquema conceptualobservables/ yo/ coordinaciones inferenciales). Por tanto, se concluye que:
[...] esa toma de conciencia consiste esencialmente en una conceptualizacin (Piaget,
1985, p. 254).
Ahora, el por qu de la toma de conciencia o sus razones funcionales se explica, en

parte, en los casos de desadaptacin en el que las regulaciones automticas resultan
insuficientes; en tal caso las regulaciones activas desencadenaran la toma de conciencia,
mientras que sta sera totalmente intil cuando el funcionamiento se adaptase
normalmente. Pero, adems, los resultados experimentales de ciertas situaciones (Piaget, J.
1985) demuestran que existen tomas de conciencia bastante tardas sin que intervengan
tales desadaptaciones. Esto conduce entonces a
situar las razones funcionales de la toma de conciencia en un contexto ms amplio que
el de las desadaptaciones, pero que comprenda a stas como caso particular no
descuidadle (Piaget, 1985, p. 255).
Tal contexto no puede ser otro que la accin del sujeto. Se trata, entonces, del paso de
la accin material al pensamiento, entendido como interiorizacin de los actos. En efecto,
los hechos muestran que al ejecutar una accin, el sujeto, es inicialmente consciente del
objetivo y de la necesidad de evaluar el resultado; pero no siempre lo es de los
mecanismos internos que la producen. Por tanto la toma debe consistir en un avance
progresivo desde lo inicialmente consciente, que se ubicara en la periferia de la accin,
haca el ncleo mismo que la genera. Definiendo la periferia no por el objeto ni por el
sujeto,
sino por la reaccin ms inmediata y exterior del sujeto frente al objeto: utilizarlo segn
un fin (lo que para el observador significa asimilar ese objeto a un esquema anterior) y
tomar nota del resultado obtenido Piaget, 1985, p. 256).
Ahora bien, el estudio del comportamiento de los sujetos, respecto al proceso de la

toma, sugiere la existencia de una, ley de direccin de toma de conciencia referida a un
origen Perifrico (P) y las direcciones hacia los centros (C) del sujeto y (C) del objeto;
donde estos trminos se definen en funcin de los elementos que intervienen en un
comportamiento dado. As: la periferia P y los centros se definen por:
P(objetivo; resultado)
C mecanismos centrales de la accin del sujeto
Cpropiedades intrnsecas, no superficiales, de los objetos
Usando este lenguaje se puede explicar el por qu de la toma de conciencia:
a)
En el caso de fracasos, el sujeto procede a investigar las causas de su error y eso lleva
a la toma de conciencia de los elementos ms centrales de la accin: partiendo de lo
observable en el objeto (resultado fallido), el sujeto buscar en qu puntos ha tenido
falta de acomodacin del esquema al objeto, y , a partir del observable de la accin
(su finalidad o direccin global) dedicar su atencin a los medios o eventuales
cambios.
b)
Pero, adems, ya se ha dicho que la toma de conciencia se produce an en los casos

en que el xito es alcanzado. En tales casos, si existe, la bsqueda de nuevos medios
para optimizar o generalizar la accin a situaciones diferentes, de nuevo conduce a un
58
proceso de toma de conciencia porque ello slo es posible por la reflexin sobre los
medios cognitivos de la accin y los medios externos que intervienen en la situacin:
si el progreso de la toma de conciencia no depende ya de dificultades de la accin, slo
puede proceder del mecanismo asimilador en s. Sealarse un fin frente al objeto es ya
asimilar ste a un esquema prctico, y, en la medida en que el objetivo y el resultado
del acto proporcionan toma de conciencia, an permaneciendo generalizables en las
acciones, el esquema se convierte en concepto, y la asimilacin se hace representativa,
es decir susceptible de evocaciones en extensin (Piaget, 1985, p. 256).
Tal extensin de la asimilacin es la que conduce a la bsqueda de nuevos medios y

de rebote, a la comprensin de las acciones del sujeto, que progresan hacia sus centros
respectivos por retroalimentaciones entre los dos observables: accin y objeto, que dan
lugar a coordinaciones inferenciales respecto de la accin y de las propiedades de los
objetos.
Este movimiento de vaivn entre lo externo y lo interno, es lo que se expresa como la
ley general de direccin de la toma de conciencia de la propia accin:
la toma de conciencia, que parte de la periferia (objetivos y resultados), se orienta hacia
las regiones centrales de la accin cuando trata de alcanzar el mecanismo interno de
sta: reconociendo los medios empleados, razones de su eleccin o de su modificacin
durante el ejercicio, etc.(Piaget, 1985, p. 256).
De acuerdo a esta ley, la toma de conciencia procede de lo ms externo de la accin

(objetivo y el resultado de las acciones) que son los registros de las coordinaciones
internas, iniciales, necesarias el desarrollo de los actos; luego se orienta al detalle de las
relaciones entre los elementos internos correlativas a los elementos externos, y tambin a
sus relaciones exgenas, que en conjunto afectan a la accin.
Las razones por las cuales se adopta el lenguaje de periferia y centro son:
1. El hecho de que los mecanismos centrales de la accin puedan permanecer
inconscientes
2. Que el conocimiento parte, no del sujeto ni del objeto, sino, de la interaccin entre los
dos
[...] es decir del punto P de la figura, punto que es efectivamente perifrico entre el
sujeto (S) y el objeto (O). De all que la toma de conciencia se orienta hacia los
mecanismos centrales (C) de la accin, mientras que la toma de conocimiento del
objeto se orienta hacia sus propiedades intrnsecas (y, en este sentido, igualmente
centrales C), y no ya superficiales, aunque an relativas a las acciones del sujeto
(Piaget, 1985, p. 256).
Figura 1.3: Orientacin y centros de la actividad de conceptualizacin. (Piaget, 1985. p. 256)
59
Observables y coordinaciones
Toma de conciencia de la accin propia y toma de conocimiento del objeto son dos
procesos correlativos; que partiendo de P se dirigen en direcciones opuestas; el primero, es
un proceso de interiorizacin: disocia la forma del contenido, y, el segundo, de
exteriorizacin: aplica formas a los objetos. Como veremos ms adelante, el conocimiento
al avanzar simultneamente de la periferia de la accin P hacia los centros C y C se apoya
en las relaciones que se establecen progresivamente entre las formas internas y los
contenidos externos, y estas relaciones interesan tanto al problema de la toma de
conciencia como a la toma de conocimiento del objeto, estos dos procesos se combinan
sinrgicamente constituyendo un proceso de conceptualizacin.
Respecto al cmo de la toma de conciencia se debe referir a los procesos de
interiorizacin de la accin y externalizacin de las formas a los objetos. Estos dos
procesos se expresan en trminos como: observables y coordinaciones que es necesario
precisar previamente.
1.17
OBSERVABLES Y COORDINACIONES
Un observable,
es lo que la experiencia permite comprobar mediante una lectura inmediata de los
hechos presentes por s mismos... . (Piaget, 1990a, p. 49)
No obstante, esta lectura depende de los instrumentos de registro que no slo

consisten de mecanismos perceptivos sino que adems se conforman de esquemas que
filtran lo percibido, por tanto:
los observables, hay que definirlos, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar
y no simplemente de lo que es comprobable. Lo cual equivale a decir que una
comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de
una asimilacin) de los que dispone el sujeto. (Piaget, 1990a, pp. 49-50)
Adems, hay que distinguir dos tipos de observables: los que corresponden al sujeto
(Obs S) y los que corresponden al objeto (Obs O). Los primeros se refieren a lo que el
sujeto cree comprobar en su representacin interna de las acciones externas; los segundos,
se refieren a la materializacin de sus acciones sobre los objetos y, si es el caso, las
acciones que los objetos ejercen unos sobre otros. Advirtiendo que puede ser difcil
establecer la frontera entre estos observables puesto que el sujeto atribuye a los objetos sus
propias operaciones al elaborar sus explicaciones y ello ocurre en todos los niveles del
conocimiento. Sin embargo, como lo que interesa en el proceso de la conceptualizacin es
el estado de equilibrio alcanzado como resultado de la equilibracin progresiva entre la
toma de conciencia de las propias acciones y la toma de conocimiento de las propiedades
intrnsecas a la naturaleza del objeto y
como uno de los factores esenciales de la equilibracin propia de un determinado nivel
N es la repercusin de estos segundos observables (objeto) sobre los primeros (accin),
la cuestin de las delimitaciones sigue siendo secundaria, habiendo de ponerse el
acento en las interacciones del sujeto y del objeto. (Piaget, 1990a, p. 50)
Por tanto, estos observables se relacionan con las coordinaciones puesto que la
ejecucin de la accin implica una organizacin de los medios (internos y externos)
necesarios para alcanzar el objetivo, lo cual supone un conjunto de inferencias necesarias
y supera de este modo los observables. De nuevo, se debe distinguir aquellas
coordinaciones que se extraen de los observables del objeto (y constituyen abstracciones
60
empricas) de aquellas que se infieren de los observables del sujeto (constituyen

abstracciones pseudoempricas o reflexivas). Como veremos, un poco ms adelante,
observables y coordinaciones constituyen ciclos cerrados de interaccin, pero con la
posibilidad de aperturas que admiten las modificaciones debidas a la consideracin o toma
de conciencia de las coordinaciones del sujeto que afectan las coordinaciones del objeto y
por tanto sus observables. Como los observables del sujeto dependen de los observables
del objeto entonces se afectan las coordinaciones del sujeto reiniciando de nuevo el ciclo
pero con posibilidad de alcanzar niveles de equilibrio superiores debido al proceso de
conceptualizacin de las acciones alcanzada en la interaccin cclica. Esquemticamente:
Obs OObs SCoord SCoord OObs OObs Setc.
De esta manera, la evolucin de la conceptualizacin se logra por la tendencia al
reemplazo o duplicacin de unos conocimientos prcticos de naturaleza exgena a travs
de una construccin endgena. Tendencia que se explica por la ley de direccin de la toma
de conciencia de la periferia al centro, es decir, de los observables a las coordinaciones
internas necesaria para el acto.
La toma de conciencia se produce en tres fases principales:
La primera, comienza a medio camino de las interacciones entre el sujeto y el objeto
con el solo registro de los observables de los objetos y los resultados exteriores de la
accin, de donde resulta la prioridad de las abstracciones empricas.
En la segunda, se sigue con el registro del desarrollo material de la accin y de las
variaciones del objeto, por consiguiente la toma se realiza an sobre observables, pero
ahora ms numerosos y ms focalizados, dando lugar a un acopio de observables ms
centrales.
Finalmente, la tercera fase conduce a la toma de conciencia de las coordinaciones
internas necesarias para la ejecucin de la accin y correlativas a la toma de
conocimiento de las propiedades intrnsecas del objeto; de donde resulta una parte
creciente de procesos de abstraccin de abstracciones reflexivas y de sus productos
de abstraccin que constituiran los modelos causales en el caso de atribucin de
operaciones al objeto.
Pero, como ya se ha dicho, la toma de conciencia consiste en un autntico proceso de
conceptualizacin, entonces, el mecanismo, que hace conscientes los elementos
inconscientes, consiste en el mismo proceso de construccin que involucra las tomas de
conciencia y las tomas de conocimiento y en tal caso no hay diferencia entre los
mecanismos de las dos tomas. As se confirma en las investigaciones (Piaget, 1985). Por
ejemplo, en las siguientes situaciones que son representativas de las situaciones en
general:
a)
Toma de conciencia con la intervencin de conflictos: El sujeto que lanza una honda
y acierta en el blanco y al preguntarle en qu punto suelta la piedra afirma que lo hace
frente al blanco
b)
Toma de conciencia sin conflicto, por prolongacin de la actividad asimiladora del

esquema de accin: El sujeto que dibuja un nivel de lquido paralelo a la base del
recipiente cuando ste se encuentra inclinado.
61
Del anlisis de los resultados en las diferentes fases de la toma de conciencia en estos
dos casos se concluye que:
En los dos casos hay reconstruccin gradual en el plano de la representacin. As:
En el caso (a), inicialmente hay un rechazo del conflicto entre el observable sobre el
objeto y el observable del sujeto que cree hacer el lanzamiento frontal y no tangencial. El
rechazo del observable del objeto (lanzamiento tangencial) consiste en que el sujeto
genuinamente ve salir el proyectil frente al objetivo. Lo importante es que el observable
rechazado no es un hecho fsico exterior al sujeto sino que corresponde al conocimiento de
su propia accin, slo que sta es inconsciente, y por consiguiente conocido en la accin
pero no en su consciente conceptualizacin. Aqu, se presenta una analoga de la toma de
conciencia con la toma de conocimiento, que corresponde al caso en que en la
conceptualizacin se ignoran datos importantes para la constitucin del concepto, como si
la toma de conciencia procediera de un modo anlogo a la conceptualizacin.
En efecto, la contradiccin no hay que ubicarla en la accin del sujeto, puesto que
sta conduce al xito (dar en el blanco) sino en el proceso de conceptualizacin que
caracterizan a la toma de conciencia. En este caso referidos al movimiento circular, lo que
implica una construccin gradual que avance del rechazo hacia la integracin de la
contradiccin, por tanto, se trata de grados de toma de conciencia. Esto es as por varios
hechos: i) entre la accin de xito precoz (lanzamiento tangencial) y los comienzos
errneos de tomas de conciencia (lanzamiento frontal) hay intermedios (admitir un
lanzamiento no frontal ni tangencial sino entre ambas posiciones); ii) no todo en la accin
que acierta despus de regulaciones automticas, es totalmente inconsciente y existen
tomas de conciencia momentneas pero con regresin, que en el plano psicolgico
significan que el esquema de lanzamiento en trayectoria tangencial aceptado de forma
momentnea es dominado por el esquema primitivo del lanzamiento frontal; iii) la
conceptualizacin en s es un proceso y como tal, su grado de conciencia debe variar.
En el caso (b) de la toma de conciencia, originada por la prolongacin de la actividad
asimiladora, se trata de un retraso de la conceptualizacin respecto de la accin, aqu de la
construccin de un sistema de transformaciones de un sistema de coordenadas respecto de
otro que se realizar de manera gradual pero sin conflictos.
En suma: el mecanismo de toma de conciencia aparece en todos esos aspectos como un
proceso de conceptualizacin, que reconstruye y luego sobrepasa, en el plano de la
semiotizacin y de la representacin, lo que haba adquirido en los esquemas de accin.
En tal perspectiva no hay, pues, diferencia de naturaleza entre la toma de conciencia de
la accin propia y la toma de conocimiento de las secuencias exteriores al sujeto,
implicando las dos una elaboracin gradual de nociones a partir de un dato, ste
consiste en los aspectos materiales de la accin ejecutada por el sujeto o de las acciones
que se efectan sobre los objetos. (Piaget, 1985, p. 263 -264).
Ilustraremos con un ejemplo esta dependencia solidaria entre observables y

coordinaciones, que conducen, por un lado, a la toma de conciencia de la accin y por
otro a la toma de conocimiento del objeto para pasar de la accin prctica a la
representacin, es decir, la conceptualizacin de la accin y su relacin con el proceso de
equilibracin. El ejemplo corresponde a una interaccin elemental entre sujeto y objeto en
la que los observables en juego intervienen en una relacin causal. Se trata de la situacin
en que un sujeto empuja un objeto.
62
Primera fase de la toma de conciencia: el sujeto registra slo los observables situados
en la periferia (objetivo y resultado) los cuales dependen a la vez de un mismo esquema de
asimilacin (en este caso mover algo) al que se ha incorporado el objeto y los caracteres
de ste.
El Obs O consiste en la resistencia que opone el objeto (Ro) y el movimiento (Mo) que
adquiere el objeto. Entre estos dos elementos existe una relacin de dependencia de la cual
es consciente el sujeto: el movimiento depende de la resistencia que opone el objeto. Se
nota: Ro Mo
El Obs S consiste en el movimiento del sujeto (Ms) y el impulso (Is) que se imprime
al objeto. Tambin entre estos dos elementos existe una relacin de dependencia de la cual
es consciente el sujeto: el impulso es resultado del esfuerzo del sujeto que se concreta en
la accin de movimiento. Se nota: MsIs
La conciencia inicial del sujeto respecto al objetivo y resultado de la accin, cuando
se limita a empujar el objeto, relacionan los dos observables por la actividad asimiladora
del esquema director de la accin de la siguiente manera (en la que todava no
consideramos las coordinaciones inferenciales):
a) El complejo (M s Is) depende de la resistencia Ro del objeto, ya que el esfuerzo del
sujeto es dosificado en funcin de esta resistencia percibida R o
b) Recprocamente, el movimiento del objeto M o est en funcin de este complejo
(MsIs), ya que se comprueba que este movimiento Mo vara con la accin del
sujeto. (Piaget, 1990a, p. 54)
Se tiene entonces un modelo de la relacin de los observables en una interaccin

causal que en adelante se denominar interaccin elemental tipo IA:
a
Ms Is Ro Mo
b
Figura 1.4: Interaccin tipo IA (causal). Relacin entre los
observables (tomada de (Piaget, J. 1990a. p.55)
La doble flecha, entre los observables, indica el proceso de equilibracin entre la

asimilacin y la acomodacin. Recordemos, que en esta primera fase los medios que
interviene en el desarrollo permanecen ignorados y con mayor razn si la accin se regula
automticamente, entonces el desarrollo de toma de conciencia de los complejos de
observables sealados en el esquema de la interaccin (fig. 1.4) corresponde a lo que se
denomina la segunda fase de la toma de conciencia.
Segunda fase de la toma de conciencia: al seguimiento material del desarrollo de la
accin y las variaciones del objeto, corresponden, respectivamente, la funcin (a) que
lleva a la toma de conciencia de la accin, la cual se realizar a partir de los observables
del objeto. Recprocamente la funcin (b) seala que la toma de conocimiento de los
medios externo, que se realizar a partir de los observables de la accin que proporcionar
lo esencial de las informaciones sobre el objeto y, paulatinamente, la explicacin causal de
su comportamiento. Tenemos, pues, un primer proceso general que consiste en una accin
63
recproca, pero alternada de los observables del objeto sobre los de la accin e
inversamente. El progreso de las tomas que se realiza, en la que consideramos la segunda
fase, involucra las coordinaciones inferenciales que el sujeto extrae del proceso general
que acabamos de describir. Estas coordinaciones inferenciales, ya sean aplicadas o
atribuidas a los objetos, slo pueden originarse por la lgica del sujeto, es decir, de la
coordinacin general de sus propias acciones, de all, el vnculo indisociable de la toma de
conciencia y la abstraccin reflexiva.
Tercera fase de la toma de conciencia: Si consideramos las coordinaciones que el
sujeto puede extraer de esta interaccin tipo IA obtenemos un modelo de interaccin que
se denomina tipo IIA, que es lo que realmente sucede en el proceso completo de la
interaccin en la medida que la toma de conciencia y la toma de conocimiento se dirige
hacia sus respectivos centros C y C.
En efecto, la interaccin tipo IA necesariamente informa al sujeto de que el complejo
de su accin (MsIs) est regulado por (Ro) y de que el movimiento (Mo) adquirido por el
objeto depende de su accin. Pero esto no constituye an coordinaciones, ya que stas son
inferencias que superan los observables. Sin embargo en el progreso de la toma de
conciencia de la accin propia, el sujeto puede deducir de que algo ha transmitido l al
objeto y de la toma de conocimiento del resultado, por ejemplo, podra inferir que a ms
esfuerzo ms movimiento del objeto. Las dos son coordinaciones pues ni lo transmitido
ni el esfuerzo son observables, no se pueden ver.
La primera (Coord S) corresponde a una inferencia que proviene del complejo MsIs
que se notara simplemente Obs S. Estas coordinaciones inferenciales conducen a la toma
de conciencia de la propia accin.
La segunda (Coord O) es una inferencia que proviene del complejo RoMo que se
notar abreviadamente por Obs O. Estas coordinaciones conducen a la toma de
conocimiento del objeto.
Entre la toma de conciencia de la accin y la toma de conocimiento del objeto hay un
intercambio continuo de informacin que va acompaado de dos clases de asimetras
solidarias. La primera responde al hecho que las dos tomas alimentan observables
susceptibles de esclarecer a la otra y por tanto pueden tener la direccin objetoaccin o
accinobjeto (cuya dependencia funcional, (a) y (b), se indica en la figura 1.4 y en la
figura 1.5 corresponde a la funcin (1), que comprende las dos direcciones) ; pero en
cuanto se incorporan las coordinaciones que enlazan sos observables: Coord O alimenta a
Obs O que se proyecta a Obs S que esclarece a Coord S; entonces, slo cabe la direccin
que va de la accin al objeto (cuya dependencia funcional (2) se indica en la figura 1.5).
As, los observables de cualquier grado pueden ser suministrados tanto por las acciones
como por los objetos en tanto que las coordinaciones inferenciales slo pueden provenir de
las coordinaciones generales de las acciones. Esto explica cierto retardo en la
conceptualizacin de los observables de los objetos, debido a los obstculos que provienen
de inferencias anteriores que resultan contradictorias al observable objeto y que es
necesario reconstruir para superar la contradiccin.
De ah la segunda asimetra, respecto al tipo de abstraccin utilizada. En el polo de la
accin tiene lugar dos tipos: empricas que se extraen de observables que constituyen la
realizacin material de la accin (Obs S u ObsO) y reflexiva que se refieren a las
inferencias que se extraen de las coordinaciones generales de sas acciones (Coord S o
Coord. O). En cuanto a la abstraccin reflexiva puede suceder dos eventos: que
64
Los tres planos del conocimiento
permanezca inconsciente debido a que su fuente son las coordinaciones que aparecen en la
conciencia como razonamientos pero que el sujeto ignora el origen de su necesidad
intrnseca. Y, el evento, en que esta abstraccin es necesariamente consciente cuando
surge de comparar dos acciones para encontrar lo comn en ellas. En este ltimo caso se
llama abstraccin reflexionada para indicar que es un producto del proceso de
reflexin. Estas asimetras tendrn repercusin en los procesos de interiorizacin (PC)
y de exteriorizacin (PC) que abordaremos ms adelante.
1
Obs SCoord SObs OCoord O

2
Figura N 1.5: Modelo de interaccin. Relacin entre los observables y las
coordinaciones (Piaget, 1990a. p. 59)
Tomando todo esto en cuenta, el modelo de interaccin causal tipo IIA en la que
intervienen observables y coordinaciones se representa en el siguiente modelo de
interaccin: (aqu slo se representa un estado de la interaccin; el modelo general (que
plantearemos ms adelante) involucra una sucesin de estos estados que se orientan en la
direccin de un equilibrio mejor)
Este proceso general de las dos tomas, mantiene y renueva el juego de vaivn entre
los procesos de interiorizacin PC y exteriorizacin PC de la accin, cuya
solidaridad en la conceptualizacin est condicionada por las asimetras, que hemos
comentado arriba, de los intercambios de informacin entre la toma de conciencia y las
toma de conocimiento. Pero antes de detenernos en las aportaciones de las asimetras en la
conceptualizacin veamos como este mecanismo de la toma de conciencia que se orienta
de la periferia de la accin hacia los centros C y C es compartido en todos los planos del
conocimiento, diferencindose tan solo la naturaleza de los centros en cada plano.
1.18
LOS TRES PLANOS DEL CONOCIMIENTO
Hemos visto que la accin es en s misma un conocimiento, se trata de un saber

hacer aunque no se sea consciente del cmo se hace, es decir, de la comprensin de su
conceptualizacin; tambin que la accin constituye la fuente de esta conceptualizacin.
Tenemos, as, en principio, dos planos del conocimiento: el de la accin y el de la
conceptualizacin. Los dos comparten el hecho de orientarse de la periferia (la frontera
entre el sujeto y el objeto) hacia los centros C y C y el hecho de ser a la vez progresivos y
retrospectivos. Este ltimo carcter es el que determina una continuidad en la evolucin
del conocimiento, pues quiere decir que las realizaciones alcanzadas en el plano superior
se originan en lo adquirido en el plano inferior.
El plano de la accin: las reacciones iniciales del sujeto se limitan a asimilaciones de

los objetos a esquemas aislados seguidas de acomodaciones momentneas. El
progreso se realiza por la coordinacin que provienen de asimilacin y acomodacin
recprocas de los esquemas que intervienen en una accin. Luego los esquemas
constituyen formas cada vez ms independientes de los contenidos y que conforman
65
Los tres planos del conocimiento
las estructuras operatorias caracterizadas por leyes de composicin constituyendo

estas estructuras y sus leyes una cierta lgica de la accin (Piaget, J. 1985, p. 269).
Claramente estamos ante un proceso que va de la periferia al centro, como lo hemos
visto en el plano de la conceptualizacin. Pero en cuanto a los centros los de la accin,
sobre los cuales acta el mecanismo formador, estn constituidos por las regulaciones
orgnicas dependientes de la organizacin neurolgica, de las cuales, por abstraccin
reflexiva, se construyen las coordinaciones. Mientras que los de la conceptualizacin estn
dados por estas coordinaciones ya establecidas en la accin. Pero como hemos visto, el
paso al plano de la conceptualizacin requiere de un proceso de reconstruccin en el cual
se integran nuevas relaciones lgicas.
En los dos casos, el de la accin como el de su conceptualizacin, el mecanismo
formador es, a la vez, retrospectivo, puesto que saca sus elementos de fuentes anteriores,
y constructivo como creador de nuevas relaciones (Piaget, 1985, p. 270).
Pero, adems existe un tercer plano que comparte la analoga de su mecanismo

formador con los dos anteriores. Es el plano de la abstraccin reflejada que corresponde
al conocimiento hipottico deductivo del estadio formal. Se tiene, as, tres planos
jerarquizados:
1. El plano de la accin: que corresponde a un saber tcnico no conceptualizado, pero
organizado en un sistema de esquemas de accin
2. El plano de la conceptualizacin: aquel del saber tecnolgico, que extrae sus elementos
de la accin, hacindola inteligible gracias al proceso de toma de conciencia
modificando la accin con nuevos elementos que amplan su dominio. la
conceptualizacin se concreta en un sistema de esquemas conceptuales asociados a los
esquemas de accin.
3. El plano de la abstraccin reflejada21: que corresponde al saber terico. El sujeto
elabora deducciones hipottico deductivas, es decir, construye teoras apoyndose en
las realizaciones del saber tecnolgico.
Su mecanismo formador, consistente en operaciones de segunda potencia es decir, en
operaciones nuevas, pero efectuadas sobre las anteriores demuestra que se trata, una
vez ms, de abstracciones que parten del plano precedente, pero compuestas y
enriquecidas segn combinaciones hasta entonces no realizadas. (Piaget, 1985, p. 270).
En cada uno de estos planos se construyen progresivamente coordinaciones por

asimilacin recproca de los esquemas: primero prcticos en el plano 1; y luego
conceptuales, en los planos 1 y 2, lo que constituyen asimilaciones que se pueden llamar
transversales, pero, adems tambin existen asimilaciones recprocas longitudinales, en el
sentido de que los esquemas conceptuales que se originan de los esquemas de accin, en
un momento dado actan retroactivamente sobre las acciones, dirigindolas de acuerdo a
planes ms estructurados, proporcionndoles mejores medios, etc. Similarmente ocurre
respecto a las conquistas del plano 3 en relacin con los planos 2 y 1. Veamos lo que
aportan, en los diferentes planos del conocimiento, las asimetras del intercambio de
informacin (que hemos comentado ms arriba) en el marco de los dos procesos
solidarios: interiorizacin y externalizacin.
21
Recordemos que la abstraccin reflejada se refiere a aquel producto de abstraccin reflexiva que se hace consciente al
sujeto
66
Los procesos de interiorizacin y exteriorizacin
1.19 LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN Y EXTERIORIZACIN
Uno de los resultados ms importantes de las investigaciones de Piaget sobre la

toma de conciencia es el carcter general de la circularidad de los ciclos cognitivos entre
el sujeto y el objeto en el que el conocimiento del objeto proviene de la accin del
sujeto sobre l y su progreso se explica en trminos del acceso a los mecanismos
centrales C y C en virtud de dos procesos solidarios: de interiorizacin PC que acaba
por conducir a la construccin de las estructuras lgico-matemticas y de
exteriorizacin PC que lleva a la elaboracin de las estructuras causales (para ver el
detalle de estos proceso en los tres planos del conocimiento se puede consultar Piaget, J,
1985, pp.271-274). Destacaremos los aspectos ms centrales de la interiorizacin y
exteriorizacin en los planos 2 y 3.
En el plano de la conceptualizacin
La interiorizacin, como ya se ha dicho, se realiza por el proceso de toma de
conciencia de la accin propia: interiorizacin de la accin mediante
representaciones semiotizadas (imitacin diferida, dibujo, imgenes mentales,
lenguaje). Al progresar, la toma de conciencia, se polariza en dos tipos de
abstracciones: emprica, que proporciona una descripcin de los observables de la
accin material. Y reflexiva, que obtiene de las coordinaciones generales de la accin
el material para las coordinaciones inferenciales; stas, a su vez, permiten relacionar
e interpretar esos observables, lo que significa que la conceptualizacin tiene un
carcter operatorio, pues conduce a razonamientos y estructuraciones.
La exteriorizacin, se realiza por la toma de conocimiento del objeto. La abstraccin
emprica aporta la representacin de los observables de los objetos y la abstraccin
reflexiva (en la direccin de C), responsable de las estructuraciones operatorias de
los observables, conduce a
una interpretacin deductiva de los hechos en la direccin de C; de ah la formacin
de las explicaciones causales, por atribucin de operaciones a los mismos objetos,
promovidos as al rango de operadores eficaces. (Piaget, 1985, p. 273).
En el plano de la abstraccin reflejada

La interiorizacin, se produce por una prolongacin del pensamiento en s mismo,
debido a que se acta sobre productos de la abstraccin reflexiva que son
conscientes para el sujeto.
En el terreno lgico-matemtico, es decir, en funcin del movimiento de
interiorizacin, eso significa que el sujeto se hace capaz de teora (de lo que abusan
los responsables de los programas de enseanza) y no solamente de razonamientos
concretos (Piaget, 1985, p. 273).
La exteriorizacin, se produce por la elaboracin de modelos tericos posibles para

la explicacin de un fenmeno.
En una palabra: la solidaridad de los dos movimientos, de interiorizacin o lgicomatemtico, y de externalizacin o fsico causal, se hace an ms estrecha que en los
niveles precedentes, por los progresos en la abstraccin, y en virtud de la bien
conocida paradoja de que la adaptacin a los datos concretos de la experiencia es
funcin del carcter abstracto de los cuadros noticos que permite analizarlos e
incluso captarlos (Piaget, 1985, p. 273).
Conviene destacar la importancia instrumental y terica de la abstraccin reflexiva.

Su papel instrumental se observa, tanto en el proceso de interiorizacin (el paso
67
El funcionamiento de la equilibracin
constructivo de un nivel inferior a otro superior), como en el de la exteriorizacin

(interpretaciones deductivas de los fenmenos). En cuanto al modelo terico, su
importancia, reside en el hecho que sin ella no se explicara la apertura de los ciclos de
interaccin, a la que ya hemos aludido, que proporciona el material para los observables y
las coordinaciones que son los elementos fundamentales en el proceso de equilibracin.
En resumen, la importancia de la toma de conciencia es que los observables y las
coordinaciones existen como tales slo en la medida que el sujeto cobra conciencia de
ellos. Esta toma, es una construccin que conduce a la conceptualizacin y depende de la
abstraccin reflexiva, as como del proceso de equilibracin que conlleva un
funcionamiento complejo, sobre el cual volveremos a continuacin.
1.20
EL FUNCIONAMIENTO DE LA EQUILIBRACIN
Cuando comentamos la perspectiva interaccionista, expresamos que se distinguen dos

clases de interactividad presentes en la elaboracin de los conceptos. La interactividad que
se relaciona con el mundo fsico de la cual, para su estudio, se consideran dos tipos: El
tipo IA que especifica la relacin entre observables y, IIA que relaciona observables y
coordinaciones en un modelo de interaccin. Y la interactividad relacionada con el mundo
de los objetos lgico-matemticos en la que se distinguen de nuevo: el tipo IB
(observables) y IIB (observables y coordinaciones). Estas dos clases de interaccin estn
asociadas, respectivamente, a la experiencia que se deriva de abstracciones empricas
(experiencia fsica) y aquella que se obtiene de abstracciones reflexivas (experiencia
lgico matemtica), con una estrecha interrelacin entre ellas puesto que los esquemas
lgico-matemticos son el marco asimilador de los observables fsicos. Esta solidaridad da
origen a los conocimientos empricos y lgico-matemticos. Acabamos de exponer, a
propsito de la toma de conciencia, las interacciones causales tipos IA (relacin de
observables) y IIA (que relaciona observables y coordinaciones), a continuacin nos
referiremos a los modelos de interaccin lgico-matemticas y al funcionamiento general
de la equilibracin que comparten las dos clases de interactividad.
El esquema que plantea Piaget para la segunda clase de interaccin, alude al
conocimiento lgico-matemtico (clasificaciones, correspondencias, ordenamientos, etc.)
relativo a inferencias que provienen de la actividad u operaciones del sujeto y no de los
objetos mismos. Cuando tal actividad se realiza sobre objetos materiales las inferencias
son producto de abstracciones seudoempricas o reflexivas, pero, cuando se trata de
objetos de representacin como smbolos o imgenes mentales slo interviene
abstracciones reflexivas. Ahora bien, nos interesa, en primer lugar, establecer el modelo
general de la interaccin, en trminos de las superaciones equilibradoras, del paso de un
estado de equilibrio n a una sucesin de estados n1, n2, etc. para, as, comprender
cmo el sujeto logra progresar en su pensamiento hasta llegar a reemplazar el objeto
concreto por objetos estrictamente simblicos, como ocurre, por ejemplo, en la
matemtica pura, lo que finalmente conduce al pensamiento formal.
Consideraremos, primero, el caso en que el sujeto aplica sus acciones u operaciones a
objetos concretos . De aqu, deduciremos el modelo general de progreso; el trmino de
general obedece al hecho que tal modelo se aplica tanto a interacciones causales, que ya
hemos estudiado, como a las interacciones lgico-matemticas, que veremos a
continuacin, sobre objetos concretos y ms adelante sobre objetos simblicos.
68
1. El modelo tipo IB (relacin entre observables) de acciones aplicadas sobre objetos

concretos, presenta las siguientes particularidades que lo diferencian del tipo IA:
La relacin entre los observables. Como en las interacciones tipo IA los observables
registrados en la accin se subordinan de los que dependen de los objetos, pero ahora
los observables son relativos a una accin lgico matemtica, es decir, aquella que
transforma los objeto slo enriquecindolos con formas intemporales (orden,
clasificaciones, correspondencias, etc.) prescindiendo de los componentes fsicos
(cinemticos, dinmicos, etc.). Entonces,
Los observables del sujeto se definen:

As Observables relativos a las intenciones ms o menos precisas de la actividad u
operacin, proyectadas o comprobadas, del sujeto (clasificacin,
correspondencias, etc.)
Fs aplicacin de la operacin, es decir, las formas de las acciones impuestas al
objeto (clasificacin, relaciones, etc)
Y los observables en el objeto:

Ro resistencia real o nula de los objetos a la asimilacin a las formas, es decir
sumisin o rechazo de los objetos que se dejan o se resisten a los
ordenamientos, clasificaciones, relaciones, etc.
Mo modificaciones de los objetos a causa de la actividad As que imprime la forma
Fs sobre ellos (AsFs) que no estaba presente antes de su manipulacin.
Con estas distinciones en mente, la forma esquemtica del modelo de interaccin,

entre los observables del sujeto y los del objeto (tipo IB), es entonces:
a
As Fs Ro Mo
b
Figura 1.6: Interaccin tipo IB (lgico-matemtica). Relacin entre los
observables (tomada de (Piaget, 1990a. p. 57)
Donde se preservan las dependencias funcionales (a) y (b) expuestas a propsito del
tipo IA y la doble flecha indica el equilibrio global, duradero o momentneo de los
procesos locales de asimilacin (a) y de acomodacin (b) atribuidos a los observables.
2.
En cuanto al modelo IIB que relaciona los observables con las coordinaciones toma la
misma forma que en el modelo causal IIA (ver figura N 5), pero ahora
Los Obs S, que representan el complejo (AsFs) expresa en este caso las intenciones
operatorias del sujeto, que pueden en principio ser vagas o estar condicionadas por
coordinaciones previas lo que implica el funcionamiento de un esquema anticipador
que condiciona la accin.
Los Obs O, que representan el complejo (RoM0) consiste en las comprobaciones
efectuadas sobre los objetos en la medida que stos son modificados por las mismas
69
acciones del sujeto, es decir, se trata de la realizacin material de las intenciones (Obs
S) del sujeto.
Respecto a las coordinaciones,
Las Coordinaciones relativas a la accin (Coord S), corresponden a las composiciones
preoperatorias u operatorias que el sujeto planificaba y verifica, o que descubre a
posteriori, pero en los dos casos despus de comparar los dos observables.
Las Coordinaciones en los objetos (Coord O), su diferencia, respecto a la interaccin
causal (IIA), es que en el tipo IIB las coordinaciones de la accin del sujeto ya no son
atribuidas al objeto sino aplicadas a ellos lo que implica que las Coord S, que
resultan de comparar los observables, se vuelven a encontrar en los objetos, siendo
entonces idnticas a las de los objetos.
El progreso en el conocimiento se da como consecuencia de la equilibracin

mayorante, de estados sucesivos de equilibrio, que aparece como necesaria por la propia
interaccin que pone en evidencia la insuficiencia de las coordinaciones respecto de los
observables (el conflicto cognitivo o la necesidad de perfeccionar los medios internos o
externos para el logro del objetivo). El paso de un estado n al estado n 1 se debe a la
superacin de los conflictos o la conquista de los nuevos medios.
El modelo general de un proceso de interaccin constructivo debe, tanto en el caso de
la interaccin causal como lgico matemtica, tomar entonces la forma:
Obs S(n) Coord S(n) Obs O(n) CoordO(n)
Obs S(n1) Coord S(n1) Obs O(n1) CoordO(n1)

etc.
etc.
Figura 1.7: Modelo general de interaccin. Secuencia de los estados

progresivos de equilibrio.(Piaget, 1990a. p. 63)
El proceso (1) (ver figura 1.5) de objeto a sujeto conduce a la toma de conciencia de
relaciones que en principio no fueron observadas o se rechazaron. El proceso (2) de las
coordinaciones de la accin, en el caso de interacciones del tipo IIB son idnticas en sujeto
y objeto, ya que se trata de las mismas operaciones que el sujeto impone como formas a
las acciones sobre los objetos que son al mismo tiempo formas del sujeto, mientras que en
el caso IA, estas coordinaciones se diferencian puesto que, como vimos en el ejemplo de
las acciones causales, la operacin del sujeto es atribuida a los objetos: as, la
transmisin del impulso inferida ya no se ve como una operacin del sujeto, sino como
un proceso fsico inherente a objetos (mano mvil pasivo) como si ellos mismos fueran
operadores activos.
Las lneas de trazos gruesos y oblicuos indican que los nuevos observables dependen
de los observables y coordinaciones previos. Es aqu, que el modelo resulta til para
explicar los diferentes escenarios del funcionamiento de la equilibracin. Esta parte de la
consideracin de los proceso (1) de toma de conciencia y (2) de coordinaciones que dan
70
origen a abstracciones empricas o abstracciones reflexivas y conducen, as, a las

modificaciones de los esquemas conceptuales asociados a una situacin problema, as:
1. La doble flecha indica el equilibrio entre observables y coordinaciones. Cada estado
posee su propia forma de equilibrio, estable o inestable, caracterizado por:
a)
Las interacciones entre el sujeto y el objeto (concreto o mental) del que se ha

alcanzado ciertas propiedades y,
b)
las relaciones entre los observables y las coordinaciones.
2. De acuerdo a estas interacciones y relaciones de cada estado, se logra una coherencia

suficiente para estabilizar el equilibrio o desequilibrios causados por perturbaciones o
lagunas, que conduce entonces a un equilibrio mejor. Es aqu, que las contradicciones o
conflictos juegan un papel funcional importante que lleva a tomas de conciencia ya sea
por contradicciones entre observables insuficientemente conceptualizados o entre
observables y coordinaciones destinadas a unirlos mediante inferencias necesarias.
3. El modelo expresa que desde el estado inicial existen interacciones entre observables y
coordinaciones, por tanto colaboracin entre las abstracciones empricas que provienen
de los observables y las abstracciones reflexivas que se construyen de las
coordinaciones. Estas abstracciones reflexivas, como ya lo hemos visto, desempean el
papel motriz de las superaciones de un nivel a otro.
4. Los nuevos observables (en el caso de las interacciones causales) son el resultado de
estas colaboraciones de los dos tipos de abstraccin donde las lneas gruesas oblicuas
(ver figura N 7) orientadas, hacia abajo, de izquierda a derecha representan las
abstracciones empricas y las lneas oblicuas de derecha a izquierda, que se les unen, las
abstracciones reflexivas. En el caso de las interacciones lgico matemticas los nuevos
observables son producto nicamente de abstracciones reflexivas, por tanto el modelo
slo presentar las lneas gruesas oblicuas que se orientan hacia abajo de derecha a
izquierda.
5. El funcionamiento de la equilibracin procede por ciclos, como lo habamos observado
a propsito de la toma de conciencia de la accin, en el siguiente orden:
Donde se pueden dar tres posibilidades:
a)
b)
Concordancia, rpida entre los observables conceptualizados (Obs O) y los

observables de las acciones (Obs S), as como entre las coordinaciones entre s o
entre las coordinaciones y los observables. En tal caso el ciclo se cierra y no hay
lugar a modificaciones; el equilibrio continuar estable mientras que no
intervengan nuevas observaciones o inferencias que causen alguna perturbacin.
Contradicciones momentneas, en consecuencia hay regulaciones locales entre
los pares:
(Obs O , Obs S); (Obs S , Coord S); (Coord S , Coord O); e incluso en el seno de
las Coord S y Coord O, cuando utilizan estructuras cuya compatibilidad no es
inmediata.
c) Contradicciones persistentes, cuando la contradiccin no puede ser superada por
regulaciones locales:
este es el caso de los conflictos, reales o virtuales, entre las coordinaciones y los
observables, especialmente entre Coord O y Obs O, o entre las coordinaciones
mismas, en cuanto subsistemas de variables extensiones. El resultado de ellos es
71
descubrimiento de nuevos observables que haban escapado hasta entonces a las

comprobaciones demasiado sumarias, o a una nueva conceptualizacin de los
observables registrados anteriormente, lo cual, en los dos casos lleva a nuevas
coordinaciones: de ah un desequilibrio y una necesaria reequilibracin, que
conduce desde un estado n a un estado n1, etc. (trazos gruesos y oblicuos en el
modelo). (Piaget, 1990a, p. 65).
En resumen, estamos ante un modelo sumamente operativo, que se focaliza en la

actividad del sujeto y, seala, de forma clara, los procesos de toma de conciencia y
abstraccin reflexiva que conducen a la conceptualizacin y construccin de novedades
que se insertan en un sistema cognitivo autorregulado, es decir, con capacidad de
responder a las perturbaciones elaborando compensaciones necesarias para alcanzar
equilibraciones o reequilibraciones del sistema. Esta equilibracin puede ser inteligible
para un observador en trminos de la conducta del sujeto, es decir de los observables y
coordinaciones que ste manifiesta, explcitamente o implcitamente, ya sea utilizando el
lenguaje o como reflejo de la propia accin. Lo que nos lleva a plantear las clases de
equilibracin en relacin con la conducta del sujeto. Pero antes, plantearemos
esquemticamente una tercera clase de interaccin a la que se aplica el modelo general de
equilibracin que acabamos de exponer.
Se trata de interacciones entre objetos (tipo IIC). Hasta aqu hemos estudiado las
interacciones que involucran acciones del sujeto: causales (IA y IIA), lgico-matemticas
(IB y IIB). Ahora, se trata de plantear el modelo cuando unos objetos actan sobre otros y
la intervencin del sujeto consiste en variar los factores o disociarlos.
pero del modo que lo podra hacer la naturaleza misma sin ms manipulaciones que las
que puede hacer un astrnomo respecto a los movimientos celestes (Piaget, 1990a, p.
70).
Esta clase de interaccin resulta de inters especial para el estudio de los efectos y
aplicaciones de los medios tecnolgicos en situaciones didcticas.
En esta clase de interaccin se definen:
a)
Los observables:
Observables que afectan a la variacin de los factores supuestos, se trata de
observables (Obs X) de las variables independientes que manipula el sujeto, que
sustituyen, en el modelo de la figura N 5, los observables de la accin del sujeto
(Obs S)
Observables de los resultados comprobados, que son relativos a las variables
dependientes (Obs Y), suponiendo que Yf(X). Estos observables sustituyen en el
modelo a los observables del objeto (Obs O)
b)
Las coordinaciones:
Coordinaciones relativas a la accin del sujeto (Coord S), son las mismas de la
interaccin lgico-matemtica, puesto que la sntesis de las dependencia entre las
variables (X, Y) deben desembocar en un modelo estructural de naturaleza lgicomatemtica y, por tanto, necesariamente construido por operaciones del sujeto.
Coordinaciones en los objetos (Coord O), en este caso son atribuidas a los objetos,
como en el modelo causal, se traducen en forma de modelo causal.
La relacin entre observables y coordinaciones en el modelo de interaccin tipo IIC

tiene entonces la forma
72
Las clases de equilibracin
YX
Obs X Coord S Obs Y Coord O

SO
Figura 1.8: Modelo de interaccin tipo IIC. Relacin entre los
observables y las coordinaciones (Piaget, 1990a. p.71)
La puesta en relacin YX de los resultados observados Obs Y con las variaciones de los
factores Obs X desemboca, pues, en las funciones Yf(X), mientras que la atribucin
del modelo Coord S en la coordinacin de los objetos Coord O expresa su causalidad.
(Piaget, 1990a, p. 70).
El sistema estar en equilibrio si la explicacin causal sigue estando de acuerdo con

los observables Y y X. En caso contrario, las contradicciones debidas a los hechos o a las
conceptualizaciones implican superaciones en estados n 1, etc. de equilibrio superiores.
1.21
LAS CLASES DE EQUILIBRACIN
Como hemos visto, el concepto de equilibracin de Piaget tiene la cualidad de

permitir explicaciones razonables del cmo y por qu se produce el crecimiento cognitivo
del sujeto, es decir cmo y por qu se aprende y progresa en el aprendizaje. En cuanto al
por qu se atribuye al comportamiento humano que tiende a modificar y ampliar el medio.
Respecto al cmo, se atribuye a la equilibracin de los sistemas cognitivos, entendiendo
por tales:
En primer lugar pueden ser simples descripciones, como cuando se trata de obs O o S,
conceptualizados por el sujeto con ocasin de una accin o de un acontecimiento
particular. Tambin sern los instrumentos cognitivos de los que (implcitamente o
explcitamente) se sirve el sujeto en sus conceptualizaciones: clasificaciones, sistemas
de relaciones, seriaciones, nmeros, medidas, etc., en todos los niveles preoperatorios u
operatorios. Igualmente sern, y esto a propsito de las coordinaciones Coord S y O,
bien las composiciones operatorias particulares elaboradas por el sujeto con ocasin del
problema planteado, bien sus explicaciones causales. Finalmente, tanto estas
composiciones locales como estas explicaciones se referirn a estructuras ms amplias
(agrupamientos, grupos, etc.), que constituyen el nivel superior de estos tipos de
sistemas. Resultado de esta diversidad es el hecho de que las fronteras de un sistema
cognitivo siguen siendo en general mviles, ya sea ste ms o menos complejo, excepto
cuando en virtud de su progresiva especificidad, las estructuras operatorias finales se
cierran en s mismas. (Piaget, 1990a, p. 72-73).
Ahora, que hemos caracterizado el equilibrio cognitivo en funcin de conservaciones

mutuas entre los elementos del sistema, y, un estado de equilibrio como aquel en el que
todas las transformaciones virtuales del sistema se compensan entre s, veamos, entonces,
las clases de equilibraciones que se distinguen en trminos de los niveles de interaccin.
Existen tres clases de equilibraciones:
1. Equilibracin alfa, corresponde al primer nivel de interaccin (ver figura N 2) en la
periferia de la accin y por tanto una equilibracin entre sujeto y objeto, es decir, entre
asimilacin y acomodacin.
73
2.
Equilibracin beta, que se refiere a la interaccin ms interna (segundo nivel de

interaccin) entre los subsistemas de la estructura total que se coordinan en el ciclo
cognitivo para la accin, por tanto entre los subsistemas y el sistema total.
3.
Equilibracin gama, corresponde al tercer nivel de interaccin que conduce a la

integracin de novedades estructurales por extensin y comprensin de las estructuras
previas, por tanto se trata de equilibrio
[...] entre estos sub-sistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que
integracin, y por tanto, equilibrio entre diferenciacin e integracin; esta ltima es la
ms difcil y la que ms tarda en realizarse, y adems siempre bajo formas
provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre ser superada. (Piaget, y
otros, 1976, p 33-34).
Ahora, estos procesos autorreguladores involucran la actividad de un sujeto y por

tanto las tres clases de equilibracin se estudian por las conductas del sujeto y el
significado funcional que presentan las compensaciones en el curso de estas
equilibraciones que acabamos de mencionar.
1.22
FORMAS DE CONDUCTA Y COMPENSACIONES
Se trata de establecer la relacin entre las formas de conducta en cada una de las
clases de equilibracin y las compensaciones cuyos mecanismos ya hemos estudiado.
1. Conducta alfa (), surge cuando un hecho nuevo, que procede del exterior del sistema,
introduce en ste una perturbacin: por ejemplo, cuando la experiencia anterior del
sujeto se contradice con un nuevo observable o el objeto presenta un carcter no
asimilable por el esquema actual. La reaccin del sujeto, se expresa en una conducta
alfa que se caracteriza en dos tipos de acuerdo a los siguientes trminos:
a)
Neutralizacin de la perturbacin sin conciencia de ella: son reacciones que

tienden a anular una perturbacin dbil, sin considerarla como tal, porque el
elemento perturbador no se ve como necesario, entonces el sujeto reacciona
ignorando, en la prctica, la perturbacin, lo cual constituye una compensacin
en sentido inverso a la perturbacin.
Si se trata de una pequea perturbacin prxima al punto de equilibrio, se
obtendr la compensacin mediante una simple modificacin introducida por el
sujeto en sentido inverso a la perturbacin en cuestin. (Piaget, 1990a, p. 73).
b)
Neutralizacin de la perturbacin implcita, se trata de perturbaciones ms

fuertes o que son consideradas implcitamente, en este caso hay un rechazo o
eliminacin de la perturbacin pero sin consideracin que implique una
regulacin constructiva, imponiendo el esquema que resulta contradictorio.
[...] en este caso la anular desprecindola sin ms o simplemente eliminndola...
(Piaget, 1990a, p. 74).
Las dos clases de reacciones de esta conducta alfa son parcialmente compensadores
por tanto el equilibrio que resulta es muy inestable.
2.
Conducta beta (), la reaccin caracterstica es que el elemento perturbador es tomado

interiorizado, produciendo una modificacin en la estructura interna que puede
consistir, por ejemplo, en ampliar no tanto la extensin del esquema sino, ms bien su
74
comprensin, por reduccin de caractersticas o por una reestructuracin de las

existentes, etc.
[...] la segunda conducta consistir en integrar en el sistema el elemento perturbador
surgido del exterior, consistiendo entonces la compensacin no en anular la
perturbacin o en rechazar el nuevo elemento, para que no intervenga en el interior del
conjunto ya estructurado, sino en modificar por desplazamiento del equilibrio hasta
hacer asimilable el hecho inesperado (Piaget, 1990a, p. 74) .
La interiorizacin o integracin, por estas conductas , de la perturbacin la

transforman en variacin interna, susceptible de compensaciones parciales dado que
pueden afectar la organizacin total del sistema y en tal caso ser necesario no solo
diferenciaciones entre los subsistemas, sino diferenciaciones e integraciones de estas
variaciones en el seno del sistema total lo que ya implica el tercer tipo de conducta gama.
3.
Conducta gama (), esta conducta consistir, de acuerdo a lo que acabamos de

comentar,
en anticipar las posibles variaciones, las cuales pierden, en la medida en que son
previsibles y deducibles, su carcter de perturbaciones y viene a insertarse en las
transformaciones virtuales del sistema (Piaget, 1990a, p. 74).
Estas anticipaciones son posibles porque la equilibracin entre los subsistemas

constituye una estructura con sus transformaciones y as toda variacin posible se
integrar en las transformaciones que pueden ser inferidas: por ejemplo, para un sujeto en
posesin de la estructura de grupo matemtico, un conjunto dotado de una ley de
composicin interna, que sea virtualmente22 un grupo, podr ser reconocido como tal sin
que tal descubrimiento constituya un perturbacin.
Ahora, bien, estas transformaciones conllevarn un juego de compensaciones, pero de
acuerdo a un nuevo significado..., el sentido de la compensacin es el de una simetra
inherente a la organizacin del sistema, y no ya el de una eliminacin de las
perturbaciones. (Piaget, 1990a, p. 76).
Esta simetra se expresa en el hecho de que toda transformacin T del sistema implica
la existencia de su inversa T-1 y de la composicin T T-1 I. Queda por resolver el
problema de explicar la naturaleza de lo posible en estas anticipaciones de las variaciones
que se encuentran tan slo en el plano virtual del sistema y que el sujeto actualiza en
relacin con un problema que necesita resolver, es decir, los factores, y su relacin con las
anticipaciones y los procedimientos del sujeto, que desembocan en el acceso al mundo de
lo posible y lo necesario en relacin con lo real
1.23
EQUILIBRACIN. LO POSIBLE, LO NECESARIO Y LO REAL
Hemos visto, que toda construccin cognitiva se encuentra ligada a las perturbaciones
que ponen en marcha las transformaciones reguladoras, de tal manera que se alcanzan
compensaciones que equilibran el sistema. Este carcter indisociable entre perturbacin y
22
El trmino virtual es introducido en esta teora de la equilibracin para definir el equilibrio del sistema cognitivo:
por la completa compensacin de todas las transformaciones virtuales posibles compatibles con el sistema. En este
sentido, si se habla simplemente de modificaciones virtuales, pensando bien en los hechos exteriores que interesan al
sistema pero an no considerados por el sujeto, bien en las acciones u operaciones realizables pero an no efectuadas, la
distincin conserva todo su sentido, porque, o bien estas modificaciones son origen de posibles perturbaciones sin
reacciones compensadoras, y el sistema se encuentra entonces en vas de equilibrio, o bien se trata de transformaciones
hasta ese momento virtuales, pero previstas y englobadas en el sistema..., y en ese caso se encuentran compensadas de
antemano, lo que tiende a garantizar el equilibrio del conjunto. (Piaget, J., 1990a, p 72).
75
Equilibracin. Lo posible, lo necesario y lo real
construccin conduce a plantear el problema de la apertura sobre nuevos posibles y su

relacin con los procedimientos del sujeto.
La idea central es que los nuevos posibles no se pueden reducir a una simple
combinatoria de las posibilidades preformadas de la estructura, por tanto, interesa, no el
carcter deducible de lo posible, sino el proceso de formacin de las posibilidades, es
decir, la apertura de un ciclo cognitivo a nuevas posibilidades, como cuando se cambia de
perspectiva en el abordaje de un problema que se resiste al sujeto. En una sola palabra es
el problema de lo que en un acto creativo se denomina iluminacin. Se trata, entonces,
de la creacin de algo que no exista en el sistema y slo est presente, en l, en un estado
virtual de lo posible que el sujeto actualiza en el plano del pensamiento.
Esta apertura hacia nuevos posibles no se da sin ms en el sujeto, por lo contrario, son
de difcil acceso y surgen ligados a rechazos categorizados como imposibles, estas
dificultades que producen las aperturas consisten no slo en la capacidad del sujeto para
imaginar lo nuevo sino, tambin, en superar las limitaciones que le imponen sus creencias
de lo que debe ser real, de ah, su resistencia al devenir de lo posible. Por tanto, lo posible
debe estar relacionado con la necesidad que imprime la motricidad al proceso de
superacin que, obviamente, debe obedecer a un proceso de equilibracin entre lo posible
lo real y lo necesario.
Lo posible se relaciona con lo necesario en un proceso constructivo (i.e.
equilibracin) por las transformaciones del sistema que conectan lo posible y lo necesario
como dos aspectos de una misma realidad. Mientras que lo necesario exige una
diferenciacin en el seno de este proceso constructivo (lo cual lleva a las actualizaciones),
lo posible, entre tanto, alude a la integracin, es decir, a la incorporacin de la novedad
virtual en el plano actual del sistema. En este proceso de equilibracin se distinguen tres
fases del desarrollo que se relacionan con los estados de equilibrio del sistema y la
conducta del sujeto (ver tabla N 1) que ya hemos comentado.
1. Indiferenciacin entre lo real y lo necesario, es la primera fase en la que lo real domina
lo necesario: los hechos son de la manera como el desarrollo alcanzado por el sujeto
permiten captarla por las razones explicativas que el sistema permite. Por ejemplos
[...] en el nio: un cuadrado debe reposar sobre uno de sus lados, de lo contrario no
sera un cuadrado, o la luna slo ilumina la noche porque esa es su ley y no es ella
quien manda. Ejemplo en la historia: ...toda lgebra debe ser conmutativa. etc. (Piaget,
y otros, 1981, p. 20)
2. Diferenciacin por multiplicacin de posibles, en esta fase las composiciones de las

transformaciones del sistema lleva a la conquista de las necesidades y la elaboracin de
nuevos posibles.
3. Integracin de lo posible, corresponde a la actividad del sujeto sobre lo real, que en
cuanto representa un conjunto de hechos, progresivamente es diferenciado (por las
transformaciones del sujeto) en sus dos polos: lo posible y lo necesario, pero en la
medida que estas transformaciones conducen a actualizaciones (de estados virtuales del
sistema), por tanto enriquecimientos de lo real,
[...] en el seno de un conjunto de variaciones intrnsecas posibles, los sistemas que las
constituyen dan origen a unas estructuras en las que las composiciones suministran las
razones necesarias de los estados de hecho. Es, pues, el equilibrio de lo posible y de lo
necesario (relaciones necesarias entre posibles) lo que conduce a la explicacin de lo
real al subordinrsele mediante intersecciones crecientes. (Piaget, y otros, 1981, p. 20)
76
Estos procesos corresponden entonces, respectivamente, a los estados alfa, beta y

gama de equilibrio. En la tabla N 1 se dan ejemplos de la relacin que se establece entre
procesos, estados y conductas en la equilibracin cognitiva.
Aqu, finalizamos de exponer el modelo cognitivo propuesto por Piaget en el que
podemos destacar lo siguiente:
1.
Queda claro que en este modelo se subordina toda forma de conocimiento a la

actividad de un sujeto que no procede ni por simple copia ni por programacin
innata, sino ms bien por auto-organizacin que se explica por una equilibracin
"incrementante".
2.
El desarrollo y por tanto el pensamiento procede

a)
Por el paso de la toma de conciencia de las acciones y su transformacin en

operaciones
b)
La coordinacin de las operaciones en estructuras que se formalizan cada

vez ms en tanto el sujeto se aproxime al razonamiento hipottico-deductivo
c)
A la constitucin de formas de equilibrio que se caracterizan por estructuras

de conjunto reversibles, basadas en la inversin y la reciprocidad
3.
El factor principal de desarrollo son las perturbaciones del sistema que dan
origen conflictos cognitivos.
4.
El crecimiento cognitivo es justificado en trminos de la equilibracin

El "por qu" del desarrollo hay que buscarlo: 1) en esos mviles fundamentales,
que conllevan por s solos mecanismos de equilibracin aumentante, y 2) en los
conflictos que hay que superar entre la realizacin de esas tendencias y las
perturbaciones que surgen sin cesar y que les opone el medio exterior. (Piaget, y
otros, 1981, p. 59)
5.
1.24
La novedad cognitiva se explica por la tensin entre lo posible y lo real, generada

por nuevas necesidades que llevan a engendrar nuevos posibles an en contra de
creencias, conceptos o normas previas.
UNA AUSENCIA EN EL MODELO COGNITIVO DE PIAGET
El modelo cognitivo de Piaget ha sido blanco de crticas numerosas, en especial,

referidas a la consideracin de la influencia del factor socio-cultural en el desarrollo del
sujeto. Este factor, aunque reconocido como responsable de acelerar o retardar el
desarrollo no hace parte del modelo. Como hemos visto, la cognicin es un sistema
complejo autorregulado. La construccin de novedades, con las superaciones de conflictos
y ampliacin de dominios inherentes a ellas, son la propia motivacin del sistema. De esta
manera los procesos constructivos son automotivados. Basta que estn presentes las
condiciones idneas para que el proceso siga desarrollndose.
De esto se desprende que en el modelo, el papel de la escuela ser entonces
secundario, porque el aprendizaje seguira al desarrollo. En consecuencia, no tendra
sentido ensear conceptos si estos no estn al alcance del desarrollo cognitivo actual del
estudiante: los conceptos que estn por debajo del nivel no influyen en el desarrollo y los
que se encuentran en consonancia con las condiciones necesarias y suficientes del sistema,
77
ste se encarga autnomamente de ellos; finalmente si el nuevo concepto plantea

exigencias superiores a las condiciones del sistema ste los rechaza.
De esta manera la responsabilidad del profesor por los resultados del proceso queda
limitada y se traslada a los planificadores de la educacin que determinan qu ensear y en
qu momento se ensea.
De esta situacin no es culpable Piaget, que no se ocup de los problemas de la
enseanza. Tampoco descalifica el modelo, lo que queremos decir es que su modelo
resulta insuficiente para dar cuenta del aprendizaje de conceptos no espontneos. El
modelo permite explicar la dinmica interna de la modificacin de los conceptos
espontneos, pero la automotivacin resulta ser una explicacin insuficiente. Es por ello,
que recurrimos al enfoque sociocultural que se basa en las ideas de Vygotsky para extraer
elementos tericos que permitan complementar los aportes de Piaget y conformar as un
modelo aplicable a situaciones de enseanza-aprendizaje.
Tabla N 1
Nivel de
Equilibrio
Alfa
Beta
Gama
Fases de Desarrollo
Equilibrio
"Indiferenciacin: Toda realidad es lo que es porque

"debe" ser as"...[...] "llamaremos "pseudo necesidad"
a esta indiferenciacin entre lo real y lo necesario y
de aqu las limitaciones de lo posible, que muy poco
se diferencia, por su parte, de lo real" (Piaget, J. 1981
p 20). Ejemplos:
En la historia:
Toda funcin continua es diferenciable en
algunos puntos, pues no es posible imaginar una
funcin que, siendo continua, no sea
diferenciable en ningn punto de su domi nio.
En el aprendiz de clculo:
La raz cuadrada de x2 es x, pues la raz cuadrada de
todo nmero positivo es un nmero positivo.
"Diferenciaciones por multiplicacin de posibles y la
conquista de las necesidades debidas a las
composiciones estructurales" (dem, p 20)
"Neutralizacin de la
perturbacin y, por tanto
equilibrio entre
asimilacin y
acomodacin" (Piaget, J.
1981 p 23)
"Inicio de integracin de
la perturbacin bajo la
forma de variacin en el
interior del sistema
En los ejemplos dados:
organizado y, por tanto
Se encuentra un contra ejemplo
equilibrio entre los
La raz cuadrada de (-2)2 -2, lo cual es subsistemas." (dem, p 23)
inconsistente con la definicin de raz ensima
de nmeros positivos. Es necesario construir una
proposicin que resuelva la "inconsistencia"
(Principio de tricotoma de los nmeros reales)
"Integracin : lo real en tanto que conjunto de Anticipacin de
"hechos" se ve progresivamente absorbido por sus variaciones posibles y, por
dos polos [lo posible y lo necesario] y, a su vez, tanto, equilibrio entre
enriquecedor: mientras que cada transformacin diferenciaciones e
tiende a concebirse como una actualizacin en el seno integraciones"
de un conjunto de variaciones intrnsecas posibles, los [subsistemas y la estructura
sistemas que los constituyen dan origen a unas total] (dem, p 23)
estructuras en las que las composiciones suministran
las razones necesarias de los estados de hecho."
(dem, p 20)
Se establece relacin entre comunidad y
diferenciabilidad.
Formulacin y demostracin del teorema: la raz
cuadrada de x2 al cuadrado es igual al valor
absoluto de x.
78
Conducta
"Alfa, no consiste ms
que en intentos de
neutralizacin de la
perturbacin, bien sea
por la supresin, bien
negndola
implcitamente por una
especie de ignorancia
voluntaria comparable
al rechazo" (Piaget, J.
1981 p 35)
"Beta, tiene en cuenta

la perturbacin, busca
compromisos
que
susciten
"desplazamientos
de
equilibrio" del sistema
inicial" (dem, p 35)
"Gama,
viene
a
incorporar
la
perturbacin en el
sistema dentro del cual
ella se convierte en este
caso en una variacin
intrnseca y deducible"
(dem, p 35)
La perspectiva Vygotskiana
2.
LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
La reduccin anterior de la explicacin del desarrollo a mecanismos (endgenos) de

equilibracin y autorregulacin de un sujeto, limita la visin del fenmeno cognitivo,
otorgando al factor social nicamente el papel de acelerar o retardar el desarrollo. As,
queda de lado la posibilidad de considerar que el patrimonio cultural e histrico, que hereda
todo ser humano cuando se inserta en la vida social, pudiera influir en la organizacin y la
naturaleza de los procesos cognitivos. Es indudable que las capacidades del hombre se
potencian por la cultura, por el reconocimiento de sus races y la comunicacin con otros.
Y ello gracias a los procesos que hacen posible el aprendizaje. Pero, surge la pregunta:
existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo?
Las bases tericas fundamentales para el estudio de esta relacin las sent Vygotsky,
quien argument que no tiene sentido hablar de aprendizaje independiente de una
particular etapa de desarrollo cognitivo alcanzada, en esto coincide con el punto de vista
de Piaget; pero difiere de la visin piagetiana cuando agrega que el aprendizaje debe ser
considerado un factor del desarrollo.
Esta problemtica ameritara un anlisis en profundidad sobre los elementos
empricos y tericos que llevan, a Vygotsky, a considerar que el pensamiento y el lenguaje
tienen un origen social y que los cambios histricos que se producen en la sociedad
conllevan a cambios en la conciencia y la conducta humana. Sin embargo, por razones de
espacio y tiempo nos vemos limitados a mencionar aquellos conceptos centrales en la
teora de Vygotsky que nos permite complementar el modelo cognitivo de Piaget para
conformar nuestra visin de aprendizaje en el aula.
2.1
LOS COCEPTOS FUNDAMENTALES
La inspiracin de Vygotsky respecto al papel funcional del entorno sociocultural en el

desarrollo, surge del anlisis filogentico de la evolucin humana donde la vida en
comunidad, el desarrollo de herramientas y la comunicacin son elementos que moldean el
desarrollo y cambian, segn l, la naturaleza de las funciones mentales naturales dando
origen a formas superiores como: la memoria lgica, la atencin selectiva, el razonamiento
verbal y la formacin de conceptos cientficos.
Para Vygotsky, al igual que para Piaget, la mente media entre el sujeto y el mundo
externo; pero en Vygotsky, sta nocin es ms amplia. La mente est conformada por un
sistema de funciones que dotan a la experiencia de significado. Este significado se
construye por la apropiacin gradual de un sistema simblico, cuyo ncleo es social, y
gracias a un proceso que permite su extraccin del contexto social para convertirlo en
propio. La mente en esta concepcin no tiene un lugar en el cerebro, en palabras de
Kouzulin
Mas que una simple extensin de un proceso natural que se origina en la vida humana,
el proceso mental superior es funcin de una actividad socialmente significativa
(Kozulin, 1994, p. 114)
Es decir, la mente se revela en un sujeto-en-accin-social, por tanto la cognicin no

se reduce a un proceso psicolgico y el pensamiento slo tiene sentido en un contexto de
significados socialmente construidos.
79
En el marco de esta concepcin de mente se ubican los planteamientos de Vygotsky

respecto al desarrollo; segn l, ste se rige por una ley fundamental de acuerdo a la cual
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgicas), y
despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
(Vygotsky, 1996, p. 94)
En esta perspectiva, el desarrollo de los procesos mentales superiores como el

pensamiento verbal, la memoria lgica, la atencin selectiva, formacin de conceptos, etc.,
se mira en trminos de la maestra alcanzada en el manejo de instrumentos simblicos que
estn potencialmente presentes en el entorno cultural
Los conceptos fundamentales y de inters para nosotros son: accin mediada,
internalizacin y zona de desarrollo prximo. El primero permite relacionar el papel de los
smbolos en los procesos de adaptacin entendida como el proceso por el cual el sujeto
transforma el medio externo y al hacerlo transforma sus propias operaciones internas, es
decir, se transforma a s mismo. El segundo, describe cmo es posible que una operacin
externa se transforme en una operacin interna. Y el tercero, explica la relacin entre
aprendizaje y desarrollo permitiendo comprender el curso interno del segundo.
2.2
EL CONCEPTO DE ACCIN MEDIADA
Tanto Vygotsky como Piaget atribuyen un papel crucial a la actividad en el

desarrollo. Los dos realizan el estudi del fenmeno cognitivo tomando como punto de
partida la accin humana. Piaget, relaciona la accin con la percepcin y los procesos de
autoregulacin en la interaccin sujeto-objeto. En su modelo la accin (esquemas de
accin) organiza la percepcin y en ltimo trmino confiere estructura al pensamiento y al
lenguaje. Estos esquemas de accin dependen, en su desarrollo, del factor maduracin. Al
respecto, Vygotsky da una visin ms amplia al incorporar el ambiente sociocultural como
factor importante de dicho fenmeno.
Su idea es que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social, est
mediada por herramientas tcnicas y herramientas psicolgicas (signos o conductas de
otros), el uso de tales instrumentos en actividades socialmente significativas transforman
y dan forma a la accin, en el sentido que median el desempeo de los sujetos en la
realizacin de una tarea; esta mediacin puede favorecer la accin en trminos de
alcanzar su objetivo, pero en algunos casos resulta obstaculizadora o ineficaz. Esto
conduce a analizar la accin ligada a los instrumentos mediadores, por tanto, a identificar
el papel efectivo de los instrumentos de mediacin en una determinada situacin y un(os)
sujeto(s) dado(s).
La contribucin principal de Vygotsky deriv de su concepcin de herramientas
psicolgicas. Para Vygotsky, la funcin del signo en los procesos de adaptacin a
situaciones nuevas es equiparable al papel que, de acuerdo a la teora marxista, complieron
las herramientas en la evolucin de la especie humana.
La creacin y utilizacin del signo como mtodo auxiliar para resolver un problema
psicolgico determinado (recordar, compara algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un
proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al proceso
80
psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al

igual que una herramienta lo hace en el trabajo (Vygotsky, 1996, p. 88)
Aclarando las limitaciones de la analoga. Ella descansa en la funcin mediadora que

caracteriza tanto a las herramientas como al signo. Por ello pueden ser incluidas, desde la
perspectiva psicolgica, bajo una misma categora. Y la limitacin es que mientras el
signo se encuentra internamente orientado para alcanzar cambios en la conducta; la
herramienta es externamente orientada para alcanzar cambios en los objetos. Sin embargo,
los dos procesos estn interconectados ya que como afirma Vygotsky,23
La conquista de la naturaleza y la conquista de la conducta estn mutuamente
relacionadas, en la medida en que la transformacin de la naturaleza por parte del
hombre tambin cambia la naturaleza del hombre mismo (Vygotsky, L. Istoriya
razvitiya, p. 24)
Estas transformaciones de la conducta que aparecen como consecuencia de la

intervencin de mediadores despert su inters por establecer el papel de los sistemas de
signos, tales como el lenguaje humano, en las operaciones interpsicolgicas e
intrapsicolgicas. Esto nos lleva al concepto de internalizacin.
2.3
INTERNALIZACIN
Este concepto es crucial en la explicacin de la transformacin de las funciones

naturales en funciones superiores.
Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa
(Vygotsky, 1996, p. 92)
El sujeto realiza una accin externa con cierta intensin (significado), que por el
intercambio interpersonal toma una significacin diferente a la que inicialmente atribuye
el sujeto y, al resultar significativa para l, ste reconstruye en el plano interno el nuevo
significado (enriquecido por los aportes del otro) modificando as el significado inicial. En
palabras de Vygotsky,
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones.
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.[...]
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. [...]
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. [...]
(Vygotsky, L., 1996, p. 94)
Cuando se habla de actividad externa Vygotsky dice social. Es en este contexto que se
entiende la relacin de la mediacin de los signos o de la comunicacin interpersonal en la
apropiacin de las actividades socialmente significativas e histricamente desarrolladas.
Lo que inicialmente aparece como mediador sgnico externo o una comunicacin
interpersonal ms adelante se convierte en un proceso psicolgico interno (Kozulin, p.
116).
Este complejo proceso de internalizacin es difcil de comprender y en palabras de

Jerome Bruner:
En realidad, la internalizacin, sin embargo nunca fue totalmente explicada por
Vygotsky, es quizs el mayor deus ex machina en su sistema. Pero a diferencia de
23
Citado por Kozulin, (1996, p. 116)
81
aprendizaje por asociacin, internalizacin tambin implica sistematicidad para l: e.

g., una vez ocurre la internalizacin, ... el nio no tiene que reestructurar
separadamente todos sus conceptos previos, lo cual podran ser una labor de Sisyphean
(interminable). Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada internamente a su
pensamiento...sta gradualmente se extiende a los viejos conceptos a medida que ellos
son dibujados hacia el interior de las operaciones mentales de tipo superior. 24 Pero
siendo dibujadas hacia el interior de tales operaciones tambin cuentan con el
intercambio social, sugiriendo que algo de la sistematicidad del desarrollo reside en la
naturaleza sistemtica del discurso y la cultura mismas. (Bruner, 1997, p. 68)
Por otra parte, anota Cobb (1994), que la nocin de internalizacin aunque ha
permitido a los investigadores identificar patrones de interacciones, y esquemas colectivos
a partir de anlisis de vdeo o de transcripciones, lleva muchas dificultades en el momento
de dar cuenta cmo puede suceder este traspaso de los patrones externos al mundo interno
del nio. As, refirindose a la ley fundamental del desarrollo de Vygostky, afirma:
Desde el punto de vista constructivista, este informe de internalizacin desde el campo
social al campo cognitivo interno lleva a dificultades, porque las relaciones
interpersonales que son internalizadas estn fuera del nio. (Cobb, 1994, p. 16)
De esta manera este es un problema abierto. Cobb, en el mismo artculo, avanza una
posible solucin orientada en la direccin de extender el concepto de abstraccin emprica
de Piaget (1994, p.16). Igualmente seala Cobb,
La suposicin que la actividad individual es culturalmente situada est implcita en la
discusin de von Glasersfeld respecto de la construccin de conceptos matemticos.
Aqu, la nocin de abstraccin reflexiva es usada para explicar los procesos por los
cuales las acciones son reificadas y se vuelven objetos mentales matemticos sobre los
cuales ellas mismas pueden actuar; (cf. Sfard, 1991; Thompson, 1994 25). (Cobb, 1994,
p. 16)
Nosotros compartimos este ltimo punto de vista y ms adelante explicaremos cmo

entendemos el proceso de internalizacin en nuestra investigacin, pero antes tenemos que
referirnos al concepto de zona de desarrollo prximo.
2.4
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Este importante concepto permite relacionar dos ambientes del conocimiento: el

externo o sociocultural en el que se realizan procesos interpersonales sobre actos
compartidos y socialmente significativos; y el interno o individual en el que se realizan
procesos cognitivos sobre significados de acciones propias y aquellos que se vislumbran
por sugerencias de las acciones de otros.
La zona de desarrollo prximo (Z.D.P) define las condiciones de existencia de la
relacin entre los dos ambientes arriba descritos. En palabras de Vygotsky la Z.D.P,
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero capaz (Vygotsky, L.S., 1996, p. 133)
As, si las acciones externas plantean exigencias cognitivas que superan el desarrollo
potencial del sujeto este no se relaciona significativamente con la situacin planteada. Si
24
Vygotsky, L.S. (1962). Thougt and language. Cambridge, MA: MIT Press (p. ix., itlicas adicionadas)
Thompson, P. W. (1994). Images of rate and operationalunderstanding of the fundamental theorem of calcu lus.
Educational Studies in Mathematics, 26, 229 -274
25
82
Una posible relacin Piaget - Vygotsky
por lo contrario, las acciones externas estn en el nivel real de desarrollo cognitivo o son
inferiores entonces existe una relacin pero sta no lleva a una exigencia cognitiva que
obligue a una modificacin interna. Por tanto, para lograr modificaciones cognitivas (un
nuevo conocimiento) es necesario realizar una construccin conjunta de la Z.D.P. en torno
a la situacin de la cual se genera el nuevo conocimiento.
Las realizaciones de los actores en la Z.D.P. crean un rasgo de aprendizaje y es aqu
que interviene el proceso de internalizacin.
Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del nio (Vygotsky, L.S., 1996, p. 133)
Donde, como ya lo hemos destacado el proceso (b) de la internalizacin definida

anteriormente requiere una justificacin que no aparece en el modelo de Vygotsky.
Ante este estado de la materia26, en el cual la perspectiva vygotskiana, al igual que la
piagetiana, tambin resulta insuficiente para explicar la totalidad de los procesos que
interviene en la relacin desarrollo-aprendizaje; nosotros intentaremos incorporar los
elementos que hemos comentado del marco Vigotskiano al marco de la teora de la
equilibracin de Piaget (1995) que se toma como base terica en el anlisis
psicocognitivo de nuestra investigacin, con la esperanza de encontrar evidencia
emprica que contribuya a la solucin de las lagunas que hemos encontrado en estos
marcos tericos.
3.
UNA POSIBLE RELACIN ENTRE LAS PERSPECTIVAS DE PIAGET Y

VYGOTSKY
El ttulo de esta seccin se inspira en nuestra lectura de la polmica Piaget-Vygotsky

respecto al papel de la escuela en el aprendizaje de los concepto cientficos-vs-conceptos
espontneos y, en consecuencia, en el plano ms general respecto a la relacin entre la
psicognesis y la sociognesis (Ver Vygotsky, 1995, pp. 182-195). Nosotros no
entraremos a discutir aqu las tesis que all se plantean, slo pretendemos sealar que las
discusiones tericas entre constructivismo y perspectivas socioculturales tienen all su
origen. Nos interesa, abordar el problema con un sentido pragmtico por tanto lo
ubicaremos en trminos de la cuestin en que estamos interesados en nuestro estudio. Ella
se refiere a la manera de enfrentar obstculos epistemolgicos que surgen en el momento
de ensear los conceptos de lmite y continuidad en un primer curso universitario.
Nuestra pregunta inicial se puede formular en trminos generales de la siguiente
manera: Cmo puedo construir situaciones para estudiantes que conecten con sus
conceptos espontneos pero que al mismo tiempo permitan alcanzar la definicin
matemtica? Cmo puedo considerar sus intereses y conectarlos a ideas y experiencias
producto de centurias de exploraciones matemticas e invenciones?.
La primera pregunta se puede contestar desde la perspectiva constructivista y la
segunda involucra una respuesta de carcter sociocultural.
26
En realidad, por razones de tiempo y espacio la exposicin slo toca los puntos que son de nuestro inters. Un informe
amplio y detallado se encuentra en Coll & otros (1995)
83
Surge entonces el problema de la tensin existente entre las dos perspectivas. Nuestra
solucin instrumental contempla elementos de ambas y se expone en detalle en captulo
tres. Por ahora slo estamos interesados en plantear nuestra hiptesis respecto a la
solucin del problema relativo a los elementos tericos que se incorporan.
Asumimos como hiptesis la afirmacin de Vygotsky respecto al origen diferente de
los conceptos espontneos y cientficos:
Aunque los conceptos cientficos y espontneos se desarrollan en direcciones opuestas,
los dos procesos estn ntimamente conectados. [...] Al recorrer su lenta ruta
ascendente, el concepto cotidiano prepara el camino al concepto cientfico y su ruta
descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos
ms primitivos y elementales de un concepto, que le dan cuerpo y vitalidad. A su vez,
los conceptos cientficos proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los
conceptos espontneos del nio hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos
cientficos crecen de arriba abajo gracias a los conceptos espontneos; los conceptos
espontneos crecen de abajo arriba gracias a los conceptos cientficos. (Vygotsky,
1995, p. 184)
Entendiendo que la sociognesis jalona el desarrollo de la psicognesis

proporcionando los elementos de la experiencia histrica, evitando la recapitulacin y
proveyendo un diseo estructural posible para el desarrollo del concepto espontneo. En
contrapartida la psicognesis provee la estructura actual sobre la cual se realiza el diseo
del concepto cientfico. La mente, en sentido vygotskiano, como protagonista de esta
construccin se sirve del diseo de la sociognesis y de los materiales de la psicognesis.
La mente, respondera entonces a autorregulaciones internas de los sistemas
cognitivos y regulaciones socioculturales en la zona de desarrollo prximo:
Los conceptos espontneos, faltos de control consciente y volitivo, encuentran dicho
control en la zona de desarrollo prximo, con la cooperacin entre el nio y adultos.
Por esta razn es esencial elevar previamente los conceptos espontneos hasta un cierto
nivel de desarrollo que garantice que los conceptos cientficos estn realmente, slo un
poco por encima de los espontneos (Vygotsky, 1995, p. 185)
que garantiza, el control de los esquemas conceptuales, bajo condicin de que la

interaccin se produzca en el dominio de la Z.D.P.
En consecuencia con lo anterior, asumimos la tesis de la equilibracin piagetiana
como factor del desarrollo en trminos de conflictos que hay que superar entre la
realizacin de la tendencia a la inercia y resistencia al cambio de los esquemas (conceptos
espontneos) que son obstculo epistemolgico y las perturbaciones que les opone el
medio externo (fsico y sociocultural).
De esta manera, podremos incorporar el elemento aprendizaje-social como un factor
operativo del desarrollo, junto con los factores de maduracin, experiencia y
equilibracin.
Nosotros pensamos que la siguiente interpretacin del proceso de internalizacin
podra explicar, al menos para nuestros propsitos, a nivel descriptivo27, el traspaso de los
patrones externos al mundo interno del sujeto.
27
No es operativo porque no tenemos argumentos para definir el nuevo operador () que surge necesariamente de la
consideracin del concepto de mente vigotskiano como una extensin de la concepcin de cognicin pia getiana. La
definicin de depende de las soluciones psicocognitivas que se de al problema del traspaso.
84
En primer lugar, consideraremos la notacin de Heins von Forester(1976) que

simplifica el ciclo de interaccin cognitiva de Piaget (ver figura 1.7) y lo define como un
operador denominado COORD que comprende las coordinaciones del sujeto sobre los
observables de una misma especie.
COORD: modifica, recompone, transforma, etc. las formas, los arreglos, los
comportamientos, etc. las formas , los arreglos, los comportamientos, etc. observados
en un momento dado, digamos inicialmente obso y llammosle el argumento
primario, en otras observadas en otro momento, obs 1. Expresemos el resultado de esta
operacin mediante la ecuacin:
obso = COORD (obso).
(von Forester, 1976, p. 92)
El operador COORD puede operar sobre el resultado precedente y se obtiene

obs2 =COORD(obs1)=COORD(COORD(obso)
y (recursivamente) tras n etapas
obsn =COORD(n) (obso)
mediante esta abreviacin, la secuencia funcional

COORD
obso
COORD
COORD
COORD
obsn
n veces
puede reemplazarse por

obso
n
COORD obsn
De esta manera el operador interno de la interaccin queda definido de acuerdo a la

teora de equilibracin de Piaget.
En segundo lugar, ampliar el modelo de interaccin cognitivo de Piaget a un modelo
sociocognitivo en el que se concibe el conocimiento como producto de interaccin con
otros sujetos, implica definir un nuevo operador. Esta necesidad surge de la consideracin,
de acuerdo al modelo cognitivo, que el conocimiento es producto de equilibraciones de
abstracciones empricas y reflexivas. En el modelo cognitivo (Piaget) las abstracciones
reflexivas se extraen de la coordinacin de acciones del sujeto (ver 1.20.) por tanto de algo
interno. La pregunta es: en el nuevo modelo (sociognitivo) de dnde se extraen las
abstracciones reflexivas?; de acuerdo a la concepcin de conocimiento (producto de
interaccin con otro) estas deben extraerse de algo externo. Por tanto se tendra que
extender el concepto de abstraccin reflexiva y con esta extensin definir una nueva
operacin. Esta operacin la representaremos con el smbolo .
En tercer lugar, el operador ser como el piagetiano un operador de coordinaciones
(Coord) del sujeto que acta sobre observables (para el sujeto), pero la naturaleza de stos
incorpora los observables del otro sujeto que son significativamente compartidos por el
sujeto actuante. En otros trminos, en la interaccin, los observables del sujeto individual
se transforman por el enriquecimiento de los significados que aporta otro sujeto y que son
compartidos por el actuante como si fueran propios. En la atribucin de los nuevos
significados (significaciones de una situacin que en el plano individual an no existen) se
85
realiz un proceso de abstraccin reflexiva pero extrada de las coordinaciones del otro
(y no de las propias como exige el concepto de abstraccin piagetiano).
En cuarto lugar, el producto de estas abstracciones reflexivas es procesado
internamente en el ciclo de interacciones cognitivo por el operador COORD como un
observable y ahora est sometido a las leyes de equilibracin del modelo piagetiano. Las
abstracciones reflexivas (en sentido piagetiano) que se obtienen constituyen el nuevo
conocimiento que se integra en la estructura cognitiva del sujeto.
En quinto lugar, la regulacin de los procesos de interaccin estaran sometidos a
leyes de regulacin externas que se definiran en trminos de (por ejemplo):
Las restricciones debidas a la naturaleza epistemolgica del conocimiento
Las restricciones debidas al entorno socio-cultural (en la escuela el contrato didctico)
Las restricciones impuestas por los instrumentos de mediacin, etc.
En tanto que las regulaciones del proceso individual son las mismas del modelo cognitivo
(Piagetiano). De esta manera todo el proceso estara sometido a leyes externas e internas
En sexto lugar, el proceso sociocognitivo de constitucin del conocimiento sera
entonces producto de la composicin de los dos operadores COORD y Coord. actuando
sobre una situacin (S) de interaccin socialmente significativa en la cual se generan los
observables.
Por ltimo, y no por ello menos importante, la condicin necesaria para que este
proceso se de es que se construya una Z.D.P. que garantice el control consciente y
volitivo de los conceptos espontneos de los sujetos.
Debemos insistir que lo que acabamos de expresar es una interpretacin plausible de
una situacin de interaccin como generadora de un conocimiento nuevo. Ser tarea de los
psiclogos dar una definicin rigurosa del proceso y as resolver el problema del traspaso
de patrones socioculturales externos al mundo interno del sujeto. Entre tanto nosotros nos
apoyaremos en estas ideas para explicar nuestra interpretacin del proceso de
internalizacin vygotskiano en una situacin de aprendizaje en el aula.
3.1
EL CICLO DE INTERACCIN SOCIOCOGNITIVA.
El experto (E) toma el conocimiento (C) del flujo cultural y considera los posibles
conceptos espontneos (Ce) presentes en un sujeto ideal (Se) opera cognitivamente sobre
los observables de estos dos elemento para producir una situacin S1, significativa
respecto a C, (los nuevos observables) resultado de las operaciones
Obs (C, Ce) o
Obs S1
dirigida al estudiante (e) para que reconstruya el conocimiento (C) en el aula.

Aqu el operador representa las coordinaciones del sujeto sobre los observables
socioculturales (coord); el tringulo grande representa las coordinaciones del sujeto sobre
sus propios observables el trmino propio indica que los significados atribuidos
corresponden a esquemas conceptuales ya establecidos (COORD); y el smbolo o,
indica la operacin de composicin de los dos operadores.
86
El estudiante interacta con la comunicacin S1 y produce una comunicacin S1

resultado de las operaciones
Obs (S1) o
Obs S1
Donde la restriccin (R), indica que los operadores son los mismos que los empleados por
el experto pero en el aprendiz su dominio est restringido por los esquemas del sujeto y
por tanto el resultado del procesamiento (Obs S1) no son los mismos del experto (los
significados atribuidos a la situacin son diferentes)
Si identificamos el smbolo S1 como los significados que expresa externamente el
estudiante, stos constituirn la materia prima de los observales que retornan al experto.
ste opera sobre ellos:
Obs (S1 ) o Obs S1
Donde los Obs S1 son producto de las coordinaciones que el experto realiza para
producir devoluciones e institucionalizaciones28 como parte del andamiaje de la
construccin de la Z.D.P. Estas acciones estn orientadas a ceder la responsabilidad y
control del aprendizaje de parte del experto al estudiante. Dicho de otra manera, los Obs
S1 son producto de ajustes de las acciones del profesor. El funcionamiento de
equilibraciones (piagetianas) de los sujetos procede por ciclo en el siguiente orden:
Obs(C, C e) coordCOORD ObsS1 (coordR COORD R )
ObsS1 coordCOORD ObsS1 etc.
La figura 1.9 proporciona una imagen visual del proceso. El sombreado de los crculos
representa el significado que el experto (crculo superior) desea que el alumno (crculo
inferior) reconstruya. Estos significados se transforman a medida que se progresa (de
izquierda a derecha) en la construccin de la Z.D.P, gracias a la interactividad29 de los
participantes. Las lneas paralelas representan la frontera de cada sujeto con el ambiente
sociocultural externo en el cual se realizan las interacciones
Cc Ce
S1
S1
S1
S1
S1
S1
S1
Figura 1.9: Ciclo de interaccin sociocognitiva.
La internalizacin es entonces un proceso dialctico que es posible, gracias a la

accin conjunta sobre un objeto de conocimiento, bajo ciertas condiciones y no se trata de
una transferencia simple.
28
29
Brousseau (1980)
Coll & otros (1995)
87
La perspectiva didctica
Las dos perspectivas Cognitiva y sociocognitiva nos proporcionan elementos tericos

para analizar la actividad individual y social de un sujeto que construye su conocimiento.
Pero, nuestro sujeto realiza su trabajo en una parcela especfica del conocimiento: las
matemticas. Por tanto debemos considerar los aspectos cognitivos de la actividad
matemtica.
4.
LA PERSPECTIVA DIDCTICA
Hasta aqu, hemos desarrollado un conjunto de ideas respecto al problema de la cognicin

en general. Esto nos proporciona un marco terico necesario para orientar nuestras
acciones investigativas, pero no suficiente para explicar las problemticas que surgen en el
aula cuando un grupo de estudiantes se aplican a apropiar un conocimiento de un campo
especfico guiados por un experto. Como tampoco es suficiente, aunque s necesario,
poseer el conocimiento del saber especfico.
En efecto, la apropiacin de un sistema organizado de conocimientos cientficos
implica, desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje de un conocimiento
particular (C), tener ciertos conocimientos que desbordan estos y otros campos tericos
que interviene en el momento de buscar las justificaciones a un conjunto de acciones
como:
Construccin de escenarios artificiales para una problemtica particular del
conocimiento C.
Dar vida real a esta problemtica, es decir, que ella responda a necesidades cognitivas
del aprendiz.
Proporcionar instrumentos intelectuales y tcnicos que estn al alcance del aprendiz
para resolver esa problemtica.
Disponer de mecanismos de influencia educativa que permitan ceder el control y la
responsabilidad de la concepcin de la problemtica, a cargo del profesor, hacia el
estudiante; de tal manera que ste asuma la obra como propia adquiriendo
progresivamente el control y responsabilidad de su realizacin.
Controlar el proceso de la apropiacin de C y sus resultados.
No existe manera de justificar y mucho menos explicar las acciones arriba
mencionadas desde un nico marco terico ya sea matemtico, psicocognitivo, filosfico,
sociolgico, etc. Es por ello que en los ltimos aos surgi la didctica de las matemticas
(tambin llamada Educacin Matemtica) como un campo terico que se ocupa de ciertos
fenmenos que surgen en los procesos de enseanza y aprendizaje, que requieren de
instrumentos tericos y metodologas particulares para encontrar explicaciones a las
problemticas que ellos plantean.
4.1 LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICA
Esta disciplina se ha desarrollado en las ltimas dcadas construyendo un dominio

conceptual y mtodos de investigacin propios. Su campo conceptual se nutre de
disciplinas como: psicologa, historia, filosofa, sociologa, lgica, neurologa, lingstica
y antropologa; pero, genera con independencia sus propios conceptos. Actualmente
88
existen dos tendencias, la anglosajona en la que esta disciplina toma el nombre de

Educacin Matemtica y se interesa por aspectos cognitivos especficos como:
matemticas y cognicin (Dreyfus, 1991) abstraccin matemtica y generalizacin
(Dubinsky, 1992) formas de representacin de objetos matemticos (Sfard,1991; Tall,
1994b, 1995), definicin de conceptos matemticos, esquema conceptual (Tall & Vinner,
1981; Tall, 1991), etc. La didctica francesa se presenta de una manera ms terica y
global y su ncleo conceptual es la teora de situaciones y obstculos epistemolgicos
(Brousseau, 1981, 1983a, 1986) respecto al cual giran los trabajos de G. Vergnaud en la
teora de campos conceptuales, transposicin didctica de Chevallard (1985) y en el rea
metodolgica los trabajos de ingeniera didctica (Chevallard, 1882, Artigue, 1988). Para
los franceses,
La didctica de una disciplina es la ciencia que estudia, para un dominio particular
(aqu las ciencias y las matemticas), los fenmenos de la enseanza, las condiciones
de transmisin de la cultura propia a una institucin (aqu las instituciones
cientficas), y las condiciones de la adquisicin de conocimientos por un aprendiz.
(Johsua & Dupin, 1993, p. 2)
El estudio entonces se centra en tres elementos: la disciplina (en nuestro caso la

matemtica), la naturaleza del aprendizaje y las condiciones en que ste se realiza. El
anlisis de las interacciones entre estos elementos, pone de manifiesto los principios
reguladores de la accin, al mismo tiempo que revela la estructura general tanto como la
de los subsistemas que la integran. Los tericos franceses han adoptado un enfoque
sistmico para estudiar, en el aula, las interacciones entre el saber que se ensea, el
alumno y el profesor (elementos del sistema didctico); ellos sostienen que un fenmeno
didctico30 est siempre en relacin con todos los elementos del sistema y por tanto no
puede ser explicado de manera aislada. Chevallard (1991), afirma que:
Los sistemas didcticos son formaciones [...] en torno a un saber (designado
ordinariamente por un programa); un contrato didctico se constituye alrededor de un
proyecto compartido de enseanza y de aprendizaje que agrupa al profesor y a los
alumnos en un mismo lugar. El entorno prximo de un sistema didctico est en
principio constituido por un sistema de enseanza, que rene el conjunto de sistemas
didcticos, y presenta un conjunto diversificado de dispositivos estructurales que
permiten el funcionamiento didctico (Chevallard, 1991, p. 23)
La puesta en relacin de stos tres elementos (profesor, alumno, saber que se ensea)
conforman la base del funcionamiento de la enseanza; segn Johsua y Dupin (1993) es
aqu donde las historias y las determinaciones particulares que las estructuran dentro de
una autonoma particular las une en provecho unas de otras.
a) El alumno accede a una enseanza con una estructuracin particular de
conocimientos. Esta se puede revelar compatible con lo que se le va hacer aprender,
pero puede tambin no estar en correspondencia, lo que es frecuente en el caso de los
saberes cientficos. Si el alumno no puede aprender sino a partir de lo que l ya conoce,
30
fenmeno didctico: se identifica con este nombre a los problemas que se plantea un investigador de la didctica para
entender y encontrar buenas explicaciones a los procesos que surgen en el estudio de las matemticas y que se relaciona
con las actividades de: utilizar matemticas conocidas, aprender y ensear matemticas, y crear matemticas nuevas. La
formulacin de un fenmeno didctico parte de la constatacin de un hecho que se repite y presenta un punto estable del
sistema didctico, pero que ante las necesidades actuales plantea una problemtica que obstaculiza el funcionamiento del
sistema didctico con relacin a los nuevos requerimientos del medio que se producen por diversas razones adelantos
tcnicos, nuevas formulaciones de la ciencia, nuevas necesidades sociales, etc. Segn Chevallard et alt comprenden:
[...] los fenmenos que emergen de cualquier proceso de estudio de las matemticas,
independientemente de que dicho proceso est dirigido a utilizar las matemticas, a aprenderlas,
a ensearlas o a crear matemticas nuevas (Chevallard, y otros, 1997. p. 47)
89
entonces l responde necesariamente en contra de eso que l conoce ya, en un momento

u otro. Estos mecanismos cognitivos, que l ha adquirido para cercar lo ms prximo,
constituyen una primera restriccin didctica mayor.
b) El saber que ha de ser enseado presente en la clase conserva ataduras culturales y
sociales con el exterior de la clase. Tambin tiene una historia, que condiciona a la vez
el contenido a ensear, su lugar en el curso, la forma de su presentacin. Depende de
muchos factores relacionados entre s: concepciones epistemolgicas dominantes en las
comunidades cientficas, relaciones culturales establecidas con aquellos dominios por
el publico, objetivos sociales fijados en la enseanza. Estos determinantes se
constituyen en sistema global, el cual, bajo formas especficas, se manifiesta en cada
objeto de enseanza particular.
c) El profesor desarrolla concepciones precisas, ligadas a su propia historia, sobre la
manera como un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseanza que l divulga,
sobre los fundamentos epistemolgicos de las ciencias. Esto constituye de cualquier
manera su ideologa privada que condicionar en parte los actos de enseanza
realizados. (Johsua & Dupin, 1993, p. 5)
Estos tres elementos, al entrar en relacin ponen de manifiesto una estructura que
Johsua & Dupin (1993) denominan estructura didctica que:
Acta como un filtro: integra o rechaza elementos de la historia de cada uno de sus
componentes. adems: obra para que stas caractersticas se transformen en vista de
hacer simplemente posible el funcionamiento didctico. (Johsua & Dupin, 1993, p. 5)
La estructura didctica se manifiesta as como un sistema didctico con un peso

especfico en la determinacin de las relaciones entre los componentes de su estructura, ya
que estas deben tomar forma de acuerdo a las necesidades del sistema. Entre las
necesidades aparece claramente la de transformar el saber cientfico de la disciplina para
ponerlo al alcance del aprendiz (la transposicin didctica), tambin la necesidad de
regular las acciones, de los elementos inteligentes de la estructura didctica, en el
aprendizaje; es decir: las reglas que median la accin del sujeto con el saber a aprender;
entre ste y sus pares; entre los alumnos y el profesor(el contrato didctico)
Respecto a nuestro trabajo investigativo nos apoyaremos en la teora de situaciones
de Brousseau (1981, 1986) para el diseo de un instrumento de intervencin en el aula.
Tambin, utilizaremos la metodologa de la ingeniera didctica (Artigue, 1988) para
justificar la planificacin, ejecucin y evaluacin de la experiencia.
En cuanto a los aportes de la escuela anglosajona que son de nuestro inters son
aquellos respecto a las formas de representacin y desarrollo de los conceptos
matemticos avanzados y en particular en los trabajos de David Tall & Vinner, S. (1981),
Tall (1981), (1985), (1987), (1981), (1991), (1992), (1994a), (1994b), (1994c), (1995).
Pero, antes de entrar en materia es conveniente ubicar la didctica respecto a los aportes de
otras disciplinas.
5.
EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA
Como hemos visto en el apartado anterior en los procesos del aula tienen lugar una gran
variedad de fenmenos todos ellos complejos y en ltima o primera instancia se relacionan
con los interrogantes epistemolgicos:
90
La perspectiva didctica: epistemologa y didctica
Qu es el conocimiento? Qu papel juegan la percepcin, la accin, el

lenguaje y el simbolismo?
Todos, profesores e investigadores de la didctica, tienen algo que decir respecto de
estos interrogantes; pero lo importante no es tanto lo que se expresa, sino lo que se hace.
Las respuestas verdaderas se observan en la accin. La caracterizacin de la accin a la luz
de los interrogantes arriba escritos refleja la concepcin epistemolgica del sujeto
(investigador-enseante) y el producto de sus actos est fuertemente ligado a ella.
Dreyfus & otros (1990, pp. 113-134) en un interesante artculo nos ayudan a recordar,
rpidamente las fuentes de la epistemologa de la educacin matemtica: las preguntas
generales epistemolgicas se especializan de acuerdo a la disciplina que se trate, pues la
forma de producir el conocimiento cientfico vara de una ciencia a otro, as como los
objetos que le son propios a ellas.
As, la epistemologa de la matemtica (E.M) se nutre en diferentes fuentes:
i.
De los Matemticos; como Poincare, Hadamard, Connes, etc. cuando

expresan sus reflexiones, sustentadas en la propia experiencia, respecto a la
naturaleza de las matemticas, su relacin con el cerebro humano, etc.
ii.
Del debate matemtico filosfico sobre los fundamentos de las matemticas

que se expresa en las concepciones del formalismo, intuicionismo, neoplatonismo, constructivismo. (ver N. Goodman, 1979, pp. 540-551)
iii. De la aproximacin histrica, que trata de explicar el ambiente cientfico y

social en el cual surgen y evolucionan los conceptos matemticos nuevos.
La epistemologa de la Psicologa (E.P): tiene races diferentes a las de la E.M.
i.
Por la naturaleza de los objetos que tienen que ver con la psicologa como
ciencia:
entorno?, consciente?, inconsciente?, mdulos elementales de accin?,
percepcin?, memoria?, organizaciones complejas del entorno?
representaciones complejas?.
ii.
Las clases de modelos que explican el fenmeno psicolgico:

asociaciones?, mecanismos internos?, mecanismos biolgicos como
adaptacin?, modelos neuro-psicolgicos?, modelos de la ciencia
computacional?, modelos socioculturales?
La Epistemologa de la Educacin Matemtica (E.E.M.):

Hereda las preguntas de los dos campos E.M. y E.P., agregando nuevas preguntas
puesto que la educacin matemtica se realiza en una cierta sociedad, en una
institucin, en un cierto saln de clases, con diferentes metas como la educacin de
futuros ciudadanos. Estas restricciones no afectan el conocimiento matemtico per se,
pero tiene fuertes repercusiones por la forma en que los maestros ven la enseanza de
las matemticas y las matemticas mismas. No solamente las representaciones de las
matemticas de los estudiantes difieren de las de sus profesores, sino que, las
representaciones de los maestros varan mucho, de acuerdo a su visin de las
matemticas, la psicologa y la sociedad. (Dreyfus & otros,1990, pp.113 -134).
As, las preguntas centrales de la E.E.M.se debaten en diferentes campos:
Del dominio psico-cognitivo:
91
Tiene que ver con los procesos mentales de los estudiantes en el aprendizaje:
redescubrimiento?, reinvencin de los conceptos?, construccin de los
conceptos?.
Del dominio de la historia de las matemticas:

Cul es la naturaleza y la funcin de un nuevo concepto, un nuevo procedimiento,
un nuevo tipo de razonamiento, una nueva representacin?.
Ms concretamente, cul es la relacin de competencias y concepciones
matemticas nuevas con los problemas prcticos o tericos que hacen a estas tiles y
significativas?.
Estas clases de preguntas de las tres epistemologas son esenciales para la

investigacin en la didctica, la seleccin de situaciones y la eleccin o construccin de
modelos de aprendizaje.
5.1. ALGUNOS
APORTES DE LA EPISTEMOLOGA
MATEMTICA A LA DIDCTICA.
DE
LA
EDUCACIN
A continuacin comentaremos algunos aportes de la E.E.M. a la didctica que estn

relacionados con nuestra investigacin.
5.1.1. El concepto de obstculo epistemolgico.
Bachelard (1938) introdujo el trmino "obstculo epistemolgico":
Es en trminos de obstculos que se debe plantear el problema del conocimiento
cientfico. No se trata de considerar los obstculos externos, como la complejidad y la
fugacidad de los fenmenos ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu
humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, que aparecen, por una clase de
necesidad funcional, son lentos y son problema. Es aqu que se encuentran las causas
del estancamiento y an de la regresin, es aqu que hay que encontrar las causas de la
inercia que es eso que llamamos obstculo. ( Bachelard, 1938, p 15 )
Esta clebre cita plantea que la esencia de los obstculos est en el terreno del mundo
interno del sujeto,en el acto de conocer , que se resiste por alguna clase de necesidad
funcional al cambio conceptual. Por esta razn el concepto de obstculo epistemolgico
ha resultado ser un concepto potente para explicar ciertos comportamientos del estudiante
en su aprendizaje de las matemticas.
Michle Artigue en su articulo Epistmologie et Didactique comenta:
El primer texto de didctica de las matemticas donde aparece la nocin de obstculo
epistemolgico es, a mi modo de ver en la conferencia presentada en 1976 por G.
Brousseau en Louvain la Neuve [13]31. G. Brousseau vio en particular en la nocin de
obstculo el medio de cambiar el estatus del error mostrando que:
El error y el fracaso no tienen el rol simplificado que a veces se le quiere asignar.
El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar
tal como se cree en las teoras empricas o conductistas del aprendizaje, pero
puede ser el efecto de un conocimiento anterior que tuvo su inters, su xito, pero
ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son
errticos e imprevisibles, ellos se constituyen en obstculos. Tanto en el
31
Brousseau G. (1976) La problemtique et lenseignement des mathmatiques, XXVIII encuentro de la CIEAEM,

Lovaina la Nueva.
92
funcionamiento del maestro como del alumno, el error es constitutivo del sentido
del conocimiento adquirido.
En su perspectiva de un aprendizaje por adaptacin a un medio problemtico, el

objetivo principal de la didctica es justamente de estudiar las condiciones que
debieran constituir las situaciones o problemas propuestos al estudiante para favorecer
la aparicin, el funcionamiento y el rechazo de sus concepciones sucesivas. Esto lo
conduce a la nocin de salto informacional, slo un salto informacional suficiente, que
pueda en efecto bloquear los mecanismos de adaptacin y de acomodacin de las
concepciones anteriores y arrastre el cuestionamiento de un conocimiento obstculo.
(Artigue, 1990, p. 249 ).
En el texto citado por Artigue, G. Brousseau distingue, de hecho, tres orgenes

fundamentales de los obstculos encontrados en la enseanza matemtica:
Un origen ontogentico, debido a las limitaciones impuestas, por el nivel de

desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos, en el proceso de enseanza,
Un origen didctico, debidos a las decisiones del sistema educativo, o las acciones del
profesor en el proceso de enseanza
Un origen epistemolgico, por los obstculos ligados a la naturaleza del conocimiento

mismo y que son propios de l, se repiten en la historia, muestran su persistencia y
dificultad para evolucionar, es decir los obstculos en el sentido de Bachelard.
Desde el punto de vista de la didctica interesan los esquemas conceptuales de los

individuos que no estn en conflicto con la definicin formal, pero que constituyen
verdaderos obstculos epistemolgicos para el aprendizaje del concepto.
Si admitimos que la evolucin del conocimiento cientfico ha sido producto, desde el
punto de vista cognitivo, de superaciones de obstculos epistemolgicos y de
equilibraciones sucesivas, entonces la teora de la equilibracin de Piaget se torna en
instrumento til para explicar: la naturaleza, la inercia y la resistencia del cambio
conceptual en la ontognesis en relacin con aquellos obstculos planteados y superados
en la filognesis.
Pero la equilibracin, por s sola, no es suficiente; el sujeto ontogentico es heredero
del "sujeto" histrico; sus realizaciones estn mediadas, como ya hemos visto por la
evolucin sociocultural, luego, es necesario complementar las unidades de anlisis
ontolgicas con las unidades que toman en cuenta la influencia sociocultural. Esto nos
obliga a mirar en el espejo de la historia para precisar las condiciones y factores que
permiten o favorecen una evolucin conceptual y examinar en los estudiantes de hoy
cuales son atribuibles a lneas de desarrollo natural o sociocultural. Los estudios
realizados sobre la relacin entre la historia y la psicognesis por ejemplo, los trabajos
relativos al concepto de lmite de Sierpinska (1985), Cornu (1982)han permitido
establecer que:
Algunas problemticas han sido fuente de progreso.
Algunas uniones con otros conceptos han favorecido este desarrollo.
Transponiendo esto al desarrollo cognitivo del sujeto, quiere decir, que:

a) El conflicto cognitivo es condicin necesaria para generar el cambio conceptual.
b) La puesta en relacin de los conceptos es fundamental para la evolucin
conceptual.
93
Por otro lado, el estudio en la historia de:
Los progresos sucesivos de los conceptos.
Sus ritmos de aparicin.
permite discernir: cuales son los principales obstculos que, en un determinado perodo
histrico, le han faltado superar y cmo se han podido superar.
El estudiante enfrenta obstculos, algunos son repeticin de los observados en la
historia, y progresa en su conocimiento; desafortunadamente nosotros, los responsables de
orientar su aprendizaje, olvidamos las condiciones histricas en que se ha gestado el
cambio conceptual, proceso que en muchos casos ha tomado mucho tiempo y a nosotros
mismos nos ha desvelado innumerables noches; procesos que han levantado polmicas
centenarias!.
La aproximacin histrica permite descubrir algunos de estos obstculos, aquellos
que son pasajes obligados, y se puede entonces hacer la hiptesis que estos son tambin
obstculos para los alumnos de hoy.
Para nuestro trabajo, el origen epistemolgico del obstculo resulta de gran
importancia, de hecho ha sido uno de sus ejes orientadores; como ya lo hemos expresado
es necesario para el progreso conceptual enfrentar y superar estos obstculos. A la luz de
las investigaciones epistemolgicas se puede entender que es intil dejar de lado los
obstculos; por el contrario se debe identificarlos y preparar situaciones para que ellos se
manifiesten. As lo confirman estudios, por ejemplo de tpicos del clculo, como:
continuidad (Vinner, 1987); rectas tangentes (Tall, 1987), (Azcrate, 1990); lmites
(Cornu, 1981), (Sierpinska, 1985); los cuales, muestran que:
1.
2.
Los estudiantes aprenden los procedimientos del clculo (encontrando lmites,

diferenciando, etc.) a un nivel puramente algortmico; estos procedimientos tienen
generalmente asociados esquemas conceptuales muy pobres.
La visualizacin es escasa, y si sta ocurre la relacin cognitiva entre lo visualgrfic0 y lo analtico-representaciones algebraicas es el punto ms importante de
dificultad. (Dreyfus, 1990, pp. 113-134)
A continuacin nos referimos a algunos aportes tericos que tienen su fuente en la

E.P. en especial los ltimos trabajos del profesor Tall en el campo del pensamiento
matemtico avanzado.
5.1.2. Definicin personal y definicin formal del concepto
Para el estudio de la modificacin de los conceptos espontneos del alumno en los
procesos de aprendizaje de los conceptos matemticos, es necesario hacer dos distinciones.
Primero entre: la definicin personal y la definicin oficial del concepto; en segundo
lugar, entre: la estructura conceptual del alumno y la estructura, socialmente
construida, del concepto en la matemtica.
En referencia al primer aspecto, Carmen Azcrate, y otros (1993) comentan:
En su estudio de los problemas de aprendizaje de los lmites de sucesiones, de lmites
de funciones y de continuidad, Tall y Vinner (1981) se refieren a la diferencia que
existe entre los conceptos matemticos definidos formalmente y los procesos
cognitivos utilizados para concebirlos. A efectos de clarificacin del lenguaje nos
parece relevante la distincin que establecen y que consiste en considerar por separado:
94
La definicin del concepto como una secuencia de palabras o una definicin verbal
que explica el concepto con precisin. Se podr distinguir entre las definiciones
formales, aceptadas por la comunidad cientfica de los matemticos, y las
definiciones personales que utilizan las personas como construccin o
reconstruccin de una definicin formal. (1993, p. 92)
La definicin personal (DP) del concepto puede reflejar el nivel de conciencia de los
elementos que estructuran el concepto en un momento dado o simplemente ser una
expresin evocada del concepto definido (CD) que el estudiante no aplica en su prctica,
es decir no es operativa. Vinner y Dreyfus (1989), ilustran lo que sucede en el aula cuando
el estudiante tiene que aplicar una definicin en un contexto y el problema que ello plantea
a la didctica:
Todos los conceptos matemticos excepto los primitivos, tienen definiciones formales.
Muchas de estas definiciones se introducen a los estudiantes de enseanza secundaria o
universitaria en un momento o en otro. Por otra parte, los estudiantes no utilizan
necesariamente la definicin cuando deciden si un objeto matemtico dado es un
ejemplo o no del concepto. En muchos casos, l o ella deciden sobre la base de un
concept image, es decir el conjunto de todas las imgenes mentales del estudiante
asociadas al concepto, juntamente con todas las propiedades que le caracterizan. (Por
imagen mental entendemos cualquier clase de representacin: imagen, forma simblica,
diagrama, grfica, etc.) El concept image del estudiante es el resultado de su
experiencia con ejemplos y contraejemplos del concepto. Por tanto, el conjunto de
objetos matemticos que el estudiante considera ejemplos del concepto no es
necesariamente el mismo que el conjunto de objetos matemticos determinados por la
definicin [formal]. Si estos dos conjuntos no son el mismo, el comportamiento del
estudiante puede ser diferente del que espera el profesor. Para mejorar la comunicacin
necesitamos comprender por qu se da esta diferencia; por tanto, es importante explorar
los esquemas que tienen los estudiantes de varios conceptos matemticos. (Vinner y
Dreyfus, 1989,p.356)
La importante nocin concept image de la cita fue formulada en 1981 por Vinner y
Tall, y tiene su equivalente en la escuela francesa en lo que se denomina concepcin. En
los dos casos la finalidad de los trminos es diferenciar la estructura cognitiva asociada al
concepto de la estructura lgica-formal del concepto en la matemtica
5.1.3. Concepciones o esquemas conceptuales y estructura lgica-formal del
concepto matemtico
Respecto de la segunda diferenciacin necesaria, entre estructura del sujeto y
estructura del concepto matemtico, los tericos de la didctica han acuado diferentes
trminos para la "accin de concebir", del sujeto; es decir, la accin de "formar o empezar
a tener ciertas cosas en la mente", con la finalidad de hacer distinciones entre la estructura
del concepto oficial matemtico y la estructura o conjunto de representaciones,
esquemas, asociaciones internas, propiedades, que son asociadas por el sujeto a un
concepto. Lo que permite poner en evidencia la falsa ilusin de la transparencia de la
comunicacin matemtica profesor-estudiante. Por ejemplo, Michle Artigue (1990) al
referirse a la necesidad del trmino concepcin en la teora de la didctica, afirma:
La nocin de concepcin responde en efecto, para mi, a dos necesidades distintas:
- Poner en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un mismo
objeto matemtico, diferenciar las representaciones y modelos de tratamiento que le
son asociados, poner en evidencia su adaptacin ms o menos buena en la resolucin
de diferentes tipos de problemas.
95
- Ayudar a la didctica a luchar contra la ilusin de transparencia de la comunicacin

didctica inducida por la epistemologa escolar y los conocimientos efectivamente
construidos por el alumno. (Artigue, 1990, p. 265).
Y respecto a las diferentes aproximaciones al concepto, Azcrate y otros destacan que

Varios autores utilizan los trminos concepto matemtico y la expresin concepciones
de los individuos o de los alumnos.
Artigue (1990), por ejemplo, analiza la compleja trayectoria de la nocin de concepcin
en la comunidad didctica francesa y da su propia definicin, estableciendo un
paralelismo entre concepto matemtico y concepcin:
De la misma manera que en un concepto matemtico se distingue:
la nocin matemtica tal como se define en el contexto del saber sabio en
una poca dada,
el conjunto de los significantes asociados al concepto,
la clase de los problemas en cuya resolucin adquiere su sentido,
los instrumentos: teoremas, tcnicas algortmicas, especficas del
tratamiento del concepto.
En las concepciones de los sujetos se distinguirn diversas componentes,
y, en particular:
la clase de las situaciones-problemas que le dan sentido al concepto para
el alumno,
el conjunto de los significantes que es capaz de asociarle, en particular las
imgenes mentales,
las expresiones simblicas,
los instrumentos, teoremas, algoritmos de los que dispone para manipular
el concepto.
Por otra parte, Sfard (1991) establece tambin distinciones entre concepto matemtico,
que designa las ideas matemticas en su forma oficial como constructos tericos que
forman parte de lo que ella llama universo formal del conocimiento ideal, y
concepcin
matemtica que designa todo el conjunto de representaciones y
asociaciones internas del individuo y que evoca el concepto; se puede decir que una
concepcin es el correspondiente del concepto en el universo interno y subjetivo del
conocimiento humano. (1993, p. 92)
Nosotros consideramos que en el contexto de nuestro trabajo, y por la trayectoria en

la investigacin de los conceptos de lmite de David Tall, la definicin que ms se
aproxima a nuestros intereses es la propuesta por Tall y Vinner (1981), que denominaron
"concepto imagen " y que en adelante, siguiendo la terminologa de Azcrate, llamaremos
"esquema conceptual" (E.C). Esta nocin hace referencia a la estructura interna del sujeto
asociada a las nociones matemticas:.
Llamaremos "concepto imagen" a la estructura cognitiva completa que est asociada al
concepto, la cual incluye imgenes mentales, propiedades y procesos. Se construye a
travs de los aos con experiencias de todo tipo, cambian si el individuo se encuentra
con nuevos estmulos y madura de ese modo (Vinner y Tall, 1981, p.152)
Ejemplos de expresiones asociadas a esquemas conceptuales de alumnos:

- Una funcin es continua si se puede dibujar de un solo trazo.
- Toda funcin continua es diferenciable excepto en puntos aislados.
96
- La raz cuadrada de x al cuadrado es x.

Aqu, lo importante es que estas expresiones reflejan los elementos de la estructura
cognitiva, que traducen niveles de conciencia respecto a los objetos y relaciones
matemticas. El contraste de estas verbalizaciones y las acciones del sujeto permite
realizar inferencias plausibles respecto a la estructura cognitiva asociada en ciertas
situaciones estimuladas por determinados contextos.
Tall (1992) hace especial referencia al conflicto que se presenta, en la transicin al
pensamiento matemtico avanzado, entre la estructura E.C. y la estructura lgica del C.D.
Comenta que la consideracin de los conflictos en el pensamiento est dispersa en la
literatura; por ejemplo cita a Papert32 : nuevo conocimiento usualmente contradice el
viejo, y el aprendizaje efectivo requiere estrategias para tratar con tales conflictos.
Algunas veces las piezas conflictivas del conocimiento pueden ser reconciliadas, en otras
uno u otro deben ser abandonados, y algunas veces los dos pueden ser "abordados" con
seguridad si se mantienen en compartimentos mentales separados. Dice Tall que:
Esto es particularmente aplicable [...] al pensamiento matemtico avanzado cuando la
mente simultneamente tiene concept image basados en experiencias tempranas que
interactan con nuevas ideas basadas en definiciones y deducciones. La idea de definir
un concepto en una frase, como opuesto a su descripcin, es de entrada muy difcil de
comprender, particularmente cuando hay palabras en la definicin que no estn
definidas. Es imposible hacer una iniciacin sin hacer algunas asunciones, y ellas son
con base en los concepto imagen individuales, no sobre alguna formulacin lgica del
concepto definido. (Tall, 1992)
Nosotros adoptamos el concepto piagetiano de esquema conceptual para interpretar el

trmino concept image de Tall. La ventaja de darle este significado es que el concepto
se vuelve operativo ya que se puede interpretar su funcionamiento en trminos de los
conceptos de asimilacin y acomodacin y todos los dems elementos del modelo
cognitivo ya definidos en la teora piagetiana; de esta manera pasa de ser un concepto
descriptivo a constitur un instrumento terico til en el estudio de los aprendizajes de
conceptos.
Estos planteamientos aportan las siguientes hiptesis para nuestra investigacin:
Hiptesis psico-cognitivas
HPC1.
La estructura lgica del concepto se construye a partir de los E.C asociados al

concepto.
HPC2. El E.C determina, la asimilacin de una situacin particular dada y la acomodacin

de los esquemas a ella. La toma de conciencia de los desequilibrios entre estos
dos procesos lleva modificaciones de los E.C.
HPC3. El E.C evoluciona con la experiencia del individuo siempre que ella proporcione las
condiciones necesarias para producir inconsistencias externas que se conviertan
en conflictos cognitivos entre el E.C y la situacin en consideracin, y con l la
necesidad de modificacin de la estructura para restablecer el equilibrio.
HPC4. El conflicto cognitivo es condicin necesaria para resolver, si se presentan, las
incoherencias entre E.C y el C.D
32
Papert, S, 1980, p. 284, Mindstorms Brighton: Harvester Press
97
5.1.4. Los principios cognitivos de Tall

En la conferencia con motivo del congreso internacional de matemticos de Zurich,
Tall (1994a) plantea que los matemticos luchan con ideas en la investigacin, pero las
ideas se organizan para ser enseadas en una secuencia lgica clara. Cmo es qu,
cuando se presentan con teoras bien organizadas, los estudiantes deben luchar
demasiado? y pregunta Es que los estudiantes carecen del esfuerzo o intelecto
necesario, o existen otras razones?.
l da una respuesta que nosotros compartimos y es (en nuestras palabras) que: una
cosa es hacer matemtica y otra ensearla; en el primer caso el matemtico se preocupa
por sus mtodos y su estrategia. Su visin de la matemtica juega un papel determinante
en su actividad matemtica; ella orienta los procesos, las pruebas, la bsqueda de caminos
alternativos. Por otro lado, en la enseanza, intervienen los procesos cognitivos y la
experiencia matemtica del estudiante, obviamente diferentes de los del profesor, pero con
ellos enfrenta su aprendizaje, empleando herramientas y mtodos que, para l, funcionan.
Tales procesos y experiencia previa, del estudiante, no pueden pasar inadvertidos por el
profesor; existen ciertas regularidades en los procesos cognitivos del sujeto que pueden
orientar al profesor en su labor de enseanza; dichas regularidades se expresan en
principios como los que mencion Tall en la conferencia a la que hacemos referencia:
Principio cognitivo I: Para sobrevivir en sentido Darwiniano, el individuo debe tratar
de maximizar el uso de su estructura cognitiva por focalizaciones sobre conceptos y
mtodos que funcionen, descartando rpidamente estados intermedios que no tengan un
prolongado valor. (Tall, 1994a, p.1)
Este principio nos recuerda el principio fsico de "la mnima accin", aqu la accin
del sujeto est mediada y, como hemos visto, los instrumentos de mediacin dan forma a
la accin; de tal manera que si aceptamos la hiptesis del darwinismo cognitivo (por
variacin y seleccin)33, para lograr maximizar el desarrollo cognitivo, se requiere que los
elementos (mediadores), que estimulan la accin del sujeto, sean apropiados para
alimentar a un generador de diversidad y proporcionar criterios externos que alimenten el
sistema de seleccin. El nfasis de Tall es sobre la capacidad focalizadora del cerebro,
ms que sobre el proceso mismo de seleccin y lo entendemos en el sentido que tal
capacidad es necesaria para desarrollar el proceso pero nosotros observamos que ella no es
suficiente. La focalizacin para Tall, no es un punto fuerte del cerebro como s lo es, por
ejemplo, su gran capacidad para almacenar informacin; por tanto un aspecto importante a
tomar en cuenta es cmo lograr presentaciones del conocimiento matemtico para apoyar
la focalizacin.
He aqu su segundo principio:
Principio cognitivo II: El cerebro tiene un pequeo foco de atencin y un gran
espacio para guardar y por lo tanto el crecimiento cognitivo necesita para su desarrollo.
(a) Un mecanismo de compresin de ideas para encajarlas en el foco de atencin.
(b) Un mecanismo de vinculacin con la informacin relevante almacenada y que
permita conducirla al foco de atencin de una manera adecuada. (dem, p.2)
33
La tesis de darwinismo generalizado que explica la transicin de un nivel cognitivo a otro superior, ha sido sugerida
por diferentes investigadores de la neurociencia, en particular, por Jean Pierre Changeux. (Ver Changeux & Connes,
Materia de reflexin, 1993, Matatemas N 30, Barcelona.)
98
Dice Tall:
Los datos necesitan ser comprimidos dentro de una forma que pueda ser asociada
efectivamente con el foco de atencin y un mecanismo es requerido para cambiar
apropiadamente el dato dentro y fuera de la memoria de almacenamiento. (Tall, 1994b,
p.5)
Con respecto a la compresin de la informacin y su poder, vale la pena recordar el

caso de los grandes maestros de ajedrez, estudiado por los psiclogos, y que llama la
atencin por su gran capacidad para desarrollar estrategias que les permitan encontrar
variantes ganadoras. Una explicacin es la siguiente:
Parece que de algn modo aprenden un nuevo lenguaje que contiene una serie
importante de posibilidades, de jugadas posibles, cada una correspondiente a una
palabra. La cantidad estara entre siete y diez mil, como un diccionario francs o ingls.
En lugar de analizar de forma sistemtica y combinatoria la distribucin de los peones
en el tablero, el gran maestro apela a su memoria para elaborar la estrategia adecuada.
As que ms que inventar constantemente nuevas estrategias, razona preferiblemente a
partir de imgenes y de estrategias que ha memorizado. (Changeux & Connes, 1993)
En este ejemplo se observa el papel del lenguaje como mtodo para comprimir
informacin y de esta manera permitir la focalizacin en aspectos ms pertinentes en
trminos de la estrategia necesaria para la situacin. Aqu es la imagen y las estrategias
memorizadas las que potencian el pensamiento.
Si reconocemos como una debilidad del cerebro su funcin focalizadora y tomamos
en cuenta observaciones como la descrita por Changeux, entonces cabe preguntarse por
los mtodos de la Matemtica para comprimir la informacin. Tall (1994a) afirma que:
En matemticas hay varios mtodos para comprimir informacin:
(1) representando informacin visualmente (una imagen es mejor que mil palabras)
(2) usando smbolos para representar informacin de manera compacta
(3) si un proceso es demasiado largo para ubicarlo de forma apropia da en el foco de
atencin, la prctica puede convertirlo en una rutina de tal manera que su extensin
no requiera mucho pensamiento. (Tall, 1994a, p.2)
Por ltimo, Tall menciona un principio que no por conocido y de sentido comn, es
menos importante y que nosotros lo expresaramos como se aprende pensando acerca de
lo pensado.
Principio cognitivo III: Un poderoso agente en el aprendizaje con comprensin es la
travesa de construcciones matemticas por uno mismo y entonces reflexionar sobre el
propio conocimiento- pensando a cerca de lo pensado. (Ibd. p.2)
Estos son principios sencillos, pero como dice Tall: es ms fcil decir que hacer, sin
embargo all estn y los profesores muchas veces actuamos contra natura planteando
situaciones de aprendizaje "buenas" para nosotros, pero que se alejan del contexto
cognitivo del estudiante.
El desarrollo cognitivo y los objetos matemticos
Con respecto al desarrollo cognitivo y su relacin con la enseanza de la matemtica,
existe una amplia literatura en diferentes campos: la epistemologa, la psicologa, la
historia, la filosofa y como afirma Vergnaud & otros:
99
Hay al menos tres niveles de preguntas interfiriendo: epistemologa de las matemticas,

epistemologa de la psicologa y epistemologa de la educacin matemtica. (Vergnaud
& otros, 1990, pp. 14- 23)
Se trata de encontrar principios explicativos para comprender la naturaleza del

conocimiento matemtico y con ello poder responder interrogantes del estilo: Cmo
puede suceder que gente con cerebros bien dotados, pueda tener dificultades para entender
la matemtica?; qu es eso que hace a la matemtica inaccesible para muchas personas?;
cul es la naturaleza del conocimiento matemtico?
5.1.6. Las ideas de Anna Sfard
Algo que diferencia las matemticas de otras disciplinas son los objetos sobre los
que se ejecuta el proceso de abstraccin, pues ellos no tienen una existencia fsica, sino
que slo habitan en la mente y por tanto son producto de abstracciones previas sobre
objetos abstractos. Anna Sfard (1991), refirindose al respecto, afirma que:
Expresando lo que la gente usualmente dice, a saber: que la matemtica es la ms
abstracta de las ciencias, no ayuda mucho. Siendo casi un clich, este reclamo tiene
poco poder exploratorio. La cuestin real que podra preguntarse aqu es cualitativa
ms que cuantitativa: Cmo la abstraccin matemtica difiere de otras clases de
abstraccin en su naturaleza, en la forma de desarrollarse, en sus funciones y
aplicaciones?. (Sfard, 1991, p. 2)
En particular el estudio de Anna Sfard sobre el papel de los procesos en el

pensamiento matemtico y la abstraccin reflexiva de Piaget resulta muy interesante; ella
platea que:
Un anlisis de las diferentes definiciones matemticas y representaciones nos lleva a la
conclusin que las nociones abstractas, tales como nmero o funcin, pueden ser
concebidas en dos formas fundamentalmente diferentes: estructuralmente (como
objetos) y (operacionalmente) como procesos. (Sfard, 1991, p. 1)
Segn lo anterior las entidades matemticas, por ejemplo lmite, espacio vectorial,
etc., son productos de abstraccin reflexiva que se extraen de las coordinaciones generales
de las acciones del sujeto ya presentes en los procesos; esa forma del sujeto de representar
interiormente las entidades matemticas se caracteriza de la siguiente manera:
Mirar una entidad matemtica como un objeto significa ser capaz de referirse a ella
como si fuera una cosa real -una estructura esttica, existiendo en algn lugar del
espacio y el tiempo. Esto tambin significa tener la capacidad para reconocer la idea
"con una mirada" y para manipularla como un todo, sin entrar en detalles. [...]. En
contraste, la interpretacin de un movimiento como un proceso implica recordarlo
como potencial ms que una entidad actual, que viene a nuestra existencia interior en
peticin de una secuencia de acciones. As, mientras que la concepcin estructural es
esttica ( o podra decir despus de Frege 1970 Timeless), instantnea, e integrativa,
la operacional es dinmica, secuencial y detallada. (Sfard, 1991, p. 4)
Compartimos el planteamiento, en trminos de la caracterizacin, de las dos formas

de concebir las nociones matemticas abstractas; pero, creemos que no siempre, como
Sfard conjetura, la concepcin procedimental precede a la estructural. Tenemos dos
razones para sustentar nuestro punto de vista. La primera proviene de la concepcin
vigotskiana respecto al poder mediador de los sistemas simblicos y su papel en la
formacin de los conceptos. La segunda se basa, como veremos un poco ms adelante,
trabajos de Tall; pero antes, veamos el planteamiento de Sfard respecto de el desarrollo de
concepciones operacionales a estructurales.
100
5.1.7. Fases del desarrollo cognitivo en matemticas.

Sfard sostiene que la transicin del concepto implcito en los procesos operativos al
concepto estructurado, requiere de tres fases que denomina: Interiorizacin, condensacin,
y "reification"34. Esta ltima etapa es precisamente la que se aproxima a lo que Tall
(1994b) llama encapsulacin; la diferencia consiste en la forma como los dos autores
explican los proceso de transicin de una fase a otra. Sfard se refiere al paso de la
condensacin a la cosificacin de la siguiente manera:
Interiorizacin.
En el estado de interiorizacin 35 un aprendiz obtiene familiaridad con un proceso que
podra eventualmente dar origen a un nuevo concepto (como el conteo lleva a los
nmeros naturales, sustraccin que conduce a los negativos, o manipulaciones
algebraicas que se convierten en funciones).Esos procesos son ejecutados sobre objetos
matemticos de bajo nivel. Gradualmente el aprendiz se convierte en experto para
ejecutar esos procesos. El trmino interiorizacin es usado aqu, en mucho, en el
sentido que fue dado a ste por Piaget (1970, p. 14); nosotros pondramos decir que un
proceso ha sido interiorizado si este "puede ser llevado a cabo a travs de
representaciones [mentales], y en orden a ser considerado, analizado y comparado ste
necesita no ser lejano a las realizaciones actuales. (Sfard, 1991, p. 18)
Condensacin.
La fase de condensacin es un perodo de "comprimir" prolongadas secuencias de
operaciones en unidades ms manejables. En ste estado una persona comienza a ser
ms y ms capaz de pensar alrededor de los procesos dados como un todo sin sentir la
urgencia de entrar en detalles. Esto es como establecer una parte recurrente de un
programa de ordenador dentro de un procedimiento autnomo: de ahora en adelante el
aprendiz puede referir el proceso en trminos de relaciones input-output, ms que
sealando alguna operacin. Como en el caso de los ordenadores, se podr dar un
nombre para sta condensacin completa. Este es el punto en que un nuevo concepto
nace oficialmente Cualquier dificultad que indique el output [el producto final] de los
procesos que yacen debajo (como en el caso de la sustraccin de un nmero de otro
ms pequeo mientras slo los nmeros no signados son conocidos) podra servir como
un disparador adicional para la idea de la nueva entidad matemtica. Gracias a la
condensacin, la combinacin de el proceso con otros procesos, hacer comparaciones
y generalizaciones comienza a ser mucho ms fciles. Un progreso en condensacin
podra manifestar as mismo tambin una creciente facilidad para alternar entre
diferentes representaciones del concepto. (Sfard, 1991, p. 19)
La fase de condensacin dura tanto como una nueva identidad permanezca fuertemente
conectada a ciertos procesos. Solamente cuando una persona comienza a ser capaz de
concebir la nocin como un objeto totalmente emplumado, nosotros diremos que el
concepto ha sido cosificado. (dem., p. 19)
Cosificacin.
Cosificacin, por tanto, es definida como un cambio ontolgico -una repentina
habilidad para ver alguna cosa como familiar con una luz totalmente nueva. As,
mientras que interiorizacin y condensacin son graduales, cambios cuantitativos ms
que cualitativos, cosificacin es un salto cuntico instantneo: un proceso se solidifica
en un objeto interior, en una estructura interior esttica. Varias representaciones de el
34
La traduciremos como cosificacin

Interiorizacin, en el sentido de Piaget, "es la disociacin eventual entre la forma general de una coordinacin y el
contenido particular de una accin exterior. La interiorizacin conduce de la inteligencia prctica a la inteligencia
operatoria y es una condicin previa tanto para el conocimiento objetivo como para la representacin simblica," (Furth
Hans, 1971)
35
101
concepto comienzan semnticamente a ser unificadas por ste constructo, abstracto,

permanentemente imaginario. (dem., p. 19-20)
Nosotros pensamos que es posible una fase previa a las tres que seala Sfard. Su
origen es sociocultural y debe surgir en el proceso de internalizacin de Vygotsky. Ocurre
en el momento en que el aprendiz realiza operaciones externas ms avanzadas que las que
podra realizar a solas. Es decir, en la Z.D.P. y toma en prstamo significados, de otro,
que an no ha interiorizado y por tanto no pertenecen a su mundo interno. Estas
relaciones, propiedades, procesos, estrategias, etc. que son sugeridas por el experto ya sea
explcitamente o por sus propias acciones y que para el aprendiz son significativas y
viables, se (en la terminologa de Tall) encapsulan en esquemas figurativos (Piaget) que
luego sirven de pivotes en los procesos de reconstruccin interna de las operaciones
externas. La llamaremos fase inductiva.
5.1.8. Visualizacin y simbolizacin en matemticas
Nos ocuparemos ahora de los ltimos trabajos de David Tall (1994b), (1995), en los
cuales profundiza en el anlisis del desarrollo cognitivo, en especial de los procesos de
abstraccin y la transicin del pensamiento matemtico elemental al pensamiento
matemtico avanzado. En su explicacin encontramos respuesta a nuestros interrogantes
sobre el nmero de formas en que se pueden concebir nociones matemticas y la
diferencia con el planteamiento de Sfard (1991).
Tall(1994b), hace un refinamiento de los tres tipos de sistemas simblicos que Bruner
(1966) propuso para explicar el trnsito de "el lenguaje en su forma natural" y "los dos
lenguajes artificiales, el de nmeros y el de lgica". La preocupacin de Tall es explicar
los roles de la visualizacin y simbolizacin (como herramientas mediadoras de la
abstraccin) en el crecimiento cognitivo matemtico. Tall, se refiere a la distincin de
Bruner de:
tres modos diferentes de representacin mental el sensorio-motor, el icnico, y el
simblico.. En su ensayo "patrones de crecimiento" [Bruner] escribi:
Qu significa trasladar la experiencia dentro de un modelo del mundo. Permtame
sugerir que hay probablemente tres formas en las cuales los humanos realizan
este hecho. La primera es a travs de la accin [...]. Hay un segundo sistema que
depende de lo visual u otras organizaciones sensoriales y del uso de imgenes
resumidas. [...]. Nosotros nos referiremos a la primera forma de representacin
como enactivo36, la segunda es icnica. [...]. Finalmente, hay una representacin
en palabras o lenguaje. Su marca de fabrica es que ella es simblica por
naturaleza. (Bruner, 1966, pp. 10-11)
Bruner consideraba que estas representaciones se desarrollaban en secuencia en el

individuo, primero la representacin a travs de los esquemas sensorio-motores (enactivo)
luego la representacin icnica y, finalmente la representacin simblica. Tall (1994b)
Destaca el papel de los smbolos matemticos en el desarrollo del pensamiento
matemtico y particularmente en el pensamiento geomtrico y analtico. Como ya hemos
dicho, los smbolos tienen un gran poder para comprimir informacin y Tall afirma que
ellos son el pivote para la encapsulacin37 de procesos matemticos en objetos .
36
Enactivo es nuestra traduccin al castellano de la palabra inglesa "enactive" que traduce: tener el poder de
representar o establecer interiormente en acto, es decir, por medio de la accin.
37
Se corresponde con el proceso de cosificacin de Sfard que ya hemos mencionado.
102
5.1.9. La nocin de procepto

Tall (1994b) usa la palabra procept para denotar simultneamente proceso
(process) y concepto (concept). Nosotros la traduciremos, conservando la idea original,
por procepto. Dice Tall que las teoras de los psiclogos modernos y los neurosiclogos
sobre el funcionamiento del cerebro, le orientaron para probar:
la utilidad de la teora de los subsistemas de Bruner para descubrir aspectos sutiles del
crecimiento del [pensamiento] matemtico. [...] En el inicio de los aos 80 yo empec
a trabajar sobre una aproximacin visual a el clculo, usando el computador en
correspondencia con el modo icnico de Bruner que subyace en las ideas matemticas
simblicas (e.g. Tall, 1985a). Esto podra sugerir una divisin entre modos visuales y
simblicos . No obstante, Michael Thomas y yo (Tall & Thomas, 1991) encontramos
un significativo elemento visual tambin en lgebra. El modo de proceder simblico de
Bruner, debera ser en esencia un modo visuo-simblico en el cual los smbolos son
escritos, dibujados y vistos . Una vez escrita, la pgina puede ser escaneada en
cualquier orden y alguna parte puede ser un foco de atencin para reflejar sobre l el
significado y para considerar su patrn de relacin, en los ratos de ocio, con otras
partes. El simbolismo escrito permite una mayor flexibilidad en el uso que el mundo
del habla.
Nosotros propusimos la idea de un aprendizaje verstil combinando gestalts visuales
globales para un cubrimiento total de ideas y manipulaciones secuenciales de smbolos.
Al mismo tiempo nosotros fuimos conscientes de que los smbolos algebraico eran
usados de dos maneras diferentes -como aritmtica donde una expresin tal como 2+3x
se puso para un proceso de evaluacin (cuando se le da a x un valor) o es manipulado
como un objeto matemtico. Lo anterior caus gran dificultad (algunas veces termina
en prdida de clausura) para nios incapaces de aceptar un smbolo que no pudo ser
evaluado para el valor desconocido x. (Tall, 1994b, p. 2)
De acuerdo a lo anterior, adems de las representaciones conceptuales operacional y

estructural sobre los que se apoya la abstraccin matemtica, (que estudia Sfard) existe un
modo visuo-simblico en el que los smbolos se convierten en protagonistas de la accin,
por ello Tall se platea la necesidad de un nuevo constructo terico que denomina procepto:
[...}. Los nios usan el simbolismo numrico como una notacin representando
juntamente un proceso (conteo) y el concepto (nmero). La adicin al comienzo se ve
como un proceso, usualmente con alguna forma de contar como "3+2 hacen 5", despus
esto es encapsulado como el conocido hecho "3+2 es 5". Esta encapsulacin de
procesos en objetos usa el simbolismo como un pivot para representar a uno u otro
proceso o concepto. Nosotros acuamos el trmino procepto para representar esta
amalgama de proceso y concepto con un smbolo operando dualmente para uno u otro.
El smbolo puede ser hablado, odo, visto y ledo, y la combinacin de estas
percepciones sensoriales y acciones proporcionan su existencia cognitiva como un
objeto matemtico. Pero ste [procepto] es ms poderoso que aquel [smbolo en
general] -los procesos pueden ser usados para hacer matemtica y el objeto para pensar
sobre ello
[...]. Algunos ejemplos de proceptos de la aritmtica, lgebra, clculo y anlisis son los
siguientes:
34
(proceso de divisin, concepto de fraccin)
sen x
lim
x 0 x
(proceso de tender al lmite, concepto de lmite)
32x
(proceso de evaluacin, concepto de expresin)

k n
lim ak
x K 1
'(x)
(proceso de tender al lmite, concepto de lmite)

(proceso de diferenciacin, concepto de derivada)"
103
La nocin de "procepto" nos permiti observar como algunos nios ven el simbolismo
mayormente como proceso y otros los usan flexiblemente como cualquiera de las dos
procesos o conceptos, teniendo ellos una enorme ventaja.
Nosotros encontramos al menos tres clases diferentes de proceptos lo cual ayud
nuestro anlisis sobre diferentes niveles:
proceptos operacionales tales como 32 los cuales puedesn tener un

proceso de construccin por computacin para producir el resultado.
proceptos molde tales como 23x cuyo proceso de construccin no puede
ser ejecutada hasta que tenga lugar la sustitucin de valores, pero el smbolo
puede en s mismo ser manipulado.
1
Proceptos estructurales tales como 3 los cuales tienen un proceso
n 1 n
asociado asociado (tender al lmite) pero no tienen un mtodo construido
(como parte integral y permanente) para calcular el valor del lmite mismo.
(Tall, 1994b, p. 2-3)
Creemos que la nocin de procepto es una idea brillante , como veremos ms

adelante, es el eje central que permite enriquecer nuestra explicacin de los procesos de
abstraccin en matemtica y por tanto generar o apoyar propuestas didcticas ms
eficientes y eficaces (pasar de la yunta al tractor).
5.1.10. Subsistemas del Sistema Simblico
La teora de Tall (1994b, 1995) que pone en evidencia la necesidad de incorporar esta
unidad de anlisis en los estudios cognitivos, parte como lo hemos dicho de la teora de los
tres tipos de sistemas de representacin de Bruner (en activo, icnico y simblico). Dice
Tall, refirindose al sistema simblico de Bruner que este sistema posee tres subsistemas:
Estos subsistemas yo los llamo verbal, proceptual y lgico. Cada uno trata los objetos
matemticos de una manera diferente, tienen formas diferentes de actuar sobre objetos
matemticos y tienen su propia forma de prueba.
l esta interesado en establecer la relacin de stos subsistemas, que integraran el

sistema simblico, con los sistemas enactivo e icnico. Para l:
El sistema enactivo sensorio motor es la raz de nuestra actividad, iniciando con la
percepcin de objetos en el mundo exterior y actuando sobre ellos. Las nociones de
objeto y accin sobre objetos suministran dos fuerzas motrices en matemticas; el
nfasis sobre objetos (geomtricos) lleva a la geometra euclidiana y el nfasis sobre
acciones (encapsulando procesos como objetos) hacia la aritmtica y el lgebra (Tall,
1994b, p. 3)
Es decir, el sistema enactivo es la base del desarrollo del pensamiento matemtico

(geomtrico y analtico) y su crecimiento debe ser explicado por el papel de sus dos
fuerzas motrices: "percepcin de" y "accin sobre" objetos. Lo novedoso de este
planeamiento es la incorporacin de la nocin de procepto para explicar "la accin sobre"
objetos y su relacin con la "percepcin de" tales objetos.
El crecimiento cognitivo desde el pensamiento matemtico elemental hasta el avanzado
en el individuo puede entonces iniciarse hipotticamente con percepcin de y accin
sobre" objetos en el mundo exterior, estructurado por medio de dos desarrollos
paralelos uno visuo-espacial a verbal- deductivo, el otro encapsulaciones sucesivas
de procesos-a-conceptos usando manipulaciones simblicas orientados a el uso de
todo esto para inspirar el pensamiento creativo basado en objetos formalmente
definidos y pruebas sistemticas (Tall, 1995)
104
Aqu es necesario hacer una aclaracin: Tall se refiere a la accin38 cognoscitiva del
sujeto; la accin de percibir39 y actuar sobre objetos. Estas dos formas de accin
cognoscitiva se apoyan en sistemas de representacin propios que median el desarrollo
cognitivo. El desarrollo visual (geomtrico) se basa en el sistema icnico:
El sistema icnico visuo-espacial usa representaciones icnicas para permitir a nuestro
sentido espacial establecer patrones de relacin y considerar "experimentos mentales"
donde nosotros imaginamos ciertas condiciones apoyndonos en una gestalts esttica o
dinmica para "ver" si una conclusin se sostiene. Tales pruebas son holsticas, no
necesariamente tienen alguna deduccin lgica. (Tall, 1994b, p. 3)
El progreso de las percepciones, en el sentido de su alejamiento de su

descontextualizacin de las situaciones que las originaron, para hacerse ms
independientes del mundo externo se apoya en el sistema verbal:
El sistema verbal del lenguaje diario es usado para definir versiones idealizadas de
objetos geomtricos (como cuando "un punto tiene posicin pero no medida") y para
describir construcciones y patrones de relacin. Los objetos mentales ms que las
definiciones son dominantes en los procesos de pensamiento y por esta razn yo los
llamo "objetos definidos" para enfatizar que el objeto viene antes que la definicin.
(Tall, 1994b, p. 3-4)
Estos objetos definidos son entidades sobre las cuales se desarrolla el pensamiento
matemtico elemental, ellas se pueden representar simblicamente facilitando su
manipulacin en procesos que contribuyen a establecer relaciones y propiedades que
proporcionan el significado y que contribuye a la construccin de la definicin del
concepto a nivel del pensamiento matemtico avanzado. El crecimiento cognitivo se ve en
trminos de un desarrollo de contribuciones paralelas entre lo visual/geomtrico y lo
procedimental/analtico, en donde el desarrollo analtico tiene ahora una nueva unidad de
anlisis en la nocin de procepto y un sistema para apoyar su desarrollo; el sistema
proceptual:
El sistema proceptual concierne a los smbolos de aritmtica, lgebra, clculo y cosas
as, que son usados para representar el resultado de un clculo u operacin deseada
tales como:
k n
3+5, 2(x+3), f(x), g(f(x)), Lim

n
a ,(senx) ', x dx
k
k 1
Puesto que estos smbolos (con excepcin de ciertos proceptos estructurales) han sido
construidos en algoritmos para ejecutar el proceso, sta es el rea que es ms fcilmente
convertible en operativa en el ordenador.
El modo lgico usa definiciones formales de conceptos como base de prueba
sistemtica. Para enfatizar el hecho que la definicin es ahora la nocin fundamental (y
todos los objetos que satisfacen la definicin tendran las propiedades deducidas) yo
uso el trmino "objeto definicin "40 para distinguir ste de un "objeto definido"
elemental. (Tall, 1994b, p. 3-4)
En su ms reciente artculo, Tall (1995) observa la utilidad de diseccionar la actividad

mental humana en input (percepcin), procesamiento interno (pensamiento) y output
(accin); esto permite observar, separadamente, las actividades matemticas de percibir
38
"Accin. Es un intercambio funcional de la organizacin biolgica y el medio, que presupone una estructura interna y
lleva a una estructuracin del medio. Para Piaget, la accin no se limita a la accin exterior; generalmente es sinnimo
de comportamiento." (Furth, 1971, p.185)
39
"Percepcin. Es una actividad cognoscitiva que se centra en datos sensoriales inmediatos." (Furth, 1971, p.189)
40
En el original "defined object" que traduciremos objeto definicin.
105
objetos, pensar acerca de ellos y ejecutar acciones sobre ellos. Este, en nuestra opinin, es
un excelente punto de partida para entender la diferencia de Tall con respecto a las teoras
que, como la de Sfard, suponen la necesidad (del sujeto) de representar (por tanto,
abstraer) los conceptos primero como procesos y luego como entidades estructuradas;
stas teoras son consecuencia de los estudios de Piaget sobre el desarrollo de los
conceptos matemticos en el nio:
[...] entidades matemticas se mueven de un nivel a otro; una operacin sobre tales
"entidades" se vuelve a la vez un objeto de la teora, y este proceso es repetido hasta
que nosotros alcanzamos estructuras que son alternativamente estructuradas o estn
siendo estructuradas por estructuras ms fuertes (Piaget, 1972, p. 70)
Tall se aparta de ste punto de vista:

Yo por tanto supuse hipotticamente que, ms que ver el crecimiento en las
matemticas elementales como un desarrollo singular a la manera de la teora de
estadios neo-piagetiana, una teora alternativa es ver dos desarrollos diferentes que
ocurren al mismo tiempo. Uno es Visuo-espacial atractivamente verbal e inclinado
hacia la prueba, el otro usa smbolos juntamente con procesos para hacer cosas (tales
como contar, adicin, multiplicacin) y tambin conceptos para pensar sobre ello (tales
como nmero, suma y producto). (Tall, 1995, p. 1)
Nosotros estamos de acuerdo con esta hiptesis de Tall. Pensamos que si bien es
cierto que en la historia, se pueden identificar desarrollos de la matemtica visuoespaciales (geometra euclidiana) independientes de los smbolos (operativos) ligados a
procesos y que se pudo desarrollar el lgebra y la aritmtica sin hacer referencia a la
geometra, tampoco es menos cierto que el hombre moderno dispone de la capacidad de
apropiar los desarrollos de la cultura matemtica y, de hecho, el estudiante construye
estructuras cognoscitivas que son ms poderosas y median su desarrollo cognitivo. Sera
absurdo no tomar en cuenta la ventaja (en conocimientos y tecnologa) que el alumno de
hoy tiene sobre el hombre del pasado.
Lo anterior no quiere afirmar aquellas ideas de "la matemtica moderna" que
promovieron los matemticos bourbakistas, deslumbrados por el poder y la elegancia de
las estructuras matemticas, que condujeron al debilitamiento de la enseanza de la
geometra euclidiana. Todo lo contrario, nuestra experiencia y los debates sobre el tema,
confirman la necesidad urgente de volver a las ideas fundamentales y bsicas de la
matemtica. Pero este retorno debe hacerse con la leccin bien aprendida para no repetir
errores del pasado.
Entender Cmo se produce la transicin de las matemticas elementales a las
matemticas avanzadas es un problema abierto que debemos enfrentar
5.1.11. La teora de situaciones:
Esta teora de las situaciones didcticas introducida por G Brousseau (1983a), se
fundamenta en la idea Piagetiana segn la cual, un conocimiento adquiere su significado
en la accin del sujeto al adaptarse al medio:
El alumno aprende, adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son
prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986. p.13)
106
Sealando, adems, que

[...] una nocin aprendida no es utilizable sino en la medida en que ella es relacionada
con otras, esas relaciones constituyen su significacin, su etiqueta, su mtodo de
activacin. Pero, no es aprendida si no es utilizable y utilizada efectivamente, es decir,
slo si es una solucin a un problema. Tales problemas, junto con las restricciones a las
que la nocin responde, constituyen la significacin de la nocin (Brousseau, 1983b.
p.170)
Esto implica que el significado de una nocin se construye en una situacin que
provocan adaptaciones deseadas eligiendo acertadamente los problemas que se le
proponen. Segn Brousseau esta eleccin se realiza con base a lo que denomina situacin
matemtica especfica de un conocimiento, es decir, una situacin matemtica que el
estudiante debe resolver, que sea comunicable sin utilizar el conocimiento en cuestin y la
estrategia que permite alcanzar el xito se construye a partir de los conocimientos que
guan las acciones del estudiante. El marco que operativiza este concepto de es la teora de
juegos (Brousseau, 1986) en la que se modela la situacin matemtica especfica del
conocimiento observando que
Se toma la nocin de situacin matemtica como primitiva, exigindose que pueda
ser modelizada mediante un juego formal. Se dice que una situacin matemtica es
especfica de un conocimiento si se cumplen las dos condiciones siguientes:
1. Es comunicable sin utilizar dicho conocimiento
2. La estrategia ptima del juego formal asociado a la situacin se obtiene a partir de
la estrategia de base (que consiste en jugar al azar, aunque respetando las reglas de
juego) utilizando el conocimiento en cuestin.
(Chevallard, y otros, 1997. p. 214)
La importancia de este concepto, reside en destacar la funcin mediadora de la

situacin modelada respecto a las acciones del estudiante que busca una estrategia
ganadora (alcanzar un conocimiento que resuelve la situacin) al mismo tiempo que
responsabiliza al profesor de la construccin de tales modelos y del aseguramiento de su
funcionamiento.
La teora de Brousseau enfatiza el hecho que un proceso de enseanza de una nocin
debe girar en torno de la organizacin de situaciones fundamentales que representan un
conjunto de situaciones adidcticas que preservan el sentido de un conocimiento. El ajuste
de las situaciones con fines didcticos determinan el conocimiento a ensear en un
momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar, debido a las
restricciones y deformaciones aportadas por la situacin fundamental. Brousseau (1986)
define tres tipos de situaciones adidcticas: de accin, formulacin y validacin (estas
nociones las explicamos y aplicamos en los captulos dos y cuatro). La idea es que estas
situaciones inducen al alumno a transitar etapas propias de la actividad matemtica.
La estrategia constructiva del aprendizaje se centra, as, en la construccin de
situaciones apropiadas, para originar realizaciones y conflictos deseados y en el
seguimiento de las coordinaciones y transformaciones conceptuales del sujeto hacia un
objetivo claramente establecido.
Nuestra hiptesis es que una estrategia como la descrita arriba, que tome en
consideracin el desarrollo cognitivo actual y potencial del estudiante favorece el
aprendizaje; dado que las estructuras actuales pueden ser jalonadas por situaciones que
conducen a realizaciones potenciales que luego se cristaliza en verdaderos logros
evolutivos independientes del estudiante.
107
5.1.12 El fenmeno didctico y los conceptos de interactividad y aprendizaje

Los concepto de interactividad y aprendizaje que expondremos a continuacin
permiten focalizar nuestra mirada en aspectos centrales para el estudio de un fenmeno
didctico. Por ejemplo, en el caso que investigamos en este trabajo ste se caracteriza por
la resistencia de las definiciones matemticas de lmite y continuidad a su
conceptualizacin. El objetivo es, entonces, entender y explicar las causas de esta
resistencia y los mecanismos tanto individuales como socio-culturales que intervienen en
la construccin del conocimiento en el aula. La tesis central es que slo penetrando en el
corazn de los mecanismos que subyacen en la interactividad profesor/alumno cuando se
ocupan en el aprendizaje de un objeto de conocimiento especfico es posible encontrar
explicaciones al problema.
El concepto de interactividad (Coll, 1995) supera el dualismo que se establece entre
lo que hace el profesor, cmo y por qu lo hace y lo que hace el estudiante, cmo y por
qu lo hace; que tradicionalmente conduce a un reduccionismo de la problemtica
atribuyndola bien a factores psicolgicos, actitudinales o motivacionales de los
profesores o alumnos, o, bien a factores metodolgicos. Por lo contrario poner el acento en
la interactividad,
[...] definida como la articulacin de las actuaciones de los profesores y los alumnos (o
del adulto y del nio, en el caso de situaciones educativas no escolares) en torno a una
tarea o un contenido de aprendizaje determinado , supone pues una llamada de atencin
sobre la importancia de analizar actuaciones de los alumnos en estrecha vinculacin
con las actuaciones del profesor; y recprocamente. (Coll, y otros 1995. p. 204)
La articulacin de las acciones en torno a una tarea socialmente significativa, como

se deduce del planteamiento de Coll, cambia la perspectiva de la problemtica usual que
mira hacia un solo polo (profesor, estudiante, saber a ensear, o, el contexto sociocultural) llamando la atencin respecto a la organizacin de acciones conjuntas en torno a
significados sociales, como elemento central de estudio de la problemtica didctica.
Esta focalizacin en la interactividad como unidad de anlisis de la problemtica
coincide con lo postulado (en Chevallard y otros, 1997) sobre la fuente de explicacin de
un fenmeno didctico:
Las explicaciones didcticas deben..., partir de la descripcin de la actividad
matemtica que realizan conjuntamente profesor y alumnos en el aula y fuera de ella,
as como de las clusulas del contrato didctico que rigen la actividad. (Chevallard, y
otros. 1997. p.76)
Esto, implica abordar la enseanza y el aprendizaje como un todo que se define y

comprende por las acciones que se organizan en torno a un determinado contenido a
ensear y a aprender; donde las acciones del estudiante que conduzcan a un aprendizaje
es el objetivo de las acciones del profesor en la enseanza. Pero, sobre todo, interesa como
objeto de estudio el conjunto de interseccin de las acciones, de unos y otros, que se puede
definir por el encuentro funcional de las transformaciones que cada actor del proceso
realiza sobre el objeto a ensear y a aprender, en un marco sociocultural que media tales
acciones.
Aqu es necesario poner en claro lo que entendemos por aprendizaje. Primero,
aprender como accin individual es un acto que significa, en la teora de Piaget,
adaptacin a situaciones nuevas.; en este sentido es considerado por Brousseau en su
teora de situaciones con lo cual estamos de acuerdo. Pero, sin embargo, distinguimos el
108
acto de aprender, que se refiere a los procesos intrapersonales, del proceso de aprendizaje
que es ms amplio e involucra los procesos interpersonales; el aprender, en situaciones de
aula, es posible gracias a la ayuda de otro y en especial de un experto. El marco terico
que hemos expuesto conduce a interpretar el aprendizaje escolar en el sentido que propone
Csar Coll:
[...] como un proceso de construccin progresiva de sistemas de significados
compartidos a propsito de las tareas, situaciones o contenidos en torno a los cuales se
organiza la actividad conjunta de los participantes. (Coll, y otros 1995. p. 224)
Esta interpretacin trasciende las concepciones de aprendizaje centradas en los

procesos psicolgicos individuales como aquellas de corte empirista ausubeliano que
consideran el aprendizaje significativo (Asubel, 1968) como el establecimiento, por
parte del estudiante, de las relaciones del nuevo objeto de conocimiento, de manera
esencial y coherente, con elementos ya establecidos por sus experiencias previas en su
estructura cognitiva. Esta definicin conduce a formulacin de modelos de aprendizaje
que ven la mente como el espejo en que se reflejan las representaciones externas. En el
campo de la educacin matemtica hay muchos ejemplos que Poul Cobb encuadra en el
trmino de visiones representacionales de la mente
La visin representacional de la mente en educacin matemtica es evidenciada por las
teoras que caracterizan el aprendizaje como un proceso en el cual los estudiantes
modifican sus representaciones mentales internas para construir relaciones matemticas
o estructuras como espejo de aquellas que se incorporaron en representaciones
instruccionales externas. Se argumenta que, psicolgicamente, esta visin cae presa de
la paradoja del aprendizaje, as, antropolgicamente, falla al considerar la naturaleza
social y cultural de la actividad matemtica y esto, lleva pedaggicamente hacia
recomendaciones extraas con la propia meta de lograr un aprendizaje con
comprensin. Estas dificultades se ven surgir desde el dualismo creado entre
matemticas en la cabeza de los estudiantes y matemticas en su entorno. (Cobb, y
otros. 1992, p. 2).
Esta visin representacional de la mente que sustentan epistemolgicamente

modelos como el ausubeliano divergen del planteamiento Piagetiano segn el cual:
conocer significa actuar sobre los objetos, lo que de inmediato relaciona el aprendizaje
con la actividad del sujeto, pero, los significados de esta actividad son resultado de una
actividad autoestructurante y no necesariamente coincide con los significados que
externamente se quiere alcanzar. Precisamente por esto ltimo, es necesario ampliar la
concepcin de aprendizaje piagetiano producto de actividad autoestructurante de tal
manera que considere la interactividad entre profesoralumno y alumnoalumno gracias a
la cual se produce la negociacin de los significados en el aula. Reconociendo, al mismo
tiempo que los proceso interindividuales tienen sus leyes y dinmicas propias que se
complementan con las leyes y dinmicas de los procesos intrapersonales.
En consecuencia con lo anterior, nuestra experiencia consiste en disear, aplicar y
analizar, una secuencia didctica producto de una obra de ingeniera didctica en torno a
los conceptos de continuidad y lmite; para estudiar los efectos de un instrumento pautado
que hace de mediador de la interactividad en el aula, con el fin de alcanzar un aprendizaje
en el sentido de Coll y, del lado de la investigacin del fenmeno didctico, encontrar las
explicaciones del mismo. En el captulo que sigue abordaremos el problema de la
metodologa de nuestra investigacin.
109

CAPTULO 2
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN Y LA
METODOLOGA
CAPTULO 2
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN Y LA
METODOLOGA
110
CAPTULO 2
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y LA METODOLOGA
PRESENTACIN
Esta investigacin, parte de una propuesta para el mejoramiento de la enseanza del
Clculo a nivel universitario respecto a las nociones matemticas que el curriculum seala
como necesarias para la formacin de futuros ingenieros y cientficos. En su momento, la
propuesta se concibi y aplic en forma emprica, con un conocimiento muy escaso de la
teora didctica, guiados por la reflexin sobre las prcticas educativas y sus resultados. A
posteriori, hemos identificado una gran similitud entre la organizacin de nuestra accin e
intencin didctica relacionadas con la solucin de un problema de enseanzaaprendizaje y la teora de la ingeniera didctica que, como instrumento de
investigacin, se ocupa del estudio de fenmenos didcticos por la intervencin sobre el
sistema escolar: planificando la accin, con base en anlisis e hiptesis previos que
conducen a una concepcin de una ingeniera que debe responder a un conjunto de
hiptesis previas, derivadas de los estudios preliminares relativos al fenmeno. La
estrategia de esta metodologa es poner a prueba, en una situacin de aula, estas hiptesis
preliminares que sern ratificadas o descartadas, luego de la ejecucin de la ingeniera,
gracias a un anlisis a posteriori que contrasta hiptesis y resultados obtenidos. El mtodo
garantiza, as, las relaciones y distancias entre la accin en el aula y la validez interna de la
investigacin.
El trabajo inicial, consistente en el desarrollo de la nocin de lmite y continuidad con
estudiantes universitarios mediante guas de trabajo, sigui en la prctica un derrotero
semejante al propuesto por la metodologa de la ingeniera didctica, cuyo fundamento
terico ha contribuido a consolidar este estudio, en la organizacin y el anlisis de
resultados derivados del diseo y las acciones en el aula.
111
Enfoque de la investigacin
1.
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
En este apartado expondremos las hiptesis que orientan la investigacin, del

fenmeno didctico y haremos explcito el paradigma investigativo en que nos situamos.
1.1
SOBRE HIPTESIS DIRECTRICES
El marco terico que hemos expuesto en el primer captulo inspira una serie de
hiptesis directrices y preguntas que dirigen la investigacin. Las directrices se resumen
en tres que se corresponden a los tipos de actividades: individual, sociocultural y
matemtica, presentes cuando un sujeto estudia matemticas.
HPC:
(hiptesis psicocognitiva): Aprender es la accin individual de adaptacin al

medio. Esta adaptacin est orientada por las variaciones externas que
preparan estructuras propias para responder a estas variaciones no previstas.
HS:
(hiptesis sociocultural): La conducta est mediada por instrumentos

intelectuales que dan forma y sentido a las acciones. Por tanto, estos
instrumentos mediadores de carcter intelectual que provienen de la cultura,
intervienen en el cambio ontogentico; ellos toman poco a poco un papel
primordial en el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia y
por tanto en los procesos individuales de adaptacin.
HD:
(hiptesis didctica): El aprendizaje es un proceso de construccin de

significados y sentidos socialmente compartidos, gracias a la ayuda de un
experto, y en ltima instancia es responsabilidad del estudiante.
Estas hiptesis directrices y las preguntas dirigidas a la investigacin, que

expresaremos un poco ms adelante, orientan el anlisis del fenmeno didctico hacia la
bsqueda de indicadores empricos interpretables en trminos de:
Cesin y traspaso del control y la responsabilidad en la obra matemtica.
Dificultades y obstculos epistemolgicos relativos a los conceptos de lmite y

continuidad.
Modificacin de esquemas conceptuales.
En consecuencia con lo anterior, en este captulo plantearemos el problema de

investigacin, los objetivos especficos y las hiptesis del anlisis. Luego explicamos la
metodologa empleada indicando: qu investigamos, cmo y cules son nuestras unidades
de anlisis. Por ltimo haremos explcitos nuestros instrumentos de anlisis que permiten
obtener los indicadores tanto de la cesin y traspaso, como de la modificacin deseada de
los esquemas conceptuales.
112
1.2
ENFOQUE METODOLGICO
Nuestra investigacin se enmarca en la metodologa de ingeniera didctica, que se

aplica al estudio de un fenmeno didctico. Esto implica cubrir cuatro fases en la
investigacin: anlisis preliminares, concepcin de la ingeniera y anlisis a priori,
experimentacin y, por ltimo, un anlisis a posteriori y validacin.
El estudio se centra en la modificacin de los esquemas conceptuales de los
estudiantes, cuando trabajan conjuntamente en una secuencia didctica (Coll, 1995, p.
207), estructurada en torno a un instrumento pautado. Este instrumente se concibe como
un mecanismo de influencia educativa (dem, p. 193) de cesin y traspaso del control y
responsabilidad del profesor en la obra matemtica de un contenido a ensear, y asuncin
del control y responsabilidad del aprendizaje por el estudiante. A tal instrumento lo
llamamos Gua. No obstante que la Gua se elabor mucho antes de tener acceso al
presente marco terico, ella se adapta a la ingeniera pudiendo ser considerada en este
marco investigativo como un conjunto estructurado de situaciones adidcticas, que
responden en su diseo a la teora de situaciones didcticas introducida por Guy Brousseau
(1983).
La primera fase de la ingeniera, anlisis a priori, justifica la intervencin que
realizamos en el aula que corresponde a una secuencia didctica, que expondremos en
detalle ms adelante. La secuencia didctica, entonces, cumple dos funciones. Una dirigida
a alcanzar ciertos objetivos de enseanza-aprendizaje de manera satisfactoria y la otra,
proporcionar los datos empricos para estudiar un fenmeno didctico. ste se refiere al
funcionamiento del sistema didctico respecto a la enseanza de los conceptos de lmite y
continidad; funcionamiento que los anlisis preliminares revelan como insatisfactorio.
Este fenmeno lo hemos caracterizado como:
un oscurecimiento del concepto de continuidad y una comprensin muy
pobre de la definicin (-) de lmite en el caso de funciones de variable
y valor real en un punto,
La reflexin de partida es la siguiente: la enseanza-aprendizaje del concepto de
lmite resulta difcil, porque en el proceso de su construccin concurren simultneamente
un conjunto de conocimientos que son verdaderos obstculos epistemolgicos. Este hecho,
dificulta centrar la atencin, de la ayuda del profesor y de las acciones del estudiante, en la
superacin de estos obstculos. La organizacin y ajuste de las acciones mutuas de
profesor y estudiante en torno al contenido es necesaria pues los elementos conceptuales
involucrados en la construccin del concepto de lmite presentan una relacin estructural
compleja, reflejo del modo de conocer del sujeto ms que de la complejidad del concepto
mismo. Este hecho es reconocido en las conclusiones de Cornu (1981) respecto a los
obstculos cognitivos que surgen en el proceso de aprendizaje del concepto:
Los obstculos a franquear no estn forzosamente dispuestos "en serie", ellos estn
organizados entre s de una manera compleja y un tema interesante de bsqueda podra
ser el analizar esta organizacin, y colocar a punto las secuencias permitiendo de
seguro al alumno el franqueamiento de los obstculos, conociendo a cada instante
dnde se est. (Cornu, 1981, p. 256)
113
Precisamente sta fue nuestra perspectiva cuando analizamos el fenmeno y en

trminos de lograr un mejoramiento del aprendizaje de los conceptos de lmite y
continuidad, concebimos una estrategia constructivista de enseanza.
Al retomar el fenmeno ya no slo como un problema de mejoramiento del
aprendizaje sino como problema de investigacin, hacemos explcitos los anlisis
preliminares (primera fase de la ingeniera) que desembocan en la concepcin y anlisis a
priori (segunda fase) de la secuencia didctica, que nosotros ya habamos estructurado en
el instrumento; ahora, mostraremos cmo las situaciones adidcticas elaboradas
previamente a la investigacin propiamente dicha, toman en cuenta una organizacin de
los obstculos a franquear. Para ello, identificamos las variables que conciernen a la
organizacin de la ingeniera, la hiptesis que la orienta y describimos las variables
adidcticas en trminos de tres dimensiones: epistemolgica, psicocognitiva, y didctica.
Dicho de otra manera, hacemos explcitos nuestros argumentos que aseguran un
funcionamiento ms satisfactorio del sistema didctico respecto al fenmeno planteado.
Luego describimos las condiciones de la experimentacin en el aula (tercera fase) y por
ltimo realizaremos la cuarta fase que consiste en el anlisis a posteriori que, en este caso,
consiste en el estudio de las producciones escritas de los estudiantes respecto a las
situaciones propuestas en la Gua.
Resumiendo, esta investigacin se enmarca en un estudio de tipo cualitativo y se
centra en el aspecto cognitivo del estudiante; se estudian las modificaciones de las
estructuras cognitivas asociadas a los conceptos matemticos de continuidad y lmite, en
trminos de las dificultades y obstculos que se deben superar respecto a un conjunto
estructurado de situaciones adidcticas planteadas en el instrumento. ste se interpreta en
el marco de la metodologa de la ingeniera didctica. En este sentido, no controlamos
variables como: las formas de organizacin de la accin conjunta respecto a los
intercambios comunicativos directos profesor-alumno, alumno-alumno, que forman parte
de la interactividad en el aula, y que por supuesto influyen en los procesos cognitivos
aparentemente individuales. La variable bajo control es, pues, la organizacin estructural
de las situaciones que afectan los procesos intrapersonales responsables en ltima
instancia del aprendizaje. Suponemos, entonces, que las otras variables independientes son
constantes y estudiamos la variable del aprendizaje como dependiente de las variaciones
de la estructura de la tarea, las ayudas, indicaciones, e institucionalizaciones escritas en el
instrumento. Y esto, bajo la hiptesis, segn la cual el conjunto de situaciones organizadas
en un instrumento mediador pautado, permiten secuenciar y, as, atender el enfrentamiento
organizado de los obstculos epistemolgicos.
Las unidades de anlisis que hemos elegido son: la unidad general de anlisis que
corresponde al concepto de secuencia didctica propuesta por Coll (1995) y como subunidades los conceptos de situacin didctica de Brousseau (1983), internalizacin
(Vygotski, 1982) y equilibracin (Piaget, 1990).
114
Formulacin del problema de investigacin. Objetivos e Hiptesis de la investigacin
2.
FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Nuestro problema se plantea en trminos de las respuestas a las siguientes preguntas

objeto de la investigacin:
Es posible controlar, en una situacin de aprendizaje, la modificacin de la estructura
cognitiva del estudiante, respecto a las dificultades conceptuales y obstculos
cognitivos (esquemas conceptuales) que surgen en el aprendizaje de las nociones
matemticas de lmite y continuidad?
Es posible que una secuencia didctica en la que se tomen en cuenta las dificultades
conceptuales y obstculos cognitivos sea eficiente para potenciar la evolucin de la
estructura cognitiva del estudiante, relacionada con las nociones matemticas de
lmite y continuidad?
2.1
OBJETIVOS.
Nuestra investigacin se plantea los siguientes objetivos:

1.
Analizar la eficacia de las situaciones planteadas en la gua respecto a la evolucin de

los esquemas conceptuales del alumno, con relacin a las nociones matemticas de
lmite y continuidad.
2.
Caracterizar la estructura cognitiva (esquema conceptual), que el alumno pone en

juego al iniciar la secuencia didctica, por medio de la red sistmica previamente
establecida (Ver red sistmica figura 2.1, pgina N123 ).
3.
Identificar los obstculos cognitivos y dificultades conceptuales en el estudiante

respecto a las nociones de lmite y continuidad, que surgen al enfrentar las situaciones
adidcticas, planteadas en el instrumento (gua de trabajo del estudiante) y que,
posiblemente, susciten problemas de asimilacin o acomodacin a sus esquemas
conceptuales, con o sin conflicto cognitivo, respecto a las situaciones.
4.
Describir la evolucin de la estructura cognitiva del estudiante, respecto a las

nociones de lmite y continuidad, expresada en sus producciones escritas frente a las
situaciones de la gua; utilizando el marco del instrumento para tal descripcin
2.2
HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
Las hiptesis referidas al trabajo de investigacin son:

Las producciones individuales escritas del estudiante de acuerdo con la gua, permiten
identificar las dificultades conceptuales y los obstculos cognitivos respecto a las
nociones de lmite y continuidad.
Una secuencia didctica que responda a un diseo de ingeniera que toma en cuenta,
primero, la construccin del concepto de continuidad y luego, a partir de ella, obtener
115
Metodologa de anlisis
progresivamente el concepto de lmite, permite focalizar la atencin del estudiante y

la accin del profesor sobre ciertos obstculos cognitivos y dificultades
conceptuales.
La secuencia didctica de la gua de trabajo como agente mediador de la accin, acota

los obstculos cognitivos y las dificultades conceptuales durante la interaccin del
alumno con sta y con el grupo.
La accin individual sobre la gua de trabajo y la posterior interaccin social, en el

debate del grupo de las producciones individuales, potencian la evolucin de la
estructura cognitiva respecto a las nociones de lmite y continuidad.
La gua pautada es un verdadero (en sentido funcional) instrumento de influencia
educativa.
2.3
Tipo de estudio
Dada la enorme cantidad de datos obtenidos en un grupo numeroso, a raz de la

aplicacin de un instrumento extenso y la necesidad de comprender los factores por los
cuales el estudiante modifica o acomoda sus esquemas conceptuales frente a una situacin
problemtica y cmo progresivamente evoluciona hacia esquemas ms elaborados, se opt
por estudiar a fondo un caso y considerar algunos casos representativos de variaciones de
los resultados esperados para as poder dar cuenta de la variabilidad y generalidad de los
aprendizajes1.
3.
METODOLOGA DEL ANLISIS
La idea central que nos gua, es que, para considerar la organizacin de los obstculos
epistemolgicos que condicionan el aprendizaje de lmite y continuidad, el estudio se debe
centrar en el anlisis de las modificaciones de los esquemas conceptuales que los
estudiantes ponen en juego al enfrentar un conjunto estructurado de situaciones didcticas
con el objetivo de definir y dar sentido matemtico a los trminos continuidad y
lmite. De tal manera que el anlisis integre las dimensiones:
Temporal
Epistemolgica
Psicocognitiva y
Didctica
Por tanto la unidad general de anlisis es la secuencia didctica en el sentido
propuesto por Csar Coll y que al mismo tiempo es unidad de observacin y de
interpretacin. Esta unidad juega un papel central en las diferentes fases de la ingeniera.
As:
En la primera fase de la ingeniera, los anlisis preliminares corresponden a un
estudio respecto a los siguientes aspectos de la secuencia didctica:
Ver Barlow & Hersen 1998. p.p. 49-50
116
El anlisis epistemolgico de los conceptos de continuidad y lmite
El anlisis de la enseanza usual y sus efectos
El anlisis de los esquemas conceptuales de los alumnos, en trminos de las

dificultades y obstculos que dificultan su evolucin
El anlisis del campo de restricciones en que se sita la accin didctica propuesta
El anlisis epistemolgico, consiste en identificar los problemas conceptuales

(Toulmin, 1977) que han sido el motor del desarrollo histrico de los conceptos de lmite y
continuidad; se trata de determinar: en qu circunstancias aparecen las variaciones
conceptuales de lmite y continuidad?, cules fueron las problemticas que hicieron
necesarias tales variaciones?. cules han sido las condiciones o factores que hacen que la
incorporacin de las variaciones fuera ms o menos rpida?, cules, y por qu, han sido
las variaciones aceptadas o rechazadas?, cmo se resolvieron los problemas que llevan a
la variacin conceptual? Cules han sido los obstculos epistemolgicos, de la poca,
ligados a los problemas que ocupan a la comunidad matemtica? En resumen se trata de
encontrar explicaciones del devenir histrico del conocimiento en juego.
El anlisis de la enseanza usual y sus efectos. Se trata de la caracterizacin de la
enseanza tradicional de los conceptos de lmite y continuidad en los cursos de clculo de
nivel universitario, para analizar su funcionamiento y las restricciones que tienden a hacer
de este funcionamiento un estado de equilibrio del sistema, que por lo dems, resulta poco
satisfactorio.
El anlisis de los esquemas conceptuales de los alumnos y de las dificultades y
obstculos que dificultan su evolucin. Se trata de identificar el funcionamiento de las
estructuras cognitivas que el estudiante de hoy pone en juego en el momento de interactuar
con situaciones que requieren una atribucin de significados y sentidos que definen una
nocin matemtica. En particular interesa aquellas estructuras que se constituyen en
verdaderos obstculos epistemolgicos, en el sentido de Bachelard (1938) y Piaget (1995),
que en cierto momento impiden tomar conciencia de elementos externos que revelan
inconsistencias de los esquemas conceptuales o estructuras del sujeto; estos esquemas,
ofrecen resistencia a las modificaciones necesarias que llevan a estructuras cognitivas ms
fuertes y equilibradas, de tal manera que respondan por el concepto lgico definido en la
matemtica.
El anlisis del campo de restricciones en que se sita la accin didctica propuesta.
Por ltimo, en esta primera fase se plantea una accin sobre las restriccines observadas
que caracterizan el fenmeno didctico objeto de la investigacin. Se indaga entonces,
sobre la existencia de condiciones de un equilibrio del sistema didctico que produzca un
funcionamiento ms satisfactorio.
La segunda fase, concepcin y anlisis a priori, consiste en seleccionar las variables
del sistema que no estn sujetas a restricciones y que constituyen las variables de
comando de la investigacin aquellas variables del conocimiento objeto de enseanza
que pueden ser manipuladas por el investigador. Se distinguen dos clases: variables
macro-didcticas o globales y micro-didcticas o locales. Esta seleccin conduce
117
entonces a la concepcin y puesta a punto de la secuencia didctica tomando nuevamente

en cuenta las cuatro dimensiones que hemos mencionado: epistemolgica, psicocognitiva,
didctica; la dimensin temporal integra el anlisis de todas las anteriores, la(s) hiptesis
de la ingeniera y sobre todo el problema que se pretende investigar.
En nuestro caso, que corresponde a una secuencia didctica que se elabor sin
conocimiento previo de la metodologa de ingeniera, la fase de concepcin y anlisis
preliminares cumple el papel de explicitar el trabajo anteriormente realizado en trminos
de eleccin de variables, as como, en funcin de hiptesis de la ingeniera y el diseo de
situaciones adidcticas.
Respecto a la eleccin de variables:
a) Variables macro-didcticas. Hemos considerado como tales los conceptos de infinito,
continuidad y lmite. Son variables macro, porque constituyen los conceptos base del
clculo diferencial e integral; son manipulables, la transposicin didctica y el orden que
se define en el curriculum para su enseanza afectan de manera significativa el aprendizaje
de las ideas centrales del curso.
Como se justificar en el captulo 3, nuestros anlisis preliminares, conducen a
plantear la siguiente hiptesis que gua la concepcin de la ingeniera y que condiciona la
organizacin global y local:
HI:
(hiptesis de la ingeniera): el control y la secuenciacin de los obstculos

epistemolgicos, relacionados con los conceptos de lmite y continuidad, se puede
alcanzar construyendo primero el concepto de continuidad y luego el de lmite
como un operador, en principio, no definido en los reales extendidos aplazando,
en parte, el problema del infinito.
Este orden permite aislar un conjunto de obstculos relacionados con el carcter

operativo del concepto de lmite y as, primero centrar la atencin en el aspecto cualitativo
del concepto y luego, una vez superados los obstculos relacionados con este aspecto,
enfrentar los que se vinculan a la operacin.
Con ello, se favorece un aprendizaje constructivo de los conceptos bsicos del
Clculo tomando en consideracin la naturaleza del conocimiento y los mecanismos
cognitivos del sujeto, gracias a un andamiaje constituido por situaciones adidcticas que
median en la evolucin de los esquemas conceptuales de los alumnos.
b) Variables micro-didcticas. El andamiaje que acabamos de mencionar se estructura con
base al diseo de situaciones adidcticas, eligiendo y manipulando variables locales:
aquellos elementos de la situacin matemtica que son susceptibles de cambiar de una
situacin a otra y que, al hacerlo, obligan a un cambio de estrategia para resolver la
situacin de manera ptima. Por tanto, conciernen a la organizacin de un estado local de
la secuencia didctica. Este cambio debe ser estable en el tiempo e integrador de la
estrategia anterior, al mismo tiempo que, posteriormente puede ser integrado a una
estrategia ms general; pero que, responde siempre establemente a las variables de la
situacin. La forma de provocar este cambio suele provenir de ciertas caractersticas de la
situacin adidctica que hacen que fracasen las estrategias actuales del estudiante.
Volviendo al anlisis a priori de esta fase de la ingeniera, diremos que tanto en lo que
se refiere a las variables macro-didcticas como las micro-didcticas, la descripcin de
ellas, toma en cuenta los siguientes aspectos:
118
1. Epistemolgico del conocimiento matemtico en relacin con:

1.1 La situacin didctica: que cubre los aspectos de devoluciones del problema e
institucionalizaciones actuando sobre situaciones adidcticas de accin, de
formulacin o de validacin.
1.2 La(s) variable(s) didctica(s): se definen en trminos del desarrollo de una
estrategia propia para resolver una situacin problema
1.3 La obligacin del cambio de estrategia, condicionada por la naturaleza de la
situacin que se expresa en la manipulacin de las variables.
2. Psico-cognitivo en relacin con:
Los efectos psicocognitivos que se espera de las variables, observables en la conducta
del sujeto. Entendiendo que el proceso de enseanza-aprendizaje obedece a una estrategia
didctica general de naturaleza constructivista, por tanto,
[...] la ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha
de concebirse tambin como un proceso. [...]; lo que hay es una estrategia didctica
general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de la ayuda
pedaggica... (Coll, 1995. p.219)
En consecuencia con lo anterior el anlisis preliminar se realiza en trminos del

conocimiento que se tiene de los esquemas conceptuales que en el alumno hacen de
obstculo epistemolgico respecto a las adaptaciones a los nuevos conocimientos. Esta
adaptacin puede ser ms o menos laboriosa y la situacin que se disea puede o no
oponer resistencias a ella. En particular en el caso de la presencia de obstculos
epistemolgicos la concepcin de las variables se realiza en funcin de inconsistencias
externas al conocimiento que se supone va a resistirse a la modificacin. Interesa pues,
tomar en consideracin:
2.1
Las inconsistencias externas, que potencialmente estn en posibilidad de perturbar

el sistema cognitivo del sujeto y, que tiendan hacia una modificacin de las
estructuras en una direccin deseada.
2.2
El andamiaje, que permita apoyar la regulacin, que opondra el sistema cognitivo a

la perturbacin. De tal manera que su diseo anticipe los ajustes tanto del estudiante
en cuanto a sus regulaciones, como del profesor en cuanto a las ayudas para el
aprendizaje.
2.3
La compensacin deseada como resultado de los procesos de regulacin; sta se

infiere de la estrategia ganadora.
2.4
La modificacin deseada de la estructura cognitiva, que se espera alcance el

estudiante.
3.
Didctico respecto a:
3.1
El Papel mediador de la situacin didctica para alcanzar la accin deseada de las

variables que debe desembocar en el conocimiento C. Este conocimiento es
resultado, en parte, del funcionamiento de las siguientes variables de la
interactividad:
Interaccin sujeto-medio (SM): un modelo implcito de accin (ciclo cognitivo),

sugiere una decisin o un algoritmo.
119
Interaccin comunicativa sujeto-sujeto (CSS): un lenguaje permite la organizacin de

la actividad del sujeto y la produccin de un mensaje.
Interaccin de validacin sujetosujeto (VSS): una teora permite la construccin de

proposiciones y juicios respecto al modelo de accin.
Entendiendo la interactividad en el sentido de Csar Coll:
[...], definida como la articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos [...]
en torno de una tarea o un contenido de aprendizaje determinado, supone pues una
llamada de atencin sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en
estrecha vinculacin con las actuaciones del profesor y recprocamente. (Coll, C., 1995,
p. 204)
En este sentido, adems de las variables que hemos anotado para que un
conocimiento C sea alcanzado, se requiere la induccin del experto participando en la
construccin de la Z.D.P. segn la teora Vygotskiana y, en trminos de Brousseau,
interviniendo para producir devoluciones del problema (DP) e institucionalizaciones de
conocimiento (IP) a cargo del profesor. Es decir, las acciones del profesor son necesarias
para asegurar que el ciclo adidctico funcione en un marco didctico, ms amplio, en el
que el experto acta intencionalmente sobre el par alumno-medio, produciendo los ajustes
necesarios.
En otras palabras, el papel de la situacin didctica es diferente de aquel de las
situaciones adidcticas. El efecto funcional de una situacin didctica es el de traspaso de
aquello que ya existe en el plano sociocultural (potencialmente interpsicolgico) que se
reproduce artificialmente en la escuela al plano individual (intrapsicolgico); de cesin
del control de acciones interindividuales, que se realizan con ayuda del experto, al control
individual del estudiante que las reconstruye y hace suyas, reponsabilizndose de este
modo de la obra matemtica.
Pero, este traspaso nada tiene de automtico ni es unidireccional (profesor
estudiante). Por el contrario, se apoya en un proceso complejo y dialctico que Vygotsky
llam internalizacin : los significados que se elaboran socialmente alrededor de un
contenido especfico (mediados por la co-construccin de una Z.D.P), son reconstruidos
en el plano intrapersonal y, bajo la dinmica propia de este plano, el estudiante va
adquiriendo progresivamente un control consciente sobre aquello que realiza en el plano
social con la ayuda de otro2. Esto es posible, gracias a la articulacin de las acciones del
profesor con las acciones del estudiante alrededor de la situacin adidctica, que el experto
ha considerado como propia para comprometer al estudiante en la construccin del
conocimiento objeto de enseanza.
Para que este proceso de internalizacin se de, es necesaria la participacin activa y
consciente del experto en la organizacin, direccin, vigilancia y ajuste de la interaccin
social. Por un lado, se trata del trabajo cultural de explotar la experiencia histrica en
funcin de los objetivos de la escuela y, por otro, de asegurar la responsabilizacin del
alumno de su aprendizaje; actuando en la interaccin de tal manera que la naturaleza del
conocimiento situado obligue a emplear y transformar la propia experiencia del estudiante.
Esta labor no puede ser realizada por el alumno y en consecuencia introduce dos variables:
devolucin del problema (DP) e institucionaliciones de conocimiento (IP). Estas variables
son dependientes de la accin del profesor que se articula con las acciones del estudiante y
2
Vygotski, 1996. pp. 87-94
120
si bien es cierto que surgen circunstancialmente en los contactos individuales directos que
se producen en la interactividad, condicionando el aprendizaje; ello no significa que no se
deban prever y, en lo posible, anticipar en el diseo de la ingeniera algunos elementos de
ajuste expresados en: ayudas, comentarios y ciertas institucionalizaciones. Por tanto, estas
variables que inciden en el aprendizaje de un conocimiento, se deben adicionar a las tres
que estn a cargo de la adaptacin del alumno.
As, el conocimiento C como producto de la interactividad, gracias a la accin
didctica, se puede pensar como una especie de suma de las contribuciones de cada
variable:
C SM+CSS+VSS+DP+IP
Sirva todo lo anterior para ubicar, en su justa dimensin, el papel y los efectos
esperados de la Gua como instrumento pautado que interviene como ncleo de una
organizacin didctica compleja. En otros trminos la gua es un andamiaje que utiliza la
ingeniera para la investigacin de un fenmeno didctico ligado a la construccin de un
conocimiento particular.
Ahora, desde este ltimo punto de vista, la gua cumple la doble funcin de
experimentar nuestras hiptesis respecto al funcionamiento del sistema (tercera fase de la
ingeniera) y la de proporcionar los datos sobre los cuales nosotros realizaremos nuestro
anlisis a posteriori para validar o rechazar las hiptesis preliminares de la ingeniera
(cuarta fase). Pero antes de describir el entorno de la investigacin en que se realiz la
tercera fase, vamos a dejar en claro qu investigamos y cmo lo hacemos.
Para situar nuestro nivel de anlisis, expondremos brevemente el programa de
investigacin que se realiza desde hace varios aos en el departamento de Psicologa
Educativa y de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Csar Coll (1995) define el
ncleo del programa,
[...] en primera aproximacin, como el estudio de algunos mecanismos de influencia
educativa que se manifiestan en, o actan a travs de, la interaccin entre el profesor y
los alumnos, en el caso de la educacin escolar, y la interaccin entre el alumno y el
nio, en el caso de situaciones educativas no escolares. (Coll, p. 193)
Coll entiende por mecanismos de influencia educativa aquellos que en una

situacin de interactividad hacen posible el ajuste
[...] entre, por una parte, la ayuda pedaggica del profesor y, por otra, el proceso de
construccin del conocimiento de los alumnos. (Coll, p. 219)
y plantea que el
[...] estudio de los mecanismos de influencia educativa que operan a nivel de la
interaccin profesorgrupo de alumnos debe centrarse en el anlisis de las formas de
organizacin de la actividad conjunta. Coll, p. 234)
tomando la secuencia didctica como unidad bsica de observacin, anlisis e

interpretacin... (dem. p. 234)
Cuando nosotros hemos planteado que la gua pautada es un mecanismo de influencia
educativa, lo hacemos en este sentido que plantea Coll y por ello consideramos que existe
una relacin entre nuestro trabajo y el de su grupo. Slo que nuestra investigacin se
refiere a un nivel de anlisis que no es contemplado en la publicacin que hemos citado
pero que estamos enterados se trabaja en ello.
121
Coll y su grupo (1995), abordan dos niveles de anlisis. El primero de anlisis

macro:
[...] se centra en la articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos en
torno a la tarea o contenido de aprendizaje y en su evolucin a lo largo de la secuencia
didctica. Coll, p. 235)
Cuya unidad de anlisis es la secuencia didctica y se vincula con las formas de

organizacin de la actividad conjunta como una sub-unidad de anlisis correspondiente a
este nivel.
El propsito es aportar respuestas a las preguntas respecto a la cesin y traspaso del
control y responsabilidad del aprendizaje.
El segundo nivel de anlisis, considerado como micro:
[...] se centra en los significados que actualizan los participantes mediante su actividad
discursiva (Coll, p. 298)
Al igual que el anterior la unidad bsica de anlisis es la secuencia didctica que en este
caso
[...] se vincula con las formas de mediacin semitica utilizadas. (Coll, p. 235)
que constituye la sub-unidad de anlisis de este nivel.

Su propsito es responder a las cuestiones formuladas sobre la construccin
progresiva de sistemas de significados compartidos a lo largo de la secuencia didctica.
Coll anota que estos dos niveles de anlisis son complementarios.
Ambos anlisis, por lo dems, han de tener un carcter complementario y deben de
llevarse a cabo de tal manera que sus resultados respectivos se apoyen y se enriquezcan
mutuamente en aras de una interpretacin integrada. Coll, p. 252)
Nosotros proponemos un tercer nivel de anlisis que surge como necesario para
considerar los mecanismos de equilibracin cognitiva, que a nivel intra juegan un papel
importante en la internalizacin de los procesos interpersonales que se analizan en los
niveles primero y segundo. Es aqu que entra en juego nuestra hiptesis de la
complementariedad de los modelos de construccin de conocimientos que se derivan de
las teoras piagetiana y vigotskiana.
Este tercer nivel de anlisis se centra en los significados que actualiza el estudiante
en sus producciones escritas, gracias a la naturaleza mediadora de los mecanismos de
influencia educativa en la construccin de nuevo conocimiento situaciones adidcticas de
accin, formulacin y validacin. Se vincula con los procesos de internalizacin y
equilibrio entre asimilacin y acomodacin de los esquemas conceptuales como resultado
de la mediacin del instrumento y los ajustes que realiza el profesor. Por tanto, la subunidad de anlisis es internalizacin-equilibracin cognitiva. El propsito del anlisis es
responder a las preguntas formuladas como problema de nuestra investigacin.
Adems, el carcter de este tercer nivel es el de ser complementario de los dos
anteriores y en algunos aspectos es inseparable de ellos. Los resultados respectivos
proporcionarn un interpretacin ms integral de la problemtica. No obstante, nuestra
investigacin se restringe a este tercer nivel. A continuacin expondremos el cmo
realizamos el anlisis.
122
El procedimiento de anlisis
3.1
EL PROCEDIMIENTO DE ANLISIS
Recordemos que, de acuerdo con la metodologa de la ingeniera didctica, en primer

lugar se realizan los anlisis preliminares que desembocan en la concepcin de la
ingeniera en nuestro caso su estructura est consignada en la gua. Despus de la
ejecucin, se realiza el anlisis a posteriori. Se tienen, pues, dos tipos de anlisis, el
primero ya lo hemos descrito y ahora nos referiremos al segundo, o sea, el anlisis a
posteriori que se realiza sobre los datos obtenidos.
Como la idea es que el contraste entre los dos tipos de anlisis garanticen la validez
interna de la investigacin, se vuelven a considerar las tres dimensiones: epistemolgica,
psicocognitiva y didctica; respecto a la dimensin temporal; pero, ahora sobre los datos.
De tal manera que el anlisis integre, la naturaleza matemtica del problema, el significado
que el estudiante ha atribuido a cada una de las situaciones, el efecto didctico de la
situacin y esto a lo largo de la secuencia didctica (dimensin temporal). Para lograr lo
anterior se procede de la siguiente manera: se analizan en orden las preguntas cubriendo
en cada una de ellas simultneamente las tres dimensiones del anlisis. As:
La dimensin epistemolgica, para analizar los significados sentidos y relaciones

lgicas de los contenidos matemticos que el estudiante expresa respecto a cada una
de las veinticinco situaciones de la Gua. Y esto de acuerdo con el tipo de situacin
adidctica accin, comunicacin o validacin.
Por ejemplo, en una situacin adidctica de accin sujeto-medio observamos la
variable SM respecto a la interaccin del sujeto con el problema, obteniendo de su
respuesta la informacin sobre la organizacin lgica (definiciones, relaciones,
propiedades, etc.) que el sujeto implcitamente atribuye al contenido matemtico de la
situacin como resultado de sus propias realizaciones y la ayuda, si es el caso, de la
indicacin o institucionalizacin que presente el instrumento al respecto entonces se
analiza la posible relacin de la ejecucin con las variables: devolucin del
problema (DP) o institucionalizacin; escritas por el profesor (IP) en la gua. Es
posible que el estudiante se apoye en otro tipo de ayuda externa como por ejemplo la
que resulta de la interactividad con otros o consulta del texto, y que en determinado
momento pueden favorecer o perjudicar su realizacin. Este tipo de influencia se
supone constante y no la consideramos. Aclarando, que la informacin en este nivel
se interpreta desde el punto de vista matemtico que se observa por la ejecucin de la
accin y se apoya en inferencias plausibles sobre el conocimiento que aplica el
estudiante.
En el caso de una situacin adidctica de comunicacin sujeto-sujeto, el anlisis
se centra en la variable CSS para observar el sistema de significaciones y sentidos
matemticos que, en el discurso escrito, hacen explcito el modelo matemtico que el
sujeto atribuye a su accin. Como en el caso anterior el anlisis se hace en trminos
de la estructura matemtica implcita en cada situacin.
Similarmente, cuando el anlisis se refiere a una situacin adidctica de
validacin, ste se centra en la variable VSS pero lo que se observa es la coherencia
lgica de proposiciones y juicios respecto a la validacin del modelo de accin.
123
El procedimiento de anlisis
La dimensin psicocognitiva, para analizar los efectos psicognitivos que producen

las situaciones debidos a los cambios de variables. Entendiendo que un aprendizaje
es el proceso de construccin de significados y que aprender es el proceso de
adaptacin a una situacin nueva cuyo resultado final depende de los procesos de
equilibracin entre asimilacin-acomodacin. Esta adaptacin puede ser ms o menos
laboriosa y la situacin puede o no oponer resistencias a ella.
En particular, en el caso de la presencia de obstculos epistemolgicos, la
manipulacin de las variables tienen la funcin de plantear inconsistencias externas al
conocimiento que se resiste a la modificacin. Interesa pues, describir en tales
circunstancias:
La perturbacin, del sistema cognitivo del sujeto que se provoca, como consecuencia
de la interiorizacin de inconsistencias externas respecto a los esquemas del sujeto.
La regulacin, que opone el sistema cognitivo a la perturbacin, que llevan a
modificaciones o nuevas coordinaciones de los esquema conceptuales.
La compensacin, o sea el resultado de los procesos de regulacin que se manifiestan
en acciones, definiciones, relaciones, etc. matemticas observables en las estrategias
empleadas o en las formulaciones del modelo de accin o en su validacin.
La equilibracin del sistema cognitivo. No toda perturbacin desemboca en una
compensacin. Se distinguen tres estados de equilibracin: alfa, beta y gama. [ver en
el marco terico las formas de equilibracin]
La dimensin didctica para analizar los efectos didcticos de las variables: SM,
CSS, VSS, DP, e IP, respecto a las intenciones mediadores de la ingeniera
La dimensin temporal, corresponde al anlisis integrador de las tres dimensiones y

su resultado informa sobre los obstculos y dificultades realmente presentes en cada
situacin, lo mismo que si ellos fueron superados incorporando nuevos elementos
conceptuales (definiciones, relaciones, propiedades, etc.). Tambin del estado de
equilibracin de los esquemas a lo largo de toda la secuencia didctica.
La informacin que proporciona este anlisis a posteriori se contrasta con el anlisis

a priori para obtener las respuestas al problema objeto de estudio y las conclusiones
respecto a los objetivos de la investigacin.
3.2
INSTRUMENTOS DE ANLISIS
Los instrumentos que ayudan a organizar el anlisis son configurados a partir de los
anlisis preliminares y se aplican igualmente en el anlisis a priori y a posteriori. De
acuerdo con el carcter de la dimensin de anlisis, existen instrumentos que son
justificados bien por el anlisis preliminar o por el marco terico. Pero cada instrumento
proporciona elementos para cada una de las dimensiones, de tal manera que se facilite la
integracin de las tres dimensiones: epistemolgica, psicocognitiva y didctica, con la
dimensin temporal.
As, para llevar a cabo los anlisis arriba mencionados, tanto del devenir histrico de
las nociones matemticas, como de su constitucin en la ontognesis, nos basamos en la
idea segn la cual: antes de ser totalmente aceptadas por la comunidad matemtica estas
nociones matemticas sufren un proceso ms o menos largo de transformaciones respecto
124
Instrumentos de anlisis
a su extensin, comprensin y estatuto matemtico. Similarmente se puede hablar de tales

transformaciones de los esquemas conceptuales asociados a una nocin matemtica en el
caso de un sujeto. Esto nos permite categorizar los esquemas referidos a las nociones de
continuidad y lmite.
3.2.1 Categorizacin lgica de los esquemas asociados a una nocin matemtica
Estableceremos categoras para los esquemas en relacin a:
La extensin de la nocin: local o global.

Por global, entendemos una propiedad que hace intervenir todos los reales de un
intervalo3
Por local, entendemos un a propiedad que para todo punto x [...], no hace intervenir
ms que los puntos en un entorno de x.4
La comprensin de la nocin o el dominio matemtico definido por los objetos en

que se aplica la nocin:
Dominio: Geomtrico: Objetos: grandezas5, trayectorias
Dominio: Geomtrico-Aritmtico. Objetos: curvas, funciones numricas algebraicas
de variables reales.
Dominio: Aritmtico. Objetos: el conjunto de funciones arbitrarias en el conjunto
de los reales de Dedekind.
Dominio: Topolgico. Objetos: funciones en los espacios topolgicos
El estatuto de la nocin, protomatemtico, paramatemtico, matemtico. Segn

Chevallard (1980, pp. 57-66):
1.
Las nociones protomatemticas, son aquellas movilizadas implcitamente, que los

matemticos utilizan sin nombrarlos ni definirlos explcitamente en trminos
matemticos y que son considerados como en la sombra de sus realizaciones. En la
misma forma hablaremos de un esquema protomtemtico en el caso de los modelos
implcitos de accin del sujeto.
2.
Las nociones paramatemticas, se trata de conocimientos movilizados con un

nombre pero que an no estn definidos matemticamente; ellos son nocionesherramienta de la actividad matemtica pero normalmente no son objeto de estudio
sino que son objeto de negociacin en trminos de validaciones prcticas que sean
suficientemente claras a los matemticos (un ejemplo actual: la integral de Richard
Feynman); ellas comprenden las nociones metamatemticas y las maneras de utilizar
los conocimientos matemticos. Tambin en este sentido nos referiremos a esquemas
paramtemticos en el caso del estudiante.
3.
Las nociones matemticas propiamente dichas, son las nociones ya construidas y

definidas matemticamente y forman un ncleo de conocimientos que estn bajo el
control de las teoras matemticas. Como en los casos anteriores hablaremos en el
Bouvier, A y Michel, G, 1984. Diccionario de Matemticas. Alcal Editor. Madrid

dem.
5
Observacin: El trmino de grandeza se refiere a la nocin que aparece en los trabajos de Darboux hallada por
Lebesque (1975. p. 129) y que define: una grandeza es todo aquello susceptib le de aumentacin y de disminucin.
4
125
mismo sentido de esquemas conceptuales matemticos.

3.2.2 Aplicacin de la categorizacin lgica
Como en nuestro modelo un esquema es una forma internamente organizada, por
tanto no observable a los sentidos, entonces lo que puede ser observable para nosotros es
su funcionamiento. Es decir, la asimilacin-acomodacin que se exterioriza en
manifestaciones de accin o de verbalizacin respecto del modelo de accin y, a partir de
estas exteriorizaciones, se puede inferir la organizacin del esquema conceptual en su
sentido lgico, es decir, su extensin y comprensin.
Los esquemas siempre estn relacionados con la accin. Es decir, a las ejecuciones
del sujeto ya sean externas o internas (movimientos, pensamientos, etc.) encaminadas a la
obtencin de un fin. Por tanto es una conducta observable exteriormente. La accin
presupone una estructura interna y un factor de desequilibrio del sistema estructural que la
desencadene. Esta actividad de la estructura se observa por los efectos funcionales
respecto a una situacin. Estos efectos funcionales tiene una doble direccin que son
correlativas: una respecto a las transformaciones de los observables del objeto6, producto
de la asimilacin y por tanto relacionada con los significados que se atribuye a los
elementos presentes en la situacin de lo externo a lo interno y la otra, respecto a las
transformaciones que sufre la estructura producto de modificaciones internas necesarias
para adaptarse a las variaciones externas de lo interno a lo externo.
En otros trminos, toda accin implica asimilacin-acomodacin a esquemas
existentes y la accin es una respuesta a las necesidades del sujeto definidas en trminos
de esquemas. Esta relacin entre esquema y accin permite, gracias a la observacin del
comportamiento del sujeto, hacer inferencias respecto a la forma que estructura un
contenido particular (esquema asociado a un contenido) en trminos de su significado
como miembros de una clase que se define por extensin y comprensin.
Por esta razn, nuestra caracterizacin de un esquema es siempre relativa a los
productos observables de las acciones del sujeto dirigidas a utilizar y transformar una
situacin, as como tambin, a conservar o aumentar las capacidades del esquema
A continuacin, daremos unos ejemplos de aplicacin de la categorizacin de
esquemas conceptuales de continuidad inferida de las definiciones escritas (producto de
acciones) de los estudiantes respecto a la situacin que plantea la necesidad de formular un
modelo de continuidad de una funcin en un punto.
6
OBSERVABLE: Piaget anota que si bien un observable,

es lo que la experiencia permite comprobar mediante una lectura inmediata de los hechos presentes por s
mismos... . (Piaget, 1990a. p. 49)
No obstante, esta lectura depende de los instrumentos de registro que no slo consisten de mecanismos perceptivos sino
que adems se conforman de esquemas que filtran lo percibido, por tanto:
los observables, hay que definirlos, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no
simplemente de lo que es comprobable. Lo cual equivale a decir que una comprobacin nunca es
independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de una asimilacin) de los que dispone
el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas
preoperatorios u operatorios aplicados a la percepcin actual, los cuales pueden modificar los
datos en un sentido de precisin suplementaria o de deformacin.. (Piaget, 1990. pp. 49 -50)
Estos observables se relacionan con las coordinaciones (inferencias del sujeto) en tanto que una coordinacin, que
implica la organizacin de los medios (internos y externos) necesarios para alcanzar el objetivo de la accin, supone un
conjunto de inferencias necesarias y supera de este modo los observables.
126
Ejemplo 1. El esquema que se asocia a la definicin,

f es continua si su grfico se puede dibujar de un solo trazo
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como global; geomtrico que se
aplica a curvas y grficos de funciones numricas de variable y valor en los reales; y
paramatemtico.
Ejemplo 2. El esquema asociado a la definicin:
f es continua en xp, si cuando x se aproxima a p f(x) se aproxima a f(p)
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; aritmtico que se
aplica funciones numricas de variable y valor en los reales; y paramatemtico.
f es continua en x p, si cuando xV(p) f(x)V(f(p))
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geomtricoaritmtico que se aplica a grficos de funciones numricas de variable y valor en los
reales; y paramatemtico.
f es continua en x p, sixpf(x)f(p)
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; Aritmtico que se
f es continua en x p, si para todo0 existe 0 tal que,
xpf(x)f(p)
aplica funciones numricas de variable y valor en los reales; y matemtico.
f es continua en x p, si para toda V(f(p)) existe V(p) tal que
xV(p) f(x)V(f(p))
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geomtricoaritmtico que se aplica a funciones numricas de variable y valor en los reales; y
matemtico.
3.2.3
Caracterizacin operativa de los esquemas conceptuales
Otra caracterizacin que interesa a nuestro propsito de estudio de la modificacin de

esquemas conceptuales es aquella que refleje la eficacia del esquema respecto a las
situaciones. Hemos expresado arriba que los esquemas conceptuales que emplean los
alumnos se pueden caracterizar a partir de las acciones y explicaciones que realiza el
sujeto al ejecutar una tarea. Entonces conviene distinguir los esquemas conceptuales de los
alumnos con base a la eficacia de sus ejecuciones, de las cuales inferiremos
organizaciones plausibles de los ciclos cognitivos que el sujeto emplea en la tarea.
127
De acuerdo con nuestro modelo de los procesos cognitivos, al iniciar una tarea el
sujeto tiene en mente el objetivo y el resultado esperado de sus acciones. Ejecutar una
tarea significa, entonces, emplear un esquema director A de las acciones, este esquema
director en el primer nivel de interaccin con el medio organiza un ciclo cognitivo que es
resultado de la inteligencia que coordina un conjunto de esquemas que asimilan los datos y
se acomodan a ellos integrndolos al ciclo produciendo as una respuesta que, en caso de
xito, debe ser acorde con A (cierre del ciclo), y esto independientemente de la conciencia
o no del sujeto sobre los procesos y de la naturaleza del objeto (la toma de conciencia
conduce a la conceptualizacin).
Los aciertos y errores en las respuestas son ndices de los esquemas puestos en juego
y es la toma de conciencia de ellos lo que lleva a reequilibraciones del sistema cognitivo
que se reflejan en estados de conocimiento ms evolucionado.
De acuerdo a su eficacia los esquemas conceptuales se pueden clasificar en
Esquema propio. Es aqul que es ptimo y poderoso para obrar en la solucin de una
situacin. Es decir, el ciclo cognitivo posee el menor nmero de esquemas necesarios
y suficientes para resolver una situacin.
Ejemplo: el esquema g es continua en xp si su grfico se traza sin levantar el
lpiz, es un esquema propio para determinar que f(x) x2 es continua en todo real p;
pues basta trazar el grfico.
Observemos que esta caracterizacin de esquema propio, no se refiere a los
aspectos de rigor matemtico (esto es otro problema) sino a la capacidad para actuar
econmicamente en una situacin. Por ejemplo, el esquema no sera propio para
probar que la composicin de funciones continuas es continua, que implicara
necesariamente recurrir al esquema subyacente a la definicin de continuidad de
Weirstrass
(0) (0 ( xDf (xpf(x) f(p)))
Esquema propio no ptimo. Permite resolver una situacin pero de una manera
costosa en tiempo y esfuerzo. Implica la coordinacin, en un ciclo cognitivo, de un
conjunto de esquemas que podran ser reemplazados por un ciclo referido a un
esquema ms eficaz que coordine un ciclo con un menor nmero de esquemas.
Ejemplo: el esquema asociado a la definicin de continuidad de Weirstrass sera
propio y no optimo si se aplicara a cada situacin en la que intervenga una
composicin de funciones continuas; un esquema ms econmico sera el asociado al
teorema Si f es continua en xp y g es continua en xf(p) entonces gof es continua
en xp que reemplaza la demostracin para cada caso particular.
Esquema no operativo. Un esquema que por la naturaleza de la situacin tiende a

asimilar los datos de ella pero que est limitado en su operatividad sobre ellos. Este
esquema puede ser propio en un dominio semejante pero cuyos elementos son de una
naturaleza diferente.
Ejemplo: el esquema asociado a la definicin de Weirstraus no es aplicable a
una funcin de dominio no numrico
Esquema errneo. Es un esquema que se aplica a una situacin que no corresponde a

su dominio. Este uso inapropiado es originado por una generalizacin excesiva.
128
Ejemplo: decir que una funcin es continua sobre un intervalo si ella est
definida para todo punto en ese intervalo, expresa un esquema errneo.
Las dos caracterizaciones de los esquemas conceptuales que acabamos de exponer
logica y operativa resulta til para organizar nuestros instrumentos de anlisis tanto para
la dimensin epistemolgica como para la dimensin psicocognitiva.
Los instrumentos de anlisis de la dimensin epistemolgica, son producto de la
combinacin de la informacin obtenida de los anlisis preliminares respecto a la
epistemologa de los conceptos de continuidad y lmite, con aquella de las concepciones
de los alumnos respecto a estos conceptos.
En el captulo cuarto, explicaremos la concepcin del instrumento de la ingeniera la
estructura de la gua, pero ahora nos referimos al instrumento de anlisis que de all se
deriva. La estructura de la gua se divide en dos partes. La primera, referida al andamiaje
para la construccin del concepto de continuidad y la segunda al concepto de lmite. Las
situaciones adidcticas iniciales estn diseadas de tal manera que las definiciones
protomatemticas asociadas al esquema conceptual ms elemental funcionen. Las
definiciones escritas del concepto lgico, asociadas al esquema conceptual de continuidad
las notamos con la letra indiciada Ci donde i1,2,3,4,5,6,7. Los subndices indican el
grado de formalizacin de la definicin. As, por ejemplo, la definicin
C1 f es continua si su grfico se puede dibujar de un solo trazo
corresponde al esquema ms elemental y sera un esquema propio para una situacin en la
que se muestra que f(x) x2 es continua. En tanto que, si la situacin exige demostrar que
la funcin es continua para todo p real, el esquema propio correspondera al asociado a la
definicin
C5 (0) (0 (x Df (xpf(x) f(p))))
y en esta situacin se dira que el esquema C1 es no operativo.
Esta organizacin, es inseparable de las situaciones e involucra la imagen mental que
stas activan y permite la evocacin de significados (esquemas conceptuales). En este
sentido, los esquemas operativos asociados tanto a la definicin de continuidad como a la
de lmite que notaremos con Li i1,2,3,4,5,6,7, se relacionan con imgenes geomtricas
o aritmticas.
La relacin entre los dos conceptos conduce a dos importantes teoremas. El primero
garantiza que si f es continua en xp entonces el lmite existe y es f(p). A esta forma de
concebir el lmite de una funcin la denominamos (L7). El segundo advierte que el
recproco del teorema no es cierto. Para que f sea continua en xp, es necesario que el
lmite exista pero, adems, se requiere que el lmite sea igual a f(p). A esta forma de
definir la continuidad de f la notamos por (C7). De tal manera que los teoremas establecen
una relacin que esquemticamente expresamos:
L7
C7
donde la lnea continua indica la implicacin del primer teorema y la lnea punteada que
L7 es condicin necesaria para C7 pero no suficiente. Esta relacin nos permite considerar
a L7 y C7 como las definiciones que corresponden al mayor desarrollo de los esquemas a
lo largo de la secuencia didctica propuesta.
129
Ahora bien, de acuerdo con nuestro modelo cognitivo, la toma de conciencia que
conduce a la conceptualizacin implica procesos de diferenciacin de los esquemas en
funcin de las situaciones nuevas. Esta diferenciacin conduce hacia las novedades
estructurales pero stas son integradoras en el sentido que el esquema viejo es asimilado a
una estructura ms fuerte, sin perder por ello sus capacidades originales.
Para poder captar la modificacin de los esquemas en trminos de adaptaciones y
superacin de obstculos cognitivos, de manera que se pueda informar de las
diferenciaciones establecidas y las integraciones en nuevas estructuras conceptuales, se
disean situaciones adidcticas que por su naturaleza obligan a aplicar esquemas propios
y las variables de comando llevan a situaciones nuevas que implican las diferenciaciones
e integraciones. Esto se hace organizando secuencialmente las situaciones de forma que el
estudiante tenga posibilidad de xito usando estructuras conceptuales progresivamente
ms fuertes que se construyen previamente a partir de las anteriores y son definidas
lgicamente por escrito las definiciones Ci y Li . As, se plantea la hiptesis sobre el
progreso de las definiciones personales, gracias a la intervencin didctica mediada por
las situaciones de la gua, en la secuencia que indican las flechas de la figura 2.2
representando a la vez el carcter integrador de la definicin personal ulterior.
RED SISTEMICA
C1 : si su grfico se puede dibujar de un solo trazo
Imagen
geomtrica
C3 : si cuando
xV(p) f(x) V(f(p))
C5 : si para toda V (f(p)) existe V(p) tal que
Continuidad
xV(p) f(x) V(f(p))
(de f en xp)
Imagen
aritmtica
C2 : si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)

C4 : si |xp| < | f(x) f(p) | <
C6 : si para todo >0 Existe >0 tal que
| xp | < | f(x)f(p) | <
L1 : si cuando los puntos A(x) se aproximan al punto P(p) entonces
los puntos M(f(x)) se aproximan al punto S(L)
Imagen
geomtrica
L3 : si cuando
xV(p) f(x) V(L)
L5 : si para toda V (L) existe V(p) tal que para todo x p :
si xV(p) f(x) V(L)
Lmite
(de f en xp)
Imagen
aritmtica
L2 : si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a L

L4 : si 0< |xp| < | f(x) L | <
L6 : si para todo >0 Existe >0 tal que
0 <| xp | < | f(x)L | <
Relacin
Continuidad y Lmite
C7 : f es continua en xp, si el lmite de f existe en xp entre y es

igual a f(p)
L7 : Si f es continua en x, el lmite de f existe en xp y es f(p)
Figura 2.1 : Categorizacin lgica de las definiciones de continuidad y lmite
130
Las flechas con lnea continua indican que el proceso de construccin se realiza en
una situacin de interactividad en el aula. Las flechas de lnea discontinua indican que las
construcciones que se proponen sern construidas de manera individual fuera del aula
(respecto al concepto de lmite); sealando tambin las relaciones entre las definiciones de
continuidad, posiblemente ya establecidas con la ayuda de otro, y las definiciones de
lmite que debe construir a solas. Esta manera de proceder obedece a varias razones; la que
aqu interesa sealar es que con ello se pretende obtener datos sobre la internalizacin de
las operaciones que el sujeto ha logrado con la ayuda de otros, pero que ahora est
obligado a realizar a solas en el caso de la construccin del concepto de lmite. Esto es
posible porque los dos conceptos se relacionan entre s por la propiedad de
aproximacin como se explicar en detalle ms adelante cuando abordemos la
concepcin del instrumento de la ingeniera.
La figura 2.2, representa la evolucin cognitiva deseada de los esquemas conceptuales
asociados a las definiciones. Ellos son activados por las situaciones adidcticas de la gua
que estn estructuradas a manera de favorecer la secuencia de desarrollo en la forma
siguiente:
C1 C2 C3 C4 C5 C6
C7
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
L = L
Figura 2.2: Diagrama de construccin de las definiciones personales de

continuidad (Ci ) y lmite (Li ), i1, 2, ...7
Las letras L y L simbolizan las definiciones de lmites laterales y la doble flecha seala
la definicin de lmite en trminos de lmites laterales.
Este diagrama junto con las consideraciones respecto a las categorizaciones de los
esquemas ser un instrumento para el anlisis de la modificacin de los esquemas
conceptuales como resultado de adaptaciones a las situaciones propuestas en la gua. Este
anlisis se complementa con las inferencias puntuales que se hacen de las realizaciones
escritas del estudiante en cada situacin adidctica.
3.3
PROCEDIMIENTO DE ANLISIS DE LA MODIFICACIN DE LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES
Para estudiar las modificaciones de los esquemas realizamos dos tipos de estudio que
conviene distinguir. Uno local y otro global, pero advirtiendo que los dos son
complementarios.
Llamamos anlisis puntual aqul que se obtiene para una situacin adidctica local.
Es decir, referido a un problema concreto de la gua, estableciendo como crticas las
situaciones adidcticas en las cuales hay un cambio de variable para producir una
inconsistencia externa que tenga posibilidad de derivar en inconsistencia interna y as
poner en marcha el mecanismo de equilibracin cognitiva que d como resultado la
modificacin conceptual. Se trata, pues, de un anlisis transversal, que da cuenta de las
relaciones lgicas respecto a los elementos matemticos de una situacin particular.
131
Procedimiento de anlisis: local
El resultado de este anlisis se contrasta y afina con el seguimiento de las

realizaciones ulteriores para llegar a caracterizar en cada situacin crtica un estado de los
esquemas conceptuales en el tiempo ti y la modificacin se identifica al conocer los
estados ti+1 ... tn a lo largo de las situaciones adidcticas crticas. Por este procedimiento
se obtiene un anlisis de la evolucin global o longitudinal que integra las cuatro
dimensiones epistemolgica, psicocognitiva, didctica y temporal. Es decir, el anlisis
transversal se complementa con un anlisis longitudinal, que da cuenta de las
modificaciones del esquema o estructura asociada al concepto matemtico.
El anlisis local (o transversal) informa sobre los esquemas que el sujeto aplica a una
situacin particular. Los aciertos y en especial los errores permiten identificar la existencia
o no, de obstculos o dificultades y tambin la forma como se relacionan los diferentes
conceptos matemticos en la aplicacin al problema; en tanto que el anlisis global (o
longitudinal) informa sobre los obstculos y dificultades superados de un estado ti al
siguiente y as sucesivamente, o dicho de otra manera, permite explicitar los elementos y
las soluciones que producen el progreso a travs de los estados sucesivos. Conviene, pues,
detallar los dos procedimientos de anlisis.
3.3.1 Procedimiento de anlisis local
Para cada situacin se detallan los conceptos matemticos que el sujeto expresa
implcita o explcitamente en su produccin escrita. La dimensin epistemolgica da
entonces la informacin respecto a su organizacin lgica. Esto permite enfocar la
atencin en los factores operativos del ciclo cognitivo (dimensin psicognitiva) que se
activa por la situacin particular que el estudiante resuelve o trata de resolver. Es decir, en
las habilidades y capacidades, en cada momento del desarrollo de la gua.
La informacin de la dimensin del anlisis epistemolgico se interpreta usando el
concepto de ciclo de interaccin, consignando en cada casilla la informacin obtenida en
trminos de los observables y coordinaciones que el investigador atribuye al sujeto a partir
de las realizaciones respecto a una situacin adidctica Si .
1
Obs S
Se consigna: una
descripcin de la
accin del sujeto
respecto al objeto
Coord S
Se consigna: las
inferencias implcitas o
explcitas, que organizan
y dan sentido a la accin
en trminos del objetivo
de la tarea.
Obs O
Coord O
Se consigna:
lo que el sujeto cree
comprobar respecto
al objeto
En el caso de objetos
abstractos estas
coordinaciones son las
mismas de Coord S
Donde (1) representa el proceso de asimilacin, (2) el de acomodacin y la doble

flecha () representa la equilibracin de los dos procesos. El primero atribuye
significados (esquemas conceptuales) a los observables del objeto y el segundo desempea
el papel de significador que permite la evocacin de esquemas ya constituidos que sern
coordinados en trminos de las inferencias extradas del significado proporcionado por la
asimilacin de los observables del objeto y los esquemas evocados. Se trata de un proceso
iterativo de la forma
132
Procedimiento de anlisis: local

que desemboca en la realizacin final del estudiante
A partir de las realizaciones del estudiante (sus decisiones explcitas), podemos
reconstruir de manera esquemtica un ciclo cognitivo virtual que describe,
plausiblemente, la interaccin en trminos de los esquemas conceptuales necesarios y
suficientes para alcanzar el objetivo de la tarea y que el sujeto se obliga a poner en juego.
Este ciclo se representa en la forma:
A S B; B S(1) C;...; Z S(n) Ar

Donde A, B, C,..., Z. representan los esquemas conceptuales que estn actuando sobre
la situacin S y sus aspectos ms particulares S(1) ....S(n). Aqu A es el esquema director de
la accin total. Es decir es un esquema anticipador que vincula el objetivo y el resultado
previsto y ello lleva a coordinar en el ciclo otros esquemas que aparecen como medios
necesarios para alcanzar el objetivo.
El esquema director acta sobre la situacin externa S asimilando de ella, los
elementos que son compatibles con su estructura y acomodndose a las condiciones
particulares de stos (apertura del ciclo), como resultado se activa un conjunto de
esquemas necesarios para dar continuidad al proceso hasta alcanzar la equilibracin
(satisfaccin de la necesidad y cerradura del ciclo). Si el sistema an no se equilibra, el
esquema producto del proceso cognitivo anterior busca su alimento en los elementos S(i)
de S o en los esquemas de que dispone el sujeto (asimilacin recproca) para la
satisfaccin de la necesidad que ha surgido por el propio funcionamiento interno del ciclo.
El proceso termina cuando se alcanza el xito o se producen rechazos, parciales o totales,
en caso de fracaso; la caracterstica en ambas situaciones es el tipo de equilibracin
alcanzada. El cierre del ciclo se seala en la forma Ar que dirige el proceso y evala los
resultados que en criterio del sujeto constituyen una respuesta vlida a la situacin.
En resumen, conocida la respuesta Ar de un estudiante concreto, es posible hacer
inferencias plausibles respecto a los esquemas que conforman el ciclo total; esta
inferencias se pueden confirmar o modificar analizando las formulaciones y justificaciones
ulteriores del sujeto (esto es posible gracias al anlisis global).
Envoltura en forma y contenido cambiante
do cambiante
<Aw
>
<
A> Esquema director
(conjuntos representativos)
Esquemas
establecidos en
el tiempo t1
respecto a la
situacin Si
t1
.
.
.
.
.
.
Z
ti
<Awx >
tk
tiempo
Figura 2.3: Representacin transversal o local de conjuntos representativos de la

organizacin atribuida al esquema director <A >
133
Procedimiento de anlisis: Global
Los esquemas presentes en cada situacin se pueden ver como organizaciones de un

estado ti que se somete al anlisis lgico formal de sus relaciones en cada situacin
particular. Este anlisis local se puede representar grficamente considerando que cada
situacin permite tomar una muestra representativa, de la organizacin del esquema
director A y los esquemas necesarios B, C, ..., Z presentes, en periodos sucesivos de
tiempo. Estos conjuntos representativos de la organizacin del esquema director pueden
cambiar, en extensin y comprensin (forma y contenido al que se aplican) o el esquema
director puede coordinar al ciclo esquemas que permanecan aislados, a medida que se
progresa en el desarrollo de la secuencia didctica.
De esta manera se pueden seguir los factores que repercuten en modificaciones del
esquema director (AW, AWR, etc.) y la explicacin se da en trminos de los procesos
de internalizacin y equilibracin.
3.3.2 Procedimiento de anlisis global
Ya hemos dicho que el anlisis local permite identificar los problemas conceptuales
del sujeto y que stos son factores del progreso conceptual. Por tanto, para describir el
procedimiento de anlisis de las modificaciones de los esquemas conceptuales ligados a
tales problemas, interesa recordar de dnde surgen los problemas y cmo se relacionan las
soluciones con la modificacin conceptual.
De acuerdo con nuestro marco terico, los problemas surgen cuando los conjuntos
representativos de la organizacin de un esquema director A (o el conocimiento C) que
se aplica a una situacin S se quedan a la zaga, en algunos aspectos remediables, de las
explicaciones ideales para S. Estas explicaciones ideales (I), que en principio slo se
vislumbran y perciben produciendo una cierta insatisfaccin en el sujeto respecto a sus
conocimientos actuales, provienen de la actividad anticipadora de los esquemas o son
inducidas y reforzadas por los debates que se dan, bien en la interactividad o, por
comentarios consignados en los instrumentos de ayuda educativa. As, se tiene un
problema conceptual (P) cuando existe diferencia entre las explicaciones ideales (I) y los
conocimientos (C) en un momento dado.
Entonces los problemas conceptuales del sujeto provienen de inconsistencias externas
que aparecen al comparar las ideas que surgen respecto a una situacin con la experiencia
del sujeto. Estas ideas se ponen en conflicto con la naturaleza de la situacin o unas con
otras.
La solucin de un problema nuevo, en un momento dado, respecto a una situacin
matemtica determinada, puede constituir una dificultad o un obstculo dependiendo del
efecto que tenga sobre la estructura cognitiva en cuestin.
Si nos preguntamos qu cuestiones constituyen una dificultad o un obstculo en la
solucin de un problema autntico para un individuo, se debe responder considerando el
desarrollo cognitivo actual y potencial del sujeto, nuestra respuesta debe tomar en
consideracin la diferencia entre aquello que el sujeto puede realizar a solas y esto que
realiza con la ayuda de un experto, tomando en consideracin la toma de conciencia
respecto de los objetos y operaciones de que se ocupa; as como de la validez de sus
mtodos.
En un momento dado, el nivel del conocimiento terico matemtico alcanzado admite
plantear ciertas cuestiones, proponer el abordar las conjeturas conocidas y permite decidir
134
si ellas son verdaderas o falsas y su estatuto no se cuestionar en adelante. Pero ello est
condicionado por el nivel de desarrollo conceptual del sujeto.
La solucin de problema nuevo, en un momento dado, en el marco de un cierto
conocimiento (del sujeto) de la teora matemtica, puede constituir una dificultad o un
obstculo dependiendo del efecto sobre la estructura cognitiva asociada al cuerpo terico
en cuestin.
Si la solucin no implica una reestructuracin del conjunto representativo de
esquemas o esquema director como consecuencia de la necesidad de modificar el punto de
vista terico del sujeto, en tal caso se dice que una dificultad ha sido evacuada. La seal de
una dificultad es que produce un cerco al sujeto sin encontrar una salida, no obstante que
los medios de solucin estn ya disponibles. La dificultad demanda entonces energa, pero
no una espera de elementos nuevos de la teora ni de la forma de hacer uso de ella.
Si por lo contrario, el problema que se plantea viene a ser resuelto despus de haber
exigido una reestructuracin del conocimiento y un cambio importante del punto de vista,
entonces se dice que un obstculo ha sido superado. La seal que indica un obstculo, es
que algunos elementos del esquema director en un momento dado oponen resistencia al
nuevo conocimiento necesario e impiden la solucin del problema.
Con estas ideas en mente podemos volver sobre los procedimientos de anlisis. La
gua, como ya se ha dicho, se estructura en torno a ciertas situaciones adidcticas, algunas
de las cuales se disean con el propsito de poner en evidencia inconsistencias externas
que promuevan conflictos internos que posiblemente se constituyen en verdaderos
problemas conceptuales para el sujeto las llamaremos situaciones crticas. Sus
realizaciones y el anlisis posterior en sus dimensiones respectivas conducen a identificar
las posibles dificultades u obstculos y se utiliza un cdigo alfabtico para consignar su
descripcin. Por ejemplo, en una situacin, el estudiante puede evidenciar una dificultad
cuando pasa por alto ciertos elementos que caracterizan el dominio de una funcin, lo que
se refleja en la elaboracin del grfico de sta. En tal caso, se codifica la dificultad y se
describe segn las hiptesis del investigador respecto a sus causas. As,
DGF: (dificultad de graficacin de la funcin). El estudiante ha representado la funcin
sin discriminar el dominio de definicin. Esto se debe, posiblemente...
los puntos suspensivos indican las hiptesis que se sustentan en trminos del conocimiento
respecto a las anteriores realizaciones o en los elementos que se han considerado en los
anlisis preliminares o en conjeturas que el investigador deber confirmar ms adelante
con base en el anlisis global. Igualmente sucede en el caso de los obstculos solo que en
tal caso la primera letra del cdigo es una O para denotar obstculo. Ejemplo:
ON: (obstculo numrico). El estudiante considera que los nmeros racionales llenan la
recta real. Esto se debe, posiblemente...
Para observar en el anlisis global las dificultades y obstculos que surgen en la
situacin particular y que sern fuente de debates que derivan en desequilibrios cognitivos,
que en ltima instancia deben conducir al aprendizaje, la informacin codificada se
consigna en una representacin evolutiva que se disea para indicar la evolucin de los
esquemas conceptuales a lo largo de la secuencia didctica.
As, en una situacin crtica Si frente a la cual el estudiante opone un esquema A
que resulta debatible porque las explicaciones ideales I que hacen inteligible la naturaleza
de la situacin superan el conocimiento C asociado a A, el investigador identifica las
135
fuentes del conflicto, si ste se da, y se analiza la variacin adoptada cuya seal es el
cambio del punto de vista del sujeto respecto a la situacin. El investigador interpreta las
reacciones del sujeto en trminos de perturbaciones del sistema cognitivo asociado al
esquema directos A; identificando los obstculos y dificultades; los elementos o
relaciones matemticas que establecen un nuevo estado equilibrio y finalmente observa el
estado de equilibrio alcanzado. Si el equilibrio corresponde a un estado alfa, significa que
el esquema se resiste a la modificacin; si corresponde a un estado beta, se indican las
diferenciaciones del esquema antiguo presentes que son seal del inicio de la variacin y
de un desequilibrio del esquema antiguo; si el estado es gama, significa que la nueva
variacin se diferencia de la antigua y la integra en la nueva estructura cognitiva asociada
al concepto matemtico en cuestin. Este proceso de anlisis de una situacin crtica o
punto de debate se puede representar esquemticamente como se muestra en la figura 2.4.
nuevo esquema
Punto de debate
B
.
.
Y
Z
<A2 >
variaciones
abandonadas
<A
>
Esquema en:
equilibrio
B2
>
desequilibrio
.
M
Y
Z
Estado en t1
<A1 >
integrado a
<A 2 >
antiguo esquema
diferenciado de <A2 >
Estado en t2
Figura 2.4: esquema del proceso de variacin conceptual
El anlisis global o evolutivo a lo largo de la secuencia didctica integra estos anlisis

parciales, y da cuenta de:
Las situaciones adidcticas (de accin, de formulacin y de validacin) en las que el

estudiante realiza la accin.
Los conflictos que el estudiante tuvo que enfrentar.
Las dificultades conceptuales evacuadas.
Los obstculos epistemolgicos que surgen en la produccin del estudiante, gracias a

la naturaleza de la situacin.
Los elementos epistemolgicos, psicocognitivos y didcticos que hicieron posible

alcanzar la modificacin conceptual deseada.
La conducta de equilibracin observada, respecto a inconsistencias externas.
El estado de equilibracin alcanzado.

Los resultados del anlisis global conforman el anlisis a posteriori de la ingeniera,
se representa esquemticamente en diagramas de flujo donde se consigna la informacin
codificada. Estos diagramas de flujo siguen las pautas de aqullos que se desprenden del
anlisis a priori y que se muestran en las figuras 2.5, 2.6 y 2.7.
El diagrama 2.5 corresponde a la primera parte de la secuencia didctica que
comprende el aprendizaje de la definicin ( , ) de continuidad de una funcin en un
punto; 2.6 y 27 corresponden a la segunda parte dedicada a lmite.
La evolucin que plantean los diagrama cuando se siguen las lneas de desarrollo de
los esquemas es terica y corresponde a la consignacin en los diagramas de los anlisis a
136
priori que se concretan en el diseo de situaciones adidcticas de la gua (primera

columna), los efectos que se espera provocar en la estructura cognitiva que el estudiante
asocia al concepto (segunda columna) y las formas de mediacin planificadas (tercera
columna).
Los resultados del anlisis a posteriori se consignan en sendos diagramas de flujo
evolutivo que realmente ha seguido el estudiante y se contrastan con los diagramas
tericos, obteniendo as una informacin visual que ayuda a la obtencin de resultados y
conclusiones de la investigacin.
A continuacin mostramos los diagramas evolutivos tericos correspondientes.
Figura 2.5: Diagrama de flujo evolutivo (continuidad)
LA SITUACIN G1
ORIGINA
1-2 Problema
3 Definicin
4 Aplicacin
5 Aplicacin
C1
AC1
AC1
AC1
AC1
****
Inconsistencia externa
Obstculos y dificultades
Relacin
Definicin
6 Aplicacin
Obstculos y Dificultades
7 Aplicacin
8-13 Institucionalizacin (entorno
y distancia)
Relacin: necesaria continuidad
Relacin: entorno-distancia
Relacin: prx.-entrono-dist.
14 Inconsistencia externa
Definicin
15 a) Negacin
b) Aplicacin
16 Negacin de la definicin
Relacin necesaria y
suficiente de continuidad
Definicin
17 Definicin final
MEDIADA
POR: Ayudas
QUE EVOLUCIONA
P1
R1
C1
C2
AC2
AC2
CONVENCIONES:
Esquema conceptual en:
Equilibrio
Conflicto
********
Desequilibrio
Integrado
Abandonado
Pi problema N i
ACiaplicacin de la definicin C i
ACi aplicacin de la negacin de
la definicin C i
Ri relacin i-sima
Ii instruccin i-sima
I5
I6
AC2
AC2
****
P2
I7
R2
R3
R4
***
C1
I8
P3
****
*R5
R5
C3
C4
C3
C4
AC3-----AC3
I14
AC2
I15
C3
***
C3
P4
****
I16
R6
C6
C3
137
C6
R6
C4
C5
C5
Figura 2.6: Diagrama de flujo evolutivo (lmite)

LA SITUACIN G1
ORIGINA
QUE EVOLUCIONA
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*****
Desequilibrio
Integrado
Pi problema N i
ACi iaplicacin de la definicin C i
la definicin C i
Ri relacin i-sima
C5
18 Definicin
(a) Aplicacin
AC5
****
Recuperacin relaciones:
de la definicin de continuidad
P5
(R2 R4 R5 R6)
R7
Relacin valor numrico de la

aproximacin
C5
Diferenciacin: de esquemas,
continuidad y lmite
Definiciones
L6
C5
L5
19 a) Problema
P
Interpretacin
Signo
****
P6
Relacin:
R8
El lmite de una operacin

matemtica
(f, p)L
19 b) Definiciones
20 Comparacin
L6
L6
L5
C5
C6
L5
*****************
P7
*******
Relaciones: continuidad-lmite;
lmite-continuidad
Criterio: para calcular el lmite
Definiciones
****
L6
R1
R9
R1
C7
(f, p)f(p)
C6
21 Definicin
C5
C7
138
C7
L5
Figura 2.7: Diagrama de flujo evolutivo (lmite)

LA SITUACIN G1
ORIGINA
QUE EVOLUCIONA
22. Definicin
Interpretacin
Inconsistencia extrema
****
Relaciones: aproximacin
lateral y desigualdades
R1
R1
Diferenciacin: esquema de
lmite y lmite lateral
P8
L5
Definiciones
23. Comparacin
L5
Interpretacin de signos
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*****
Desequilibrio
Integrado
Pi problema N i
la definicin C i
Ri relacin i-sima
L5
Signos
****P9
Relaciones: lmites laterales y

lmite
R1
R13
Relacin: existencia de lmite

en trminos de lmites laterales
L L L
Definicin
24- 25 Aplicacin
A L5
L7
AL5
3
P10****
****P11
Relacin: necesaria y
suficiente para la existencia de
lmite
R6
Estrategia: tcnica (, )
25 Aplicacin
AL5
A L5
139
Entorno de aprendizaje y de investigacin
ENTORNO DE APRENDIZAJE Y DE INVESTIGACIN
Plantearemos enseguida las circunstancias que rodean la experiencia como son: el

contrato didctico previamente establecido, los compromisos que en l se definen y los
recursos necesarios para cumplir las obligaciones del contrato.
La experiencia se realiz en un grupo de 150 estudiantes, dirigida por el investigador
que al mismo tiempo ejerci de profesor con la ayuda de cuatro asistentes de docencia.
Estos asistentes son matemticos que realizan estudios de segundo ciclo. Tanto el profesor
como los asistentes tienen la responsabilidad de realizar el seguimiento de 30 estudiantes
durante todo el curso de Clculo.
4.1 EL CONTRATO DIDCTICO
Nosotros explicitamos un contrato didctico a los sujetos que intervienen de forma

directa o indirecta en el proceso. El contrato se fundamenta en cinco principios bsicos,
propios de un proceso de enseanza-aprendizaje de un curso bsico. Ellos son:
Primer principio:
Slo interesa aquello que es fundamental y bsico.
Segundo principio:
La necesidad es generadora de conocimiento.
Tercer principio:
La reflexin sobre el error es importante.
Cuarto principio:
Interesa la superacin del error.
Quinto principio:
Se aprende haciendo.
El curso est estructurado alrededor de doce guas de trabajo y ellas constituyen su eje
central. Las guas estn diseadas con base a una transposicin didctica que busca
proporcionar las situaciones propicias para el surgimiento de las dificultades y preguntas
que provoquen la aparicin de los conceptos fundamentales. Las guas cumplen la
funcin de focalizar las acciones en aspectos tericos que nosotros consideramos
fundamentales y bsicos. Una gua no proporciona por s misma un aprendizaje autnomo,
pero s es una herramienta imprescindible en nuestra propuesta.
El instrumento que vamos a usar es la primera gua, que se ubica en la introduccin
del concepto de lmite en el primer curso de clculo universitario y se utiliz de la
siguiente manera:
El estudiante inicialmente trata de resolver las preguntas de la gua individualmente;
con sus producciones escritas participa en una primera sesin de clase de dos horas, en las
cuales su actividad se distribua aproximadamente as: veinte minutos en los cuales tiene la
oportunidad de plantear sus preguntas, dificultades, dudas, surgidas de su trabajo y adems
escucha las de otros compaeros quienes tratan entre pares de resolverlas y aclararlas con
base en la experiencia de los participantes. El profesor en este tiempo acta como
moderador, orientador y estimula la discusin y la argumentacin, interviniendo
activamente con elementos tericos solo cuando stos son necesarios, pero no
fundamentales en la solucin del problema.
Contina con 80 minutos de trabajo en pequeos grupos (2 o 3 estudiantes) y el
profesor recorre el auditorio observando las dificultades y argumentaciones tomando
140
cuidado de no intervenir directamente en el proceso mismo de construccin en que el

estudiante est comprometido. Al final de la clase, el profesor interviene en una puesta en
comn en la que se aclaran los conceptos necesarios para solucionar el problema.
El estudiante se compromete a trabajar por cada hora de clase presencial, dos horas de
trabajo individual en casa, por lo tanto a la siguiente sesin llevar escrita su produccin
de 4 horas. La siguiente sesin presencial (2 horas) tiene una estructura similar y tambin
contina con 4 horas de trabajo en casa, pero la sesin final se caracteriza porque el
tiempo dedicado al trabajo en grupo se reduce en 20 minutos, que se incrementan en la
puesta en comn, ahora en la modalidad de una clase magistral a cargo del profesor (40
minutos).
Al finalizar la semana, los estudiantes entregan su produccin respecto a las 25
preguntas de la gua, las cuales pasan a ser evaluadas por un equipo (4 estudiantes de
postgrado de matemticas coordinados por el profesor titular). Esta evaluacin
debidamente comentada se devuelve a los estudiantes la semana siguiente para tomarla
como punto de partida en el trabajo posterior. La figura N 6 ilustra la distribucin de
tiempos y fases del modelo.
Compromisos del estudiante
Se establece un acuerdo con el estudiante para que:

Responda ordenadamente las preguntas de la gua.
Escriba sus propias respuestas.
Discuta estas respuestas con sus compaeros (se establecen grupos estables de dos o
tres estudiantes).
Vuelva, individualmente, a leer las preguntas e introducir cambios a sus respuestas si
lo cree necesario.
No borre los "errores", pero en cambio escriba las modificaciones.
Diferencie claramente el tiempo de estudio individual del tiempo de estudio en grupo.
T.G
T.I
T.I
C.M
Auxiliar
Profesor
Alumno
P.C
T.G
P : Preguntas
T.G
T.I : Trabajo individual
T.I
P
TG : Trabajo en grupo
P.C : Puesta en comn
C.M : Clase Magistral
Figura 2.8: Tiempos y fases del modelo enseanza-aprendizaje
141
Compromisos del profesor

Realizar un seguimiento cuidadoso de las respuestas del estudiante.
Cuestionar y orientar, pero no dar respuestas. stas deben surgir de los propios
estudiantes.
Establecer los momentos en que se debe reunir todo el grupo para lograr, despus del
trabajo individual y de grupo, una puesta en comn acuerdo con respecto a los
diferentes puntos de vista de los estudiantes y el asunto terico que los ocupa.
Construir nuevas situaciones didcticas s ello es necesario.
Explicar aquellos conceptos distintos de lmite y continuidad que el estudiante no
recuerde o no conozca.
Planificar y coordinar una reunin semanal, de 2 horas, con los asistentes de docencia
para:
Determinar y unificar criterios de evaluacin. Se entiende que estamos interesados en
la funcin pedaggica de la evaluacin, es decir: la evaluacin diagnstica, formativa
y sumativa.
Informarse semanalmente de los informes de seguimiento de las producciones
semanales de los estudiantes, elaborados por los asistentes de docencia.
Fijar un horario de consulta, para atender preguntas de estudiantes fuera de clase (2
horas semana por cada grupo de 30 estudiantes).
Compromisos de los asistentes de docencia
Realizar un seguimiento cuidadoso de las producciones escritas del estudiante;

orientar la correccin de tal manera que estimule la reflexin del estudiante sobre sus
errores y que al mismo tiempo le orienten en la focalizacin de los aspectos centrales
de su origen.
Cuestionar y orientar; pero no criticar negativamente las respuestas de los estudiantes.
Estas son el reflejo material del progreso en el conocimiento.
Asistir a las reuniones de evaluacin y planificacin, coordinadas por el profesor,
para unificar criterios respecto de asuntos matemticos tericos, evaluativos y de la
funcin de los problemas planteados en la gua en relacin con la produccin del
estudiantes y el asunto terico que los ocupa.
Determinar y unificar criterios de evaluacin.
Reportar al profesor, por escrito, los resultados de la evaluacin de las producciones
semanales de los estudiantes.
Fijar un horario de consulta, para atender las preguntas de los estudiantes respecto de
la evaluacin de la tarea (2 horas semana por cada grupo de 30 estudiantes)
Materiales
Los alumnos dispondrn de los siguientes materiales:
Gua de trabajo
Texto. (Tom Apostol. Calculus, Tomo 1).
142
Lpiz y papel.
Hemos elegido el texto de Tom Apostol por varios motivos, entre ellos:
La exposicin rigurosa de los conceptos.
Se adecua al enfoque continuidad-lmite.
El lenguaje empleado en su escritura.
Es apropiado para aprender a leer textos matemticos.
Sus excelentes problemas.
Consideramos que la interaccin del estudiante con el texto y la gua son

fundamentales en el proceso de aprendizaje: propicia la actividad simblica del alumno
(funcin intrapsicolgica de los instrumentos mediadores) interiorizando los procesos que
se manifiestan en su actividad externa perceptiva (funcin interpsicolgica de los
instrumentos mediadores), comunicativa, etc; relacionando stas con sus esquemas
conceptuales en una formulacin explcita de esas reglas y esas estructuras .
En resumen, en este captulo hemos planteado el problema de investigacin, los
procedimientos y describimos los instrumentos que utilizamos para el anlisis. Ahora, en
el tercer captulo plantearemos nuestros anlisis preliminares. Estos anlisis y la
concepcin del instrumento darn un completo sentido a los diagramas de flujo tericos
que aqu mostramos.
143

CAPTULO 3
PRIMERA FASE DE LA
INGENIERA: LOS ANLISIS
PRELIMINARES
CAPTULO 2
EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN Y LA
METODOLOGA
144
CAPTULO 3
PRIMERA FASE DE LA INGENIERA: LOS ANLISIS
PRELIMINARES
PRESENTACIN
En este captulo presentaremos los estudios preliminares que dan fundamento al
diseo de la ingeniera. Tres son los aspectos que se abordan: el primero, concerniente a la
naturaleza matemtica de los conceptos objeto de estudio. Es decir, la epistemologa de
continuidad y lmite de una funcin en un punto, segn su gnesis histrica. El segundo,
referente a los obstculos epistemolgicos asociados a estas nociones, presentes en los
alumnos de hoy. Y, el tercero, en relacin con las caractersticas actuales de la enseanza
usual de estos conceptos.
Nosotros compartimos la creencia de que existe una relacin entre la evolucin
conceptual en el aula y en la ciencia. Tanto en la escuela como en la comunidad
matemtica el conocimiento no surge de forma milagrosa, transparente, inmediata, de una
vez y para siempre. Todo lo contrario, la aproximacin epistemolgica de la matemtica
muestra la lenta variacin del estatuto de una nocin. As, como los problemas que
constituyeron su fuente, los obstculos que hubo que salvar y las dificultades conceptuales
evacuadas para alcanzar su solucin.
La constitucin de una nueva nocin implica la superacin de un conocimiento
anterior que ha tenido xito en el pasado, pero que ahora se revela insuficiente para
obtener las respuestas a las nuevas cuestiones generadas por problemas igualmente
inditos que se deben resolver. Estas superaciones no son ni inmediatas ni plenas, sino que
se debe vencer cierta inercia de concepciones antiguas, que en la sombra dirigen las
acciones y los razonamientos.
Por un lado el estudio filogentico de los conceptos revela que stos sufren un
proceso lento de institucionalizacin.1 en el cual intervienen factores internos de la
matemtica como disciplina cientfica y externos de los entornos social, cultural y
cientfico de la poca. Por otro lado, el estudio ontogentico de los conceptos, realizados
por los didactas, muestran similarmente que, los procesos de construccin de los esquemas
conceptuales asociados a los conceptos matemticos son igualmente lentos.
1
Entendiendo por institucionalizacin, el proceso que va desde la presencia implcita de un conocimiento en los
procesos o razonamientos empleados en un momento dado (estatuto protomatemtico); pasando, luego, a ser reconocido
como un instrumento til en la matemtica, pero no es objeto de estudio en s mismo ( estatuto paramatemtico); y
finalmente, se toma de conciencia de su funcin en un cuerpo terico, y por tanto de la necesidad de hacerlo objeto de
estudio para articularlo de forma coherente con los conocimientos establecidos, hasta alcanzar su aceptacin por la
comunidad cientfica (estatuto matemtico).
145
Anlisis Epistemolgico del concepto de Continuidad
1.
ANLISIS EPISTEMOLGICO DEL CONCEPTO DE CONTINUIDAD
Las consideraciones que hicimos en la presentacin del captulo sealan la importancia del
estudio histrico para la concepcin de la ingeniera. Nosotros vamos a describir y analizar
solamente las etapas principales de la evolucin del concepto de continuidad hasta finales
del siglo XIX. Estas etapas son:
1.
La Antigedad (500 a.C-212 a.C): en el curso de la cual se genera el problema del

continuo numrico generado por las controversias respecto a las paradojas de Zenn
en relacin con los procesos infinitos. Se plantea el problema de la relacin entre lo
continuo y lo discreto. El concepto de continuidad aparece implcitamente en los
razonamientos relacionados con grandezas, es decir cualquier cosa susceptible de
aumentar o disminuir, por ejemplo el movimiento local.
2.
La Edad Media (400-1450) y el Renacimiento (1400-1600): etapa en el cual se

progresa en la aceptacin a nivel tcnico y constitucin de los elementos del continuo
numrico; la construccin de sistemas de representacin simblica y en la
constitucin del lgebra y el mtodo de lo infinitesimales. Es decir se establecen los
pre-requisitos del Clculo y se logra su fundacin. El estudio de cantidades variables
que se constituye en el objeto del clculo, retoma el problema griego, pero desde un
punto de vista prctico y aqu surge nuevamente, implcitamente el problema de la
continuidad pero ahora relacionado a curvas y trayectorias.
3.
Los siglos XVII-XVIII: etapa en cuyo transcurso se crea la geometra analtica paso
importante en la solucin del divorcio entre geometra y aritmtica provocado por las
controversias griegas respecto al continuo. Se define por primera vez el concepto de
funcin y con ello el concepto de continuidad se hace explcito.
4.
La centuria del rigor (1780-1880): en la cual se constituye el Anlisis, y se

institucionalizan los conceptos de funcin, lmite, continuidad, nmero real y se
domestica el infinito.
Pretendemos: Identificar los problemas que se plantea la comunidad matemtica de

cada etapa y cuya solucin genera la evolucin conceptual del continuo matemtico,
buscando cubrir los momentos iniciales de la constitucin de estos concepto y el momento
de constitucin rigurosa.
Nosotros enfocamos el anlisis epistemolgico, en los problemas conceptuales que a
lo largo de la historia han sido factores determinantes en la institucionalizacin del
concepto. Nuestra indagacin se orienta a identificar los obstculos epistemolgicos que,
en la poca, hicieron lenta la solucin de los problemas y cmo ellos fueron superados.
Para alcanzar este objetivo nos apoyamos en el modelo propuesto por Toulmin (1977) para
el estudio de la variacin conceptual en la historia. A continuacin destacaremos los
aspectos del modelo que para nuestro propsito son ms pertinentes
146
El modelo de anlisis
1.1
EL MODELO DE ANLISIS
Toulmin, considera que para explicar la evolucin y racionalidad de la empresa

cientfica es necesario, no slo referirse al objeto de estudio en el que se centran las
actividades de una disciplina en particular, sino tambin a las actitudes profesionales por
las que se guan esas actividades. Objeto y actitudes profesionales definen entonces
adecuadamente una disciplina. De acuerdo a esta perspectiva, son los problemas que
surgen en la interaccin entre el sujeto y el mundo o entre el sujeto y los otros miembros
de la comunidad, los que interesa estudiar:
Para formular el punto en trminos generales: los problemas de la ciencia nunca han
estado determinados por la naturaleza del mundo solamente, sino que han surgido
siempre del hecho de que, en el campo involucrado, nuestras ideas sobre el mundo
estn en conflicto con la naturaleza o unas con otras. (Toulmin, 1977, p. 160)
De esta manera la tarea de la ciencia es resolver los problemas que plantean tales
conflictos, para aproximar o disminuir la distancia entre las ideas corrientes que
tenemos sobre el mundo, sus posibilidades para actuar sobre l y nuestros ideales
intelectuales razonables.
Respecto a la forma de la evolucin de los problemas, afirma que ella es secuencial y
continua, sin importar el cambio que sufren, de poca en poca, los conceptos y tcnicas
reales para resolverlos; los cambios no resultan de saltos repentinos, sino de la
acumulacin gradual de modificaciones menores, que son capitalizadas por la experiencia
cultural. Por tanto, interesa observar las exigencias locales e inmediatas de cada situacin
intelectual y las ventajas ligadas a diferentes novedades conceptuales. Tales exigencias
son especficas de la situacin; la sucesin de problemas que se generan entre ellas y la
capacidad para satisfacerlas no obedece a los dictados externos de la lgica, sino ha
hechos histricos transitorios y propios de la situacin problemtica particular. Por tanto,
la fuente de los problemas cientficos se encuentra, en la relacin histrica entre las
actitudes de los cientficos profesionales y el mundo de la naturaleza que estudian.
Los problemas surgen (sostengo) cuando nuestras ideas sobre el mundo estn en
conflicto con la naturaleza o entre si, esto es, cuando nuestras ideas corrientes quedan
atrs, en algunos aspectos remediables, de nuestros ideales intelectuales. (Toulmin,
1977, p. 160)
Lo que para nosotros es importante aqu es precisamente la relacin que establece

Toulmin entre los problemas conceptuales de la ciencia y su fuente: el conflicto cognitivo
entre las ideas mismas o entre ellas y la experiencia. Es decir:
Los problemas conceptuales en la ciencia provienen de la comparacin, no de
proposiciones con observaciones, sino de ideas con la experiencia. Nuestras
presentes facultades explicativas deben ser juzgadas a la luz de las ambiciones y los
ideales intelectuales relevantes. Y no se puede definir apropiadamente la naturaleza de
los problemas cientficos sin considerar tambin el carcter de esos ideales. (
Toulmin, 1977, p.160-161)
Por ideales intelectuales (I) de una ciencia se entiende, segn l, aquellas

concepciones muy generales compartidas por la comunidad de la disciplina acerca de la
forma general que debe tomar una explicacin completa de cierto fenmeno, para poder
explicar perfectamente las relaciones que lo definen, y ello es posible porque se comparte
cierto objetivo comunal. Y son ideales porque desde su perspectiva la realidad slo se
conoce por aproximaciones sucesivas y siempre superables.
147
El continuo en el perodo griego
Para satisfacer tales ideales la comunidad cientfica dispone del patrimonio, que
hereda de la experiencia histrica: teoras, conjeturas, conceptos, instrumentos tcnicos,
etc. Lo as heredado, junto con los intereses de la poca y las formas de aproximacin al
mundo constituyen la capacidad corriente (C), disponible, para lograr la inteligibilidad
necesaria y suficiente.
El desequilibrio que se produce en determinado momento entre el ideal y la capacidad
da origen a conflictos que son la fuente del planteamiento de un nuevo problema (P) a
resolver, es decir:
Problemas cientficos = Ideales explicativos-Capacidades corrientes.
As pues, el motor del progreso de la empresa cientfica es el desequilibrio entre I y C
que es la fuente de conflictos que se constituyen en problemas para la comunidad
cientfica.
Para encontrar explicaciones a la evolucin y racionalidad de la empresa cientfica,
Toulmin propone un metasistema anlogo al usado en Biologa para el estudio de
poblaciones, en este caso los conceptos de una ciencia, que coexisten en un tiempo
determinado; Toulmin considera que el cambio conceptual es la unidad bsica de la
dinmica cientfica.
1.2
EL PERODO DE LOS GRIEGOS ANTIGUOS (500-212 A.C.)
Los griegos antiguos levantaron el problema del continuo al preguntarse: qu

relacin existe entre lo discreto y lo continuo?. En principio los Pitagricos entrevieron,
audazmente, un isomorfismo entre los puntos de la recta y los nmeros. Tanto las figuras
geomtricas como los nmeros constituan abstracciones producidas por la mente y
distintas de los objetos fsicos esta manera de diferenciar lo abstracto y lo concreto les
permiti descubrir una armona entre el mundo abstracto de las ideas y el universo fsico.
Sus consideraciones filosficas, les llev a situar la Aritmtica en un lugar de privilegio.
Estaban sorprendidos por el hecho de que los fenmenos que eran de muy diferente
forma desde el punto de vista cualitativo, presentaban propiedades matemticas
idnticas. Por lo tanto, las propiedades matemticas deberan ser la ciencia de tales
fenmenos (Kline, 1992, p. 203).
As, imaginaron un Universo infinito en un estado constante de cambio y

permanencia; el secreto para la comprensin de este Universo estaba en descubrir los
trminos ocultos y las conexiones que creaban simultneamente los modelos de unidad y
cambio.
En su deseo de encontrar un primer principio ellos sostuvieron, que los nmeros
constituyen el universo entero. El concepto de nmero que manejaban los pitagricos era
el de
una progresin de multitudes comenzando en una unidad y una regresin que terminaba
en esta (Heath, 1921, p. 6970)
es decir, un nmero representaba una clase de agregados y por tanto era discreto. La
unidad era indivisible y constitua la esencia del universo
A pesar de poseer tan limitado concepto de nmero (entero positivo), intentaron
"identificar los reinos de nmero y magnitud"(Boyer, 1987, p. 19). El espacio estaba
148
constituido por puntos, el tiempo estaba constituido por instantes. Puntos e instantes eran
los tomos de Demcrito y a ellos les correspondan nmeros. El espacio y el tiempo
tenan tambin una cualidad conocida como "continuidad". "Pese a que las magnitudes
geomtricas se pueden dividir indefinidamente, los tomos son las ltimas partculas
indivisibles" (Kline, 1992, p. 207). De esta manera se deduce la continuidad de la recta
como determinada por la contigidad de sus partes que se unen segn lo continuo
En consecuencia, una lnea era mirada como formada de un nmero integral de
mnadas o unidades geomtricas. Este punto de vista se contradijo con el descubrimiento
de los inconmensurables; no era posible elegir una unidad pequea, que permitiera medir
la diagonal del cuadrado respecto a su lado. As la diagonal de un cuadrado no estaba
constituida de una "progresin de multitudes" i,e. por un entero. Esto contradeca uno de
los elementos fundamentales de la doctrina Pitagrica, que en boca de Filolao se
expresaba:
Todas las cosas que pudieran ser conocidas tienen nmero; pues no es posible que sin
nmero nada pueda ser conocido ni concebido (Boyer, 1987, p. 85).
1.2.1 LOS PITAGRICOS

CONTINUO
EL
PLANTEAMIENTO
DEL
PROBLEMA DEL
El descubrimiento pitagrico de las razones inconmensurables plante en la poca el

problema de la relacin entre lo discreto y lo continuo. Los primeros en cuestionar el
continuo numrico fueron los Eleticos, escuela fundada por Parmnides que rivaliz con
los Pitagricos.
El principio fundamental de los Eleticos era el de la unidad y permanencia del Ser,
punto de vista que contrastaba profundamente con las ideas Pitagricas de
multiplicidad y cambio. (Boyer, 1987, p. 108).
Zenn de Elea (450 a.C.) fue alumno de Parmnides, sus cuatro paradojas conocidas
con los nombres de la dicotoma, de la flecha, de Aquiles y la tortuga, y la del
estadio, pretendan refutar las ideas de la divisibilidad infinita del tiempo y el espacio;
negar la existencia de indivisibles o tomos matemticos, como constituyentes del espacio
y el tiempo.
Tanto el argumento de la DICOTOMIA como la de AQUILES sostienen que el
movimiento es imposible bajo la hiptesis de la subdivisibilidad indefinida del espacio
y el tiempo; los argumentos de la FLECHA y el ESTADIO tratan de demostrar en
cambio que el movimiento es igualmente imposible si hacemos la hiptesis opuesta, es
decir, la de que la subdivisibilidad del espacio y del tiempo termina en indivisibles
(Boyer, 1987, p. 109).
Lo que encontramos aqu es evidentemente el obstculo epistemolgico del infinito

potencial, que impide concebir el proceso de subdivisin infinita para alcanzar el lmite.
Esto llev a concebir la unidad como indivisible, por tanto, el nmero slo se puede
obtener por una divisin finita pues todo proceso de divisin debe terminar en la unidad
que es indivisible. Para superar estos errores es necesario admitir el infinito actual que
admite la divisibilidad infinita.
Segn Carl Boyer (1987, p. 111), las paradojas de Zenn influyeron notablemente en
el pensamiento matemtico griego y junto con el impacto del conocimiento de los
inconmesurables llevaron a restringir el dominio de los nmeros a lo discreto y lo continuo
149
se atribuy a lo geomtrico. Se cort as la posibilidad de desarrollar el concepto de

isomorfismo entre los puntos de la recta y los nmeros reales, que ms adelante
constituiran el principio fundamental de la geometra analtica.
La ausencia de argumentos a favor de un continuo numrico oblig a los matemticos
de la poca a aferrarse al continuo fsico que era sugerido en la matemtica por las
magnitudes geomtricas. Desde este ltimo punto de vista, la geometra en lugar de los
nmeros, debera explicar el mundo.
Platn (427-347 a.C.) propuso que las idealizaciones perfectas de los objetos fsicos
constituan la autntica realidad. Diferenci el mundo de las ideas de los estados
perfectos del mundo fsico la realizacin imperfecta del mundo ideal
Por lo tanto, todo el mundo ideal merece estudio y slo se puede obtener un
conocimiento infalible en las puras cosas intangibles. Sobre el mundo fsico slo
podemos tener opiniones y la ciencia fsica est condenada a verse hundida en el fango
de las sensaciones (Kline, 1992, p. 7374).
Esta concepcin llevara a Platn a privilegiar el razonamiento deductivo de la

matemtica sobre el razonamiento inductivo de las ciencias experimentales.
Platn fue el primero en sistematizar las reglas de la demostracin rigurosa y se supone
que sus seguidores ordenaron los teoremas en orden lgico (Kline, 1992, p. 75).
El razonamiento deductivo seguido por reglas lgicas preestablecidas y aceptadas era

el ms seguro para transitar en la filosofa. El aceptar unos axiomas y razones lgicamente
era garanta para obtener conclusiones "verdaderas".
Mientras que la induccin, la experimentacin y las generalizaciones basadas en la
experiencia slo pueden dar un conocimiento de lo probable, la deduccin conduce a
resultados absolutamente seguros si las premisas son correctas (Kline, 1992, p. 75).
La consecuencia positiva que se obtuvo al destacar el razonamiento deductivo en la

matemtica de la poca, fue establecer el razonamiento deductivo como un modo vlido
para tratar los objetos matemticos, sujeto a normas que filtran el conocimiento que se
considera como aceptable. Por otro lado, esta posicin implic que las ciencias
experimentales tuvieran poco apoyo para su desarrollo. Las observaciones eran
interpretaciones de nuestros sentidos, por tanto, el mundo material que observamos es una
copia del mundo ideal inteligible, que es el verdadero, y slo se puede conocer por medio
del razonamiento lgico que nos libera de las falsas interpretaciones. Es decir, la verdad
no esta en la apariencia sensible sino en la idea de la cosa. nicamente el mundo de las
ideas es real.
La fuerza de la epistemologa de Platn, se demuestra en su supervivencia, con ciertos
refinamientos y variaciones, hasta la poca moderna; la encontramos en el idealismo
trascendental de Kant segn el cual los fenmenos son simples representaciones y
tambin en el idealismo absoluto de Hegel: la idea se realiza dialcticamente en el
espritu absoluto.
En el contexto filosfico de Platn (existencia de un mundo independiente y eterno
de las ideas, que constitua la realidad del universo del que formaban parte los conceptos
matemticos),
la mnada pitagrica y el atomismo matemtico de Demcrito, los cuales dieron a toda
lnea una densidad, quizs apelaban demasiado fuerte a la experiencia sensorial
material para galantear a Platn por lo que l recurri al altamente abstracto APEIRON
o INFINITO INDETERMINADO. De acuerdo a Platn, el CONTINUUM poda
150
mirarse mejor como el generado por el fluir del apeiron que se pensaba como una
agregacin siempre grande de indivisibles. Este punto de vista representaba una fusin
de lo continuo y lo discreto no contrario al intuisionismo moderno de Brower.... Platn
aparentemente no dio respuestas directas a las dificultades involucradas en la
inconmensurabilidad o en las paradojas de Zenn, aunque si expres su oposicin al
concepto de infinito de Pitgoras y la mnada como una unidad dotada de posicin y
tambin al atomismo de Demcrito. (Boyer, 1959, p. 28).
Para poder extender a los inconmensurables las demostraciones geomtricas que se

basaban en conmensurables, Eudoxo (408-355) introdujo la idea de magnitud continua.
No se trataba de un nmero, sino entidades geomtricas (longitud, rea, volumen, etc.) las
cuales eran continuas, contrariamente a los nmeros que eran discretos.
Eudoxo defina entonces una razn de magnitudes y a partir de ella una proporcin, es
decir una igualdad de dos razones que cubra los casos conmensurables e
inconmensurables (Kline, 1992, p. 79).
Las razones y proporciones no se representaban numricamente sino que estaban

ligados a la geometra. Esta idea de Eudoxo, resolvi el problema de los inconmensurables
de el mundo de los antiguos, pero
forz una ntida separacin entre nmero y geometra, dado que nicamente la
geometra podra manejar las razones inconmensurables ( Kline, 1992, p. 79).
De esta manera se pas de lado respecto al infinito o simplemente sobrevive bajo la

sombra de la intuicin. Al mismo tiempo que, se cerro el paso a los problemas que mas
tarde conduciran al concepto de nmeros racionales e irracionales como tales.
El sistema filosfico de Platn fue invertido por su alumno Aristteles (384-322), que
opt por una visin opuesta a la de su maestro, dando a la filosofa una perspectiva
diferente: la idea existe pero no est en otro mundo, por el contrario se encuentra en el
mundo presente a los sentidos, y es un dato que la filosofa debe explicar dando sentido a
sus relaciones por medio de la observacin, razonando y pensando. Se trata pues de una
filosofa de la inmanencia. Aristteles fue un enciclopedista: escribi sobre; mecnica,
fsica, matemticas, lgica, meteorologa y muchos temas ms. En lo que respecta a la
matemtica, su obra es importante por establecer
los principios bsicos de la matemtica, distinguiendo entre los axiomas o nociones
comunes, que son verdades comunes a todas las ciencias, y los postulados que son
primeros principios aceptables para una ciencia concreta. Entre los axiomas incluye los
principios lgicos, tales como la ley del tercio excluido (Kline, 1992, p. 83 84).
Los comentaristas de la obra de Aristteles destacan su concepto de definicin, que

coincide con la idea moderna.
Aristteles traslada el papel que Platn haba establecido a las ideas como la realidad
del universo, y del cual haran parte las matemticas, a la materia. Era la sustancia
concreta la que constitua el mundo independiente y eterno. La matemtica labora sobre
las ideas;
as, la matemtica, trabaja con objetos abstractos que se derivan de propiedades de los
cuerpos fsicos (Kline, 1992, p. 83).
La dupla Platn-Aristteles originan dos paradigmas de la epistemologa que ha

logrado sobrevivir hasta el momento actual y muestra la dinmica interna que generan dos
doctrinas opuestas en el dominio del pensamiento.
151
1.2.2. EL CONTINUO DE ARISTTELES
El continuo slo est con las magnitudes geomtricas; el nmero representa lo

discreto. Para Aristteles el continuo no puede ser concebido como una acumulacin de
puntos, esto se expresa en sus discusiones sobre la concepcin de la recta ideal y su
relacin con los puntos:
Un punto, dice, es indivisible y tiene posicin; pero entonces ninguna acumulacin de
puntos, por muchos que incluyera, podra darnos algo divisible, mientras que una recta
es desde luego una magnitud divisible. Por lo tanto los puntos no pueden construir nada
continuo como una recta, pues un punto no puede ser continuo con otro punto. Un
punto, aade, es como el ahora en el tiempo; el ahora es indivisible y no una parte del
tiempo. Un punto puede ser el comienzo, un final o un divisor en un segmento pero no
es parte de l ni de ninguna magnitud. Solamente por movimiento puede un punto
generar una recta y ser as origen de la magnitud. Tambin afirma que si un punto no
tiene longitud, si una recta estuviera compuesta de puntos, tampoco tendra longitud, y
anlogamente si el tiempo estuviera constituido de instantes, no habra ningn intervalo
de tiempo. (Kline, 1992, p. 84).
Estas ideas lleva a la conclusin que en su sistema los puntos y los nmeros son
magnitudes discretas que se deben distinguir de la magnitudes continuas que pertenecen a
la geometra. No es posible concebir entonces un continuo numrico. La definicin de
Aristteles de continuo es la siguiente:
Una cosa es continuo cuando los lmites en los que se tocan dos partes sucesivas
cualesquiera son uno y el mismo y estn, como la palabra misma continuo implica,
juntos (Kline, 1992, p. 84).
Esta idea est ligada a la fsica, se refiere a entes fsicos; la continuidad es una
propiedad que hace que extremos de dos cosas contiguas sean una misma cosa y se
mantengan unidas.
El infinito en Aristteles.
Aristteles distingue dos clases de infinito: potencial y actual. El potencial evoca la
posibilidad de superacin, por ejemplo todo nmero entero positivo admite uno siguiente
por lo que la lista de los nmeros es ilimitada. El infinito actual es la consideracin de la
totalidad con todos sus elementos, por ejemplo; el conjunto de los enteros. El infinito
potencial se caracteriza porque, las partes se consideran dadas o construidas
sucesivamente, proceso que, por consiguiente, no puede ser completo, por tanto el
conjunto de partes como tal slo existe en potencia. Si se consideran las partes como dadas
simultneamente se est aceptando un infinito actual. El infinito potencial est ligado al
procedimiento, la accin y la dinmica.
Los Atomistas admitieron un universo infinitamente grande, con formas infinitamente
numerosas de mundos en l, es decir, un infinito actual. Aristteles neg la existencia de
un infinito actual, no acept lo infinitamente pequeo o infinitamente grande o
infinitamente numeroso : todos los infinitos segn l, son solamente potenciales.
Refirindose a la doctrina del infinito en potencia, Aristteles dice:
No afecta a la teora matemtica, puesto que los matemticos no necesitan del infinito
ni hacen uso de l, sino tan solo de magnitudes tan grandes como se quiera, pero
finitas; y la divisin que se realice sobre una magnitud muy grande puede aplicarse en
igual razn a otra magnitud cualquiera, de manera que ello no supone diferencia alguna
para la demostracin. (Physica,III,7,2076 27 34).
152
Concepciones como esta constituyeron lo que Cantor denomin el Horror al infinito

y que aqu expresa la eliminacin del infinito actual y el rastro del obstculo de la
induccin incompleta sealado por Sierpinska (1985, p. 39). Se puede responsabilizar a
tales obstculos de impedir un surgimiento ms temprano de conceptos matemticos
(lmite, nmero real, convergencia, continuidad, etc.) que tiene su base precisamente en el
concepto de infinito.
1.2.3. El Continuo en los Elementos
Queda establecido que, los griegos no pensaron en un continuo numrico tal y como
se define en nuestros tiempo, es decir, un conjunto compacto y conexo. Solamente
Aristteles define un continuo fsico como se ha anotado, pero, en los Elementos de
Euclides se encuentran referencias implcitas a las ideas que deben configurar el concepto
de conjunto continuo. Sin embargo,
si se busca en Euclides el enunciado explcito de un principio de continuidad, no
encontraremos nada (Caveing y otros, 1988, p. 18).
Algunos comentaristas de Euclides afirman que ste haba captado intuitivamente la

continuidad pero no enunci el principio de continuidad de la recta, necesario para algunas
demostraciones deficientes en las que, por ejemplo, se requiere la existencia de puntos de
interseccin entre dos lneas. Maurice Caveing, argumenta contundentemente que el
concepto de continuidad de la recta y la estructura del continuo estn lejos de ser captados
por la intuicin ya sea sta emprica o racional.
Euclides hace objeto al continuo de un tratamiento muy complejo que...exige... se
formulen varios principios (orden denso de los puntos de la recta, orden total entre las
magnitudes de la misma especie, existencia de la cuarta proporcional, axioma de la
medida); lejos de venir dado de entrada en una intuicin nica y primitiva, dichos
principios se manifiestan por el contrario, uno a uno, a travs del anlisis regresivo de
los requisitos de diversos procedimientos operatorios (Caveing y otros, 1988, p. 30).
Esta conclusin se basa en planteamientos que reconstituyen los conceptos

necesarios, desde el punto de vista moderno, para atribuir a los autores de los
Elementos un conocimiento implcito o intuitivo del continuo, mostrando la
imposibilidad de tal suposicin.
Por ejemplo, siguiendo los razonamientos de Caveing, en el libro X y XII de los
Elementos se descubren algunos enunciados no explcitos por Euclides y que parecen
surgir de la mano por su necesidad operatoria. Tal es el caso en la demostracin de la
proposicin X,1.
Preposicin X,1: Dadas dos magnitudes desiguales, si de la mayor se resta una magnitud
mayor que la mitad, repitiendo este proceso quedar en algn momento
una magnitud menor que la ms pequea de las dos magnitudes dadas.
Euclides usa implcitamente las siguientes resultados:
1.
Orden Total: Dadas dos magnitudes A, B de la misma especie se da una de las tres
situaciones siguientes:
A>B, A<B, AB
2.
Propiedad Arquimediana: Dadas dos magnitudes A, B (B<A) de la misma especie,

existe n en los naturales tal que:
153
nB > A
En su argumentacin se apoya en la definicin V,4
Definicin V,4: Entre dos magnitudes A, B (A > B) existe una razn de la una a la otra si
y slo si existen enteros mi , ni , i1,2,3,... tales que:
m1A > n1 B > m2A > n2B>...
y supone implcitamente 2, que ya haba sido utilizada y establecida como lema por
Eudoxo.
En el libro XII se asume la existencia de "la cuarta proporcional" sin ninguna
demostracin.
Cuarta Proporcional : Dadas las magnitudes A, B, C, (siendo A y B de la misma especie)
existe una magnitud X (de igual especie que C) que es a C como B
es a A.
Es fcil darse cuenta de que la afirmacin de existencia de esta magnitud en general
constituye un sustituto dbil del axioma de continuidad de Dedekind2 (Caveing y otros,
1988, p. 25).
Pero, por supuesto, el contexto es bastante diferente.

Para observar cmo la necesidad operatoria obliga a asumir lo anteriormente
expuesto, comentaremos la demostracin de la Proposicin XII, 2 que se apoya en la
proposicin XII,1.
Proposicin XII,1: La razn entre los polgonos semejantes inscritos en crculos es como
la razn entre los cuadrados de los dimetros de ambos crculos.
Proposicin XII,2: La razn entre dos crculos es la misma que la que hay entre los
cuadrados de sus dimetros.
Los pasos que sigue Euclides en la demostracin son los siguientes:
1.
Prueba que si P1 , P2 , P3 ,...., Pn ,... son polgonos regulares, inscritos en la

n
circunferencia, de 4, 8, 16,.....2 ....lados; entonces se puede agotar el rea del crculo,

sustrayendo el rea de los polgonos, siendo el rea del polgono Pn ms de la mitad
de la diferencia entre el rea del crculo y el rea del polgono Pn1.
2.
Usa la proposicin X,1 para afirmar que: la diferencia entre el rea del crculo y la de
un polgono regular con un nmero de lados, infinitamente grande, puede hacerse
menor que cualquier magnitud fijada de antemano.
Si S y S' son las reas de los crculos y d, d' sus dimetros. Euclides desea probar
que:
2
S : S' = d : d'
Supongamos que no se cumple la igualdad y en su lugar se tiene:

2
S : S" = d : d'
2
(1)
Si todos los puntos de una lnea recta pueden repartirse en dos clases tales que cada punto de la primera clase est a la
izquierda de cada punto de la segunda clase, entonces existe un punto y uno slo que produce esta particin de todos los
puntos en dos clases o divisin de la lnea recta en dos partes. Cf. Steligkeit und Irrationale Zablen, 1905, p. 11. [citado
en Caveing y otros, 1988, p.20)]
154
donde S" es un rea mayor o menor que S'. (Se asume la existencia de la cuarta
proporcional).
Si S" < S . De lo probado en 1 y 2 y la proposicin X,1 se sigue que, existe un polgono
P' tal que:
P' < S' S"
Por tanto
S" < P' < S'
(2)
Si inscribimos en S un polgono P, semejante a P', por la proposicin XII,1

2
P : P'= d : d'
y por (1) y (3)
: S"= P : P'
(3)
o equivalentemente
P : S = P' : S"
Pero P < S . Luego P' < S" lo que contradice a (2). De forma similar se puede probar
que S" no puede ser mayor que S' . Luego S" = S y teniendo en cuenta (1) queda
demostrada la proposicin.
Como se puede observar en esta demostracin se impone la necesidad de aceptar el
orden total entre magnitudes, existencia de la cuarta proporcional y el infinito potencial,
que son ideas que configuran la estructura del continuo geomtrico. Estas nociones no son
explcitas pero de alguna manera han surgido de la necesidad para precisar los conceptos,
en especial, para eludir el problema planteado por los inconmensurables.
Pero no es necesario un axioma de continuidad del tipo de Dedekind. Basta con el
axioma de Arqumedes, y el orden denso de los puntos racionales. En otras palabras, la
continuidad no es accesible; pero slo se alcanza a travs de la divisibilidad indefinida,
es decir potencialmente (Caveing y otros, 1988, p. 29).
Las definiciones:
Definicin V,1: Una magnitud es parte de otra mayor cuando la mide.
Definicin V,5: Se dice que dos magnitudes estn en la misma razn, la primera a la
segunda y la tercera a la cuarta, cuando, tomamos cualquiera
equimltiplos de la primera y la tercera y cualquiera equimltiplos de la
segunda y la cuarta, entonces los primeros equimltiplos ambos exceden,
son iguales o son menores que los segundos equimltiplos, tomados en el
orden correspondiente.
permitieron a los griegos salvar el obstculo numrico de los inconmensurables y la
proposicin X,1 constituy el principio sobre el cual est basado el mtodo de exhauscin
de Eudoxo. El mtodo permiti calcular el rea del crculo, el volumen de la pirmide, el
cono, el cilindro y la esfera, gracias a que
excluye los infinitesimales de todas las demostraciones en la geometra de los griegos
(Boyer, 1959, p. 33)
eludiendo as los problemas de la divisibilidad infinita, del continuo y su relacin con los
infinitesimales. A pesar que el proceso indicado en X,1 se realiza tantas veces como se
desee:
Los matemticos Griegos nunca consideraron literalmente este proceso como la
ejecucin de un nmero infinito de pasos, tal y como nosotros lo hacemos en el paso al
lmite (Boyer, 1959, p. 34).
155
El mtodo de exhauscin, aunque equivalente en muchos aspectos a el tipo de

argumento ahora empleado en la prueba de existencia de un lmite en el clculo
diferencial o integral, no presenta el punto de vista involucrado en el paso al lmite
(Boyer, 1959, p. 85).
As, por ejemplo, la sucesin P1, P2, P3,......, Pn,.... de las reas de los polgonos inscritos
en el crculo en X,1 , tendra un lmite C si: para todo >0 existe N natural tal que si n>N
entonces
|PnC|<
Este nmero C slo cumple la propiedad establecida en trminos analticos por la
definicin, la cual emplea la lgica formal, el concepto de nmero real y el orden. En tanto
que, en el contexto del mtodo de exhauscin el razonamiento est guiado por intuicin
espacial, la subdivisin ilimitada y la argumentacin por reduccin al absurdo.
Esta concepcin que teme al infinito, impide ver un proceso de aproximacin como
una operacin que llega a un resultado (como es el caso del lmite), eliminando as el
problema del infinito. Por tanto es necesario recurrir a otro proceso, que en este caso es un
razonamiento mirando el resultado y luego pasar a una demostracin. No poseer la
operacin de paso al lmite limita la obtencin de nuevos resultados, aquellos que no se
dejan captar por una visualizacin geomtrica o no se pueden intuir fsicamente. Esta
observacin, seala la manifestacin del rechazo que opone el obstculo horror al
infinito a una nueva concepcin que es aquella que admite el estatus de operacin del
lmite
1.2.4 El Continuo de Arqumedes
Quizs quien ms se acerc, entre los antiguos, al proceso de paso al lmite fue
Arqumedes De Siracusa (287-212),
El, ms que ningn otro autor griego acerc la geometra a la mecnica y utiliz con
gran ingenio argumentos geomtricos para dar demostraciones.(Kline, 1992, p. 233).
Gracias a que imagin las figuras geomtricas como constituidas por segmentos de
lneas o lminas delgadas, pudo desarrollar un mtodo heurstico, dirigido por
consideraciones fsicas, que facilitaban el descubrimiento de proposiciones matemticas.
El nuevo conocimiento, obtenido mediante un razonamiento inductivo, posteriormente era
demostrado rigurosamente por medio del mtodo de exhauscin.
El mtodo deductivo de exhauscin no era una herramienta que se adaptara bien para el
descubrimiento de nuevos resultados pero Arqumedes lo combin con consideraciones
infinitesimales (Boyer, 1959, p. 48).
En el tratado de Arqumedes, conocido como El Mtodo, l expone como us las

ideas procedentes de la mecnica para obtener teoremas matemticos correctos. En este
libro se calcula el rea del segmento parablico, empleando la ley de las palancas y la idea
de superficie hecha de segmento de rectas.
Arqumedes emple su mtodo heurstico, simplemente como una investigacin
preliminar a la demostracin rigurosa por el mtodo de exhauscin (Boyer, 1959, p.
51).
En el tratado La cuadratura de la parbola, se demuestra con todo el rigor, el

problema del clculo del rea del segmento parablico. El procedimiento empleado es el
del mtodo de exhauscin sin hacer referencia al infinito ni a los infinitesimales.
156
Es importante destacar el comentario de Carl Boyer, respecto a la prueba del rea del
segmento parablico :
[...] l entonces demostr que el rea de n de tales polgonos estaba dada por la suma
(en la notacin actual):
A( 1 + 1/4 + 1/16 + ........+ 1/4n1)
donde A es le rea del tringulo inscrito que tiene la misma base y vrtices que el
segmento (de la parbola). La suma infinita de la serie es 4/3 A , y esto fue
probablemente lo que permiti a Arqumedes inferir que el rea del segmento
parablico era tambin 4/3 A .
Sin embargo l no estableci el argumento de esta manera, en lugar de encontrar el
lmite de la suma infinita, l encontr la suma de los n primeros trminos y adicion el
residuo, usando la igualdad
A( 1 + 1/4 + 1/16 +......+1/4 n1 + 1/3.1/4n1 ) = 4/3 A
Cuando el nmero de trminos es grande, la serie "agota" 4/3 A slo en el sentido
griego que el residuo 1/3.1/4 n1 puede ser tan pequeo como se desee. Esto es, por
supuesto, exactamente el mtodo de prueba para la existencia de un lmite; pero
Arqumedes no interpret as el argumento. El no expres la idea de la no existencia de
residuo en el lmite o que la serie infinita es rigurosamente igual a 4/3 A. En lugar de
esto, l prob, por una doble reduccin al absurdo (el mtodo d e exhauscin), que el
rea del segmento parablico, no puede ser ni mayor, ni menor que 4/3 A.(Boyer, 1959,
p. 52).
Nuevamente, est presente aunque en otro contexto el obstculo de horror al

infinito que rechaza la admisin del proceso de paso al lmite como una operacin
matemtica. Parece sorprendente que en este contexto numrico no haya prosperado la
nocin de operacin matemtica ligada a la situacin para obtener un resultado. Mucho
ms, si tomamos en cuenta que aqu se realizan aproximaciones sucesivas, guiadas por la
heurstica, aparentemente cercanas a la operacin con lmites, en el sentido que permite
descubrir el resultado (y no como ocurre en el mtodo de exhauscin donde se conoce
previamente)
Otro concepto notable en los trabajos de Arqumedes es su definicin de la espiral, la
cual es atpica en la geometra griega, que no se ocupa de la variabilidad y por el contrario
slo se estudian figuras estticas. Como consecuencia, ellos no se aproximaron al
concepto de funcin. Sin embargo estudiaron algunas curvas aisladas por medio de
consideraciones cinemticas, este es el caso de la espiral que Arqumedes define como:
el lugar geomtrico de un punto en el plano que, partiendo del extremo de una
semirrecta se mueve uniformemente sobre ella, mientras que la semirrecta gira
uniformemente alrededor de su extremo(Boyer, 1987, p. 172).
2a
Figura 3.1
157
Las ecuaciones paramtricas del movimiento son:

rkt
qwt
eliminando el parmetro t obtenemos la ecuacin polar raq. Con la descomposicin del
movimiento,
Arqumedes parece haber hallado la direccin instantnea del movimiento resultante de
los dos componentes por medio del paralelogramo de las velocidades, esta parece ser la
primera vez que se determin la tangente a una curva que no fuera una
circunferencia.(Boyer, 1987, p. 173).
Arqumedes dedujo y prob que "el rea limitada por la primera vuelta de la espiral y
la lnea inicial es igual a un tercio del primer circulo"(Kline, 1992, p. 160). El
procedimiento es bsicamente el mismo descrito anteriormente, la novedad est en que
ahora considera sectores circulares inscritos y circunscritos, acotando el rea A por sumas
superiores (S) e inferiores (S)
r
R
q
Q
p
q
P
r
C
C
O -
S<A<S
Figura 3.2.
de manera que la diferencia | S S | sea tan pequea como se desee.

Esta manera no es la misma que "agotando" el rea aadiendo cada vez ms figuras
lineales. Sin embargo en la ltima parte de la demostracin Arqumedes utiliza el
mtodo indirecto de demostracin igual a como lo hizo en la prueba del rea del
segmento parablico y como lo hace Euclides en sus demostraciones por
aproximaciones sucesivas. No hay ningn lmite explcito en el proceso (Kline, 1992,
p. 161162)
pero, la forma de acotar el rea es exactamente la misma que hoy se realiza y que prueba
la existencia del lmite!!
1.2.5 Resultados del estudio epistemolgico del continuo en el perodo griego.
Expresaremos ahora algunos resultados de los desarrollos del continuo por los
Griegos, respondiendo las preguntas referentes a:
A) La innovacin o variacin conceptual.
B) Los procedimientos de seleccin.
C) La relacin entre cambio conceptual y unidad de la disciplina.
A) la Innovacin o Variacin Conceptual.
Durante el perodo Griego se introdujo el problema (P1) del continuo que se
plantea al buscar respuesta a la pregunta
158
P1 : Cul es la relacin entre lo discreto y lo continuo?.

La pregunta surge del planteamiento de las paradojas de Zenn que cuestionaron
la concepcin Pitagrica del continuo (Cp)
Cp: Continuo pitagrico. Es cierta "cualidad" inherente a espacio y tiempo, que
relaciona el todo con sus "ltimos" elementos constitutivos (tomos). Los
tomos que forman una pluralidad tenan por una parte caractersticas de la
unidad geomtrica, el punto, y por otra las caractersticas de la unidad numrica.
Lo continuo era geomtrico y numrico. Los pitagricos, entonces, conceban la
recta formada por partculas (tomos) y la continuidad estaba dada por contacto
entre ellas.
Esta idea es cuestionada y se produce una primera variacin conceptual que
notaremos (V1) hacia un continuo (Ce) concebido por la escuela Aristotlica y que
aparece implcito en los Elementos:
Ce: Continuo en los Elementos. El continuo slo est en las magnitudes geomtricas
y la nocin es sugerida por representaciones externas; en los elementos no se
encuentra un enunciado explcito del continuo, tan slo se menciona (postulado 2
de los Elementos), pero aparece implcitamente en algunas demostraciones que
involucran la interseccin de lneas y en la existencia de la cuarta proporcional.
Respecto a la solucin del problema P1, se designa al nmero (enteros positivos,
y cocientes entre enteros) para representar lo discreto y la geometra lo continuo.
Posteriormente, en tiempos de Arqumedes surge una segunda variacin (V2),
jalonada por razones eminentemente prcticas, que define el continuo Arquimediano:
Ca: Continuo Arquimediano. Es sugerido por los sentidos, ligado a la mecnica y
generado por el movimiento. El continuo geomtrico es obtenido por la
agregacin de infinitos indivisibles geomtricos.
Esta nocin se operativiza permitiendo descubrir lmites, pero no se define
como una operacin de paso al lmite que, de esta manera, se relega a una cierta
heurstica no explcita, sino tan slo inferida por los comentaristas de la obra de
Arqumedes.
Respecto a la solucin al problema P1, aparece una clara, aunque implcita,
relacin entre continuo y paso al lmite. Tal relacin implcita e inferible de los
procedimientos, permanece bajo la tutela restrictiva del infinito potencial. El
objeto ideal geomtrico se ve como un objeto concreto sobre el que se opera para
obtener un resultado. La continuidad de grandezas aparece implcita en los
razonamientos.
Consideramos las dos variaciones:
V1: variacin del continuo Pitagrico (Cp) al continuo Euclidiano (Ce) .
V2: variacin que da forma al continuo Arquimediano (Ca) como un hbrido de Cp
y Ca.
V1: Los pitagricos, audazmente, entrevieron un isomorfismo entre los puntos de la
recta (recordemos que la recta son segmentos que se extiende segn lo continuo)
159
y los nmeros. Si la recta era formada por agregados y continua (por contacto),
entonces, los nmeros formaban un continuo numrico (Cp). Esta posicin no
satisface los ideales explicativos del momento. Se encuentra ms razonable
admitir lo continuo en lo geomtrico que viene sugerido por el movimiento. Se
separa lo aritmtico que corresponde a lo discreto de lo geomtrico que da
cuenta de lo continuo.
A.1. Los factores causales de la variacin .
La variacin V1 surge como resultado:
Del enfrentamiento de dos teoras filosficas rivales (Pitagricos y Eleticos).

Surgen paradojas que Cp no puede explicar. En este caso las exigencias de los
ideales explicativos superan los conocimientos, del nmero y sus propiedades, de
la poca.
Del predominio de la nocin de infinito potencial que impide ver el infinito

actual. Este obstculo se manifiesta en los razonamientos respecto a las paradojas
de Zenn (la divisibilidad potencialmente infinita sin alcanzar el lmite)
De la ausencia de un concepto de nmero ms amplio y la imposibilidad de

constituirlo dados los instrumentos tericos del momento.
De la imposicin a los sentidos del continuo fsico y lo abstracto del continuo

numrico. El continuo fsico se constituye en obstculo para avanzar en la
construccin de un continuo matemtico, por lo contrario reafirma el continuo
geomtrico como sugerido por el movimiento.
Los factores causales de la variacin V2

El hbrido es el resultado:
de una imaginacin sutil (indivisible Geomtrico de Arqumedes).

del acercamiento de dos disciplinas (Fsica y Geometra).
de los resultados positivos, en la matemtica, del mtodo heurstico de
Arqumedes al relacionar reas, indivisibles y Mecnica.
A.2. Respecto al rigor y lentitud del cambio de estatuto de las nociones:

Este aspecto lo interpretamos a la luz de las definiciones introducidas por
Chevallard3 respecto al estatuto que adquiere una nocin en su proceso de
institucionalizacin. Una nocin tiene un estatuto protomatemtico si ella interviene
en los razonamientos y procesos matemticos de forma implcita, se consideran
obvias. Posteriormente, una nocin puede adquirir un estatuto paramatemtico, es
decir se considera una herramienta til y se hace uso de ella, se tiene conciencia de
ella y se le asigna un nombre pero no son objeto de estudio para el matemtico.
Finalmente, la nocin puede ingresar al dominio de la matemtica y se constituye en
objeto de estudio para el matemtico. Se nombra y define. En tal caso su estatuto es
matemtico. As, Chevallard seala una direccin del proceso de institucionalizacin
de un concepto:
Chevallard, 1985. La transposicin didctica, pp. 57-66
160
protomatemticoparamatemticoMatemtico
que ocurre tanto en la filognesis del concepto, en el seno de una comunidad
cientfica; como en la ontognesis, en el marco de un sistema didctico.
Observamos que en tres siglos que son los que comprende el perodo estudiado,
no se logr avanzar en la constitucin del continuo numrico. Esto se explica en
trminos de la lentitud que imponen los obstculos epistemolgicos en el sentido de
Bachellard.
La prisin psquica, creada por la obligacin de apelar a la intuicin geomtrica,
impidi a los Griegos liberar la abstraccin matemtica de un fuerte
condicionamiento de las percepciones fsicas. Por ello, encontramos en el infinito
potencial, un obstculo epistemolgico cuya manifestacin causa serias
perturbaciones que actualmente se conocen con el nombre de horror al infinito. El
infinito potencial de Aristteles, niega la posibilidad de un infinito actual, en acto,
repercute durante siglos llevando al manejo poco riguroso de conceptos y
definiciones por la ausencia de una elaboracin terica del infinito actual. Su
sustituto paso a ser la intuicin que lleva a aceptar como vlido aquello que se
comprueba para pocos casos y, luego, por una induccin incompleta se extiende
de manera abusiva a todos. Esto no desconoce que la intuicin no ha jugado un
papel importante, slo seala, que depender de ella como criterio de validacin ha
llevado ha inconsistencias y retardos en el avance de la disciplina.
El horror al infinito es responsable de la resistencia al cambio de la
concepcin Ce, pero adems se pone en evidencia que ni el continuo geomtrico
sugerido por la visin corpuscular de la recta, ni el numrico son de ningn modo
intuitivos (ya se entienda, intuicin como evidencia inmediata producida por un dato
sensorial o por el razonamiento).
A.3. La seleccin de los cambios.
Nos interesa sealar ahora los factores que son responsables de que los cambios
se dieran en cierta direccin y no otra
En V1, la variacin se produjo preferentemente en la direccin de Ce por los
siguientes factores:
El sentido prctico. La geometra griega es ms cercana al mundo de lo concreto,

por tanto, el desarrollo de Ce permita resolver los problemas prcticos que a
ellos interesaban.
Los obstculos epistemolgicos. El continuo no es intuitivo. El nmero slo es
posible por abstraccin, por tanto, su desarrollo conceptual es ms lento debido a
los obstculos que se deben superar: horror al infinito, obstculo de la
concepcin fsica del continuo (corpuscular y dinmica).
Desarrollos desiguales entre geometra y aritmtica.
El Paradigma Filosfico de la poca.
B) Procedimientos de Seleccin.
Respecto a los procedimientos de seleccin de la poca, por medio de los cuales
se aceptan o rechazan ciertas variantes conceptuales
161
B.1 Respecto a los factores que determinaron el ingreso de la variante conceptual.

En el caso V1
i Factores externos:
El paradigma Eletico del Universo exiga un continuo sin indivisibles.
Las exigencias de la economa y la organizacin social de los Griegos, se

satisfacan con los desarrollos explicativos de la Geometra de los Elementos. No
era imperativo un continuo numrico.
El desarrollo incipiente de la Mecnica, ms cualitativo que cuantitativo, no

exiga un concepto numrico ms completo. Los matemticos no enfrentaron una
exigencia intelectual para emprender la tarea.
ii Factores internos.
La ausencia de sistemas simblicos ms desarrollados que permitieran abstraer

de los procedimientos operatorios las ideas implcitas, que conduciran a la
construccin de un continuo numrico.
El temor al infinito.
La solucin que brind el trabajo de Eudoxo al obviar los problemas planteados

por los inconmensurables, el infinito y los indivisibles.
La prisin psquica, creada por la apelacin a la intuicin sensorial, que impeda

a los Griegos liberar la conceptualizacin de un fuerte condicionamiento de los
sentidos.
En el caso de V2
i Factores externos.
El desarrollo de la fsica Arquimediana permiti establecer una relacin entre

mecnica y geometra, que pareca ser prometedora.
ii Factores internos
Los conceptos fsicos eran aplicables a los "objetos" matemticos.
La relacin del continuo geomtrico, compuesto por indivisibles, y la Mecnica;

produjo un mtodo heurstico de gran poder en el descubrimiento de nuevas
relaciones matemticas.
B.2. Respecto a las consideraciones en que reposa la seleccin de la variante.

La seleccin ha obedecido a buenas razones generadas por el debate entre las
escuelas Pitagricas y Eletica, debido a que la matemtica no est constituida (en la
poca) propiamente como una disciplina independiente. El debate, se plantea desde la
perspectiva filosfica.
B.3. Respecto a los criterios de seleccin.
Por la razn que ya hemos expuesto del desarrollo incipiente de la matemtica
como disciplina, es claro que tales criterios que permiten distinguir los cambios
162
conceptuales vlidos de los errneos, son deficientes y tan slo encontramos

evidencia de rigor en el texto de los Elementos de Euclides, el cual define los estndar
de rigor de la poca
c)
Relacin Cambio Conceptual Unidad de la Ciencia.

El cambio conceptual, en el perodo estudiado da origen a tres ramas de la
matemtica: Logstica, aritmtica y geometra. La unidad de la matemtica no se ve
amenazada, cada rama identifica sus metas y problemas propios, as como el ncleo
que les es comn.
1.2.6 Conclusiones
Del estudio histrico del perodo estudiado se revela la existencia de un conjunto de
obstculos epistemolgicos cuya interrelacin y predominio explica la exclusin de las
nociones fundamentales del clculo en la poca griega y su lentitud para alcanzar su
institucionalizacin en las matemticas de las pocas subsiguientes. Sealaremos, los que
en nuestro concepto son los principales.
Obstculos epistemolgicos
1.
El paradigma filosfico de las matemticas. Para los griegos las matemticas no son
una creacin, ellas preexisten en la naturaleza. El hombre se limita a descubrirlas y a
describirlas. Las ideas aceptadas eran aquellas que se alcanzaban por interpretacin
estrictamente lgica, pero los postulados en que se fundamentan esta deducciones no
eran arbitrarios y estaban sugeridos por concepciones establecidas por la experiencia
emprica.
Esta concepcin cierra el paso a la especulacin y admite slo aquello que es
comprobable por la experiencia. Sin embargo, ella favorece la instauracin en la
cultura griega del valioso mtodo deductivo con el que se alcanza la perfeccin del
sistema axiomtico de la geometra de Euclides; pero a causa de la misma concepcin
sta se limita a la recta, la circunferencia y las figuras relacionadas con ellas;
constituyendo, as, el conjunto de las curvas verdaderas. El rigor exiga que se
demostrara la existencia de la figura, es decir, se admiten slo aquellas que se
obtenan por regla y comps excluyendo las dems. Por ejemplo, la parbola se
consider como una seccin cnica estudiando sus propiedades cualitativas sin
ocuparse de las propiedades matemticas. Las limitaciones, consecuencia del
obstculo epistemolgico, no se circunscribieron a esta visin restringida de la
geometra sino que provoc lo que Cantor denomin el horror al infinito
2.
El horror al infinito. Los griegos eludieron el infinito actual, admitiendo slo el

infinito potencial.
Este obstculo est relacionado con (1) porque para concebir el infinito actual era
necesario alejarse de lo sensible y entonces acudir a la especulacin, actividad
intelectual que filosficamente era rechazada. La seal de la presencia de este
obstculo es el rechazo en la matemtica griega de lo infinitamente pequeo, lo
infinitamente grande y los procesos infinitos. Por ejemplo, el concepto de lo
163
infinitamente pequeo est implcito en la relacin existente entre los puntos de una
lnea. Para eludirlo Aristteles separ los dos conceptos puntos y recta; as,
admitiendo que los puntos (lo discreto) estaban en la recta. Pero, neg que ella (lo
continuo) pudiera estar conformada por puntos pues lo continuo no se puede construir
a partir de lo discreto.
Esta incomprensin de la relacin entre lo discreto y lo continuo, a causa de la
exclusin de lo infinitamente pequeo, tambin condujo a la omisin del paso al
lmite. Entonces se recurre al mtodo de exhauscin que exige que la diferencia entre
las magnitudes que se aproximan y su magnitud lmite sea estrictamente positiva para
que intuitivamente sea aceptable la aproximacin.
3.
El obstculo geomtrico. Las concepciones que hemos enumerado contribuyeron a

afirmar el predominio de la geometra como el modelo perfecto de razonamiento y
validacin de los objetos matemticos aceptables.
Esta concepcin y la incapacidad para admitir el nmero irracional condujeron a
separar la aritmtica de la geometra impidiendo el desarrollo del lgebra y lo
complicado de las demostraciones geomtricas constituyeron un obstculo para el
desarrollo del clculo.
Como consecuencia de la presencia de estos obstculos el pensamiento Griego
presenta las siguientes limitaciones:
Se niega, temporalmente, la posibilidad de la existencia de un continuo numrico.

Esta es una concepcin errnea4. El desarrollo posterior de este concepto muestra que
estas concepciones pueden ser estables por largos perodos de tiempo, a menos que,
surjan nuevos problemas de los cuales se deriven las teoras necesarias para
desestabilizarlo. Se afirma que lo continuo slo puede referirse a los objetos
geomtricos. Esta es una concepcin pertinente e inadaptada 5
La variacin V2 , que plantea una solucin en la que se relacionan conceptos de la

fsica con conceptos geomtricos para resolver un problema prctico, reafirma la
ltima parte de la conclusin anterior. Indicando que la negacin de los indivisibles
por una parte y por otra los resultados obtenidos de su utilizacin para derivar
resultados matemticos vlidos, lleva a una posicin contradictoria que no ve
plausible admitir un continuo geomtrico formado por indivisibles y los procesos que
conduciran a la nocin de lmite.
La presencia de estas limitaciones en el pensamiento griego nos ensea que:
La idea del continuo, en matemticas es altamente abstracta y no es intuitiva.

No es suficiente poseer una idea de divisibilidad potencialmente infinita, para acceder
al concepto de lmite.
Concepcin errnea: es una concepcin que no es vlida para ninguna situacin problema. Ella traduce una forma de
pensar que es falsa.
5
Concepcin pertinente e inadaptada: es una concepcin que permite resolver situacin problema, pero de una manera
larga fastidiosa y costosa.
164
El mtodo de los infinitesimales de Arqumedes es la forma operatoria de la nocin

matemtica de paso al lmite. Como instrumento para calcular demostr ser til y por
ello fue aceptado en la comunidad matemtica. La toma de conciencia, el paso de lo
operativo a lo conceptual, fue un largo proceso resultado de la actividad de la
comunidad matemtica y de su reflexin sobre la actividad misma.
El concepto de funcin est implcito en los clculos astronmicos de los Griegos
Antiguos, en tablas y grficas, pero el concepto como tal no es abordado como objeto
de estudio por los griegos. Al respecto Boyer comenta:
Nosotros hemos visto que la geometra Griega trat en su mayor parte con la forma
ms que con la variacin, as que el concepto de funcin no fue desarrollado.
(Boyer, 1959, p. 56)
El concepto de continuidad est implcito en los razonamientos griegos respecto al

movimiento, que era entendido en un sentido amplio de cambio que inclua las
grandezas geomtricas. Tambin se encuentra, implcito, en el manejo de las
proporciones, pero referida siempre al modelo geomtrico, como lo confirma
Youschkevitch (1976) cuando explica la influencia del pensamiento Aristotlico en
las ideas de los matemticos de la edad media. l comenta, que Oresme dir, a
mediados del siglo XIV, que toda cosa medible, excepto los nmeros (que Oresme
conceba a la imagen de los griegos), se debe imaginar como una cantidad continua6
Esto porque los puntos, lneas y superficies en los cuales, segn Aristteles, la
medida o razn (mensura seu proportio) es hallada inicialmente son necesarios para
medir estas cosas; en todas las otras cosas, la medida o razn es estudiada por la
relacin mental con los puntos, lneas y superficies.( Youschkevitch, 1976, p. 18)
As, la continuidad geomtrica se traslada a toda cosa medible.

La polmica surgida de la propuesta Pitagrica del continuo plante un problema cuya
solucin se obtendra 2.000 aos despus (Dedekind, Cantor) y que enriqueci la
matemtica.
1.3
EL CONTINUO EN LA EDAD MEDIA (400-1450)
Con la desaparicin de la Cultura Griega vino un perodo que cubre la edad media y
el renacimiento, durante el cual no hubo progresos en la propia solucin del problema que
plantearon los griegos sobre la relacin entre lo continuo y lo discreto.
Los historiadores atribuyen este estancamiento en el progreso de las matemticas a
mltiples causas pero en particular a los intereses y concepciones filosficas de los
gobernantes de los diferentes imperios: Romanos, Mahometanos, Hindes y Cristianos
que en diferentes momentos de la edad media se dominaron unos a otros. En este perodo
predomin el espritu prctico de los Romanos, el misticismo de los Mahometanos y por
fortuna el aprecio que experimentaron los rabes por la ciencia griega. La valoracin de la
cultura griega, impuls a los rabes a conservar y traducir a su idioma parte de su legado
cultural. Ms tarde, en el apogeo del imperio, se propag hacia Europa y los Cristianos,
tradujeron al latn los manuscritos rabes y griegos para convertirlos en objeto de estudio
en los monasterios y despus en las primeras Universidades fundadas a Europa.
6
Youschkevitch, 1976, p. 18
165
El continuo en la edad media
Las contribuciones ms importantes a las matemticas de la poca, se atribuyen a hindes

y rabes y consistieron fundamentalmente en el desarrollo del campo numrico y del
lgebra; ya en la parte final de la edad media aparecen las aportaciones de los europeos
que introducen en la matemtica el problema de la variacin que dar origen al Clculo.
1.3.1 Los Hindes
Histricamente se considera a los hindes como herederos de la matemtica Griega,
aunque no posean el mismo espritu crtico griego su inters por las aplicaciones prcticas
y astronmicas hicieron que desarrollaran un sistema simblico para los nmeros en el que
se destaca el hecho de asignar un smbolo individual (alrededor del siglo III) para los
nmeros del 1 al 9 y que se conocen como los smbolos Brahmi. Los hindes utilizaron
una gran variedad de signos para los nmeros pero por el ao 600 y ya con conocimiento
del cero los smbolos Brahmi y el valor posicional de la numeracin se convirtieron en
elementos de uso generalizado. La aceptacin del cero como un nmero para todos sus
efectos fue uno de los grandes aportes. Mahavira (siglo IX) desarrollo la aritmtica del
cero,
Mahavira dice que la multiplicacin de un nmero por cero da cero y que la sustraccin
de cero no disminuye el valor del nmero. Sin embargo, afirma tambin que si se
divide un nmero por cero, su valor permanece invariable. (Kline, 1992, p. 250)
Este encuentro con el infinito, en la divisin por cero, es expuesto ms tarde por
Bhaskara (nacido en 1114)
Bhaskara, al hablar de una fraccin cuyo denominador es cero dice que dicha fraccin
permanece invariable aunque se aada o sustraiga cualquier cantidad, as como no sufre
ningn cambio la inmutable divinidad cuando se crean y destruyen los mundos. Un
nmero dividido por cero, aade, se designa como una cantidad infinita (Kline, 1992, p.
250)
Otro aporte, fue la extensin de las operaciones aritmticas a los irracionales. Operaban
con ellos como si fueran nmeros enteros
Bhaskara dice: Llamemos la suma de dos irracionales al mayor nmero irracional, y
dos veces su producto al menor de ellos. La suma y la diferencia de ellos se efecta
como si fueran nmeros enteros (Kline, 1992, p. 251)
Este mtodo y otros que elaboraron para operar con los irracionales son correctos,
pero no estaban fundamentados. Lo que muestra el contraste con los griegos que se
preocuparon por el rigor y la institucionalizacin de los conceptos; por lo contrario, los
hindes ms preocupados por los resultados, desarrollaron la aritmtica sin preocuparse de
cuestiones filosficas.
Finalmente, los progresos realizados en el lgebra, usaron abreviaturas y palabras
para describir las operaciones, las incgnitas las notaban con palabras que denotaban
colores.
este simbolismo, aunque no era exhaustivo, era suficiente para que se pueda clasificar
el lgebra hind como cuasisimblica, y en realidad lo era ms que el lgebra
sincopada de Diofanto. (Kline, 1992, p. 250)
166
Los hindes resolvieron algunas ecuaciones cuadrticas incluyendo las soluciones

negativas pero no llegaron a admitir las races cuadradas de nmeros negativos y por tanto
no resolvieron la ecuacin general de segundo grado para todos los casos, como lo hizo
Diofanto.
El lgebra se aplic a los problemas habituales de comercio, pero la astronoma fue la
aplicacin ms importante.
1.3.2 Los rabes
Los rabes tomaron la idea de notacin posicional y mejoraron los smbolos hindes.
Con estos smbolos notaron los nmeros enteros y las fracciones, igualmente operaron
libremente con los irracionales.
De hecho, Omar khayyam (1048?-1122) y Nasr-Eddin (1201-1274) afirman
claramente que toda razn de magnitudes, tanto conmensurables como
inconmensurables , puede ser obtenida como nmero, aseveracin que Newton se vio
obligado a reafirmar en su Aritmtica Universal de 1707. (Kline, 1992, p. 259)
Los rabes poco aportaron adems del mejoramiento del sistema simblico y de
acuar la palabra lgebra que proviene de al-jabr para significar restauracin. El
lgebra de los rabes se bas en el lgebra hind. Ellos resolvieron algunas ecuaciones
cbicas algebraicamente y las justificaron geomtricamente.
1.3.3 Los Europeos
Hasta el ao 500 d. C., mientras que las culturas romana, griega, rabe, babilnica y
egipcia florecan, los europeos eran tribus primitivas, con excepcin de partes de Francia e
Inglaterra que haban adquirido alguna cultura durante la dominacin del Imperio
Romano. Hacia ste ao, la iglesia Catlica, que ya era poderosa, comenz a dominar y
convertir a los brbaros germnicos y godos al Cristianismo, para lo cual fund escuelas,
[...] stas estaban asociadas a monasterios ya existentes que conservaban fragmentos de
las culturas griega y romana y haban estado enseando a la gente a leer los servicios de
la iglesia y los libros sagrados. Un poco ms tarde la necesidad de preparar hombres
para desempear puestos eclesisticos motiv el desarrollo de escuelas superiores. [...]
Bolonia, la primera Universidad fue fundada en 1088. Las Universidades de Pars ,
Salerno, Oxford y Cambridge fueron establecidas alrededor de 1200. (Kline, 1992, p.
272)
La iglesia convirti en Europa el latn como idioma de la ciencia y de las

matemticas, muchos trabajos de griegos y rabes se tradujeron a esta lengua siendo
conocidos y estudiados por los europeos en la parte final de la edad media.
El paradigma filosfico Cristiano destacaba lo espiritual sobre lo material, la realidad
ltima era la vida eterna del alma. La salud del alma que se alimentaba de principios
morales para asegurar el cielo era lo importante.
Las doctrinas del pecado, del miedo del infierno, de la salvacin y del deseo del cielo
eran dominantes. Puesto que el estudio de la naturaleza no contribua a alcanzar tales
fines o a prepararse para la vida futura, era rechazado como algo sin valor y hertico.
(Kline, 1992, p. 276)
167
Las fuentes del conocimiento sobre la naturaleza y del papel del hombre de los
europeos fueron las Sagradas Escrituras. Sin embargo con el progreso de la economa y el
comercio que se estableci entre con los rabes y el Oriente Prximo contribuy al
conocimiento de los trabajos de los Griegos. Esto caus un impacto que motiv a la Iglesia
a apoyar el estudio de esta cultura.
Los europeos se interesaron en los trabajos griegos y la iglesia envi eruditos a
estudiar y recoger copias a los centros rabes de frica, Espaa, sur de Francia Sicilia y
Oriente Prximo. Uno de ellos, Leonardo de Pisa (1170-1250), conocido como Fibonacci
aprendi aritmtica en el norte de frica y en 1202 escribi su Liber Abaci, que se volvi
muy popular. Este tratado
[...] consista en una traduccin libre de materiales rabes y griegos al latn. La notacin
rabe para los nmeros, y los mtodos de clculo hindes, ya eran algo conocidos en
Europa, pero slo en los monasterios. La gente utilizaba en general los nmeros
romanos, y evitaba el cero porque no lo entendan. El libro de Leonardo ejerci una
gran influencia y cambi el panorama; ense el mtodo hind de clculo con enteros y
fracciones, races cuadradas y races cbicas. Estos mtodos fueron mejorados despus
por comerciantes florentinos. (Kline, 1992, p. 283)
Leonardo fue uno de los pocos matemtico dignos de mencionarse en la poca, comprendi el
conocimiento matemtico de la poca, se interes en el lgebra, siguiendo las lneas del
pensamiento rabe En el Liber Quadratorum (1225)
[...].expuso la solucin de ecuaciones determinadas e indeterminadas de primero y
segundo grado, as como algunas ecuaciones cbicas. (Kline, 1992, p. 283)
Tambin se ocup de la geometra en su Practica Geometriae (1220), reprodujo

buena parte de los Elementos y de la trigonometra Griega, pero, como anota Kline, su
aporte ms importante la hizo respecto a los irracionales
La caracterstica nueva ms significativa del trabajo de Leonardo es la observacin de
que la clasificacin de Euclides de los irracionales en los Elementos no inclua todos
los irracionales. Leonardo mostr que las races de x3+2x2+10x=20 no pueden
construirse con regla y comps. Esta fue la primera indicacin de que el sistema de
nmeros contena ms de los que permita el criterio griego de existencia basado en la
construccin mencionada. (Kline, 1992, p. 283)
Sin embargo se debe subrayar que Leonardo sigui la tradicin de los logsticos o
calculadores griegos sin preocuparse de los aspectos de fundamentacin terica lo que fue
caracterstico de las matemticas de la poca.
Destacamos entonces que el uso y la aplicacin prctica permiti conquistar
progresivamente el terreno del nmero y slo despus se abordaron los problemas
abstractos de existencia que preocup a los griegos. A lo largo de la edad media prevaleci
una idea intuitiva de nmero que se enriqueci confiando en los xitos prcticos
proporcionando con ello una cierta confianza que llev a considerar las razones de
Euclides como nmeros lo mismo que los negativos, los irracionales y el cero. A estos
nmeros se les aplicaba las reglas del clculo con los enteros se obtenan resultados
exactos si preocuparse por las razones que permitan obtener tales xitos. Durante este
perodo de la historia ni la idea de funcin, ni mucho menos la continuidad fueron
estudiados; pero s se utilizaron en la prctica matemtica, en palabras de Youschkevitch:
Sin embargo, el nmero de funciones utilizadas se aument y los mtodos para
estudiarlas(Youschkevitch, 1976, p. 16)
168
Estos desarrollos tcnicos de la matemtica constituira la base sobre la cual se

construira los conceptos de funcin y otros conceptos centrales del clculo que se
constituira en la ciencia de la variacin. Este importante concepto de funcin ser
decisivo en el despegue de las nuevas ciencias. Pero primero ser necesario desprenderse
del marco Aristotlico.
La nocin de funcin aparece por primera vez..., en las escuelas de filosofa
natural de Oxford y Pars. Un grupo de pensadores como Grossteste y Robert Bacon, de
estas escuelas, que prosperaron en el siglo XIV, declaraban que las matemticas son el
principal instrumento para estudiar los fenmenos naturales. Se desmarcan de la
doctrina Aristotlica de las cualidades y de las formas, procediendo al estudio del
movimiento no uniforme, local y cuantitativo.
Cualidades o formas son fenmenos tales como el calor, luz, color, densidad,
distancia, velocidad, etc., que pueden poseer varios grados (gradus) de intensidad
(intensio) y que, de una forma general, cambian continuamente entre ciertos lmites
dados. Las intensidades de las formas son consideradas en relacin con sus extensiones
(extensio) como por ejemplo, la cantidad de materia, , de tiempo, etc. (Youschkevitch,
1976, p. 17)
Esta nocin de funcin, an implcita, es el origen del mtodo de la intensidad de las

formas que ser introducido por Oresme y que dar origen a conceptos como velocidad
instantnea, aceleracin y cantidad variable.
Nicolas Oresme (1323-1360) fue uno de los matemticos ms destacados de la Alta
Edad Media. Realiz aportaciones en el campo numrico, en particular, en su trabajo
Algoritristmus Proportion (1360), extiende la potenciacin a exponentes racionales.
Su reflexin fue que (en nuestra notacin) 43=64 y que (43)1/2=8 entonces 43/2=8.
(Kline, 1992, p. 284)
Otro aporte de Oresme fue el mtodo de la latitud de las formas para el estudio de la
variacin. En el estudio del cambio, en el caso del calor, propuso considerar el calor no
como una cualidad que se agrega de una sustancia a otra sino como una cantidad que varia
de intensidad. Afirma que toda intensidad que pueda expresarse por una sucesin de datos,
se representa por un segmento (latitud) levantado perpendicularmente sobre la recta de la
extensin (longitud). al final de los extremos de las latitudes se genera una lnea de
intensidad. Aunque Oresme, al igual que sus contemporneos tienen una visin de la
cualidad no limitada a la descripcin de los estados de cambio, como planteaba
Aristteles, sino que la cualidad poda ser estudiada cuantitativamente y as, la matemtica
resulta ser un instrumento adecuado para estudiar los fenmenos naturales; no obstante, la
influencia del continuo geomtrico de los griegos y su separacin del concepto de nmero
(lo discreto) no ha podido ser an superada. Esto se deduce del marco puramente
geomtrico y no numrico en el que Oresme ubica, implcitamente, funcin y continuidad.
As, comenta Youschkevitch
Toda cosa medible, escribe Oresme, excepto los nmeros [que el interpreta, a la imagen
de los Griegos, como siendo un conjunto de unidades] es imaginada a la manera de una
cantidad continua
Esto porque los puntos, lneas y superficies en las cuales, segn Aristteles, se
encuentra inicialmente la medida o razn son necesarias para medir esas cosas; en
todas las otras cosas, estudiada la medida o razn es por su relacin mental con los
puntos, lneas y superficies. (Youschkevitch, 1976, p. 18)
169
Con esta visin, Oresme construye un modelo geomtrico para estudiar el cambio y la
velocidad del cambio. La ruptura con la concepcin Aristotlica de las cualidades y las
formas, en conjuncin con el modelo geomtrico que media en la representacin
cuantitativa permiten definir, as, el problema central del clculo, a saber, el estudio de la
variacin. Aqu, aparece implcitamente la continuidad ligada a la idea de cambio. As,
Oresme,
[...] para representar el cambio de la velocidad con el tiempo, representa el tiempo a lo
largo de una lnea horizontal, que llama longitud, y las velocidades en distintos
instantes de tiempo mediante lneas verticales, que llam latitudes. (Kline, 1992, p.
284)
Con esta representacin grfica se apoya para reducir un movimiento uniformemente

acelerado a un movimiento uniforme, utilizando el teorema del grado medio . que era muy
usado en la edad media sin justificacin. El movimiento uniformemente varia do lo
representa con el tringulo OAB, como se muestra en la figura, un poco ms adelante,
donde la velocidad decrece uniformemente desde OA en O a cero en B. Ahora el teorema
del grado medio como era conocido en la edad media afirma
[...] una magnitud intensiva uniformemente variada entre dos grados extremos, produce
el mismo resultado global que una magnitud intensiva uniformemente variada cuyo
grado constante fuera igual al grado medio precedente. (Caveing y otros, 1988, p. 47).
A
Esta equivalencia era representada por Oresme en la figura
A
E
mediante la igualdad de del rea de las dos superficies. Es decir, obtuvo la proposicin que
la distancia recorrida por un cuerpo partiendo del reposo y movindose con aceleracin
uniforme es la misma que la que recorre el mvil si se moviera en el mismo intervalo de
tiempo con una velocidad uniforme que es la mitad de la velocidad final. Segn Carl
Boyer:
Ms tarde, en el siglo XVII, esta proposicin jug un papel central en el desarrollo de
los mtodos infinitesimales y de la dinmica Galileana. [...] Oresme y Galileo
proporcionaron a sta una demostracin geomtrica la cual, aunque no rigurosa el
sentido moderno, fue la mejor que poda suministrase antes que el clculo integral fuera
establecido. (Boyer, 1959, p. 83)
170
Siguiendo las interpretaciones de Boyer, aunque Oresme concluye la igualdad de las

distancias a partir de la congruencia de los tringulos ECA y EDB, nunca mencion
explcitamente el hecho de que el rea bajo la curva en cada caso representara la distancia
recorrida; ni por qu el rea bajo una curva de velocidad-tiempo representaba la distancia
recorrida.
Es probable, sin embargo, que l pensara el rea como formada por un nmero grande
de lneas verticales o indivisibles, cada uno de los cuales representaba una velocidad la
cual continuaba por un tiempo muy pequeo. Tal interpretacin atomista est en
armona con la visin que l expresaba sobre velocidades instantneas y con los
intereses escolsticos sobre los infinitesimales. (Boyer, 1959, p.83)
El concepto de funcin que parece estar implcito en la representacin no haba sido

an definido y las funciones se describan de manera verbal en referencia a una propiedad
especfica. Afirma Kline que
se dice a menudo que Oresme contribuy a la formacin del concepto de funcin, a la
representacin funcional de las leyes fsicas, y a la clasificacin de funciones. Se le ha
acreditado tambin la geometra de coordenadas y la representacin grfica de
funciones. En realidad la latitud de las formas es una idea poco clara, como mucho un
tipo de grfico. [...] su influencia en el pensamiento posterior fue pequea. Galileo
utiliz esta figura, pero con bastante ms claridad y acierto. (Kline, 1992, p. 285)
El sistema de coordenadas de Oresme no establece una correspondencia entre puntos

del plano y lugares geomtricos definida por una propiedad general como se hace hoy da,
sino que tal sistema slo existe y se instrumenta estrictamente para el problema en
consideracin.
Por otra parte el razonamiento con indivisibles, implcitos, es el reflejo del inters que
por los infinitesimales surgi en la edad media y que necesariamente revivi, bajo la tutela
de los escritos de Aristteles, la polmica de la relacin del continuo, los indivisibles y el
infinito. Los partidarios de los indivisibles, sostenan que el tiempo estaba constituido por
indivisibles, y que una hora estaba hecha de 22.560 de tales instantes7
durante la ltima parte del perodo medioeval la idea de los indivisibles bajo varias
formas y modificaciones fue defendida por Robert Grosseteste, Walter Burley, y Henry
Goethalts, entre otros. Por otro lado, Roger Bacon protest, en su Opus majus, que la
doctrina de los indivisibles era inconsistente con aquella de la inconmensurabilidad
(Boyer, 1959, p.66)
El opositor ms fuerte de las teoras de los indivisibles fue Thomas Bradwardine. Su

pensamiento estaba influido por el punto de vista Peripattico, que rechazaba cualquier
atomismo.
En su obra Geometra especulativa y en Tractus de continuo (1328) discuti sobre la
naturaleza de las magnitudes continuas oponindose a los atomistas
Bradwardine consider, a la luz del problema del continuum los diversos puntos de
vista representados por quienes proponan la doctrina de los indivisibles. Algunos
interpretaban la cuestin en trminos del atomismo fsico, otros de puntos matemticos;
algunos asuman un finito, otros un infinito, nmero de puntos; algunos postulaban
contiguidad inmediata, otros un conjunto discreto de indivisibles. Bradwardine mismo
mantuvo que las magnitudes continuas, aunque incluyendo un nmero infinito de
indivisibles, no estn hechas de tales tomos.Nullum continuum ex indivisibilus
infinitis integrari vel componi, deca Bradwardine, usando, quizs por primera vez en
esta relacin la palabra que Leibniz adoptara (por sugerencia de los hermanos
7
Boyer, 1959, p. 66
171
Bernoulli) para designar en su Clculo la suma de un nmero infinito de infinitesimales

la integral. Bradwardine asever, por lo contrario, que una magnitud continua esta
compuesta de un nmero infinito de continuos de la misma clase. El infinitesimal, por
tanto, posea para l, como para Aristteles, solamente una existencia potencial.
(Boyer, 1959, p.66-67)
Entre la posicin de Bradwardine y los que defendan la existencia de lneas

indivisibles estaba una posicin intermedia defendida por William Occam.
Mientras admita que ninguna parte de algo continuo es indivisible, l sostena que,
contrario a lo que enseaba Aristteles, la lnea recta est actualmente (no slo
potencialmente) formada por puntos. En otra relacin, sin embargo, Occam dijo que
puntos, lneas, y superficies son negaciones puras, no teniendo realidad en el sentido
que un slido es real. (Boyer, 1959, p.67)
Segn Boyer, en un sentido general, la idea del continuo de Occam se puede asimilar
a la concepcin formalista que ve el continuo como un conjunto perfecto8.de puntos denso
en todas partes. En tanto que la opinin de Bradwardine, la identifica con los intuicionistas
modernos, que conciben el continuo como formado por un infinito nmero de continuos
infinitamente divididos. No obstante advierte que estas comparaciones slo son admitidas
desde un punto de vista formal ya que las
[...] especulaciones escolsticas se centraron invariablemente sobre la cuestin
metafsica de la existencia real de los indivisibles mas que sobre la investigacin de una
representacin que pudiera ser consistente con las premisas de las matemticas (Boyer,
1959, p.67)
En sta ltima cita se observa la presencia, en el pensamiento de los matemticos

medioevales, de la concepcin aristotlica de la matemtica griega segn la cual se
consideraba a las matemticas como una abstraccin idealizada de la ciencia natural.9
Esta concepcin fue dominante en el tiempo de Euclides y es evidente en los Elementos
donde se observa, en consecuencia con esta visin, que los axiomas y definiciones no son
arbitrarios(as), sino que son determinados(as) por interpretaciones del mundo de la
percepcin sensorial. Similarmente, como anota Boyer, lo que se buscaban estos
matemticos, era una evidencia del mundo sensorial que permitiera asegurar la existencia
de los indivisibles.
1.3.4 Conclusiones sobre los Progresos en la Solucin del Problema del Continuo
Durante la Edad Media
La concepcin de las matemticas, dominante en este perodo es la aristotlica: se

consideraba a las matemticas como una abstraccin idealizada de la ciencia natural.
Por tanto, los conceptos matemticos estn determinados por las interpretaciones del
mundo de la experiencia sensorial.
Se ampli el campo numrico y la notacin posicional permiti operar ms

eficientemente con los nmeros enteros, fraccionarios e irracionales. El desarrollo del
campo numrico es ms intuitivo que riguroso.
8
9
Conjunto perfecto en la definicin actual: cerrado sin puntos aislados

Ver, Boyer, 1959, p. 302.
172
El perfeccionamiento de la notacin simblica y el uso libre de los irracionales,

favoreci el trabajo con las ecuaciones y en general el desarrollo de una lgebra en la
que las letras y las operaciones se aplican a una clase ms amplia de nmeros.
La aceptacin de los nmeros irracionales abri la posibilidad de realizacin de la

idea que vislumbraron los Pitagricos sobre la correspondencia biunvoca entre
puntos de la recta y los nmeros. Esta idea se concretara ms adelante en la
constitucin de la geometra analtica. As, el lgebra podra coexistir con la
geometra.
El concepto del continuo. En el perodo de la edad media no hubo avances en la

fundamentacin del continuo numrico. No obstante, las razones de Euclides se
consideraron como nmeros . Los nmeros se emplearon libremente, y se extendi a
ellos las operaciones conocidas de los enteros, aunque sin ninguna justificacin
rigurosa y slo guiados por la confianza que proporcionaban los xitos prcticos. Se
vuelve a las viejas discusiones sobre la estructura del continuo. Bradwardine defiende
el punto de vista del continuo euclidiano Ce; Robert Grosseteste, y otros reivindican
el continuo pitagrico Cp; y William de Occam el arquimediano Ca, cada uno de ellos
con variaciones respecto a las versiones originales. Estas discusiones tenan ms un
carcter dialctico que matemtico.
El concepto de funcin. Recordemos que en los griegos el concepto de funcin esta

implcito en los clculos de astronoma y en las proporciones aritmticas. Durante la
edad media esta situacin no varia en cuanto a la institucionalizacin del concepto
aunque el numero de funciones que aparece en la prctica matemtica se incrementa.
As, la nocin est implcita en las representaciones grficas de latitudes y longitudes;
el marco de las variables que intervienen es geomtrico y se refieren ms a relaciones
entre grandezas que entre magnitudes las coordenadas son segmentos de lnea y no
nmeros. Las funciones son definidas por la descripcin verbal de una propiedad
especfica, o bien por su grfico representando ms un modelo cualitativo que
cuantitativo. El estatuto de esta nocin es protomatemtico.
El concepto de continuidad, que como hemos visto en el perodo griego estaba

implcito en los razonamientos geomtricos y en particular en las proporciones de
magnitudes. No vara su estatuto en la Edad Media. Es implcito, sugerido por la
experiencia sensible y se aplica a grandezas, es decir cualquier cosa susceptible de
aumentar o disminuir Por ejemplo, los lados y apotemas de polgonos inscritos y
circunscritos en la circunferencia cuando la aproximan. En la parte final de la edad
media la continuidad aparece ligada a la idea de cambio y de velocidad y se aplica a
curvas (lneas de intensidad), formadas por intensidades de magnitudes continuas que
dependen de longitudes de magnitudes igualmente continuas. Es un concepto global,
geomtrico y su estatuto es protomatemtico. Las concepciones ligadas a esta nocin
implcita de continuidad ligada a la experiencia sensible, global y geomtrico las
llamaremos continuidad primitiva y la notaremos C(P) para referirnos a ella en lo que
sigue.
Aparecen las primeras ideas de variable, implcitas en las representaciones grficas.

Las funciones son descripciones verbales de relaciones. Estas ideas resultan tiles
para la representacin cuantitativa de las leyes fsicas. Se desarrollan as instrumentos
que sern importantes para el estudio del problema central del calculo: la variacin.
173
El continuo en el Renacimiento
1.4
EL CONTINUO EN EL RENACIMIENTO (1400-1600)
En los siglos XV a XVI el concepto del continuo no sufri ningn cambio

significativo, pero s se crearon las condiciones filosficas que favorecieron un nuevo
ambiente intelectual para los cambios que se produciran en el siglo siguiente. Igualmente
se produjeron avances en la obtencin de un sistema simblico que permiti el
planteamiento y manejo de ecuaciones en un campo numrico ms amplio y aceptado.
1.4.1 El Cambio de Paradigma
El fortalecimiento econmico de los Romanos les permiti, en la primera parte del
siglo XV, dedicarse a recopilar y estudiar los documentos griegos y en especial su relacin
con el Imperio Bizantino produjo un fructfero intercambio entre griegos y romanos. Con
la toma de Constantinopla por los turcos, los griegos se trasladaron a roma llevando
consigo sus tratados. Esto y el surgimiento de una clase comercial en Italia que se haba
convertido, gracias a su situacin geogrfica, en epicentro del comercio entre oriente y
occidente, produjo un movimiento que se revel contrario a los preceptos de la Iglesia,
fundamentados en los preceptos Aristotlicos, que se opona a la experimentacin y al
desarrollo del pensamiento crtico. Surge entonces un nuevo orden en Europa, el
paradigma se origina en lo que se aprendi de los griegos:
el estudio de la naturaleza, el disfrute del mundo fsico, el perfeccionamiento de la
mente y el cuerpo, la libertad de investigacin y de expresin y la confianza en la razn
humana. (Kline, 1992, p. 294)
aunque estos ideales no fueron explcitos en Aristteles. El conocimiento de los trabajos

matemticos de Platn y Pitgoras, les ense que la naturaleza estaba escrita en lenguaje
matemtico, la naturaleza obedece a leyes fsicas simples y universales y el nmero es la
esencia de la realidad. Todo esto implicaba una revisin de las interpretaciones que los
escolsticos produjeron respecto de la Cultura Griega.
El renacimiento del Platonismo clarific y cristaliz las ideas y mtodos con los que
estos hombres haban estado luchando. El nfasis pitagrico-platnico sobre las
relaciones cuantitativas como la esencia de la realidad se hizo dominante en forma
gradual. (Kline, 1992, p. 294)
En efecto, el descubrimiento, por una parte, de Pitgoras que haba dado a la

matemtica una interpretacin supra-sesorial, invirtiendo as el orden que sus antecesores
los hindes tempranos que organizaron el conocimiento matemtico dentro de un esquema
deductivo, pero las bases se levantaron en mucho de la ciencia emprica. Y por otra parte,
del idealismo de Platn que afirma que la verdad de la cosa no est en su apariencia
sensible sino en la idea de esa cosa; permitiran a los matemticos la libertad intelectual
necesaria para generar especulaciones fructferas para la matemtica, libres de la prisin
que impone los juicios empiristas y el sentido comn.
El producto de este movimiento en el tema que nos ocupa fue principalmente el desarrollo
del lgebra y el perfeccionamiento de los mtodos del calculo que realizaban los
ingenieros y artesanos.
174
1.4.2
Los Aportes en el Campo Numrico
Los nmeros negativos no slo eran aceptados sino que Rafael Bombelli (siglo XVI)
dio una definicin satisfactoria; los irracionales todava planteaban serios problemas,
adems se conocieron los nmeros complejos.
As, Cardano en el captulo 37 de su Ars Magna (1545), plantea y resuelve el problema
de dividir 10 en dos partes cuyo producto sea 40, cuya ecuacin es x(10x)=40.
Obtiene las races 5 15 , y 5 15 , y luego dice: dejando a un lado las torturas
mentales que ello implica, multipliquemos 5 15 , y 5 15 ; el producto es 25
(15), es decir, 40. Afirma entonces que as progresa la sutileza aritmtica, cuyo fin
es, como se ha dicho, tan refinado como intil(Kline, 1992, p. 339)
Tambin Bombelli se encontr con los complejos al resolver las ecuaciones de tercer
grado y
formul en forma prcticamente moderna las cuatro operaciones con nmeros
complejos, aunque todava considerados como intiles y sofsticos. (Kline, 1992, p.
339)
1.4.3
El Desarrollo Simblico del lgebra
Las limitaciones que presentaban los sistemas de coordenadas de la poca, como el

propuesto por Oresme, se resolveran con el desarrollo de un sistema simblico propuesto
por Vieta que posibilit la expresin cmoda y sencilla, al mismo tiempo que un mayor
grado de generalidad de las ecuaciones algebraicas.
Como ya hemos visto, los avances en el lgebra se deban entre otros a las prcticas
de uso por la clase comerciante, basadas en los mtodos rabes e hindes. En su
Introduccin al arte analtico (1591) Francois Vite recuper los procedimientos
operatorios de uso estrictamente numrico, proyectndolos en el plano abstracto en un
lenguaje simblico rudimentario. Para ello divide la problemtica del anlisis en dos
partes: (a) la zettica o arte de determinar los problemas y su representacin por medio
de un simbolismo preestablecido y (b) el anlisis porstico o arte de manejo de
ecuaciones. Respecto a este ltimo distingue entre dos tipos de logstica: la numerosa,
trata con nmeros y la espaciosa, es una forma de operar con especies o formas de
cosas.
Vieta traz la lnea divisoria entre la aritmtica y el lgebra. [...] As, en un slo paso, el
lgebra se convirti en un estudio de tipos generales de formas y ecuaciones, pues lo
que se hace para el caso general cubre una infinidad de casos particulares (Kline,
1992, p. 350)
De esta manera, los aportes de Oresme, sistemas de coordenadas y el enfoque

analtico de Vieta, concurren en la gnesis de la algebrizacin de la geometra que medio
siglo despus originar la geometra analtica.
1.4.4 Los prembulos del Clculo Infinitesimal
Adems de los trabajos antes reseados los inicios de sistemas de representacin
geomtrica, durante la parte final del siglo XVI surgi una variacin del mtodo de los
infinitesimales de Arqumedes. Hasta ese momento slo se reproduca el mtodo
exactamente incluyendo la demostracin por exhauscin.
175
Segn Boyer (1959, pp.99-100), quizs el primero que introdujo una modificacin al
mtodo fue el ingeniero de Brujas Simon Stevin (1548-1620). En el tratado De La Esttica
(1586) establece una teora infinitesimal de los centros de gravedad. Stevin demostr
como sigue que el centro de gravedad de un tringulo est en su mediana:
Inscribe en el tringulo ABC un nmero de paralelogramos de igual altura, como se
ilustra [en la figura] El centro de gravedad de la figura inscrita descansara en la
mediana, por el principio segn el cual las figuras bilateralmente simtricas estn en
equilibrio (un principio usado por Arqumedes en la prueba de la ley de las palancas y
tambin por Stevin en su bien conocida demostracin de la ley del plano inclinado). Sin
embargo, podemos inscribir en el tringulo un nmero infinito de tales paralelogramos,
para todos ellos el centro de gravedad estar sobre AD.
A
Entre mayor sea el nmero de paralelogramos as inscritos, menor ser la diferencia

entre la figura inscrita y el tringulo ABC. S, ahora, los pesos de los tringulos ABD
y ACD no son iguales, ellos tendran una cierta diferencia fija. Pero puede no existir tal
diferencia. Puesto que cada uno de esos tringulos puede hacerse diferir menos de
aquello de las sumas de los paralelogramos inscritos dentro de ellos, lo que es igual.
Por tanto, los pesos de ABD y ACD son iguales y entonces el centro de gravedad de
el tringulo ABC est sobre la mediana AD. [Sevin, Hypomnemata mattematica, IV,
37-58. Cita de Boyer.] (Boyer, 1955, pp.99 -100).
Se encuentra aqu un razonamiento que por primera vez se aproxima a la idea de paso
al lmite con infinitesimales. Claramente es una modificacin del mtodo de Arqumedes
porque el resultado se obtiene de un modo directo evitando el paso que exiga el rigor
Arquimediano de reduccin al absurdo para demostrar la igualdad. Adems, en el texto
anterior desaparece, de cierta manera, el horror al infinito, que obligaba al uso del
mtodo de exhauscin. Las demostraciones de Stevin eran fundamentalmente geomtricas,
utilizaba infinitesimales y substitua el mtodo de exhauscin con la palabra infinita
para referirse a la suma de los infinitesimales que difiere de la figura dada tanto como se
desee pero el infinito slo tiene para l un sentido potencial. No obstante, estas
demostraciones eran replicadas con nmeros. Como comenta Boyer, Stevin an
presentaba vacilaciones para aceptar que la suma infinita es el lmite buscado y en este
sentido comparte con los griegos la necesidad de apoyarse en un argumento
suplementario, que en el caso de los ltimos era la doble reduccin al absurdo para
demostrar la igualdad y, en el caso de Stevin, en sus demostraciones suplementarias con
nmeros construa sucesiones superiores e inferiores que convergen al lmite. Esto se
observa en le caso de la demostracin de que la presin promedio de una pared vertical de
una vasija llena de agua corresponde a la presin en su punto medio, y segn Boyer:
Esta demostracin por nmeros pudo corresponder a la dada en el Clculo si Stevin
se hubiera limitado a una de sus dos sucesiones y hubiera pensado de el resultado, dado
176
por sus sucesivas subdivisiones de la pared, como formando literalmente una sucesin
infinita con lmite 1/2. (Boyer, 1955, p. 103)
Afirmando, adems, que quizs lo que ms influy en ocultar a los matemticos, por
ms de dos centurias, las bases lgicas del Clculo fue el predominio como concepcin
fundamental de los mtodos geomtricos, ms que aritmticos; reconociendo, no obstante,
que aunque la base del Clculo es aritmtica se debe reconocer que el nuevo anlisis es el
resultado en su mayor parte de los dibujos sugestivos de la geometra.
El problema que queda planteado es qu significa una suma infinita?
1.4.5 Conclusiones sobre los Progresos en la Solucin del Problema del Continuo en
el Renacimiento.
El cambio de paradigma signific la superacin del marco Peripattico en el que se

consideraba que las matemticas eran una abstraccin idealizada de la ciencia natural.
Aceptar tal punto de vista implica que las premisas y definiciones no pueden ser
arbitrarias, ellas deben ser confirmadas a posteriori por la ciencia natural lo que
significaba una fuerte restriccin al desarrollo autnomo de las ideas matemticas. El
resurgimiento del paradigma rival, la visin Pitagrica-Platnica, que vean las
matemticas como una realidad supra-sensorial que tiene su contraparte en el mundo
material, liber a las mentes de la obligacin de justificar sus objetos conceptuales en
trminos de la apariencia sensible. Las premisas se establecen, entonces, en forma de
categoras a partir de las cuales el matemtico realiza sus deducciones lgicas con la
nica obligacin de que no presenten contradicciones internas con el sistema
matemtico total. Como una consecuencia del cambio de paradigma, el nfasis en las
relaciones cuantitativas como la esencia de la realidad se hizo dominante en forma
gradual.
El campo numrico se continuo ampliando y se dio una definicin de los nmeros
negativos. Los complejos se aceptaron, aunque sin mucho agrado, y se formul las
cuatro operaciones con estos nmeros.
La notacin simblica propuesta por Vieta junto con el sistema de coordenadas de
Oresme facilitaran los desarrollos posteriores de la geometra analtica.
La aparicin del mtodo de los infinitesimales permiti superar el horror al infinito
que acusaban los griegos y por primera vez se obtienen razonamientos prximos a la
idea de lmite, evitando as el mtodo de exhauscin.
El concepto de continuo. No hubo avances en la fundamentacin del continuo
numrico. No obstante, se emplearon los infinitesimales y el infinito bajo el supuesto
de un continuo arquimediano. El continuo arquimediano Ca resurgi en este perodo
debido al desarrollo de los mtodos infinitesimales, permitiendo tratar el continuo
como compuesto de indivisibles. Los resultados se justificaban pragmticamente por
su consistencia con la geometra euclidiana.
El infinito es potencial.
El concepto de continuidad no ha sufrido modificacin durante este perodo.
Corresponde a lo que hemos caracterizado como continuidad primitiva C(P) de los
Griegos Antiguos y los matemticos de la Edad Media. Es una concepcin global,
geomtrica que se aplica a grandezas y curvas. Su estatuto es protomatemtico.
177
Continuo, continuidad y lmite. Siglos XVII -XVIII
El concepto de funcin. Aparecen las primeras ideas de relaciones entre cantidades

variables, implcitas en las representaciones grficas. Las funciones son descripciones
verbales de relaciones entre magnitudes. Estas ideas resultan tiles para la
representacin cuantitativa de las leyes fsicas. Se desarrollan as instrumentos que
sern importantes para el estudio del problema central del calculo: la variacin. El
concepto de funcin pasa a tener un estatuto paramatemtico, es decir se tiene
conciencia del concepto como un instrumento til en el trabajo de los matemtico,
pero an no es un objeto de estudio en s mismo.
1.5
EL ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONCEPTOS DE CONTINUO,

CONTINUIDAD Y LMITE EN LOS SIGLOS XVII-XVIII
El problema de la relacin entre lo discreto y lo continuo se perfila en este periodo,

gracias al resurgimiento del problema de la variacin y con l la recuperacin de las
tcnicas infinitesimales que, pondr en escena la relacin entre los indivisibles y el
continuo geomtrico; surge el debate entre la concepcin Paripattica de un infinito slo
en potencia, que reconoce lo infinitamente grande y niega lo infinitamente pequeo, frente
a la concepcin de un infinito actual que trabaja exitosamente con infinitesimales, no
obstante no poseer una idea de su significado matemtico. Estos conceptos, en principio,
estn implcitos en la solucin de los grandes problemas que abordar el Clculo: las
tangentes y las cuadraturas.
Entre los factores que contribuyeron al desarrollo y definicin de la problemtica,
adems de los ya anotados: el desarrollo simblico del lgebra, ampliacin del campo
numrico, evolucin de los paradigmas, etc., se debe destacar la construccin de la
geometra analtica como mtodo de demostracin y aplicacin del lgebra.
1.5.1 El Mtodo de las Coordenadas
Hasta Ren Descartes (1596-1650) y Pierre Fermat (1601-1665) el lgebra estaba
subordinada a la geometra. Sus creaciones en el terreno, que ya tenan honorables
antecedentes como en Oresme y los gemetras proyectivos, cambiaran esta relacin y
abrira un dominio nuevo a la matemtica en el que lo ms poderoso del pensamiento
algebraico y el geomtrico se combinaran sinrgicamente.
La disciplina que crearon se llama geometra de coordenadas o analtica, y su idea
central es asociar ecuaciones algebraicas a curvas y superficies. Es sta una de las vetas
ms ricas y fructferas del pensamiento matemtico que jams se haya conocido (Kline,
1992, p. 103)
Siguiendo a Kline (1992, pp. 402-403), Fermat utiliz coordenadas oblicuas para
representar las curvas sin dibujar nuestros ejes x e y y se apoy en el lgebra de Vieta.
Fermat consideraba una curva cualquiera y un punto genrico J sobre ella como se muestra
en la grfica.
J
T
A
Z
178
La posicin de J estaba dada por dos nmeros A longitud de O a Z y E longitud de Z a

J que equivalen a nuestros x e y pero slo consideraba valores positivos. El principio
general era enunciado por Fermat, segn cita de Kline, de la siguiente manera:
Siempre que en una ecuacin se hallen dos cantidades incgnitas, tenemos un lugar
geomtrico, cuyo extremo describe una lnea recta o curva [citado por Kline, 1992,
p.402]
Aqu, A y E son variables en el sentido de Vieta como letras que representan una clase de
nmeros. Esta manera de relacionar ecuaciones y curvas ampli el nmero de curvas
conocidas que antes se reducan a las curvas griegas que se obtenan por regla y comps
curvas planas, las secciones cnicas curvas slidas y todas las dems que llamaban
lineales. As adems de asociar a las cnicas una ecuacin, lleg a afirmar que las
ecuaciones de primer grado en A y en E representan siempre una recta en tanto que las de
segundo grado tiene cnicas como lugares geomtricos.
En su Methodus ad Disquiriendam Maximan et Minimam (Mtodo para hallar mximos
y mnimos, 1673), introdujo las curvas yxn e yxn . (Kline, 1992, p.403)
Por su parte Descartes, molesto por que cada demostracin geomtrica exigiera la
creacin de mtodos nuevos y a menudo ingeniosos y gracias a sus conocimiento de
lgebra, se dedic a emplear el mtodo algebraico a la geometra.
Desde el comienzo de La geometra Descartes plantea el enfoque de analizar lo
geomtrico mediante el clculo sobre los segmentos constitutivos de los lugares: Todos
los problemas de la geometra pueden fcilmente reducirse a tales trminos que a
continuacin slo es necesario conocer la longitud de las lneas rectas, para construirlos.
Para resolver los problemas aplica el lgebra de Vieta y gradualmente va formndose
la idea de ecuacin de una curva.
Apunta en primer lugar que las construcciones geomtricas requieren sumar, restar,
multiplicar y dividir lneas, as como extrae races cuadradas de lneas concretas. Como
todas estas operaciones existen en el lgebra, pueden expresarse en trminos
algebraicos. (Kline, 1992, p.409)
El mtodo de Descartes consiste en suponer conocida la solucin y designar con

letras todas las lneas necesarias para buscar la solucin deseada, asignando unidades de
magnitud. Por ejemplo, para sumar dos segmentos los designa con las letras AB y CD y
establece la relacin de sus longitudes con los nmeros a y b respectivamente y escribe la
suma ab. El producto de un segmento por s mismo o nota a2 . El mtodo analtico, al
estilo de Pappus, parte de considerar que la solucin buscada existe, luego de asignar
nombres a las lneas (incgnitas y parmetros) de la construccin que relaciona las
variables del problema, se obtiene la ecuacin relacionando de manera ordenada los datos,
las incgnitas y los parmetros
As, al no hacer distincin entre lneas conocidas y desconocidas, hemos de
desenmaraar la dificultad mostrando en qu forma estn relacionadas entre s estas
lneas, con la idea de expresar la misma cantidad en dos formas distintas, lo cual nos da
una ecuacin. Hemos de encontrar tantas ecuaciones como lneas desconocidas haya. Si
quedan varias ecuaciones, hay que combinarlas hasta que slo quede una incgnita
expresada en trminos de lneas conocidas. (Kline, 1992, p.409)
Dependiendo de la naturaleza del problema este podr expresarse por cualquiera de

las siguientes ecuaciones:
179
zb
z2 az b2
z3 a z2 b2 z c3
z4 a z3 c3z d4 , etc.
Donde, los parmetros y las constantes se indicaban con las letras a, b, c,... y las
variables con las letras x, y, z,... El signo igual no exista en la poca en su lugar usaba el
smbolo . Los valores de x e y slo son positivos, pero anota Kline que
[...], sus ecuaciones cubren porciones de la curva en zonas distintas de la que hoy
llamaramos primer cuadrante. Se limita a suponer que el lugar geomtrico en
consideracin se halla en el primer cuadrante, haciendo referencia de pasada a lo que
podra suceder en otro caso. (Kline, 1992, p.412)
Por supuesto implcitamente en su mtodo de coordenadas, Descartes asume el

continuo numrico dando por supuesto, como anota Kline, inconscientemente que a
cada longitud le corresponde un nmero real positivo.
Es importante destacar que con Fermat y Descartes se supera el criterio griego que
exiga la constructibilidad de la lnea para aceptar la existencia de una curva; para
Descartes toda las curvas aceptables eran las que admitan una expresin algebraica.
Concluye [en su libro II] con la muy significativa afirmacin de que las curvas
geomtricas son las que se pueden expresar mediante una ecuacin algebraica (de
grado finito) en x e y, con lo que acepta la concoide y la cisoide, mientras que llamaba
mecnicas a todas las dems (Kline, 1992, p.413)
Ms tarde Leibniz empleara las palabras algebraica y trascendente en vez de los

trminos geomtrica y mecnica.
Al ampliar el concepto de curva admisible, Descartes dio un paso fundamental. No slo
no admita curvas anteriormente rechazadas, sino que ensanchaba su dominio, pues
dada cualquier ecuacin algebraica en x e y, puede obtenerse una curva y generar as
curvas totalmente nuevas (Kline, 1992, p.413)
Los trabajos de la geometra analtica de Fermat y Descartes no fueron recibidos con

el entusiasmo que, con los ojos de hoy, podra esperarse; una de las causas de la lentitud
de su aceptacin se atribuye al obstculo geomtrico de la creencia en la perfeccin y rigor
de la geometra griega en contraste con la falta de rigor del lgebra, que haba aceptado
como nmeros los negativos y los irracionales sin una justificacin bien fundamentada.
Ya hemos mencionado la repugnancia de Barrow a aceptar los nmeros irracionales
como algo ms que smbolos de magnitudes geomtricas continuas. La aritmtica y el
lgebra hallaban su justificacin lgica en la geometra; por tanto el lgebra no poda
reemplazar a la geometra o existir como su igual. (Kline, 1992, p.421)
Sin embargo, gradualmente se superaran estas resistencias. Un ejemplo son los trabajos
de John Wallis, en De sectionibus Conicis (1625) en el que demuestra algebraicamente las
propiedades de las cnicas, extendiendo adems los ejes coordenados para comprender los
nmeros negativos:
Wallis fue tambin el primero en introducir conscientemente abscisas y ordenadas
negativas. Es posible que Newton que hizo lo mismo ms tarde tomara la idea de
Wallis. (Kline, 1992, p.422)
180
Esta extensin permiti la aplicacin del mtodo de coordenadas con toda generalidad, as
lo hicieron Newton y todos los matemticos en adelante. La geometra analtica se valor
por su poder como herramienta de doble uso para las matemticas.
Por una parte, los conceptos geomtricos podan ser formulados algebraicamente, y los
objetivos geomtricos podan alcanzarse por medio del lgebra. Recprocamente, al
interpretar geomtricamente los enunciados algebraicos puede lograrse una visin ms
intuitiva de su significado, lo cual puede, a su vez, ser fuente de nuevas conclusiones
(Kline, 1992, p.426)
La geometra analtica junto con el refinamiento de los smbolos en el lgebra se

converta en un instrumento eficaz para la obtencin de relaciones abstractas por medio
del razonamiento deductivo.
Al mismo tiempo se produce una ruptura definitiva del paradigma aristotlico
respecto a la relacin entre la cualidad y la magnitud. El estudio del movimiento y la
variacin pueden ser ahora realizados cuantitativamente surgiendo la conviccin de que la
matemtica es de alguna forma independiente del razonamiento experimental e intuitivo.
1.5.2. El Mtodo de los Indivisibles y la Continuidad
Con la obtencin de los instrumentos que acabamos de describir se abren nuevas
perspectivas para enfrentar el problema que plantearon los Griegos Antiguos sobre la
relacin entre un continuo, supuestamente geomtrico, y los nmeros. Aunque el problema
como tal no fue planteado directamente hasta el siglo XIX, l estaba implcito en los
problemas que los matemticos de la poca se vieron obligados a resolver, por necesidades
ms de orden prctico que terico. Se trataba del estudio del movimiento y la variacin.
As, se observa que en la ideas que dieron origen al Clculo, se elude el problema
Griego que relaciona el infinito con el paso de lo discreto a lo continuo: Newton,
recurriendo a la intuicin del movimiento continuo, y Leibniz haciendo un llamado al
principio de continuidad. Cada uno de ellos construyeron un sistema coherente de mtodos
y conceptos para resolver problemas de tangentes y cuadraturas de curvas en general.
Los objetos a los que se aplicaba el clculo eran curvas sin considerar explcitamente
una relacin
funcional entre variables que eran consideradas como cantidades
susceptibles de aumento o disminucin y no como valores en un conjunto numrico.
Durante el siglo XVII el clculo estuvo ligado estrechamente a las investigaciones
relacionadas con curvas, debido a que no haba un concepto explcito de variable o de
relacin funcional entre variables (Grattan-Guinness, 1984, p.26)
Las curvas se consideraban como generadas por el movimiento del punto extremo de
un segmento vertical u oblicuo que s desplaza sobre una lnea horizontal.
Adems de las curvas conocidas, otras nuevas se introdujeron como curvas generadas
por el movimiento. El antecedente lo encontramos en la espiral de Arqumedes, pero en la
poca griega las curvas asociadas a movimientos estaban fuera de los lmites de la
matemtica
La actitud era completamente diferente en el siglo XVII. Mersenne, en 1615, defini la
cicloide (que era conocida anteriormente) como el lugar geomtrico que describe un
punto (fijo) de una rueda que gira sobre el suelo. Galileo, que haba demostrado que la
trayectoria de un proyectil disparado en el aire formando un ngulo con respecto al
suelo es una parbola, consider la curva como el lugar geomtrico que describe un
punto mvil (Kline, 1992, p.447)
181
Los problemas que ocuparon a los matemticos respecto a las curvas fueron las
cuadraturas, determinacin de tangentes, mximos y mnimos, y el problema de encontrar
una curva cuyas tangentes tienen una propiedad dada. La curva ms estudiada fue la
cicloide y se puede observar lo que constituan los asuntos problema en la poca en el
comentario de Guiness:
En el 1658 Blaise Pascal organiz una competicin destinada a hallar el rea de una
seccin de cicloide, su centro de gravedad, los volmenes de los slidos engendrados al
girar dicha seccin en torno a determinados ejes y el centro de gravedad de estos
slidos. (Grattan-Guinness, 1984, p.27)
Este problema del clculo del rea encerrada por la cicloide haba sido abordado en
1634 por Roverbal y, dice Kline, que la curva seno apareci en las matemticas como la
curva asociada a la cicloide (1972, p. 447).
1.5.3 Isaac Newton (16421727)
Los problemas que hemos enumerado fueron abordados por diferentes matemticos
(entre los que se destacan: Roverbal, Fermat, Barrow, Pascal y Wallis) y desarrollaron
diferentes mtodos para resolver un conjunto de situaciones particulares, pero no pudieron
ver la relacin entre los diferentes procesos que podran tomar la forma de mtodo general.
Newton y Leibniz lo hicieron:
El problema del clculo de la velocidad instantnea a partir del conocimiento de la
distancia recorrida en funcin del tiempo, y su inverso, se vio pronto que eran casos
particulares del clculo del cambio relativo instantneo de una variable con respecto a
otra, y su problema inverso. El primer tratamiento significativo de cambios relativos, en
general, se debe a Newton. (Kline, 1992, p.454-455)
Veamos cuales fueron las ideas centrales que permitieron a Newton acceder al
mtodo del clculo. De esta manera podremos observar cmo la ausencia de una
formulacin explcita y lgicamente coherente de la continuidad de una funcin en un
punto, as como del concepto de lmite hacan que sus tratamientos carecieran de
fundamentacin, pero no por ello fueron menos iluminadores y efectivos en la solucin de
los problemas planteados en la poca.
Tres son las ideas fundamentales:
1.
Considerar los desarrollos en series de potencias que permitan expresar las curvas
algebraicas en trminos de constantes por potencias de la variable expresiones
elementales.
2.
Considerar los infinitesimales (o momentos de las cantidades en la terminologa de

Newton) como instrumentos para obtener variaciones instantneas.
3.
Desarrollar algoritmos y reglas generales para las expresiones elementales. De esta

manera logra reducir las operaciones sobre expresiones de curvas arbitrarias a
operaciones aplicadas a expresiones elementales.
Estas ideas se pueden seguir en su exposicin en una monografa titulada De Analysi

per Aequationes Numero Terminorum Infinitas (sobre el anlisis por medio de ecuaciones
con un infinito nmero de trminos) que, segn Kline (1992, p. 475), hizo circular entre
sus amigos en 1669 y slo se public en 1711.
182
En 1665 Newton descubri el teorema binomial que extenda el desarrollo binomial,

que es vlido para potencias con n natural, a exponentes fraccionarios p/q, en cuyo caso
se obtiene
(ax) a a1 x
1
( 1)
1 2
a2 x2 ....... (1)
Este teorema fue descubierto en el contexto de la cuadratura del crculo10 y(1x)1/2.

Newton compar las cuadraturas que se obtenan para exponentes en los nmeros
naturales, que eran fciles de calcular, y extrapol esta idea para el caso de exponentes
racionales obteniendo la cuadratura del crculo y (1x)1/2.
En el mismo tratado da un mtodo para hallar la relacin entre la cuadratura de una
curva y su ordenada. Supone que tiene una curva y como la de la figura
K
D
y
y que el rea bajo la curva, ABD, es z donde

zax
(2)
y el exponente puede ser entero o racional. A un incremento infinitesimal de x lo llama

momento de x y lo representa con o. En la figura ABx, considera Bo y Hv tales que
las reas BKH y BD sean iguales, donde el rea del paralelogramo BDov.
Entonces
zova(xo)
(3)
Aplica el teorema del binomio al segundo miembro, obteniendo una serie infinita cuando
es fraccionario, resta (2) de (3), divide por o. Considera B infinitamente pequeo, en
cuyo caso, como muestra la figura v se hace igual a y, y los trminos que aun contienen o
desaparecen, con lo que resulta
y ax1
que en el lenguaje actual indica que la derivada de la funcin del rea bajo la curva en x es
el valor de la funcin f en x. Recprocamente, si la curva est dada por y ax1 , el rea
encerrada por ella es zax.
Newton vio claramente que los problemas de la cuadraturas deberan enfocarse de esta
manera inversa: si se calcula la y para cada funcin algebraica z, se podran determinar
todos los tipos de curvas (y, x) que se pueden cuadrar. Y de hecho, determin muchas
de tales curvas cuadrables, coleccionndolas en largas listas que constituyen as nada
menos que las primeras tablas de integrales. (Grattan-Guinness, 1984, p.78)
10
Ver, Grattan-Guinness, 1984, pp. 76-78
183
Despus de obtener este resultado, Newton estableci la regla para calcular la integral
de una suma de funciones que en trminos de hoy se expresa diciendo, que la integral
indefinida de una suma de funciones es la suma de cada una de las integrales de las
funciones. As, expresando las expresiones algebraicas en series de potencias calcul
integrales, extendiendo la integracin trmino a trmino a las series.
Hasta este momento, Newton haba empleado como elemento fundamental de su
mtodo los momentos o incrementos pequeos o y ov para x y z,
respectivamente, pero no hay una definicin explcita de ellos y se interpretan de
diferentes maneras: cantidades infinitamente pequeas, o indivisibles o
infinitesimales. Estos incrementos de las variables, eran tan pequeos que se podan
despreciar, pero no eran nulos puesto que se poda dividir por ellos.
Los momentos son cantidades infinitamente pequeas, indivisibles o infinitesimales. La
lgica de lo que hizo Newton no est clara, por supuesto. Dice en este trabajo que su
mtodo est explicado brevemente ms que demostrado con precisin (Kline, 1992,
p.477-478)
Newton tratar de obviar esta falta de precisin en una obra ms extensa titulada Methodus
Fluxionum et Serierum Infinitarum, escrito en 1672 pero que se public en 1736. All
reformul los algoritmos que haba diseado para calcular la derivada de las curvas
algebraicas y sus demostraciones para expresarlos en trminos de fluentes y fluxiones.
En este trabajo dice que considera sus variables como generadas por el movimiento
continuo de puntos, rectas y planos, ms que como agregados estticos de elementos
infinitesimales, como en el artculo anterior. Ahora, una cantidad variable la llama
fluente y a su cambio relativo fluxin. (Kline, 1992, p.478)
Newton consideraba las cantidades de su geometra analtica como fluentes, es decir

cantidades que varan con respecto al tiempo y al cambio con respecto al tiempo lo llamo
la fluxin. Las fluxiones eran notadas con la variable y un punto en su parte superior. As,
si x, y, z son fluentes entonces sus fluxiones son
x, y , z
respectivamente. El mtodo para resolver el problema de obtener las relaciones de las

fluxiones conocidas las relaciones entre los fluentes es bsicamente el mismo. Por
ejemplo, si los fluentes estn dados por la ecuacin
yx
(1)
Newton deja fluir x e y, para obtener
y o y ( x o x)
(2)
desarrolla el segundo miembro, resta (1) de (2), luego divide por o y desprecia los
trminos que an contienen o obteniendo, finalmente, la relacin entre las fluxiones
y x 1 x
(3)
En la terminologa moderna, se puede interpretar como
dy
dt
y utilizando la relacin
184
dx
dt
dy dy dx

dt dx dt
Con lo cual (3) se expresara:

dy
x 1
dx
Lo novedoso en la justificacin, es que los momentos,
oy e ox
ya no son cantidades fijas o agregados o indivisibles. Ahora, representan cantidades que

aumentan o disminuyen continuamente con respecto al tiempo. Pero, an, siguen siendo
cantidades infinitamente pequeas. Newton, no define las fluxiones (el cambio de x
respecto al tiempo, el cambio de y respecto al tiempo).
En su Tractus de Quadratura Curvarum (tratado sobre la cuadratura de las curvas),
un tercer artculo sobre el clculo, escrito en 1676 pero publicado en 1704, Newton
observa los inconvenientes de trabajar con infinitesimales y propone una teora que
reformula el clculo en trminos de lo que l denomin primera y ltima razn con la
cual, segn l, no tendra que recurrir a los infinitesimales.
Critica ahora el despreciar trminos que incluyen o porque, segn dice:
en matemticas no se deben despreciar los errores ms diminutos...Considero las
cantidades matemticas en este punto no como consistentes en pequeas partes, sino
como descritas por un movimiento continuo. Las lneas estn descritas, y por tanto
generadas, no por la yuxtaposicin de partes, sino por el movimiento continuo de
puntos; las superficies por el movimiento de lneas; los ngulos por la rotacin de los
lados; las porciones de tiempo por un flujo continuo...
Las fluxiones son, hasta la aproximacin que queramos, como los incrementos de
las fluyentes generados en tiempos iguales y tan pequeos como sea posible y, para
hablar con precisin, estn en la razn primera de los incrementos emergentes; aunque
pueden expresarse mediante lneas cualesquiera que sean proporcionales a ellos.
(Kline, 1992, p.480)
Aqu, el concepto fundamental es el de fluxin, la velocidad de cambio de una

variable que se considera aumentando o disminuyendo continuamente en el tiempo, pero
en los clculos lo que realmente interviene es la razn de las fluxiones: las fluxiones
estn en la razn primera o ltima de los incrementos nacientes o evanescentes. Para
Newton la razn primera surge de considerar la razn entre los incrementos, de las
variables x e y, cuando ambos aumentan desde cero. La ltima razn se obtiene cuando los
incrementos disminuyen ambos hacia cero. As la razn de las fluxiones es igual a la
ltima o primera de las razones de los incrementos nacientes o evanescentes.
Anota GrattanGuinness que aunque el concepto de lmite est implcito en este
razonamiento, no se resuelve la cuestin de la existencia de la razn ltima o primera:
[...] la formulacin dada, tal como lo est, deja importantes resquicios a la duda, ya que
en tanto los incrementos existen, su razn no es su razn ltima, y cuando han dejado
de existir no tiene ninguna razn entre s en absoluto. As, pues, tambin se presenta
aqu una cuestin de fundamentos a saber:
FQ 3: Existen las razones primeras o ltimas?
(Grattan-Guinness, 1984, p.118)
Conviene destacar los elementos tericos que se maneja en el trabajo de Newton.
185
El concepto de funcin es implcito y el clculo se aplica a curvas y no a funciones

como relacin entra variables numricas. Las curvas son el equivalente a nuestras
funciones.
El concepto de variable se entiende como las cantidades que cambian con el tiempo
de manera continua y no como valores de un conjunto numrico.
El concepto de infinitesimal, se percibe como una cantidad variable que aumenta o

disminuye respecto al tiempo.
El concepto del continuo no es tratado matemticamente, se elude introduciendo

como sustituto el movimiento ligado a la experiencia perceptiva, como lo haba hecho
Aristteles para eludir el problema del infinito y del continuo numrico.
El concepto de lmite es implcito
La continuidad es un concepto implcito que se percibe, en el sentido que las curvas

continuas son aquellas que se representan por un solo trazo. Es un concepto global,
geomtrico y tiene un carcter temporal. Su estatuto es protomatemtico.
1.5.4 Gottiferd Wilhein Leibniz (1646-1716)
El competidor de Newton en la creacin del clculo fue Leibniz. Si visin del clculo
fue diferente a la de Newton. Una explicacin de las diferencias que no de los elementos
tericos a su alcance, puede ser segn Boyer, debida a las formaciones diferentes de su
pensamiento. El uno, Newton, cientfico. El otro Leibniz, abogado y filsofo.
Las ideas centrales de Leibniz en la concepcin de su clculo son:
1.
Una concepcin filosfica que le lleva a indagar ms por los mtodos que por los
resultado. Su inters es encontrar un simbolismo adecuado que permita encontrar
procedimientos y frmulas generales.
2.
El descubrimiento de la propiedad de la suma de trminos de sucesiones constituidas

por diferencias de trminos consecutivos de una sucesin dada. b1a1a2 , b2a2a3 ,
b3a3a4 .,...y la suma se calcula directamente por
b1b2b3 ...bn a1 an1
3.
La comprensin que el problema de las cuadraturas es un problema de suma de

sucesiones y es el problema inverso de encontrar la recta tangente, entonces ste
ltimo es un problema de diferencias de una sucesin
La forma como aplic estas ideas directrices para crear el calculo se puede observar
en el siguiente comentario que extraemos de Grattan-Guinness (1984, pp. 83-93). En la
grfica que se presenta a continuacin, Leibniz define una sucesin de ordenadas
equidistantes y.
Y5
C
Y4
Y3
Y
0 1
Y2
1
186
Si su distancia es 1, la suma de las ordenadas da una aproximacin de la cuadratura de

la curva y la diferencia entre dos ordenadas sucesivas nos da aproximadamente la
pendiente de la correspondiente tangente
Ms an cuando ms pequea se elija la unidad 1, mejor es la aproximacin. Leibniz
dedujo de esto que si la unidad pudiera ser tomada infinitamente pequea, estas
aproximaciones se haran exactas; en este caso la cuadratura sera igual a la suma de las
ordenadas, y la pendiente de la tangente sera igual a la diferencia de las ordenadas
sucesivas. De esta manera, de la reciprocidad de las operaciones de tomar sumas y
diferencias, sac Leibniz la conclusin de que las determinaciones de cuadraturas y de
tangentes eran tambin operaciones inversas la una de la otra. (Grattan-Guinness, 1984,
p.85-86)
En este planteamiento general se ve que Leibniz seguira un clculo infinitesimal. De

esta manera encontr las reglas bsicas de diferenciacin e integracin e introdujo un
simbolismo apropiado para ejecutar los procedimientos. As, asign los smbolos d para
la diferencial y para la suma o integracin como ms tarde los hermanos Bernoulli
denominaran a la operacin, caracterizo la relacin inversa de estos smbolos y algunas
reglas para utilizarlos.
Los conceptos de continuidad y lmite aparecen implcitos en los procedimientos
infinitesimales del clculo de Leibniz. Trataremos de expresar un resumen de stos
conceptos que aparecen relacionados en la concepcin de los diferenciales y sus
transformaciones que involucran el infinito.
La diferencial de un variable es la diferencia infinitamente pequea entre dos valores

sucesivos de la variable. Tambin defini la diferencial (ver Grattan-Guinness, 1984,
pp. 95-96) geomtricamente. Introduce un segmento finito dx como se muestra en la
grfica
C
dx
y
x
A
Y define el dy como el segmento que satisface la proposicin

y: dy:dx
siendo la longitud de la subtangente, o equivalentemente
dy
dx
Es decir el diferencial dy es un segmento finito.
El principio de continuidad. Leibniz nunca pudo explicar el paso de las razones

diferenciales finitas a las razones infinitesimales, pero era consciente de que esto
plantea el problema de existencia de las cantidades infinitamente pequeas, no
obstante l se aferraba a que su clculo estaba justificado por la aplicacin de
consideraciones matemticas ordinarias bien conocidas y correctas. Afirmaba que era
187
innecesario volver atrs y caer en las controversias metafsicas como las de la

composicin del continuo11: Sin embargo, convocado a explicar la transicin de las
magnitudes finitas a infinitesimales, l recurri aun principio cuasi-filosfico conocido
como la ley de la continuidad. [...] Este postulado lo expres Leibniz, en una carta a
Bayle en 1687, como sigue: en cualquier supuesta transicin que acaba en un trmino,
es vlido elaborar un razonamiento general en el que el trmino final est incluido12
(Boyer, 1959, p.217)
Y comenta Boyer, que en la manipulacin de los clculos Leibniz aplica la ley o

postulado de continuidad cuando dice:
la diferencia no se asume cero hasta que el clculo es purgado tanto como sea posible
por omisiones legtimas, y reducido a razones de cantidades no evanescentes y
finalmente llegamos al punto donde aplicamos nuestros resultados al ltimo caso13
ostensiblemente por la ley de la continuidad. (Boyer, 1959, p.217 -218)
Claramente Leibniz ha establecido un principio que permite obtener lo continuo a

partir de lo discreto y a travs de procesos infinitos. Dicho de otra manera, el principio de
continuidad justifica el proceso de lmite, como anota Boyer:
Leibniz justific la condicin de lmite por la ley de la continuidad, mientras que los
matemticos han mostrado desde entonces que la ltima debe ser ella misma definida
primero en trminos de lmites. (Boyer, 1959, p.218)
Este hecho resulta significativo desde la perspectiva de nuestra investigacin, pues

muestra cmo una idea tan general y abstracta como la ley de continuidad, permiti
justificar los resultados bsicos del clculo que implcitamente contenan el paso al
lmite, no obstante ser concebida como un principio de razn suficiente ms all de la
experiencia sensible. Por otro lado, Newton al apelar a su primera y ltima razn
sugerida por la percepcin fsica, implcitamente invocaba el principio de continuidad de
Leibniz.
El concepto de infinito. En Leibniz, la concepcin de lo infinitamente grande y lo

infinitamente pequeo est ligada a su principio de continuidad y a veces da la
impresin de admitir el infinito actual, aunque Boyer (1959, p. 214-216) afirma que
esta posicin no fue consistente ni clara. Por ejemplo, en 1695 en el Acta eriditorum,
al responder a las crticas respecto a los infinitesimales, formuladas por Niewentijdt,
Leibinz afirma que despus de todo las frases infinito e infinitesimal
significan meramente cantidades que se pueden tomar tan grandes o pequeas como
se desee para mostrar que el error en que se incurre es menor que cualquier numero que
pueda fijarse de antemano esto es que no hay error 14 (Boyer, 1959, p.219)
Aqu la posicin corresponde en algo como Aristteles haba mirado lo infinitamente

pequeo como potencial solamente (Boyer, 1959, p. 215) y agrega:
Sin embargo, l reiter que uno puede usar stos entes ltimos esto es, como
cantidades actuales infinitas e infinitamente pequeas como un instrumento, en la
misma forma en que los algebristas utilizan las races imaginarias con gran provecho15
(Boyer, 1959, p.219)
Admitiendo, as, un infinito actual y adicionando como cantidades (nmeros) los

infinitesimales y el infinito.
11
Leibniz y Bernoulli, Commercieum philosophicum et mathematicum, I, 402 ff. (citado por Boyer, 1959)
Leibniz, Early Mathemathical Manuscripts, pp. 147 (referncia en Boyer, 1959)
13
Leibniz, Early Mathemathical Manuscripts, pp. 151-52 (referencia en Boyer, 1959)
14
Philosophische Schritten, VI, 90. (citado en Boyer, 1959, p. 215)
15
Mathematische Schritten, V, 407. (citado en Boyer, 1959, p. 215)
12
188
El concepto de continuo. Leibniz relaciona el problema del infinito y el continuo,

extendiendo
[...] el continuo de Arqumedes a un continuo no arquimediano mediante la adicin de
infinitesimales y de nmeros infinitamente grandes. La teora de Leibniz fue la
dominante hasta la revolucin weierstrassiana. (Lakatos, 1981, p. 73)
La continuidad de las curvas descansa en su principio metafsico de la ley de

continuidad que expresa:
en cualquier supuesta transicin que acaba en un trmino, es vlido elaborar un
razonamiento general en el que el trmino final est incluido
Las curvas continuas, son integradas por sumas de diferencias infinitamente pequeas de
valores continuos. Leibniz recurre entonces a la idea de los entes ltimos, sugeridos por
la ley de continuidad, que se conservan por una misma ley. El carcter de esta concepcin
es metafsico y su estatuto protomatemtico.
La palabra funcin, segn Youschkvith, es mencionada por primera vez en la obra

Methodus tangentium inversa, seu de fonctionibus, escrita por Euler en 1684. Pero,
cita a D. Mahnke, que afirma que:
Leibniz no utiliza todava la palabra funcin para designar la relacin formal que une
la ordenada de un punto de una curva a su abscisa, pero, el tiene el espritu del concepto
general de funcin que designa por la palabra relacin (Youschkevitch, 1976, p. 30)
por tanto el concepto de funcin es implcito en la obra de Euler.

Una vez Newton y Leibniz establecieron las bases del clculo qued por realizar la
tarea de su desarrollo y fundamentacin.. Esta labor fue emprendida por varios
matemticos como lHpital, los hermanos Bernoulli, Jean Le Rond dAlambert y muchos
otros, pero en concepto de Grattan-Guinness, fue en gran medida obra de Leonard Euler.
1.5.5 Leonard Euler (1701-1783)
Euler no slo contribuy con conceptos y mtodos nuevos sino que orden y unific
el nuevo campo matemtico en tres grandes obras: Introductio in analysin infinitorum
(introduccin al anlisis de los infinitos, 1748), Institutiones calculi differentialis (tratado
sobre el clculo diferencial, 1755) e Institutiones calculi integralis (tratado sobre el
clculo integral, 1768-1770)
Si bien en el principio el clculo era inseparable de la geometra, de tal manera que en
la poca de los Bernoulli y de lHpital,
el clculo consista en una coleccin de mtodos analticos para resolver problemas
sobre curvas y los objetos principales que se manejaban eran cantidades geomtricas
variables tal como aparecan en esos problemas (Grattan-Guinness, 1984, p.102)
Sin embargo, en la medida que los problemas que se abordaron se volvieron ms

complicados y las frmulas ms intrincadas, el origen geomtrico de las variables se fue
haciendo ms remoto y as el clculo se fue convirtiendo en un trabajo sobre frmulas. En
esta transicin del clculo inseparable de lo geomtrico al clculo que se ocupa de
funciones, los libros de Euler desempearon un papel fundamental. En la Introductio, se
define por primera vez en una obra el concepto de funcin. Para Euler este concepto es el
organizador de todos los dems conceptos del clculo. Boyer afirma que:
Euler fue el primer matemtico que dio prominencia al concepto de funcin y realiz
un estudio sistemtico y clasificacin de todas las funciones elementales, junto con sus
diferenciales e integrales. (Boyer, 1959, p.243)
189
Similarmente, Youschkevitch, comenta que la primera definicin explcita de funcin

aparece en un artculo de J. Bernoulli: Remarques sur ce quon a donn jusquici de
solutions des problmes sur les isoprimetres publicado en las memorias de la Academia
Royal de Ciencias de Pars en 1748.
Definicin. Se llama funcin de una grandeza variable a una cantidad compuesta de
manera arbitraria por esa grandeza variable y constantes
Euler en su obra Introducutio in anlysis infinitorum, escrita en 1744 pero publicada

en 1748 introduce el concepto de funcin comenzando por definir las nociones iniciales.
Segn Euler, una constante es una cantidad definida tomando siempre el mismo valor,
mientras que una variable es introducida como un conjunto (a veces un subconjunto) de
nmeros complejos.
Una cantidad variable, escribe Euler, es una cantidad indeterminada o, si se
prefiere, una cantidad universal, que comprende todos los valores
determinados.
De ese modo, prosigue l, una cantidad variable comprende todos los
nmeros en ella misma, tanto positivos como negativos, los nmeros
enteros y fraccionarios, aquellos que son racionales, trascendentes,
irracionales. No se debe excluir el cero ni los nmeros imaginarios
En su definicin de funcin, Euler sigue, una vez ms, a su maestro J. Bernoulli
reemplazando siempre la palabra cantidad por expresin analtica:
una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica compuesta
de una manera arbitraria por esa variable y por nmeros o cantidades
constantes 16
[...] esta definicin tiene el inconveniente formal de no considerar las constantes como
funciones de pleno derecho. (Youschkevitch, 1976, p. 36)
El trmino analtica indicaba las operaciones admisibles en la expresin. Estas eran

las operaciones algebraicas usuales e incluan los procesos de paso al lmite. La
importancia de la definicin es que seala claramente cuales son las operaciones por las
que se obtienen funciones. As, esta definicin incluye, los polinomios, las funciones que
se obtienen por series infinitas, y las funciones trascendentes, adems los coeficientes
constantes pueden tomar valores complejos.
Conviene una precisin. La nocin de definicin analtica sufri una lenta
institucionalizacin. Primero, debido a que en principio las funciones se manejaban
intuitivamente, y de algn modo experimental, en las aplicaciones en las que intervenan
cantidades variables. Y, segundo, por la confusin introducida por Descartes que expuls
de la geometra toda curva que no tuviera una definicin analtica precisa, restringiendo el
trmino analtica nicamente a las operaciones algebraicas como procedimientos vlidos
en tal definicin.17 Sin embargo,
[...], poco a poco, y a veces por caminos muy indirectos diversas operaciones
trascendentes, el logaritmo, la exponencial, las funciones trigonomtricas, las
cuadraturas, la resolucin de ecuaciones diferenciales, el paso al lmite, la sumacin de
series, van adquiriendo el derecho de ciudadana, sin que sea fcil para cada una de
ellas indicar el momento preciso en que se da el paso ; adems, el primer paso hacia
adelante es seguido de un paso hacia atrs.
[...] Para encontrar la nocin general de expresin analtica hay que llegar hasta
Gregory, que la define en 166718 como una cantidad que se obtiene a partir de otras
16
Itroductio in analysin infinitorum , 1784, Vol I, p.4. (cittado por Grattan-Guinness, 1984, p.102)
Bourbaki, 1
18
Christiani Hugenii, Zullichemii Philophi vere magni, Dum viveret Zelemii Toparchae, Opera..., 4 tomos en 1 vol.,
Lugd, Batav., 1751. (p 413)
17
190
cantidades mediante una sucesin de operaciones algebraicas o de cualquier otra

operacin imaginable, e intenta precisar esta nocin en su prefacio19, explicando la
necesidad de aadir a las cinco operaciones del lgebra 20 una sexta operacin, que no es
otra cosa en definitiva que paso al lmite. (Bourbaki, 1972. pp. 267 -268)
Realizada esta importante precisin volvamos a nuestra historia. Euler pensaba que la
forma ms general y mejor para expresar una funcin analtica era la serie infinita de
potencias enteras. Ante la imposibilidad de probar esta creencia, l solicitaba un contra
ejemplo en la seguridad que era inexistente.
Efectivamente, la gran mayora de las funciones utilizadas en la poca de Euler eran
analticas (en nuestra acepcin del trmino) en su dominio de definicin completo,
salvo, posiblemente, en valores aislados del argumento y, en estos casos particulares,
podan ser desarrollados tomando potencias fraccionarias o negativas del argumento.
(Youschkevitch, 1976, p. 39)
Esta creencia, que lleva a admitir que toda funcin se poda representar en una serie
de potencias de la variable independiente fue compartida por los matemticos de la poca,
como lo seala Youschkevitch:
Lagrange intent igualmente probar que, generalmente, las potencias que intervienen
son los enteros positivos, mientras que las potencias fraccionarias o negativas no
pueden intervenir sino solamente en los casos correspondientes a los valores
correspondientes a los valores aislados particulares del argumento (Youschkevitch,
1976, p. 40)
En consecuencia con esta visin algebraica de funcin, la atencin de los matemticos

en el estudio de stas se focaliz en las formas de representacin ms que en una relacin
entre variables en la cual la variable dependiente debe ser determinada unvocamente por
la variable independiente.
Respecto a la continuidad de una funcin en Euler y sus contemporneos era una
nocin centrada en la forma, es decir, en su representacin algebraica (analtica), ms que
referida a una propiedad numrica entre las variables.
Por funcin continua, Euler, como Leibniz y otros pensadores del siglo XVII, entenda
una funcin especificada por una frmula analtica; su trmino continua significa en
realidad analtica para nosotros, excepto en lo que se refiere a una discontinuidad
excepcional como en y=1/x. (Kline, 1992, p.540)
Para Euler la continuidad se identificaba por la invariabilidad de la ley analtica en

todo el dominio de definicin de la funcin. En tanto que, la discontinuidad implicaba un
cambio de la ley analtica. Euler llam, por esta razn, mixtas a las curvas discontinuas,
para significar que estaban definidas por ms de una ley analtica.
Youschkevitch (1976, pp. 40-47) afirma, que debido a los argumentos de naturaleza
fsica respecto a la solucin del problema de la cuerda vibrante, se llegaba a que las
soluciones generales de la ecuacin en derivadas parciales, no se pueden expresar por una
nica ley analtica. A este resultado haba llegado DAlambert en 1746 y el propio Euler
en su artculo Sobre la oscilacin de cuerdas de 1748, haba propuesto que en la
solucin pueden ser admitidas las curvas de forma arbitraria; es decir, las funciones que no
pertenecen a la clase de funciones mixtas y generalmente, segn Euler, no se acomodan
a ninguna ley analtica. Se requera entonces una precisin de aquello que se entenda
19
Idem, pp. 408-409.

Se trata de las cuatro operaciones racionales y de la extraccin de races de orden cualquiera; J. Gregory no dej
nunca de creer en la posibilidad de resolver por radicales las ecuaciones de todos los grado. (nota de Bourbak i)
20
191
como funcin. Euler, observa entonces que su definicin de funcin de la Introuctio que
slo admita como tales a las expresadas por una ley analtica era demasiado restrictiva
pues dejaba fuera las curvas arbitrarias.
En el prefacio de su Institutiones calculi differentialis, Euler modifica la definicin
de funcin que haba dado en el volumen I de la Introductio expresando nocin en
trminos de la relacin entre las variables:
Si unas cantidades dependen de otras de tal modo que sufren una variacin cuando
estas ltimas varan, entonces se dice que las primeras son funciones de las segundas;
esta denominacin es la ms extensa y contiene en ella misma todas las maneras por las
cuales una cantidad puede ser determinada por las otras. Si, por consiguiente, x designa
una cantidad variable, entonces todas las otras variables que dependan de x no importa
de qu manera, o que son determinadas por x, son llamadas funciones de x.
Esta definicin es ms amplia e incluye las funciones mixtas y en general funciones

arbitrarias. No obstante que esta definicin libera el concepto de funcin de la focalizacin
algebraica, facilitando el acceso al paso al lmite como mtodo aplicado a las funciones, la
definicin original del concepto es tan fuerte en Euler que, como anota Youschkevitch,
Sin embargo, en la misma obra, consagrada al clculo diferencial, slo son
consideradas las funciones analticas, estado de hecho que permite a Euler pasar de la
utilizacin del concepto de lmite de una funcin (mencionado una sola vez en el
prefacio), apoyndose en un curioso clculo de ceros (Youschkevitch, 1976, p. 49)
Respecto a la continuidad, en la memoria De usu functionum discontinuarum in

analysi escrita en 1763 pero publicada en 1767, define la continuidad utilizando
imgenes geomtricas como comenta Youstchkevith:
[...],suponiendo no solamente que la relacin entre las coordenadas de todos los puntos
de una tal curva [continua] estn determinados por una sola y la misma ley o ecuacin,
pero tambin que:
Todas las partes de la curva [continua] sean unidas por la lnea lo ms
estrechamente posible, a fin de hacer imposible todo cambio en ellas sin
desordenar la lnea de continuidad
[...]. En cuanto a las curvas discontinuas Euler las define como:
Todas las curvas que no son definidas por ninguna ecuacin definida, de la
suerte que uno acostumbra a trazar por el movimiento libre de la mano
Grficamente esta clasificacin de las funciones en continuas y discontinuas sera
Euler:
Actual:
continua
diferenciable
discontinua
continua
discontinua
discontinua
Aqu, el concepto de continuidad es explcito, geomtrico y se aplica a curvas o

funciones. La caracterizacin geomtrica de una curva continua se da en trminos de
continuidad de los puntos pero sin cambios bruscos de su grfico (en el lenguaje
moderno se dira grficos continuos y suaves, sin picos). La caracterizacin aritmtica
exige que la funcin est dada por una sola ecuacin y se exceptan los casos como 1/x.
192
Respecto a los fundamentos del clculo en la obra de Euler, afirma Boyer, fue en
extremo elemental. l crea que las nociones de lo infinitamente grande o lo
infinitamente pequeo no ocultaba ningn misterio como se pensaba comnmente. Por
ejemplo, pensaba que las diferencias infinitamente pequeas son de hecho iguales a cero,
pero pueden tener entre s razones finitas; en su opinin la igualdad 0n0 implica que 0/0
puede tomar el valor de n en algunos casos, y el clculo diferencial se ocupa de investigar
los valores de tales razones entre ceros.
Esta visin bien pudo servir de base para una interpretacin en trminos de lmites, en
la cual las diferenciales son simplemente variables aproximndose a cero como un
lmite. Euler, sin embargo, no procedi de esta manera. (Boyer, 1959, p.244)
Euler rechaz la creencia generalizada, en la poca, que los diferenciales eran

cantidades constantes menores que cualquier magnitud asignable y consider que esta idea
era un miserable abuso del principio de la razn suficiente21
El afirm, como lo haba hecho James Bernoulli, que un nmero menor que cualquier
cantidad dada necesariamente es cero. 22 Las diferenciales dx y dy eran por tanto
simples ceros. [...] Leibniz haba expresado sugestivamente que los diferenciales
podran ser considerados como ceros cualitativos, los cuales sin embargo conservan por
la ley de continuidad el carcter de las relaciones de las cantidades finitas de las cueles
ellos eran derivados. (Boyer, 1959, p.244)
Con respecto al infinito, Euler posea una concepcin potencial de infinito. Pero, su
visin era aritmtica y no geomtrica, el infinito era una cantidad ms grande que
cualquier cantidad finita asignable. La suma de la serie de los naturales era infinita, pero
no explica el paso de lo finito (suma finita) a lo infinito. Su idea respecto al infinito era
semejante a la de Wallis y Bernard Fontenelle, quienes usaron el smbolo para denotar
aquellas cantidades que tomaban valores ms grandes que cualquier cantidad asignable,
sin preocuparse por encontrar justificaciones metafsicas. Con esta idea se calculaban
potencias infinitas como por ejemplo, 1 y lo infinitamente pequeo era 1/
(Boyer, 1959, p. 241-242)
Puesto que la suma de la serie 123.. puede ser ms grande que cualquier cantidad
finita, sta debe ser infinita y puede ser representada por el smbolo .23 En otro punto
l sugiri que era una suerte de lmite entre los nmeros positivos y negativos, en
este aspecto semejante al nmero 0. De manera similar l afirm que la relacin a/0
debera ser interpretada como que, de ninguna vez infinito puede resultar en una
magnitud finita.24 (Boyer, 1959, p.244)
Este manejo libre del infinito, aplicando operaciones vlidas en lo finito, a lo infinito,
llevo a Euler al igual que a sus contemporneos que manipularon las expresiones infinitas
de la misma manera que las finitas.
Respecto a la variacin conceptual del concepto de continuidad que investigamos, se
destaca el hecho del compromiso de Euler con una definicin explcita de la continuidad,
que es abstracta y desligada, en parte, de interpretaciones geomtricas. Esta idea de un
desarrollo formal del clculo, se constituye as, en paso necesario para alcanzar las
nociones fundamentales.
21
Cartas a German Princess, II, 61; cf. tambin Opera omnia, X, 67. (citado por Boyer, 1959, p.244)
Opera omnia, X, pp. 70-72. (citado por Boyer, 1959, p.244)
23
Opera omnia, X, 7. (citado por Boyer, 1959, p.245)
24
Opera omnia, X, 75. (citado por Boyer, 1959, p.245)
22
193
1.5.6 Las Crticas de Berkeley (1685-1753)

El obispo George Berkeley, preocupado25 por la amenaza que planteaba a la iglesia el
mecanisismo y el determinismo que estaban en boga en la poca, escribi una fuerte
crtica a la manera como los matemticos razonaban de manera inductiva y no deductiva
sin dar cuenta de las razones lgicas de sus procedimientos. El ttulo de la obra publicada
en 1734 y que se conoce como El analista hace referencia al matemtico infiel que
era Edmond Halley y describe muy bien el objetivo de sus criticas. El ttulo completo es:
El analista, o Discurso Dirigido a un Matemtico Infiel, Donde se Examina si los
Objetos, Principios e Inferencias del Anlisis Moderno estn Formulados de Manera
ms Clara, o Deducidos de Manera ms Evidente, que los misterios religiosos y los
Asuntos de la Fe. 26
Destacaremos las crticas ms importantes siguiendo la exposicin de GrattanGuinness (1984, pp. 118-120) y Boyer (1959, p. 226-228). Berkeley cuestiona las
cantidades infinitamente pequeas, afirmando que se sustentan con ideas vagas y
contradictorias. La crtica es demoledora como se observa en la cita ms famosa del The
Analyst
Y qu son estas fluxiones? Las velocidades de incrementos evanescentes? Y qu son
estos mismos incrementos evanescentes? No son ni Cantidades finitas, ni Cantidades
infinitamente pequeas sin ser tampoco una simple nada. No podramos llamarlos los
Fantasmas de las Cantidades desaparecidas? (The Analyst, p.35)
Consciente del xito que se alcanzaba en la aplicacin de este instrumento terico,

afirmo que esto era posible por medio de una doble compensacin de errores que est
implcita en la aplicacin de reglas del clculo:
Por ejemplo, si uno determina una tangente, entonces supone en primer lugar que el
tringulo caracterstico es semejante al tringulo formado por la ordenada la
subtangente y la tangente, lo cual implica un error porque estos dos tringulos son slo
aproximadamente semejantes. A continuacin aplicamos las reglas del clculo para
hallar la razn dy/dx, lo cual introduce de nuevo un error, ya que estas reglas han sido
deducidas despreciando diferenciales de orden superior. Estos errores vienen a
compensarse uno con otro, y as el matemtico llega bien que no a la Ciencia, s a la
Verdad, porque no puede llamarse Ciencia cuando se procede a ciegas y se llega a la
verdad no sabiendo cmo ni por qu medios27(Grattan-Guinness, 1984, p.119-120)
En las crticas de Berkeley uno observa la fuerza o resistencia de la concepcin del

continuo euclidiano que caracterizamos en el estudio de lo griegos como Ce . Esta
concepcin de un continuo geomtrico, que no admite la divisibilidad infinita debido a que
lo continuo, el espacio y el tiempo, est intrnsecamente sugerido por la experiencia
sensorial; como consecuencia, es inconcebible que en los actos reales se puedan ejecutar
divisiones que agoten un proceso infinito (el infinito es potencial solamente). As, en la
antigedad los polgonos que aproximan al circulo nunca lo alcanzan y para justificar el
resultado, que se intuye potencialmente pero no se acepta en rigor, se recurre a la prueba
por exhauscin. Por lo dems, todo aquello ligado a los procesos de aproximacin infinita,
para ser aceptado como un resultado vlido, debera pasar por la prueba de exhauscin.
Exactamente esta es la visin que subyace en Berkeley y lo lleva a rechazar el concepto de
velocidad instantnea que se deriva del clculo de fluxiones de Newton.
25
Kline, 1992, p. 568.

Citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 118
27
The Analyst, 1734, p. 22
26
194
As, Berkeley argumenta que el concepto de velocidad depende de intervalos de

espacio y tiempo y que es imposible concebirla como una velocidad instantnea, i. e.
como una velocidad en la cual esos intervalos son cero. Su argumento es, por supuesto,
absolutamente vlido para mostrar que la velocidad instantnea no tiene realidad fsica,
pero esto no es razn por la cual, si se define propiamente o se toma como una nocin
indefinida, no se pueda admitir como una abstraccin matemtica. (Boyer, 1959, p.
227)
Claramente, en el marco de una concepcin aristotlica o escolstica, los mtodos

infinitesimales de Newton y Leibniz que implican divisibilidad infinita y exigen un
continuo no geomtrico y un infinito actual no tienen aceptacin.
[...] Berkeley, el idealista extremo, dese excluir de las matemticas la inconcebible
idea de velocidad instantnea. [...] l acept los indivisibles de Cavalieri, pero insisti
en que ellos eran un nmero finito, afirmando que la divisibilidad infinita era slo una
ficcin, y que las magnitudes infinitamente pequeas son inconcebibles, porque ellas
implican la existencia de una extensin sin percepcin de la mente a travs de los
sentidos. Berkeley fue incapaz de apreciar que las matemticas no eran un asunto con
un mundo real (Boyer, 1959, p. 227)
El reconocimiento de la necesidad de justificar matemticamente los mtodos

infinitesimales generada por las crticas de Berkeley, impuls el trabajo de
fundamentacin que ocupara a los matemticos en la siguiente centuria y que establecera
las bases de Anlisis.
1.5.7 Conclusiones sobre los Progresos en la Solucin del Problema del Continuo
durante los siglos XVII-XVIII
Se produce la ruptura definitiva del paradigma aristotlico respecto a la relacin

entre la cualidad y la magnitud. Los griegos intentaron separar y contrastar lo
cualitativo y lo cuantitativo. La representacin geomtrica permiti asociar estas
categoras, poniendo en evidencia que an una explicacin cuantitativa est sujeta a
nociones sensoriales de tamao, longitud, duracin, etc. Recprocamente, la
explicacin de lo cualitativo pasa a travs de lo cuantitativo. Gracias a esta ruptura, el
estudio del movimiento y la variacin pueden ser ahora realizados cuantitativamente
surgiendo la conviccin de que la matemtica es de alguna forma independiente del
razonamiento experimental e intuitivo.
Gradualmente se superan las resistencias de aceptar el lgebra como instrumento

para generar nuevas curvas y estudiar sus propiedades geomtricas. De aqu en
adelante, las propiedades geomtricas se podrn formular algebraicamente y,
recprocamente, problemas algebraicos podrn ser interpretados geomtricamente. De
esta manera, la geometra analtica junto con el refinamiento de los smbolos en el
lgebra se converta en un instrumento eficaz para la obtencin de relaciones
abstractas por medio del razonamiento deductivo.
El desarrollo del mtodo de las coordenadas de Fermat y Descartes permiti

establecer una correspondencia intuitiva entre un continuo geomtrico constituido por
puntos de la recta, el plano o el espacio y un continuo numrico que se supona que
exista y se aceptaba como un hecho necesario.
Los indivisibles son interpretados como cantidades infinitamente pequeas, en

ocasiones constante y en otras como cantidades que aumentan y disminuyen
gradualmente con respecto al tiempo.
195
El empleo de las tcnicas infinitesimales plantean el debate sobre la existencia de los

indivisibles y su relacin con el continuo geomtrico. No obstante que los mtodos
permitan alcanzar resultados satisfactorios, no se pudo explicar matemticamente
este paso de lo finito a lo infinito o de lo discreto a lo continuo.
El concepto central del clculo en Newton Leibniz y Euler es la diferencial. Para

Leibniz la diferencial es una diferencia infinitamente pequea entre valores sucesivos
de la variable. En LHopital, son valores creciendo o decreciendo de manera continua
y entonces las diferencias son las partes infinitamente pequeas en que aumentan o
disminuyen. En newton son los equivalentes a stas diferenciales que el denomina
momentos definidas como cantidades infinitamente pequeas.
El concepto de lmite est implcito en los trabajos de Newton y Leibniz, pero se

aplica a cantidades variables y no a funciones. Su estatuto es paramatemtico.
Los objetos a los que se aplica el clculo son curvas sin considerar explcitamente
una relacin funcional entre variables las cuales eran consideradas como cantidades
susceptibles de aumento o disminucin y no como valores de un conjunto numrico.
El concepto de funcin tanto en Newton como en Leibniz es implcito y es Euler
quien descubre la importancia de considerar las funciones y no simples variables
como los objetos a los que se aplica el clculo.
El continuo numrico sigue siendo inteligible y se elude su justificacin matemtica

de dos maneras. Newton apelando al continuo sugerido por el movimiento fsico y
Leibniz postulando su ley de continuidad, basada en una razn necesaria y sin acudir
a la sugerencia de los sentidos. La estructura del continuo en Leibniz, adems de
contemplar los nmeros reales incluye los infinitesimales y los nmeros infinitamente
grandes. Esta concepcin permanecer como dominante hasta Weierstrass.
El infinito es en ocasiones potencial y en otras actual
El concepto de funcin. Recordemos que el concepto de funcin tiene hasta el inicio

de este perodo un estatuto paramatemtico. J. Bernoulli, en 1748, define por primera
vez el concepto de funcin:
Definicin. Se llama funcin de una grandeza variable a una cantidad compuesta de
manera arbitraria por esa grandeza variable y constantes
Euler, en el mismo ao, destaca la importancia del concepto de funcin y lo define

siguiendo a Bernoulli sustituyendo el trmino cantidad por expresin analtica:
una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica compuesta de una
manera arbitraria por esa variable y por nmeros y cantidades constantes
El trmino expresin analtica indica las operaciones admisibles en la formacin de

funciones y fue definida por J. Gregory en 1667:
[...] como una cantidad que se obtiene a partir de otras cantidades mediante una
sucesin de operaciones algebraicas o de cualquier otra operacin imaginable , e
intenta precisar esta nocin en su prefacio28, explicando la necesidad de aadir a las
cinco operaciones del lgebra 29 una sexta operacin, que no es otra cosa en definitiva
que paso al lmite.
28
dem, pp. 408-409.

Se trata de las cuatro operaciones racionales y de la extraccin de races de orden cualquiera; J. Gregory no dej
nunca de creer en la posibilidad de resolver por radicales las ecuaciones de todos los grado. (nota de Bourbaki)
29
196
Posteriormente y como respuesta a las cuestiones originadas a raz del problema de la

cuerda vibrante, define la nocin de manera ms general en trminos de la relacin
entre las variables:
Si unas cantidades dependen de otras de tal modo que sufren una variacin cuando
estas ltimas varan, entonces se dice que las primeras son funciones de las segundas
El concepto de funcin durante este periodo ha adquirido, as, un estatuto matemtico.
El concepto de continuidad de una funcin que en la concepcin C(P) tena un

estatuto protomatemtico se hace explcito, y se consideran como tales las funciones
que estn dadas por una nica frmula analtica (nuestras funciones diferenciales).
Posteriormente Euler proporciona una caracterizacin geomtrica de continuidad.
Una curva es continua, cuando:
estrechamente posible, a fin de hacer imposible todo cambio en ellas sin
desordenar la lnea de continuidad
En tanto que se consideran discontinuas aquellas que se definen por varias

frmulas para dominios diferentes.
Todas las curvas que no son definidas por ninguna ecuacin definida, de la
suerte que uno acostumbra a trazar por el movimiento libre de la mano
La nocin de continuidad se aplica a curvas y funciones, es global, aritmtica y

geomtrica. Su estatuto ahora es paramatemtico. Denominaremos a esta definicin
concepcin euleriana de continuidad y escribiremos C(E) en lo que sigue, para
hacer referencia a ella.
Las crticas por la falta de fundamentacin del clculo lleva a plantear las siguientes
preguntas30:
P3 :Existen las cantidades infinitamente pequeas?
P4 :Se puede garantizar que es seguro el uso de cantidades infinitamente
pequeas en el clculo?.
P5 :Existen razones primeras y ltimas?.
Estas preguntas constituyen verdaderos replanteamientos de los desarrollos a
P2 : Existen realmente los indivisibles?
planteada al final de la Edad Media.
Todas estas cuestiones no son ms que desarrollos del problema que plantearon
los griegos
que como hemos visto, los xitos en el uso de los infinitesimales en el estudio de la
variacin en la Edad Media, Renacimiento y en los siglos diecisiete y dieciocho
plantean de ms en ms, la necesidad de dar una respuesta a esta importante pregunta para
as poder fundamentar una de las invenciones tericas ms importantes de la historia
humana, el clculo.
30
Ver seccin 1.2.5.
197
Definicin de los conceptos fundamentales (1780 -1880)
1.6
DEFINICIONES DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL CLCULO

DESDE 1780 A 1880
Las crticas de Berkeley dieron comienzo al perodo de fundamentacin del calculo

que tomara una centuria en realizarse. Los cambios centrales respecto a las ideas
fundadoras consisten en considerar las funciones como objeto del clculo y la derivada
como concepto central, entendiendo por derivada una funcin que se obtiene por un paso
al lmite. Pero es precisamente el concepto de lmite (implcito en los fundadores) el que
ser parte de la solucin de las preguntas fundamentales31 que anteriormente planteamos.
Sin embargo, creemos, bien pudo ser el concepto de continuidad de una funcin en un
punto el concepto base del clculo. Nuestra hiptesis se apoya en los trabajos de Lagrange
que comentaremos a continuacin.
1.6.1 Joseph-Louis Lagrange (1736-1813)
Lagrange reaccion ante la idea de compensacin de errores de Berkeley tratando de
evitar el uso de aquellos elementos del clculo que se manipulaban convenientemente para
obtener resultados correctos. En 1759, comunica a Euler su intencin de desarrollar un
programa en el cual el clculo se fundamente en un mtodo algebraico que, segn l,
[...] sea el ms claro y ms simple que se haya dado: esto es, como puede verse,
independiente de toda metafsica y de todas las teoras del infinitamente pequeo o
cantidades evanescentes (lmites)....
Lagrange, en un artculo de 177232 expone por primera vez la idea de definir la

derivada nicamente utilizando procedimientos algebraicos. Ms tarde en su Thorie des
functions analytiques (1797, Euvres, 9), intent reconstruir los fundamentos del clculo
infinitesimal, el ttulo de la obra descubre sus intenciones: Teora de las funciones
analticas. Conteniendo los principales teoremas del clculo diferencial sin hacer uso de lo
infinitamente pequeo, ni de cantidades evanescentes ni de lmites o fluxiones, y reducido
al arte del anlisis algebraico de las cantidades finitas
Antes de mirar la idea de derivada de Lagrange, researemos las definiciones de los
conceptos relacionados que estn explcitos en la obra.
La definicin de funcin de Lagrange es similar a la que ya haban formulado Jean
Bernoulli y Euler, que reconocan como tal a las expresiones analticas formada, de modo
arbitrario, a partir de una cantidad variable y constantes. Dicho de otro modo, una funcin
es una combinacin de variables y constantes por medio de operaciones en una expresin.
Lagrange defini funcin de la siguiente manera:
Lamamos funcin de una o de varias variables a cualquier expresin del clculo en la
que entran dichas cantidades de una manera arbitraria... La palabra funcin fue utilizada
por los primeros analistas para denotar las potencias de una cantidad en general. Desde
entonces el significado de la palabra se ha extendido para designar cualquier cantidad
formada de manera arbitraria a partir de otra cantidad... 33
y las funciones continuas lo eran en el sentido de Euler, es decir expresiones algebraicas

analticas.
31
Ver Grattan-Guinnes, 1984, pp. 116-120.

Nouv. Mm. de lAcad. de Berlin, 1772, pub. 1774, ( Euvres, 3 441-476)
33
Lagrange, J. 1813, Thorie des functions analytiques, (segunda ed.). [Cit. por Grattan-Guinness, 1984. p. 133]
32
198
Lagrange estaba convencido que toda funcin se podra desarrollar en una serie de
Taylor
f(xh) f(x) phqh2rh3...
(1)
donde los coeficientes p , q ,r ,... eran las funciones derivadas. Lagrange aada que estos
coeficientes podan ser calculados por mtodos que estn libres de las consideraciones de
paso al lmite.
Mediante un argumento un tanto complicado pero puramente formal, Lagrange
concluye que podemos obtener 2q de p del mismo modo que obtenemos p de f(x), y que
una conclusin anloga se tiene para los dems coeficientes, r, s,... de (1). De aqu, si
notamos p por f (x) y designamos por f(x) la funcin derivada de f (x) como f (x) se
deriva de f(x) entonces
p f '( x),
1
f ''( x )
2!
1
f '''( x ),....
3!
de donde (1) da
f ( x h) f ( x) hf '( x)
h2
f ''( x) ...
2!
[...] A Lagrange le resta todava mostrar cmo deriva p o f (x) de f(x). Para ello, utiliza
(1) despreciando todos los trminos despus del segundo. As, pues, f(x+i)-f(x)=pi,
divide por i y concluye que p=f (x) (Kline, 1992, p. 574)
La afirmacin, de Lagrange, que toda funcin se podra expresar en una serie de

Taylor llev al abandono de su programa y dej de ser considerado como una opcin para
la fundamentacin del clculo. En efecto, Cauchy en 1852,
[...] dio un ejemplo de una funcin derivable que, sin embargo, no admite
representacin en serie de Taylor alrededor de cero; tal funcin es:
2
e 1/ x
x0
f ( x)
x0
0
puesto que la funcin y todas sus derivadas son cero en x 0. (Farfn, 1997. p. 53)
Y, a continuacin observa Farfn que:

Sin embargo, Lagrange logra demostrar los teoremas bsicos del clculo y obtiene las
funciones derivadas para funciones sencillas del tipo que nosotros utilizamos en el
bachillerato; por esta razn resultara interesante probar un acercamiento lagrangiano
en nuestros cursos de este nivel (Farfn, 1997. p. 53. La cursiva es nuestra)
Lo destacado en cursivas es importante, porque encontramos una coincidencia con

nuestro punto de vista. Nosotros consideramos perfectamente viable un tratamiento en esta
direccin utilizando una definicin que denominamos derivada de Carathodory (Delgado,
1992).
Haremos un pequeo parntesis en la exposicin para relacionar la idea de Lagrange
y el problema del clculo de su derivada, con la definicin que siglo y medio despus
formula Carathodory y que no exige el uso del concepto de lmite.
Respecto a la ltima afirmacin de Kline, agregamos que Lagrange, posiblemente
tena en mente la continuidad de la funcin p en x; pero, obviamente no dispona de una
definicin de continuidad que le permitiera definir la derivada, como lo hizo
Carathodory34 en 1954. En efecto, l utiliz la definicin de continuidad y con base en
ella defini la diferenciabilidad de una funcin en un punto. La caracterizacin de
34
Carathodory, C. Theory of Functions of a Complex Variable, Vol. Y, Chelsea, New York, (1954)
199
diferenciabilidad en el sentido de Carathodory se desprende de observar que la funcin de

pendientes de rectas secantes (ancladas en el punto (a, f(a)) a la grafica de la funcin f,
definida por
( x)
f ( x) f (a)
xa
toma el valor de la pendiente de la recta tangente a la grfica de f en (a, f(a)) si es una

funcin con una discontinuidad removible en xa. El valor de en a ser entonces el valor
de la pendiente de la recta tangente y se llamar la derivada de f en a. Con esta motivacin
entonces se puede establecer la siguiente definicin de diferenciabilidad:
f es diferenciable en xa si existe una funcin continua en a y tal que
f(x) f(a) (x)(x a),
Al valor de en a lo notamos f (a) (a) (la derivada de f calculada en a).
Como se puede observar, parece que estamos trabajando a la manera de Lagrange, y
en efecto, as fuera excepto por la condicin explcita de la continuidad de que es el
coeficiente p de Lagrange. En cuanto al clculo de derivadas se procede exactamente
como lo hizo Lagrange. Por ejemplo, f(x)xn es diferenciable en xa si existe continua
en a tal que
xn an (x)(x a) o sea.
(x a) (xn1 xn2 a... x an2 an1 ) (x)(x a)
dividiendo por x a, se obtiene la funcin (x) xn1 + xn2 a... xan2 an1 que es
continua en todo nmero real. Por tanto, la derivada de f en a es
f (a) (a) n an1
Lagrange no estaba tan equivocado respecto a la idea de su programa de
reestructuracin del clculo diferencial. De hecho, nosotros35 en el artculo Frchet vs.
Carathodory publicado en 1994 demostramos que, la definicin de Carathodory es
equivalente a la formulada por Frchet y que la primera ofrece algunas ventajas sobre la
segunda. Finalmente, subrayamos nuestra hiptesis inicial de que en este momento se
presenta el abandono de una lnea de desarrollo conceptual, la de la continuidad como basa
de la diferenciacin y se inicia el predominio del concepto de lmite como nocin
fundamental. Aqu, cerramos nuestro parntesis y volvemos a nuestra historia.
Respecto a la suma infinita, afirma GrattanGuinness, que Lagrange no estaba muy
satisfecho de sus series de potencias y de hecho su mtodo no tuvo mucha aceptacin por
sus contemporneos. Sin embargo se le reconoce que su trabajo tuvo la importancia de
definir el clculo como una teora de las funciones y sus derivadas.
1.6.2 El Concepto de Lmite
El otro punto de vista que influira en la fundamentacin del clculo y que finalmente
sera el dominante es el de la derivada como paso al lmite sostenido por Benjamin Robins
y dAlambert
35
Acosta, E. & Delgado, C. Frchet vs. Carathodory, American Mathematical Monthly, Vol 101, 1994.
200
Robins y dAlambert consideraban los lmites de las variables como los valores
limitadores a los que dichas variables se pueden aproximar tan cerca como se quiera.
As, por ejemplo, dAlambert explica este concepto en el artculo 36 Lmite ...en los
siguientes trminos:
Una magnitud se dice que es el lmite de otra magnitud cuando la segunda
se puede aproximar a la primera en menos que cualquier magnitud dada, por
pequea que sta sea, aunque la primera magnitud no pueda superar a la
magnitud a la que se aproxima
(Grattan-Guinness, 1984, p. 122)
Obsrvese que no se menciona la variable independiente, posiblemente estaba

implcito que ella tomaba valores infinitamente grandes puesto que se trataba de
sucesiones donde la variable toma valores en los naturales y adems que implcitamente se
asume que la relacin entre las variables es montona.
Durante mucho tiempo, comenta Grattan-Guinness, Robins y dAlambert impulsaron
la idea de que el concepto de lmite era el modo ms correcto para resolver los problemas
de los fundamentos del Clculo; sin embargo, este enfoque era uno ms entre otros
planteamientos posibles al problema. As mismo, l cree que, la razn de la lentitud de
aceptacin de esta lnea de pensamiento se debi al objeto de aplicacin del concepto a
que haca referencia la definicin: cantidades variables.
[...] tanto Robins como dAlambert consideraron slo lmites de variables; en esta
forma apareca an muy poco claro [el concepto de lmite], y la oscuridad que
presentaba slo poda eliminarse una vez que el concepto se aplicase a funciones bajo
condiciones de comportamiento de la variable independiente especificadas de manera
explcita. (Grattan-Guinness, 1984, p. 122-123)
La formulacin de esta definicin de lmite plante muchos problemas y la idea de

Lagrange de los polinomios de Taylor para obviar el paso al lmite no logr interesar a los
matemticos. Hoy sabemos que este problema de fundamentacin era difcil porque el
asunto central del debate es el infinito que interviene en los infinitesimales, los lmites, las
diferenciales y las series. La solucin del problema aparece cuando se logra alcanzar los
conceptos de funcin, lmite, continuidad y continuo numrico y colocarlos en relacin
unos con otros.
El mismo Lagrange, comenta GrattanGuinness, quizs estaba insatisfecho con su
enfoque, por ello durante el perodo en que fue director de la seccin matemtica de la
academia de Berln, se anunci en 1784 la convocatoria de un premio para una teora
clara y precisa de lo que se llama el infinito en matemticas37:
Es bien sabido que la geometra superior emplea frecuentemente lo infinitamente
grande y lo infinitamente pequeo...La Academia, en consecuencia, desea una
explicacin de cmo es posible que se hayan conseguido deducir tantos teoremas
correctos a partir de unos presupuestos contradictorios, as como...un principio
verdaderamente matemtico que pueda sustituir correctamente al del infinito 38
El concurso fue ganado por Simon Lhulier por su estudio sobre limites39. l defini el
lmite de la misma manera de dAlambert, introdujo la notacin lim y demostr que
36
dAlambert y Diderot, 1765, Lmite, Ecyclopaedia, Vol. 9, p. 542

Grattan-Guinness, 1984. p. 134
38
Nouveaux mmoires de lAcedmie Royale des Sciences, Arts et Belles-Lettres (1784, publ. 1786), pp. 12 -13. [cit.
Grattan-Guinness. 1984, p.134]
39
Lhulier, S. 1786, Exposition lmentaire des principes des calculs suprieurs (Berlin)
37
201
lim (
pn
lim pn
qn
lim qn
lim ( pn )( qn ) ( lim pn )( lim qn )
y posteriormente
Hizo notar el hecho obvio, pero que aparentemente haba pasado desapercibido hasta
entonces, de que el paso al lmite no tiene por que ser de una manera montona
Lo interesante de este trabajo es que Lhullier es que define la derivada como el lmite del
cociente de incrementos de las variables dependientes respecto a la variacin de la variable
independiente, y el smbolo dydx, dice Lhullier, debe ser ledo como un smbolo nico.
En este caso, la derivada es una funcin cuyo valor depende del punto en cuestin.
Irnicamente, sin embargo, la denomin razn diferencial, lo que supona un ajuste
bastante desconcertante entre a definicin y la terminologa. (Grattan-Guinness, 1984,
p. 135)
Este enfoque dominara en la poca y muestra lo difcil que fue superar la tendencia a
relacionar el lmite con cantidades variables y no con funciones.
Si bien la obra de Lhullier, como las de otros de sus contemporneos, alcanz ciertos
logros estos fueron espordicos e irregulares y no significaron un progreso significativo en
la solucin del problema de la fundamentacin. Dos problemas fsicos, la cuerda vibrante
y la conduccin del calor llevaran a focalizar la atencin de los matemticos en los
conceptos centrales de funcin, convergencia continuidad y lmite.
1.6.3 El problema de la cuerda vibrante
Como ya lo hemos comentado uno de los problemas cuya solucin conducira ha
establecer una teora de funciones bien fundamentada, fue el problema de la cuerda
vibrante. Este problema consista en encontrar un modelo matemtico para describir el
movimiento vertical de una cuerda elstica, uniformemente densa y con sus extremos
fijos, cuando se produce, inicialmente, un desplazamiento vertical de la cuerda que la hace
vibrar.
En trminos matemticos el problema consiste en encontrar la funcin de posicin de
los puntos de la cuerda en cada instante t. El proceso de matematizacin del problema,
parte de, la consideracin fsica, pensar la cuerda como compuesta por n masas iguales e
igualmente espaciadas, unidos por una cuerda elstica sin peso. Luego, la consideracin
matemtica, hace la cuerda continua. Para hacer esto, se haca tender el nmero de masa
(m) a infinito mientras decreca el volumen y la masa de cada una de ellas, de manera que
la masa total de la creciente cantidad de pequeas masas individuales se aproximase a la
masa de la cuerda continua. El problema se plantea entonces en trminos de la solucin de
la ecuacin diferencial de segundo orden en derivadas parciales:
2 y (t , x)
2 y (t , x)
a2
2
t
x 2
(1)
donde y es el desplazamiento vertical en el instante t del punto de abscisa x.

Dado que los extremos de la cuerda de longitud L son fijos, la solucin de (1) debe de
satisfacer las condiciones de frontera
y(0, t)0 ;
y(L, t) 0
202
(2)
y adems, si despus de tensar la cuerda, en el momento de iniciar su movimiento la

velocidad es cero e yf(x) es la configuracin inicial de la cuerda, entonces las condiciones
de contorno de la solucin exigen que
y
t
0;
y(x,0)f(x)
(3)
t 0
DAlambert, en 1746, prob que

La solucin era
yf(xat) g(xat)
(4)
donde f y g quedaban determinadas por las condiciones iniciales. Ahora bien lo que ya
resultaba discutible era el tipo de funciones que podan admitirse en la ecuacin (4)
Al considerar las condiciones iniciales (3) la solucin (4) se reduce a

y(x, t) f(at x) f(at x)
(5)
y, puesto que y(0, t) 0, se tiene que f(at) f(at), por tanto f es una funcin impar.
Tambin, suponiendo que la cuerda es tensada sobre todo el eje real (, ) y tomando
en consideracin que y(L, 0) 0 se tiene que la funcin f es peridica, con perodo 2a.
Euler, que en 1748 haba obtenido por otros procedimientos la misma solucin
general (4) de DAlambert, discrep en cuanto a la naturaleza de las funciones admitidas
en las condiciones iniciales.
Respecto al debate sobre el problema de la cuerda vibrante y las soluciones que
alternativamente fueron surgiendo, se puede consultar una bonita exposicin en Farfn
(1997, pp. 27-55), en la cual nos apoyaremos en lo que sigue, tomando slo las partes que
nos interesan para ubicar los elementos centrales de la controversia. All, se afirma que,
Euler muestra en su trabajo que puede admitirse una parbola f(x)hx(ax) como la
forma inicial de la cuerda, y ella no es impar ni peridica. Ms an da un mtodo segn
el cual pueden admitirse curvas descritas por una infinidad de expresiones analticas no
idnticas entre s. As pues, las curvas discontinuas pueden describir la forma inicial de
la cuerda. (Farfn, 1997, p.33)
As, el problema cuyo origen fue fsico, se convierte en un problema matemtico

terico (P6) que volver sobre P1 (relacin entre lo continuo y lo discreto) que plantearon
los griegos y que en trminos de la fundamentacin del clculo se traslado a las cuestiones
P2 P3 P4 P5 que planteamos anteriormente40
P6 :Que tipo de funciones f y g se pueden admitir en la frmula
yf(xat)g(xat) donde y es solucin de la ecuacin diferencial de la
cuerda vibrante.?
Euler, en 1747, al buscar funciones para su solucin que fueran peridicas propuso
sen
x
2 x
sen
....,
L
L
(a)
considerndola como un caso particular.
40
Ver conclusiones, seccin 1.5.7.
203
El hecho de que la serie fuera finita o infinita no es un problema; l slo se asegura de

las funciones de dicha solucin cumplieran con la continuidad y satisficieran a la
ecuacin de onda. (Farfn, 1997, p.47)
No obstante, Daniel Bernoulli empleando argumentos fsicos obtuvo la misma expresin

trigonomtrica, pero a diferencia de Euler la present como solucin general del problema.
y sen
x
L
sen
2 x
2 x
sen
....,
L
L
La cual, segn Farfn, se toma como la descripcin ms general del movimiento y la

serie es infinita. Pero, como no ha sido deducida matemticamente,
no existe prueba de la generalidad de que una funcin sea susceptible de tal
representacin; aunado a ello, no existen indicaciones de algn mtodo para calcular
los coeficientes. (Farfn, 1997, p.47)
Esto lleva a Euler a rechazar la supuesta generalidad de la solucin argumentando que

todas las curvas comprendidas en dicha ecuacin presentaran caractersticas que las
distinguen de toda otra curva que no sea peridica e impar como, lo es en efecto, la
funcin seno. Adems, para Euler era claro que si se dan para un instante cualquiera, la
configuracin de la cuerda yh(x) y la velocidad yt k(t) en cada punto, entonces el
movimiento quedara totalmente determinado por las ecuaciones:
h(x) f(x)f(x);
1 x
o k (t ) dt f ( x ) f ( x )
c2
Por tanto, si la forma dada al comienzo a la cuerda no tiene estas propiedades, no estar
comprendida por la ecuacin. La pregunta es qu tan generales son las funciones h y k?.
Segn Euler, se deben admitir funciones que, en su terminologa son discontinuas, es
decir, en la trminos actuales, funciones con picos para incluir los casos en que la
configuracin inicial de la cuerda es de la forma:
De acuerdo con estos planteamientos, la solucin de Bernoulli no podra ser admitida

como la ms general. Los concepciones de Euler que impedan que aceptara la propuesta
de Bernoulli eran las siguientes:
1.
Una funcin que es cero sobre parte del intervalo AB y tiene la forma de la figura
no se puede expresar trigonomtricamente, puesto que no tiene naturaleza sinusoidal en el

tramo Aa41
41
Farfn, 1997, p. 49.
204
2.
La funcin seno es continua, su suma infinita, debe conservar esta propiedad y ser
continua .
Las dos concepciones son errneas. La segunda, muy tpica de los matemticos de la
poca consiste en trasladar, sin ms, las propiedades ciertas en los casos finitos a lo
infinito. Y la primera, est relacionada con la idea de funcin de Euler en ese momento
definida como la que se expresa por una nica expresin analtica Identificando la
funcin con la expresin se descuida los aspectos del dominio y la relacin entre las
variables. Aspectos estos que son esenciales en la definicin moderna de funcin. Este fue
el caso, de Euler como lo seala Farfn al referirse a la periodicidad, la imparidad y la
objecin N 1:
La referencia de Euler hacia el argumento anterior, al que llamamos periodicidad, es
completamente errnea cuando se repara que el anlisis del problema se reduce a la
porcin AB en que la cuerda es tensada; lo que suceda fuera de AB es irrelevante, a la
vibracin de la cuerda, y por tanto, las matemticas usadas para describirlo. En
consecuencia, las funciones tigonomtricas son adecuadas al problema de la cuerda ya
que la relacin (a) tiene perodo LAB. De igual manera, la imparidad del seno es
irrelevante para el problema, ya que se aplica slo a los reales negativos, no al intervalo
AB. (Farfn, 1997, p.50)
Este error de Euler no es de poca monta,

Pero no es un desliz trivial su error es grande, de la clase que slo un profundo
pensador podra avanzar lo suficiente en el problema como para cometerlo. Y fue en le
corazn de su nueva teora de funciones, y mostr la influencia que la vieja teora
ejerca sobre l... (Grattan-Guinness, 1970, p. 10)
Los interrogantes que plantearon estos debates respecto al problema de la cuerda

vibrante, llev a la revisin de los conceptos de funcin, continuidad y lmite de la poca.
Ya hemos expresado las definiciones ms representativas de funcin (Bernoulli, Euler,
Lagrange), continuidad (Euler) y lmite (Robins, dAlambert). No obstante, los
fundamentos del anlisis estaban poco claros como observa en la redaccin de los
problemas de concurso propuestos por la comunidad en el siglo XVIII, citados por
Grattan-Guiness42: respecto a la naturaleza de las funciones que satisfacen una ecuacin
diferencial:
En 1817, despus de la muerte de Euler...la Academia de San Petersburgo propuso la
siguiente cuestin sobre funciones:
Si las funciones arbitrarias a las que se llega integrando ecuaciones
[diferenciales] en tres o varias variables, representan cualquier curva o
superficie bien sea algebraica o trascendente, bien sea mecnica,
discontinua o producida por un movimiento voluntario de la mano; o bien si
estas funciones incluyen slo a las curvas continuas representadas por una
ecuacin algebraica o trascendente.
La fraseologa de la cuestin muestra bien claro el catico estado de la teora de
funciones en aquella poca: una coleccin de trminos sacados de varias fuentes,
mecnica, geometra, lgebra y de la materia misma todava incoherente conocida por
anlisis. La eleccin misma que ofrece ya de entrada la cuestin tambin resulta
interesante tendremos necesariamente que nadar en este mar de confusin, o nos
podremos retirar a la seguridad de las curvas continuas representadas por una ecuacin
algebraica o trascendente? (Grattan- Guinness, 1984, p 136)
42
Del clculo a la teora de conjuntos, 1630-1910. Una introduccin histrica. Compilacin de I. Grattan-Guinnes,
1980, Alianza Universidad
205
Recordemos que las funciones "continuas" lo eran en el sentido de Euler, es decir las
que para nosotros son diferenciables; en tanto que las funciones definidas por mas de una
expresin algebraica o arbitrarias (definidas por movimientos libres de la mano) o
mixtas se consideraban discontinuas. Sin embargo, la definicin fue criticada y se dieron
contraejemplos a la definicin euleriana de continuidad. Se trata de los casos de funciones
definidas por dos expresiones analticas diferentes en dos intervalos diferentes del dominio
de la variable independiente (Euler-discontinuas) y que pueden ser representadas por una
nica expresin (por tanto era Euler-continua) Por ejemplo, f(x)= x 2 . La distincin
entre funciones continuas y discontinuas lleva entonces a contradiccin. En cuanto a las
curvas mecnicas eran consideradas como tales, las que su grfico se ve como la
trayectoria que describe un punto en movimiento Por ejemplo, la espiral de Arqumedes.
Este ejemplo resulta interesante porque en los alumnos de hoy emplean expresiones
similares cuando se aplican en la caracterizacin de la continuidad de una funcin.
Tambin lo es, la argumentacin del ganador del premio, Louis Arbogast, quien en 1791
en su ensayo43 distingui dos formas de discontinuidad:
1. La funcin puede cambiar de forma, es decir, la ley segn la cual la funcin depende
de la variable puede cambiar sbitamente. Una curva formada por una coleccin de
varias partes de curvas distintas est en este caso. Sea la curva un trozo de parbola de
A a B, de B a C un trozo de elipse, de C a D un trozo de crculo; la continuidad queda
rota en los puntos B y C....
Llamaremos curvas discontinuas tanto aquellas que estn formadas por la unin de
varias partes de curvas como las que, trazadas por medio de un movimiento libre de la
mano, no estn sujetas a ninguna ley en ninguna parte de su recorrido, con tal que todas
las partes de las curvas se unan unas tras otras sin interrupcin ... Por funciones
discontinuas entendemos las funciones que representan este tipo de curvas...
2. La ley de continuidad queda rota de nuevo cuando las diferentes partes de una curva
no se unen entre s sin interrupcin ... A las curvas de este tipo la llamaremos curvas
discontiguas, porque no todas sus partes se unen bien, o no son contiguas sin
interrupcin, y daremos el nombre de funciones discontiguas a las funciones que se
supone corresponden a curvas de esta naturaleza. 44
De aqu se concluye que para Arbogast slo son continuas las curvas (o funciones)
definidas por una sola ley pero que no cambian sbitamente de forma. Esta precisin
permite resolver la contradiccin que se presenta al considerar la funcin
f ( x) x 2
que es continua en sentido euleriano, por estar dada por una nica expresin analtica. Sin
embargo, ella se puede representar por f(x) x si x0; f(x) x si x<0, lo cual contradice
la supuesta continuidad en sentido de Euler. El problema se resuelve con la precisin de
Arbogast. La grfica de f cambia de forma en x 0:
43
44
Arogast, L.-F, A., 1791, Mmoire sur la nature des fonctions arbitraires...San Petesburgo.
Arbogast, L., 1791, pp. 9-10; citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 137
206
Por tanto la continuidad se rompe en (0, 0). Observemos, de paso, que su derivada es una
funcin discontigua en el sentido de Arbogast.
Con las puntualizaciones de Arbogast se adquiran criterios ms finos para referirse a
las funciones aceptables como solucin de las ecuaciones en derivadas parciales que
admitan funciones no tan buenas como las eulerianas. Estas funciones podan ser ahora
discontinuas con derivada discontigua en puntos aislados.
En resumen, las curvas son discontinuas si estn definidas por leyes distintas
(funciones definidas a trozos) y adems que sus partes se unan bien (contiguas), o bien por
ninguna ley en absoluto (movimiento libre de la mano).Las funciones discontinuas de
Arbogast son, en el sentido moderno, continuas porque sus partes se unen bien. En tanto
que nuestras actuales funciones discontinuas a saltos son, para Arbogast, discontiguas.
B
D
A
Arbogast: Continua
Actual: Diferenciable
discontinua
continua
C
D
discontigua
discontinuidad de salto en B y C
Al hacer referencia a la grfica de la funcin y no a la expresin de ella, Arbogast est

proporcionando un marco geomtrico a la definicin de continuidad, el cual era necesario
por lo complicada que se fue convirtiendo la teora de las funciones algebraicas; al mismo
tiempo que, de alguna manera, se admite como funciones aquellas que no poseen
expresin analtica y se amplia el concepto de continuidad euleriano las que son
representables por una expresin analtica incluyendo la contigidad.
Este giro hacia la geometra fue un paso intermedio importante en el progreso hacia el
anlisis matemtico (Grattan- Guinness, 1984, p 137)
Caracterizaremos la concepcin de continuidad dominante en el siglo XVIII ligadas a

la definiciones tipo Euler-Arbogast como global geomtrica y aritmtica. Se aplica a
curvas y funciones de variable real.
Esta definicin de continuidad [Arbogast], de carcter geomtrico y global, aparece
espontneamente en los alumnos de hoy, especialmente en el requerimiento de la unin de
las partes del grfico o de su dibujo a un solo trazo. Esta situacin tambin proviene de
presentaciones que hacen algunos profesores en la introduccin del concepto y que, en
ocasiones, se ve como indeseable por los amantes del rigor matemtico que prefieren
evitarlas. Nuestra posicin es que se deben enfrentar y propiciar situaciones que pongan en
evidencia sus deficiencias para producir, as, desequilibrios cognitivos y con ellos la
necesidad de obtener definiciones ms rigurosas. Esto sin olvidar, que los conceptos
matemticos tienen una naturaleza propia, que no tiene que corresponder a la experiencia
del mundo sensible y la nica condicin que requiere para su existencia es que no sean
contradictorios en el sistema matemtico. Por tanto, si bien en su gnesis los conceptos
matemticos pueden provenir de percepciones, ellos prontamente se independizan de stas
207
consideraciones para ingresar en el mundo abstracto de las matemticas. Esto

precisamente lo que se observa en la evolucin histrica de estas ideas.
Durante el siglo XVIII la palabra funcin se asoci a una expresin que relacionaba
variables y constantes por medio de los smbolos de las operaciones. No se especifica su
dominio ni su regla de correspondencia, es un totalidad que englobada en una nica
expresin analtica contiene intrsecamete los diferentes caracteres de paridad o
imparidad, periodicidad, continuidad, etc. Esta idea iba a ser modificada a comienzos del
siglo XIX en virtud de los trabajos de Fourier y Dirichlet sobre convergencia de series
infinitas. En particular Dirichlet da un ejemplo que plantea la necesidad de emplear un
concepto ms general de funcin y demuestra que pocas funciones arbitrarias se podan
expresar por medio de series infinitas de funciones trigonomtricas (series de fourier). Al
respecto Grattann-Guinness (1984, pp.159-166) que la demostracin en la cual Dirichlet
determina intervalos de convergencia de las series de fourier indagando por condiciones
suficientes para f, es
[...] una de las demostraciones ms importantes de la historia de esta materia, ya que, a
la vez que mostraba cmo deba hacerse el anlisis matemtico, propona una tarea
importante: la de intentar obtener condiciones suficientes cada vez ms generales para
la convergencia de las series de Fourier. Esto implicaba considerar funciones con una
infinidad de valores extremos y discontinuidades y/o de valores infinitos en un
intervalo finito, y estos estudios,..., ocuparon un lugar prominente en el desarrollo
posterior del anlisis matemtico. (Grattan-Guinness, 1984, p. 164-165)
Con el descubrimiento de las series de Fourier, se observ que se podan representar, en

tales series, una clase ms amplia de funciones que incluso podan no ser diferenciables en
muchos puntos o ser discontinua en otros tantos. Esto llev a Dirichelet a formular su
definicin general de funcin en 1837:
Si una variable y est relacionada con otra variable x de tal manera que siempre que se
atribuya un valor numrico a x hay una regla segn la cual queda determinado un nico
valor de y, entonces se dice que y es funcin de la variable independiente x. Boyer,
1986. p. 687)
En la conclusin del trabajo que se acaba de comentar, Dirichlet, utiliza una funcin que
ser el prototipo de funciones generales no necesariamente ligadas a expresiones analticas
y que juegan un papel importante en la teora de integracin. En este caso se trata de una
funcin que no se puede expresar en una serie de Fourier:
...f(x) es igual a una constante determinada c cuando la variable toma un valor
racional, e igual a otra constante d cuando el valor de esta variable es irracional. La
funcin as definida tiene valores finitos y determinados para todo valor de x, y sin
embargo no es posible sustituirla en la serie [de Fourier], en vista de que las diferentes
integrales que aparecen en dicha serie pierden todo su significado en este caso.45
De aqu en adelante se planteo como tarea general encontrar criterios generales para
determinar la convergencia de series y en general la constitucin de una teora de las series
que permitiera erradicar los resultados poco rigurosos y ambivalentes.
As, la necesidad de dotar de rigor, a las matemticas de la poca levantadas por
Lagrange (1797), Bolzano (1817) y ms tarde Weierstrass (1859), sugirieron evitar las
consideraciones derivadas de la intuicin espacial; pero no se puede negar que sin estas
consideraciones tal necesidad no hubiera existido.
45
Dirichlet, J. 1829. Sur la convergence des sries trigonomtriques. J. rei. ang. Math., 4(1829), 157-169; Obras, vol. 1,
117-132.
208
1.6.4 Bernard Bolzano (1781-1848)

Bolzano fue uno de los primeros matemticos que emprendi la obra de
fundamentacin del clculo. Esto significaba volver a interpretar y demostrar
matemticamente aquellos conceptos y teoremas basados en intuiciones geomtricas.
Despus de examinar el estado de las matemticas a principios del siglo XIX, constata
algunas imprecisiones en las demostraciones y en los conceptos. La lista de estas
imperfecciones incluye tanto a la teora de las paralelas y el concepto de lnea , de
superficie y de slido en geometra, como los conceptos de nmero negativo, de
nmero irracional y de nmero imaginario en aritmtica, al igual que los conceptos de
continuidad, de lmite y de infinitamente pequeo en anlisis. (Sabestik, 1990, p.393)
Estas deficiencias tericas eran resultado del recurso a la intuicin espacial y

temporal, al que se vean obligados los matemticos, ante la ausencia de una teora que
orientara sus acciones intelectuales cuando se aplicaban a formular y probar sus
conjeturas. Bolzano, segn Sabestik inicia su trabajo con una tratado de lgica (la
Wissenschaflehre, que en adelante se llamar WL) que inicia en 1810 y termina en 1830.
Acto seguido se dedica a escribir su Grsssenlerhre, que termina en 1833. Sin embargo,
esta importante obra en la que se establece el objeto de las matemticas slo es publicada
en 1930. Similarmente ocurri con la mayor parte de su obra que permaneci indita y no
fue conocida por sus contemporneos.
En la Grsssenlerhre, Bolzano define las matemticas como la ciencia de las
magnitudes (Sabestik, 1990, p. 397)
Pero esta definicin se debe entender en el contexto de su obra anterior sobre lgica.
Segn las lecciones de la WL, la unidad de la ciencia consiste menos en el objeto de
estudio que en la naturaleza de sus proposiciones. El problema de la unidad de la
matemtica es pues esencialmente el problema que trata la naturaleza de las
proposiciones matemticas (Sabestik, 1990, p. 397)
En el proceso de construccin de su sistema lgico-matemtico Bolzano comprendi

que la definicin dada por Kant de la matemtica debera ser modificada. Para Kant, dice
Sabestik:
la matemtica debe caracterizarse por la naturaleza del conocimiento que le es propio:
ella es la ciencia a priori de la construccin de los conceptos de la intuicin pura.
(Sabestik, 1990, p. 397)
Bolzano no acepta el a priori Kantiano que recae en la construccin de los objetos de

la intuicin pura: es decir, que hacen referencia a la de la sensibilidad del espacio, el
tiempo y el entendimiento. Ello fundamentalmente por tres razones
1. Las formas de la intuicin pura (el espacio y el tiempo) no interviene en la
matemtica pura, pertenecen slo a las disciplinas aplicadas como la geometra y la
cronometra.
2. las construcciones son procedimientos auxiliares propiamente tcnicos y no
matemticos, y su posibilidad resulta de los conceptos y de los axiomas ya
establecidos; en fin,
3. en una ciencia definida como un conjunto de proposiciones (en s) y no como un
conjunto de conocimientos (subjetivos e histricamente situados), es necesario
transformar el problema del conocimiento matemtico en el problema del estatuto
de las proposiciones matemticas.
El a priori Kantiano, que se refiere al origen del conocimiento matemtico, ser
reemplazado por la caracterizacin intrnseca de las proposiciones conceptuales puras.
Para Bolzano, la matemtica es pues una ciencia conceptual pura, cuyo objeto principal
est constituido por el campo de las magnitudes. (Sabestik, 1990, p. 397)
209
De esta concepcin se desprende que las matemticas giran en torno de la demostracin:

la matemtica es una ciencia demostrativa que procede a partir de proposiciones
primitivas (axiomas), definidas no apelando a la evidencia, sino a su poder deductivo
(Sabestik, 1990, p. 398)
Esta visin de la matemtica implic el establecimiento de un nuevo orden en la

matemtica: la aritmtica, lgebra y el anlisis constituyen la matemtica pura. La
geometra, que hasta entonces era el prototipo de sistema axiomtico, tiene que reubicarse
en el nuevo sistema como parte de las disciplinas aplicadas al espacio. Como resultado de
este nuevo orden, se realiza una nueva sntesis de muchas demostraciones fundadas
previamente sobre demostraciones geomtricas y cinemticas y que en adelante slo
pertenecern a la matemtica pura. Lo anterior obligadamente implic la necesidad de
precisar los conceptos fundamentales de la matemtica pura y en particular los del anlisis
como el concepto de funcin, continuidad, derivada, etc. Pero, adems, la nueva visin de
la matemtica como ciencia del objeto en general produjo un segundo beneficio:
[...], consiste en la creacin de una nueva disciplina. En efecto, la exposicin de la
matemtica pura est precedida de nociones previas (Vorkentnisse), que aportan algo
totalmente nuevo y que son llamadas para fundar la matemtica: es una doctrina de
colecciones, de totalidades, de sistemas, es decir, la primera versin histrica de lo que
un da llegara a ser la teora de conjuntos.
En lo sucesivo, los nmeros, las magnitudes, as como otros conceptos no menos
importantes m como el de magnitud variable (de funcin), estarn definidos en
trminos lgicos y conjuntistas. Para Bolzano, todos los objetos matemticos, nmeros,
magnitudes, funciones figuras, no son otra cosa que conjuntos. As, su doctrina de
conjuntos es la disciplina fundadora y unificadora de la matemtica. (Sabestik, 1990, p.
399)
Ubicado de esta manera, el sistema matemtico de Bolzano, describiremos

brevemente algunos de los aportes tericos, principalmente en el campo del Anlisis.
Respecto al infinito, Bolzano fue uno de los primeros matemticos en aceptar el
infinito actual y compar conjuntos infinitos estableciendo una correspondencia biunivoca
entre sus elementos. Aunque, realmente se trataba de un redescubrimiento de la idea de
correspondencia biunivoca usada por Galileo cuando seal que los enteros positivos se
pueden poner en relacin con una parte de su clase, por ejemplo los cuadrados perfectos46.
Lo importante en este nuevo encuentro, es que Bolzano, centr su atencin, como lo hizo
Platn, sobre el infinito como multiplicidad o agregacin, apartndose de la visin de los
escolsticos de la alta edad media que, al igual que Aristteles, consideraron el infinito
desde el punto de vista de las magnitudes.
Esta visin del infinito actual, formado por agregados le permiti concebir los objetos
geomtricos como siendo formados por puntos para as, establecer el clculo sobre la base
de un riguroso desarrollo de la teora de encajes infinitos.
La idea fructfera de los encajes infinitos en conjuncin con la de conjunto est
presente en las construcciones de nmero, en las demostraciones de las propiedades de las
funciones (magnitudes variables) continuas, y muchos conceptos ms que de ese momento
en adelante no sern ms otra cosa que conjuntos. As, con estas ideas fundamentales en
mente, Bolzano construye un continuo numrico formado por elementos medibles
construidos en dos clases: los nmeros finitos que corresponden a nuestros nmeros reales
actuales y por otra parte por los nmeros infinitamente pequeos. Adems define los
46
Ver Boyer, 1959, p. 116
210
nmeros infinitamente grandes, que completaran el continuo numrico, como nmeros no

medibles47. Esta construccin, sin embargo, presentaba problemas de contradicciones
internas originadas en su definicin de los nmeros infinitamente pequeos, que fueron
observadas por el mismo Bolzano.
Adems de estas construcciones Bolzano demostr, entre otros resultados, la
existencia de una cortadura producida por cada racional, la densidad de los racionales en la
recta real, el teorema de existencia de la cota superior para todo conjunto acotado de
nmeros reales.
Su teora de funciones se fundamenta en el conjunto de los nmeros medibles y en el
concepto de funcin entendida como dependencia arbitraria entre los nmeros. Uno de los
resultados importantes de esta teora fue la introduccin, por primera vez, de la nocin de
continuidad de una funcin como un concepto propiamente matemtico. Hasta este
momento, la nocin de continuidad se vea como til y se utilizaba pero no era
considerada un objeto de estudio en s misma, es decir gozaba de un estatuto
paramatemtico. De ahora en adelante Esta nocin goza de un estatuto matemtico,
reconociendo la importancia de su papel en la fundamentacin del anlisis, por tanto se
torna un objeto de estudio del cual interesa investigar su relacin con los conceptos de
lmite y, por supuesto, de derivada e integral.
La primera definicin de continuidad dada por Bolzano en 1817-18, hacia intervenir
todos los puntos de un intervalo:
f(x) es continua en un intervalo si en cualquier x del intervalo la diferencia f(xw)f(x)
se puede hacer tan pequea como se desee tomando w suficientemente pequea. (Kline,
1992, p. 1225)
Si bien esta definicin introduce la nocin de continuidad como concepto

matemtico, ella no esta libre de imperfecciones que ms adelante sern criticadas.
Expresiones como se puede hacer tan pequea como se desee o suficientemente
pequeas no se consideraron como aceptables. Esto de ningn modo va a demeritar la
labor institucionalizadora en que se empe Bolzano y la utilizacin de esta definicin
para demostrar las propiedades de las funciones continuas sobre intervalos cerrados (los
compactos en los reales): acotamiento, el valor mximo se alcanza, valores intermedios y
el teorema que afirma que una funcin montona que toma todos sus valores intermedios
es continua. Lo interesante, anota Sabestik es el estilo de las demostraciones de Bolzano
que
Es exactamente de la misma forma que tales teoremas sern demostrados por
Weierstrass y su escuela. La teora de funciones se apoya sobre los teoremas
fundamentales de la teora de nmeros medibles: teorema de Bolzano-Cauchy, de
Bolzano-Gauss y de Bolzano-Weierstrass. El concepto de punto de acumulacin est
claramente formulado por Bolzano y todas las demostraciones estn conducidas de
manera puramente aritmtica, basndose en las propiedades de los nmeros reales en
un lenguaje puro, de donde toda nocin ajena, de origen geomtrico o cinemtico, es
excluida, lenguaje que ya es el nuestro. (Sabestik, 1990, p.415)
En su estudio de la continuidad, Bolzano demuestra que la continuidad por izquierda

no implica la continuidad a derecha, pero no puede extender la definicin a funciones de
varias variables. Tampoco llega ha establecer la continuidad uniforme. Adems, Bolzano
47
Ver Sabestik, 1990, pp. 404-414
211
proporcion un ejemplo que demostraba que era equivocada la creencia que la continuidad
de una funcin era suficiente para garantizar su diferenciabilidad48;
Bolzano proporcion un ejemplo de una funcin no diferenciable. [...] Esta ilustracin
dada por Bolzano pudo haber cumplido, en la matemtica, el papel del experimento
crucial en ciencia, mostrando que las funciones continuas no necesariamente, a pesar
de las sugerencias de la intuicin geomtrica y fsica, poseen derivadas. Sin embargo, a
causa d que el trabajo de Bolzano no fue conocido en su tiempo, tal papel fue reservado
al famoso ejemplo de tal funcin dado por Weiersstrass alrededor de un tercio de siglo
ms tarde. (Boyer, 1959, p. 270)
Tambin proporcion el ejemplo de una funcin discontinua en todo punto de su dominio.

Estas funciones producan inconsistencias externas a las concepciones que se
instauraron en la mente de los matemtico en consecuencia con la relacin que se
estableca entre la continuidad y el movimiento fsico, o la continuidad del espacio y el
tiempo. Segn sugeran los sentidos, la variacin debera representarse en una funcin por
lo menos continua a pedazos y no se poda, desde esta visin, concebir una funcin
continua y sin embargo, no diferenciable en ningn punto. Estos ejemplos muestran que
las sugerencias intuitivas que proviene de los sentidos puede ser engaosa y
contraproducente en el momento de precisar los conceptos y propiedades de los objetos
matemticos.
Bolzano llam la atencin respecto a la necesidad de considerar las condiciones de
convergencia de las series infinitas, y con ello de paso replicaba a Lagrange, que como
hemos visto estaba convencido que su mtodo de series evitaba la necesidad de considerar
infinitesimales o lmites y por supuesto, tomar como concepto central del anlisis la
nocin de lmite. As por ejemplo, l formul el teorema que expresa que si la sucesin
f1(x), f2(x), f3(x),..., fn(x),..., fn+r(x),... es tal que la diferencia entre fn(x) y fn+r(x) se vuelve y
permanece menor que cualquier cantidad dada cuando n se incrementa indefinidamente,
entonces existe un y slo un valor hacia el cual se aproxima tanto como se desee.
Esta proposicin fundamental de Bolzano tendra ms tarde tambin una significacin
con respecto a la definicin general de nmero real y el continuo aritmtico (Boyer,
1959, p.270)
Anotando adems, que las ideas de Bolzano no constituyeron una influencia decisiva
en la poca ya que no se conocieron sino medio siglo despus, pero el matemtico
Augustin-Louis Cauchy, afortunadamente, tuvo ideas similares y sera el responsable de su
desarrollo y divulgacin.
1.6.5 Augustin-Louis Cauchy (1789-1857)
A Cauchy se le considera al fundador del anlisis moderno porque l formul de
manera rigurosa los conceptos fundamentales de este campo de la matemtica. Cauchy,
como muchos matemticos de su poca dio por sentado el concepto de nmero real y a
partir de esta base defini los conceptos bsicos del anlisis. As, en el Cours danalyse
(1821), da su definicin de variable y funcin. As:
Se llama variable a una cantidad que se considera tiene que tomar sucesivamente
muchos valores diferentes unos de los otros49
48
49
Ver Boyer, 1959, p. 269

Citado en Kline, 1992, p. 1254.
212
Lo importante de esta definicin es que diferencia entre cantidad y los valores que
toma sta. Es decir entre cantidad y nmero; pero tiene el problema de su reverencia a
tomar sucesivamente... los valores. En cuanto al concepto de funcin:
Cuando se relacionan cantidades variables entre ellas de modo que estando dado el
valor de una de stas, se pueda determinar los valores de todas las otras, ordinariamente
se conciben a estas cantidades diversas expresadas por medio de la que est entre ellas,
la cual toma entonces el nombre de variable independiente; y las otras cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son aquellas que uno llama
funciones de la variable50
En esta definicin ya no se menciona la forma (expresin analtica) como el elemento

que define la funcin sino el valor de la funcin.
A Cauchy se le atribuye el honor de ser el primero en institucionalizar el concepto de
lmite que antes se usaba como una nocin instrumental necesaria en los procesos de
aproximacin. Cauchy, al igual que Bolzano comprendi que la materia debera ser
explicada en trminos de lmites.
El concepto de lmite hasta Bolzano y Cauchy careci de precisin en su formulacin.
Esto se debi a que apelaba a intuiciones geomtricas y fsicas que obstaculizaban la
concepcin aritmtica del concepto, y por otro lado, a la interpretacin de los inventores
del concepto que lo vean como instrumento para tratar con cantidades geomtricas. Como
hemos visto, Euler y Lagrange en cierto sentido representaron la excepcin a esta regla.
Ellos consideraron necesario establecer el clculo centrado en el formalismo de su
concepto de funcin analtica. Sin embargo rechazaron la idea de lmite.
El concepto de lmite aparece en su libro Cours dAnalyse de 1821 que sistematiza
sus notas del curso que imparta en la lecole Royale Polytechnique de Pars.
Cuando los valores sucesivos asignados a una variable se acercan indefinidamente a un
valor fijo de modo que terminan por diferir de l tan poco como se desee, este ltimo es
llamado el lmite de los otros. As por ejemplo, un nmero irracional es el lmite de
diversas fracciones que toman valores cada vez ms aproximados a l
El ejemplo, fue omitido por Cauchy en sus obras de 1823 y 1829. La razn es que si
se interpreta como una definicin de nmero irracional, la definicin resulta circular, pues
para que el lmite tenga significado se presupone la existencia de los irracionales51. Esto
es, uno no puede definir 2 como el lmite de la sucesin
1, 1.4, 1.41, ....
porque para probar que esta sucesin converge, uno debe asumir, de acuerdo a la
definicin de lmite y convergencia, la existencia del nmero hacia el cual converge como
algo previamente demostrado o definido.
El desliz de Cauchy al pretender definir los irracionales usando la definicin de lmite
es causado por cierta concepcin, implcita en el razonamiento, cuando aplica el teorema
de Bolzano-Cauchy sobre la convergencia de sucesiones: si la sucesin a1, a2, a3,..., an,...,
an+r,... es tal que la diferencia entre an y anr se vuelve y permanece menor que cualquier
cantidad dada cuando n se incrementa indefinidamente, entonces existe un y slo un valor
hacia el cual se aproxima tanto como se desee.
50
51
Citado en Kline, 1992, p. 1254.

Ver: Kline, 1992, p. 1255.
213
Esto es, l crey que la existencia de un nmero, que posee una relacin externa a la
sucesin que lo aproxima, se segua de la relacin interna que expresa el teorema y por
tanto de la sucesin misma. Este razonamiento es reflejo de preconcepciones provenientes
de las imgenes geomtricas de paso al lmite como la circunferencia lmite del polgono
inscrito de n lados que activan en la mente cuestiones irrelevantes respecto a la operacin
de paso al lmite, pero que introducen ruido en los razonamientos en el caso de los
polgonos inscritos en la circunferencia cuando el nmero de lados crece al infinito,
cuestiones como: est la circunferencia formada por un nmero infinito de lados
infinitesimales? o es que el polgono se convierte en una circunferencia? Y,
precisamente esto es lo que se pretenda evitar con la definicin aritmtica de lmite!
Volviendo a la definicin de lmite, interpretando esta definicin, a la luz del rigor
matemtico actual, ella adolece de imprecisiones: qu significa se acercan
indefinidamente? Y cada vez ms aproximados? Si tratamos de buscar una
justificacin matemtica a esta terminologa en el trabajo de Cauchy no la encontramos.
por ejemplo se podra pensar que Cauchy trata de responder estos interrogantes cuando
define los infintsimos y lo infinitamente grande. Veamos:
[...] En el prefacio de su trabajo de 1821, Cauchy dice que para hablar de la continuidad
de las funciones debe dar las propiedades de las cantidades infinitamente pequeas,
Se dice que una cantidad variable se hace infinitamente pequea cuando su valor
numrico decrece indefinidamente de modo tal que converge al lmite 0. [Cours, p. 5]
Llama a tales variables infinitsimos.
Se dice que una cantidad variable se hace infinitamente grande cuando su valor
numrico se incrementa indefinidamente de manera tal que converge al lmite .
[Cours, p. 5]
Sin embargo no significa una cantidad fija, sino algo indefinidamente grande (Kline,
1992, p. 1256)
Lo interesante en esta definicin es la interpretacin de Cauchy del infinito en sus dos

aspectos: lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeo. Recordemos que el infinito
Aristotlico aceptaba lo infinitamente grande por agregacin, pero slo en potencia, esta
misma idea se encuentra presente en la definicin de Cauchy. Pero, por otro lado,
Aristteles neg lo divisibilidad infinita y por tanto desterr la posibilidad de aceptar los
infinitesimales; ahora, Cauchy, gracias al concepto de lmite resuelve el problema de la
negacin de lo infinitamente pequeo, que obstaculizo desde los griegos hasta finales de la
edad media, el desarrollo del clculo infinitesimal. Aqu no hay divisin infinita, solo
existe una variable de valor numrico que decrece indefinidamente al nmero cero. Pero
esto no resuelve el problema presente en la definicin de lmite, pues si se toma en
consideracin las definiciones de infinitsimos e infinito, la definicin de lmite resulta
circular. El problema se resolver, ms adelante cuando la definicin se plantee en
trminos, no de un infinito potencial, sino actual como lo hizo mas adelante Weierstrass.
Grattan-Guinnes, seala respecto a la definicin de lmite de Cauchy que:
El concepto de variable, presente en su definicin de infinitsimos cuando los nombra

como si se tratara de una cantidad cuyos valores numrico tendiera hacia cero es
dinmica y an ligada a la experiencia sensorial. En contraste con el punto de vista
actual y que ya adoptara Weierstrass, segn el cual
[...] la palabra variable se usa para designar un smbolo; la variable x es un smbolo
que representa indistintamente uno cualquiera de cierta coleccin de valores, pero no
representa una cantidad por que tal cosa no existe. (Grattan-Guinness, 1984, p. 144)
214
As, para Weierstrass un infinitsimo es una variable que tiene lmite cero. En estos
trminos, hablar de lo infinitamente pequeo no presupone la existencia de valores
infinitamente pequeos. En tanto que las frases de Cauchy: tan pequeo como
queramos y disminuir indefinidamente hasta converger al lmite cero; deja abierta
la pregunta de si hay realmente o no valores infinitamente pequeos que puede
recorrer la variable.
El carcter dinmico , implcito en la definicin de los infinitesimales de Cauchy, es

el mismo que observamos en la misma nocin en Newton en el que sus cantidades
variables pasan a cero como valor lmite.
El concepto de continuidad de una funcin en Cauchy, de acuerdo con la cita de

Kline, se plantea en trminos de infinitsimos o lo que es equivalente, en trminos de
lmites, como sigue:
[...] Sea f(x) una funcin de la variable x, supngase que para cada valor de x que se
encuentre entre dos lmites [cotas] dados, esta funcin toma constantemente un valor
finito y nico. Si, empezando con un valor de x contenido entre estos dos lmites, se
asigna a la variable x un valor infinitamente pequeo, la funcin misma tomar como
incremento la diferencia f(x+)- f(x), el cual depender al mismo tiempo de la nueva
variable y del valor x. Garantizado esto, la funcin f(x) ser entre los dos lmites
asignados a la variable x, una funcin continua de la variable si, para cada valor de x
que se encuentre entre estos dos lmites, el valor numrico de la diferencia f(x+)- f(x)
decrece indefinidamente con el de . En otras palabras, la funcin f(x) permanecer
continua con respecto a x entre los dos lmites dados, si, entre estos limites, un
incremento infinitamente pequeo de la variable produce siempre un incremento
infinitamente pequeo de la funcin misma.
Tambin decimos que la funcin f(x) es una funcin continua de x en la vecindad
de un valor particular asignado a la variable x, siempre que sea continua [la funcin]
entre estos dos lmites de x, no importe cuan cercanos estn, los cuales encierren el
valor en cuestin. Entonces se dice que f(x) es discontinua en x si no es continua en
todo el intervalo alrededor de x (Kline, 1992, p. 1256)
La cursiva del texto no es nuestra, y lo que ella expresa en trminos de infinitsimos

infinitamente pequeo se debe entender en el trabajo de Cauchy, en trminos de
indefinidamente pequeo y lmites es equivalente a decir que f es continua en un
intervalo si el lmite de la variable f(x) cuando x se aproxima a x0 es f(x0), para todo x0 en
el intervalo. En la formulacin de Cauchy se destaca el cambio de la nocin global de
continuidad que se manejo anteriormente a una definicin local. De esto es perfectamente
consciente Cauchy y por ello en punto aparte define el carcter local de la definicin.
La definicin de Cauchy se puede caracterizar, entonces, como local, porque se mira
lo que sucede en un punto del intervalo, para luego generalizarlo a todos los otros puntos;
es aritmtica porque para determinarla se recurre a calcular el lmite y su estatuto es
matemtico.
1.6.6 Karl Weierstrass (1815-1897)
Karl Weierstrass dedic gran parte de sus primeros de vida a la docencia. Su
produccin cientfica comenz a ser conocida despus de los cuarenta aos de edad,
durante los aos 1850 hasta 1880 en que se desempe como profesor de la Universidad
de Berln. Muchos de sus trabajos se divulgaron gracias a las notas de sus alumnos, en
215
especial Eduard Heine52 . Segn GrattanGuienness, aunque el mismo Weierstrass se pudo

ver como continuador de la obra de Cauchy en realidad fue muy crtico con sus mtodos y
ms bien su trabajo es ms cercano a la obra de Lagrange.
Weierstrass construy una base puramente aritmtica y formal para el anlisis,
independiente de toda consideracin geomtrica. Las ideas central fueron
Introducir una definicin de nmero racional independiente del concepto de lmite53..
Eliminar toda consideracin intuitiva de movimiento en la definicin de lmite, como

aquella de Cauchy que da a entender que una cantidad variable aproxima al
limite.
La primera idea le permiti resolver el problema de circularidad de la definicin de lmite

de Cauchy. La segunda idea resolvi el problema de las interpretaciones subjetivas del
concepto, convirtiendo la definicin de lmite en algo esttico y dependiente nicamente
de consideraciones aritmticas.
Para alcanzar este ltimo objetivo, interpret una variable x como un smbolo que
designa o seala uno cualquiera de una coleccin de valores numricos. Esta
interpretacin de variable conduce inmediatamente a la definicin de variable continua de
Weierstrass y el refinamiento de las definiciones de continuidad y lmite.
As, una variable continua era definida en trminos de consideraciones estticas
relacionndola aritmticamente con su conjunto de valores numricos:
Si para cualquier valor x0 del conjunto y para cualquier sucesin de nmeros positivos
1, 2, 3,..., n no importa que tan pequeos sean, existen en los intervalos (x0i,
x0i) otros del conjunto, esta es llamada continua. (Boyer, 1959, p. 286)
En otras palabras, una variable continua en un conjunto A de los valores de la variable es

aquella tal que para todo x0 en A y cualquier nmero positivo, hay otros valores de la
variable en el intervalo (x0 , x0 ).
En esta misma direccin, Weierstrass define la continuidad, diciendo que la funcin f
es continua, en ciertos lmites de x,
si para algn valor x0 en el intervalo y para algn nmero positivo arbitrariamente
pequeo, es posible encontrar un intervalo alrededor de x 0 tal que, para todos los
valores en este intervalo la diferencia f(x)f(x0) es en valor absoluto menor que
(Boyer, 1959, p. 287)
Eliminando, de esta manera la vaguedad de la frase se hace y permanece menor que

cualquier cantidad dada, que Bolzano y Cauchy usaron en sus definiciones.
Heine, influenciado por las lecturas de las notas de su profesor Weierstrass escribi,
en 1872, esta definicin en la forma:
Si para cualquier dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0, la diferencia
f(x)f(x) es menor en valor absoluto que (Boyer, 1959, p. 287)
52
Heine, E. H. 1872, Die elemente der Functionenlehre. J. rei ang. Math., 71(1870), 353-365
53
Ver Boyer, 1959, p 285
216
O como se conoce en la actualidad la definicin de Weierstrass: f(x) es continua en x x0 si

dado cualquier nmero positivo , existe una tal que para toda x en el intervalo
xx0, f(x) f(p). Que se escribe empleando los smbolos lgicos y de la teora
de conjuntos en la forma: f es continua en x p
(0) (0 (xDf (xpf(x) f(p))))
(1)
Similarmente se define el lmite de una variable o de una funcin:

Si para cualquier dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0 0 , la
diferencia f(x0)L es menor en valor absoluto que , entonces L es el lmite de f(x) en
x x0 (Boyer, 1959, p. 287)
que en trminos actuales se escribe simblicamente: L es el lmite de f en xp si

(0) (0 (xDf (0xpf(x) L)))
(2)
Esta definicin de lmite ya no incurre en los problemas de circularidad que hemos

anotado en el caso de la definicin de Cauchy. Esto porque Weierestrass no define el
irracional como el lmite de una sucesin, sino que primero construye una cierta
coleccin de agregados racionales no ordenados los cuales cumplen la condicin que
cualquier suma finita de ellos es siempre menor que un cierto nmero racional q0. Tal
coleccin es el irracional . Posteriormente, si se desea, se puede probar que la sucesin
de los agregados converge al nmero as construido (ver el detalle en Boyer, 1959, pp.
285-286).
Weierstrass resuelve la cuestin de la existencia del lmite de una sucesin
convergente haciendo la sucesin (realmente el considera un agregado no ordenado) en
s misma el lmite o el nmero. (Boyer, 1959, p. 286)
Resulta oportuno transcribir el comentario de Boyer respecto a la idea de variabilidad

que jug un papel protagnico en esta gesta intelectual que nosotros hemos descrito,
tomando en cuenta nicamente los aspectos ms destacados concernientes con nuestra
investigacin, y que culminara con la solucin del problema del continuo numrico
gracias a los trabajos de Cantor y Dedekind iniciados en el ao 1872. Dice Boyer:
En una retrospectiva, es pertinente observar que mientras la idea de variabilidad fue la
ruina de los matemticos griegos puesto que ella condujo a las paradojas de Zenon, fue
precisamente este concepto que, revivido al final de la Edad Media y representado
geomtricamente, llev en el siglo XVII al Clculo. Sin embargo, con la culminacin
de casi dos centurias de discusiones sobre los fundamentos del nuevo Anlisis, el
mismo aspecto que haba llevado a su surgimiento, fue en cierto sentido otra vez
excluido de la matemtica con la as llamada teora esttica de variable que
Weierstrass haba desarrollado. La variable no representa un paso progresivo a travs
de todos los valores de un intervalo, sino la asuncin disyuntiva de cualquiera de los
valores del intervalo. Nuestra intuicin vaga de movimiento, aunque notablemente
fructfera al haber sugerido las investigaciones que produjeron el Clculo, fue
encontrada a la luz de nueva elaboracin del pensamiento, bastante inadecuada y
engaosa. (Boyer, 1959, p. 288)
Los problemas para los cuales no se tena una solucin satisfactoria: aquel del infinito
que us Weierstrass en su definicin de los irracionales y la relacin entre este infinito
actual y el continuo numrico. Estos problemas fueron investigados por Dedekind y
Cantor siguiendo una lnea similar a la de Weierstrass, pero nosotros no nos ocuparemos
de ellos.
217
Conclusiones del perodo (1780- 1880)
1.6.7 Conclusiones del Perodo (1780-1880)

Las crticas de Berkeley tuvieron una respuesta positiva como se observa al evaluar
los siguientes logros:
Se llega a nueva visin de la matemtica que se concreta en el establecimiento de un

nuevo campo terico: la teora de conjuntos. En adelante la lgica y la teora de
conjuntos se instalan como base de la matemtica pura que comprende: la aritmtica,
lgebra y el anlisis. Bolzano define la matemtica se como la ciencia de las leyes del
objeto en general:
(Sabestik, 1990, p. 398)
Esta visin, compartida por la mayora de sus contemporneos, implic la definicin

de los conceptos bsicos de la matemtica pura: nmero, funcin, magnitud, etc.;
sobre una base lgica y conjuntista independientes de las interpretaciones subjetivas y
slo obligadas a preservar la coherencia interna del sistema.
El concepto de funcin se constituye en el objeto central del anlisis. Recordemos que

la concepcin que predomin en el siglo XVII era euleriana en la cual una funcin era
identificada por su expresin. Se consideraban como tales las expresadas por una
nica expresin analtica. Lagrange define en 1772 las funciones en el mismo sentido
de Euler pero omite el trmino constante:
Lamamos funcin de una o de varias variables a cualquier expresin del clculo en la
que entran dichas cantidades de una manera arbitraria... La palabra funcin fue utilizada
por los primeros analistas para denotar las potencias de una cantidad en general. Desde
entonces el significado de la palabra se ha extendido para designar cualquier cantidad
formada de manera arbitraria a partir de otra cantidad...
El foco de esta definicin es la ley de formacin que se dice puede ser arbitraria, lo cual
ampliaba el conjunto de objetos aceptables como funciones y destaca uno de los aspectos
que, segn los ojos de hoy, deben ser considerados en la definicin.
Posteriormente en 1821, Cauchy define la funcin centrado la atencin en los valores
de la funcin:
Cuando se relacionan cantidades variables entre ellas de modo que estando dado el
valor de una de stas, se pueda determinar los valores de todas las otras, ordinariamente
se conciben a estas cantidades diversas expresadas por medio de la que est entre ellas,
la cual toma entonces el nombre de variable independiente; y las otras cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son aquellas que uno llama
funciones de la variable
El aspecto del valor que toma la relacin para cada valor de la variable independiente
ser importante en el establecimiento de la nocin general de funcin.
Las series de Fourier implicaron la necesidad de admitir funciones menos buenas que las
que hasta entonces se aceptaban. Dirichelet formula su definicin general de funcin en
1837:
Si una variable y est relacionada con otra variable x de tal manera que siempre que se
atribuya un valor numrico a x hay una regla segn la cual queda determinado un nico
valor de y, entonces se dice que y es funcin de la variable independiente x. Boyer,
1986. p. 687)
218
que se focaliza en dos aspectos: ley de formacin y valores de la funcin. Esta definicin
prcticamente corresponde a la definicin moderna.
El concepto de infinito. El infinito actual est presente en los razonamientos de los
matemticos de la poca. Por ejemplo en Bolzano, y Weierstrass. En el caso de
Cauchy es potencial, pero se resuelve el problema de lo infinitamente pequeo gracias
al concepto de lmite. Un infinitsimo es una variable numrica que decrece
indefinidamente al nmero cero.
El concepto de lmite, hasta entonces viva como una nocin paramatemtica; es
decir, se le considera una herramienta til para los matemticos pero no haba sido
objeto de estudio y por tanto es una nocin implcita. En 1765, es definida por
DAlambert como una cota, un valor limite de una variable que se acerca de
manera decreciente a este valor.
Una magnitud se dice que es el lmite de otra magnitud cuando la segunda se puede
aproximar a la primera en menos que cualquier magnitud dada, por pequea que sta
sea, aunque la primera magnitud no pueda superar a la magnitud a la que se aproxima
No se menciona variables ni dependencia alguna entre ellas; se trata de aproximacin de

magnitudes. Posteriormente, en 1784, Simon Lhulier define el lmite de manera semejante
a la de DAlambert e introduce la notacin lim en la que se especifican las variables del
lmite y hace notar que el paso al lmite no tiene por que ser de una manera montona.
En 1821, el concepto es institucionalizado como un concepto matemtico. Cauchy
define en el Cours dAnalysi :
Cuando los valores sucesivos asignados a una variable se acercan indefinidamente a un
valor fijo de modo que terminan por diferir de l tan poco como se desee, este ltimo es
llamado el lmite de los otros.
El concepto es an impreciso. Se aplica a funciones, pero su definicin se focaliza en los

valores de la funcin sin mencionar la variable independiente que queda implcita en la
definicin. La definicin es dinmica: se acercan indefinidamente tan poco como se
desee. Esta concepcin dinmica plantea interrogantes que no se pueden resolver en este
contexto: existen valores indefinidamente pequeos?
Weierstrass-Heine (1872): define el lmite de una variable o de una funcin:
Si para cualquier dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0 0 , la
diferencia f(x0)L es menor en valor absoluto que , entonces L es el lmite de f(x) en
x x0
En esta definicin la definicin se aplica a funciones y conceptos de la aritmtica la

lgica y conjuntos liberan a la nocin de toda apelacin a imgenes de la cinemtica o
geomtricas. Es un objeto de la matemtica pura.
Los infinitesimales , con la nocin de lmite de Cauchy, se supera el problema que

llev a Aristteles a erradicar lo infinitamente pequeo. Aqu ya no se trata de
divisibilidad infinita sino de una cantidad variable cuyo valor numrico decrece
hacia cero.
Se dice que una cantidad variable se hace infinitamente pequea cuando su valor
numrico decrece indefinidamente de modo tal que converge al lmite 0.
Estas variables son llamadas infinitsimos.
El concepto de variable. Poco a poco se observa una diferenciacin entre cantidad

variable y variable numrica.. La cantidad variable como representacin de objetos
219
de la fsica como velocidad, calor, etc., respecto a la variable como cualquiera de los
elementos de un conjunto numrico (variable numrica). Esta diferenciacin es
necesaria para precisar el concepto de funcin, de lmite y continuidad.
Weierstrass: interpret una variable x como un smbolo que designa o seala uno
cualquiera de una coleccin de valores numricos. Esta interpretacin de variable conduce
inmediatamente a la definicin de variable continua de Weierstrass y el refinamiento de
las definiciones de continuidad y lmite.
As, una variable continua era definida en trminos de consideraciones estticas
relacionndola aritmticamente con su conjunto de valores numricos:
Si para cualquier valor x0 del conjunto y para cualquier sucesin de nmeros positivos
1, 2, 3,..., n no importa que tan pequeos sean, existen en los intervalos (x0i,
x0i) otros del conjunto, esta es llamada continua. (Boyer, 1959, p. 286)
En otras palabras, una variable continua es aquella tal que si x es cualquier valor del
conjunto de valores de la variable y cualquier positivo, hay otros valores de la variable
en el intervalo (x0 , x0 ).
El concepto de continuidad que, como hemos visto en el estudio del perodo anterior,
interviene en los razonamientos y procesos del clculo de Newton y Leibniz de forma
implcita y por tanto era una nocin protomatemtica. En el primero la continuidad de
las curvas era sugerida por el movimiento y en el segundo por un principio metafsico
de una ley de continuidad. Con Euler el concepto adquiere el estatuto
paramatemtico y se aplica a funciones eulerianas. As, una funcin continua era
aquella definida por una expresin analtica. Durante el periodo que ahora nos ocupa,
el concepto de continuidad es institucionalizado.
Conviene notar que, antes de alcanzar su estatuto matemtico propiamente dicho,
el concepto de continuidad debi poseer implcitamente, a nuestro modo de ver, una
importancia central en los trabajos de Lagrange. No se explica de qu otra manera
este matemtico y otros de su poca pudieron proponer un desarrollo del clculo sin
paso al lmite. Esto es una mera hiptesis y sera interesante desarrollar una pesquisa
histrica ya que nosotros no hemos podido confirmarla. La importancia de la
hiptesis es mltiple, pero basta sealar que, de no dominar el concepto de lmite el
pensamiento de los matemticos de la poca hubiera sido perfectamente posible
(nosotros ya lo hemos probado Delgado, 1994b) un desarrollo del clculo, con base
nicamente en el concepto actual de funcin continua.
En el problema de precisar esta nocin, que se vea, bien en un marco fsico,
bien en uno metafsico, o en uno algebraico intervino el matemtico Louis Arbogast.
Realmente l no proporciona una nueva definicin de continuidad, se apoya en la
definicin euleriana. Y slo hace algunas precisiones pero, y esto es el aporte
importante, lo hace en un marco geomtrico. As, indica que la continuidad se debe
mirar geomtricamente respecto al comportamiento de la variable independiente en el
punto en que la continuidad queda rota:
1. La funcin puede cambiar de forma, es decir, la ley segn la cual la funcin
depende de la variable puede cambiar sbitamente. Una curva formada por una
coleccin de varias partes de curvas distintas est en este caso. Sea la curva un trozo
de parbola de A a B, de B a C un trozo de elipse, de C a D un trozo de crculo; la
continuidad queda rota en los puntos B y C....
220
Y se pone de acuerdo respecto al marco algebraico del concepto euleriano de

continuidad las definidas por una ley.
Llamaremos curvas discontinuas tanto aquellas que estn formadas por la
unin de varias partes de curvas como las que, trazadas por medio de un
movimiento libre de la mano, no estn sujetas a ninguna ley en ninguna parte de su
recorrido, con tal que todas las partes de las curvas se unan unas tras otras sin
interrupcin ... Por funciones discontinuas entendemos las funciones que
representan este tipo de curvas...
Pero va ms all y, distingue un nuevo tipo de discontinuidad que conformar la clase

de funciones discontiguas en el sentido de Arbogast y que corresponde a nuestras
actuales funciones discontinuas.
2. La ley de continuidad queda rota de nuevo cuando las diferentes partes de una
curva no se unen entre s sin interrupcin ... A las curvas de este tipo la llamaremos
curvas discontiguas, porque no todas sus partes se unen bien, o no son contiguas sin
supone corresponden a curvas de esta naturaleza.54
Los mviles de la distincin de Arbogast responden a la posibilidad de aceptar en la

solucin de ecuaciones en derivadas parciales, funciones discontinuas que tuvieran
derivadas discontiguas en puntos aislados.
La primera definicin de continuidad fue dada por Bolzano entre 1817 y 1818; hacia
intervenir todos los puntos de un intervalo:
f(x) es continua en un intervalo si en cualquier x del intervalo la diferencia
f(xw)f(x) se puede hacer tan pequea como se desee tomando w suficientemente
pequea. (Kline, 1992, p. 1225)
El concepto se puede aplicar a funciones arbitrarias. Es decir se vuelve un concepto

operativo que interviene y permite realizar demostraciones, gracias al uso de
desigualdades y a su carcter aritmtico. No obstante, la definicin es imprecisa pues,
qu significa suficientemente pequea?, tan pequea como se desee? son
trminos subjetivos que por lo tanto pueden depender del observador. Los
cuantificadores y su orden estn implcitos en el lenguaje natural empleado.
Llamaremos a esta nocin concepcin de Bolzano de continuidad y escribiremos
C(B) para referirnos a ella en adelante. Esta concepcin la caracterizamos como
global, aritmtica; se aplica a funciones de variable real y valor real; su estatuto es
matemtico.
En Cauchy, de acuerdo con la cita de Kline, la continuidad se plantea en
trminos de infinitsimos o lo que es equivalente, en trminos de lmites, como sigue:
Sea f(x) una funcin de la variable x, supngase que para cada valor de x que se
encuentre entre dos lmites [cotas] dados, esta funcin toma constantemente un
valor finito y nico. Si, empezando con un valor de x contenido entre estos dos
lmites, se asigna a la variable x un valor infinitamente pequeo, la funcin misma
tomar como incremento la diferencia f(x)f(x), el cual depender al mismo
tiempo de la nueva variable y del valor x. Garantizado esto, la funcin f(x) ser
entre los dos lmites asignados a la variable x, una funcin continua de la variable
si, para cada valor de x que se encuentre entre estos dos lmites, el valor numrico
de la diferencia f(x) f(x) decrece indefinidamente con el de . En otras palabras,
la funcin f(x) permanecer continua con respecto a x entre los dos lmites dados,
54
(Arbogast, L., 1791, pp. 9-10; Citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 137)
221
si, entre estos limites, un incremento infinitamente pequeo de la variable produce

siempre un incremento infinitamente pequeo de la funcin misma.
Tambin decimos que la funcin f(x) es una funcin continua de x en la
vecindad de un valor particular asignado a la variable x, siempre que sea continua
[la funcin] entre estos dos lmites de x, no importe cuan cercanos estn, los cuales
encierren el valor en cuestin. Entonces se dice que f(x) es discontinua en x si no
es continua en todo el intervalo alrededor de x
La cursiva del texto no es nuestra, y lo que ella expresa en trminos de

infinitsimos infinitamente pequeo se debe entender en el trabajo de Cauchy, en
trminos de indefinidamente pequeo y lmites es equivalente a decir que f es
continua en un intervalo si el lmite de la variable f(x) cuando x se aproxima a x0 es
f(x0), para todo x0 en el intervalo. En la formulacin de Cauchy se destaca el cambio
de la nocin global de continuidad que se manejo anteriormente a una definicin
local. De esto es perfectamente consciente Cauchy y por ello en punto aparte define el
carcter local de la definicin. Llamaremos a la nocin asociada a esta definicin
concepcin de continuidad de Cauchy y la notaremos C(C) para referirnos a ella. Esta
concepcin tiene un carcter local, aritmtico, se aplica a funciones y su estatuto es
matemtico.
Weierstrass define la continuidad, diciendo que la funcin f es continua, en
ciertos lmites de x,
pequeo, es posible encontrar un intervalo alrededor de x 0 tal que, para todos los
(Boyer, 1959, p. 287)
Eliminando, de esta manera la vaguedad de la frase se hace y permanece menor que

cualquier cantidad dada, que Bolzano y Cauchy usaron en sus definiciones.
Heine, influenciado por las lecturas de las notas de su profesor Weierstrass
escribi, en 1872, esta definicin en la forma:
Si para cualquier dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0 , la
diferencia f(x)f(x) es menor en valor absoluto que (Boyer, 1959, p. 287)
O como se conoce en la actualidad la definicin de Weierstrass: f(x) es continua en

xx0 si dado cualquier nmero positivo , existe una tal que para todo x, del
dominio de f, en el intervalo xx0, se tiene que f(x)f(p). Que se escribe
empleando los smbolos lgicos y la teora de conjuntos en la forma: f es continua en
x p
(0) (0 (xDf (xpf(x) f(p)))) (1)
Esta definicin se caracteriza como: local, aritmtica; se aplica a funciones y su
estatuto es matemtico. A las concepciones ligadas a la definicin de Weierstrass las
llamaremos concepciones Weierstrasiana de continuidad y la notaremos C(W).
55
El continuo numrico. El continuo real es completado por Weierstrass y adquiere un

estatuto matemtico. Si embargo su institucionalizacin final ser alcanzada con los
trabajos de Cantor y Dedekind que al dar una definicin de los nmeros reales, hacen
explcita su estructura como un conjunto perfecto55 y conexo.
Es decir, un conjunto cerrado sin puntos aislados
222
Resultados del perodo (400-1880)
1.7
RESULTADOS DEL ESTUDIO EN EL PERODO (400-1880)
Siguiendo el procedimiento empleado para analizar el perodo griego, responderemos

las preguntas referentes a:
A) La innovacin o variacin conceptual.
B) Los procedimientos de seleccin.
C) La relacin entre cambio conceptual y unidad de la disciplina.
distinguiendo tres momentos en los que se concretan los progresos alcanzados en la
evolucin del concepto de continuidad durante ciertos intervalos de tiempo. Estos
momentos son:
tER (tiempo de reconstruccin de las nociones griegas y replanteamiento del problema del
continuo): comprende los periodos de la Edad Media y Renacimiento.(400-1600,
aproximadamente)
tF (tiempo de la fundacin del clculo): cubre el siglo XVII y la primera mitad del siglo
XVII, aproximadamente.
tD (tiempo de la definicin de los conceptos fundamentales del anlisis matemtico):
abarca la centuria que va de 1780 a 1880, aproximadamente.
En cada uno de estos momentos nuestra caracterizacin de las concepciones de la
continuidad que se movilizan, en principio implcitamente y luego se hacen explcitas en
definiciones concretas, es la siguiente:
1.
En el tiempo de reconstruccin de las nociones griegas y replanteamiento del

problema del continuo (tER)
Durante el perodo que comprende la Edad Media y el renacimiento el problema (P1)

del continuo que plantearon los griegos y que hemos enunciado en la pregunta
no pudo ser resuelto; el continuo dominante fue el continuo euclideo Ce (ver, resultados
del perodo griego) cuya estructura rechaza la consideracin de indivisibles, reduciendo el
continuo a lo geomtrico como representacin ideal del continuo generado por
movimiento.
La concepcin de continuidad que llamaremos continuidad primitiva, aparece ligada a
Ce.
C(P)
(concepcin de continuidad primitiva). Aristteles la expres en los siguientes

trminos:
cualesquiera son uno y el mismo y estn, como la palabra misma continuo
implica, juntos" (Kline, 1992, p. 84).
Esta misma idea aparece, implcitamente, en los razonamientos y procesos que

empleaban los matemticos en la Edad Media y el renacimiento. La continuidad es
223
sugerida por la experiencia sensorial y los modelos abstractos provienen de la

geometra. Lo continuo, es el espacio y el tiempo; se genera por el movimiento; no
esta constituido por indivisibles ni se puede obtener por tales agregados. Lo
discreto, no continuo, corresponde al reino de los nmeros.
Caracterizacin: es una concepcin, global, geomtrica, se aplica a
grandezas y curvas. Su estatuto es protomatemtico.
Es necesario aclarar que si bien la concepcin euclidiana del continuo fue dominante
en la poca, no obstante, coexistieron las concepciones del continuo pitagrico Cp y
particularmente activa estuvo la concepcin arquimediana Ca, que planteaba ya en la
poca de lo griegos antiguos el manejo de los indivisibles como una forma de calcular el
lmite. El problema que inquieto a los matemticos que al final de la edad media
empleaban los indivisibles fue
P2 :Existen realmente los indivisibles?
Pregunta que, vuelve a sobre el problema P1 de los griegos y que slo sera resuelta en el
siglo XIX. Sin embargo, la polmica que surgi y el descubrimiento de los planteamiento
de Pitgoras-Platn, llev durante el renacimiento a un cambio respecto a la visin de las
matemticas que permiti la libre especulacin y constituy un estmulo para la creacin
del Clculo a finales del siglo XVII.
2.
La continuidad en el tiempo de la fundacin del clculo siglos XVIIXVIII (tF)
Durante este perodo los matemticos no se preocuparon por los problemas de la

fundamentacin. Ayudados por las nuevas ideas filosficas que pernearon la actividad
intelectual en el renacimiento se dedicaron a desarrollar libremente el mtodo de los
infinitesimales que constituy la primera versin del Clculo. En este contexto se
manejaron implcitamente tres concepciones de la continuidad cuyos representantes fueron
Newton, Leibniz y Euler.
En Newton la idea de continuidad est implcita en sus variables que llam fluentes
estos variaban dependiendo del tiempo de manera continua. Esta idea de la continuidad
aparece en el Methodus Fluxionum et Serierum Infinitarum, escrito en 1672 pero que se
public en 1736.
En este trabajo dice que considera sus variables como generadas por el movimiento
continuo de puntos, rectas y planos, ms que como agregados estticos de elementos
infinitesimales,... Ahora, una cantidad variable la llama fluente y a su cambio relativo
fluxin. (Kline, 1992, p.478)
Esta vaga idea de continuidad es el concepto base de la nocin de paso al lmite que
se aplicaba en el mtodo de las fluxiones.
C(N) (concepcin de continuidad en Newton): La continuidad es sugerida por el
movimiento. Una curva es continua si se puede dibujar de un solo trazo.
Caracterizacin: es una concepcin geomtrica, global, se aplica a curvas y
sus estatuto es protomatemtico.
En Leibniz la concepcin de continuidad es implcita y metafsica. Se basa en lo que
l denomin principio de continuidad. Este principio, permite a Leibniz obtener lo
continuo a partir de diferencias finitas que se agotan exhaustivamente hasta llegar al punto
224
en que se aplica el resultado al ltimo caso. No se trata, pues, de cantidades evanescentes

como los infinitesimales de Newton. Para Leibniz el infinito y el infinitesimal
significan meramente cantidades que se pueden tomar tan grandes o pequeas como se
desee para mostrar que el error en que se incurre es menor que cualquier numero que
pueda fijarse de antemano esto es que no hay error. 56 (Boyer, 1959, p.219)
En este contexto, mucho ms abstracto, la continuidad de una curva en Leibniz depende de

la naturaleza de los elementos involucrados en el proceso; sea por movimiento del punto
que genera una curva continua, sea por la suma infinita de diferencias infinitesimales de
infinitas partes continuas. As, por ejemplo, de acuerdo al principio de continuidad, no es
posible trazar una curva de un punto a otro sin cubrir todos los puntos intermedios de
manera continua obteniendo as una trayectoria igualmente continua. En el clculo de
Leibniz, la continuidad es el concepto base del mtodo de paso al lmite.
C(L)
(concepcin de continuidad en Leibniz): es una concepcin metafsica que se

deriva de su ley o principio de continuidad:
razonamiento general en el que el trmino final est incluido57
Caracterizacin: es una concepcin global, geomtrica, se aplica a curvas y

su estatuto es protomatemtico.
La continuidad en Euler cambia de marco conceptual. Hasta Euler el calculo consista
en la aplicacin de mtodos analticos para resolver los problemas relacionados con curvas
y se aplicaban a cantidades geomtricas variables que se relacionaban por medio de
ecuaciones. Este marco geomtrico, result insuficiente cuando los problemas se hicieron
ms complicados y las ecuaciones ms intrincadas. As, el origen geomtrico de las
variables se hizo cada vez ms remoto y el clculo se centr sobre las frmulas o
expresiones algebraicas. Se pasa entonces del clculo en un marco geomtrico al clculo
en el marco algebraico.
Euler toma conciencia del concepto de funcin, lo define y destaca su papel e
importancia en el mtodo de los infinitesimales. En adelante el clculo se ocupa de
funciones. Las funciones se obtenan por las operaciones algebraicas y paso al lmite; sus
expresiones se denominaron expresiones analticas para denotar que se originan en tales
operaciones.
C(E)
(concepcin de continuidad en Euler): era una nocin centrada en la forma. Es

decir, en su expresin analtica, ms que referida a una cierta propiedad aritmtica
entre las variables.
Por funcin continua, Euler, como Leibniz y otros pensadores del siglo XVII,
entenda una funcin especificada por una frmula analtica; su trmino continua
significa en realidad analtica para nosotros, excepto en lo que se refiere a una
discontinuidad excepcional como en y1/x. (Kline, 1992, p.540)
As, la definicin de continuidad est determinada por la definicin de funcin

dada en su Intructio en 1748 que dejaba por fuera las funciones arbitrarias. Ms
tarde, en 1755 en su obra Institutiones calculi differentialis, Euler modifica la
56
Philosophische Schritten, VI, 90. (citado en Boyer, 1959, p. 215)
57
Leibniz, Early Mathemathical Manuscripts, pp. 147 (referncia en Boyer, 1959)
225
definicin de funcin por una ms general que admita las curvas arbitrarias y se
libera de la definicin analtica. Sin embargo, la definicin inicial es resistente y
no logra ser superada. As, en 1763, expresa la continuidad utilizando imgenes
geomtricas:
[...],suponiendo no solamente que la relacin entre las coordenadas de todos los
puntos de una tal curva [continua] estn determinados por una sola y la misma ley
o ecuacin, pero tambin que:
estrechamente posible, a fin de hacer imposible todo cambio en ellas sin desordenar
la lnea de continuidad
[...]. En cuanto a las curvas discontinuas Euler las define como:
Todas las curvas que no son definidas por ninguna ecuacin definida, de la suerte
que uno acostumbra a trazar por el movimiento libre de la mano
Caracterizacin: Es una concepcin, global, aritmtica y geomtrica, se

aplica a curvas y funciones, y su estatuto es paramatemtico un concepto que se
tiene conciencia de l, se le nombra, pero que aun no es objeto de estudio en s
mismo.
El final de este perodo, en el cual se utilizaron implcita y libremente los conceptos
base del clculo, lo marca las crticas de Berkeley
Y qu son estas fluxiones? Las velocidades de incrementos evanescentes? Y qu son
estos mismos incrementos evanescentes? No son ni Cantidades finitas, ni Cantidades
infinitamente pequeas sin ser tampoco una simple nada. No podramos llamarlos los
Fantasmas de las Cantidades desaparecidas? (The Analyst, p.35)
que llevan a plantear las preguntas respecto al mtodo infinitesimal

P3 :Existen las cantidades infinitamente pequeas?
P4 :Se puede garantizar que es seguro el uso de cantidades infinitamente
pequeas en el clculo?.
P5 :Existen razones primeras y ltimas?.
Estas preguntas constituyen verdaderos replanteamientos de los desarrollos a
P2 : Existen realmente los indivisibles?
planteada al final de la Edad Media.
Todas estas cuestiones no son ms que desarrollos del problema que plantearon los
griegos
P1 : Cul es la relacin entre lo discreto y lo continuo?
que como hemos visto, los xitos en el uso de los infinitesimales en el estudio de la
variacin en la Edad Media, Renacimiento y en los siglos diecisiete y dieciocho
plantean de ms en ms, la necesidad de dar una respuesta a esta importante pregunta para
as poder fundamentar una de las invenciones tericas ms importantes de la historia
humana, el clculo.
226
3.
La continuidad en el tiempo de la definicin de los conceptos fundamentales del

anlisis matemtico 1780-1880 (td)
Este perodo se caracterizas por los esfuerzos en dar respuesta a los interrogantes que
surgieron desde los griegos. En este contexto, el concepto que expres Euler respecto a la
continuidad se revela insuficiente ante la exigencias de una explicacin ms
fundamentada. La concepcin de Euler vincula la continuidad (definida por la expresin
analtica) con los procesos de paso al lmite. Sin embargo, este vnculo es oscuro y si se
quiere formal; de all, en parte, los errores y descuido respecto a las caracterizaciones de
funciones que se derivaban de las series.
Lagrange, intenta resolver el problema de la fundamentacin por medio de un mtodo
algebraico que no hace intervenir los infinitesimales y al parecer fundamentado en una
concepcin de continuidad como una propiedad de aproximacin, implcita en sus
demostraciones en las que intervenan las series de Taylor. Su fracaso impidi un posible
desarrollo del clculo con base en la continuidad. La fundamentacin se realiz, entonces,
en sentido inverso: la idea base ser el concepto de lmite y en funcin de ste se define la
continuidad. Por supuesto que esta fundamentacin requiere del establecimiento del
continuo numrico, pero para ello se tendra que esperar hasta Cantor y Dedekind.
Por otra parte, los problemas que se enfrentaban como el de la cuerda vibrante llev a
precisar cada vez ms los conceptos de funcin y continuidad. Este problema condujo al
planteamiento de la pregunta
P6: Que tipo de funciones f y g se pueden admitir en la frmula
yf(xat)g(xat) donde y es solucin de la ecuacin diferencial de la
cuerda vibrante.?
Algunas de las respuestas que se dieron no se podan comprender en el marco de la
definicin algebraica de Euler. Por ello despus de su muerte, en 1817 la Academia de San
Petesburgo propuso aclarar si las funciones arbitrarias que se obtenan por integracin de
ecuaciones diferenciales, representan: cualquier curva o superficie bien sea algebraica o
trascendente, bien sea mecnica, discontinua o producida por un movimiento voluntario de
la mano; o bien si estas funciones incluyen slo a las curvas continuas representadas por
una ecuacin algebraica o trascendente.58 Louis Arbogast elabor un trabajo para dar una
respuesta. En realidad all no se propone una definicin diferente de la continuidad de
Euler. Pero, se hacen algunas precisiones que permite comprender en la definicin a las
curvas arbitrarias. Tiene la importancia de ubicar el problema de la continuidad en un
marco geomtrico. Esto permitira focalizar la atencin en el carcter local de la nocin de
continuidad.
C(A) (concepcin de continuidad en Arbogast)
1. La funcin puede cambiar de forma, es decir, la ley segn la cual la funcin
depende de la variable puede cambiar sbitamente. Una curva formada por una
coleccin de varias partes de curvas distintas est en este caso. Sea la curva un trozo de
parbola de A a B, de B a C un trozo de elipse, de C a D un trozo de crculo; la
continuidad queda rota en los puntos B y C....
58
Grattan-Guinness, 1984, p. 137
227
Llamaremos curvas discontinuas tanto aquellas que estn formadas por la unin
de varias partes de curvas como las que, trazadas por medio de un movimiento libre de
la mano, no estn sujetas a ninguna ley en ninguna parte de su recorrido, con tal que
todas las partes de las curvas se unan unas tras otras sin interrupcin ... Por funciones
discontinuas entendemos las funciones que representan este tipo de curvas...
2. La ley de continuidad queda rota de nuevo cuando las diferentes partes de una
curva no se unen entre s sin interrupcin ... A las curvas de este tipo la llamaremos
curvas discontiguas, porque no todas sus partes se unen bien, o no son contiguas sin
supone corresponden a curvas de esta naturaleza. 59
En el numeral (1) Arbogast define geomtricamente la continuidad exigiendo que la curva no tenga
cambios sbitos de direccin. En los puntos en que ocurra lo contrario la funcin es discontinua
en el punto donde los cambios tengan tal carcter. En el numeral (2), queda claro que la
continuidad exige que las partes se unan bien. En caso contrario la funcin ser discontigua.
Caracterizacin: La concepcin es local, geomtrica, se aplica a curvas

arbitrarias y funciones. Su estatuto es paramatemtico.
En Bernard Bolzano, el estatuto de la nocin de continuidad pasa a ser matemtico.
Bolzano realiza un trabajo de sistematizacin de las matemticas dejando desde un
comienzo clara su posicin respecto a lo que para l constitua el objeto y mtodo de la
matemtica como disciplina cientfica: la matemtica es la ciencia del objeto en general,
pero ms que por los objetos que ella trata su unidad como disciplina cientfica esta dada
por la naturaleza de sus proposiciones, as,
(Sabestik, 1990, p. 398)
Esto implic un nuevo orden en las matemticas y signific la ruptura total con la
concepcin escolstica de las matemticas. En este marco la concepcin de continuidad de
Bolzano es la siguiente
C(B)
(Concepcin de continuidad en Bolzano): Bolzano define la continuidad, entre

1817 y 1818, de la siguiente manera
f(x) es continua en un intervalo si en cualquier x del intervalo la

diferencia f(xw) f(x) se puede hacer tan pequea como se desee
tomando w suficientemente pequea. (Kline, 1992, p. 1225)
Esta definicin se aleja de los orgenes cinemtico o geomtricos para ser ahora una
propiedad aritmtica
Caracterizacin: es una concepcin local, aritmtica, se aplica a funciones
numricas y su estatuto es matemtico.
Agustn Cauchy, considerado el fundador del Anlisis matemtico, en el Cours
danalysi, publicado en 1821, define el conceptos de variable funcin y lmite. Luego con
base en estas definiciones define cantidad infinitamente grande e infinitsimo resolviendo,
en parte, las preguntas P2 a P5 quedando por resolver el problema de circularidad de su
definicin de lmite. A continuacin define la continuidad en trminos del lmite:
C(C) (concepcin de continuidad en Cauchy):
59
Arbogast, L., 1791, pp. 9-10; citado por Grattan-Guinness, 1984, p. 137
228
[...] Sea f(x) una funcin de la variable x, supngase que para cada valor de x que se
encuentre entre dos lmites [cotas] dados, esta funcin toma constantemente un valor
finito y nico. Si, empezando con un valor de x contenido entre estos dos lmites, se
asigna a la variable x un valor infinitamente pequeo, la funcin misma tomar como
incremento la diferencia f(x+)-f(x), el cual depender al mismo tiempo de la nueva
variable y del valor x. Garantizado esto, la funcin f(x) ser entre los dos lmites
asignados a la variable x, una funcin continua de la variable si, para cada valor de x
que se encuentre entre estos dos lmites, el valor numrico de la diferencia f(x+)-f(x)
decrece indefinidamente con el de . En otras palabras, la funcin f(x) permanecer
continua con respecto a x entre los dos lmites dados, si, entre estos limites, un
incremento infinitamente pequeo de la variable produce siempre un incremento
infinitamente pequeo de la funcin misma.
Tambin decimos que la funcin f(x) es una funcin continua de x en la vecindad
de un valor particular asignado a la variable x, siempre que sea continua [la funcin]
entre estos dos lmites de x, no importe cuan cercanos estn, los cuales encierren el
valor en cuestin. Entonces se dice que f(x) es discontinua en x si no es continua en
todo el intervalo alrededor de x (Kline, 1992, p. 1256)
La cursiva, que no es nuestra, expresa que en esta definicin infinitamente

pequeo se debe entender en trminos de lmites de acuerdo a las definiciones de
cantidades infinitecimales que se daban en el mismo texto. Es decir, en trminos
actuales la definicin de Cauchy es equivalente a decir que f es continua en xx0 si,
lim f ( x ) f ( x 0 )
x x0
Caracterizacin: es la misma que la concepcin de Bolzano; local, aritmtica

y se aplica a funciones. Su estatuto es matemtico.
El problema lgico de la definicin de lmite que ya hemos anotado fue resuelto por
Karl Weierestrass introduciendo una definicin de nmero irracional independiente de la
definicin de lmite. Weiestrass define el concepto de variable continua recurriendo a
consideracines puramente aritmticas. En la misma direccin define la continuidad. Este
trabajo lo realiz entre 1846 y 1856 pero slo se conoci en 1859.
C(W) (concepcin de continuidad en Bolzano): Weierstrass define la continuidad
afirmando que, la funcin f es continua en ciertos lmites de x
pequeo, es posible encontrar un intervalo alrededor de x0 tal que, para todos los
(Boyer, 1959, p. 287)
Caracterizacin: corresponde a una concepcin, local, aritmtica, se aplica a

funciones arbitrarias. Su estatuto es matemtico.
Esta definicin supera la vaguedad de la frase se hace y permanece menor que cualquier
cantidad dada, que Bolzano y Cauchy usaron en sus definiciones.
Heine, influenciado por las lecturas de las notas de su profesor Weierstrass escribi,
en 1872, esta definicin en una forma ms prxima a la actual.
C(H) (Concepcin de continuidad en Heine)
Si para cualquier dado, puede ser encontrado un 0 tal que para 0 , la
diferencia f(x)f(x) es menor en valor absoluto que (Boyer, 1959, p. 287)
Caracterizacin: corresponde a la misma de Weierstrass.
229
La definicin de Weierstrass se corresponde exactamente con la definicin que se

reconoce en la actualidad como la definicin de Weierstrass: f(x) es continua en x x0 si
dado cualquier nmero positivo , existe una tal que para todo x, del dominio de f, en el
intervalo xx0, se tiene quef(x) f(p). Que se escribe empleando los smbolos
lgicos y de la teora de conjuntos en la forma: f es continua en x p
(0) (0 (xDf (xpf(x) f(p))))
A) La Innovacin o Variacin Conceptual.
Para facilitar el anlisis de las variaciones del concepto de continuidad a lo largo de
todo el perodo (400-1880), organizaremos las concepciones en grupos representativos que
por sus caractersticas y relaciones con los conceptos vecinos: infinito, continuo numrico,
variable, funcin, lmite, infinitesimal; presenten variaciones como resultado de la
superacin de un conocimiento anterior que por las exigencias de una nueva problemtica
se revela insuficiente, pero que opone resistencia a su modificacin. Es decir en trminos
de las concepciones que necesitan superar obstculos epistemolgicos y por lo tanto
implican rupturas con modelos previos. Estos grupos son:
C(P)
(concepcin de continuidad primitiva): implcita en los Griegos antiguos,

dominante en la edad media y renacimiento. En trminos de Aristteles esta
nocin se expresa:
cualesquiera son uno y el mismo y estn, como la palabra misma continuo
implica, juntos (Kline, 1992, p. 84).

grandezas y curvas. Su estatuto es protomatemtico.
C(N-L (concepcin de continuidad en Newton y Leibniz) concepciones justificadas por un
principio general comprendido por el principio de continuidad de Leibniz
razonamiento general en el que el trmino final est incluido
La continuidad puede entonces, provenir de sugerencias fsicas o geomtricas y el

razonamiento se acepta en virtud del principio de continuidad. Lo continuo se
genera por el movimiento: el movimiento de un punto genera una trayectoria
continua obviamente en virtud del principio de continuidad. Similarmente, una
curva es continua si se puede dibujar de un solo trazo.
trayectorias y curvas. Su estatuto es protomatemtico.
C(E-A) (concepcin de continuidad en Euler y Arbogast). En esta concepcin la
continuidad se deriva de la unicidad de la representacin analtica o de la
contiguidad de las partes de una curva suave. Una funcin puede ser continua a
trozos (donde no cambia su ley de formacin o sus partes se unen bien sin cambios
sbitos de direccin.
Caracterizacin: es una concepcin, global, Aritmtica y geomtrica, se
aplica a funciones y curvas arbitrarias. Su estatuto es paramatemtico.
230
C(B-C) (concepcin de continuidad en Bolzano y Cauchy ). En esta concepcin la

continuidad se define en trminos del concepto de lmite: f es continua en xx0 si,
f(x0) existe y
li m f ( x ) f ( x 0 )
x x0
Caracterizacin: es una concepcin local, aritmtica y se aplica a funciones.

Su estatuto es matemtico.
C(W) (concepcin de continuidad en Weierstrass). En esta concepcin la continuidad se
define como una propiedad de la funcin en un punto que se define estticamente:
f es continua en xp si,
(0) (0 (xDf (xpf(x) f(p))))
Caracterizacin: es una concepcin local, aritmtica y se aplica a funciones.
Su estatuto es matemtico.
Consideraremos las siguientes variaciones:
V1: variacin de continuidad primitiva C(P) a continuidad en Newton y Leibniz
C(NL).
V2: variacin de C(NL) a continuidad en Euler y Arbogast C(EA).
V3: variacin de C(EA) a continuidad en Bolzano y Cauchy C(BC).
V4: variacin de C(BC) a continuidad en Weierstrass C(W).
A.1. Los factores causales de la variacin .
El redescubrimiento, de las ideas de Pitgoras y Platn que permiten la

superacin de la visin de los Escolsticos respecto de las matemticas; como
tambin de los trabajos de Arqumedes que lleva a desarrollar el mtodo de los
infinitesimales.
La ampliacin del continuo numrico
El desarrollo de un sistema simblico en lgebra
La construccin del mtodo de las coordenadas
La aceptacin de cantidades infinitesimales e infinitamente grandes.
El cambio de estatuto del concepto de funcin. (de protomtemtico a

paramatemtico)
De la ruptura definitiva del paradigma aristotlico respecto a la relacin entre

cualidad y magnitud.
La aceptacin del lgebra como instrumento til para el estudio de las curvas
El cambio de estatuto del concepto de funcin (de paramatemtico a matemtico)
El carcter algebraico de las funciones se vuelve ms complejo y difcil de

imaginar geomtricamente.
231
La aceptacin de los procesos infinitecimales como mtodo vlido para calcular
La necesidad de entender qu significaba una suma infinita (funciones definidas

por series. i.e., paso al lmite)
La necesidad de dar fundamentacin matemtica a las ideas del clculo

(encontrar las respuestas a los problemas P3 , P4 P5 ).
Una nueva visin del objeto y mtodo de la matemtica (Bolzano)
El cambio de estatuto del concepto de lmite (de paramatemtico a matemtico)
La aceptacin de la definicin general de funcin de Euler (1755)
La necesidad de establecer una definicin independiente de todo llamado a la

experiencia sensorial.
Los refinamientos de las definiciones de variable y funcin
La definicin de nmero real
A.2. Respecto al rigor y lentitud del cambio de estatuto de las nociones:

Recordemos que el anlisis se realiza con base al concepto de obstculo
epistemolgico de Bachelard y la nocin de estatuto (protomatemtico,
paramatemtico y matemtico) dada por Chevallard para indicar los niveles de
institucionalizacin del concepto. Para simplificar la escritura, sealaremos un
obstculo epistemolgico originado por una concepcin A, donde A es una
codificacin de la descripcin de la naturaleza de la concepcin en la forma O(A),
donde O indica que se trata de un obstculo epistemolgico y la letra entre el
parntesis el cdigo de su caracterstica.
Otro punto a tener en cuenta es el siguiente: dado que la continuidad est
ntimamente relacionada con el concepto de lmite, es de esperar que ella comparta
algunos obstculos con este concepto. Por esta razn trataremos, en lo posible,
clasificar los obstculos relativos a la continuidad de acuerdo al patrn establecido
por Sierpinska (1985) en relacin a los obstculos del segundo concepto. Hechas estas
aclaraciones, procedamos al anlisis.
La variacin V1 no conduce al cambio del estatuto protomatemtico de la

concepcin primitiva. La nocin de continuidad an en Newton y Leibniz
permanece implcita. Los matemticos se apoyan en ella para aplicar sus
mtodos infinitesimales manipulando ecuaciones y desarrollos en series de forma
algebraica. Es un conocimiento que, en trminos de Piaget, se encuentra a nivel
de la accin sin que se tenga conciencia de las propiedad intrnsecas que hacen
de l un objeto conceptual, o en trminos de Dubinsky, el concepto an no se ha
constituido en un objeto que la mente pueda manipular como un elemento.
La variacin V2 indica el cambio de estatuto protomatemtico [C(NL)] a

paramatemtico. Euler y Arbogast definen la continuidad C(EA).
232
Las razones de la lentitud de institucionalizacin de las concepciones C(P) y

C(NL) se explica en trminos de los siguientes obstculos epistemolgicos que
nosotros hemos identificado:
0. O(O) (obstculo relativo a la ontologa de las matemticas) Se origina en una creencia
respecto al objeto y mtodo de la matemtica.
Aristteles consider las matemticas como una abstraccin idealizada de la ciencia
natural, y como tal las premisas y definiciones no fueron arbitrarias, sino fueron
determinadas por nuestra interpretacin del mundo de la percepcin sensorial. (Boyer,
1959, p. 302)
Desde entonces, esta creencia se hizo general y slo hasta el siglo XIX pudo ser
superada (Bolzano). En consecuencia con ella, los conceptos permitidos eran slo aquellos
consistentes con la experiencia sensorial; un concepto es excluido, no tanto a causa de la
demostracin de alguna inconsistencia lgica, sino a causa de una supuesta
incompatibilidad con el mundo de la naturaleza, del cual las entidades de las matemticas
se derivan por una disociacin de propiedades irrelevantes. As, la continuidad depende
de la coincidencia extremidades y de la cualidad de ser una sola cosa, como la percepcin
parece indicar. En resumen:
Las matemticas eran la lgica de las relaciones, pero la naturaleza de stas eran
completamente determinadas por postulados los cuales, a su vez, estaban dictados por
la evidencia de la experiencia fsica. (dem.)
Son ejemplos de este obstculo las concepciones implcitas de variable, funcin,

continuidad y lmite. Su presencia se hace ms evidente en las primeras definiciones de
estos conceptos.
En nuestra exposicin histrica fcilmente se puede encontrar evidencia de los errores
que esta concepcin origina y observar la resistencia a la modificacin de tales conceptos
embrionarios ligados a la experiencia sensorial.
Este obstculo agrupa un conjunto constituido por tres subconjuntos de otros
obstculos ms especficos relativos al concepto de continuidad propiamente dicho. Ellos
son:
I. O(H): obstculos relativos a la nocin de infinito; horror al infinito
II. O(F): obstculos relativos a la nocin de funcin
III. O(L): Obstculos lgicos
Los elementos de estos subconjuntos se manifiestan progresivamente de acuerdo
a las variaciones conceptuales y los cambios de estatuto; por esta razn los
caracterizaremos en el momento en que ellos se presenten.
I. O(H) (obstculos relativos a la nocin de infinito: horror al infinito). Este obstculo
ha sido reportado por Sierpinska (1985) con relacin al concepto de lmite.
Horror al infinito es una expresin atribuida a George Cantor:
El horror al infinito es una forma de miopa que impide ver el infinito actual, aunque,
en su forma superior este infinito nos haya creado y nos conserva y en sus formas
secundarias transformadas l se manifiesta todo entorno de nosotros y va hasta habitar
nuestros espritus (George Cantor, G, Gesammelte Abhandlungen, 1932)
233
Es un esquema conceptual que tiene su origen en la experiencia sensorial; lleva a

buscar alternativas a cuestiones en las que el infinito actual es necesario para su
solucin, pero tal decisin permanece inconsciente debido a que el obstculo impide
ver el infinito actual.
En el caso del cambio de estatuto de las concepciones C(P) y C(NL), que en
este momento nos ocupa, ste es uno de los obstculos responsables de su lentitud y
se hace presente en el elemento de este grupo (I) que notaremos I.1. y que a
continuacin describimos:
I.1
(La continuidad no es una propiedad aritmtica ). Es un esquema conceptual, que

tiene como modelo de continuidad las imgenes que se derivan de lo sensorial: el
espacio y el tiempo. La trayectoria de un objeto que se mueve es algo continuo,
una superficie, etc. Est presente en el tiempo de Euclides asignando lo continuo
a lo geomtrico en tanto que los nmeros representan lo discreto. En esta
concepcin, la continuidad se verifica siguiendo procedimientos que eluden el
infinito actual. Nosotros la encontramos en la concepcin primitiva de
continuidad y las concepciones de Newton y Leibniz C(P) y C(NL)
Otro obstculo que acta sobre la variacin V1, pertenece al subconjunto de

obstculos relativos al concepto de funcin [grupo II. O(F)].
II. O(F): (Obstculos relativos al concepto de funcin). El clculo es un mtodo que se
aplica a funciones. Para comprender la naturaleza de los conceptos base a
plenitud, es necesario que el concepto de funcin exista en la mente como un
objeto sobre el cual actan los conceptos base. En nuestro estudio histrico se
observa la correlacin entre los procesos de institucionalizacin de los pares de
conceptos (funcin, continuidad); (funcin, lmite) esta ltima reportada por
Sierpinska (1985). La primera correlacin se har explcita a medida que
avancemos en nuestro anlisis. Por ahora, basta sealar que hasta que el concepto
de funcin no ha sido claramente establecido (definicin de Dirichilet, 1837) no
se pudo liberar el concepto de continuidad ni el de lmite de intuiciones
geomtricas y fsicas (Weierestrass, 18461856 y su alumno Heine, 1872)
En este subconjunto colocaremos el obstculo ya reportado por Sierpinska (1992) y

que nosotros encontramos en la variacin V1 . Lo numeraremos con II.1
II.1 (focalizacin en la cualidad o forma). Es un esquema conceptual que se caracteriza
por:
Mirar los cambios como un fenmeno; focalizndose en cmo la cosa cambia,
ignorando qu cambia. (Sierpinska, 1992, p. 36)
Este obstculo se encuentra en la doctrina Aristotlica de las cualidades y de las

formas. Cualidades o formas son fenmenos tales como el calor, luz, color, velocidad,
madurez, etc. Aristteles estudia las cualidades describiendo los cambios de estado y
no su aspecto cuantitativo, con lo cual la matemtica queda excluida como
instrumento adecuado para el estudio de la cualidad. Esta situacin fue superada tan
slo en la Edad media por Grossteste, Robert Bacon y otros pensadores de la poca en
el convencimiento que la matemtica es el instrumento principal para estudiar los
fenmenos naturales; no sin antes tomar conciencia de que la cualidad y forma de
tales fenmenos interesa desde el punto de vista cuantitativo. Este es el primer paso
hacia la institucionalizacin del concepto de funcin: mirar qu cambia; identificar
la(s) variable(s) responsables del cambio para buscar los mtodos que permitan medir
su variacin.
234
Para lograr captar matemticamente la variacin es necesario conjugar la geometra y el

lgebra. La primera proporciona un sistema de representacin y la segunda un mtodo
para calcular, pero ellas por s solas no son suficientes. Es aqu que intervendr las
nociones de continuidad y lmite (ver: 1.3.3.), es decir, el mtodo del clculo.
Recprocamente, el mtodo del clculo sin lgebra y geometra es inconcebible.
En resumen los obstculos que hemos descrito, pertenecientes al conjunto O(O) y a
los subconjuntos O(H), y O(F), explican el por qu de la lentitud del cambio de estatuto
de la nocin de continuidad en las variaciones V1 y V2 .
La variacin V3 implica el cambio de estatuto paramatemtico [C(E-A)] a

matemtico. Bolzano y Cauchy definen la continuidad C(B-C). Ahora sealaremos
los obstculos que hicieron lento su cambio al estatuto matemtico, propiamente
dicho. Nosotros encontramos un obstculo relativo al concepto de funcin
II.2. (La continuidad es una propiedad formal ). El origen de este obstculo es un
esquema conceptual inferido de los procesos de construccin de funciones. La
atencin se focaliza la representacin obtenida y no en la relacin funcional de los
valores numricos. Como consecuencia se identifica funcin con la ecuacin. En
la poca de Euler, las funciones eran obtenidas a partir de operaciones algebraicas
y de paso al lmite, siendo en su mayora continuas en el sentido de Euler. Esto
llev a identificar el concepto de funcin con su expresin analtica y
continuidad con la supuesta unicidad de la expresin de la funcin. Esto
conduce a Euler, y otros matemticos de la poca, a creer que toda funcin tiene
una nica representacin analtica (concepcin errnea). De esto se desprende
que si una curva se representa por ms de una ley entonces no es continua en el
sentido euleriano.
La resistencia de este obstculo es tal que Euler cambi su definicin inicial de funcin en
el prefacio de su obra dedicada al clculo diferencial y sin embargo, la nueva definicin no
es empleada en el resto de la obra.
La variacin V4 implica ya no un cambio de estatuto sino un refinamiento de la

definicin. Weierestrass define la continuidad C(W). Respecto a los obstculos que
hicieron lento el proceso de eliminar los vnculos geomtricos y fsicos de la
concepcin C(B-C), nosotros encontramos los mismos obstculos relativos al
concepto de funcin y los lgicos ya reportados por Sierpinska (1985) y que
mencionaremos en el apartado siguiente.
A.3. La seleccin de los cambios.

Nos interesa sealar ahora los factores que son responsables de que los cambios se
dieran en cierta direccin y no otra
Nosotros encontramos que hasta Cauchy coexisten dos tendencias respecto a cules
deberan ser los conceptos base del clculo:
A) Los que pensaban que era necesario eliminar los infinitesimales entre ellos
Lagrange. En tal caso el concepto base deba ser la continuidad.
B) Aquellos que sostenan que el concepto base era el de lmite.
Dependiendo de la eleccin el desarrollo del clculo pudo ser diferente (ver nuestro
comentario en el apartado 1.6.3.)
235
La variacin se produjo preferentemente en la direccin de B, en nuestro concepto,

principalmente por un factor de carcter cognitivo:
El lmite es una operacin matemtica. Esta operacin que, inicialmente, cobra vida
en la accin y permanece a nivel inconsciente en la mente de los matemticos, rene,
as, las condiciones, en trminos de Piaget y Dubinsky, favorables para una
abstraccin reflexiva cuyo producto es la constitucin de un objeto conceptual: el
concepto de lmite. En tanto que la continuidad no es un concepto operativo o en la
terminologa de Tall no es un procepto.
B) Procedimientos de Seleccin.
Respecto a los procedimientos de seleccin de la poca, por medio de los cuales se
aceptan o rechazan ciertas variantes conceptuales
B.1 Respecto a los factores que determinaron el ingreso de la variante conceptual B
i Factores externos:
El desarrollo de las ciencias experimentales focalizado ahora en los aspectos

cuantitativos, plantea la necesidad de disponer de una herramienta prctica para
el estudio de la variacin.
ii Factores internos.
La constitucin de sistemas simblicos ms desarrollados que permitieron

abstraer de los procedimientos operatorios las ideas implcitas, que conduciran a
la construccin del concepto de lmite.
La superacin del horror al infinito.
El desarrollo progresivo del concepto de funcin.
La constitucin del continuo numrico.
B.2. Respecto a las consideraciones en que reposa la seleccin de la variante.

La seleccin ha obedecido a criterios intrnsecos a la matemtica que, a partir de
Bolzano, define su objeto y mtodo propio e independiente de consideraciones
subjetivas.
B.3. Respecto a los criterios de seleccin.
La matemtica se ha constituido en una disciplina autnoma, el criterio de seleccin
obedece al principio lgico de no contradiccin interna.
C) Relacin Cambio Conceptual Unidad de la Ciencia.
Se llega a nueva visin de la matemtica que se concreta en el establecimiento de un
nuevo campo terico: la teora de conjuntos. En adelante la lgica y la teora de
conjuntos se instalan como base de la matemtica pura que comprende: la aritmtica,
lgebra y el anlisis. Bolzano define la matemtica como la ciencia de las leyes del
objeto en general
236
Las concepciones de los alumnos (Sierpinska)
2.
EL ANLISIS DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS RESPECTO

DE LOS CONTENIDOS A ENSEAR.
Los contenidos que nos ocupan son las definiciones - de lmite y continuidad de
una funcin en un punto. Cada una de ellas poseen caractersticas que les son propias, pero
as mismo, comparten un ncleo matemtico que es la base de su constitucin. Este ncleo
est conformado por elementos conceptuales comunes como: nmero real, funcin y
vecindad de un punto. Tambin la forma o relacin entre los objetos matemticos que
participan en las definiciones comportan la misma estructura lgica: frases cuantificadas
que expresan la continuidad de una funcin de una variable real en la forma
(0)( 0 (xDf (xpf(x) f(p))))
y la existencia del lmite L de la funcin f en x=p como
(>0) (>0 (xDf (0<|xp|< |f(x) L|<)))
Ahora bien, es abundante la literatura que da cuenta de las dificultades que se
observan en los procesos de enseanza y aprendizaje de stas nociones, que por ser el
fundamento del clculo, preocupan a la comunidad de los didactas y los responsables de la
educacin. Estas dificultades y fracasos han sido estudiadas principalmente desde el punto
de vista de los obstculos epistemolgicos que actan en el aprendizaje de estas nociones,
en particular, nos referimos a las ya clsicas de Cornu (1981; 1991) y Sierpinska (1985),
sobre el concepto de lmite, que se sitan dentro de la lnea de investigaciones indicadas
por G. Brousseau (1983a): descubrir los obstculos epistemolgicos ligados a las
matemticas que se ensean en la escuela y encontrar los medios didcticos para ayudar a
los alumnos a superarlos. A continuacin nos referiremos a estas investigaciones para
sealar los obstculos epistemolgicos que presentan los estudiantes de hoy.
2.1
LA INVESTIGACIN DE SIERPINSKA (1985)
Como ya lo hemos dicho, s un trabajo que se ubica en la lnea de investigaciones

propuestas por Brousseau (1983a). En este caso, se trata de obstculos epistemolgicos
relativos a la nocin de lmite presentes en los alumnos. El objetivo de la investigacin es
elaborar una lista de los obstculos referidos a un marco topolgico del concepto de
lmite de acuerdo a la definicin:
Si f: AY es una aplicacin de un subconjunto A de un espacio topolgico Y y x0
es un punto de adherencia de A, entonces se dice que L en Y es el lmite de f en p
si para toda vecindad V de L en Y existe una vecindad U de x0 tal que:
f ( A xU0 ) V
Se trata de un estudio cualitativo en el que interviene cuatro estudiantes que trabajan

en duplas sobre las situaciones que propone el investigador. La estrategia de anlisis
consiste en comparar los obstculos presentes en la historia del concepto con los que
revelan los sujetos en la situacin experimental. El anlisis histrico le permiti clasificar
los obstculos en cinco grupos:
237
I.
Horror al infinito.
II.
Obstculos ligados a la nocin de funcin.
III. Obstculos geomtricos.

IV. Obstculos lgicos.
V. El obstculo del smbolo.
A partir de esta clasificacin de los obstculos en la historia y del anlisis de la
experiencia (la que ella realiz), obtuvo una lista de obstculos relativos a la nocin de
lmite presentes en los sujetos que participaron en la investigacin:
La lista de obstculos y los resultados de Sierpinska son:
I.
Horror al infinito
La expresin de Cantor: Horror al infinito para referirse al problema de la
negacin del infinito, es utilizada para denominar el conjunto que agrupa las diversas
formas en que se expresa la negacin del estatus de operacin matemtica para el
paso al lmite. Segn Sierpinska, se trata de convencerse del hecho que:
I.1 El paso al lmite es un mtodo de demostracin riguroso que elimina el problema
del infinito. Esta conviccin puede ser establecida sin que ello impida a los
alumnos caer en el extremo opuesto: de aplicar un esquema riguroso a la libertad
total de elegir el razonamiento mirando el resultado, siempre que este sea
verdadero. Se encuentra las tres formas siguientes:
I.2 Un razonamiento basado en una induccin incompleta.
I.3 El paso al lmite considerado como la investigacin de eso de lo cual no
conocemos ms que aproximaciones.
I.4 Para dar una justificacin a un resultado, si uno no puede hacer las
demostraciones rigurosas, es suficiente encontrar una frmula que describa la
situacin antecedente y que permite una verificacin a posteriori por un clculo
simple.
Sierpinska se pregunta: En dnde se manifiesta la eliminacin del infinito?. Y
responde: Para una induccin incompleta es suficiente tener un nmero finito de
casos para extraer una conclusin general. En el caso de I.3 uno no se ocupa de un
nmero finito de trminos de la serie, slo de aquellos que constituyen las
aproximaciones por eso, se elimina, se renueva en la sombra casi todos los trminos
de la serie. Ella coloca en este grupo otros dos obstculos de tipo "algebraico":
I.6 Transferir automticamente los mtodos del lgebra propios para manipular los
grandes finitos a los grandes infinitos.
I.7 Transferir las propiedades de los trminos de una serie convergente a su lmite
(llamado por Leibniz principio de continuidad).
I.5 El obstculo que consiste en asociar el paso al lmite hacia un movimiento fsico,
de una aproximacin.
238
II.
Obstculos ligados a la nocin de funcin.

Son manifestaciones de este obstculo:
II.1 La no distincin entre lmite y extremo superior (inferior).
II.2 La concentracin de la atencin en la parte relacional de la funcin.
II.3 Reduccin a funciones montonas.
III. Obstculos geomtricos.

Se manifiesta por:
III.1 Una idea geomtrica de la diferencia entre grandeza variable y una grandeza
constante que es su lmite. La concepcin del crculo como lmite de polgonos
inscritos o circunscritos, sera un sntoma de este obstculo. Aqu grandeza no
es un nmero. Qu significa que el crculo es el lmite de los polgonos?. Qu
significa que la secante es arbitrariamente cercana a la tangente?. Es la
concepcin de la diferencia lo que cuenta; en el mtodo de exhauscin el trmino
diferencia cambiaba de sentido con el cambio de grandeza en cuestin y esto
pude ser una de las razones para que el mtodo se resistira a la generalizacin.
La nocin de diferencia tiene diferentes vestidos de acuerdo a la topologa en
que se trabaje.
IV. Obstculos lgicos
Se manifiesta por:
IV.1 Borradura de los cuantificadores. La prdida de apreciacin del papel de los
cuantificadores cuando se quiere definir el concepto de lmite en la lengua
natural y no simblica.
IV.2 No se distingue el orden de los cuantificadores. En el lenguaje comn no se pone
atencin al orden de las palabras que tienen consecuencia.
V. El obstculo de smbolo.
Este obstculo es el reflejo de la no interpretacin del lmite como una operacin.
2.1 LA INVESTIGACIN DE CORNU (1981a)
Este trabajo pretende aproximar una estrategia para la enseanza del concepto de
lmite, en el sentido de Cauchy y en el inicio de la adquisicin del concepto. Se parte de
dos estudios anteriores: el estudio de concepciones espontneas ligadas a la nacin del
lmite (Cornu, 1980) y un estudio histrico-epistemolgico (Cornu, 1981a) .
El objeto de la investigacin son los obstculos epistemolgicos referidos a un
marco aritmtico del concepto en el sentido de Cauchy: La funcin f tiene lmite L en
xp si:
(>0) (>0 (xDf (0<|x-p|< |f(x)-L|<)))
239
Las concepciones de los alumnos (Cornu)
La investigacin es un estudio de casos: se analiza el trabajo de un grupo de alumnos

en una situacin de clase, cuando el profesor se propone introducir el concepto de lmite.
Se supone que los estudiantes no han tenido una experiencia de enseanza de este
concepto en el pasado.
La experiencia gira alrededor de fichas de trabajo que sern el objeto de la actividad
de la clase. Se observan dos sesiones, de dos horas cada una; en la primera hora se realiza
un trabajo individual sobre las fichas, en la segunda se realiza una discusin en grupo y
luego una puesta en comn. En el curso de la primera sesin se realizan actividades de
aproximacin:
Actividad geomtrica, contempla dos partes. En la primera, se trata de identificar el
crculo como el lmite de polgonos regulares. En la segunda se plantea una paradoja
que surge del razonamiento sobre una figura geomtrica.
2
Actividad de anlisis, se propone determinar la tangente a una curva (f(x)x en x1).

Actividad numrica, se trata de identificar el lmite de sucesiones de nmeros
decimales.
En la segunda sesin, se propone el problema de hallar la ecuacin de la tangente a la
curva ysenx en x0. Se trata de introducir el concepto de lmite de forma explcita en
trminos de y
La estrategia de anlisis consiste en comparar los obstculos presentes en la historia
del concepto con los que revelan los sujetos en la situacin experimental.
El anlisis histrico le permiti clasificar los obstculos en cinco grupos:
1.
Obstculo de la transposicin numrica.
2.
Obstculo del aspecto metafsico.
3.
Obstculo de las grandezas (conceptos de grandezas: infinitamente grandes o

pequeas)
4.
Obstculo el lmite se alcanza o no?.
5.
Otros obstculos.
La lista y los resultados de Cornu.

1.
Obstculo de la transposicin numrica. Ligado a la "dificultad para desprenderse

del contexto geomtrico y cinemtico para trabajar no sobre las grandezas, sino sobre
los nmeros", es decir dificultad en la aritmetizacin del concepto de lmite.
Segn Cornu, este obstculo esta prcticamente ausente en el alumno de hoy.
2.
Obstculo del aspecto metafsico. Ligado al problema del infinito. Se trata de eludir
el problema del infinito, el cual es visto como un concepto ms metafsico que
240
matemtico. Existe un estado intermediario entre esto que es nulo y esto que no es
nulo?. Hay un nmero ms grande que los otros?.
Cornu afirma que es uno de los mayores obstculos observados en los alumnos.
El infinito interviene y se rodea de misterio, los alumnos tienen dificultades que se
expresan en "creer":
Eso no es riguroso ......... pero funciona
Eso no existe..................., es abstracto
El mtodo es justo si uno se contenta con un valor aproximado
Este obstculo hace difcil la comprensin del concepto de lmite de una serie, en
especial cuando el lmite no puede ser calculado directamente. cmo estar seguro si
el lmite existe si no se puede calcular?.
3.
Obstculo de las grandezas: infinitamente grandes o pequeas.

Segn Cornu, es el segundo obstculo en importancia. El estudiante tiene la idea de
que existen nmeros ms pequeos que los verdaderos nmeros, pero sin embargo no
son nmeros. Por ejemplo:
Se aproxima lo ms posible al cero absoluto
Aunque A y M se tocan pero no estarn confundidos
Las pendientes estn en un cierto momento muy poco diferenciadas, pero no son
iguales
El mayor nmero es 0.999999........... es el ltimo nmero antes de 1
4.
Obstculo el lmite se alcanza o no?. El autor afirma que esta cuestin es una
"fuente de obstculos", pero no precisa cuales.
Cornu afirma que este obstculo esta presente en el debate del aprendizaje, en la
misma forma como se encuentra en la historia. Ejemplos:
Cuando m tiende a cero es que m puede ser igual a cero?
Ms n crece, ms 1/n se acerca acero.
En tanto que se quiere?.
No, porque un da lo tocar.
5.
Otros obstculos. Se refiere a los obstculos que se manifiestan con "la dificultad de
pensar que una suma infinita pueda ser finita". O el problema 0/0.
2.3
COMENTARIOS FINALES RESPECTO A LOS TRABAJOS DE SIERPINSKA Y

CORNU
Respecto al enfoque de la investigacin de Sierpinska, ella pone de manifiesto que en su

aproximacin terica, se interesa por los factores, en la terminologa de Tall y Vinner, del
Concept Image que no estn en conflicto con la definicin formal porque como afirman
Tall y Vinner (1981) se corre el riesgo de no provocar el conflicto cognitivo e impedir
241
seriamente el aprendizaje de la teora formal. Es entre estos ltimos factores en

conflicto, afirma Sierpinska, que buscamos los obstculos epistemolgicos. La
terminologa de Sierpinska denota una clara influencia de la teora de equilibracin
cognitiva de Piaget y los trabajos de Dubinsky, aclaramos que el trmino de concept
image aparece cuando ella comenta los trabajos de los creadores de este importante
concepto.
En cuanto a Cornu la idea base de para enfrentar los obstculos epistemolgicos se
fundamenta en la necesidad de construir situaciones matemticas de tal manera que ciertos
elementos de las concepciones propias del estudiante entran en contradiccin. Por
concepciones propias, dice Cornu, se entiende aquellas que se forman como un mezcla
de la nocin matemtica y de las concepciones espontneas y son las que el estudiante
pone en juego en el momento de resolver un problema.
Estas concepciones propias no estn definitivamente fijas: ellas pueden evolucionar con
el tiempo en un mismo alumno, en funcin de situaciones encontradas, de obstculos
franqueados. De otra parte, ellas no constituyen necesariamente un conjunto coherente.
Hay entre el conjunto de concepciones propias de un estudiante, partes coherentes; pero
puede haber contradicciones entre algunas de estas partes. En un momento dado, es
decir, frente a un problema dado, el estudiante coloca o mete en obra una parte de esas
concepciones propias. Las incoherencias pueden subsistir en tanto que los aspectos
contradictorios no han sido movilizados simultneamente poniendo as en evidencia la
contradiccin. (Cornu, 1981, p. 256)
Concluyendo, respecto a la enseanza, que:

Los obstculos a franquear no estn forzosamente dispuestos "en serie", ellos estn
organizados entre si de una manera muy compleja y un tema interesante de bsqueda
podra ser el de analizar esta organizacin, y colocar a punto las secuencias permitiendo
de seguro al alumno en el franqueamiento de obstculos, conociendo en cada instante
donde se esta. (dem.)
Las listas de obstculos de Cornu y Sierpinska, no se pueden comparar

exhaustivamente, dado que las situaciones experimentales corresponden a marcos
diferentes de la nocin (topolgico uno y aritmtico el otro). No obstante, coinciden en
sealar que el obstculo del infinito es el que ms se presenta. En cuanto al obstculo
geomtrico o de transposicin numrica, parecen no estar de acuerdo en que este es un
obstculo presente en el alumno actual.
Nosotros tomaremos en consideracin estas listas y la que hemos elaborado respecto
a la continuidad, para contrastarlas con los obstculos que encontremos en el anlisis a
posteriori en la cuarta fase de nuestra ingeniera.
3.
EL ANLISIS DE LA ENSEANZA USUAL Y SUS EFECTOS
La enseanza usual del concepto de lmite se ubica, por lo general, en un marco

algebraico. El objetivo propuesto es alcanzar rpidamente las tcnicas para calcular lmites
de funciones y justificar los clculos de derivadas e integrales para luego aplicar estos
conceptos en la solucin de problemas tpicos. De esta manera, la enseanza tradicional se
centra en una prctica algebraica y algortmica del clculo.
242
La enseanza usual y sus efectos
El orden que se sigue en la introduccin de los conceptos base es

lmitecontinuidad. Es decir, el orden histrico de fundamentacin del anlisis que se
impuso a partir de los trabajos de Cauchy (Cours d Anlysi, 1821). El problema que se
presenta consiste en la dificultad para apropiar el significado de la definicin de limite. La
fuente principal de los inconvenientes se encuentra, en los mltiples obstculos
epistemolgicos que habitan en la mente de los estudiantes. Ellos se activan en el
momento de apropiar el significado del concepto de lmite y no tiene sentido buscar una
forma de eludirlos.
Respecto a la manera de enfrentar esta problemtica se observan claramente dos
tendencias: una formalista, impulsada a raz de la llamada reforma de las matemticas
modernas de los aos 60 que ha sido muy criticada, dando lugar a una contrarreforma en la
dcada de los 80, que surge en el seno de las prcticas educativas y se impulsa desde los
foros de la comunidad de los didactas (ICME, PME, Sociedades Matemticas de
Nacionales, Seminarios Internacionales, etc.) que propone un acercamiento intuitivo a las
ideas fundamentales, especialmente en los cursos introductorios al clculo. Estas dos
maneras de proceder son formas ms o menos generalizadas que conviven en la enseanza
actual. No obstante, los esfuerzos de los reformadores no han logrado obtener resultados
satisfactorios lo que ha motivado un gran cantidad de investigaciones didcticas al
respecto. Lo anterior se comprueba examinando la ya larga lista de los reportes de
investigacin (ver, por ejemplo, Artigue, 1995; Tall, D. 1992(a)-(b)) en relacin con el
concepto de lmite.
Para caracterizar, lo que en nuestro concepto es el comn denominador de estas dos
tendencias, consideraremos la introduccin al concepto de continuidad en el texto
Calculus, Vol 1. de Tom Apostol. No se trata de criticar aqu este excelente libro, pero s
dibujar las dos tendencias que mencionamos antes y las concepciones respecto a la
enseanza que subyacen detrs de ciertas practicas.
En el texto en cuestin, se presenta en primer trmino una idea "intuitiva" de
continuidad, destacando la importancia del concepto, para luego pasar a definirlo en
trminos del concepto de lmite. Escribe Apostol:
A pesar de que el significado de la palabra continuo parece intuitivamente clara a
todo el mundo, no es fcil imaginarse cul sera una buena definicin de esta idea. Un
diccionario popular da la siguiente definicin de continuidad:
Continuidad: Cualidad o condicin de ser continuo.
Continuo: Que tiene continuidad entre las partes.
Intentar aprender el significado de continuidad nicamente a partir de estas dos
definiciones, es lo mismo que intentar aprender chino con slo un diccionario chino.
Una definicin matemtica satisfactoria de continuidad, expresada enteramente por
medio de las propiedades del sistema de los nmeros reales, fue formulada por primera
vez en 1821 por el matemtico francs Agustin-Louis Cauchy (1789-1857). Su
definicin, que an se da hoy da, puede exponerse ms fcil mente por medio del
60
concepto de lmite que se introducir a continuacin . (Apostol, 1988, p. 156)
En todo lo afirmado tiene razn el profesor Apostol. Primero, es cierto que el

significado de la nocin de continuo matemtico no es fcil de comprender y lo que es
ms grave el continuo numrico nada tiene de intuitivo. Carlos Romero (1993) reporta,
en su investigacin sobre los esquemas conceptuales del continuo, que un alto porcentaje
60
La cursiva es nuestra.
243
de los alumnos de ltimo ao de educacin secundaria ven la recta como formada por
discos o pequeas esferas. Esta forma de ver la recta coincide con la visin pitagrica;
para Pitgoras el espacio estaba constituido por puntos, el tiempo por instantes (tomos de
Demcrito); espacio y tiempo tenan una cualidad conocida como "continuidad", segn los
pitagricos:
Pese a que las magnitudes se pueden dividir infinitamente, los tomos son las ltimas
partculas indivisibles (Kline, 1992, p. 207)
Esta concepcin entr en contradiccin con el descubrimiento de los

inconmensurables. A partir de entonces surgi la controversia del continuo numrico vs.
continuo geomtrico que slo se resolvera dos mil aos despus! La pregunta es: cmo
se procede frente a concepciones como estas?
Investigaciones como las referidas ms arriba indican que en los alumnos de hoy
concepciones como la del continuo pitagrico se encuentran presentes y ya estamos
informados por los anlisis epistemolgicos que la idea del continuo en matemticas es
altamente compleja, abstracta y nada tiene de intuitiva.
En segundo lugar, estamos de acuerdo con Apostol cuando afirma, que el concepto de
continuidad puede exponerse ms fcilmente por medio del concepto de lmite pero
recordemos: una cosa es exponer una idea y otra que los estudiantes hagan suyos los
significados propios de la matemtica asociados a la idea. Los esquemas conceptuales que
poseen los estudiantes suelen jugar malas pasadas a los expositores.
La secuencia de la exposicin del concepto de continuidad en el texto de Apostol es:
Una introduccin intuitiva (visual) de la nocin de continuidad. (p. 155)

Introduce el smbolo de lmite. (p. 156)
Define el smbolo de lmite en trminos de entornos. (p. 157)
Define el smbolo de lmite en trminos de nmeros reales. (p. 157)
Proporciona cinco ejemplos de aplicacin de la definicin (p.159-160)
Define continuidad en trminos de lmite. Luego, la define usando entornos y
nmeros reales.
Esta secuencia es un excelente ejemplo de lo que se ha denominado la lgica de la

explicacin, es decir parte de la estructura simblica y lgica, propia del concepto en la
institucin matemtica, para luego explicar el significado. Quienes proceden de esta
manera tienen la creencia, implcita o explcita, que el conocimiento es una copia exacta
de estructuras externas que existen en un mundo independiente, que el sujeto se limita a
descubrir. Por tanto, una explicacin rigurosa y lgicamente estructurada de los conceptos
es casi que suficiente para permitir la incorporacin limpia, difana y estable de sus
significados y sentidos.
La primera consecuencia, de un tratamiento que slo consulta el aspecto explicativo,
es que el nivel de apropiacin del concepto de lmite por los estudiantes, an a nivel
universitario, es demasiado pobre como lo demuestran las investigaciones sobre el tema y
las continuas recomendaciones que se realizan en los foros internacionales sobre este
punto. La segunda, es que el concepto de continuidad queda en la sombra como un
agregado terico que surge del concepto de lmite. Si este es el estado de la enseanza de
los conceptos base, cmo se pueden captar los significados de los conceptos de derivada
e integral?
244
En la enseanza universitaria, la lgica de la explicacin es el comn denominador de

dos maneras de proceder respecto a la enseanza del concepto de lmite que son el reflejo
de las tendencias que mencionamos en el inicio del apartado. Las denominamos
instrumental y conceptual. Caracterizaremos estas dos maneras o formas de enfrentar
la problemtica que nos ocupa, en funcin de lo que los profesores aspiran de sus
estudiantes: los conceptualistas buscan la comprensin estructural del concepto en torno
a la definicin (,); los "instrumentalistas" tienen como fin primordial la comprensin
procedimental. En trminos de Anna Sfard (1991):
la comprensin procedimental: se reduce a saber calcular. Se espera que la nocin
abstracta de lmite se conciba en forma operacional, es decir, ligada a la accin
procedimental del sujeto, por tanto, la estructura conceptual relacionada al concepto
matemtico es dinmica, secuencial y detallada. Su evocacin es potencial ms que
actual. Aqu la funcin de la nocin es pensada ms como un procedimiento para hacer
que para pensar en lo que se hace.
Comprensin estructural: se trata de ver la nocin de lmite como un objeto, una
estructura esttica que se reconoce con una mirada instantnea e integrativa. Su
evocacin es actual. Esta visin estructurada permite pensar en los procesos de lmite
de forma global y focalizar la atencin en aquellos elementos esenciales al concepto.
Estas concepciones de los profesores respecto a la finalidad de su enseanza se ponen

en juego en el aula de una manera ms o menos consciente de la siguiente manera:
Los que optan por la comprensin procedimental, pretenden lograrla por medio de la
manipulacin instrumental o algortmica, partiendo de una motivacin de lmite que
denominan intuitiva; generalmente el problema de la recta tangente o velocidad
instantnea sirven para este propsito, verbalizando luego la definicin rigurosa del
concepto y dedicando todo su esfuerzo a la enseanza de tcnicas y mtodos para
calcular lmites.
De otro lado quienes privilegian la comprensin estructural eligen el mismo punto de

partida: una definicin intuitiva y con base en ella formulan, explican y justifican la
definicin de lmite. Pretenden alcanzar la estructuracin conceptual, haciendo
nfasis en el dominio de la tcnica (), apoyados en un sistema simblico, la lgica
y el lgebra.
Tanto los unos como los otros, emplean para sus fines, la estrategia que impone la
lgica de la explicacin, que es consecuente con la prctica de enseanza que concibe el
aprendizaje como: la modificacin del comportamiento por efecto de la experiencia. En
esta concepcin el eje del aprendizaje lo constituyen los sucesos que ocurren en el
entorno: la claridad de la exposicin, el tipo y nmero de ejercicios propuestos, etc. y que,
supuestamente, son suficientes para motivar al aprendiz y producir un aprendizaje. En
consecuencia el diseo externo (contenido y forma), las actitudes del docente, tanto como,
la motivacin por el aprendizaje de parte de los estudiantes, sern los factores
responsables del xito o el fracaso de la empresa educativa.
En realidad unos y otros obtienen resultados poco satisfactorios. Hoy sabemos que las
explicaciones de esta situacin no se encuentran en las actitudes o factores afectivos, pues,
las actitudes y motivaciones son consecuencia de una problemtica ms compleja y no su
causa.. El resultado de la accin educativa, es consecuencia de mltiples factores que
tienen un origen epistemolgico, psicocognitivo y didctico.
245
Hiptesis de la ingeniera didctica
Hemos acumulado suficientes argumentos para concluir que el funcionamiento actual del
sistema da como resultado un oscurecimiento del concepto de continuidad y una comprensin muy
pobre de la definicin (-) de lmite en el caso de funciones de variable y valor real en un punto.
Entre los factores que condicionan este fenmeno didctico, que ya se han estudiado, estn los que
se derivan de los obstculos epistemolgicos producto de los esquemas conceptuales que ponen en
juego los estudiantes en situaciones de aprendizaje.
3.1
HIPTESIS DE LA INGENIERA DIDCTICA
El estudio preliminar que hemos realizado y el marco terico en que nos movilizamos
nos lleva a concluir que la enseanza del concepto de lmite es problemtica, porque es un
concepto operativo que involucra otros conceptos igualmente abstractos, lo que dificulta
centrar la atencin en los elementos propios del concepto ya que resulta imposible, en la
presentacin tradicional, separar los aspectos operativo de los conceptuales que surgen
simultneamente en los problemas de clculo en que el limite interviene61.
Para enfrentar esta problemtica conjeturamos que es posible acotar el conjunto de
obstculos epistemolgicos para asegurar una debida atencin a las situaciones que
permiten su superacin. La manera de realizar este acotamiento se vislumbra al establecer
un diferencia entre conceptos no operativos y conceptos operativos. Esta
diferenciacin es importante porque desde el punto de vista cognitivo los mviles que
generan los procesos de abstraccin en cada una de estas clases de conceptos son de
naturaleza matemtica bien diferente. Para que se entienda la ltima afirmacin es
necesario definir que entendemos por conceptos no operativos y operativos:
Conceptos no operativos, pero necesarios para fundamentar un campo terico.

Ejemplo: infinitsimo, continuidad, espacio vectorial, estructura algebraica, etc.
Conceptos operativos, que permiten desarrollar algoritmos y procedimientos para

resolver problemas matemticos. Ejemplo: Lmite, derivada, integral, etc.
Corresponden, en la terminologa del profesor Tall (1994b) a los proceptos.
Los primeros, en principio, son movilizados implcitamente y requieren de una

especie de necesidad para ser reconocidos como elementos pertinentes en un cuerpo
terico. Ellos estn unidos a una variedad de nociones y situaciones tericas que no estn
ligadas, directamente, con procedimientos; es la toma de conciencia progresiva de su
presencia y necesidad lo que induce a construirlos. Dado que su necesidad no es evidente,
ellos pueden permanecer largo tiempo implcitamente en los razonamientos del sujeto y
ser sustituidos por conceptos subjetivos que son fuente de errores. Por ejemplo, la nocin
de continuidad primitiva C(P).
Los segundos aparecen ms ligados a la accin misma, al problema concreto que el
sujeto puede o no resolver; su necesidad es evidente, su eficiencia y eficacia son fciles de
constatar. La reflexin sobre la accin y sus resultados conducen a una toma de conciencia
ms o menos clara y con ella a su constitucin como objetos conceptuales. No obstante,
este proceso de conceptualizacin puede resultar complejo dada la naturaleza dual
proceso-concepto, es decir su carcter de ser proceptos. Por ejemplo, el largo proceso de
institucionalizacin del concepto de lmite.
61
De acuerdo a Tall (1994b) lmite es un procepto, es decir el smbolo es el significante que rene, en un todo, los
significados de lmite como proceso para calcular y como concepto para pensar en lo que se hace.
246
Si aceptamos lo anterior, podemos estar de acuerdo que tomar en cuenta estas

diferencias tiene implicacin directa sobre las decisiones didcticas respecto a la
construccin de situaciones que favorezcan la conceptualizacin.
En efecto, si tomamos como variables macrodidcticas los conceptos de lmite (L),
continuidad (C) que en la enseanza tradicional sigue el orden (L C) y consideramos
la conmutacin (C L) entonces sera factible separar del procepto lmite los aspectos
conceptuales y operativos. De esta manera, se puede proceder, en primer lugar, a la
construccin de los significados conceptuales del procepto, con lo cual neutralizamos los
obstculos relativos a la negacin de lmite como una operacin. Es decir, los siete
obstculos del grupo I de la lista de Sierpinska y se disean situaciones adidcticas para
enfrentar los obstculos de nuestros grupos (0, II y IV) y posiblemente algunos de los
obstculos sealados para el lmite por Sierpinska en los grupos equivalentes de su lista.
Despus de atender la variable C, se acta sobre los significados relacionados con el
aspecto operativo, es decir sobre la variable L, para lo cual se construyen situaciones
adidcticas para enfrentar los obstculos de los grupos restantes (I, III y V) de la lista de
Sierpinska. De esta manera, al menos tericamente, resolveramos el problema relativo a
la secuenciacin de los obstculos levantado por Cornu.
En cuanto a las implicaciones matemticas de esta decisin no existe problema, pues
es posible pensar la continuidad de una funcin como una propiedad local de
aproximacin, donde se dice que f cumple la propiedad de aproximacin o de
continuidad en xp si,
(0) (0 (xDf (xpf(x) f(p))))
(1)
Posteriormente, se define el lmite utilizando los conocimientos de continuidad. Esta

definicin se motivara pensando el lmite como un valor esperado que hace continua a
una nueva funcin f*
Definicin (lmite). Sea f una funcin definida en un intervalo abierto A
a p, excepto quizs en p. Sea L un nmero real, escribimos
que contiene
lim f ( x ) L
x p
si la funcin f* definida en Ap por f*(x)f(x) si xp, f*(p) L, es continua en p. O lo

que es equivalente s:
(0) (0 (xDf (0xpf(x) L)))
(2)
De esta manera, se puede seguir a continuacin desarrollando como antes los

conceptos de derivada, integral, los teoremas usuales y sus demostraciones; con la ventaja
adicional de rescatar de las sombras el concepto de continuidad. Si se pregunta pasar,
ahora el lmite a ser un agregado terico? Nuestra respuesta es que no, dado su carcter
operatorio.
Por otro lado, nosotros hemos sealado que es posible desarrollar el clculo
diferencial sin utilizar el paso al lmite (ver seccin 1.6.1.), tomando como concepto base
la continuidad. As, partiendo de la observacin que la funcin pendientes de rectas
secantes (ancladas en el punto (a, f(a)) a la grfica de la funcin f, definida por
( x)
f ( x) f (a)
xa
247
toma el valor de la pendiente de la recta tangente a la grfica de f en (a, f(a)) si es una

funcin con una discontinuidad removible en xa. El valor de en a ser entonces el valor
de la pendiente de la recta tangente y se llamar la derivada de f en a. Esto motiva la
siguiente definicin.
Definicin (derivada en el sentido de Carathodory)62. Sea f una funcin definida en un
intervalo abierto U, y a un punto de U. f es diferenciable en a si existe una funcin f(x,a),
continua en a, que satisface la relacin
f(x) f(a) f(x, a)(x a), para todo xU
(3)
El nmero f(a, a) es la derivada de Carathodory de f en a. En lo que sigue

escribiremos f(x) en lugar de f(x, a), sin olvidar que f(x) depende de a.
No es difcil ver que esta definicin es equivalente a la derivada de Cauchy que se usa
en los cursos tradicionales.
Lo interesante de esta definicin, adems de simplificar las demostraciones de los
teoremas por ejemplo, regla de la cadena o el de la funcin implcita, es que se puede
extender a funciones vectoriales sin ninguna complicacin. Para terminar daremos la
demostracin de la regla de la cadena y definiremos la derivada para el caso vectorial.
Teorema (diferenciabildad de la funcin compuesta). Sea f definida en el intervalo abierto
U, aU, y g definida en el intervalo abierto V, f(U)V, tal que f es diferenciable en a y g
diferenciable en f(a). Entonces g o f es diferenciable en a.
Demostracin. Si h g o f entonces
h(x)h(a) g(f(x))g(f(a))
g(f(x))( f(x) f(a))
g(f(x))f(x)(xa)
f es continua en a por ser diferenciable en xa, por hiptesis g es continua en f(a) y f es
continua en xa, por lo tanto (g o f) f es continua en a. Tenemos as que g o f es
diferenciable en a y que h (g o f)f
Corolario (regla de la cadena). Bajo las hiptesis del teorema
(g o f)(a) g(f(a) f (a)
Se puede comparar esta demostracin con la de cualquier texto para observar la
economa en nuestra prueba. Empleando los argumentos usuales se demuestran los
teoremas de valores extremos, de Rolle, del valor medio y teorema del polinomio de
Taylor, la diferencia est en que el argumento fuerte de las demostraciones recae en el
lgebra de las funciones continuas.
En la enseanza tradicional la forma ms usual de hacer la extensin de la derivada a
funciones vectoriales, es mediante la introduccin de la derivada total como aproximacin
lineal de la funcin en un punto. Esto corresponde a la definicin de la derivada de
Frechet. Sin embargo, veamos que una interpretacin conveniente de la relacin (3) nos
permite extender la derivada de Caratheodory a funciones vectoriales.
62
La definicin fue propuesta por primera vez por Constantine Caratheodory (1954)
248
Sea f una funcin de n en m y a un punto en

debemos dar una interpretacin a la expresin
. Como ya lo hemos dicho
f(x) f(a) f(x) (x a)

Identifiquemos f(x) f(a) con un vector columna de m y xa como un vector columna de
n
n
. Por tanto f(x) se puede interpretar como una matriz mn (realmente f(x)L( ,
m
), que se identifica con el espacio Mmn de matrices reales mn). Pues bien, como la
relacin (3) tiene sentido para f podemos dar la siguiente definicin.
Definicin. f es diferenciable en a si existe f :
, continua en a, tal que
f(x) f(a) f(x) (x a)

Si f existe, Df(a) f(a) M mn
En Delgado & Acosta (1994b) se demuestra la equivalencia entre la derivada de
Frechet y Carathodory y los teoremas bsicos del clculo vectorial, pudindose apreciar
el poder de simplificacin de (3) en las argumentaciones.
Respecto al clculo de derivadas se procede como siempre: se factoriza (x a) de la
diferencia f(x) f(a) y se muestra que el factor resultante f (x) es una funcin continua en
a. Si este es el caso, f(a) no ser otra cosa que f(a). Veamos un ejemplo.
Ejemplo. Si f: 2 2, est definida por f(x, y)(x2, y2) y (a, b)
f(x, y) f(a, b) se puede factorizar as:
, la diferencia
f(x, y) f(a, b) (x2, y2) (a2, b2)= (x2 a2, y2b2) (( xa)(xa), (yb)(yb))
xa
0
=
El factor resultante
0 x a
y b y b
f (x,y) =
Df(a,b) =
x a
0
2a
0
0
y b
es una funcin continua en (a,b) y
0
2b
Estas ideas nos llevan a plantear la siguiente hiptesis que gua la concepcin de la
ingeniera:
HID (hiptesis de la ingeniera didctica).La construccin didctica, del concepto de
continuidad de una funcin en un punto y, luego, sobre esta base la del concepto de
lmite asegura el control y la secuenciacin de los obstculos epistemolgicos
relacionados con estos conceptos, gracias a un andamiaje constituido por situaciones
adidcticas que median en la evolucin de los esquemas conceptuales de los alumnos.
Con ello, se favorece una estrategia constructivista del aprendizaje de los conceptos
bsicos del Clculo que toma en consideracin los aspectos cognitivos del sujeto.
En el captulo que sigue discutiremos la concepcin del instrumento que concreta las
situaciones adidcticas para poner a prueba nuestra hiptesis.
249

CAPTULO 4
SEGUNDA FASE DE LA
INGENIERA: CONCEPCIN Y
ANLISIS A PRIORI.
ESTRUCTURA DE LA GUA
COMO INSTRUMENTO DE
INFLUENCIA EDUCATIVA Y DE
INVESTIGACIN
CAPITULO 4
SEGUNDA FASE DE LA
INGENIERA: CONCEPCIN Y
ANLISIS A PRIORI.
ESTRUCTURA DE LA GUA COMO
INSTRUMENTO DE INFLUENCIA
EDUCATIVA Y DE
INVESTIGACIN
250
CAPTULO 4
SEGUNDA FASE DE LA INGENIERA: CONCEPCIN Y
ANLISIS A PRIORI. ESTRUCTURA DE LA GUA COMO
INSTRUMENTO DE INFLUENCIA EDUCATIVA Y DE
INVESTIGACIN
PRESENTACIN
En este captulo describiremos la construccin de las situaciones adidcticas que

conforman la ingeniera. La concepcin se explica en trminos de las hiptesis
epistemolgicas, psicocognitivas, didcticas y las de la propia ingeniera proporcionadas
por el marco terico de la investigacin. Como ya se ha dicho, la gua que define la
estructura de la secuencia didctica en torno a las situaciones adidticas, desempea dos
papeles. Uno, el de instrumento mediador, de las acciones didcticas del profesor en el
proceso de enseanza y de las acciones de los estudiantes en su aprendizaje; el otro, su
funcin como instrumento de investigacin de un fenmeno didctico.
La concepcin de la gua, como instrumento de influencia educativa, se realiz
empricamente. As, diseamos una primera gua que se aplic y, despus de analizar los
primeros resultados, se discuti con algunos profesores del colectivo matemtico de la
Universidad del Valle, Cali Colombia. Con estas contribuciones se perfeccion un
segundo instrumento que incorporaba las experiencias del primero. Este proceso se realiz
durante cinco cursos continuos (cinco aos). Simultneamente, adems de la gua que nos
ocupa, se construyeron otras diez guas que cubren las diferentes temticas del curso de
Clculo I de la Universidad del Valle (ver programa anexo), todas ellas se ajustan a una
estrategia constructivista del aprendizaje.
Desde la perspectiva de la investigacin, la concepcin emprica de la gua se plantea
en el marco terico que conscientemente hemos adoptado para buscar explicaciones, en el
terreno de la didctica, a un fenmeno didctico presente en el sistema escolar. En este
sentido podemos hablar de concepcin de un instrumento de investigacin o de
concepcin de la ingeniera.
Esta concepcin de la ingeniera se apoya en los anlisis preliminares que hemos
expuesto en el captulo 3 y toma distancia de la experiencia que realizamos en la fase de
concepcin emprica del instrumento, lo que es necesario para elaborar el anlisis a priori
y, as, despus de analizar los datos recogidos (anlisis a posteriori) contrastar los dos
anlisis.
251
Concepcin y anlisis a priori
1.1
CONCEPCIN Y ANLISIS A PRIORI
Como hemos visto, en nuestro anlisis preliminar, en la presentacin tradicional:

lmite continuidad, se presenta un fenmeno didctico que se caracteriza por el
oscurecimiento de la nocin de continuidad y la inaccesibilidad, para la mayora de los
estudiantes, de la definicin ( de lmite. Para estudiar el fenmeno, decidimos actuar
sobre dos variables macro-didcticas: lmite y continuidad. Esta intervencin, consiste en
conmutar las variables construyendo primero el esquema conceptual que subyace a la
definicin de continuidad de Weirestrass:
(0) (0 (xDf (xpf(x) f(p))))
(1)
y luego, apoyados en esta construccin conceptual, fomentar una evolucin hacia el

esquema de lmite de la funcin relacionado con la definicin:
(0) (0 (xDf (0 xp f(x) L)))
(2)
Diseamos, en primer lugar, un conjunto de 17 situaciones locales referidas a la

construccin de la definicin (, ) de continuidad de una funcin de variable y valor real;
en segundo lugar 8 situaciones, tambin locales, referentes a la construccin del concepto
(, ) de limite y su relacin con la primera. Para describir estas situaciones consideramos
dos partes: La primera comprende las situaciones adidcticas (1-17), referentes al
concepto de continuidad, que se ajustan alrededor de ciertas situaciones fundamentales
que determinan el conocimiento que se va a ensear y el sentido que toma por el control
de las variables didcticas que se introducen en el diseo. La segunda parte, describe las
situaciones fundamentales y sus variables estructuradas en torno al concepto de lmite (1825) y comprende las situaciones: 18 y 19, que se refieren al sentido de la expresin
simblica del concepto de lmite; 20 y 21, abordan la relacin entre continuidad y lmite;
22 y 23, lmites laterales y su relacin con la definicin de lmite; 24 y 25, relativas a la
aplicacin de la tcnica psilon-delta para la prueba de la existencia del lmite.
La construccin de las situaciones fundamentales obedece a una estrategia
constructivista del aprendizaje que se orienta por las hiptesis y preguntas a la
investigacin que expusimos en el captulo dos (ver: hiptesis directrices y problema de
investigacin). En consecuencia, el experto construye y plantea un problema matemtico P
cuya solucin, por el alumno, constituye el objetivo de toda la secuencia didctica. Esta
solucin es gradual y est determinada por un conjunto de situaciones fundamentales Si
que, por su naturaleza matemtica, definen el significado y sentido de los conocimientos
asociados a una sucesin de definiciones Ci (continuidad de f en xp) o Li (lmite de f en
xp) cuya constitucin debera desembocar en las definiciones (1) y (2) respectivamente.
De acuerdo con lo anterior y tomando en cuenta los anlisis preliminares, el experto
selecciona las variables locales y define cada una de las situaciones fundamentales, su
secuencia y el andamiaje necesario para garantizar el progreso del estudiante en la
construccin conceptual.
En nuestro caso, esta organizacin est plasmada en la Gua. En ella cada situacin
fundamental se concibe de acuerdo con el siguiente esquema general:
252
Concepcin y anlisis a priori
1. Existe una situacin Si , que es representativa del dominio de aplicacin de un esquema

conceptual asociado a una definicin personal Ci (que el experto prev, gracias a los
anlisis preliminares, est al alcance del sujeto) que proporciona una solucin parcial al
problema general P (permite resolver la situacin particular Si en el dominio del
problema, pero an no resuelve totalmente P).
2. Se plantea la situacin fundamental Si+1 , en la que hay un cambio de variable que hace
que la nueva situacin produzca una inconsistencia externa al esquema asociado a Ci.
La interactividad debe llevar a perfilar esta inconsistencia en un desequilibrio cognitivo
que constituye un problema Pi que el estudiante asume como propio.
3. Existe un andamiaje, que el experto puede prever en lneas generales y ajustar durante
la interactividad, para ayudar a regular las acciones del sujeto que buscan alcanzar un
nuevo estado de equilibracin cognitiva. Es decir, ayuda a obtener una compensacin
del sistema cognitivo constituida por las relaciones matemticas Ri necesarias para
resolver el problema.
4. Si el problema Pi est en el dominio de la zona de desarrollo prximo que se construye
en la interactividad, gracias a los ajustes de las acciones tanto del experto como del
estudiante, es posible que se produzca el aprendizaje. En tal caso, el nuevo esquema
conceptual se expresar en una definicin personal Ci+1 que se obtiene por
diferenciacin de la antigua Ci y que simultneamente la integra (equilibracin gama
del sistema cognitivo).
En la tabla N 2 resumimos esta estrategia y ponemos en relacin las acciones que se
esperan del experto articuladas, en torno al instrumento de mediacin (la gua), con las
acciones esperadas del estudiante. Esta interactividad debe conducir a la construccin de
una Z.D.P. en la que se da la modificacin conceptual.
Tabla N2
Situacin Fundamental. Una Estrategia Constructivista del Aprendizaje
Experto
Construye una situacin Si:

representativa del
dominio de aplicacin de
un esquema conceptual
asociado a una definicin
personal Si
Esta situacin
proporciona una solucin
parcial del problema
general P
Construye una situacin

fundamental Si+1 :
para provocar una
inconsistencia externa
Ajustar sus acciones:

para
producir devoluciones e
institucionalizaciones que son
parte del andamiaje que se
construye para que el
estudiante alcance las
relaciones matemticas Ri que
son solucin de Pi
Acta para producir

devoluciones y ayudar a
precisar el problema Pi
Ci1
Instrumento
de
Ci
mediacin
Lneas evolutivas de
los esquemas asociados
a las definiciones
personales
Pi
Ci
En desequilibrio
Esquema reequilibrado
Esquema en equilibrio
Alumno
Ri
Aplica un esquema
conceptual propio para Si
asociado a una definicin
personal Ci
Toma de conciencia de la
inconsistencia externa y
acepta el problema Pi que
asume como propio.
El esquema se
desequilibra.
253
Ajusta sus acciones: para

desarrollar las regulaciones que
llevan a una compensacin, sta
es el nuevo conocimiento
asociado a Ci1 Este se obtiene
por diferenciacin e integracin
del esquema asociado a Ci
Situaciones fundamentales: continuidad
1.1
SITUACIONES FUNDAMENTALES DE LA CONTINUIDAD
Aqu, identificamos cuatro situaciones fundamentales que giran alrededor de una

problemtica previamente introducida: definir la continuidad de una funcin en un punto.
Tales situaciones son instrumentos para provocar el cambio de estrategia cognitiva en el
estudiante, es decir, una evolucin conceptual gracias a la naturaleza matemtica de las
situaciones, la accin individual del sujeto y su participacin interactiva en el aula. Ellas
son:
1.1.1 Primera Situacin Fundamental
La primera, es una situacin adidctica, en la cual no funciona la estrategia que
corresponde al esquema ms primitivo asociado a la definicin personal C1; ver
diagramas captulo 2 que consiste en juzgar la continuidad por la visualizacin de un
salto en la grfica o, por la percepcin de su trazo continuo.
C1 (definicin asociada a una imagen geomtrica): f es continua si su grfico no
salta.
Esta estrategia, es exitosa en el caso de funciones que se puedan dibujar con facilidad
y donde la visualizacin de la grfica pone en evidencia un salto o interrupcin. El
esquema es figurativo (centrado en aspectos externos, de bajo nivel operativo) y su
operatividad depende de la visualizacin de la grfica para determinar la no continuidad o,
en el evento contrario, la continuidad de la funcin en el punto en cuestin.
La variable didctica, que elegimos para diseo y control de las diferentes
situaciones adidcticas asociadas a la situacin fundamental, es el tipo de funcin objeto
de estudio. Se trata de cambiar de funciones en las que su grfico se puede dibujar a partir
de una expresin algebraica simple (por ejemplo f(x)x) y donde la concepcin ms
primitiva es exitosa, a funciones que por su definicin, al representarlas y visualizar su
grfico, el esquema primitivo conduce a errores; por ejemplo, en x2 la funcin:
si x Q
si x I
x
g ( x)
2
no admite la aplicacin exitosa de C1.

La obligacin de cambio de estrategia. Si, para decidir la continuidad de g en x2, se
aplica la estrategia relacionada con un esquema conceptual del tipo primitivo asociado a
una definicin del tipo C1: g es continua en x2 si su grfico no salta o g es continua
en x2 si su grfico se traza sin levantar el lpiz, etc.; se produce la respuesta errada: g no
es continua en x2. En este caso el esquema es errneo, porque siendo exitoso con otras
funciones se aplica en un contexto inapropiado. El enfrentamiento de la respuesta as
producida con otra que seala que g s es continua en x2, configura una inconsistencia
externa y es, potencialmente, una perturbacin. Para que efectivamente sea tal, el sujeto
debe tomar conocimiento de ella y slo entonces deviene en una inconsistencia interna, es
decir, una perturbacin que desequilibra el sistema cognitivo del sujeto.
En la interactividad, gracias a las devoluciones del experto, se perfila el problema P1
que el estudiante debe resolver
P1 (conflicto entre salto y prximo): El criterio C1 permite decidir si una
254
funcin es continua o no, en ciertos casos. Sin embargo, existen situaciones en

que una funcin es continua en un punto xp, no obstante la grfica salta o no
se ha dibujado de un solo trazo.
Cmo definir la continuidad en estas situaciones? Existe una relacin entre
el salto de los valores f(x) y f(p) en el caso que f sea continua en xp? En el
caso que f no sea continua en xp?
La necesidad de resolver el problema, desencadena un conjunto de regulaciones
activas para restablecer el equilibrio perdido. Las regulaciones conducen a la modificacin
del ciclo cognitivo, gracias a la naturaleza matemtica de la situacin que obliga, para
obtener xito, a realizar un cambio de estrategia.
En este caso, la estrategia ganadora pasa por considerar la relacin que existe entre
la aproximacin de los valores f(x) al valor f(p), cuando x se aproxima a p. Es decir, es
necesario establecer la siguiente relacin entre salto y prximo. Si f salta o no se
puede dibujar de un trazo en xp, entonces pueden suceder dos eventos:
R1 (relacin entre continuidad y prximo): si f salta en xp, pero, cuando x se
aproxima a p, los valores f(x) correspondientes se aproximan a f(p),
entonces, la funcin es continua en xp.
R1 (negacin de R1): f no es continua en xp, si cuando x se aproxima a p, los
f(x) correspondientes no se aproximan a f(p).
La toma de conciencia de esta relacin conduce a la modificacin del ciclo cognitivo
asociado a la definicin C1. Esta modificacin consiste en la construccin e incorporacin
al ciclo de un nuevo esquema, como por ejemplo, el asociado a la definicin personal del
tipo
C2 (definicin asociada a una imagen de aproximacin): f es continua en xp
si, cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
que en el caso planteado correspondera a una estrategia ganadora o, en otros trminos,
una equilibracin incrementante. Esquemticamente este proceso se puede representar
como se muestra en la grfica.
genera un
problema
exitosa
Se establece
una relacin
Nueva definicin
C2
C1
Definicin
primitiva
Aplicacin
P2
R
Aplicacin
Relacin
C1
Equilibracin
Esquema en desequilibrio
Figura 4.1: Primera situacin fundamental. Diagrama evolutivo del

esquema asociado a C1
255
Respecto al proceso que acabamos de describir es necesario puntualizar:

Primero, no todas las modificaciones que se producen en los esquemas provocan la
equilibracin incrementante, slo lo hacen aquellas que llevan a una mejor consistencia
interna
Segundo, antes de cambiar, el esquema responda a las situaciones de su dominio de
manera exitosa, era un conocimiento vlido. Para alcanzar la consistencia externa perdida,
el nuevo esquema debe dar cuenta no slo del conocimiento anterior, sino tambin del
nuevo conocimiento discrepante. Es decir la equilibracin produce una diferenciacin y
una integracin del esquema primitivo y el nuevo esquema.
En resumen, los esquemas evolucionan slo cuando una inadecuacin del esquema
viejo se hace evidente y la necesidad de alcanzar el xito lleva a adoptar los cambios que
lleva a una mayor validez. Por esta razn, se hace necesario focalizar el diseo de la
ingeniera en aquellas situaciones matemticas que por su propia naturaleza obligan a
modificar los esquemas para dar buena cuenta de ellas.
Las situaciones asociadas a esta situacin fundamental estn diseadas para hacer de
instrumento mediador de las acciones en la co-construccin de una zona de desarrollo
prximo (Z.D.P), gracias a las articulaciones de las acciones inter-individuales que
producen en los momentos de interactividad, que a su vez induciran la actividad intraindividual del ciclo:
PerturbacinDesequilibrioRegulacinCompensacinEvaluacin etc.
El funcionamiento del ciclo produce diferentes clases de equilibracin (alfa, beta, o gama)
que son observables por el tipo de conducta del sujeto respecto a la perturbacin
(neutralizacin, diferenciacin o diferenciacin e integracin). Este proceso puede ser
lento y dar lugar a trayectorias cognitivas diferentes pero que progresivamente deben
evolucionar hacia la obtencin de una estrategia ganadora pertinente a la situacin.
1.1.2 Segunda Situacin Fundamental
En la segunda situacin fundamental, la situacin adidctica plantea una
problemtica donde el esquema conceptual, aritmtico-local y paramatemtico, que se
asocia a la definicin personal: g es continua en xp si cuando x se aproxima a p, f(x) se
aproxima a f(p), resulta vulnerable debido a lo subjetivo del trmino prximo a... o se
aproxima a f(p)
La variable didctica. En este caso, es el valor f(p) asignado en la definicin de una
funcin con discontinuidad removible en xp; f(p) se toma de tal manera que un sujeto
puede considerarlo como prximo a los valores que toma f cuando x se aproxima a p
y, no obstante, la funcin no es continua en xp.
La obligacin de cambio de estrategia. Si el estudiante no define lo que entiende
como prximo es posible que un esquema como el asociado a C2 lleva a errores cuando
la diferencia entre f(p) y el valor al que se aproximan los f(x) sea muy pequea. Surge,
entonces, una inconsistencia externa con el esquema asociado a C2 que lleva a plantear el
problema:
P2 (de la subjetividad del trmino prximo): Qu significado tienen las
expresiones ..f(x) se aproxima a f(p).. .. x se aproxima a p...?
256
Se trata de una dificultad que se puede evacuar sin mayor inconveniente

introduciendo el concepto matemtico de entorno con centro en un punto p y radio .
Nosotros lo definimos en la gua:
Definicin (Entorno)
Se llama entorno con centro p y radio > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud 2. Se
simboliza:
N (p)
Esta definicin favorece la coordinacin del esquema prximo a... con el esquema
figurativo asociado a la nocin de intervalo abierto denotado por (p, p+) que se
visualiza en una recta real en la forma
para, as, establecer la relacin entre prximo y entorno (R2)

R2 (relacin x es prximo a p): x es prximo a p si y slo s xN(p)
y su negacin
R2 (negacin de R2): x no es prximo a p s y solo s xN(p).
El esquema as construido es un esquema figurativo; como todo esquema de este tipo
es esttico y poco operativo, pues requiere de una imagen mental o visual externa para
decidir la calidad de prximo para cada valor particular de x.
Desde el punto de vista de las situaciones matemticas, que interesan a la
problemtica que nos ocupa, es necesario coordinar este esquema con el concepto de
distancia entre dos puntos con el fin de obtener un esquema operativo que acta en la
obtencin algebraica del conjunto de todos los x que son prximos a p, para cada valor de
. Este esquema posee el poder de transformar los elementos de una situacin vinculando
esquemas necesarios y por ello es ms flexible ganado capacidad de asimilacinacomodacin a nuevas situaciones. Para que ello se d, introducimos la
Definicin (Distancia entre dos Puntos).
Dado el punto M de coordenada x y el punto P de coordenada p definirnos la distancia entre M y P como:
|xp|
Este concepto de distancia define una mtrica en el conjunto de los nmeros reales y
el estudiante puede establecer la relacin entre un delta convenido y el conjunto de puntos
que disten de p en una cantidad menor que delta. Es decir, acotar los valores del conjunto
de los puntos que se consideran prximos.
R3 (acotamiento de puntos prximos): La distancia entre el punto A de
coordenada x y el punto P de coordenada p es menor que delta, s y slo s,
xp.
R3 (negacin de R3): La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
coordenada p es menor que delta y xp, o,xp y la distancia entre el
punto A de coordenada x y el punto P de coordenada p no es menor que delta.
257
La coordinacin deseada, entre el trmino prximo y los conceptos de entorno y

distancia, se establece si se construye la equivalencia (R4)
R4 (relacin entre prximo y entorno-distancia): para un dado, x es prximo
a p s y slo s, x pertenece al entorno de centro p y radio delta.
Equivalentemente,
xN (p) xp
Donde el lado derecho representa el esquema operativo que indica que dado , x es
prximo a p s xp lo que significa operar con desigualdades sin necesariamente
recurrir a una visualizacin.
Las situaciones asociadas a esta situacin fundamental median en la co-construccin
de una zona de desarrollo prximo, que como resultado final producir una encapsulacin
significante y significativa de la equivalencia. Es decir, que asegure:
i)
La relacin entre el signo N (p) y el esquema figurativo asociado a un intervalo

abierto de la forma
que permite interpretar

xN (p) x( p, p)
ii)
La relacin entre el esquema figurativo de intervalo abierto y el esquema operativo

que le es asociado por la definicin de intervalo abierto en la recta con la topologa
usual
(a, b) xR : axb
que establece la equivalencia

x( p, p) p x p
iii) La construccin del esquema que lleva a interpretar la desigualdad xp como la
distancia entre: el conjunto de los puntos M de coordenada x tales que distan de P de
coordenada p una cantidad menor que . Ello, es equivalente a imaginar la solucin
como el conjunto de puntos que pertenecen a un entorno de centro p y radio . Es
decir:
xp xN(p)
Para establecer esta equivalencia, sin apelar en la argumentacin al esquema figurativo
que se activa al percibir la desigualdad xp evocando una imagen de un entorno de
centro p y radio en el cual viven los x que satisfacen la desigualdad, es necesario
introducir y probar el teorema:
x x
As, coordinando los esquemas anteriores con el asociado al teorema, se demuestra:
xN (p) x( p, p) p- x p xp xp
que una vez encapsulada en: xN (p) xp , se convierte en un traductor del
esquema figurativo asociado a xN (p) en un esquema operativo asociado a xp , y
recprocamente.
258
Como resultado del andamiaje proporcionado por las situaciones de la gua asociadas
a esta segunda situacin fundamental que, como hemos visto, apuntan a favorecer la
encapsulacin de la equivalencia planteada en R4, el estudiante tendr la capacidad de
reformular su definicin C2, afinando la terminologa, para obtener:
C3 (definicin de continuidad en trminos de entornos): f es continua en xp si,
xN(p) f(x)N(p)
C4 (definicin de continuidad en trminos de distancia): f es continua en xp si,
xp f(x) f(p)
De la misma forma que lo hicimos en la primera situacin fundamental, el proceso
constructivo de C3 y C4 se puede representar en la grfica:
Definicin
activada por la
situacin
fundamental
Se establece un
conjunto de
relaciones
Genera un
problema
Exitosa
Definiciones
activas y en
desarrollo
Variacin
conceptual
C4
C2
Definicin
primitiva
no activa
R4)
C1
(R2, R3
P2
C3
C2
C1
Aplicacin
Aplicacin
Relacin
Equilibracin
Figura 4.2: Segunda situacin fundamental. Diagrama evolutivo del
esquema asociado a C2
Respecto a la borradura de los cuantificadores, observable en el esquema asociado a

la definicin personal:
f es continua en xp si cuando x se aproxima a p f(x) se aproxima a f(p),
esta claro que, una vez sea superada la dificultad que acabamos de comentar, aparecen en
escena los nmeros y al traducir la frase en trminos de entornos y de distancia.
Estas expresiones simblicas, en C3 y C4, ayudan a focalizar la atencin del
pensamiento en los nmeros y . Ahora se puede enfrentar, de cara a perfeccionar la
definicin matemtica, el obstculo epistemolgico llamado por Sierpinska (1985)
obstculo lgico de los cuantificadores y su orden. La seal de la presencia del
obstculo es la ausencia de un reconocimiento de su papel cuando los estudiantes formulan
las definiciones de lmite y, en nuestro caso, de continuidad del estilo en C3 y C4 en las
que no aparecen los cuantificadores.
Las siguientes situaciones fundamentales tienen como objetivo proporcionar el andamiaje
necesario para ayudar al estudiante a superar este obstculo. Se trata de someter a prueba
las definiciones C3 y C4 (en las que no aparecen los cuantificadores) para comprobar que
ellas no son coherentes y por tanto conducen a contradicciones lgicas, a menos que, se
tomen en cuenta los cuantificadores y su orden.
259
1.1.3 Tercera Situacin Fundamental

La situacin adidctica plantea, si es el caso, la re-elaboracin, escritura y aplicacin
de la definicin personal de continuidad C3 y C4 para dar cuenta de los casos de
continuidad o discontinuidad de una funcin en general.
La variable didctica, en este caso es el paso de la definicin de la continuidad a su
negacin. Distinguimos dos marcos para este proceso:
i) Geomtrico local, referido a los entornos: N (p) y N( f(p)).
ii) Aritmtico-local, referido a las desigualdades:
xp y f(x) f(p)
Se trata de, movilizar los esquemas asociados a definiciones en trminos de entornos,
y por tanto figurativos, hacia los esquemas relacionados con definiciones en trminos de
distancia entre puntos y por tanto esquemas ms operativos. Las oscilaciones entre los
esquemas figurativo y operativo contribuye a la encapsulacin simblica de procesos y
conceptos (Tall, 1995) que progresivamente conduzcan a la determinacin de la relacin
y.
Aqu, resulta de importancia capital insistir en la negacin en cada caso de la
definicin con el fin de producir una toma de conciencia de las regulaciones que el sujeto
pone en juego, de manera automtica, cuando define un objeto por sus caracteres positivos
descuidando aquellos aspectos negativos que contribuyen a establecer una definicin
coherente del objeto. La coherencia cognitiva de una definicin se alcanza por la
discriminacin de los caracteres A del objeto que son asimilables por el esquema A que lo
define y los no-A que separan los objetos no asimilables y por tanto son no-A. La
equilibracin entre A y no-A determina la coherencia del esquema A.
La negacin de C3 unida a la tendencia de pensar la definicin mirando del eje de las
abscisas hacia el eje de ordenadas, lleva a plantear inconsistencias respecto a la relacin
entre los xN(p) y los correspondientes f(x) N(f(p)) en el caso en que f no sea continua.
Son todos los x que pertenecen a N(p)? o son algunos xN(p)?
La obligacin del cambio de estrategia. Si el estudiante no precisa en C3 que f es
continua en xp si, para todo x, se verifica que
xN(p) f(x) N(f(p))
la negacin de C3 resulta inconsistente, pues sin el cuantificador que afecta a los x la
negacin quedara:
C3 (negacin de C3): f no es continua en xp si, xN(p) f(x) N( f(p))
y la pregunta obvia sera todos los x? Esto lleva a perfilar el problema que el estudiante
debe resolver:
P3 (condicin necesaria para la continuidad): qu relacin existe entre los
xN(p) y las imgenes f(x) respecto al entorno N(f(p)), en el caso que f sea
continua en p? En el caso que f no sea continua en p?
La estrategia ganadora, se alcanza si se toma conciencia del papel del cuantificador
de los x en la definicin. Esto lleva a establecer la relacin:
R5 (relacin necesaria para la continuidad): para que f sea continua en xp es
260
necesario que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga que sus imgenes
f(x) pertenecen a N( f(p)).
La toma de conciencia de esta relacin introduce una modificacin importante en el ciclo
cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4, pero, simultneamente se presentan
desequilibrios originados por inconsistencias que provienen de la eleccin de los radios ,
de los entornos. Es esta eleccin arbitraria? Esta pregunta es la fuente de la cuarta
situacin fundamental.
1.1.4 Cuarta Situacin Fundamental
La situacin adidctica plantea la cuestin que lleva a establecer si la relacin R5 es
suficiente, o no, para que las definiciones C3 y C4 sean coherentes. Es decir, si la negacin
lgica separa las funciones cuyas caractersticas no corresponden a la clase de funciones
continuas.
La variable didctica, en este caso es el paso de la definicin de la continuidad a su
negacin y la atencin se centra en la relacin entre los radios de los entornos.
La obligacin del cambio de estrategia. En esta situacin, la estrategia ganadora est
dada por el establecimiento de la relacin entre el radio y el radio .
Como la tendencia natural en la formulacin de la definicin es privilegiar lo que
sucede en el eje de abscisas para observar los resultados sobre el eje de ordenadas,
entonces el estudiante tiende a elegir un delta arbitrario y acomoda o encuentra
grficamente el psilon de tal manera que se cumpla que para todo x
xN(p) f(x) N( f(p))
en el caso que f sea continua en xp. Pero este procedimiento es fcil de falsear cuando se
pide aplicar la negacin de esta definicin, pues se pueden mostrar contraejemplos
visuales de funciones discontinuas pero que si se elige el psilon suficientemente
grande, entonces, de acuerdo a la definicin seran continuas, lo cual es contradictorio y la
definicin no es coherente. En estas discusiones que el experto propicia en el aula se
perfila el problema que debe resolver el estudiante
P4 (condicin suficiente para la continuidad): qu relacin existe entre el radio
del entorno con centro en f(p) y el radio del entorno con centro en p, en el caso
que f sea continua en xp? En el caso que f no sea continua en xp?
La estrategia ganadora, se alcanza si se toma conciencia del papel de los
cuantificadores de los radios de los entornos y su jerarqua. Esto lleva a establecer la
relacin:
R6 (relacin entre y ): Si f es continua en xp entonces existe una relacin entre
y , de tal manera que es funcin de . Es decir, para todo 0 dado es posible
encontrar 0, tal que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga que sus
imgenes f(x) pertenecen a N( f(p)).
La toma de conciencia de esta relacin y su coordinacin con la relacin R6 introduce una
modificacin importante en el ciclo cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4. La seal
de que estas modificaciones se han producido se encuentran si el estudiante produce las
definiciones:
261
C6 (definicin de continuidad): f es continua en xp, si para todo 0 dado es

posible encontrar 0, tal que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga
que sus imgenes f(x) pertenecen a N( f(p)). En forma equivalente: f es continua
en xp, si
(N( f(p)) ) ( N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)N( f(p)) )))
Esta definicin se traduce fcilmente en trminos aritmticos:
C5 (definicin de continuidad de Weierstrass): f es continua en xp, si
() ( (x Df (xp f(x) f(p))))
De esta manera, el juego entre las aplicaciones de las definiciones geomtricas y
analtico-numricas, tanto en casos de continuidad como de discontinuidad de una funcin,
tiene por su naturaleza lgica como nica posibilidad de xito la abstraccin reflexiva de
los cuantificadores y su orden que se deriva de la coordinacin de las propias operaciones
del sujeto.
Las situaciones adidcticas asociadas con esta situacin hacen de mediadoras para la
co-construccin de la zona de desarrollo prximo que culmine en el establecimiento de la
definicin de Weierstrass para la continuidad de f y el abandono de las definiciones C3 y
C4 que no tomaban en cuenta los cuantificadores.
El proceso evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones C3 y C4 que
culmina en la construccin de C6 y C5 se puede representar como se muestra en la figura
4.3. En ella se representan igualmente las definiciones C1 y C2, que aunque no son
activadas directamente por las situaciones, los esquemas asociados a ellas pueden jugar un
papel de apoyo en los procesos reguladores del estudiante cuando se aplican en la
bsqueda de las soluciones de los problemas P3 y P4.
Definicin
activada por la
situacin
fundamental
Genera un
problema

exitosa
Se establece un
conjunto de
relaciones
Variacin
conceptual
C4
C3
P3
R5,
P4
R6
C5
I (Definicin abandonada)
C6
Definiciones
activas
(Definicin abandonada)
C2
C2
C1
C1
Definicin
primitiva
Aplicacin
Aplicacin Relacin
Aplicacin
Relacin
Equilibracin
Figura 4.3: Tercera y cuarta situacin fundamental. Diagrama

evolutivo de esquemas asociado a C3 y C4
262
Situaciones Fundamentales: lmite
1.1 SITUACIONES FUNDAMENTALES DEL LMITE
Respecto al concepto en cuestin, nosotros separamos dos aspectos. La razn de esta

decisin didctica, como ya lo hemos expuesto en el captulo 3, es acotar y secuenciar en
lo posible el nmero de obstculos que se presentan en el proceso de construccin del
concepto.
Un aspecto, referente al lmite como la propiedad local de aproximacin de una

funcin f a un nmero dado. As, la funcin f definida en un intervalo abierto que
contiene al punto p, no necesariamente del dominio de f, cumple la propiedad de
aproximacin a L en xp si,
(0) (0 (x Df (0xpf(x) L)))
(2)
El otro aspecto, se refiere al carcter operativo del concepto y lleva considerar el

lmite como un operador . El operador, acta sobre una familia de funciones
definidas (excepto, quizs, en p) en un intervalo abierto que contiene a p y el
conjunto de nmeros reales R; de tal manera que se define
: R
R
(f, p)L
(f, p)
donde (f, p)L significa que existe un nmero L que satisface la propiedad (2) de
lmite de f en p. Dicho de otra manera, que se debe encontrar L que satisfaga (2)
El diseo en esta gua no contempla la generalizacin del operador a los reales
extendidos que se aborda en la siguiente secuencia didctica del curso. La razn de esta
decisin didctica, nuevamente es acotar y secuenciar el nmero de obstculos
relacionados, en este caso, con los valores infinitos en las dos variables.
Por otra parte, desde el punto vista de los procesos cognitivos del sujeto la orientacin
terica de la concepcin, de esta parte de la ingeniera, proviene de las conclusiones de
Piaget & Inhelder (1968b) respecto a la relacin memoria e inteligencia. Segn ellos, no es
posible establecer una dualidad entre la memoria e inteligencia atribuyendo, por una parte,
a la primera slo un papel de conservacin del recuerdo y su recuperacin tal cual fue
registrado en la situacin inicial; en tanto que, por otro lado, la segunda se caracteriza por
la comprensin e invencin, pero sin conservacin. Por lo contrario la memoria y la
inteligencia conforman una totalidad inseparable con desarrollos paralelos y ello debido a
que el cdigo que utiliza la memoria para captar, conservar y recuperar la informacin est
dado por los mismos esquemas que utiliza la inteligencia.
El hecho fundamental es entonces que, entre la codificacin inicial y los recuerdos con
sus descodificaciones y recodificaciones sucesivas, el cdigo mismo ha cambiado y es
difcil no reconocer que este hecho interesa tambin a la memoria como tal y no slo a
la inteligencia.(Piaget, J. & Inhelder, B. 1968b, p.450)
Por tanto, los recuerdos no representan una copia fiel de un suceso pasado y sus posibles
alteraciones no slo son atribuibles a cambios cuantitativos, sino que tambin hay que
considerar, adems, las modificaciones del contenido cualitativo del recuerdo porque los
cdigos (los esquemas) varan con la edad. Una vez que aceptamos que no captamos el
mundo por simples percepciones sino que descubrir su organizacin supone una
263
construccin o reconstruccin mediada por los esquemas operatorios del sujeto, lo cual es
funcin de la inteligencia, de la misma manera es razonable aceptar que recuperar un
recuerdo supone la comprensin y construccin de la situacin pasada mediada por el
esquematismo y las operaciones de que es capaz el sujeto:
[...] el recuerdo, en tanto que organizacin del pasado, utilizara los esquemas
preoperatorios u operatorios pero en una direccin que es especfica: construir,
conservar o reconstituir desde las imgenes concretas de eventos particulares,
concebidos como si estuvieran producidos en realidad... (Piaget, J. & Inhelder, B.
1968b, p.443)
As, la memoria en tanto se aplica a la recuperacin del recuerdo es inteligencia, ya que

supone una reorganizacin permanente apoyada en el esquematismo total propio de ella.
Por otra parte, si nos ubicamos en el polo de la inteligencia que se aplica a la
investigacin de la realidad actual, y hemos comprendido que para descubrir una
organizacin es necesario construirla o reconstruirla, no es difcil aceptar que la memoria,
en su papel de conservacin de los esquemas, interviene para dar continuidad a la vida
mental.
De esta manera la inteligencia y la memoria conforman una totalidad en la que hay
una colaboracin mutua. De una parte, en la recuperacin de la informacin, la memoria
se confunde con la inteligencia en tanto adaptacin de aspectos pasados a los esquemas
actuales, y, por otra, la adaptacin inteligente a situaciones nuevas utiliza el esquematismo
conservado por la memoria a titulo de instrumentos de generalizacin.
De acuerdo a lo anterior, nuestra hiptesis respecto al papel de las situaciones
adidcticas que conforman esta primera situacin fundamental, consiste en considerar que
al interpretar las situaciones que aqu se plantean, el estudiante recurre a la memoria
evocadora recuperando los recuerdos de la experiencia pasada para apoyar la comprensin
y construccin de la realidad presente. Ahora bien, si en la recuperacin interviene el
esquematismo de la inteligencia, entonces este proceso revelara los esquemas
conceptuales que efectivamente el estudiante ha logrado alcanzar en su proceso de
conceptualizacin de la continuidad. Y en este sentido, el anlisis de las producciones del
estudiante proporcionara informacin sobre la estabilidad de las construcciones pasadas,
dadas las relaciones existentes entre continuidad y lmite, respecto de las actuales referidas
al lmite que el sujeto realmente es capaz de establecer.
Con esta perspectiva en mente, identificamos tres situaciones fundamentales.
1.1.1 Primera Situacin Fundamental
La primera, en torno de la caracterizacin del lmite como la propiedad (2) que puede o no
cumplir una funcin. Las situaciones adidcticas correspondientes a esta situacin
fundamental se orientan a provocar la evocacin y extensin del esquema relacionado con
la propiedad de continuidad:
(0) (0 (xDf (xp f(x) f(p))))
(1)
de las funciones que ya hemos estudiado.

La situacin adidctica. La tarea propuesta consiste en expresar matemticamente
en trminos de - la propiedad de aproximacin de los valores de una funcin al nmero
L, cuando esta propiedad se enuncia en lenguaje natural de la siguiente manera:
264
"f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que x sea

"suficientemente" "prximo" a p, x p"
La variable didctica, de esta situacin es el cambio de cdigo: una informacin dada

en lenguaje natural debe ser traducida a un lenguaje matemtico, para ser interpretada
atribuyendo significados matemticos precisos y libres de interpretaciones subjetivas.
La obligacin del cambio de estrategia. La situacin exige expresar la frase en
trminos de entornos y distancia entre puntos (esto lleva a evocar la definicin de
continuidad de f en xp), por tanto se obliga a emplear estos esquemas (el cdigo) para
organizar la informacin dada en lenguaje natural e interpretarla matemticamente.
Un elemento que puede ser fuente de perturbacin, de los esquemas de continuidad
evocados para apoyar la interpretacin, es que los valores de f se aproximan a un
nmero L del cual no se informa nada respecto a su origen y papel en la frase. Por otra
parte, pero relacionada con la anterior, se informa que los f(x) se aproximan a L cuando
la variable independiente toma valores en cierta proximidad de p, pero, xp (y por tanto
no se tiene informacin de f(p)). Se perfila entonces el problema
P5 (significado de lmite de una funcin en un punto): cual es el significado
matemtico de la frase "f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que x sea
"suficientemente" "prximo" a p, x p". Cul es el significado del nmero L?
Para obtener las compensaciones necesarias para restablecer el equilibrio del esquema
perturbado el sujeto debe recuperar las relaciones R2 (prximo y entorno), R4 (entorno y
distancia), R5 (condicin necesaria de proximidad) y R6 (relacin entre y ) si se trata de
relaciones ya establecidas. En caso contrario ellas deben ser construidas junto con la nueva
relacin (R7):
R7 (valor numrico de la aproximacin): El nmero L que satisface la propiedad
(2) representa el valor al cual se aproximan los valores de una funcin f
definida en un intervalo abierto que contiene a p (sin importar el valor f(p) o si
ella no est definida en xp) cuando x toma valores suficientemente
prximos a p.
Este conjunto de relaciones resuelven entonces el problema P5. Esta solucin
representa, entonces, la construccin de un nuevo esquema que llamaremos esquema
asociado a la definicin de lmite (L6) que se expresa:
L6 (definicin de lmite): El nmero L es el lmite de f en xp si,
(N(L)) ( N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)N(L) )))
L5 (definicin de lmite de Weierstrass): El nmero L es el lmite de f en xp si,
() ( (xDf ( 0<xp f(x) L)))
La reconstruccin de las relaciones ya establecidas junto con la toma de conciencia de
la relacin R7 lleva a obtener los esquemas asociados a las definiciones L6 y L5 a partir de
los esquemas asociados a C6 y C5. Pero, en caso que los esquemas ms evolucionados no
estn presentes en el sujeto, ste slo podr establecer una definicin de lmite equivalente
a aquella de continuidad que corresponden a su desarrollo conceptual real.
Este proceso se puede describir esquemticamente en el siguiente diagrama:
265
Definicin
evocacin
activada por la exitosa de
situacin
relaciones
fundamental
Genera
problema
Se establece
una relacin
C5
P (R2, R4 R5
Definiciones Interpretacin
primitivas
R7
R6) P5

Aplicacin
Variaciones
conceptuales
(definicin diferenciada)
Definiciones
activas
L5
C5
L6
Relacin
Equilibracin
Figura 4.4: Primera situacin fundamental del concepto de lmite. Diagrama evolutivo de los
esquemas diferenciados de C5
y asociados a las definiciones L5 L6
1.1.2 Segunda Situacin Fundamental

La segunda situacin fundamental, se introduce con la problemtica de dotar de
significado a la expresin simblica:
lim f ( x ) L
x p
de la cual se afirma que representa la propiedad de aproximacin de una funcin f en xp

descrita en la frase que se ha dado al estudiante.
La situacin adidctica, plantea la problemtica de establecer la coordinacin de
esquemas los significados asociados a la propiedad de aproximacin (2) con el
significante (aspecto externo) del signo:
lim f ( x ) L
x p
El signo (o smbolo matemtico de la operacin) seala el conjunto de significados

atribuidos, por la comunidad matemtica, al concepto de lmite.
En particular interesa la coordinacin del esquema asociado a (1) con el esquema
correspondiente a (2) para abstraer el significado del signo como la forma en que se
representa una operacin que asigna al par (f, p) un nmero L que cumple la propiedad de
aproximacin (2). Se genera, as el problema
P6 (significado de lmite como una operacin): cual es el significado del smbolo
lim f ( x ) L
x p
si ste encapsula el significado matemtico de la frase: " f(x) toma valores "prximos" al
numero L siempre que x sea "suficientemente" "prximo" a p, x p"
La variable didctica de esta situacin est dada por el cambio de representacin: un

proceso matemtico se describe en lenguaje natural en la frase escrita para significar que
existe un nmero L que satisface la propiedad (2) y este hecho se representa con el
smbolo de lmite que seala este significado concreto.
La obligacin del cambio de estrategia. La relacin enunciada entre la frase y el
smbolo de lmite obliga a observar el papel de los elementos significantes, que se
representan externamente en el signo, con respecto a los significantes de las palabras que
sealan su significado matemtico encapsulado en (2). Se perfila, entonces la solucin al
266
problema (P6) que consiste en atribuir al proceso de aproximacin el significado de una

operacin matemtica [L(f, p) L], es decir, en establecer la relacin:
R8 (relacin entre el smbolo de lmite y su significado): El smbolo
lim f ( x ) L
x p
indica que el nmero L satisface (2) para f en xp. O, dicho de otra manera, L es un
nmero que se asigna al par (f, p) si y solo s L satisface (2)
Esta la solucin de P6 representa, entonces, la construccin de un nuevo esquema que
llamaremos esquema asociado a la definicin de lmite (L6) que se expresa:
(N(L)) ( N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)N(L) )))
() ( (xDf ( 0<xp f(x) L)))
El proceso evolutivo esperado de esta situacin se representa esquemticamente:
Evocacin
exitosa de
relaciones
Definicin
activada por la
situacin
fundamental
Genera
problema
Se establece
una relacin
Variacin
conceptual
Definiciones
activas
P6
R8
L5
L5
Signo
L6
definiciones
primitivas
Interpretacin
(f, p)L
L6
Relacin
Equilibracin
Figura 4.5: Segunda situacin fundamental. El lmite como una operacin matemtica. Diagrama
evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones L5 y L6
1.1.3
Tercera situacin fundamental
Es una situacin que apoya a las construcciones conceptuales, posiblemente,

realizadas en las situaciones anteriores. Su objetivo especfico es proporcionar las
condiciones que obliguen al estudiante a identificar los caracteres que diferencian o
relacionan los conceptos de lmite y continuidad.
El primer problema que se plantea directamente en la gua es:
P7 (continuidad y lmite): Existe una relacin entre continuidad y lmite?
La situacin obliga a comparar y diferenciar las definiciones de continuidad y lmite
y como resultado de este proceso se espera que el estudiante establezca las siguientes
relaciones:
267
R9 (relacin entre continuidad y lmite): Si f es continua en xp entonces el lmite

de f en xp existe y es igual a f(p)
R10 (relacin entre lmite y continuidad): La recproca de R9 no es cierta. Si el
lmite (L) de f en xp existe no necesariamente f es continua en p. Para que lo
sea, es necesario que se cumplan simultneamente que:
i) f(p) exista
ii) el lmite de f en p exista
iii) el lmite sea igual a f(p).
El establecimiento de estas relaciones lleva a la formulacin de la definicin de
continuidad en trminos de lmite:
C7 (definicin de continuidad en trminos de lmite): Una funcin f es definida en
un intervalo abierto que contiene a p, se dice continua en xp si,
i)
ii)
f(p) existe
lim f ( x ) L
x p
iii) L= f(p)
Y, tambin, proporciona un criterio que permite calcular directamente el lmite en xp,
evaluando la funcin (en caso que ella sea continua en p)
Criterio para calcular el lmite de una funcin continua: Si f es continua en xp,
entonces
lim f ( x ) f ( p )
x p
La demostracin rigurosa de estas relaciones se institucionalizan en posteriores

secuencias didcticas que se abordan en el curso. Por ahora, slo se trata que el estudiante
visualice las relaciones y posteriormente se podr plantear el problema de su validacin
matemtica.
El diagrama evolutivo de esta situacin se representa:
Evocacin
exitosa de
relaciones
Definicin
activada por la
situacin
fundamental
Genera
problema
P7
L5
C5
L5
C5
L5
C7
C5
(Criterio)
C6
(f, p)f(p)

L6
Definiciones
activas
R10
R9
C6
Definiciones
primitivas
Variaciones
conceptuales
L6
Se establecen
las relaciones
R10
C6
7
L6
Comparacin
Relacin
Equilibracin
Figura 4.6: Tercera situacin fundamental. Relaciones entre el lmite y continuidad. Diagrama
evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones (L5, C5 y L6, C6)
268
En el diseo de la ingeniera se prev el evento que la solucin al problema P7 no se

encuentre al alcance del estudiante de manera inmediata. En tal caso la situacin
fundamental contempla las dos situaciones siguientes que plantean dos problemas cuyo
enfrentamiento ayuda a andamiar las modificaciones conceptuales deseadas.
Una situacin adidctica que obliga a establecer la coordinacin de esquemas los
significados asociados a la propiedad de aproximacin (2) con el significante (aspecto
externo) del signo:
lim f ( x) L
x p
si se tiene la informacin que el signo (o smbolo matemtico de la operacin) seala que

el evento de la aproximacin se realiza cuando x toma valores mayores que p (se aproxima
por la derecha a p), lo que se indica con el smbolo xp.
En particular interesa la coordinacin del esquema asociado en (2) al concepto de
distancia 0xp o de entorno N(p), con las desigualdades: pxp (x a izquierda) y
pxp (x a derecha). La desigualdad con valor absoluto involucra todos los x, xp, a
izquierda y derecha de p, situacin que se expresa en la doble desigualdad p x p,
de la que se obtiene las desigualdades: pxp y pxp, necesarias para abstraer el
significado del signo de lmite lateral. Se genera, as el problema:
P8 (significado de lmite lateral): cual es el significado del smbolo
lim f ( x) L
x p
si ste encapsula el significado matemtico de la frase:

"f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que x tome valores, por la
derecha, "suficientemente" "prximos" a p, xp "
Las variables didcticas, de este conjunto de situaciones son dos:
i)
lmites laterales.
ii)
funciones discontinuas en xp, definidas a trozos, con y sin discontinuidad

removible.
La obligacin del cambio de estrategia. en el caso de la primera de las variables es

forzada por la consideracin de la aproximacin a derecha o a izquierda de p, que lleva a
las relaciones:
R11 (relacin de aproximacin a derecha de p): x se aproxima por la derecha a p, si
px p
R12 (relacin de aproximacin a izquierda de p): x se aproxima por la izquierda a
p, si
pxp
para diferenciar a (2) en
(0) (0 (xDf (px pf(x) L)))
269
(3)
f ( x) L
que define el significado del smbolo: xlim
p
o a modificar (2) por
(0) (0 (xDf (pxpf(x) L)))
(4)
f ( x) L
para definir el smbolo: xlim
p
La toma de conciencia de las relaciones R11 y R12, entonces, han desembocado en el
establecimiento de dos nuevas definiciones:
L (lmite lateral de f a la derecha de p): Se dice que f tiene lmite a derecha en
xp, si existe un nmero L tal que,
(0) (0 (xDf (px p f(x) L)))
(3)
f ( x) L
Y se nota con el smbolo: xlim
p
L (lmite lateral de f a la izquierda de p): Se dice que f tiene lmite a la izquierda
en xp, si existe un nmero L tal que,
(0) (0 (xDf (pxp f(x) L)))
(4)
f ( x) L
Y se nota con el smbolo: xlim
p
El proceso de esta situacin se representa esquemticamente:
Definicin
activada por la
situacin
fundamental
evocacin
exitosa de
relaciones
Genera
problema
Se establecen
relaciones
L5
P8
R11
R12
Definiciones Interpretacin
primitivas
Aplicacin
Variaciones
conceptuales
(definicin diferenciada)
Definiciones
activas
L5
L
Relacin
Equilibracin
Figura 4.7: Tercera situacin fundamental del concepto de lmite. Diagrama evolutivo de
los esquemas diferenciados de L5 y asociados a las definiciones L L
Como consecuencia de la construccin anterior surge la siguiente situacin que

conduce al problema:
P9 (lmites laterales y lmite): cual es la relacin entre los lmites laterales de
f, cuando stos existen en xp y el lmite de f en p?
cuya solucin se basa en el establecimiento de las relaciones:
R13 (relacin entre lmites laterales y lmite ): Si existen los lmites laterales
de f en xp y son iguales entonces el lmite de f en p existe y es igual a los
lmites laterales.
270
R13 (negacin de R15): Si no existe lmite lateral, en xp, o si existen y LL

se concluye que f no tiene lmite en p.
Este proceso lo representamos en el diagrama:
Evocacin
exitosa de
relaciones
Definicin
activada por la
situacin
fundamental
Genera
problema
Se establecen
las relaciones
Definiciones
activas
R13 R13
P9
Variacin
conceptual
Signo
L L L
L7
definiciones
primitivas
Interpretacin
Relacin
Equilibracin
Figura 4.8: Tercera situacin fundamental: lmite y lmites laterales (L7). Diagrama
evolutivo de los esquemas asociados a las definiciones L y L
Respecto a la segunda variable (ii) de esta tercera situacin fundamental, se trata de

situaciones adidcticas de validacin que se plantean para comprobar si efectivamente el
estudiante ha comprendido el papel de los cuantificadores en la relacin entre y que se
expresa en (2). Aqu surge el problema de la tcnica , que permite encontrar
explcitamente, para una funcin especfica y un punto p, la relacin entre psilon y delta.
Este problema ser enfrentado en extenso en la siguiente secuencia didctica para la que
ha diseado la gua N 2 y que aqu no analizamos. Se trata, entonces, slo de comprobar
el estado de equilibracin alcanzado por los esquemas asociado a la definicin (2).
La estrategia ganadora que permite establecer explcitamente la relacin psilon
delta, tanto en los casos de existencia del lmite como en los casos en que no existe, es
sometida a prueba en una situacin que el estudiante debe validar o refutar.
La validacin de la estrategia ganadora, slo se puede alcanzar por el
establecimiento explcito de la relacin funcional entre - tal que se cumpla (2) en los
casos en que el lmite existe o, en caso contrario, mostrando un 0 para el que se verifique
la negacin de (2).
Nosotros esperamos que este conjunto de situaciones apoyen la diferenciacin del
esquema asociado a (2) en los esquemas (3) y (4) y, recprocamente, la integracin de
stos en (2), cuando se alcance una equilibracin gama, favorezca la equilibracin de los
dos esquemas (continuidad y lmite). Esta equilibracin, puede ser observada en el
comportamiento del estudiante al expresar, por sus propios medios, la relacin entre lmite
y continuidad. Es decir, una seal del aprendizaje de los conceptos es la conclusin, del
estudiante, que se expresa al decir que toda funcin continua en xp, tiene lmite L y L
f(p). Y, en sentido inverso, si una funcin tiene lmite en xp, ella es o puede hacerse
continua si L f(p) o se define f(p) L.
271
Concepcin de situaciones adidcticas: continuidad
2.
CONCEPCIN DE LAS SITUACIONES ADIDCTICAS DE LA GUA
Establecidas las situaciones fundamentales de la ingeniera, pasaremos a detallar las

situaciones adidcticas relacionadas con ellas y que conforman el cuerpo de la gua que
oficia de instrumento de mediacin para la construccin de los conceptos en la Z.D.P. En
este sentido, el progreso en la evolucin conceptual del estudiante es resultado, en parte,
del funcionamiento de las variables de la interactividad: Interaccin sujeto-medio (SM)
que implica un modelo implcito de accin; Interaccin comunicativa sujeto-sujeto (CSS)
que relaciona un lenguaje con la organizacin de la actividad del sujeto y la produccin de
un mensaje; Interaccin de validacin sujetosujeto (VSS), en la cual una teora permite la
construccin de proposiciones y juicios respecto al modelo de accin.
Este funcionamiento, responde a un ciclo de interactividad en relacin a las tres
variables:
SM: intercambio de informaciones no codificadas. Corresponde a las situaciones
adidcticas de accin, diseadas para generar un dilogo entre el sujeto y el medio
que tiene el efecto de producir una retroalimentacin impersonal proveniente de la
naturaleza de la situacin misma, sin intervencin del experto o de otro agente
externo, gracias a los procesos retroactivos y proactivos propios de la asimilacinacomodacin de ciclos cognitivos. Se trata, entonces de aplicar en el diseo y
posteriormente en el anlisis de las producciones del sujeto el modelo de interaccin:
1
Obs SCoord SObs OCoord O

2
que ya hemos expuesto en el primer captulo junto con su ciclo de equilibracin:

Este ciclo desemboca en una decisin, producto de elecciones que en criterio del
sujeto son adecuadas, pudiendo quedar implcito el sistema de elaboracin de la decisin
as como su justificacin.
CSS: intercambio de informaciones codificadas segn un lenguaje. Corresponden a las
situaciones adidcticas de formulacin, diseadas para obligar al sujeto a expresar
explcitamente, en forma oral o escrita, el modelo de accin. Los observables de la
accin (Obs S) que dependen de los observables registrados en los objetos:
Obs O Obs S
son expresados por el sujeto en un lenguaje permitiendo a otro actuar sobre la
organizacin explcita de las inferencias individuales de la accin del sujeto (Coord
S). Se produce as, un intercambio de informaciones entre emisor y receptor con
argumentaciones o rechazos, en este sentido es un paso hacia la validacin; slo que,
los interlocutores buscan alcanzar la comprensin de la situacin de accin y de los
planes de la accin, con el objeto de coordinar sus acciones por medio del acuerdo.
272
En este sentido, los interlocutores intercambian informaciones que afectan las

estrategias individuales, reorientndolas, completndolas, etc. Se trata de una
negociacin de estrategias para acoger aquella que logre un consenso.
VSS: intercambio de juicios. Corresponde a situaciones adidcticas de validacin, stas
son construidas de manera que se obligue al estudiante a aplicar el conocimiento C
en una situacin concreta para la que C es crucial, justificando ante otro sus
decisiones; o, explicando el conocimiento C para que otro pueda actuar sobre la
situacin usando este conocimiento. El sujeto debe validar sus afirmaciones que
pueden ser cuestionadas por otro. Estos intercambios contribuyen a la toma de
conciencia de la forma matemtica (aspecto estructural del conocimiento) de C
gracias a la reflexin (inducida por los cuestionamientos) respecto a la naturaleza de
sus acciones y la naturaleza de la situacin relativa a C. Esta dialctica, conduce a la
conceptualizacin.
El funcionamiento del conjunto de situaciones adidcticas segn el ciclo
SM CSS VSS etc.
es necesario pero no suficiente para inducir en el alumno los conocimientos culturales que
se desea que aprenda. Es aqu que, la teora de la equilibracin de Piaget se revela
insuficiente. Por ello, como ya lo hemos expuesto en el primer captulo, se requiere la
induccin del experto participando en la construccin de la Z.D.P. en cuyo desarrollo
realiza los ajustes necesarios devoluciones (DP) e institucionalizaciones (IP) actuando
intencionalmente sobre el par alumno-medio.
As, el conocimiento C como producto de la interactividad, gracias a la accin
didctica, se puede pensar como la suma de las contribuciones de cada variable:
C SMCSSVSSDPIP
Esta perspectiva nos permite ver la Gua como instrumento pautado que interviene
como ncleo de una organizacin didctica compleja. En otros trminos la gua es un
mecanismo de influencia educativa utilizado por la ingeniera para la construccin de un
conocimiento particular.
2.1
CONTINUIDAD
Ahora, explicaremos, en los trminos arriba expuestos, las funciones de cada

situacin adidctica de la gua relativas a la construccin del concepto de continuidad de
una funcin en xp.
Primero se introduce una clusula del contrato didctico (explcito) que compromete
al profesor a proporcionar en el material presente las situaciones necesarias (en su
concepto) para construir el conocimiento de continuidad y lmite, y compromete al
estudiante a emplear sus conocimientos espontneos en la respuesta a cada situacin
siguiendo el orden establecido en el instrumento y escribiendo sus respuestas
Situacin G1
En trminos de la teora didctica, aqu se proponen dos situaciones: una, corresponde
273
a una situacin adidctica de accin (numerales (a) y (b)); la otra, induce una situacin
adidctica de formulacin (numerales (c) y (d)). Y se introduce, en boca de un
matemtico, el trmino continua en referencia a la propiedad que ser objeto de
estudio, para construir el significado del trmino, durante toda la secuencia didctica.
1. Una bola de masa m rueda (como se muestra en la grfica) desde una altura h.
D
A
h
Encuentre:
(a) La grfica de la velocidad en funcin del tiempo en el recorrido de A a D.
(b) La grfica de la aceleracin en funcin del tiempo en el recorrido de A a D.
(c) Compare las grficas obtenidas. Como son las grficas en los instantes anteriores y posteriores del
paso por B y C?
(d) Cmo son las grficas de la velocidad v(t) y la aceleracin a(t) en el instante tl en que la bola pasa
por B? En el instante t2 en que la bola pasa por C?
Un matemtico dira que:
La funcin velocidad es continua en todo punto, mientras
que la funcin aceleracin no es continua en tl y t2.
Concepcin de los numerales (a) y (b) en G1

Dimensin epistemolgica de la situacin matemtica. El origen tanto del concepto
del continuo numrico como de la continuidad de una funcin, aparece en contextos
fsicos y en particular ligados al movimiento. La necesidad de comprender la naturaleza de
situaciones concretas del mundo fsico y de elaborar sus modelos tericos, deriv en la
elaboracin de conceptos matemticos como el de funcin, ecuaciones diferenciales, etc.
La definicin rigurosa de propiedades de las funciones, como por ejemplo la continuidad,
se hicieron necesarias para evitar errores y comprender mejor los fenmenos. En este
sentido, la situacin en G1 proporciona un contexto, artificial, en el cual el conocimiento a
ensear tomar la forma del problema (P) que consiste en caracterizar matemticamente
la propiedad de continuidad de una funcin en un punto.
La naturaleza del problema, exige el empleo de conceptos matemticos como
variable (independiente, dependiente); funcin; propiedades de una funcin (monotona);
y grfico de la funcin.
Dimensin psicocognitiva, la comprensin del objetivo, de parte del estudiante, que
consiste en construir las grficas y la previsin del resultado de sus acciones: las grficas
deben dar cuenta de la velocidad y aceleracin de la bola en los trayectos AB, BC y CD
genera un desequilibrio que se expresa en la necesidad de alcanzar el objetivo. Se activa,
entonces, el sistema de accin y se pone en funcionamiento el ciclo de equilibracin que
corresponde a la variable de interaccin SM, que ya hemos descrito arriba. Esta variable se
analiza en trminos observables y coordinaciones, necesarias y suficientes, para obtener
una estrategia ganadora. En la concepcin terica ideal de (a) son posibles, por ejemplo:
274
Obs S
Coord S
Obs O
La accin de dibujar
la grfica, donde:
V(t)=kt, t[0, t1]
La velocidad de la bola
aumenta continuamente en
AB: VA = 0; VBmxima
Visualizacin del
movimiento en AB
La accin de dibujar
la grfica, donde:
V(t)=-kt, k0
t[t1, t2 ]
Si se toma en cuenta el
rozamiento:
la velocidad de la bola
disminuye en BC: VBVC
Visualizacin del
movimiento en BC
La accin de dibujar
la grfica, donde:
V(t)kt, k0
t[t2, t3 ]
decrece continuamente en
CD: VBVC VD0
Coord O
aumenta continuamente
en AB: VA = 0;
VBmxima
Considerando el
rozamiento:
la velocidad de la bola
disminuye en BC:
VBVC
decrece continuamente
en CD: VBVC VD0
Visualizacin del
movimiento en CD
El ciclo de equilibracin,
desemboca en una decisin, en este caso el grfico de v(t) producto de elecciones que en
criterio del sujeto son adecuadas.
reconstruir de manera esquemtica un ciclo cognitivo virtual que describa la interaccin
SM en trminos de los esquemas conceptuales necesarios y suficientes para alcanzar el
objetivo de la tarea y que el sujeto se obliga a poner en juego. Por ejemplo, si el estudiante
dibuja para el problema (a):
v
v1
t2
t1
t3
Se infiere que el sujeto ha empleado los esquemas conceptuales:

Gf :grfico de una funcin.
V : velocidad
Y el funcionamiento de estos esquemas, se explica en trminos de asimilacinacomodacin que generan una sucesin de procesos cognitivos, a los que no tenemos
acceso, que se pueden inferir plausiblemente, gracias al modelo de equilibracin. As, el
objetivo de la tarea, planteado por la situacin S, lleva a activar un esquema que se
constituye en director de las acciones del sujeto. Este esquema, es la herramienta bsica de
la inteligencia para la coordinacin de medios (otros esquemas) para alcanzar el fin. La
regulacin interna de la coordinacin realizada por la inteligencia, es impuesta por la
previsin de los resultados de la accin. En este caso el esquema director es Gf y la
situacin S es la que plantea el problema (a) de la gua. El medio que alimenta la accin
del sujeto es el lenguaje que comunica la problemtica y el dibujo de la situacin S.
275
El esquema director acta sobre la situacin externa S asimilando de ella, los

elementos que son compatibles con su estructura y acomodndose a las condiciones
particulares de stos (apertura del ciclo), como resultado se activa un esquema necesario
para dar continuidad al proceso hasta alcanzar la equilibracin (satisfaccin de la
necesidad y cerradura del ciclo). Si el sistema an no se equilibra, el esquema producto del
proceso cognitivo anterior busca su alimento en los elementos de S o en los esquemas de
que dispone el sujeto (asimilacin recproca) para la satisfaccin de la necesidad que ha
surgido por el propio funcionamiento interno del ciclo. El proceso termina cuando se
alcanza el xito o se producen rechazos, parciales o totales, en caso de fracaso; la
caracterstica en ambas situaciones es el tipo de equilibracin alcanzada. En estos trminos
el ciclo para el caso (a) y un sujeto ideal es:
Gf x S V : V x S Vr : Gf x Vr Gf r
donde S representa las caractersticas observadas del trayecto (AB, BC, o CD); Vr
representa el cierre del ciclo de aplicacin del esquema de velocidad y es el producto de
las coordinaciones de las inferencias del observable S que el sujeto atribuye al objeto
como velocidades ( VA 0, VB mxima; VC VB ; etc.). En sentido semejante Gfr
representa el cierre del ciclo total que es ahora el observable en el dibujo de la grfica de
velocidad del movimiento.
En resumen, conocida la respuesta Gfr de un estudiante concreto, es posible hacer
inferencias plausibles respecto a los esquemas que conforman el ciclo total; esta
inferencias se pueden confirmar o modificar analizando las formulaciones y justificaciones
del justo respecto al proceso (esto es lo que se pretende con el numeral (c))
Similarmente podemos modelar la situacin de accin para la obtencin de la grfica
de aceleracin
1
Obs S
Coord S
Obs O
Coord O
La accin de dibujar la
grfica, donde:
a(t)= k1, k10
t[0. t1)
Existe una fuerza neta

constante en direccin del
movimiento por tanto, la
aceleracin es constante y
positiva en AB.
grfica, donde:
a(t)=0, t[t1, t2 ]
Si no se considera el
rozamiento, la fuerza neta es
cero luego, la aceleracin es
nula en BC.
Visualizacin del
movimiento en
BC
Coinciden con las

Coord S.
grfica, donde:
a(t) = k2, k20;
t[t1, t2 )
Si se toma en cuenta el
rozamiento: Fr= Cte. y
opuesta al movimiento,
luego la aceleracin es
negativa y constante en BC.
Existe una fuerza neta
constante en direccin
opuesta al movimiento, por
tanto, la aceleracin es
negativa y constante en CD.
Visualizacin del
movimiento en
BC
Coinciden con las

Coord S.
Visualizacin del
movimiento en
CD
Coinciden con las

Coord S.
grfica, donde:
a(t)=k3, k30
t[t2, t3 ]
276
Visualizacin del
movimiento en AB
Coinciden con las

Coord S, que el
sujeto ahora aplica a
los objetos.
El ciclo de equilibracin, culmina en la decisin que se observa en la realizacin del

sujeto. En este caso, si se toman las decisiones pertinentes se obtendra (en el caso que se
desprecia el rozamiento) el grfico:
a
a1
a2
t1
t2
t3
a3
Los esquemas conceptuales que necesariamente se emplean para esta realizacin son:
Gf :grfico de una funcin.
A : aceleracin
El modelo de funcionamiento de estos esquemas, que ya hemos explicado, permite
inferir en el caso (b) el ciclo cognitivo de nuestro sujeto ideal:
Gf S A : A S Ar : Gf Ar Gfr
Donde, S representa las caractersticas observadas del trayecto (AB, BC, o CD); Ar
representa el cierre del ciclo de aplicacin del esquema de aceleracin y es el producto de
las coordinaciones de las inferencias del observable S que el sujeto atribuye al objeto
como aceleracin en los diferentes trayectos (a(t)k1, k1 0, 0 t t1, t1: tiempo en
recorrer AB; etc.). En sentido semejante Gfr representa el cierre del ciclo total que es ahora
el observable en el dibujo de la grfica de aceleracin del movimiento.
Dimensin didctica de las situaciones (a) y (b). Estas situaciones tienen la intencin
didctica de facilitar las condiciones en que se apoya el profesor para producir una
devolucin del problema, tal que, provoque en el alumno una interaccin profunda y
fecunda con la situacin adidctica. Es aqu, que la variable DP que comanda el experto
y tiene por objeto la cesin y el traspaso de la responsabilidad de la obra matemtica, del
experto al estudiante interviene para maximizar los valores de la variable SM, CSS y
VSS, para lo cual el experto comunica o se abstiene de comunicar informacin, preguntas,
mtodos, etc. En estas situaciones en particular, las cuestiones sobre las que el profesor
estar vigilante y presto a exigir precisiones o problematizar, sern aquellas referidas a
conceptos tales como: variable, definicin de funcin, dominio y rango, grfico de una
funcin, funcin lineal, funcin constante; informaciones fsicas que se derivan del
modelo matemtico (por ejemplo pendiente de la recta en la grfica de v(t) o rea bajo la
curva en el caso de a(t), etc.). Estas cuestiones si bien no son el objeto central de nuestra
problemtica, son pertinentes para contextualizar la situacin y producir una buena
devolucin.
Concepcin de los numerales (c) y (d) en G1
Dimensin epistemolgica de la situacin matemtica: esta en relacin con los
277
resultado obtenidos en (a) y (b). Se trata de caracterizar las funciones en la vecindad de t1

(cuando la bola pasa por A) y t2 (cuando la bola pasa por B) a partir de las grficas ya
obtenidas.
Naturaleza del problema. La formulacin de las caractersticas de las funciones, exige
el empleo de un lenguaje matemtico que apoye apropiadamente la formulacin. Para ello
se requiere el uso de trminos como: creciente, decreciente, constante, continua,
discontinua, etc. El significado de que el sujeto le atribuye a cada uno de ellos, reflejar
una determinada organizacin de los elementos particulares que el sujeto ha interpretado
de la estructura y funcin de la situacin matemtica.
Dimensin psicocognitiva. La situacin propicia el desarrollo hacia la
conceptualizacin, obligando el paso del saber hacer (tcnica), a saber cmo se hace
(tecnologa). En esta direccin, se trata de poner en accin dos conjuntos de estmulos: los
que proviene de las grficas de las funciones (objetos), hacia los cuales se dirige la
actividad del estudiante y los estmulos de la palabra que tienen la funcin de signos con
ayuda de los cuales el sujeto organiza, comunica y valida su actividad.
En el caso de (c), los observables de la accin de comparar las grficas y comunicar
el resultado se registran en la formulacin explcita, es decir de la puesta en relacin de:
Obs O Obs S
Los obs S (registro del sujeto respecto a los obs O) en la formulacin pueden contener
expresiones del lenguaje matemtico (creciente, constante, etc.) o del lenguaje natural
(aumenta, se mantiene, etc.) y una estructura que relaciona estos trminos. De aqu, se
deducen, plausiblemente, las inferencias posibles Coord S respecto a los Obs O y el ciclo
cognitivo que organiza la accin del sujeto.
En el caso (d), la accin de comparar se focaliza localmente en una caracterstica de
las grficas en los instantes t1 y t2 . La palabra continua va a desempear el papel
funcional de signo como medio esencial de direccin y control del proceso de negociacin
del significado matemtico respecto a determinadas situaciones matemticas y los
significados que espontneamente le atribuye el sujeto respecto del conjunto de sus
experiencias individuales.
Dimensin didctica de (c) y (d). Para lograr una optima devolucin, el profesor
atender las cuestiones referentes a la pertinencia del lenguaje. Por ejemplo, si un
estudiante afirma que la grfica de la velocidad aumenta en los instantes anteriores al
paso por B, el profesor (que detecta la no pertinencia de la palabra aumenta) puede
preguntar: que quieres decir cuando afirmas que la grfica de la velocidad aumenta? y
obtenida la respuesta puede preguntar a otro estudiante: ests de acuerdo con la
explicacin de tu compaero? y as, orientar un debate sobre una definicin (funcin
creciente) que no es sencilla pues se deben poner en lugar diferentes elementos:
un conjunto de referencia
un comportamiento numrico de los valores de la funcin para cierto comportamiento

de los valores de la variable independiente
emplear cuantificadores lgicos
como se puede observar en la definicin que aparece en el texto de Calculus de Tom

Apostol:
278
Una funcin se dice que es creciente en un conjunto S si f(x)f(y) para cada par de
puntos x e y de S con xy. Si se verifica la desigualdad estricta f(x)f(y) para todo xy
se dice que la funcin es creciente en sentido estricto en S. (Apostol, T. , 1988, p. 94)
Detenerse en la construccin de una definicin como esta, es importante para el

objetivo de la secuencia didctica. No slo por la importancia y el papel que el concepto
particular pueda jugar en la formacin de ciertas nociones del curso, sino adems, porque
brinda la oportunidad de mostrar la delicadeza y cuidado que requiere el uso del lenguaje y
la significacin de las palabras que se comparten. La necesidad de su despersonalizacin
para evitar significaciones diferentes y poder llegar a un significado compartido para as
referirse a los mismos objetos yo aspectos de stos. Otro aspecto a tener en cuenta es el de
la importancia de los cuantificadores en la frase, teniendo en mente las dificultades que
aparecen en este sentido en la definicin (-) de continuidad y lmite.
Como se puede observar, las acciones que puede realizar el profesor alrededor de
estas situaciones de formulacin brindan la oportunidad de asegurar la devolucin del
problema y as optimizar los valores de las variables del ciclo de interactividad.
Situacin G2
La segunda situacin de la gua es nuevamente una situacin adidctica de
formulacin que plantea:
2. De acuerdo a sus respuestas en el N 1 (d) escriba lo que para usted significa que la funcin velocidad
v es continua en t1 (o en t2).
Concepcin de G2
Dimensin epistemolgica de la situacin matemtica. El anlisis histrico nos
ensea que las primeras respuestas a preguntas sobre el significado del trmino de
continuidad como propiedad de una funcin, fueron expresadas en trminos como
movimiento libre de la mano; unin de varias partes de la curva sin interrupcin y
estaban referidas a funciones, considerando como tales slo aquellas que se definen por
una sola ley de formacin (Euler, 1748; Arbogast, 1791). Es decir, en el proceso de
institucionalizacin del conocimiento, inicialmente, no encontramos trminos de
aproximacin local sino una caracterizacin geomtrica y global . Primero, estrechamente
ligada a la sugerencia sensible del continuo fsico del tiempo y del movimiento (Newton y
Lipnitz) y ms adelante, cuando ya se dispone del auxilio de los conceptos de variable y
funcin ms finos, en los intentos de formulaciones explcitas, se expresa de manera ms
aritmtica. Sin embargo, las formulaciones del concepto permanecan sugeridas an, por el
continuo geomtrico ligado a la representacin grfica de la funcin. Estas concepciones
fsicas y geomtricas de la continuidad, pueden ser interpretadas como obstculos
epistemolgicos que explican la demora en consolidar en el cuerpo matemtico el
concepto de continuidad como una propiedad local de las funciones.
Este marco de referencia nos ayuda a prever algunos obstculos cognitivos presentes
en el estudiante y las situaciones que propician su aparicin para enfrentarlos y superarlos.
El objeto de esta situacin es, entonces, provocar una formulacin del concepto de
continuidad para obligar, en las situaciones siguientes, una progresiva conceptualizacin
matemtica de la nocin.
La naturaleza del problema. El problema de la caracterizacin de la propiedad de
279
continuidad se refiere a funciones de variable real que se dejan, en esta situacin,

visualizar grficamente y representan el modelo abstracto de la velocidad y aceleracin de
un movimiento fsico. El contexto, obliga a emplear en la formulacin expresiones que
sean suficientes para dilucidar la propiedad en una situacin visual del fenmeno
matemtico. Por ejemplo la grfica no se interrumpe o al trazar la grfica no se levanta
el lpiz, etc. Estos trminos del lenguaje cotidiano se revelan suficientes porque la
situacin no exige, debido a su naturaleza, el esfuerzo de precisar ms all este lenguaje.
Dimensin psicocognitiva. Los esquemas de accin del sujeto, empleados en la
actividad previa (situacin G1) y su resultado, determinan el marco de la formulacin. El
sujeto reflexiona sobre sus acciones y toma conciencia de los elementos que hacen posible
su realizacin, tanto como, de las relaciones del objeto de conocimiento que, segn su
concepto son las ms pertinentes en la accin. Este supuesto unido a la naturaleza del
problema llevan a esperar, de un sujeto ideal1, formulaciones de la continuidad que giran o
se expresan en los trminos:
f es continua si su grfico no salta
Es decir, una definicin del concepto que corresponde a un esquema conceptual que
categorizamos como global; geomtrico-aritmtico que se aplica a curvas y grficos de
funciones numricas de variable y valor en los reales; y su estatuto es paramatemtico. Por
ser el ms primitivo que esperamos lo denominamos C1.
Dimensin didctica. La intencin didctica de G2, es dejar un registro escrito de la
formulacin explcita de un primer modelo que el sujeto considera pertinente a la
situacin. A la vez que sirve de apoyo a la siguiente realizacin del estudiante en G3,
cumple la funcin de ser el nico elemento de prueba que dispone el estudiante respecto a
sus afirmaciones. El profesor, en determinado momento puede exigir su lectura para
demostrar algn cambio de posicin o inconsistencia en una accin determinada respecto
al significado que ha querido expresar por escrito el estudiante.
Situacin G3
Es una situacin adidctica de formulacin, respecto al trmino de continuidad pero
ahora se trata de su extensin a una funcin en general y no slo aquella de la velocidad o
aceleracin que contextualizan la definicin del concepto en G2. Se solicita:
3. Escriba la idea que usted tiene para definir la continuidad de una funcin en el punto xp.
Concepcin de G3
Dimensin epistemolgica de la situacin matemtica. Para definir un concepto
matemtico es necesario despojarlo de las atribuciones no matemticas o sensoriales que
puedan haberlo sugerido y que estn presentes en las formulaciones paramatemticas de la
nocin. Se trata entonces de una construccin matemtica sometida al control de la teora
matemtica.
La naturaleza del problema. Es un problema abierto que permite una formulacin
1
El anlisis a priori de la ingeniera se realiza respecto a un sujeto ideal, en el sentido que los anlisis preliminares
nos da acceso a aquellos elementos cognitivos que son comunes a todos los sujetos y respecto a los cuales se disean las
situaciones de la ingeniera para provocar y asegurar el aprendizaje.
280
paramatemtica o matemtica del concepto. El dominio de aplicacin de la nocin de

acuerdo a la situacin obliga a considerar objetos que son funciones de una variable y
valor real. Los posibles esquemas que pueden ser activados por la situacin y que se
concretan en definiciones personales de la forma Ci son:
1.
El esquema que se asocia a la definicin:

C1 (definicin primitiva): f es continua si su grfico se puede dibujar de un solo
trazo,
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como global; geomtricoaritmtico que se aplica a curvas y grficos de funciones numricas de variable y
valor en los reales; y paramatemtico.
2.
El esquema asociado a la definicin:

C2 (definicin por valores prximos): f es continua en xp, si cuando x se
aproxima a p f(x) se aproxima a f(p),
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; aritmtico que
se aplica funciones numricas de variable y valor en los reales; y paramatemtico.
3.

C3 (definicin por entornos): f es continua en xp, si cuando
xN(p) f(x)N(f(p)),
que categorizamos como local; geomtrico-aritmtico que se aplica a grficos de
funciones numricas de variable y valor en los reales; y paramatemtico.
4.

C4 (definicin en trminos de distancia entre puntos): f es continua en xp,
sixp f(x) f(p),
es un esquema conceptual que categorizamos como local; Aritmtico que se aplica

funciones numricas de variable y valor en los reales; y paramatemtico.
5.

C5 (definicin de Weierstrass): f es continua en xp, si
() ( (xDf (xp f(x) f(p)))),
lo categorizamos como local; Aritmtico que se aplica funciones numricas de
variable y valor en los reales; y matemtico.
6.

C6 (definicin con entornos): f es continua en xp, si
(N( f(p) ) (N(p) (xDf ( xN(p) f(x)N( f(p) ))),
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geomtrico-
281
aritmtico que se aplica a grficos de funciones numricas de variable y valor en los

reales; y matemtico.
Dimensin psicocognitiva de la situacin matemtica. El sujeto formular una
C1) de acuerdo a los esquemas conceptuales que
definicin (posiblemente
espontneamente posea y, que, segn su criterio, son suficientes para definir la
continuidad de una funcin en un punto. Aqu pueden aparecer diferentes definiciones
asociadas a diferentes esquemas conceptuales desde los ms primitivos hasta los ms
elaborados.
Dimensin didctica de la situacin. Nuevamente se busca disponer de un registro
escrito de la formulacin de la definicin de continuidad. Sobre los esquemas asociados a
este registro, actuara el profesor apoyndose en las situaciones que a continuacin presenta
la gua, que hacen de instrumento de mediacin, con el fin de producir necesidades
cognitivas en el sujeto que conduzcan a la superacin (si es necesaria) del esquema
conceptual y as, obtener un mejor definicin.
De cara a la investigacin, la situacin permite registrar la definicin que el
estudiante pone en juego y de acuerdo a ella el investigador infiere un ciclo cognitivo
plausible que ser confirmado o modificado de acuerdo al comportamiento del sujeto
respecto a las situaciones que enfrenta posteriormente.
Situacin G4
Es una situacin adidctica de validacin que pone a prueba la estrategia que el
estudiante ha definido en G3.
4. Considere la funcin f(x) = [x] (menor entero). Usando su definicin determine si:
(a) f es continua en x = 1/2 ?
(b) f es continua en x = l ?
Respuesta: si
Respuesta: No
En general f no es continua en p Z. En caso que su definicin no le permita concluir las respuestas

mejrela y escriba una nueva definicin que permita deducir la respuesta correcta.
Concepcin de G4
Dimensin epistemolgica de la situacin matemtica. Se considera una funcin que
no se define por una expresin algebraica f(x)n, nxn1), su dominio es el conjunto de
los nmeros reales y el rango los nmeros enteros. La funcin posee entonces un conjunto
numerable de puntos de discontinuidad. Pero es continua en todo xRZ.
La naturaleza de la situacin. La situacin obliga al empleo de la definicin
formulada en G3, tanto afirmativa (en x1/2) como negativa (en x1). La forma del
grfico de f, favorece el uso de la formulacin ms ingenua del estilo: f es continua en
xp, si su grfica no salta en p. Y su negacin: f no es continua en xp, si su grfica salta
en p, asociadas al esquema ms primitivo C1.
La utilizacin de la estrategia asociada a este esquema, es la menos costosa (menor
nmero de esquemas necesarios para un ciclo cognitivo pertinente a la situacin) respecto
de otras posibles.
Dimensin psicocognitiva. El esquema, que define la formulacin de la definicin y
282
constituye el significado para el sujeto, ser puesto a prueba en una situacin concreta. La
situacin obliga a emplear explcitamente el sentido afirmativo y negativo del esquema. El
xito en la accin, refleja el equilibrio cognitivo del esquema: intervencin en la accin
del sujeto, tanto de las afirmaciones (que atribuyen los caracteres positivos de lo
conocido), como de sus correspondientes negaciones que definen los caracteres negativos.
Es aqu que se constata la realidad y capacidad del esquema para adaptarse a la situacin.
Es decir, si la formulacin corresponde o no al esquema que podemos inferir de ella o si lo
expresado por el sujeto ha sido tomado en prstamo de alguna fuente externa.
Pensando en un sujeto ideal, que comprende el objetivo: determinar si f(x) [x] es
continua en x1/2; x1, empleando en ello la definicin dada en G3. Y que prev un
resultado: continua a la grfica no salta discontinua si sucede lo contrario, entonces, el
ciclo de interacciones SM (terico) en trminos de observables y coordinaciones ser:
1
Obs S
Coord S
Obs O
2
Coord O
Identificacin del
objetivo: determinar la
continuidad de f
Se debe obtener el grfico

de f para aplicar la
definicin dada en G3
grfica de f. Donde,
f(x)n si
nxn1, nN
Se trata de la funcin
menor entero
Indica que para xR,
nxn1, nN. se tiene
que f(x) n
Lectura de la expresin Para xR, nxn+1,

simblica f(x) [x]
nN. se tiene que
f(x)n
La respuesta: la funcin
es continua en x1/2
Como el grfico no salta

la funcin es continua en
x1/2
Visualizacin del
grfico V en x1/2
El grfico no salta
entonces f es
continua en x1/2
no es continua en x1
Como el grfico
salta la funcin no es
continua en x1
Visualizacin del
grfico V en x1
f no es continua en
x1
Lectura de G4
Leer la expresin que

define a f
desemboca en una decisin, en este caso la afirmacin que f es continua en x1/2 y
discontinua en x1, producto de elecciones que en criterio del sujeto son adecuadas.
reconstruir de manera esquemtica un ciclo cognitivo virtual que describe la interaccin
SM en trminos de los esquemas conceptuales necesarios y suficientes para alcanzar el
objetivo de la tarea y que el sujeto se obliga a emplear.
Al comprometerse en la solucin del problema, el estudiante activa el esquema
general C, categora de lo continuo; C interacta con los elementos presentes en S4
(expresiones simblicas), esta interaccin posiblemente origina un desequilibrio cognitivo
que plantea una necesidad de alcanzar un objetivo (determinar la continuidad de f) y la
283
previsin del resultado. El sujeto se dispone a desarrollar un conjunto coordinado de

acciones para lograr su objetivo. Se inicia, entonces, un ciclo de equilibracin que se
organiza en trminos de la finalidad de la accin y de los resultados esperados. As: C
reconoce globalmente a S4 (activacin de esquemas del sistema de accin) produciendo la
activacin de Gf,: el esquema general de representar grficamente una funcin, que a su
vez produce la activacin de esquemas pertinentes a un ciclo cognitivo (subordinado al
ciclo de C) que produce como resultado la grfica de una funcin. El esquema Gf,:
interacta con los elementos significantes de G4 atribuyendo significados y coordinando,
gracias a stos, los procesos cognitivos en un ciclo donde Gf es el esquema director de
representar grficamente una funcin y H,...,N esquemas (del sistema cognitivo) que se
activan en los procesos del ciclo para interactuar con los elementos H,..,N presentes en la
situacin y que son necesarios para su alimentacin.
El ciclo cognitivo (encadenamiento de procesos cognitivos) subordinado concluye en
la representacin grfica de la funcin particular (organizacin y adaptacin de Gf a los
elementos G...N contenidos en la situacin particular S4. El cierre del ciclo con la
obtencin del resultado (parcial respecto al proceso total de determinar la continuidad) lo
notaremos Gfr. Esquemticamente:
(C S4) Gf; (Gf G)H; ...; (NN) Gfr,
Externamente Gfr, se concreta en la grfica que el estudiante dibuj (V). La
visualizacin de la grfica V ser el elemento que alimentar a Gfr (ya organizado y
adaptado a la situacin particular) para producir la activacin del esquema conceptual
asociado a una definicin personal del tipo C1 que acta sobre el mismo elemento V
concluyendo el proceso en el cierre del ciclo total que se expresa en la respuesta C1r del
estudiante que justifica el resultado de sus acciones. De acuerdo a lo anterior, el ciclo
cognitivo completo ser:
(CS4) Gf; (GfG)H; ...; (NN) Gfr; (GfrV) C1 ; (C1V)C1r
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de validacin. El profesor
interviene como oponente, de manera despersonalizada, produciendo una devolucin del
problema al escribir las respuestas (S, No) y la ayuda:
I4
(instruccin en G4):
En general f no es continua en pZ. En caso que su definicin no le permita concluir las
respuestas mejrela y escriba una nueva definicin que permita deducir la respuesta
correcta.
que aparecen en la redaccin de la situacin. Este ser, posiblemente, el primer

cuestionamiento para el estudiante en su trabajo en solitario. No obstante, en la
interactividad del grupo, el profesor estar atento a realizar las acciones convenientes para
que la devolucin de la situacin adidctica efectivamente se realice.
De cara al anlisis de la ingeniera interesa la aplicacin de la definicin que el
estudiante ha expresado explcitamente en G3 y que codificaremos, en el caso afirmativo,
como AC1 (aplicacin de la definicin personal C1) y, en el caso negativo, A~C1
(aplicacin de la negacin de C1); indicando si estas aplicaciones son o no coherentes.
Este anlisis indicar si la situacin ha sido efectiva, o no, para ceder la responsabilidad y
el control del aprendizaje al estudiante.
284
Situacin G5
Propone dos situaciones. La primera (a), que plantea la validacin de la definicin
que el estudiante ha formulado y, posiblemente, ha utilizado con xito en las situaciones
anteriores.
5. Considere las funciones f(x) x;
x
g ( x)
2
si x Q
si x
usando su definicin determine si:

(a) f es continua en x l?
(b) g es continua en x2?
Si su idea de continuidad le permiti observar que las funciones son continuas en los puntos x1 y x2
siga usndola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las deficiencias y encuentre una
mejor definicin. Escrbala y aplquela a cada funcin hasta lograr una definicin de continuidad, que
permita reconocer la continuidad o no de f en x p.
Ayuda: Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en x p y otra donde no lo sea. Observe hacia
que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x p.
La segunda (b), acta como situacin adidctica de validacin de la definicin

primitiva o de cualquier otra que el estudiante haya formulado. Pero, si se trata de C1, la
estrategia no funciona y el estudiante debe construir una nueva estrategia. La situacin,
entonces, se transforma en una situacin adidctica de accin.
Concepcin de (a) en G5
Dimensin epistemolgica de la situacin. La evolucin del concepto de continuidad
segn la historia de la nocin, tuvo dependencia directa con el desarrollo del concepto de
funcin. As, la consideracin de funciones en un cuadro geomtrico como lo hicieron
Fourier y Dirichelet permiti concebir funciones ms generales que las que se
consideraban en el cuadro algebraico euleriano. Por ejemplo, Dirichelet imagin la
funcin f que toma el valor c cuando x es racional, y, d cuando x es irracional, con dc,
que ilustra la situacin de una funcin que es discontinua en todo su dominio. Ejemplos
como este, que hacen intervenir funciones no definidas algebraicamente, afectaron las
nociones fundamentales del Clculo de la poca como los criterios de: convergencia de
series, integrabilidad y diferenciabilidad de funciones. Criterios, que como sabemos, estn
ligados al concepto de continuidad y por tanto exigan una definicin cada vez ms
profunda y fecunda de este concepto. Al mismo tiempo, la visualizacin de las funciones
en un marco geomtrico se constituy en una herramienta til para la construccin y
prueba de los conceptos del Clculo y en particular del mismo concepto de continuidad.
La naturaleza del problema. La variable de la situacin que en este caso es el tipo de
funcin, cambia de f definida por una expresin algebraica a una funcin estilo Dirichelet
g. Este cambio, hace que la estrategia que recurre a la visualizacin de un salto o la
percepcin de un trazo continuo, como criterio para determinar la continuidad de una
funcin, se revele insuficiente al aplicarla a la funcin g en x2, pues evidentemente all
salta la grfica o no se obtiene de un trazo continuo, no obstante, g es continua en x1.
Para lograr este efecto la parte (a) de la situacin propone la funcin f que permite aplicar
285
el esquema C1 con xito. Este resultado y el contraste con el que se obtiene de aplicar C1 a
la funcin g de la parte (b), debe obligar a un cambio de la estrategia empleada por el
estudiante y que en (b) se revela insuficiente.
Dimensin psicocognitiva. Pensando en un sujeto ideal, que comprende el objetivo:
determinar si f(x) x es continua en x1 usando la definicin dada en G3. Y que prev un
resultado: continua a la grfica no salta discontinua si sucede lo contrario, entonces, el
ciclo de interacciones SM terico en trminos de observables y coordinaciones asociado a
la definicin C1 se constituye como se indica a continuacin y, el ciclo de equilibracin,
desemboca en una decisin. En este caso la afirmacin de que f es continua en x1,
producto de elecciones que en criterio del sujeto son adecuadas.
Ciclo de interacciones:
1
Obs S
Coord S
Obs O
Identificacin del
continuidad de f
Aplicar al grfico de f la
definicin dada en G3
grfica de f. Donde,
f(x)=x, xR
La ecuacin representa una

recta que pasa por (0.0).
Para trazar su grfico basta
obtener otro punto: si x1,
f(1)=1
Lectura de la
expresin simblica
f(x)=x
es continua en x1
Como el grfico no salta

la funcin es continua en
x1
Visualizacin del
grfico V
Lectura de G5
Coord O
Leer la expresin
que define a f
Dibujar un sistema
de coordenadas
cartesianas y por
(0,0) y (1,1) trazar
la recta
f es continua en x1
El ciclo cognitivo virtual es similar al descrito en la situacin anterior de G4.

Esquemticamente:
(C1S5) Gf; (GfG)H; ...; (NN) Gfr; (GfrV) C1 ; (C1V)C1r
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de validacin. La intencin
didctica es favorecer la devolucin del problema (DP) presentando en (a) una situacin
del dominio del esquema C1 que se puede contrastar con la situacin inmediata (b) que
excede su capacidad asimiladora. En (a) se produce un refuerzo del esquema C1 que se
pretende desequilibrar a continuacin con la situacin (b).
Concepcin de (b) en G5
Dimensin epistemolgica de la situacin matemtica. Se trata de una funcin que es
continua en x2 y discontinua en el resto de su dominio; con la particularidad que en x2
la grfica salta o no se pude dibujar de un solo trazo. Esta funcin, no est definida
por una nica expresin algebraica y su dominio (partido) hace intervenir los conjuntos
numricos de los racionales e irracionales que tiene interseccin vaca pero, su unin
define el continuo numrico de los nmeros reales. Estas particularidades introducen en
escena nuevas dificultades y obstculos respecto a la actividad asimiladora del esquema
conceptual de funcin que posea el estudiante. En la gnesis de la nocin matemtica de
funcin no se acept, en principio, como tales las relaciones entre variables que no
286
obedecan a una nica ley algebraica de formacin. As, el cuadro algebraico en que se
definan usualmente las funciones hace de obstculo epistemolgico que impide ver la
posibilidad de extender la definicin a relaciones ms generales. Otro problema, que surge
es el de la relacin entre el continuo geomtrico de la recta y el numrico de los reales que
resuelve el problema que los Antiguos Griegos plantearon respecto a la relacin entre lo
discreto y lo continuo. A este respecto, los modelos discretos de la recta real que la hacen
ver como formada por pequeas unidades y su continuidad como determinada por su
contacto, hacen de obstculo para admitir el orden denso de los reales y concebir un
continuo numrico al estilo de las cortaduras de Dedekind o los reales de Cantor. Si estos
obstculos estn presentes en el alumno, ste tendr problemas para concebir la grfica de
la funcin g.
La naturaleza del problema. Como lo hemos planteado arriba es posible que se
planteen serios problemas en la representacin de la grfica de g, pero es necesario
enfrentar esta problemtica y tratar de avanzar en la superacin de estos obstculos.
Cuando el estudiante logre la representacin grfica, el cambio de la variable de la
situacin (salta pero es continua) podr actuar obligando al cambio de estrategia y a
buscar una nueva que de cuenta de la continuidad de la funcin en la nueva situacin. La
nueva estrategia no debe ser incompatible con la anterior, es decir, est obligada a dar
cuenta de los casos que previamente se vean a la luz de los saltos.
En la interactividad, gracias a las devoluciones del experto, se perfila el primer
problema P1 que el estudiante debe resolver camino a la constitucin progresiva del
concepto matemtico de continuidad de f en xp.
P1 (conflicto entre salto y prximo): El criterio C1 permite decidir si una
funcin es continua o no, en ciertos casos. Sin embargo, existen situaciones en
que una funcin es continua en un punto xp, no obstante la grfica salta o no
se ha dibujado de un solo trazo.
Cmo definir la continuidad en estas situaciones? Existe una relacin entre el
salto de los valores f(x) y f(p) en el caso que f sea continua en xp? En el caso
que f no sea continua en xp?
En este caso, la estrategia ganadora pasa por considerar la relacin que existe entre
la aproximacin de los valores f(x) al valor f(p), cuando x se aproxima a p. Es decir, es
necesario establecer la siguiente relacin entre salto y prximo. Si f salta o no se
puede dibujar de un trazo en xp, entonces pueden suceder dos eventos:
R1: que f sea continua en xp, si cuando x se aproxima a p, los valores f(x)
correspondientes se aproximan a f(p).
~R1: que f no sea continua en xp, si cuando x se aproxima a p, f(x) no se
aproxima a f(p).
La toma de conciencia de esta relacin debe conducir a la modificacin del ciclo
cognitivo asociado a la definicin C1.
La nueva estrategia no es evidente en este juego impersonal (SM) entre el estudiante
y la situacin, para resolver este problema se plantea un comentario sobre las posibles
acciones del estudiante y se proporciona una ayuda, a manera de intervencin del experto
(DP). La ayuda introduce el trmino que denota la accin de aproximacin entre los
valores [x y p], [f(x) y f(p)].
287
Dimensin psicognitiva. En principio el estudiante tender a aplicar la estrategia que

ha sido exitosa en las situaciones anteriores. Es decir desarrollar un ciclo cognitivo de la
forma que ya hemos explicado y que representamos esquemticamente as:
(C1S5) Gf; (GfG)H; ...; (NN) Gfr; (GfrV) C1 ; (C1V)C1r
Recordemos que todo ciclo cognitivo tiene un doble carcter: el de ser abierto en
cuanto a los intercambios con el medio (asimilacin-acomodacin, simbolizado en el ciclo
de arriba por x) lo que posibilita las modificaciones y generalizaciones del ciclo y, el
otro, en cuanto a su cerradura que garantiza su conservacin. Esta tensin entre la apertura
y la cerradura determina una forma especial de equilibrio del sistema que segn Piaget
[...] se basa en acciones conservadoras que los elementos o los sistemas ejercen unos
sobre otros..., lo que implica... una solidaridad de la diferenciacin y la integracin
(Piaget, J. 1990, p. 6)
Esto tiene dos implicaciones importantes. Por un lado explica la tendencia a la

conservacin de los esquemas equilibrados en el ciclo; de all su resistencia a las
modificaciones. Y por otro, seala que el equilibrio se puede perder por perturbaciones
introducidas en el sistema debidas a deficiencias del esquema en la asimilacin (que
implica una diferenciacin de los elementos externos propios de su estructura y de
acomodacin del esquema, integrando al ciclo estos elementos que llevan a activar un
esquema necesario en la organizacin total del mismo). Como ya hemos explicado, las
autorregulaciones del sistema que se ponen en marcha pueden conducir, en el caso C1 que
nos ocupa, a uno de los tres eventos siguientes:
1.
Que algn esquema B del ciclo, rechace un elemento nuevo B diferente (pero que el
sujeto no reconoce como tal) del alimento B asimilable por B y que se presenta en la
situacin S5. En tal caso, el esquema se acomoda (rechaza a B) continuando el ciclo.
La respuesta del sujeto es errada o puede ser acertada pero debido a otra
consideracin errnea que compensa el error. La equilibracin, as producida
corresponde a una equilibracin alfa que se caracteriza por la indiferenciacin de la
novedad.2.
2.
Que B interactu con B, cerrando el ciclo en una respuesta errada o incompleta. En

este caso el sujeto sabe que algo va mal pero no puede precisar qu va mal. Este
comportamiento indica el inicio de una toma de conciencia de una situacin
conflictiva. En este caso diremos que el ciclo cognitivo presenta una disfuncin3. y
corresponde al inicio de una diferenciacin, es decir, a una equilibracin beta del
ciclo.
Tambin puede suceder que B interactu con B, interrumpiendo el ciclo. Son los
casos en que el estudiante abandona la tarea y se vence ante lo desconocido. Diremos
en estas situaciones que el ciclo presenta un cortocircuito4
El ciclo se cierra en una respuesta errnea o aparentemente correcta porque el esquema no reconoce la diferencia del
elemento nuevo. El sujeto no es consciente de que algo va mal y no modifica su comportamiento.
3
Llamaremos disfuncin de un ciclo cognitivo, cuando el ciclo se cierra produciendo una respuesta errada a causa de
una contradiccin interna entre los esquemas no identificada a nivel consciente por el sujeto (an no conflictiv a). Una
disfuncin es diferente del corto circuito
4
Llamaremos cortocircuito de un ciclo cognitivo, cuando el ciclo se interrumpe a causa de la novedad que lo perturba y
hace obstculo a la asimilacin. El sujeto es consciente de que algo va mal pero no puede identificar qu va mal en
sus propias acciones y no encuentra en su repertorio las acciones que conduzcan al resultado esperado, por tanto,
abandona la tarea.
288
3.
Que haya una modificacin compensadora por diferenciacin e integracin

(modificando B por su diferenciacin en B2 y B1 donde este ltimo da cuenta de los
elementos B que asimilaba B anteriormente y B2 asimila el nuevo elemento B. La
integracin de B2 al ciclo de B, implica la conservacin tanto B2 como de B1 en el
esquema ampliado B). En tal caso, hay adaptacin y equivale a nuevo equilibrio en el
sistema cognitivo (es decir un aprendizaje). (Piaget, 1975, pp. 6-7).
Esquemticamente esta situacin se representa

B1 B)C; ...; (ZZ)A, etc.
(AA) B
B2 B)C; ...; (ZZ)A, etc.
Es necesario aclarar que la modificacin o construccin no tiene nada de automtica,

en la generalidad de los casos es un proceso (abstraccin reflexiva) que presenta
dificultades; requiere tiempo y ayudas para su constitucin.
El efecto psicocognitivo que se espera de la situacin G5 es el de producir una
perturbacin al esquema de asimilacin C1 que ponga en evidencia sus limitaciones; sta
deviene de la forma del conocimiento que se deriva del esquema respecto del contenido
del conocimiento que se deriva de los aspectos particulares de la situacin.
En otras palabras, al interactuar el sujeto con G5 tender a aplicar, a la funcin g, el
esquema C1 que ha sido exitoso. Ahora, los esquemas y las acciones comportan
expectativas; en este caso, la expectativa de C1 es que si la grfica salta no es continua.
Pero esta expectativa entra en contradiccin con la respuesta que ha introducido el experto
en G5 comentando que g es continua en x2 y con los observables que el sujeto puede
comprobar respecto a la grfica. Es decir, el sujeto est ante una inconsistencia externa.
Cuando el sujeto identifica la inconsistencia externa se produce una inconsistencia interna
o perturbacin.
La perturbacin es el inicio de un proceso constructivo que se expresa, en este caso,
mediante el funcionamiento de las interacciones tipo IIB, que desarrollan el ciclo de
equilibracin
PerturbacinDesequilibrioRegulacinCompensacinEvaluacin
En tanto que, las diferentes formas de equilibrio del ciclo corresponden a las
conductas , , , que el sujeto opone, mediante sus reacciones compensadoras, a los
desequilibrios. Los resultados que se observen en las producciones de los estudiantes,
siguiendo el desarrollo de la gua deben mostrar que las progresivas puestas en relacin
entre los observables (Obs..) y las nuevas coordinaciones (Coord...) que resultan de ellos
situacin tras situacin exigen, y de forma necesaria, las compensaciones de cuya
hiptesis partimos. No obstante, puede suceder que el sujeto posea en una situacin
determinada, que ha sido diseada para perturbar un esquema menos evolucionado, un
esquema o ms evolucionado, y en tal caso no se perturba, o alguno de sus componentes
(esquemas coordinados al ciclo) se perturba pero por otra causa diferente a la que se ha
previsto y por tanto la perturbacin deseada de acuerdo a la hiptesis de la situacin no se
alcanza en el momento y el sujeto deber resolver primero los desequilibrios del esquema
afectado. En tales casos el diseo de la ingeniera da la posibilidad que, si el esquema que
pone en juego el estudiante no es el que corresponde a la definicin rigurosa del concepto
matemtico en construccin, entonces, tarde o temprano encontrar en una situacin una
289
perturbacin que obligar a obtener una compensacin necesaria.

En resumen, el proceso general que se encontrara sin excepcin se iniciara en cada
caso con la aplicacin de un esquema inicial de asimilacin, cuyo ciclo cognitivo se
encontrara tarde o temprano con perturbaciones y las compensaciones que resultan de las
regulaciones se traduciran en una nueva construccin. Tal construccin consistira en una
nueva estructura de equilibrio del nuevo ciclo cognitivo asociado al nuevo esquema. El
estado de equilibrio (, , ) del esquema nuevo se caracteriza entonces en trminos de las
diferenciaciones e integraciones respecto de los elementos perturbadores y por tanto del
esquema inicial.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin. La intencin
didctica es favorecer la accin SM, de tal manera que el contraste de la estrategia
empleada en (a) (del dominio del esquema C1) y los resultados de su empleo en (b) (que se
escapa del dominio de C1) produzca el desequilibrio del esquema C1 y ello se concrete en
un conflicto cognitivo que el sujeto debe superar con la ayuda de las otras variables de la
interactividad que controla el profesor ( CSS, VSS, DP e IP) para perfilar el problema P1
y as encausar las acciones del estudiante que lleven a la obtencin de la relacin R1 y su
negacin ~R1.
Por ejemplo, la gua contiene la siguiente instruccin dirigida a producir una
devolucin del problema:
I5
(instruccin de G5):
Si su idea de continuidad le permiti observar que las funciones son continuas en los
puntos x1 y x2 siga usndola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las
deficiencias y encuentre una mejor definicin. Escrbala y aplquela a cada funcin hasta
lograr una definicin de continuidad, que permita reconocer la continuidad o no de f en
xp.
Ayuda: Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en x p y otra donde no lo
sea. Observe hacia que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x p.
La primera parte, se orienta a provocar, posiblemente, una reflexin sobre la

definicin afirmando que g es continua en x2, lo que puede dar lugar a un
cuestionamiento de la definicin del estudiante. En tanto que la ayuda, pretende sugerir
una manera de proceder para determinar si la definicin propuesta funciona o no
introduciendo, adems, el trmino aproximarse que lleva a focalizar la atencin en los
valores prximos que se deben relacionar.
Esta instruccin es un punto de apoyo que el profesor utilizar en la interactividad
con el grupo, realizando las acciones convenientes para que la devolucin de la situacin
adidctica se realice. El profesor tratar de maximizar los valores de las variables de la
interactividad para que el resultado de la suma favorezca la evolucin del esquema C1.
Dadas las situaciones que se plantean en el instrumento, las intenciones de la
secuencia didctica y el control sobre las variables de comando de las situaciones que
ejerce el profesor, se espera que el esquema C1 evolucione hacia un esquema del estilo:
C2 (definicin asociada a una imagen de aproximacin) g es continua en xp,
si los valores g(x) se aproximan a g(p) cundo x se aproxima a p.
En resumen: se trata de andamiar la construccin de la Z.D.P proceso que se continua
con el desarrollo de la interactividad en el aula y se finaliza con la institucionalizacin del
conocimiento (IP).
290
Para el anlisis se registra la definicin C2 si esta ha sido producida por el estudiante

o, en caso contrario, las dificultades u obstculos que han impedido su gnesis.
Igualmente, si I5 ha afectado las acciones del estudiante y en qu sentido lo hizo.
Situacin G6
Aqu, se proponen tres situaciones adidcticas de accin, en las que se juega con el
valor de las variables didcticas la definicin de las funciones con el fin de focalizar los
esquemas del estudiante en el aspecto local de la propiedad de continuidad y, en particular,
observar el caso de una discontinuidad removible.
6. Diga si las siguientes funciones son continuas en xp. Justifique su respuesta. (Use su idea de
continuidad)
a) f(x)2x3
en x1
Respuesta: Si
en x 1
Respuesta: No
en x 1
Respuesta: Si
x 1
x 1
b) f ( x)
si x 1
si x 1
1
2
x 1
c) f ( x) x 1
2
si x 1
si x 1
Si su argumentacin es confiable y han tenido xito en los ejercicios anteriores, contine con el siguiente
ejercicio. En caso contrario revise su definicin y vuelva a intentar hasta obtener una idea de continuidad
razonable.
Como siempre se contraponen las situaciones que obligan a emplear el aspecto

afirmativo y de negacin de la definicin. Se espera que el esquema empleado en el juego
sea C2, que se asocia a la definicin del concepto que se expresa en la forma:
C2 : f es continua en xp, si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
En esta definicin el trmino se aproxima debe aparecer para ser objeto de debate.
En las tres situaciones de G6 tanto C2 como C1, y por supuesto cualquier otro esquema
ms evolucionado, funcionan. El objetivo general de la situacin es constatar cul es el
esquema que el sujeto realmente aplica y, en caso de evolucin de C1 a C2 provocada por
G5, observar el estado de equilibrio del nuevo esquema.
Concepcin de G6
Dimensin epistemolgica de la situacin. Nuevamente se vuelve a presentar
funciones definidas a trozos pero, ahora presentan un solo punto de discontinuidad
contrastando con la situacin de G5 (b) en que el evento de discontinuidad se presenta en
infinitos puntos. Adems, se introduce en situacin de una funcin que presenta de
discontinuidad removible, que se puede observar comparando la funcin G6 (b) con G6
(c).
La naturaleza del problema. El cambio de variable produce una disminucin del nivel
de dificultad con respecto a la parte (b) de G5. Es decir, se propone un dominio partido
pero sin los problemas que puede suscitar el tener que pensar en el continuo numrico,
bien para representar la grfica o para evaluar la funcin, proceso que era obligado en la
situacin anterior. La razn de esta decisin obedece al propsito de no dejarnos desbordar
por obstculos cognitivos que se puedan presentar en relacin con el continuo numrico y
poder avanzar hacia nuestro objetivo central de construir el concepto de lmite que ayudar
291
a consolidar el esquema de continuo real. De esta manera no produciremos un posible

bloqueo del proceso cognitivo de aplicacin del esquema asociado a la continuidad de una
funcin.
La forma en que estn definidas las funciones en (b) y (c) obliga al estudiante a
focalizar la atencin en el aspecto local de la propiedad de continuidad. Si el estudiante ha
incorporado el trmino prximo a su definicin, entonces esperamos que el esquema C1
evolucione al esquema C2 que corresponde a un esquema conceptual que categorizamos
como local; aritmtico que se aplica funciones numricas de variable y valor en los reales;
su estatus es protomatemtico.
Dimensin psicocognitiva. Las variables de la situacin, permiten al sujeto actuar con
los esquemas C2 o C1. Lo que interesa aqu, es propiciar el empleo de uno cualquiera de
ellos u otro ms evolucionado y discutir su eficacia para resolver la situacin. Si no se
ha surgido C2, es posible retomar el punto (b) de G5 para, si es el caso, mostrar que C1 no
funciona all; en tanto que, C2 resulta apropiado. Al mismo tiempo la situacin se presta
para comprobar que el esquema C1 queda comprendido por el esquema C2. Es decir,
ayuda a las regulaciones que conducen a la diferenciacin e integracin de los esquemas
para alcanzar as una compensacin que lleva a un estado de equilibrio gama.
Un sujeto ideal, si ha alcanzado un estado de equilibrio gama discrimin e integr
C1 y C2 entonces, para cada situacin (a), (b) y (c) elegir el ms econmico menor
esfuerzo cognitivo. As:
Concepcin de (a) en G6
Se espera que aplique C1, de acuerdo al ciclo de interacciones que ya hemos descrito
junto con el detalle del ciclo cognitivo, plausible, que hemos inferido. Es decir, el sujeto
representara grficamente la funcin f(x)2x3 y observa que en x1 el grfico no salta,
concluyendo que la funcin en (a) es continua.
Concepcin de (b) y (c) en G6
Las funciones propuestas tienen la particularidad de que su grfico salta en un
punto nico y las partes en que se divide (dos semirrectas) pueden ser visualizadas como
prximas. Si el esquema C2 est presente en el pensamiento del sujeto sin discriminar la
aplicacin local del significado de prximo a los valores de las variables y no a la
visualizacin global de la grfica como tal, entonces se presenta una inconsistencia
externa: la expectativa del esquema C1 es que la funcin sea discontinua en x1 all
salta pero la observacin visual global segn C2 del grfico (no de las variables)
informa que sus partes son prximas. Esta inconsistencia externa, deviene entonces en
una inconsistencia interna entre los esquemas C1 y C2. La perturbacin as generada se
resuelve por la regulacin que lleva a mirar localmente y sobre las variables la
aproximacin local; cuando se observe que la propiedad de continuidad que se ha
caracterizado globalmente en la grfica, es invariante si se cambia la caracterizacin por
aproximaciones correlativas de la variable independiente x al punto p y le variable
dependiente f(x) al punto f(p), la compensacin se habr alcanzado. Esto implica una
discriminacin de los esquemas C1 global y geomtrico y C2 local y aritmtico. Al
mismo tiempo, se produce una integracin del esquema C1 al esquema C2: toda funcin
que es C2-continua, es C1-continua. El recproco es falso.
292
Esta equilibracin es un paso intermedio en trminos de la construccin final que

deseamos alcanzar (la definicin [,]) . La razn es que desde el punto de vista del rigor
matemtico el esquema C2 es insuficiente, debido a que no se hace explcito el significado
del trmino aproximarse, significa, por ejemplo, considerar valores de la variable x y
calcular la diferencia numrica respecto a p para determinar si la diferencia se hace
pequea?. En tal caso, qu significa pequea?; otro problema que tiene el mismo
carcter es: que relacin existe entre las aproximaciones de la variable x y la variable
f(x)?
La manera que se pasa, por el momento, sin levantar los cuestionamientos que
acabamos de expresar, es visualizando en la grfica la aproximacin. Este recurso, visual
lleva implcito el uso de un infinito actual y no potencial, como sera el caso de evaluar y
estimar diferencias para un conjunto inagotable de valores. Por otra parte tambin queda
implcita la correlacin necesaria de las dos aproximaciones que ms tarde se explcita en
trminos de psilon y deltas. La visualizacin se revela, as, como un recurso que nos
permite aplazar el enfrentamiento de los obstculos del horror al infinito y lgicos
respecto a los cuantificadores.
Siendo fieles a la hiptesis segn la cual el conocimiento como proceso de interaccin
con el mundo elige los caminos ms econmicos, resulta razonable esperar que el sujeto
trate de construir las grficas de las funciones para visualizar sobre ellas la aproximacin.
Tomando en cuenta esta observaciones, el ciclo de interacciones SM terico, en trminos
de observables y coordinaciones, en relacin a G6, se realizan de la forma siguiente.
En la parte (a) de G6 , el ciclo de interacciones tendra la misma forma del que hemos
descrito en la parte (b) de G5, pero ahora aplicado a la funcin f(x)2x3 y que se
esquematiza en el ciclo cognitivo
(C1S6) Gf; (Gf G)H; ...; (NN) Gfr; (GfrV) C1 ; (C1V)C1r
En (b) y (c) de G6 , como ya se ha dicho, tanto C1 como C2 funcionan. El ciclo de
interaccin de C2 sera:
1
Obs S
Coord S
Obs O
Identificacin del
continuidad de f
definicin asociada a C2
grfica de f.
La ecuacin representa
una recta que pasa por
(0.1) y (2, 3) pero no
contiene al punto (1, 2).
Donde, f(x)x1,
f(1)1
x1;
La respuesta: f no es
continua en x1 porque se
observa en la grfica que x
al tomar valores prximos
a p, f(x) se aproxima a 2;
pero 21f(1)
Coord O

define a f
Lectura de G6
Lectura de la expresin
2
x 1
f ( x) x 1
1
si x 1
si x 1
El punto del grfico que

corresponde a x1 es el
asociado al par (1, 1)
Como el valor al que se
Visualizacin del
aproxima f(x) es diferente grfico V
de f(1), la funcin no es
continua en x1
293
Dibujar un sistema de
coordenadas
cartesianas y por (0,1)
y (1,3) trazar la recta
sin pintar el punto
(1,2).
Dibujar el punto (1, 1)
f no es continua en x1
desemboca en una decisin, en este caso la afirmacin de que f no es continua en x1,
producto de las inferencias el sujeto (el ciclo es semejante en el caso (c), pero, all, se
refiere al evento afirmativo de la definicin).
El ciclo cognitivo virtual es similar al descrito en la situacin G4, pero ahora relativo
al esquema director C2. Esquemticamente:
(C2S6)Gf; (Gf S6)H; ...; (N S6(j))Gfr; (Gfr S6(j+1)) C2 ; (C2 S6(j+2))C2r
Aqu, C2 acta visualizando (la accin ms econmica) la aproximacin de los
valores de las variables (x hacia p y f(x) hacia f(p)) apoyndose en la grfica de la funcin
para producir C2r , que en el caso en que el valor al que se aproxima f(x) sea diferente al
valor visualizado f(p) produce una respuesta negativa (corresponde a la situacin G6 (b)) y
en el caso contrario produce una respuesta positiva (corresponde a la situacin G6 (c)).
La comparacin del funcionamiento de los esquemas C1 y C2 que en este caso se
pueden aplicar con xito a una misma situacin con respecto a la situacin G5 (b) en la que
C1 no funciona, pero s C2 debe ser aprovechada para estimular la diferenciacin e
integracin de los esquemas, es decir, para ayudar al sujeto a alcanzar una equilibracin
gama, gracias a los efectos mediadores de las acciones al comparar los efectos sobre G5
(b) y G6 (b)-(c) en las situaciones propiciadas por la interactividad donde se articulan las
acciones del experto, las acciones del o de los sujetos respecto a la situacin matemtica.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de validacin. La intencin
didctica es favorecer la devolucin del problema (DP) presentando en (a) una situacin
del dominio del esquema C1 que se puede contrastar con la situacin inmediata (b) que
obliga al anlisis local y por tanto favorece la aplicacin de C2. En (a) se produce un
refuerzo del esquema C1 que a continuacin (en la situacin (b) y (c)) se pretende
diferenciar e integrar a C2. La situacin obliga a justificar la respuesta por lo que la
consideramos una situacin adidctica de validacin.
I6. (instruccin en G6.):
Si su argumentacin es confiable y ha tenido xito en los ejercicios anteriores, contine
con el siguiente ejercicio. En caso contrario revise su definicin y vuelva a intentar hasta
obtener una idea de continuidad razonable.
Este comentario aparece para sealar la necesidad de asegurar que la definicin y su

negacin funcionen en los casos en que
(a) la funcin es continua:
f(x) se aproxima a f(p) cuando x se aproxima a p.
(b) la funcin no es continua, pero la discontinuidad es removible:
f(x) se aproxima a un valor L cuando x se aproxima a p, pero Lf(p).
(c) la funcin se hace continua por la redefinicin en xp.
f(x) se aproxima a un valor L cuando x se aproxima a p, y Lf(p).
Las devoluciones que el profesor provoque alrededor de estos aspectos ayudar a
consolidar C2 e integrar C1 o en el caso que C2 no haya surgido apoyar su construccin.
294
Situacin G7
Es una situacin adidctica de accin. La variable didctica corresponde a la forma en que
se definen las funciones. El juego slo admiten como estrategia ganadora el empleo de un
esquema del tipo C2, con la condicin de que el significado del trmino prximo no
dependa del observador. As, al aplicar C2 en (a) el estudiante puede visualizar en la
grfica los resultados de la aproximacin a cero y concluir que la funcin es continua en
x0. De la misma forma se puede concluir en (b) que la funcin es continua en x1, pues
si no se establece un significado ms preciso al trmino prximo, nadie puede objetar
legalmente la afirmacin: para todos los x prximos a 1 los f(x) son prximos a 2,001.
7. Diga si las siguientes funciones son continuas en xp. Justifique su respuesta usando su definicin
de continuidad.
x 2
0
a) f ( x)
x 1
f
(
x
)
b)
x 1
2,001
si x Q
si x I
si x 1
si x 1
en x0
Respuesta:
Si
en x1
Respuesta:
No
Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el ltimo ejercicio posiblemente se deba al

uso en su definicin de trminos como: f(x) se aproxima a f(p)........x se aproxima a f(p).
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al observador.
As 2,001 puede ser considerado por un observador como prximo a 2. Sin embargo para otro
observador que tenga una escala ms fina puede que no sea lo suficientemente prximo a 2. Sin
embargo para otro observador que tenga una escala ms fina puede que no sea lo suficientemente
prximo.
2,001
Observador 1
Observador 2
2
2,001
Debemos encontrar un instrumento que resuelva este problema. Las siguientes definiciones matemticas
pueden ayudar:
Definicin (Entorno)
Se llama entorno con centro p y radio >0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud 2. Se
simboliza:
N(p)
Definicin (Distancia entre dos Puntos)
|xp|
Observe que si se conviene que prximo al nmero p es todo aquel x que pertenezca a un determinado
entorno entonces no habr dudas para reconocer la proximidad
Pero, sin embargo la funcin no es continua en x1. Se presenta entonces una

inconsistencia externa a C2. Para superar la inconsistencia el esquema C2 debe ser refinado
y, as, evolucionar a C3. Esto lleva al estudiante a plantearse un nuevo problema (P2) que
debe resolver y as alcanzar una estrategia ganadora. Para ayudar a andamiar la
construccin del nuevo esquema la nueva estrategia se hace un comentario para poner
en evidencia la subjetividad del trmino prximo y se proporcionan dos definiciones
matemticas que eliminan las interpretaciones subjetivas.
295
Concepcin de G7
Dimensin epistemolgica de la situacin. Las funciones son del estilo Dirichelet, el
nivel de dificultad para la representacin grfica es mayor en (a) que en (b) debido a que el
dominio de la primera introduce en escena los problemas que ya hemos anotado en G5 (b).
Adems, la funcin en (a) es continua en un nico punto; en tanto que la funcin en (b) es
discontinua en un nico punto y continua en todos los dems.
La naturaleza del problema. El cambio de variable de (a) a (b) se realiza con el
propsito de perturbar la estrategia visual que permite ganar el juego en los casos en que la
visualizacin es plausible. La funcin en (b) se define en todo x real, asignndole en el
punto de la discontinuidad un valor que difiere de 2 una cantidad (0,001) que los
estudiantes podran aceptar como pequea y por tanto se cumplira que los f(x) se
aproximan a f(1)2,001 cuando x se aproxima a 1. Tambin, desde el punto de vista
de la visualizacin de la grfica, al dibujar el punto (1, 2,001) se podra ver como
prximo o haciendo parte de las otras partes del grfico. Este cambio en la variable debe
obligar a refinar la terminologa asociada al esquema C2 que ahora puede ser cuestionada
cuando las variables CSS, VSS, DP e IP sean activadas de acuerdo al dispositivo
didctico.
Se perfila entonces, gracias a la interactividad, el problema:
Se trata de una dificultad que se puede evacuar sin mayor inconveniente
introduciendo el concepto matemtico de entorno con centro en un punto p y radio .
Dado que, los instrumentos tcnicos que refinan la terminologa no son evidentes, para
resolver el problema nos valemos de la experiencia sociocultural, colocando al alcance del
alumno las definiciones de entorno y distancia entre dos puntos, esperando que con la
ayudas de la gua y los debates en el aula el estudiante establezca las relaciones
R2 (relacin entre prximo y entorno): se dice que x es prximo a p si xN(p)
y su negacin
R2 (negacin de R2) x no es prximo a p si xN (p).
que permiten resolver, en parte, el problema y alcanzar una nueva estrategia ganadora.
Sin embargo, sabemos que la interpretacin del papel en la definicin C2 de los
conceptos de entorno y distancia, requiere de la comprensin de ciertas relaciones entre
los dos conceptos, y que ello no se produce de manera inmediata, entonces para que el
estudiante incorpore a sus esquemas operativos estas dos definiciones se plantean las
situaciones 8 a 11 que ms adelante discutiremos.
Dimensin psicocognitiva. Como siempre, en principio el estudiante tender a usar la
estrategia que ha sido exitosa en las situaciones anteriores, es decir, la asociada al esquema
C2 (tambin C1 u otro esquema mas evolucionado). En el caso (a), sta estrategia funciona
visualizando la aproximacin sobre la grfica; pero, la expectativa del mismo esquema
respecto a la situacin en (b) que esperara, por lo que ya hemos anotado respecto a los
significados que se atribuya a la palabra prximo, que la funcin de G7 (b) sea continua
en x1, puede ser perturbada por la inconsistencia externa que plantea que f no es continua
en x1 visualmente se puede considerar que cuando x se aproxima a 1 los f(x) son
296
prximos a f(1)2,001, lo que contradice la respuesta que ha introducido el experto en

G7 (b).
Si el sujeto ha construido el esquema C2, entonces el ciclo
(C2S6)Gf; (Gf S6)H; ...; (N S6(j))Gfr; (Gfr S6(j+1)) C2 ; (C2 S6(j+2))C2r
se vera perturbado en C2r que se asocia a la respuesta errnea. Es aqu que debe jugar
un papel la aportacin que el experto introduce por escrito en G7:
I7
(instruccin en G7):
Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el ultimo ejercicio
posiblemente se deba al uso en su definicin de trminos como: f(x) se aproxima a
f(p)...............x se aproxima a f(p).
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al
observador. As 2,001 puede ser considerado po r un observador como prximo a 2. Sin
embargo para otro observador que tenga una escala mas fina puede que no sea lo
"suficientemente prximo.
2,001
Observador 1
Observador 2
2
2,001
El papel que esperamos juegue este comentario es que el estudiante identifique la

inconsistencia externa para que sta derive en una inconsistencia interna que desequilibre
el esquema C2, obligando al sujeto a poner en marcha regulaciones activas para
comprender la situacin y encontrar una estrategia ganadora (modificando el esquema C2).
Como hemos previsto que las regulaciones necesarias no son evidentes entonces se
propone una ayuda que media las acciones del estudiante:
I7
(instruccin en G7):
Debemos encontrar un instrumento que resuelva este problema. Las siguientes
definiciones matemticas pueden ayudar:
Definicin (Entorno)
Se llama entorno con centro p y radio > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y
longitud 2. Se simboliza:
N(p)
Dado el punto M de coordenada x y el punto P de coordenada p definirnos la distancia
entre M y P como:
|xp|
Observe que si se conviene que prximo al nmero p es todo aquel x que pertenezca a
un determinado entorno entonces no habr dudas para reconocer la proximidad.
Para que el sujeto conceptualice estos conceptos definidos proponemos las situaciones
8-11 que ms adelante comentaremos. Se trata que el sujeto internalice (en el sentido de
Vygotsky) los significados socioculturales que se asocian a los signos que son
significantes (externos) en la definicin construyendo smbolos internos y particulares
(imgenes mentales; significante interno) como producto del aspecto significativo del
conocimiento construido por el individuo (significado que se deriva de los esquemas del
sujeto). Este conocimiento del sujeto, ser el producto del traspaso del conocimiento
(externo) que proviene de la experiencia sociocultural al conocimiento conceptual
(interno) producto de la experiencia personal del sujeto. Para que el traspaso se de son
necesarias las siguientes condiciones:
297
Una coordinacin intra-individual que asimile los elementos externos a los esquemas
operativos del sujeto
Una coordinacin inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la
reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las
operaciones y los resultados (Piaget, J. 1994. La formacin del smbolo en el nio..
Fondo de cultura econmica. Mxico. p. 327)
La consistencia interna del nuevo conocimiento se garantiza porque segn el modelo

de equilibracin no todos los cambios que se producen en los esquemas conducen a una
equilibracin incrementante, slo lo hacen aquellos que llevan a una mejor consistencia.
En cuanto a la consistencia externa, antes de cambiar el esquema estaba conforme con su
conocimiento anterior, que para las situaciones conocidas ere totalmente vlido. Ahora, el
nuevo esquema estar en consonancia no slo con el anterior, sino tambin con el nuevo
conocimiento que era discrepante.
Para que las dos condiciones que expresamos arriba se alcancen, adems de las
situaciones 8-11, el diseo de la ingeniera contemplan las situaciones 12-13 que deben
llevar en G14 a la formulacin de las nuevas definiciones asociadas a esquemas ms
vlidos como C3 y C4. Donde
C3 (definicin de continuidad en trminos de entornos): f es continua en xp, si
cuando xV(p) f(x)V( f(p)).
corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geomtricoaritmtico que se aplica a grficos de funciones numricas de variable y valor en los
reales; y paramatemtico.
En tanto que, la definicin aritmtica equivalente,
C4 (definicin de continuidad en trminos de distancia): f es continua en xp,
sixp f(x) f(p).
La razn por la que las modificaciones que se producen en los esquemas conducen a
un conocimiento ms vlido es que los esquemas se modifican slo cuando una
inadecuacin del esquema viejo se hace evidente, y por consiguiente slo se adoptan las
modificaciones que lleva a una mayor validez.
En resumen la situacin G7 slo plantea las condiciones en las que se debera
observar un inconsistencia externa respecto del esquema C2. Pero adems es necesario que
el sujeto tome conciencia de ella y desarrolle un conjunto de regulaciones que lleven a una
compensacin (construccin de C3 y C4). Las situaciones G8 hasta G14 juegan entonces el
papel de andamiaje de la ingeniera para apoyar y alcanzar el cambio conceptual.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin en la cual se
espera que surja una inconsistencia externa que obligue a un cambio de estrategia en el
estudiante o en caso que el esquema empleado sea propio para la situacin nos permita
controlar su estabilidad frente a la situacin planteada. Al mismo tiempo la situacin
cumple el papel de referente en las situaciones adidcticas de comunicacin, formulacin,
validacin; as, como fuente de devoluciones e institucionalizacin. Es decir, constituye el
dominio donde actuaran la s variables SM, CSS, VSS, DP e IP durante la interactividad
en el aula.
298
Situacin G8
Propone una situacin adidctica de accin en la que se pondr a prueba los
significados que el estudiante asocia al concepto definido de entorno.
8. Diga si los siguientes valores de x son prximos a 2 para los radios que se dan:
x 2,001
0,0001
x 2,00005
0,0001
x 2,001
0,05
x3
1.1
Respuesta: No
Respuesta: Si
Respuesta: Si
Respuesta: S
Concepcin de G8
Dimensin epistemolgica. Definidos los conceptos de entorno y distancia se puede
eliminar las frases como: x es prximo a p o x se acerca a p, que estn asociadas a
esquemas de velocidad y tiempo que provienen de la experiencia personal del sujeto. Los
conceptos definidos lleva a objetivar esta experiencia de tal manera que si x es una letra
que denota un valor cualquiera de los valores posibles que puede tomar en un conjunto
dado y es cualquier nmero real positivo, entonces, considerando el conjunto de
nmeros reales (p, p) se dice que x es prximo a p si x(p, p). En caso
contrario x no es prximo a p. Aqu, el entorno es un intervalo abierto tal y como se
define en el cuerpo ordenado de los nmeros reales. Es decir, un conjunto de la forma
(a, b)xR: axb, con a,bR
Y la proximidad deseada est determinada por el nmero , por tanto no depende de la
apreciacin subjetiva del observador.
En otras palabras, la topologa usual de R proporciona el criterio para identificar los
puntos interiores, frontera y exteriores de un conjunto. En este caso, se trata entornos y se
establece que puntos prximos son aquellos puntos interiores; en tanto que la frontera y
el exterior del entorno son puntos no prximos. El criterio recurre a la mtrica definida
por el valor absoluto en R para lo cual se introduce el concepto de distancia entre los
puntos P y Q de coordenadas x e y respectivamente, la distancia entre P y Q se define
como el valor absoluto de la diferencia de sus coordenadas:
d(P, Q) d(x, y) xy
As, el criterio que permite establecer si x es prximo a p para un 0 dado consiste en
verificar si
xy<0
La naturaleza del problema. Se trata del ajuste conceptual que lleva a caracterizar
matemticamente la nocin subjetiva que se asocia a la palabra prximo, gracias a un
instrumento tcnico, el de entorno. Dado un 0 y un punto p, el criterio para establecer la
proximidad de x0 a p ser la verificando la doble desigualdad de la definicin de intervalo
abierto o, equivalentemente, verificando que la distancia entre x0 y p es menor que el
nmero 0 .
Aqu, se espera que el diseo de la ingeniera lleve a la construccin de las relaciones:
R2 (relacin entre prximo y entorno): se dice que x es prximo a p si xN
(p) y su negacin
299
R2:x no es prximo a p si xN (p).

y las relaciones mtricas
R3 (distancia entre puntos no relativa): La distancia entre el punto A de
xp.
R3 (negacin de R3) La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
coordenada p no es menor que delta, s y slo si, xp.
que son necesarias para encontrar la solucin del problema P2 que ha surgido en relacin
con la terminologa empleada en la definicin C2. Este problema lo hemos expresado en
los siguientes trminos:
La razn por la que hemos introducido el concepto de entorno y no el concepto
topolgico ms general de vecindad de un punto es solamente practica, dado que es el
concepto que se utiliza en el libro de texto del curso (Calculus, Tom Apostol).
La estrategia ganadora consiste en: determinar la diferencia en valor absoluto entre p
y x0 y comparar el resultado con el valor 0 conocido. Si la diferencia es, en valor
absoluto, menor que 0 entonces x0 es prximo a p. En caso contrario, no lo es.
Existe una estrategia visual que, en ciertos casos, es menos econmica que se puede
describir de la siguiente forma: determinar los extremos p0 y p0. Dibujar el entorno y
el punto x0 en una recta real y luego visualizar si x0 pertenece o no al entorno.
En las dos estrategias los criterios implcitos son:
x0p0 xN0(p) y por tanto x0 es prximo a p
x0p0 xN0(p) y por tanto x0 no es prximo a p
Dimensin psicocognitiva. Se trata de una toma de conciencia de la definicin de
entorno y distancia entre puntos, es decir, de una conceptualizacin que se apoya en un
constructo ya elaborado (las definiciones) para avanzar en la puesta en comn de los
medios internos (esquemas) y los medios externos (significantes que sealan significados
socioculturales). El resultado de esta toma de conciencia es la apropiacin de las
definiciones por la adaptacin de los significados internos (formas del esquema) a los
significados socioculturales que se expresan en las definiciones de los conceptos. Se trata
pues, de articular el conocimiento figurativo (centrado en los aspectos exteriores, la
configuracin esttica tal y como aparecen a los sentidos) que el sujeto puede expresar
como un concepto verbal pero sin comprender su significado, a un conocimiento operativo
(que transforma una situacin dada en una forma). El sujeto reconoce la definicin
como significante slo si posee un conjunto de esquemas operativos a los cuales pueda
asimilar la definicin. En caso contrario, el conocimiento no se reflejar en las acciones
del sujeto y tan slo ser algo que se puede recitar de memoria.
Cuando el sujeto se emplea en la tarea de determinar si x0 es prximo a 2 para cierto
0 se obliga a realizar cierto esfuerzo para comparar la estructura de sus propias acciones
con la estructura donde fue extrada la definicin. Para tener xito en esta tarea debe
comprometer activamente una estructura de conocimiento (debe pensar), tomando
300
conciencia de los significados que el atribuye a los signos externos y tomando

conocimiento de las relaciones externas que seala la definicin.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin, dirigida a la
apropiacin de una definicin.
La variable didctica. consiste en los diferentes valores 0 del radio del entorno, para
los cuales el estudiante debe poseer una estrategia que le permita ganar el juego en las
diferentes situaciones. Las estrategias que puede emplear para ganar un juego pueden ser:
Visual: dibujando en la recta real el intervalo (p0, p0) y el punto que se asocia al
nmero x0 y luego proceder visualmente a verificar si x0(p0, p0).
Aritmtica: verificando que x0 satisface la desigualdad p0 x0 p0 o
equivalentemente que la diferencia x0p es menor que 0
De estas la estrategia optima es la segunda, aunque la primera es la que el estudiante

tendera a emplear por ser ms econmica (en ciertas situaciones).
La obligacin del cambio de estrategia. La forma decimal como se expresan los
radios y los valores x0 ponen un grado de dificultad a la visualizacin lo que obliga a
pensar en la estrategia aritmtica.
Situacin G9
9. Encuentre el entorno al cual pertenece x si:
(a) |x2| < 0,01
(b) | 3 x |
1
2
(c) |x1| < 1
Respuesta: N1(1)
(d) |2x 3| <
Respuesta: N(3/2)
(e) |x p| <
Respuesta: N(p)
Se propone una situacin adidctica de accin, con el objeto de relacionar los

conceptos de distancia y entorno respecto al significado de la proposicin: x pertenece al
entorno
Concepcin de G9
Dimensin epistemolgica de la situacin. Se trata de definir un abierto de R usando
la mtrica de distancia entre puntos, conocidos los nmeros p, y el significado de la
proposicin abierta que se simboliza en la forma:
xp
Donde el signo xpsignifica la distancia entre dos puntos en la recta real de coordenada
x y de coordenada p. Por tanto, la proposicin se refiere a todos los puntos cuya distancia
al punto de coordenada p es menor que el nmero positivo dado de antemano. Ese
abierto de R es de la forma
(p, p)
Y tiene una representacin grfica:
(
301
que se asocia con el smbolo

N(p)
La naturaleza del problema. Se trata de establecer un proceso para identificar el
centro y radio del entorno al que pertenecen los x dados por la desigualdad con valor
absoluto. El proceso implica el establecimiento a nivel prctico de las relaciones entre las
proposiciones matemticas:
xp , x( p, p) y x N(p)
De nuevo son posibles dos estrategias. La primera corresponde a un marco aritmtico
y la segunda a uno geomtrico.
Estrategia aritmtica. Se vale de los siguientes elementos tericos propios de la
estructura de cuerpo ordenado de los nmeros reales:
(1) Teorema (propiedad del valor absoluto): para todo a, b en los reales
(i) abab
(ii) abab
(2) Teorema (propiedad del valor absoluto): para todo x R
xpa paxap
(3) Teorema (propiedades del orden en R): para todo a, b, c, en los reales se cumple,
i) ab acbc
ii) Si c0 ab acbc
iii) Si c0 ab acbc
(4) Definicin (de intervalo abierto)
(a, b)x R : axb, con a,b R , ab
(5) Definicin de entorno
N (p)(p, p)
(6) Teorema (propiedades de los signos)
i) (1)(a) a
ii) (a)(b) (a)( b) ab
iii) (a)( b) ab
La estrategia en este marco aritmtico es a partir de la desigualdad obtener el entorno
utilizando los elementos tericos anotados. Es decir resolver la inecuacin:
1i)
(3 ii)
(2)
(3 i)
axbk axba k xbaka kaxb/a ka

(3i)
(4)
k/a b/a x k/a b/a
x(b/a k/a, b/a + k/a)
(5)
(5)
xNk/a (b/a).
Donde el centro del entorno es pba y el radio k/a
La segunda estrategia consiste en transformar la expresin axbk en la forma
302
xp en la cual se identifica el centro del entorno (p) y el radio ():

(1-i)
(3-ii)
(6-iii)
axbk axb/a k xb/ak/a x (b/a)k/a

Donde el centro del entorno es pb/a y el radio = k/a
Dimensin psicocognitiva. En la accin el sujeto debe establecer un procedimiento
que permita identificar el centro y el radio del entorno que define la desigualdad general
axb k
Para lo cual es necesario disponer de los esquemas asociados a las propiedades de la
estructura algebraica y de orden de los nmeros reales como por ejemplo las que hemos
numerado arriba. El proceso de solucin implica un conjunto de coordinaciones de los
medios esquemas conceptuales para alcanzar el objetivo.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin, dirigida a la
construccin de un procedimiento. Aqu sern necesarias un conjunto de devoluciones del
problema (DP) que conduzcan a conceptualizar las propiedades de la estructura de R. El
experto estar atento a realizar institucionalizaciones (IP) de los teoremas y propiedades
as como los procedimientos de solucin de las inecuaciones.
La variable didctica. consiste en las diferentes expresiones algebraicas sobre las que
acta el valor absoluto.
La obligacin del cambio de estrategia. En la desigualdad xp, el estudiante
puede identificar por simple correspondencia entre elementos de elementos el centro p del
entorno y el radio . No ocurre lo mismo si la expresin es de la forma general axbk.
Esto obliga a desarrollar un procedimiento que constituye la estrategia ganadora para
cualquier valor de las variables. Este procedimiento realmente son dos: uno que
transforma axbk, por manipulaciones algebraicas, en xp para luego, por
correspondencia entre trminos, identificar el radio y el centro del entorno. El otro
procedimiento posible es resolver la desigualdad encontrando el intervalo abierto y luego
identificar el centro y radio.
Situacin G10
Propone una situacin adidctica de formulacin en la que una frase en lenguaje
natural se debe expresar en lenguaje matemtico.
10. Considera la frase:
"x est ms prximo a 2 que 1.5 y 2.5".
Escriba la frase usando:
(a) El concepto de entorno.
(b) El concepto de distancia entre puntos.
Concepcin de G10
Dimensin epistemolgica de la situacin. consiste en utilizar los instrumentos
tcnicos matemticos que introducen rigor en las formulaciones para interpretar
matemticamente una expresin dada en leguaje natural que califica la proximidad de x a
p.
303
La naturaleza del problema. Es un problema de lenguaje matemtico.

Dimensin psicocognitiva. Se trata de asimilar un contenido particular a los esquemas
de entorno y distancia para codificar en signos matemticos lo que se asimila del lenguaje
natural.
Dimensin didctica. Es una situacin adidctica de formulacin dirigida la
traduccin de un frase en trminos del rigor matemtico.
Situacin G11
Propone una situacin adidctica de formulacin, pero ahora se trata de un frase que
niega la proximidad de x a p. Su concepcin es semejante a la que acabamos de expresar
para la situacin G10.
11. Considere la frase:
"x no est tan prximo a 2 como 1.5 y 2.5"
Escriba-la frase usando: Entornos, distancia entre puntos.
Concepcin de G11
Dimensin epistemolgica de la situacin. Se resuelve utilizando instrumentos
tcnicos matemticos que despojan las formulaciones de posibles interpretaciones
subjetivas.
La naturaleza del problema. Es un problema de lenguaje matemtico y lgica
matemtica
Dimensin psicocognitiva. Se trata de tomar conciencia de los caracteres afirmativos
y negativos de los esquemas asociados a los conceptos matemticos de entorno y distancia
como instrumentos para sustituir el trmino prximo.
Dimensin didctica. Es una situacin adidctica de formulacin dirigida a
proporcionar una situacin que obligue al reconocimiento del caso negativo.
Situacin G12
Es una situacin adidctica de formulacin que se concibe en la misma direccin de
las dos anteriores. Ahora, el nfasis es el reconocimiento y empleo de los smbolos
matemticos.
12.
Exprese en trminos de distancia entre puntos, la informacin sobre x que se simboliza como: x
N (p)
Concepcin de G12
Dimensin epistemolgica de la situacin. El estudiante debe establecer la relacin
R4 (relacin entre prximo y entorno-distancia): Para un dado, x es prximo
a p s y slo s, xN (p) y equivalentemente,
xN (p) xp
La naturaleza del problema. La situacin obliga a establecer los significado
304
i)
del signo N (p) que se apoya en el esquema figurativo asociado a un intervalo

abierto de la forma
lo que permite interpretar

xN (p) x( p, p)
ii) la relacin entre el esquema figurativo de intervalo abierto y el esquema operativo
que le es asociado por la definicin de intervalo abierto en la recta con la
topologa usual
(a, b) xR : axb
que establece la equivalencia
x( p, p) p x p
iii) la construccin del esquema que lleva a interpretar la desigualdad xp como
la distancia entre: el conjunto de los puntos M de coordenada x tales que distan
de P de coordenada p una cantidad menor que . Ello, es equivalente a imaginar
la solucin como el conjunto de puntos que pertenecen a un entorno de centro p y
radio . Es decir:
xp xN(p)
Dimensin psicocognitiva. Se trata de tomar conciencia de las relaciones matemticas
que validan la equivalencia sin apelar, en la argumentacin, al esquema figurativo que se
activa al percibir la desigualdad xp evocando una imagen de un entorno de centro p
y radio en el cual viven los x que satisfacen la desigualdad. Esto implica utilizar los
esquemas conceptuales relacionados con la estructura algebraica y de orden de los
nmeros reales. En particular, la estructura cognitiva asociada a la demostracin del
teorema
x - x
resulta fundamental en el establecimiento de las coordinaciones que interviene en el
establecimiento de R4
As, coordinando los esquemas asociados con la estructura algebraica y de orden de
los reales, con el asociado al teorema, se demuestra la relacin R4:
xN (p) x( p, p) p x p xp xp
que una vez encapsulada en: xN (p) xp , se convierte en un traductor del
esquema figurativo asociado a xN (p) en un esquema operativo asociado a xp , y
recprocamente.
Situacin G13
Propone una situacin adidctica de accin, establecer una relacin.
13. Qu relacin existe entre el radio y la idea de la proximidad"?
305
Concepcin de G13
Dimensin epistemolgica de la situacin. el elemento central que permite eliminar el
trmino de prximo es el valor del radio del entorno. Una vez se establece el valor del
radio, los x prximos sern todos los que pertenecen al entorno, se evita la subjetividad
que se deriva de trmino.
La naturaleza del problema. El radio del entorno se puede elegir a conveniencia de
acuerdo a los requerimientos del contexto en que se defina la proximidad.
Dimensin psicocognitiva. favorece una toma de conciencia de la relacin del papel
del radio del entorno respecto a la expresin prximo
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de formulacin, dirigida a
establecer explcitamente el papel que juega para el estudiante el radio del entorno.
Situacin G14
Se propone una situacin adidctica de formulacin para establecer la continuidad en
trminos de la relacin entre las variables de la funcin.
14. Lea su definicin de continuidad y reescrbala usando:
Si su definicin es buena, en ella deben aparecer dos entornos N (f(p)) y N(p). Podra escribir las
respuestas a las siguientes preguntas?:
(c) Qu relacin existe entre xN (p) y las imgenes f(x) respecto del entorno N (f(p)), en el caso en
que f sea continua en p?. En el caso en que f no sea continua en p?
Concepcin de (a) y (b) en G14

Dimensin epistemolgica de la situacin. Las relaciones R2, R3, R4 que se espera
haya establecido el estudiante, se reflejan en esta situacin adidctica de formulacin. Si la
puesta en obra de la ingeniera ha sido exitosa, un estudiante que posea un esquema
conceptual del tipo asociado a C2
C2 (continuidad en trminos de proximidad): g es continua en xp si, cuando x
se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
Debe estar en capacidad de emplear una terminologa ms refinada modificando las
expresiones cuando x se aproxima a p y f(x) se aproxima a f(p), que son subjetivas y
ligadas a imgenes geomtricas y de movimiento fsico, gracias a la introduccin de los
conceptos de entorno y distancia que reducen las proposiciones que son asociadas a lo
infinitamente pequeo o lo infinitamente grande a relaciones entre magnitudes finitas.
Los conceptos de entorno y distancia permiten encapsular en signos los significados que se
asocian a los procesos de aproximacin indefinida que trabajan haciendo uso de un
infinito potencial, reemplazando esta visualizacin por otra esttica, asociada a un infinito
actual, en la que interviene todos los x que pertenecen al entorno N (p). La definicin de
continuidad adquiere, as, un carcter ms esttico y la propiedad de aproximacin se hace
ms objetiva al no depender del observador sino de sus relaciones cuantificables por
relaciones matemticas.
306
Esta modificacin de C2 se concreta en las definiciones personales C3 y C4

C3 (definicin de continuidad en trminos de entornos): f es continua en xp si,
xN(p) f(x)N(p)
El esquema conceptual asociado a esta definicin lo caracterizamos como local;
geomtrico-aritmtico y paramatemtico.
Utilizando la relacin de equivalencia (R4) entre entorno y distancia se obtiene
C4 (definicin de continuidad en trminos de distancia): f es continua en xp si,
xp f(x)f(p)
El esquema asociado a C4 es entonces, local que se aplica a funciones de valor real y
variable real, y paramatemtico.
La naturaleza del problema. Se trata del ajuste conceptual que lleva a la formulacin
de C3 y C4.
Dimensin psicocognitiva. El desequilibrio del esquema asociado a la definicin C2
producido en G7 por la toma de conciencia de la inconsistencia externa que all se plantea
lleva a alcanzar las compensaciones que se expresan en las relaciones R2, R3 y R4, ellas
constituyen la modificacin del esquema desequilibrado en los esquemas asociados a las
definiciones C3 y C4. El nuevo estado de equilibrio es an inestable porque las nuevas
definiciones modificadas resultan vulnerables debido a la ausencia de los cuantificadores.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de formulacin, en la cual
se espera que el estudiante exprese las definiciones C3 y C4
La variable didctica. consiste en la traduccin de las expresiones x se aproxima a
p f(x) se aproxima a f(p) que aparecen en la definicin C2 en trminos de los signos
xN (p) y f(x)N( f(p)),
La obligacin del cambio de estrategia. Las inconsistencias que se observaron en las
situaciones anteriores respecto a C2 junto con la ayuda de las nociones que permiten
resolverlas, obligan a modificar la definicin C2 refinando el lenguaje por medio de los
instrumentos conceptuales de entorno y distancia.
Concepcin de (c) en G14
Dimensin epistemolgica de la situacin. Las definiciones C3 y C4 no dan cuenta de
manera explcita de los cuantificadores que hacen que la definicin de continuidad tome
una estructura coherente. La situacin en (c) focaliza la atencin en la relacin que el
estudiante observa entre los xN (p) y f(x)N( f(p)) pero que no da cuenta explcita de
que la relacin se debe cumplir para todos los x que pertenecen al entorno
La naturaleza del problema. Se trata de un problema de carcter lgico. En l que
intervienen de manera directa las reglas lgicas que facilitan de manera automtica la
negacin de las proposiciones que una vez escritas en signos que encapsulan un conjunto
de significados centran la atencin en los caracteres fundamentales de los objetos
comprendidos por la definicin, distinguiendo aquellos caracteres que separan los objetos
que no la cumplen. En este sentido una definicin como C3 al negarla pone en evidencia
incoherencias; as:
307
C3: f es continua en xp si,

xN(p) f(x) N( f(p))
la negacin de C3 resulta inconsistente pues sin el cuantificador que afecta a los x la
negacin quedara:
C3: f no es continua en xp si xN(p) f(x) N( f(p))
y la pregunta obvia sera todos los x? Esto lleva a perfilar un nuevo problema que el
estudiante debe resolver.
Dimensin psicocognitiva. Se trata de una toma de conciencia de la inconsistencia
que se presenta si no se hace explcito que la propiedad obliga a todos los x que pertenecen
al entorno. Se configura el problema:
xN(p) y las imgenes f(x) respecto al entorno N( f(p)), en el caso que f sea
cuya solucin conducen a alcanzar las compensaciones que llevan a un equilibrio ms
estable de los esquemas asociados a las definiciones C3 y C4. Estas compensaciones se
traducen en la relacin:
f(x) pertenecen a N( f(p))
obteniendo as, una estrategia ganadora en la que se toma conciencia del papel del
cuantificador de los x en la definicin.
La toma de conciencia de esta relacin introduce una modificacin importante en el
ciclo cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4. Pero, simultneamente se presentan
desequilibrios originados por inconsistencias que provienen de la eleccin de los radios ,
de los entornos. Es esta eleccin arbitraria? Esta pregunta surge en la siguiente situacin
planteada en G15.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin, dirigida a
focalizar la atencin en el cuantificador de las x en la definicin de tal manera que se
obtenga una definicin coherente.
La variable didctica. est representada por la negacin de C3.
La obligacin del cambio de estrategia. La negacin de C3 lleva a inconsistencias que
remiten en el problema P3 cuya solucin hace explcito el cuantificador x,... y la nueva
formulacin C3* queda entonces:
C3* f es continua en xp si,
x Df, xN(p) f(x) N( f(p))
y la negacin de C3*:
C3*: f no es continua en xp si,
x0 Df, x0N(p) f(x0) N( f(p))
La nueva definicin se puede expresar en trminos de distancia y obtener C4*
308
x Df, xp f(x)- f(p)

Con lo que se resuelve P3 y, parcialmente, el problema de los cuantificadores.
Situacin G15.
Se trata de una situacin adidctica de validacin. El estudiante debe poner a prueba
su definicin, en particular en el caso negativo, y constatar la capacidad sta para
discriminar las funciones no continuas. Aqu, resulta indispensable tomar en consideracin
las relaciones entre los nmeros psilon y delta que permiten abstraer la nocin de
consideraciones geomtricas para reducirlas a relaciones aritmticas.
15.
(a) Cul es la negacin de su definicin de continuidad?
Ilustre con un grfico la no continuidad de f en x p y compare el grfico y la negacin de la

continuidad.
(b) Usando su definicin para la no continuidad de f en x p, muestre con un grfico que f(x)[x]
Concepcin (menor
de G entero) no es continua en x 2.
15
Dimensin epistemolgica de la situacin. Las modificaciones introducidas en las

definiciones C3 y C4 no son suficientes para que la definicin de continuidad sea
coherente, an hace falta establecer la relacin entre y que se expresa en trminos de
una dependencia entre estos dos nmeros determinada por los cuantificadores y su
jerarqua (proveniente del orden de los cuantificadores).
En el establecimiento de las nuevas relaciones la lgica matemtica juega un papel
fundamental. El empleo de los de los signos , , , , los conectivos
proposicionales y las reglas lgicas ayudan a focalizar la atencin en las relaciones que
caracterizan la continuidad, para establecer la definicin:
()(( (xDf (xp f(x) f(p))))
La naturaleza del problema. Nuevamente es un problema lgico que apunta a superar
el obstculo lgico denominado por Sierpinska (1985) borradura de los cuantificadores.
La modificacin de C3 en.
C3*: f es continua en xp si, xDf , xN(p) f(x) N( f(p))
y su negacin,
C3*: f no es continua en xp si, x0Df , x0N(p) f(x0) N( f(p))
reflejan la tendencia natural de los estudiantes a definir la continuidad mirando slo lo que
sucede del eje de abscisas al eje de ordenadas. Precisamente, nosotros nos apoyamos en
este hecho para revelar las inconsistencias externas respecto de los esquemas que los
estudiantes asocian a C3*. Para lograr que la inconsistencia se revele al estudiante la
situacin de G15 solicita en la parte (a) que escriba la negacin ~C3* y en la parte (b) que
la aplique al caso de la funcin menor entero. Para apoyar las acciones del estudiante se
escribe la instruccin
I15 (instruccin en G15):
Ilustre con un grfico la no continuidad de f en x p y compare el grfico y la negacin
de la continuidad.
309
Si el estudiante sigue la instruccin y al definir mira del eje de abscisas al eje de

ordenadas, entonces dibuja la grfica y visualmente elige primero un arbitrario y
luego escoge un suficientemente pequeo de tal manera que se cumpla ~C3*
1 F(x)
Esta manera de proceder implicara que la negacin de C3* se escribe explcitamente

en la forma:
C3*: ( 0 x0 Df, x0N(p) f(x0)N( f(p)) ))
Pero esto lleva a una inconsistencia, pues si se considera una funcin que sea continua
en xp, para todo delta siempre se puede elegir un psilon lo suficientemente pequeo para
que se cumpla C3, lo cual es una contradiccin con el hecho que f es continua en xp.
Grficamente:
f(p)
f(x0)
p
x0
Esta inconsistencia llevar a formular el problema P4 que se abordar en G16.

Dimensin psicocognitiva. Se espera que la situacin favorezca la revelacin de una
inconsistencia externa con el esquema conceptual asociado a la modificacin de la
definicin C3.
Dimensin didctica. Esta situacin obliga a focalizar la atencin en los
cuantificadores que acompaan a y para definir su relacin en la definicin de
continuidad. Las devoluciones del problema y las institucionalizaciones giran en torno de
la negacin lgica de proposiciones cuantificadas y sus reglas. El punto central de los
debates en el aula lo constituye la coherencia de las definiciones que propone el
estudiante.
Situacin G16
Es una situacin adidctica de accin. Se trata de propiciar el proceso de la toma de
conciencia del papel del orden de los cuantificadores en la definicin. Este proceso, debe
conducir a la coordinacin de las relaciones que hemos denominado necesarias y
310
suficientes entre las variables y el orden de los cuantificadores.

Como esta conceptualizacin global de las relaciones no es inmediata, se ha tomado el
cuidado de proporcionar, en la redaccin de la situacin, un conjunto de indicaciones
sobre el procedimiento a seguir y unas pautas para orientar las acciones del estudiante que
le permitirn, si las toma en cuenta, alcanzar el xito en su empresa.
16. Qu relacin existe entre el radio del entorno con centro en f(p) y el radio del entorno, N(p). En
el caso en que f sea continua en p?. En el caso en que f no sea continua en p?.
Comentario:
Seguramente usted habr percibido que existe una relacin entre N(f(p)) y N(p), pero es necesario
precisar, cul es la relacin? para ello debe abordar el problema con sumo cuidado. anotando sus
observaciones para cada una de las diferentes posibilidades que existen.
Para resolver el problema recomendamos el uso de dibujos y las siguientes pautas:
i)
a) Dibuje una funcin continua en xp. Escriba, en trminos de entornos, su definicin de

continuidad.
b) Elija un entorno como conocido. Dibjelo sobre el eje correspondiente y encuentre grficamente
el otro entorno, de tal manera que se cumpla su definicin de continuidad. Es arbitrario el
radio del entorno que usted encontr?. Se puede escribir esta dependencia usando
cuantificadores?. Existe alguna relacin de dependencia entre los radios - de los entornos?
Anot sus respuestas a las preguntas anteriores?.

Reescriba su definicin de continuidad de tal manera que de cuenta de la relacin entre los entornos.
ii) Niegue la definicin obtenida en i) y verifique si ella permite establecer la no continuidad de una
funcin en xp. Use un dibujo. Si la negacin no da cuenta de la continuidad se debe a su eleccin del
entorno inicial. Cambie la eleccin y repita el proceso.
Concepcin de G16
Dimensin epistemolgica. Si la situacin anterior produce el efecto de llamar la
atencin del estudiante sobre el papel del orden de los cuantificadores en la negacin
C3*: ( 0 x0Df, x0N(p) f(x0)N( f(p)) )),
entonces, se percibe la necesidad de tomar en cuenta el orden de la eleccin de y o en
caso contrario incurrir en inconsistencias como las que hemos ilustrado en la situacin
anterior. La pregunta natural que surge en esta situacin es cul es la relacin entre y
? en el caso que f sea continua en xp? en el caso que no lo sea?. Se perfila as el
problema:
P4 (condicin suficiente para la continuidad): qu relacin existe entre el radio
del entorno con centro en f(p) y el radio del entorno con centro en p, en el caso
que f sea continua en xp? En el caso que f no sea continua en xp?
La lgica matemtica juega un papel central en esta situacin. As, por ejemplo, la
definicin C2 que se escribe en lenguaje natural se precisa ms tarde incorporando el
concepto de entorno y empleando el lenguaje lgico
311
xDf , xN(p) f(x) N( f(p))

Ahora, las reglas que rigen la negacin de proposiciones cuantificadas y conectivos
lgicos permiten obtener de manera automtica la negacin
~C3*: f no es continua en xp si,
x0Df, x0N(p) f(x0) N( f(p))
Pero, adems, los cuantificadores lgicos presentan la ventaja de encapsular procesos
en signos ms concisos que ayudan a la focalizacin de la atencin en las relaciones
esenciales del concepto. As, por ejemplo, en la situacin anterior G15 (b) el estudiante al
ilustrar que la funcin menor entero no es continua en xp, ejecuta el proceso de
elegir un y posteriormente escoger un conveniente con el objetivo de dar
cuenta de la negacin ~C3
entonces los cuantificadores puede encapsular el proceso si se toma en cuenta que la
eleccin de delta es arbitraria y por tanto se puede indicar con el signo ; en tanto que la
escogencia de no ha sido arbitraria, ella depende del delta, indicando este hecho con el
signo . Agregando, un orden en el proceso: primero, eleccin de y, luego, escogencia
de . Estos dos procesos afectan la condicin de no continuidad que exige la existencia de
un x0, que pertenece al entorno de radio delta y centro en p, y su imagen f(x0) no pertenece
al entorno de radio psilon y centro en f(p). Todo este complejo razonamiento se expresa
sintticamente, gracias a los signos y las reglas lgicas, en la forma:
~C3**: ( 0 x0 Df ( x0N(p) f(x0)N( f(p)) ))),
que lleva a ~ (~C3**)= C3**
C3**: ()( 0 (xDf ( xN(p) f(x) N( f(p)) )))
en la que parece evidente la necesidad de conmutar las dos primeras cantidades
cuantificadas.
Estas expresiones simblicas, permiten captar de una mirada las relaciones
involucradas en el proceso que dan significado y sentido a las acciones del estudiante.
Dimensin psicocognitiva. Se trata de una toma de conciencia de la relacin que
existe entre y de tal manera que su establecimiento sea suficiente para que, tomando en
cuenta la condicin necesaria R5 que se estableci en G14, la definicin que se alcanza por
las nuevas modificaciones de los esquemas asociados a C3 y C4 sea, finalmente, coherente.
Esto implica una diferenciacin en el ciclo cognitivo de los esquemas directores
asociados a C3 y C4 que lleven a la construccin de nuevos esquemas conceptuales gracias
al establecimiento de la relacin:
R6 (relacin entre y ): Si f es continua en xp entonces existe una relacin entre
y , de tal manera que depende de . =g() Es decir, para todo 0 dado
es posible encontrar 0. tal que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga
que sus imgenes f(x)pertenecen a N( f(p)).
La toma de conciencia de esta relacin y su coordinacin con la relacin R6 introduce
312
una modificacin importante en el ciclo cognitivo asociado a C3 que se extiende a C4. La

seal de que estas modificaciones se han producido se encuentran si el estudiante produce
las definiciones:
C6 (definicin de continuidad): f es continua en xp, si para todo entorno de radio
es posible determinar un entorno de radio , tal que, para todos los x que
pertenecen a N(p) se tenga que sus imgenes f(x) pertenecen a N( f(p)).
O usando el simbolismo lgico:
C6 (definicin topolgica de continuidad):
(N( f(p)) )( N(p) (xDf, (xN(p) f(x)N( f(p)) )).
()( (xDf (xp f(x)- f(p)))).
De esta manera, el juego entre las aplicaciones de las definiciones geomtricas y
aritmticas, tanto en casos de continuidad como de discontinuidad de una funcin, tiene
por su naturaleza lgica como nica posibilidad de xito la abstraccin reflexiva de los
cuantificadores y su orden que se deriva de la coordinacin de las propias operaciones del
sujeto.
Las situaciones adidcticas asociadas con esta situacin hacen de mediadoras para la
co-construccin de la zona de desarrollo prximo que culmine en el establecimiento de la
definicin de Weierstrass para la continuidad de f y el abandono de las definiciones C3 y
C4 que no tomaban en cuenta los cuantificadores.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin y formulacin. La
instruccin I16 (ver G16) tiene el objetivo de producir devoluciones del problema al
estudiante (DP) en torno a la coherencia de la definicin que el estudiante ha formulado,
para lo cual se recomienda el uso de dibujos y se formulan preguntas respecto a la relacin
entre y , centrando las cuestiones en los aspectos lgicos del problema P4 que el
estudiante debe resolver.
La variable didctica. es la negacin de la definicin de tal manera que en el marco
geomtrico de cuenta de la no continuidad de una funcin arbitraria en un punto xp y la
negacin de la negacin defina la continuidad de f en xp.
Esto obliga, como ya lo hemos comentado a tomar una decisin respecto al orden de
eleccin de los nmeros y .
La obligacin del cambio de estrategia. Si la eleccin es tal que primero se toma un
arbitrario y luego se escoge un , significa que g() delta es la variable
independiente. Pero, esto lleva a inconsistencias como la que comentamos en G15. Por
tanto, para obtener una estrategia ganadora, el estudiante se obliga a elegir primero un y
luego escoger un , lo que conduce a la funcin g(), donde la variable independiente es
el nmero y la funcin g depende de la funcin que es objeto de estudio y, posiblemente
del punto p. Esta ltima observacin no se espera que surja en este momento y ella se
aborda en el estudio, que nosotros denominamos la tcnica , , de las situaciones
planteadas en G24 y G25.
313
Situacin G17
Esta situacin tiene, fundamentalmente, un carcter de validacin respecto a la
definicin que a lo largo de la secuencia didctica ha alcanzado el estudiante. Al mismo
tiempo, el comentario lo invita a reflexionar sobre los resultados de sus acciones en la
situacin anterior. Esto puede dar lugar a nuevas acciones y G17 puede, entonces, tornarse
en situaciones adidcticas de accin y formulacin.
17. Lea su definicin de continuidad de f en xp y observe si en ella se tuvo en cuenta sus respuestas del
ejercicio anterior. En caso contrario reescrbala, de tal manera que en ella quede claro las relaciones
entre y xN(p) y f(x) respecto de N (f (p)).
Concepcin de G17
Dimensin epistemolgica de la situacin. La evolucin del concepto de continuidad
se debe concretar en la obtencin de las definiciones:
C6 (definicin de continuidad en trminos de entornos): f es continua en xp, si
(Ne(f(p)) )(N(p) (xDf ( xN(p) f(x)Ne(f(p)) )))
que corresponde a un esquema conceptual que categorizamos como local; geomtricoaritmtico que se aplica a grficos de funciones numricas de variable y valor en los
reales; y matemtico.
()(()(xDf (xp f(x) f(p))))
asociada a un esquema conceptual que categorizamos como local; Aritmtico que se
aplica funciones numricas de variable y valor en los reales; y matemtico.
La naturaleza del problema. Se trata de un problema de formulacin y validacin de
las definiciones que el estudiante finalmente alcanza en su evolucin conceptual a lo largo
d las situaciones de G1 hasta G16.
La estrategia ganadora. En este caso, consiste en comprobar que las definiciones son
coherentes y en particular si ellas toman en cuenta el papel de los cuantificadores.
Dimensin psicocognitiva. Se espera que surta el efecto de llamar la atencin del
sujeto sobre los aspectos que se han movilizado en las situaciones anteriores, brindando la
oportunidad de que el sujeto reflexione nuevamente sobre ellos.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de validacin. El
comentario tiene la intencin de producir una devolucin del problema para asegurar que
el estudiante ha reflexionado la situacin de G16.
RESUMEN DE LA PRIMERA PARTE: CONTINUIDAD
En una situacin ideal, esperamos que el diseo de la ingeniera surta los efectos que
hemos detallado cuando enunciamos explcitamente los mviles epistemolgicos,
314
psicocognitivos y didcticos que orientan la concepcin de cada una de las situaciones

propuestas en la Gua.
En tal caso, la modificacin esperada de los esquemas, de un sujeto tambin ideal, se
puede resumir en un diagrama de flujo evolutivo como el que se presenta a continuacin.
En este diagrama se puede observar el espritu terico de nuestra propuesta que se expresa
en trminos de situaciones adidcticas de accin como G1 que lleva a plantear el
problema general (P) de definir la continuidad de un funcin de variable y valor real en un
punto, y las situaciones G5, G7, G15 y G16 que generan respectivamente los problemas P1,
P2, P3 y P4 cuyo desenlace conduce a progresar en la solucin de P.
Estos problemas son asumidos como propios por el estudiante, siempre que ellos se
constituyan en autnticos conflictos conceptuales originados por la observacin de
inconsistencias externas respecto a los esquemas que el sujeto aplica a una cierta situacin.
Pero, tambin, siempre que la interactividad en el aula haya conducido a la
construccin de una zona de desarrollo prximo con el apoyo del andamiaje
proporcionado por las situaciones adidcticas de formulacin y validacin como G3, G4,
G6 G8, G9, G10 G11, G12, G13 y G14, que hacen de instrumentos mediadores de las acciones
del experto y de los estudiantes en la cual se deben obtener las relaciones R1, R2, R3 R4,
R5, y R6 .
Estas relaciones expresan las compensaciones necesarias, en nuestro criterio, para
obtener una equilibracin incrementante de los esquemas cognitivos que lleve, finalmente,
a alcanzar las definiciones C6 y C5 que integran las definiciones, asociadas a esquemas
menos evolucionados, como C1, y C2, abandonando en el proceso las definiciones C3, y
C4.
Finalmente se debe advertir que no se puede asegurar una evolucin exacta a la que se
observa en el diagrama de flujo evolutivo, debido a que algunos obstculos
epistemolgicos o lagunas conceptuales pueden impedir que cierta situacin caiga en el
dominio de la Z.D.P. de un estudiante concreto. No obstante, las situaciones deben ser
efectivas para revelar cuales son los obstculos o dificultades conceptuales que han
impedido una toma de conciencia de un problema Pi .
El seguimiento de las realizaciones posteriores del estudiante, a lo largo de la Gua, debe
indicar si estos obstculos y aquellas dificultades han sido superados o evacuadas.
Adems, la concepcin de las situaciones tiene la particularidad de permitir que una vez
superado el obstculo o evacuada la dificultad que impeda la toma de conciencia de Pi
este problema se asuma ms adelante y, en tal caso, la evolucin conceptual del estudiante
simplemente ser ms lenta.
315
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO

LA SITUACIN G1
ORIGINA
1-2 Problema
3 Definicin
4 Aplicacin
5 Aplicacin
C1
AC1
AC1
AC1
AC1
Relacin
Definicin
6 Aplicacin
7 Aplicacin
y distancia)
Definicin
15 a) Negacin
b) Aplicacin
Relacin necesaria y
Definicin
17 Definicin final
MEDIADA
POR: Ayudas
QUE EVOLUCIONA
****
P1
R1
C1
C2
AC2
AC2
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
******
Desequilibrio
Integrado
Abandonado
Pi problema N i
ACiaplicacin de la definicin Ci
la definicin C i
Ri relacin i-sima
I5
I6
AC2
AC2
****
P2
I7
R2
R3
R4
***
I8
P3
****
*R5
R5
C4
C3
C3
C4
AC -----AC
3
3
AC2
C3
C3
P
4
***
****
R6
R6
C5
C6
C1
C3
316
C6
C4
C5
I14
I15
I16
Concepcin de situaciones adidcticas: Lmite
2.2
LMTE
Procedemos, ahora, a analizar la concepcin de las situaciones adidcticas asociadas a

las situaciones fundamentales de lmite que expusimos en el apartado 1.2 y que
corresponden a la segunda parte de la ingeniera. Recordaremos que la idea que orienta
esta segunda parte de la concepcin, es favorecer la accin individual del estudiante en la
interaccin con el instrumento, excluyendo deliberadamente situaciones de interactividad
en el aula con el fin de obtener indicativos de la internalizacin de las operaciones que el
sujeto ha realizado con la ayuda del experto y de los pares a lo largo de la primera parte.
Dicho de otra manera, si la ingeniera ha sido eficaz para lograr la construccin de los
esquemas conceptuales asociados a las definiciones de continuidad, entonces, los
resultados de su aplicacin en la solucin de las nuevas situaciones que se exponen a
continuacin, indicar el estado real de equilibrio de los esquemas alcanzados por el
estudiante.
Lo anterior, sin olvidar los objetivos epistemolgicos, psicocognitivos y didctico que
ya hemos explicado en el apartado citado.
Situacin G18
f(x) toma valores prximos al nmero L siempre que x sea suficientemente
prximo a p, xp
Diga si:
(a) Se cumple para la funcin:
f ( x)
x2 1
x 1
cuando L 2 y p 1
(b) Podra rescribir la frase usando el concepto de entorno?
(c) Podra rescribir la frase usando el concepto de distancia entre puntos?
Concepcin G18
Dimensin epistemolgica de la situacin. El objetivo de la situacin es comprobar si
el significado matemtico asociado a la frase se encuentra en casa del estudiante. Dicho de
otra manera, es una situacin que para su solucin rigurosa exige el empleo de los
conceptos matemticos de entorno y distancia; conceptos lgicos y el establecimiento de
un conjunto de relaciones matemticas entre las variables independiente y dependiente
respecto a los nmeros y .
La posesin de estos elementos y su organizacin exitosa debe conducir a la
reformulacin de la frase en trminos de
(a)
entornos:
((L)) (N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)Ne(L) )))
317
(b) distancia
() ( (xDf (0<xp f(x) L)))
La naturaleza del problema. La frase expresa, en lengua natural, las condiciones que
cumple un nmero L respecto a una funcin f y un nmero p no necesariamente en el
dominio de f, sin mencionar para nada la palabra lmite. Estas condiciones estn
encapsuladas en las palabras entre comillas cuyos significados van ms all de aquellos
que se les atribuye en contextos cotidianos. Son significados matemticos que, como
hemos visto en el caso de la continuidad de f en xp, sustituyen las imgenes de
aproximacin potencialmente infinita por relaciones aritmticas entre nmeros. As, el
nmero L se interpreta como un resultado, cuya existencia se asegura por la satisfaccin
algebraica de las desigualdades determinadas por las relaciones entre los nmeros: x, f(x),
y .
La estrategia ganadora. El xito en la tarea slo es posible si el estudiante est en
posesin de los conceptos matemticos que permiten una traduccin coherente de la frase.
La ayuda que se proporciona para alcanzar el objetivo consiste en presentar la funcin que
se da en (a) para que el estudiante active sus conocimientos y decida si ella satisface o no
las condiciones dadas en lenguaje natural. Esto obliga a focalizar la atencin en los
aspectos matemticos del comportamiento de la funcin en una vecindad de p, para lo cual
la estrategia ms econmica consiste en representar la grfica de la funcin y visualizar
sobre ella los significados de la frase. Este problema de la interpretacin sobre una funcin
concreta debe llevar a intuir una cierta familiaridad de la situacin con el concepto de
continuidad, slo que en este caso f no est definida en xp. Este hecho puede resultar
perturbador, pues los valores de f se aproximan a p, como ocurre en la continuidad, pero,
L no corresponde a ningn valor de la funcin contrariamente a la expectativa generada
por el concepto de continuidad. Se perfila, entonces el problema:
P5 (significado de lmite de una funcin en un punto): cul es el significado
matemtico de la frase f(x) toma valores prximos al nmero L siempre que x sea
suficientemente prximo a p, xp. Cul es el significado del nmero L?
Que el estudiante debe construir y resolver por sus propios medios y sin ayudas generadas
en el aula.
Dimensin psicocognitiva. En la parte (a) la interpretacin de la frase respecto a la
funcin dada conduce el desarrollo de un ciclo de interaccin SM de la forma:
318
Obs S
Coord S
Obs O
Coord O
Identificacin del
Dibujar el grfico de f
objetivo: aplicar la frase al para visualizar el
nmero L2 para f en x1 comportamiento de f
Lectura de G18
La accin de simplificar la La ecuacin representa

expresin para obtener:
una recta que pasa por
(0.1) y (0, 1) pero no
f(x)x1, x1;
contiene al punto (1, 2).
y dibujar la grfica de f
Lectura de la
expresin simblica
f ( x)
x2 1
x 1
La accin de visualizar las

Cuando x se aproxima Visualizacin del
aproximaciones
a p f(x) se aproxima a 2. grfico V

define a f
Dibujar un sistema de
coordenadas cartesianas y
por (1.0) y (0,1) trazar
la recta sealando el
punto (1,2) que no forma
parte del grfico
L=2 cumple el enunciado
de la frase para f en x=1
Desemboca en una decisin, en este caso la afirmacin: 2 cumple el enunciado de la frase
para f en x2, producto de las inferencias del sujeto.
Observemos que en el ciclo cognitivo asociado a una intervencin como la que
acabamos de describir, sera ms simple que el que se activa en el caso en que el
estudiante se viera obligado a justificar sus razonamientos. En tal situacin se deben hacer
explcitos los significados matemticos que el sujeto asigna a expresiones como:
prximo, siempre que, suficientemente prximo y el sentido que ellas adquieren en
el contexto en que se aplican. ste es precisamente el objetivo de la situacin en (b) y (c).
En (b) y (c) de G18 la tarea es traducir la frase al lenguaje matemtico que
supuestamente posee el estudiante. En otras palabras, la situacin obliga a emplear un
codificador (esquemas conceptuales) matemtico para convertir la expresin del lenguaje
natural en una expresin matemtica.
EXPRESIN EN LENGUAJE NATURAL
CODIFICADOR
(esquemas conceptuales)
f(x) toma valores prximos al nmero L

siempre que x sea suficientemente
prximo a p, xp.
SIGNIFICANTES
EXPRESIN MATEMTICA
((L)) (N(p) (xDf (xp, xN(p) f (x)Ne(L) )))

() ( (xDf (0<xp f(x) L)))
SIGNIFICADOS
SIGNIFICANTES
Este proceso, se apoya en la memoria que evoca las situaciones familiares reconstruyendo
la frase con el apoyo del esquematismo operatorio total de la inteligencia. As, en la tabla
que presentamos ms abajo, se puede observar una descomposicin de la frase en sus
elementos significantes (primera columna) y los codificadores o esquemas que traducen el
significado en nuevos significantes, operando en cada proceso la inteligencia en su funcin
coordinadora pero, en este caso, aplicada a la reconstruccin del recuerdo de situaciones
anlogas ya experimentadas por el sujeto.
319
La reconstruccin final debe culminar en una coordinacin de las coordinaciones

parciales que se detallan en la tabla y se concreta, en caso de xito en la escritura:
((L)) (N(p) (xDf (xp, xN(p) f(x)Ne(L) )))
que es la solucin a la tarea propuesta en G18 (b) y del problema P5 si se observa la
relacin:
prximos a p
Al mismo tiempo que se recuperan (por tanto reconstruyen) las relaciones R2 (prximo
y entorno), R6 (relacin entre y ) si se tratan de relaciones ya establecidas o en caso
contrario ellas deben ser construidas.
OBJETO
(significante)
ESQUEMA
(significado)
SIGNO
(significante)
COORDINACIN
f(x) toma valores

prximos al nmero L
Entorno
Siempre que x sea
Conectivos lgicos
suficientemente
Cuantificadores
((L)) (N(p) (xDf (xp...)))
prximo a p
Entorno
N(p)
xN(p)
xp
diferente
xp
(L)
f(x)Ne(L)
xN(p) f(x)Ne(L)
x no toma el valor de p
La relacin de equivalencia entre entorno y distancia (R4), supuestamente establecida

en la primera parte de la secuencia didctica, permite expresar la traduccin de la frase
(G18 b) en la forma:
() ( (xDf (0<xp f(x) L))) (2)
que resuelve G18 (c).
Dimensin didctica. El numeral (a) define una situacin adidctica de accin, en
tanto que los numerales (b) y (c) constituyen una situacin adidctica de formulacin. En
este caso no hay devoluciones ni institucionalizaciones, el estudiante acta a solas y la
intencin didctica es comprobar si los esquemas que permiten alcanzar (2) estn
presentes en el estudiante, o, en caso contrario, qu esquemas son los que emplea.
Situacin G19
Es una situacin relacionada con G18 cuyo objetivo es favorecer las acciones del
estudiante para relacionar la expresin (2) que define el concepto de lmite de una funcin
en un punto con el concepto de operacin matemtica que se encapsula en el signo de
lmite. Se trata entonces de resolver un nuevo problema (P6) para alcanzar las definiciones
rigurosas de lmite.
320
19. Para describir el comportamiento de la funcin f del ejercicio N 18 los matemticos usan el smbolo
lim f ( x) L
x p
(a) Qu entendera usted con este smbolo?

(b) Trate de definir el smbolo
lim f ( x) L
x p
en trminos de: entornos; nmeros reales
Concepcin G19
Dimensin epistemolgica de la situacin. El smbolo
lim f ( x) L
x p
denota la operacin matemtica de lmite, donde el operador acta sobre una familia de
funciones definidas (excepto, quizs, en p) en un intervalo abierto que contiene a p y
el conjunto de nmeros reales ; de tal manera que se define
:
(f, p)
(f, p)L
donde (f, p)L significa que para el nmero L se satisface la propiedad (2) de lmite de f
en p.
La naturaleza del problema. La coordinacin del significado de la aproximacin de f
y su traduccin en (2) con la afirmacin que el smbolo de lmite es utilizado para
describir ste comportamiento de f en xp, plantea el problema:
lim f ( x) L
x p
si ste encapsula el significado matemtico de la frase: "f(x) toma valores

"prximos" al numero L siempre que x sea "suficientemente" "prximo" a p, x p"
La variable didctica, de esta situacin est dada por el cambio de representacin

para un mismo significado: un proceso matemtico se describe en lenguaje natural en la
frase escrita para significar que L satisface la propiedad (2) y este hecho se representa con
el smbolo de lmite que seala ste significado concreto.
La obligacin del cambio de estrategia. La relacin enunciada entre la frase y el
smbolo de lmite obliga a observar el papel de los elementos significantes, que se
representan externamente en el signo, con respecto a los significantes de las palabras que
sealan su significado matemtico encapsulado en (2). Se perfila, entonces la solucin al
problema (P6) que consiste en atribuir al proceso de aproximacin el significado de una
operacin matemtica [ (f, p)L], es decir, en establecer la relacin:
lim f ( x) L
x p
indica que el nmero L satisface (2) para f en xp. O, dicho de otra manera, L es
un nmero que se asigna al par (f, p) si y solo s L satisface (2)
321
Esta relacin permite resolver el problema P6, representando, entonces, la

construccin de un nuevo esquema que llamaremos esquema asociado a la definicin de
lmite (L6) que se expresa:
(N(L)) ( N(p) (x Df (xp, xN(p) f(x)N(L) )))
() ( (x Df ( 0<xp f(x) L)))
Dimensin psicocognitiva. La estrategia ganadora se alcanza por la toma de
conciencia de un nico significado que puede tomar diferentes representaciones
significantes y por tanto estas representaciones son equivalentes. As, la frase significante
(F) que aparece en G18 , para describir el comportamiento de f en p relacionado con el
nmero L, es equivalente a la expresin significante (2); Tambin, F es equivalente al
significante de lmite el smbolo de lmite. Por tanto, el smbolo de lmite es equivalente
a (2). Se obtiene, as, la solucin de P6
Dimensin didctica. Para los fines didcticos globales del curso de clculo, es
fundamental asegurar que el estudiante construya la relacin R8 pues ella es la base sobre
la que se genera toda la teora. La situacin permite evaluar el estado de progreso y, de
acuerdo a los resultados, tomar las decisiones didcticas necesarias para que el aprendizaje
se produzca. Estas decisiones se concretan en ajustes de las acciones del experto
orientadas por los diseos de la ingeniera de las secuencias didcticas posteriores que
deben asegurar la posibilidad de su realizacin, independientemente de los desarrollos
desiguales que se presentan en el grupo de estudiantes, siendo precisamente este uno de
los objetivos de todo diseo de ingeniera didctica.
De cara a la investigacin, el anlisis de las producciones del estudiante proporcionan
indicativos del estado actual de la obra matemtica y se puede evaluar el progreso en
trminos de obstculos y dificultades superadas, estabilidad de los esquemas conceptuales,
etc.
Situacin G20
Es una situacin adidctica de accin que se orienta a resolver en parte una
pregunta que, posiblemente, ya se ha formulado el estudiante: Cmo se obtiene el nmero
L en la operacin de lmite?. Una respuesta parcial surge de la mano del establecimiento
de la relacin de los conceptos de continuidad y lmite.
20. Qu relacin puede establecer entre su idea de continuidad f en xp y el smbolo
lim f ( x) L
x p
Concepcin G20
Dimensin epistemolgica de la situacin. La relacin entre lmite y continuidad
vincula dos de los conceptos ms importantes del Clculo. Por un lado si f es continua en
xp, entonces el lmite de f en p existe y es igual a f(p) y por otro, si el lmite de f en xp
existe y es igual a f(p) entonces, f es continua en p. Entre las implicaciones que tienen
322
estas relaciones conviene destacar, en este momento, que la primera permite calcular el
lmite de una funcin continua de manera automtica, simplemente evaluando la funcin
en el punto y la segunda que si se conoce el lmite de una funcin en p, para determinar si
ella es continua o no basta comparar el lmite con el valor de f(p).
Estos dos resultados junto con el establecimiento y demostracin de una lgebra del
lmite y de la continuidad proporcionan los procedimientos ms generales para calcular los
lmites y para determinar la continuidad o no de una funcin en un punto.
La naturaleza del problema. El problema se plantea directamente en la forma de
pregunta:
lo que obliga a comparar los significados de las definiciones de continuidad y lmite que el
estudiante haya establecido.
La estrategia ganadora se obtiene al establecer las relaciones:
lmite (L) de f en xp existe, no necesariamente f es continua en p. Para que lo
i)
f(p) exista
ii)
el lmite de f en p exista

El establecimiento de estas relaciones lleva a la formulacin la definicin de
continuidad en trminos de lmite:
C7 (definicin de continuidad en trminos de lmite): Una funcin f es definida en
un intervalo abierto que contiene a p, se dice continua en xp si,
i)
ii)
f(p) existe
lim f ( x) L
x p
iii) L= f(p)
Y tambin proporciona un criterio para calcular directamente el lmite en xp, evaluando
la funcin (en caso que ella sea continua en p)
Criterio para calcular el lmite de una funcin continua: Si f es continua en xp,
entonces
lim f ( x) f ( p)
x p
Dimensin psicognitiva. La comparacin de las definiciones debe favorecer las

asimilaciones y acomodaciones recprocas entre los esquemas asociados a stas para
inferir las relaciones que resuelven P7. Nuestra hiptesis es que entre menos evolucionada
sea la definicin mayores sern las posibilidades de fracaso y ello, porque stas
323
definiciones se apoyan en esquemas ms figurativos imgenes mentales que operatorios

y todava incompletos lo que lleva a centrar la atencin en aspectos dispersos sin una
mirada integral que focalice los elementos esenciales a cada concepto.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin en la que el
conocimiento adquirido se pone en juego para establecer la relacin dando lugar a la
evaluacin de la capacidad operatoria de los conceptos.
Situacin G21
Se trata de una situacin adidctica de formulacin, su objetivo es obtener
explcitamente una de las implicaciones de la relacin entre lmite y continuidad que se
investig en la situacin anterior.
21. Defina la continuidad de f en x p
lim f ( x) L
x p
Concepcin G21
La concepcin G21, sigue los mismos lineamientos de G20, que ya hemos expuesto y
no nos detendremos en ella.
Situacin G22
Es una situacin adidactica de formulacin y tiene el mismo sentido que G18, es
decir, asignar significado a un significante.
22. Si se quiere afirmar que x se aproxima a p tomando valores mayores que p (se aproxima por la
derecha a p) se indica con el smbolo x p . Defina usando la distancia entre puntos el smbolo
lim f (x) L
xp
Concepcin G22
Dimensin epistemolgica de la situacin. La definicin (2) del smbolo de lmite
indica que para cierto delta que depende de psilon, todos los xp, verifican que:
xN(p) f(x) N (L),
lo que implica que la aproximacin a L se debe producir en todas las direcciones
(por izquierda y derecha de p, en el caso unidimensional). Ahora, se afirma que el smbolo
lim f ( x ) L
x p
se utiliza para sealar el comportamiento de f en xp respecto del nmero L, pero la

aproximacin slo se realiza cuando x toma valores mayores que p. Se perfila, entonces,
el problema:
P8 (significado de lmite lateral): cual es el significado del smbolo
324
lim f ( x ) L
x p
si ste encapsula el significado matemtico de la frase:

" f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que x tome valores, por la derecha,
"suficientemente" "prximos" a p, x p"
La naturaleza del problema. El problema exige la diferenciacin del esquema

asociado a la expresin (2) respecto de los significados asociados a los signos 0xp,
o, el equivalente xN(p) que involucran en (2) a todos los x suficientemente
prximos. Esta diferenciacin se alcanza observando las equivalencias:
0 xp [ xp xp] [p x p xp]
[p xp px p] [x( p, p) x( p, p)]
donde las desigualdades pxp, pxp indican respectivamente la aproximacin por
la izquierda y la derecha a p, y equivalentemente los intervalos. Estas observaciones
permite establecer las relaciones:
R11 (relacin de aproximacin a derecha de p): x es prximo por la derecha a p, si
pxp
y
R12 (relacin de aproximacin a izquierda de p): x es prximo por la izquierda a p,
si
pxp
para diferenciar a (2) en
(0) (0 (x Df (pxp f(x) L)))
(3)
que define el significado del smbolo:

lim f ( x ) L
x p
o a modificar (2) por

(0) (0 (x Df (pxp f(x) L)))
(4)
para definir el smbolo:

lim f ( x ) L
x p
La toma de conciencia de las relaciones R11 y R12, entonces, han desembocado en el

establecimiento de dos nuevas definiciones:
L (lmite lateral de f a la derecha de p): Se dice que f tiene lmite a derecha en
xp, si existe un nmero L tal que,
(0) (0 (x Df (pxp f(x) L)))
Y se nota con el smbolo
lim f ( x ) L
x p
325
(3)
L (lmite lateral de f a la izquierda de p): Se dice que f tiene lmite a la izquierda

en xp, si existe un nmero L tal que,
(0) (0 (x Df (pxp f(x) L)))
(4)
Y se nota con el smbolo

lim f ( x ) L
x p
Dimensin psicognitiva. El efecto psicocognitivo esperado en esta situacin es similar

al que ya describimos en G18, por tanto la situacin brinda la oportunidad de comprobar
nuestros supuestos respecto al proceso constructivo de la evocacin en la solucin de un
problema nuevo.
Dimensin didctica. La formulacin de la definicin de los lmites laterales
permitir tener informacin respecto de los conceptos construidos o por construir por el
estudiante y as determinar los ajustes necesarios para consolidar el proceso constructivo
de los conceptos de lmite y continuidad en las secuencias didcticas que siguen a la
presente.
Situacin G23
Es una situacin adidctica de accin relacionada con las construcciones que,
posiblemente, se alcancen en la situacin anterior. El objetivo es definir el concepto de
lmite en trminos de lmites laterales. A esta definicin la notamos L7
23. Qu relacin existe entre los smbolos
lim f ( x ) L
x p
lim f ( x ) L
x p
lim f ( x) L
x p
Observacin: A los lmites de f cuando x se aproxima a p, por la derecha o la izquierda se llaman Lmites
Laterales
Concepcin G23
Dimensin epistemolgica de la situacin. Se trata de relacionar las definiciones de
lmites laterales con la definicin de lmite.
La naturaleza del problema. El problema surge naturalmente de la situacin anterior
y se plantea directamente en la forma:
P9 (lmites laterales y lmite): cul es la relacin entre los lmites laterales de f y
el lmite de f en p?
La estrategia ganadora se alcanza estableciendo las relaciones:
R13 (relacin entre lmites laterales y lmite ): Si existen los lmites laterales de f en
xp y son iguales entonces el lmite de f en p existe y es igual a los lmites
laterales.
y
R13 (negacin de R15): Si no existe algn lmite lateral, en xp, o si existen y LL
se concluye que f no tiene lmite en p.
326
Dimensin psicognitiva. Se trata de verificar el estado de equilibracin del esquema

conceptual de lmite con relacin a los esquemas de lmites laterales. Si la diferenciacin
del esquema de lmite produjo las variaciones conceptuales asociadas a las definiciones (3)
y (4), entonces la seal que indica que se ha alcanzado un estado de equilibracin gamma
es la integracin de los esquemas de lmites laterales en el esquema de lmite, esto se
observa si el estudiante produce la relacin R13 y su negacin
Dimensin didctica. nuevamente la situacin tiene como fin evaluar los estados del
desarrollo conceptual alcanzados por el estudiante para tomar decisiones respecto a los
ajustes de las acciones del experto respecto a las secuencias didcticas posteriores y de
cara a la investigacin evaluar los efectos de la primera parte de la ingeniera.
Situaciones G24 y G25
Plantearemos la concepcin de estas dos situaciones adidcticas de accin y
validacin en un solo bloque porque ellas corresponden a un mismo problema relacionado
con una tcnica que hemos denominado tcnica psilon delta. El problema se puede
plantear en trminos generales de la siguiente manera:
P
(problema de existencia): Dados f, p y un nmero f(p) o L probar que se

verifica
a)
(0) (0 (x Df (xpf(x) f(p))))
(1)
cuando f es continua en xp, o, en el caso del lmite de f en p,

(0) (0 (x Df (0xp f(x) L)))
(2)
b) Similarmente, para la situacin negativa, probar que

(00) (0 (x0 Df (x0p f(x0) f(p)0)))
(3)
cuando f no es continua en xp, o, cuando L no es el lmite de f en p,

(00) (0 (x0 Df (0x0p f(x0)-L 0)))
(4)
Para resolver el problema en todos estos eventos es necesario

i)
Estar en posesin de los significados de los signos que aparecen en las definiciones
matemticas
ii) Identificar el mtodo de demostracin apropiado para el problema. Es decir, tener
conocimiento de cmo proceder para demostrar la existencia de un objeto
matemtico. Esto implica, una conciencia del objetivo de las acciones: construir el
objeto del cual se afirma su existencia, y verificar que ste satisface la definicin o la
negacin correspondiente
iii) Estar en posesin o desarrollar una tcnica especfica para la construccin del objeto
Estos planteamientos resumen en trminos generales las dimensiones epistemolgicas
y psicocognitivas de G24 y G25; en cuanto a la dimensin didctica las situaciones exigen
justificar las respuestas por tanto se involucran una validacin del modelo empleado por el
estudiante para obtener una respuesta. Esta justificacin proporciona un indicativo del
estado de conocimiento final respecto a la definicin (, ) de continuidad y lmite. El
contraste entre lo observado en la situacin inicial de la gua y este resultado final,
mediado por el seguimiento de las realizaciones intermedias deben proporcionar un cuadro
327
fiable respecto a las conclusiones de la investigacin.

A continuacin describimos los aspectos especficos de cada situacin
Situacin G24
Se trata de una situacin adidctica de validacin del modelo de accin que aplica el
estudiante en el caso negativo de la definicin.
24. Sea
2 x
f ( x)
x
si x 1
si x 1
Diga si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas. Justifique su respuesta.

a) Para todo N(2), existe N(l), tal que para todo xN(l) se tiene que f(x)N(2)
b) Existe N0(2), para todo N (l), tal que existe x0, x0N(l) y f(x0) N0(2)
Concepcin G24
Dimensin epistemolgica de la situacin. En este caso el estudiante debe resolver el
problema:
P10 (aplicacin de la definicin de lmite): Dados f, p y un nmero L, probar que se
verifica:
(N (L) ) (N(p) 0 (x Df (xp, xN(p) f(x) N (L) ))) (2)
o, en caso contrario, probar:
P11 (aplicacin de la negacin de la definicin de lmite): Dados f, p y un nmero
L, probar que se verifica
(N0 (L)) (N(p) (x0 Df (x0p, x0N(p) f(x0) N (L) ))) (4)
La naturaleza del problema. La forma del planteamiento de la situacin G24 hace que
el problema P tenga un dificultad menor, puesto que tanto en (a) como en (b) se
proporcionan las definiciones que el estudiante no tendr que evocar, sino simplemente
verificar si se cumplen o no justificando su respuesta.
La estrategia ganadora en la parte (a) se puede alcanzar dibujando la grfica de la
funcin y sealando grficamente un entorno N0(L) de tal manera que para todo entorno
de radio se pueda mostrar, en el grfico, la existencia de x0 en N(p), x0p y f(x 0)
N0(L).
0
2
f(x0)
1
x0
en el grfico de observa que para un x0 tal que 1 x0 2- 0 se tiene que f(x0)=x0 , por tanto:
1 x0 2 0 1 x0 2 0 0 2x01 [2x00 1 x0 2 0 ]
328
lo que demuestra que la afirmacin en (a) es falsa.

La estrategia ganadora para resolver (b), obliga a encontrar los nmeros 0 y x0 que
satisfacen la negacin (4). Por ejemplo, 012 y x0 mayor que 1 y menor que k, donde
kmin3/2, 1+
Dimensin psicocognitiva. La situacin exige focalizar la atencin en el papel
funcional de los cuantificadores y su orden. Los signos en la definicin, en la medida que
activan esquemas conceptuales significados, definen el objetivo a las acciones,
apoyando, adems, a la inteligencia que busca proveer los medios necesarios para
alcanzarlos.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de validacin ya que su
resultado se orienta a validar o contradecir una afirmacin.
Situacin G25
25. Considere la funcin
3 x si x 2
3 si x 2
f(x)
a) Dado N(6), es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN(2), x2 se cumpla que f(x)N(6) ?
Respuesta: 1/3
b) Para todo , es posible encontrar tal que s
0<|x2|<| f(x) 6|<
Respuesta: /3
Se trata de una situacin adidctica de accin cuyo objetivo consiste en provocar la

construccin de un procedimiento para encontrar explcitamente la relacin entre psilon y
delta.
Concepcin G25
La concepcin de esta situacin es similar a la de G25, slo que el nfasis se hace
sobre el proceso de encontrar la relacin entre psilon y delta
Dimensin epistemolgica de la situacin. El problema P que presentamos al
introducir G24 se centra ahora en la tcnica psilon delta. Conocidos f, p, L y dado un
psilon encontrar un delta tal que (2) o (3) se satisfacen.
La naturaleza del problema. El problema se plantea primero (a) para un psilon
especfico (1) y, luego (b), para un psilon arbitrario. Se trata de una demostracin de
existencia y como tal se debe construir el objeto que se dice existe, en este caso, el delta
para 1 o para cualquier 0. El problema que se plantea es: cmo proceder para lograr
la construccin del objeto?
T
(tcnica psilon delta):La estrategia ganadora se alcanza si se observa

i)
que es posible acotar superiormente la expresinf(x)L con la expresin

kxp donde k0 de tal manera que:
f(x)L... kxp
ii)
como se desea que: f(x)L. siempre que .. xp para cierto que

depende de , entonces se hace
329
f(x)L... kxp.
iii) dado que k0, entonces
f(x)L... kxp. xp/k
con lo cual basta tomar /k.
La dimensin psicocognitiva y didctica de la situacin es similar a la que expusimos
en G24.
RESUMEN DE LA SEGUNDA PARTE: LMITE
El espritu de esta segunda parte, es proporcionar una mayor autonoma al estudiante
para organizar y ejecutar la tarea que consiste en atribuir un conjunto de significados y
relaciones a los signos que la comunidad matemtica utiliza para nombrar y utilizar el
concepto de lmite de una funcin en un punto.
Esta autonoma se refiere a que el estudiante interacta con las situaciones fuera del
aula, controlando y organizando sus propias acciones en torno a la tarea, por tanto no
dispone de las ayudas interpersonales para realizar sus operaciones. El experto no
interviene directamente y en este sentido cede la totalidad de la responsabilidad y el
control del aprendizaje al estudiante, sus intervenciones estn presentes slo a travs del
instrumento en el cual ha organizado una secuencia de situaciones que ayudan a andamiar
el aprendizaje. Estas situaciones adidcticas, debido a la naturaleza epistemolgica de la
matemtica involucrada en la tarea, poseen un profunda relacin estructural de
significados con las situaciones de la primera parte referentes a la continuidad en un punto.
Por ello, se espera que las realizaciones del estudiante revelen los esquemas conceptuales
que dan cuenta de los procesos que realmente ha logrado internalizar, as como el poder
operativo de estos esquemas en el proceso de solucin de situaciones nuevas.
Las situaciones que tiene que enfrentar le obligan a identificar, para tener xito, un
conjunto de problemas como P5, P6, ..., P11; tambin a organizar los medios intelectuales
para encontrar las estrategias ganadoras que se concretan en la recuperacin de las
relaciones R1, R2, ..., R6, supuestamente ya construidas, y el establecimiento de unas
nuevas R7, R6, ..., R15 junto con una tcnica para encontrar la relacin entre psilon y delta
en la definicin de continuidad y lmite. El cumplimiento, total o parcial, de estas
obligaciones que se desprenden de la estructura de la tarea ser un indicativo para evaluar
el grado del traspaso de la responsabilidad y el control de la obra matemtica del profesor
al estudiante. Al mismo tiempo que, desde el punto de vista de la investigacin, se obtiene
un informe respecto a la eficacia del instrumento Gua como mecanismo de influencia
educativa para lograr el aprendizaje.
Los resultados de la evolucin sern utilizados para realizar los ajustes necesarios
tanto de las acciones del profesor como de los estudiantes en las siguientes secuencias
didcticas.
Finalmente queremos subrayar que la evolucin conceptual que esperamos y que
resumimos en los flujos evolutivos de la continuidad que ya presentamos y los de lmite
que se encuentran a continuacin, posiblemente no se realicen en su totalidad y
posiblemente se desarrollan en otras lneas individuales. Esto se debe a que el traspaso no
se produce automticamente ni de manera lineal. Hay avances y retrocesos. Por ello la
ingeniera busca en esta segunda parte construir las mejores condiciones para evaluar y,
330
as, ajustar las acciones didcticas ulteriores. Pero, por supuesto, previamente se han
tomado la previsiones del caso al planificar las situaciones adidcticas futuras que
permiten volver nuevamente sobre aquellos aspectos cognitivos que los anlisis
preliminares sealan como conflictivos, fuentes de obstculos y en general resistentes a su
modificacin.
LA SITUACIN G1
ORIGINA
QUE EVOLUCIONA
18 Definicin
(a) Aplicacin
AC5
****
Relacin valor numrico de
la aproximacin
continuidad y lmite
R7
C5
L6
C5
19 a) Problema
Signo
****
Relacin:
P6
****
R8

matemtica
(f, p)L
19 b) Definiciones
L6
L6
L5
C5
C6
L5
P7
*****************
********
***
Relaciones: continuidadlmite; lmite-continuidad

Definiciones
L5
Interpretacin
P5
(R2 R4 R5 R6)
Definiciones
20 Comparacin
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*****
Desequilibrio
Integrado
Pi problema N i
ACi aplicacin de la negacin de la
definicin C i
Ri relacin i-sima
C5
L6
R1
R9
R1
C7
(f, p)f(p)
C6
C5
C7
21 Definicin
331
C7
L5

LA SITUACIN G1
ORIGINA
QUE EVOLUCIONA
22. Definicin
Interpretacin
****
R1
R1
23. Comparacin
Signos
****P9

lmite
R1
R13

24- 25 Aplicacin
L5
Definicin
P8
L5
Definiciones
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*****
Desequilibrio
Integrado
Pi problema N i
la definicin C i
Ri relacin i-sima
L5
L L L
L7
A L5
AL5
3
P10****
****P11
R6
lmite
E
25 Aplicacin
A L5
AL5
3
332

CAPTULO 5
CUARTA FASE DE LA
INGENIERA: ANLISIS A
POSTERIORI DE LOS
PROTOCOLOS DE LAS
PRODUCCIONES DE LOS
ESTUDIANTES
CAPITULO 5
CUARTA FASE DE LA
INGENIERA : ANLISIS A
POSTERIORI
333
CAPTULO 5
CUARTA FASE DE LA INGENIERA. ANLISIS A POSTERIORI DE
LOS PROTOCOLOS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS
ESTUDIANTES
PRESENTACIN
Los protocolos correspondientes a las producciones de los estudiantes aparecen en la

seccin de apndices. A continuacin, desarrollaremos el anlisis, siguiendo las pautas que
establecimos en el capitulo dos.
Para facilitar la lectura recordamos las siguientes convenciones:
Obs Sobservables del sujeto1
Obs Oobservables del objeto
Coord Scoordinaciones relativas a la accin del sujeto
Coord Ocoordinaciones en los objetos
(Gn) Enunciado N n de la gua
(Sn) Situacin N n
Y las convenciones para la descripcin de Observables de las acciones del estudiante en
las situaciones adidcticas de: accin N n (ASn); formulacin N n (FSn); validacin N n
(VSn).
Ver pgina 64 del captulo primero
334
Anlisis del protocolo N 1: Continuidad
1.
ANLISIS DEL PROTOCOLO N 1
1.1
CONTINUIDAD
La Gua se introduce con la siguiente clusula del contrato didctico:

El objetivo de esta gua es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto de
lmite y continuidad de una funcin, a partir de sus propias experiencias. Es importante responder cada
pregunta siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la respuesta.
S1 : Situacin de la gua N 1 (G1).

A
D
h
Encuentre:
(c) Compare las grficas obtenidas. Cmo son las grficas en los instantes anteriores y posteriores del
paso por B y C?
"La funcin velocidad es continua en todo punto, mientras
que la funcin aceleracin no es"
continua en tl y t2 .
S1 El estudiante dibuja y escribe:

1.
b.
335
c. Antes del paso por y , la primera grfica es creciente, mientras que la segunda es constante.
Despus de y , la primera es decreciente y la segunda es constante pero negativa.
d. En la segunda grfica, al pasar por y , esta se desfasa, lo que no ocurre en
La situacin plantea dos clases de situaciones adidcticas: (a), (b) de accin (AS1) y
(c), (d) de formulacin (FS1). Esto nos obliga a dividir el anlisis en dos partes. En la
primera consideramos la AS1 y en la segunda FS1
AS1 accin en la situacin S1): En la parte (a) y (b), el estudiante aplic su esquema
conceptual de funcin matemtica para interpretar, usando un modelo grfico
correcto, el comportamiento de la velocidad y la aceleracin en relacin con el
movimiento de la bola; que se infiere del dibujo en el contexto de S1 .
Efecto epistemolgico: El estudiante produce sendos modelos grficos de las
variaciones de la velocidad y la aceleracin respecto a la variable independiente de
tiempo. Las grficas muestran una modelizacin matemtica correcta de las relaciones
entre las variables fsicas, que el estudiante ha inferido del texto descriptivo y el dibujo de
la situacin, y que l codifica en el lenguaje grfico de las funciones.
Efecto psicocognitivo. De acuerdo a los resultados de las acciones del estudiante, se
infiere que ste desarroll un ciclo cognitivo similar al que se previ en nuestra
concepcin del instrumento.
La grfica de velocidad-tiempo (Obs S) es resultado de las Coord S que el sujeto
impone sobre el dibujo ( y por ello son las mismas Coord O)
Situacin S1 (a)
Trayecto AB
Trayecto BC
Trayecto CD
Coord OCoord S
V creciente
Vcte.
V decreciente
VA0; VA mx.
VBVC
VCVB; VD0
El producto de las acciones del sujeto (la grfica), se explica en trminos de la

equilibracin de un ciclo cognitivo en el que la organizacin y funcionamiento de los
medios (esquemas) permite alcanzar el objetivo y la evaluacin del resultado. En este
caso:
El objetivo: dibujar la grfica de la velocidad en funcin del tiempo, se alcanz

gracias al funcionamiento y coordinacin de los siguientes esquemas:
: esquema conceptual de velocidad. Para el caso de la situacin S1 basta con la nocin

escalar del concepto fsico de velocidad y la visualizacin del movimiento de la bola,
para inferir los valores que el sujeto asocia a la nocin en relacin con el movimiento
como un nmero que aumenta (o no cambia, o disminuye) en el transcurso del
tiempo. De acuerdo a la grfica elaborada por el estudiante, l posee un esquema
conceptual de velocidad que le permite atribuir tal caracterstica al movimiento de la
bola.
f:
esquema conceptual de funcin. La situacin S1, exige la nocin de correspondencia

entre los valores de tiempo y los valores de la rapidez que se infieren de la
visualizacin del movimiento segn los trayectos: en AB, a ms tiempo mayor
rapidez; en BC la rapidez es constante; en CD la rapidez disminuye hasta hacerse
cero. Estas coordinaciones llevan a inferir las correspondencias y las asignaciones
336
numricas:
A t00 VAV(0) 0
B t1 VBV(t1) donde VBVA 0
C t2 VBV(t2) VC
D t3 VDV(t3) 0
El estudiante ha realizado (ver la grfica) estas operaciones. Esto nos informa que,
ste posee un esquema conceptual que reconoce una relacin funcional entre dos
conjuntos abstrados de la situacin S, pero, del cual no podemos afirmar si es capaz de
formular de acuerdo con alguna definicin formal matemtica.
Gf: esquema conceptual de grfico de una funcin. Este es el esquema director de la
actividad del sujeto en la situacin S1, (a). Y, lo es, en el sentido que sin l resulta
incomprensible el objetivo de la tarea, lo que significara un problema para la
activacin del ciclo cognitivo; adems, la interaccin de Gf (por asimilaciones y
acomodaciones) con los elementos presentes en S1 produce la activacin y
organizacin de los esquemas o medios necesarios para satisfacer las necesidades de
alimentacin del ciclo planteadas por el objetivo. El resultado del ciclo de
equilibracin:
y su evaluacin final dependen de la capacidad del esquema Gf para coordinar los
esquemas necesarios de acuerdo a la naturaleza de la situacin.
As, en este caso, la comprensin del objetivo gracias a Gf, obliga a imaginar el
movimiento (interaccin con S1), identificar variables y a establecer las relaciones
entre las variables pertinentes; luego, disponer de un sistema de coordenadas y
representar (de acuerdo a un conjunto de convenciones) la relacin funcional, en este
caso inferida cualitativamente, entre los valores de las variables. El estudiante ha
realizado este proceso obteniendo una grfica continua en todo punto.
Este resultado, muestra que el esquema de la continuidad del movimiento
producto de la experiencia adquirida del estudiante sugiere, en la sombra, la idea de
una grfica continua. Se trata de un saber en el plano de la accin, an no explcito,
pero organizado en un sistema de esquemas de accin; obviamente no se puede
asegurar que el sujeto es consciente de esto que l interpreta y realiza bien en su
respuesta grfica.
En estos trminos un ciclo cognitivo plausible en el caso (a) que se infiere de las
coordinaciones del sujeto, que nosotros consideramos necesarias para poner en relacin
los observables de la situacin y los observables del producto de las acciones del sujeto,
es:
Gf S1V; VS0 ...Vr; Vr S1 f; f S1... fr; fr S2Gf;
Gf S3...Gfr
donde, S1 representa los observables iniciales de la situacin que definen el objetivo de las
acciones del sujeto, estos elementos alimentan al esquema director Gf produciendo la
activacin del esquema ; S0 representa las caractersticas que el sujeto cree comprobar
respecto de la velocidad en los trayectos (AB, BC, y CD) y que alimentan el esquema .
337
Se desarrolla entonces un ciclo cognitivo dirigido por el esquema que se subordina al

ciclo de Gf ; r representa el cierre del ciclo de aplicacin del esquema de velocidad y es
el producto de las coordinaciones inferenciales del observable S0 que el sujeto atribuye al
objeto como velocidades ( A0, VBmxima; VCVB; etc.) y sus respectivas
evaluaciones; S1 son los elementos que alimentan el esquema r que producen la
activacin del esquema f que dirige otro ciclo, pero ahora subordinado a r que se cierra
en fr, el cierre se manifiesta en el establecimiento de la relacin funcional entre las
variables (v(t) kt, k0. t[0, t1]; etc.). El esquema fr que es subordinado a Vr que a su vez
est subordinado a Gf , lleva a activar nuevamente a Gf que se cierra en Gfr que permite al
sujeto dibujar el grfico de la funcin de velocidad. El esquema Gfr representa el cierre del
ciclo total que es ahora el observable en el dibujo de la grfica de velocidad del
movimiento.
En sentido semejante obtenemos el ciclo cognitivo que explica la realizacin grfica
de la aceleracin en (b). Sin embargo, esta realizacin generalmente ofrece una mayor
dificultad ya que la aceleracin es una caracterstica del movimiento que se abstrae de la
abstraccin previa de la velocidad; adems, desde el punto de vista matemtico se trata de
concebir una funcin con dominio a trozos, difcil de aceptar por el estudiante que tiende a
unir los puntos de la grfica. Pensamos que este obstculo puede estar superado en nuestro
sujeto, bien porque esta superacin se realiz en experiencias pasadas, o bien porque no
est presente gracias a la ayuda en los procesos interactivos (CSS, VSS, DP e IP) en el
aula.
Efecto didctico. Las situaciones (a) y (b) han resultado efectivas para iniciar la
devolucin del problema: caracterizar la propiedad de continuidad de una funcin. El
estudiante est cumpliendo con su parte del contrato didctico que se ha establecido. Los
resultados obtenidos indican que el estudiante participa activamente en el juego.
Segunda parte: la situacin adidctica de formulacin.
FS1 (formulacin en S1): En (c) y (d) se produjo la formulacin de las caractersticas de
las grficas. En (c) el estudiante utiliza un lenguaje matemtico propio donde propio
significa con significado matemtico; mientras que el lenguaje en (d) es inapropiado
(palabras que en el lenguaje cotidiano tienen un sentido que difiere del que toman en
el lenguaje propio de la matemtica).
Efecto epistemolgico: En (c), el estudiante emplea un lenguaje matemtico propio
para describir el comportamiento de las funciones. Los trminos: creciente, decreciente y
constante, resultan adecuados y bien aplicados para comunicar matemticamente las
observaciones del estudiante.
En (d), sin embargo, el trmino empleado para describir la discontinuidad de la
grfica de aceleracin es desfase:
[...], al pasar por B y C, sta se desfasa, lo que no ocurre en A
No aparecen los trminos continua o discontinua (propios).

Efecto psicocognitivo: El lenguaje empleado en (c) indica que posiblemente, el
estudiante posee un buen nivel de organizacin de los conceptos matemticos que se
asocian a la propiedad de una funcin de ser creciente, decreciente o constante en un
subconjunto S de su dominio. No ocurre lo mismo en (d) donde el lenguaje resulta
338
inapropiado para comunicar la observacin realizada por el estudiante. El trmino

matemtico desfase cuando se aplica a las funciones tiene un sentido diferente al que el
estudiante le atribuye en su comunicacin. Esta tendencia a extender el significado de
trminos del lenguaje natural a dominios indiscriminados lleva a la formulacin de
definiciones personales errneas (que desde el punto de vista matemtico atribuyen
significaciones sin ninguna relacin con la situacin matemtica problema).
Esperbamos que la palabra continua que se introdujo en el comentario,
encapsulara la caracterstica de la funcin (ser continua en t1; o, discontinua en t1)
producto de las observaciones del sujeto; quedando abierta la posibilidad de que l
expresara, explcitamente, su modelo de acuerdo a las inferencias que se derivan de los
Observables comprobados al comparar las dos grficas en los instantes t1 o t2. Sin
embargo, en el caso que analizamos esto no sucedi, como lo hemos observado.
Un posible ciclo de interaccin del sujeto respecto a G1(d), que llevara la
formulacin que escribe el estudiante, es:
1
Obs S
Coord S
Obs O
Coord O
La accin de comparar la
forma de las dos grficas.
El sujeto focaliza la
atencin en la forma de
la grfica de la
aceleracin.
La grfica de la
aceleracin se
desfasa al pasar por B
y C, lo que no ocurre en
A.
La forma de las dos

grficas en los puntos:
A(t0, v(t0)), A(t0, a(t0));
B(t1, v(t1)), B(t1, a(t1))
La grfica de la
aceleracin se
desfasa al pasar
por B y C, lo que no
ocurre en A.
C(t2, v(t2)), C(t2, a(t2))
Esta tabla que inferimos de la formulacin del sujeto es el resultado del ciclo de
equilibracin,
que desemboca en una decisin, en este caso la formulacin, producto de elecciones
que en criterio del sujeto son adecuadas.
La produccin del estudiante indica que el esquema de accin de la continuidad que
l conceptualiza caracterizando la propiedad como desfase no esta relacionado con el
concepto matemtico de continuidad matemtico.
Efecto didctico: Las situaciones (c) y (d), han permitido al estudiante avanzar hacia
un compromiso ms estrecho con el problema. La formulacin de las caractersticas de las
funciones en trminos de un lenguaje codificado apoyar las abstracciones necesarias para
la construccin del conocimiento de continuidad, ayudando a centrar el pensamiento y las
acciones (propias y de otros) en los aspectos estructurales centrales relativos al concepto
que nos interesa construir. Se progresa en el desarrollo del juego.
2. De acuerdo a sus respuestas en el N 1 (d) escriba lo que para usted significa que la funcin
velocidad v es continua en t1 (o en t2).
339
S2. El estudiante escribe:

2. V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
tienden al mismo nmero, y ste corresponde en realidad a la funcin.
FS2 (formulacin en S2): El estudiante formula una definicin de continuidad que

corresponde al esquema conceptual C7. Este esquema se considera el ms
evolucionado de los posibles esquemas que consideramos en el diseo de las
situaciones; Y ello, porque relaciona el concepto de lmite y continuidad. Para que la
relacin sea plenamente operativa, es indispensable que en la mente del estudiante
exista un conocimiento de lmite y continuidad para derivar la relacin entre ellos. La
definicin personal expresada arriba la caracterizamos como: local, aritmtica y
paramatemtica.
Efecto epistemolgico. La formulacin expresa una definicin de continuidad
apoyada en una nocin de lmite. Los trminos empleados pueden ser interpretados de
diferente manera, qu significa aproximarse? a qu valor se aproximan? y qu significa
que el valor corresponda en realidad a la funcin?. Todos estos trminos sern objeto de
negociaciones en las situaciones de validacin.
La definicin propuesta se asemeja a la de los textos usuales, por ejemplo (Apostol,
T. Calculus, p. 160)
DEFINICIN DE CONTINUIDAD DE UNA FUNCIN EN UN PUNTO. Se dice
que una funcin f es continua en un punto p si
a) f est definida en p, y
b) lim f ( x) f ( p )
x x
donde previamente se ha definido el significado del smbolo de lmite. Parece que el

estudiante considera, implcitamente, el concepto de lmite con la siguiente significacin:
al acercarse a p, atribuyendo a la variable independiente valores menores y mayores que p,
entonces, si existe el lmite, los valores que toma la funcin se acercan a un mismo valor
fijo que es el lmite de la funcin.
Efecto psicocognitivo. Ha desaparecido el trmino desfase que encapsulaba, en G1
(d), la caracterstica de continuidad de la funcin; en su lugar el sujeto utiliza el trmino
continua. Este trmino, introducido en el comentario de la situacin G1 (d) al que
remite el enunciado de G2, claramente provoc, en la interaccin con G2, la evocacin de
una definicin de la continuidad que necesariamente es producto de experiencias previas
de la enseanza escolar. Lo dicho, se desprende de observar que: de acuerdo al diseo de
nuestra secuencia didctica el concepto de lmite se aborda a posteriori; y la terminologa
empleada como tender a es propia del concepto de lmite que no se ha introducido en
clase.
Interesa saber Cmo el sujeto ha podido establecer esta formulacin de continuidad
en trminos de lmites?. La pregunta tiene sentido porque en G1 (d) el sujeto no dio
muestras de relacionar los observables con el esquema conceptual matemtico de
continuidad que ahora emplea. Parece obvio, que un factor (externo) que contribuye al
hecho es el carcter cerrado de la situacin G2 que obliga al estudiante a volver sobre sus
pasos y retomar la situacin G1 (d); pero ahora, con el objetivo de dotar de significado a la
palabra continua utilizada por el matemtico imaginario. Tambin, es obvio que en el
proceso interviene la memoria evocadora; pero, no se trata de un simple acto de
340
recuperacin de informacin; ms bien el recuerdo cumple la funcin de reorganizacin de

las inferencias Coord S(2) que son producto de nuevos observables Obs S(2)
obtenidos al volver sobre la situacin G1 (d).
Nuestra hiptesis es que la formulacin es producto de una abstraccin reflexiva que
extrae los nuevos observables (2) de la coordinacin de las acciones del sujeto sobre G1
(d) que ya describimos en el ciclo de interaccin en la segunda parte de G1 ; las
denominaremos Coord S(1) y Coord O(1). Estos nuevos observables (2) son
reorganizados, en un nivel superior (segundo nivel), por la inteligencia bajo la influencia
de la evocacin de una definicin que la memoria del sujeto ha activado por la asociacin
del trmino continua con experiencias previas.
Para ver en detalle estos dos momentos de la abstraccin reflexiva, consideraremos
primero nuestras inferencias respecto del ciclo de interaccin en el nivel superior (segundo
nivel) que despus relacionaremos con el ciclo que planteamos para G1 (d) y que
consideramos el nivel inferior (primer nivel).
Ciclo de interaccin en G2 (segundo nivel):
1
Obs S(2)
Coord S(2)
La accin de evocar
la definicin de
continuidad en
trminos de lmites.
Para que v sea continua

en t1 se debe cumplir
que al aproximarse t a
t1 por la izquierda y la
derecha, los valores
(v(t)) tiendan al mismo
nmero, y este
corresponda a la
funcin
Obs O(2)
Coord O(2)
La grfica de la
aceleracin se desfasa
al pasar por B y C, lo que
no ocurre en A. En este
caso el matemtico
afirma que es
discontinua en:
B(t1, a(t1)) y C(t2, a(t2))
En tanto que la funcin
velocidad es continua
en
B(t1, v(t1)) y C(t2, v(t2))
Para que v sea continua en

t1 se debe cumplir que al
aproximarse t a t1 por la
izquierda y la derecha, los
valores (v(t)) tiendan al
mismo nmero, y este
corresponda a la funcin
Los observables (2) son el producto de la abstraccin reflexiva sobre las

coordinaciones (1) de las acciones del sujeto respecto a la situacin G1 (d); pero, es un
producto que tan slo se ha asociado al trmino continua de una manera figurativa. En
este nivel (2), este producto ser sometido a un proceso de reconstitucin (acciones
esquemas imgenes recuerdo) en el que la evocacin juega el papel de organizadora del
conocimiento en el nuevo plano hasta alcanzar el equilibrio (indicado con la doble flecha)
entre observables-coordinaciones del sujeto y observables-coordinaciones del objeto. La
conducta equilibrada se expresa externamente en la definicin personal:
V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha,
los valores tienden al mismo nmero, y ste corresponde en realidad a la funcin.
El proceso de abstraccin reflexiva con sus dos momentos de reflejamiento

(producto) y reflexin (organizacin), que llevan a la formulacin de la definicin
personal, se puede representar esquemticamente:
341
Nivel inferior: Obs S(1) Coord S (1) Obs O (1) Coord O (1)
Abstraccin reflexiva
Nivel superior: Obs S(2) Coord S (2) Obs O (2) Coord O
(2)
Donde el ciclo del nivel inferior lo hemos detallado cuando estudiamos el efecto
psicocognitivo de las coordinaciones respecto a la situacin G1 (d).
El producto final de las acciones del sujeto (la definicin) se explica en trminos de la
equilibracin entre las diferenciaciones e integraciones en un ciclo cognitivo en el que la
organizacin y funcionamiento de los medios (esquemas) permite alcanzar el objetivo y la
evaluacin del resultado. En este caso:
El objetivo: Asignar un significado a la palabra continua respecto a la situacin

dada se alcanz, por el funcionamiento y coordinacin de los siguientes esquemas:
7: esquema conceptual de continuidad-limite. Este esquema depende de la relacin entre

lmite y continuidad ( ver figura 1.2) y en particular de 2 (esquema asociado a L2). Si
existe el lmite L y Lf(p), entonces f es continua.
: esquema conceptual de evaluacin de f. Conocida la ley de formacin y el dominio de
la funcin es posible, para cada valor del dominio, obtener el valor transformado de
acuerdo a la ley de formacin.
l: esquema conceptual de lmite lateral. Consiste en evaluar la funcin con valores de x
(x p o x>p) y observar a qu valor tienden los valores f(x) cuando los x se aproximan
a p.
: esquema conceptual de criterio de existencia de lmite. Si existen los lmites laterales
y son iguales entonces el lmite existe y es igual a los lmites laterales
En esta situacin C7 es el esquema director de la actividad del sujeto sobre la
situacin S2 (que en este caso el estudiante aplica igualmente a S3). La interaccin de C7
(por asimilaciones y acomodaciones) con los elementos presentes en S produce la
activacin y organizacin de los esquemas o medios necesarios para satisfacer las
necesidades de alimentacin del ciclo. El resultado del ciclo de equilibracin:
y su evaluacin final dependen de la capacidad del esquema C7 para coordinar los
esquemas necesarios de acuerdo a la naturaleza de la situacin.
As, en este caso, la comprensin del objetivo gracias a las coordinaciones previas del
estudiante lleva a la evocacin de C7 que se expresa explcitamente en la definicin dada
por el estudiante.
Este resultado, muestra que el esquema de la continuidad-lmite producto de la
experiencia adquirida del estudiante implica un esquema de lmite no explcito. En estos
trminos el ciclo cognitivo del estudiante es:
C7 Sl; l Slr; lr S; lrr ; r SC7; C7 rC7r
342
Efecto didctico. La situacin G2 ha resultado efectiva al favorecer la devolucin del

problema central de la secuencia didctica y provocar el compromiso del estudiante con
una definicin del concepto de continuidad; ste ha expresado de forma explcita el
conocimiento que supuestamente pondr en juego en las situaciones sucesivas esto, por
supuesto, si no incumple el contrato didctico que se ha establecido. Notaremos esta
definicin personal como CL2 para indicar que es una definicin de continuidad pero
relacionada al concepto de lmite y en particular al esquema conceptual 2 que se asocia a
la definicin personal de lmite que ya hemos caracterizado en el diseo del instrumento y
que notamos como L2. As, tenemos la formulacin
CL2 (definicin personal de continuidad asociada a lmite): V es continua en t 1 cuando al
aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores tienden al mismo nmero, y ste
corresponde en realidad a la funcin.
El lenguaje en que se expresa CL2 para dar cuenta de la situacin, ser la base para la
comunicacin en las situaciones de validacin que siguen a continuacin. Esto obligar a
negociar su significado y como resultado de estas negociaciones con el profesor o los
pares, llegar a modificaciones del esquema de continuidad asociado a la definicin CL2,
gracias al diseo de la ingeniera y los valores positivos que tomen las otras variables
didcticas (CSS, VSS, DP e IP).
S3 El estudiante escribe
3. Considero igual respuesta al punto 3
FS3 (formulacin en S3): El estudiante nos remite en realidad a G2 y que ya analizamos

en FS2, donde la definicin personal para la continuidad de f en xp se expres:
CL2: V es continua en p cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores

4. Considere la funcin f(x) [x] (menor entero). Usando su definicin determine si:
(a) f es continua en x 1/2 ?
Respuesta: si
(b) f es continua en x l ?
Respuesta: No
S4 El estudiante dibuja y escribe

4. f(x) [x]
1 2
a) F es continua en x 1/2 ? S porque tenemos que:
1
al aproximarnos por izquierda y derecha, el valor tiende a cero, y ste es el me nor # entero
correspondiente a 1 / 2.
b) F es continua en x1 ? No, vemos en el grfico anterior que por la izquierda tiende a cero y por la
derecha a uno.
343
AS4 (aplicacin en S4): Dibuja la grfica y aplica correctamente C7 y su negacin C7

justificando en cada caso su respuesta.
Efecto epistemolgico. Analizaremos el efecto desde dos perspectivas: la aplicacin
del concepto definido y los aspectos matemticos que no han sido expresados por el
estudiante pero que estn implcitos en su formulacin. Esto ltimo no garantiza que el
sujeto sea consciente de ellos.
Parece ser que la aplicacin del concepto definido se ha realizado segn el siguiente
procedimiento: Para decidir si es continua o no f en xp, se observa el comportamiento de
los valores de la funcin cuando x toma valores prximos a p por izquierda y derecha. Si
los valores respectivamente tienden a un mismo nmero y este es igual a f(p), entonces la
funcin es continua en xp. En caso contrario, no lo es.
Ahora, lo que no queda claro en la produccin del estudiante es el procedimiento
matemtico empleado para realizar la observacin del comportamiento de la funcin.
Podemos adelantar dos realizaciones posibles del estudiante:
1.
Grafica la funcin y sobre el grfico realiza una comprobacin visual del

comportamiento de los valores de la funcin cuando x se aproxima a p. Luego, de
acuerdo al resultado de esta visualizacin y a su definicin, concluye la continuidad o
no de f en cada punto solicitado.
2.
Calcula los lmites laterales, compara los resultados entre s y con el valor f(p).
Luego, concluye de acuerdo a la definicin formulada.
Los trminos que emplea el estudiante en la justificacin escrita, por ejemplo en (b):
No, vemos en el grfico anterior que por la izquierda tiende a cero y por la derecha a
uno, nos llevan a sospechar que el procedimiento empleado en este caso es el primero.
No obstante, no podemos inferir lo mismo en el caso (a) donde cabe la posibilidad del
segundo procedimiento. En consecuencia, queda el interrogante sobre el grado de
elaboracin de los esquemas conceptuales que posee el sujeto en relacin al concepto
matemtico de lmite. Este hecho, nos lleva a plantear la segunda perspectiva del anlisis
que mencionamos inicialmente y que se refiere a los aspectos matemticos implcitos en la
formulacin de la definicin de continuidad dada por el estudiante.
Tal formulacin, requiere la aplicacin de los operadores (lmites laterales) que
actan sobre funciones f y nmeros reales p, donde los operadores
: f
: f
(f, p) *(f, p) L
(f, p) (f,p) L
se simbolizan
lim f ( x) L
x p
lim f ( x) L
(1)
x p
y los smbolos (1) y (2) significan:

(1)
(0) (0(xDf (pxp+ f(x)L)))
(2)
(0) (0(xDf ( pxp f(x) L)))
344
(2)
de donde sus respectivas negaciones son:

(1)
(00) (0(x0 Df (p x0p+ f(x) L0)))
(2)
(00) (0(x0 Df (p x0p f(x) L0)))
Ahora bien, poseer este conocimiento implica que el estudiante tenga conciencia de
un conjunto complejo de relaciones matemticas uno de los objetivos de la secuencia
didctica de lo cual no tenemos hasta el momento ninguna informacin; en consecuencia,
focalizaremos nuestra atencin en las realizaciones de su interaccin con las situaciones
posteriores para dilucidar este punto.
Efecto psicocognitivo. La funcin en este situacin se deja dibujar; por tanto, permite
actuar figurativamente sobre su realizacin grfica para apoyar, en imgenes mentales, las
intenciones operativas del sujeto y no ya sobre la operacin de calcular el lmite que
obligara a emplear esquemas ms operativos: evaluar la funcin, calcular las diferencias
entre valores, verificar si la condicin de aproximacin entre f(x) y L se da siempre para
todos los x suficientemente prximos a p lo que implica una conciencia de los
cuantificadores, etc. La inclinacin a activar el pensamiento figurativo en la solucin del
problema para esta funcin especfica, no es sorprendente; dado que la funcin no opone
resistencia a su graficacin y porque el pensamiento siempre busca los caminos ms
econmicos para obtener resultados.
De acuerdo a los posibles procedimientos (1) y (2), podemos inferir sendos ciclos
cognitivos asociados a la situacin. Pero, antes conviene insistir, en que los ciclos tan slo
son inferencias plausibles de las coordinaciones que realmente el sujeto realiza. Ellos
pueden ser confirmados o negados por los anlisis posteriores de las producciones del
estudiante. Su funcin, es la de servir como registro de hiptesis provisorias sobre los
esquemas y su organizacin cognitiva presentes en las acciones del estudiante en cada
situacin especfica.
Respecto al procedimiento (1), necesariamente involucra los siguientes esquemas:
C7: esquema conceptual de continuidad-lmite. Es el esquema director necesario para la
comprensin del objetivo, organizacin de los medios y la evaluacin del resultado
de la actividad del sujeto en la situacin S4. El esquema est asociado a la definicin
del concepto que el sujeto ha expresado en G2 y como ya lo comentamos est referido
al concepto de lmite.
Gf : esquema conceptual de grfico de una funcin. El esquema que se asocia a la
definicin matemtica de grfico de una funcin entendido como el conjunto:
(x, y) : yf(x), x en el dominio de f
que se representa grficamente de acuerdo a un sistema convencional de
coordenadas (en este caso coordenadas cartesianas rectangulares). Este esquema
estructura la actividad del sujeto para representar el grfico de f en un sistema de
coordenadas. En esta situacin, el contenido particular (S4) al que se aplica la forma
del esquema es la relacin funcional f(x) [x], que no es algebraica y corresponde a
una funcin definida a trozos con dominio los reales.
v : esquema de lmite-visual. Es una forma visual del esquema asociado al concepto de

lmite. Estructura la actividad por la visualizacin, respecto a la grfica de f, de
movimientos de la variable x; que el sujeto imagina acercndose a p, en relacin con
345
el movimiento de las imgenes f(x); observando si las aproximaciones por la

izquierda y derecha de p conducen a que las imgenes f(x) se aproximen a un mismo
punto; si se comprueba el hecho, el punto se identifica con el nmero L y se dice que
es el lmite de f en xp. En caso contrario, se dice que el lmite no existe. En la
presente situacin el contenido particular al que se aplica la forma del esquema es la
grfica (S4) de f(x)[x]
El ciclo cognitivo que podemos plausiblemente inferir de las coordinaciones del
sujeto es:
C7S4 Gf ; Gf S4 ... Gfr ; GfrS4; v ; vS4... vr ; vrS4 C7r ;
Donde, S4 S4 S4 S4 representan los observables sobre el objeto, es decir las
realizaciones de las acciones que modifican los elementos de S4, por el efecto
estructurador de las formas que se derivan de los esquemas. Y como siempre, de acuerdo a
nuestras convenciones Gfr y vr representan los cierres de ciclos que se coordinan al ciclo
dirigido por C7 que a su vez se cierra en C7r .
Ahora, respecto al procedimiento (2), los esquemas necesarios para justificar el
resultado seran: C7 el esquema de continuidad-lmite, que acabamos de analizar a
propsito del procedimiento (1) y que se aplica al contenido S4 y los esquemas E
(evaluacin de f); l (lmite lateral); (criterio de existencia de lmite) que ya describimos
en trminos generales en G2 (d), pero, que podemos ahora detallar.
E: esquema conceptual de evaluacin de f. Es un forma procedimental que el sujeto
asocia al concepto de funcin en relacin con los caracteres que definen su nexo
funcional; estructura la actividad que se orienta a obtener valores especficos de la
funcin, para ciertos elementos del dominio. En este caso, el contenido al que se
aplica el esquema es una funcin definida a trozos no algebraica
l : esquema de lmite lateral. Se confirma que este esquema significa para el estudiante
la activacin de evaluar la funcin con valores de x (x p o x>p) y observar a qu
valor tienden los valores f(x) cuando los x se aproximan a p. En este caso, la
observacin parece que se realiza para cada x en el eje de abscisas y su valor
correspondiente en el eje de ordenadas.
El interrogante que subsiste respecto a este esquema es qu significado asocia el
sujeto a la palabra tienden. Se trata de constatar visualmente un movimiento de los
f(x) hacia el punto que se asocia al nmero L? Se refiere a una diferencia entre los
valores f(x) y L que se puede hacer tan pequea como se desee? Tambin de la palabra
aproximarse y su relacin con tienden que permanece implcita.
Nuestra hiptesis respecto a los interrogantes es que el sujeto est en posesin de un
esquema de accin, que permite hacer, pero que an no ha sido conceptualizado no existe
en el plano del conocimiento conceptual y por tanto no adquiere an la categora de
esquema conceptual.
Esta hiptesis se sostiene no obstante que, si bien, para un observador especialista en
la materia, la formulacin en (a) del estudiante no presenta inconsistencias; no por ello se
puede asegurar que el sujeto est en posesin de los significados y su organizacin que el
lector especializado atribuye al leer lo escrito por el estudiante.
: esquema conceptual de criterio de existencia de lmite. Este esquema estructura la

actividad del sujeto que se aplica a determinar la existencia de un lmite verificando
346
primero la existencia de los lmites laterales(usando su esquema Ll), luego los

compara y toma una decisin.
En este caso, el ciclo cognitivo plausible es:
C7S4 l ; tS4E ; ES4... Er ; ErS4 l ; l S4(iv) lr ; lr S4(v);
; S4(vi) ... r ; vrS4(vii) C7 ; C7 S4(viii) C7r
Donde S4 representa los observables iniciales y S4,..., S4(viii) constituyen la sucesin
de nuevos observables enriquecidos por las acciones que el sujeto aplica sobre los objetos.
Efecto didctico. Como situacin de aplicacin provoc el intercambio del sujeto con
la situacin para resolver el problema.
Notaremos la aplicacin de la definicin para el caso afirmativo con las letras ACL2
(aplicacin de la definicin CL2) y en caso negativo con A~CL2 (aplicacin de la negacin
de la definicin CL2 ).
ACL2 (aplicacin de la definicin personal CL2): Dibuja la grfica y aplica
correctamente CL2, justificando su respuesta
A~CL2 (aplicacin de la negacin de CL2): Dibuja la grfica y aplica correctamente
~CL2, justificando su respuesta
Queda abierto el terreno para que con los aportes de las otras variables, que influyen
en la construccin del conocimiento en el aula CSS, VSS, DP e IP, se progrese en la
construccin de la Z.D.P asociada al concepto matemtico de continuidad;
proporcionando los elementos situacionales complementarios que se observen como
necesarios de acuerdo a los resultados que hemos analizado y la articulacin de las
actuaciones del sujeto en la interactividad
5. Considere las funciones f(x)=x
x
2
g(x)=
si xQ
si x I

(b) g es continua en x 2?
5. f(x) x
x
2
g(x)
si xQ
si x I
a) f(x) s es continua en x 1
347
AS5 (accin en S5): Responde la parte (a) con una afirmacin correcta, pero no justificada
explcitamente. No hay ninguna respuesta para G5 (b).
Efecto epistemolgico. El estudiante aplica su definicin pero consigna slo el
resultado sin interactuar con el comentario ni la ayuda que aparecen en G5. Una
explicacin para esta actitud, respecto a G5 (b),. es que el estudiante no ha encontrado un
significado con el que pueda interpretar la expresin
x
2
g(x)
si xQ
si x I
Este hecho no es sorprendente, ya lo comentamos en la concepcin del instrumento,

pues se trata de una funcin que se sale del cuadro algebraico en el que usualmente se
presentan, en la escuela, las funciones. Pero, adems, una expresin como esta exige para
su comprensin la integracin de conceptos sobre la naturaleza de los conjuntos numricos
(nmeros racionales e irracionales) que conforman el universo de los nmeros reales; en
particular, de la densidad de Q e I, en si mismos, y, entre s; es decir:
Q e I son densos
Q es denso en I, y recprocamente I es denso en Q
QI
QIR
Conceptos que relacionados con otros como: cotas superiores (inferiores) de un

conjunto numrico, extremo superior (inferior), elemento mximo (mnimo), contribuyen
a construir la nocin del continuo numrico. Todos estos conceptos juegan un papel en la
atribucin de significado a la expresin simblica de la funcin g.
Efecto psicognitivo. Nos interesa interpretar la ausencia de una respuesta. No se trata
de una falta de inters en jugar el juego, pues el estudiante ha venido respondiendo a las
situaciones planteadas en la gua. La explicacin hay que encontrarla identificando las
lagunas en su conocimiento que impiden el desarrollo de un ciclo cognitivo referido al
esquema C7; sea por el procedimiento (1) o el procedimiento (2) que acabamos de analizar
ms arriba.
Primero, es indudable que la funcin g por su naturaleza representa para el estudiante
un factor perturbador al resistirse a la actividad asimiladora de los esquemas. La
perturbacin proviene de una inconsistencia externa respecto a las expectativas del
esquema que no son satisfechas o que resultan inadecuadas. Tales expectativas pueden
referirse a uno, o los dos aspectos siguientes:
Dft (dificultad de coordinacin de los esquemas de funcin): Los contenidos que
seran potencialmente asimilables por el esquema de funcin que el sujeto activa no se
reconocen en la situacin. Por lo general (an en estudiantes de este nivel y parece
que este es el caso de nuestro estudiante), el esquema de funcin reconoce como tal a
expresiones dadas por una nica ley de formacin, expectativa que se ve frustrada en
la situacin que analizamos. Y esto puede suceder a pesar de que en su estructura
cognitiva coexista un esquema asociado a la definicin matemtica del concepto (por
ejemplo, la definicin moderna: una correspondencia entre dos conjuntos no vacos
que asigna a cada elemento del primero un nico elemento del segundo definicin
348
Dirichlet-Bourbaky). Este es un ejemplo del fenmeno estudiado por Sholomon

Vinner y Tommy Dreyfus (1989). Este fenmeno de separar en compartimentos
estancos esquemas potencialmente inconsistentes que se activan de acuerdo a
situaciones especficas sin establecer las diferenciaciones pertinentes que conduzca a
la activacin y aplicacin del esquema apropiado a la situacin, lo reconoceremos
como una dificultad cognitiva debida a una deficiencia en la coordinacin de los
esquemas, en este caso referida al esquema de funcin, y la notaremos (Dft).
El efecto de esta situacin es la interrupcin del ciclo cognitivo que dirige C7 que
exige la representacin de la grfica (procedimiento (1)) para visualizar la aproximacin;
lo que se traduce, externamente, en la no respuesta a la pregunta sobre la continuidad de la
funcin g. Sin embargo, puede existir otra clase de inconsistencia externa que explica este
resultado, pero, ahora en relacin al esquema de evaluacin necesario para ejecutar el
procedimiento (2). Y, como veremos, estara referida al aspecto numrico de la situacin.
ON (obstculo epistemolgico numrico): Los contenidos necesarios para alimentar al
esquema de evaluacin no se reconocen en la situacin. El esquema evaluacin acta
sobre elementos del dominio de la funcin y por tanto debe reconocer tales elementos
para funcionar. En este caso el dominio es el conjunto de los nmeros reales, pero se
requiere de la existencia de un esquema que discrimine los racionales de los
irracionales y que integre estos conjuntos en un todo que los contiene; lo que implica,
en esta situacin, coordinar los esquemas pertinentes a la estructura del continuo
numrico real. La experiencia y las investigaciones, muestran que esta estructura en
los estudiantes es muy pobre: generalmente asocian como irracional unas cuantas
expresiones simblicas (las ms usuales: , 2 , e) y sus esquemas relacionados con
expresiones decimales presentan serias inconsistencias ver por ejemplo: Brousseau
(1980); Cornu, B. (1980); La fuente de tales inconsistencias pueden ser relacionadas
con los esquemas relativos al orden denso (Carlos Romero, 1994) de los reales, all se
reporta que un alto porcentaje de alumnos de secundaria ven la recta como formada
por discos o esferas. Esta forma de ver hace obstculo para concebir un continuo
numrico dotado de un orden denso hecho que se observa en el desarrollo histrico
del continuo numrico. Estos esquema presentes en el estudiante hacen de obstculo
epistemolgico; un conocimiento que opone resistencia a la modificacin, debido a
que su funcionamiento no permite tomar conciencia de las potenciales inconsistencias
externas (proceso necesario para transformar la inconsistencia externa en interna) y
generar, as, nuevas necesidades en el sujeto que conduzcan a desplegar un conjunto
de acciones en la bsqueda, en el mundo de lo posible, de nuevos medios necesarios
para resolver la inconsistencia externa. Es decir, estos esquemas hacen oposicin a la
construccin del nuevo conocimiento. Razonablemente se puede afirmar que algunos
de estos hechos estn presentes en la mente de nuestro estudiante e impiden ver los
irracionales que estn presentes (y son infinitos!!!) alrededor del racional 2, por tanto
el esquema de evaluacin no ha encontrado el contenido sobre el cual actuar.
Llamaremos a este hecho obstculo numrico y lo notaremos (ON), sin poder
identificar exactamente su fuente dado que la nica evidencia que tenemos es la no
respuesta del estudiante a G5 (b)
Como en el caso de la dificultad DFt, es posible que lo que ha impedido una respuesta
del estudiante fue la interrupcin del ciclo cognitivo que dirige C7 debida a que la
expectativa del esquema evaluacin E no pudo ser satisfecha a partir de la situacin
externa. El estudiante no pudo identificar la inconsistencia que produce un obstculo a la
349
acomodacin del esquema de evaluacin de una funcin. Esta inconsistencia externa de

la cual no tiene conciencia el estudiante constituye una perturbacin potencial al sistema,
que se manifiesta en la paralizacin de la actividad del estudiante (no hay respuesta
externa).
Es importante destacar que, en la concepcin terica de la situacin G5, nuestra
expectativa era generar una perturbacin del esquema asociado al concepto de continuidad
(el problema que generara la perturbacin lo notamos P1 en la fase de diseo del
instrumento gua; ver concepcin del instrumento). Pero, en la realidad, esto no ha
sucedido pues las perturbaciones observadas se refieren a ciclos subordinados al ciclo
general dirigido por C7. Nos referimos a los ciclos correspondientes a los esquemas Gf y E,
que como lo hemos descrito son los que han sido afectados.
Efecto didctico. La situacin de accin en G5 nos proporciona una informacin sobre
los posibles problemas que existen en casa del estudiante y provoc una perturbacin que
debe conducir a una compensacin si las variables didcticas han sido eficaces para actuar.
Esta compensacin en lo que se refiere al obstculo epistemolgico ON, si realmente
existe, puede tomar tiempo y en especial si consideramos las construcciones necesarias
para superarlo (conceptos de cota, extremo, lmite, etc.). Los resultados de las
realizaciones del estudiante indican que,
ACL2 (aplicacin de la definicin personal): En (a), responde con una afirmacin
correcta sin justificar su respuesta. No responde la parte (b)
Dft (dificultad de coordinacin de esquemas de funcin): La situacin plantea la
dificultad asociada a la representacin grfica de una funcin definida a trozos.
ON (obstculo epistemolgico numrico): La situacin pone en evidencia la posibilidad
de existencia de un obstculo epistemolgico asociado a las imgenes mentales
geomtricas que el estudiante posee del continuo numrico
P1 (conflicto entre salto y prximo P1 es vaco): No se plantea el problema de
bsqueda de mejores condiciones para precisar la idea de continuidad de una funcin
en un punto. Y ello por dos razones; la primera, porque el estudiante que analizamos
ha puesto en juego un esquema ms evolucionado sobre el cual la situacin no acta
como agente perturbador; la segunda, porque como lo habamos previsto en la etapa
de diseo la funcin g plantea otros problemas que ocupan la atencin del estudiante
y que deben ser resueltos para tener la posibilidad de representar la grfica de
funciones definidas a trozos y as poder tomar conciencia de posibles inconsistencias
externas con el esquema del estudiante.
La situacin G5, independientemente del hecho de no producir la perturbacin
deseada, ha resultado efectiva para obrar como instrumento de mediacin en el progreso
hacia una Z.D.P. en la que construiremos el concepto de continuidad y lmite; por
supuesto, en relacin con la eficacia de las otras variables didcticas.
Respecto al comentario y la ayuda de G5 que llamaremos instrucciones de la
situacin N 5 (I5) la funcin esperada es la de producir una devolucin del problema P1
y, en este sentido, parece que surte el efecto de silenciar al estudiante evitando que
exprese una respuesta a la ligera. Consideramos, a pesar de lo anterior que la instruccin
es vaca (I5) en el sentido que no observamos una respuesta explcita a ella.
350
I5: El estudiante no ha seguido las instrucciones. Se compromete con la respuesta de la

parte G5 (a). Posiblemente Dft u ON (o ambos) bloquea(n) una realizacin escrita de
G5 (b) y por ello el estudiante no ha podido seguir el hilo de instruccin.
Recordemos que de acuerdo al diseo de la gua, la funcin de las instrucciones (I) es
ayudar a la construccin de una Z.D.P. en la cual se deben elaborar las soluciones a un
problema (P). El conjunto de las interacciones con P constituyen el dominio sobre el cual
opera I. Para el caso de G5 (b) dado que las interacciones del sujeto posiblemente se
centran en los problemas Dft u ON, que no pertenecen al dominio para el cual se ha escrito
I, el dominio de I es vaco.
continuidad)
a) f(x) 2x3
en x 1
Respuesta: S
x2 1
si x 1
b) f(x) x 1
1
en x 1
Respuesta: No
x2 1
si x 1
c) f(x) x 1
2
en x 1
Respuesta: S
Si su argumentacin es confiable y ha tenido xito en los ejercicios anteriores, contine con el siguiente
ejercicio. En caso contrario revise su definicin y vuelva a intentar hasta obtener una idea de
continuidad razonable.
a) f(x) 2x+3
f(x) 5
Por izquierda y por derecha f(x) tiende a 5.
x 1
x 1
x 1
b) f(x) x 1
Tenemos
Para x 1
x 2 1
x 1
x 1
(1)
aqu f (1) 2
f(1) 1
(2)
Vemos que por izquierda y derecha f(x) tiende a

ser 2 cuando x tiende a ser 1, pero al valer x1,
f(x) vale uno.
432-
1-
AS6 (accin en S6): Responde la parte (a) y (b) sin afirmar o negar nada respecto a la
continuidad de las funciones (es lo que se pregunta). Escribe comentarios respecto al
351
valor de las funciones en x1 y su comportamiento cuando x toma valores por la

izquierda y derecha de 1. No hay ninguna realizacin escrita respecto a G6 (c).
Efecto epistemolgico. En la parte (a), el estudiante escribe f(x)5 y a continuacin
afirma que por la izquierda y por derecha f(x) tiende a 5. En este caso no justifica esta
ltima afirmacin ni de manera grfica ni evaluando la funcin. Podemos interpretar este
hecho, suponiendo que la expresin f(x)2x3 es familiar al estudiante y visualiza su
grfico como el de una recta, lo cual es suficiente para producir lo escrito. Sin embargo, es
extrao que el estudiante no escriba que debido a su comentario la funcin es continua en
x1.
La escritura incorrecta f(x)5 la interpretaremos como un lapsus que indica una
perturbacin del esquema evaluacin E.
En la parte (b), se confirma que el estudiante tiene problemas con la graficacin de
una funcin definida a trozos. Cuando escribe:
x 2 1
x 1
x 1
1)
aqu f (1) 2
2) f(1) 1
sin discriminar en 1), que la funcin no esta definida en x1 y precisamente por ello no se
puede afirmar que aqu f(1) 2. El estudiante no es consciente de la redefinicin de la
funcin para que tome un valor en x1, que se indica con el signo igual que se subdivide
empleando un signo de llave para comprender dos reglas de formacin de acuerdo a los
valores sealados del dominio de la funcin.
La afirmacin: Vemos que por izquierda y derecha f(x) tiende a ser 2 cuando x tiende a ser 1, pero
al valer x1, f(x) vale uno. que acompaa la grfica, llevara a concluir, segn la definicin
de continuidad del estudiante, que f no es continua en x1. No obstante esta afirmacin no
aparece como respuesta.
Conviene recordar, para lo que sigue, que en nuestro anlisis preliminar y en la
concepcin del instrumento hemos tomando en cuenta las relaciones que se establecen,
desde el punto de vista de la matemtica, entre las definiciones personales de continuidad
y lmite que estn implcitas en el proceso de construccin de estos conceptos. Como ya lo
hemos dicho, ellos estn relacionados por lo que denominamos la propiedad de
aproximacin que se distingue del carcter operatorio del procepto (Tall. D. 1995)
lmite. Esta propiedad de aproximacin de los valores de f a un nmero A se caracteriza de
forma rigurosa por la expresin proposicional:
(0) (0(xDf (0xp f(x)A))),
que en el caso de la continuidad exige que f est definida en xp y Af(p). En el caso del
lmite, f puede no estar definida en xp y AL, donde L es el lmite de la funcin y la
desigualdad, del antecedente en la implicacin, es estricta.
Este hecho nos llev a pensar una secuencia didctica que seguira posiblemente el
orden evolutivo que indican las flechas de lnea continua que unen en el grfico de abajo
los Ci y los Li , (con i1, 2, ....,7). Tanto los Ci como los Li representan las definiciones
personales asociadas a sus correspondientes esquemas conceptuales que evolucionan
gracias a la intervencin didctica mediada por las situaciones de la gua:
352
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
L7
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L L
Esta no es la situacin de nuestro estudiante que, como ya lo hemos dicho, aplica para
la continuidad la definicin C7 que involucra una relacin matemtica con L7, que a su vez
depende de otra relacin (LlLl+) que involucra la definicin de lmites laterales.
Efecto psicognitivo. El ciclo cognitivo que plausiblemente habamos inferido respecto
a G4
C7S4 Gf ; Gf S4 ... Gfr; GfrS4; v; vS4 ... vr; LvrS4 C7r ;
se confirma, ahora, es el que gobierna las acciones del sujeto tal como lo hemos descrito
en S4 de G4, en donde el ciclo se realizaba completamente cerrndose en C7r gracias a que
la funcin no opuso resistencia para realizar su grfica. El no cierre del ciclo cognitivo en
una respuesta indica que el esquema asociado a CL2 o alguno de los esquemas
subordinados se encuentra perturbado. En este caso, la perturbacin tiene su fuente en las
inconsistencias externa que plantea la expresin que define la funcin en (b) al esquema
de funcin del estudiante que se niega a asimilar como tal las definidas a trozos, como es
el caso. Se confirma nuestra hiptesis de G5 segn la cual existe una dificultad cognitiva
DFt que consiste en que el esquema de funcin del estudiante no reconoce como tales a
funciones que se definen por ms de una ley de formacin. El sujeto ahora es consciente
de cierta inconsistencia externa, pero no ha alcanzado establecer las regulaciones
necesarias para modificar su esquema. Una hiptesis plausible es que el estudiante
identifica como funcin slo las definidas por una nica expresin (al estilo euleriano: ver
apartado 1.5.5).
El esquema de funcin del estudiante parece estar asociado a la imgen mental que
identifica funcin con expresin algebraica y segn la cual: Una funcin es aquello que
se asocia a una nica expresin algebraica
Este conocimiento hace de obstculo a un concepto ms general de funcin; lo
denominaremos obstculo algebraico relativo al concepto de funcin lo notamos
(OF(A)).
OF(A) (obstculo epistemolgico algebraico relativo al concepto de funcin): Se
observa cuando aparece una funcin definida por ms de una ley de formacin y es
un conocimiento que asocia el concepto de funcin a una imagen mental que ve
como funcin slo aquellas que se definen por una nica expresin algebraica
Un esquema que se expresa en la forma de arriba, lleva a interpretar el significado de
los signos en que se expresa una funcin definida a trozos como: una manera
simplificada de notar dos funciones (DFt)
Lo que implica una dificultad para interpretar y graficar una funcin de este tipo. Esta
dificultad ya la hemos notado (Dft).
353
Al tratar de dibujar la grfica de la funcin definida a trozos el esquema lleva a ver

la grfica como constituida de dos partes independientes la una de la otra, lo que
produce una perturbacin al ciclo cognitivo que el sujeto espera aplicar a una nica
funcin, y al no estar consolidadas las regulaciones necesarias para compensarla
producen los titubeos que se observan en el proceso del ciclo que finalmente no se cierra
en una respuesta coherente.
En conclusin de lo anterior, podemos razonablemente suponer que en la mente del
estudiante esta presente un obstculo epistemolgico relativo al concepto de funcin
OF(A). Y, como consecuencia de este obstculo se presenta al sujeto la dificultad para
realizar el dibujo de la grfica de una funcin definida a trozos DFt. Estos dos hechos han
impedido una respuesta coherente y delatan la presencia de perturbaciones potenciales que
comienzan a ser interiorizadas pero que no alcanzan las regulaciones necesarias para
restablecer el equilibrio.
Por otra parte, las realizaciones del estudiante nos llevan a confirmar la hiptesis
segn la cual el esquema que emplea el estudiante para lmites laterales es tan slo
figurativo, apoyado en la visualizacin de las variaciones por movimientos sobre la
grfica
Respecto a los efectos deseados de la situacin, de acuerdo al anlisis terico del
diseo, nosotros esperbamos producir un desequilibrio que llevara a una modificacin de
un esquema asociado a la definicin ms primitiva C1 para alcanzar el esquema asociado a
C2. Por supuesto este no ha sido el caso, pues el estudiante puso en juego, como ya lo
anotamos, un esquema aparentemente ms evolucionado pero que an no ha sido
conceptualizado. Esta ausencia de conceptualizacin del esquema 2 asociado a la
definicin personal del concepto de lmite:
L2 f tiene lmite en xp si cuando x se aproxima a p por izquierda y derecha, f(x) se
aproxima a L,
que es el que en sus acciones realmente aplica el estudiante, se pone en evidencia por la
dependencia visual para expresar la respuesta. Aqu, L2 refleja un esquema que existe en el
plano de la accin; de all su dependencia de una visualizacin necesaria para ver y
constatar la aproximacin.
Este esquema es potencialmente afectable por las situaciones que hemos programado
para perturbar al esquema asociado a C2 debido a que ambos comparten la propiedad de
aproximacin. Esto significa que, posiblemente, las modificaciones conceptuales se
produzcan en orden inverso del que habamos previsto tericamente. Es decir, seguira la
secuencia de las flechas continuas del diagrama:
L1
L2
L3
L4
L5
L6
C7
L7
L1
L2 L3 L4 L5 L6
L L
En donde la doble flecha punteada sealan la posibilidad de un salto de la

caracterizacin de la continuidad en trminos de lmites, como ha sucedido hasta ahora,
354
para centrarse en la continuidad (flechas punteadas en una direccin) como una

propiedad de aproximacin independiente del concepto de lmite. Las tres flechas ms
inferiores indican la definicin personal L2 que actualmente le da sentido a la igualdad de
los lmites laterales atribuida por el sujeto como necesaria para que f sea continua en xp.
En trminos del esquema asociado a L2, esperamos que las situaciones futuras
conduzcan a un conflicto con el trmino prximo que llevara a desarrollar regulaciones
que modifiquen el esquema. Aunque hemos observado que el ciclo cognitivo est
perturbado, por los problemas (OF(A) y Dft) que hemos anotado, ellas no han afectado
directamente al esquema asociado a L2. Es en este punto que resultar interesante observar
si la mediacin de las situaciones permiten superar los obstculos y las dificultades no
directamente relacionados con el esquema que se desea modificar (L2) para que el sujeto
pueda tomar conocimiento de la inconsistencia externa que afecta directamente a L2 y sta
se transforme en inconsistencia interna posibilitando el inicio de la modificacin del
esquema.
Efecto didctico. La situacin de accin obra sobre las realizaciones del estudiante y
plantea nuevos problemas que l debe superar. Como ya lo hemos dicho, a causa de su
conocimiento actual respecto al concepto de funcin ste no ha alcanzado una estrategia
ganadora estable. Esta estrategia, en el caso negativo (b), de acuerdo a la definicin del
estudiante (CL2), le llevara a partir de la observacin de la grfica a la aplicacin:
A~CL2: f no es continua en x1, porque cuando x se aproxima a uno por izquierda y
derecha los valores f(x) se aproximan a 2, siendo 21f(1)
Por tanto consideramos que la aplicacin del esquema para el caso negativo no se ha
producido. Este hecho lo notaremos A~CL2
A~CL2 (aplicacin de la negacin de la definicin personal es vaca): El estudiante
no aplica la negacin de continuidad (~CL2).
Con respecto a la aplicacin de CL2 en el caso afirmativo (a), tenemos:
ACL2 (aplicacin de la definicin personal): aplica la definicin afirmativa , pero de
forma inestable sin concluir explcitamente la continuidad de f en x1
Respecto al problema (P1) que planteara una inconsistencia externa entre salto de
prximo no se da porque como ya lo hemos explicado el esquema que el sujeto pone en
juego es ms evolucionado que C1 . Este hecho lo notaremos P1
P1
(constitucin del problema P1 es vaca): No se plantea el problema de

bsqueda de mejores condiciones para precisar la idea de continuidad de una
funcin en un punto. Y ello por las dos razones que ya expusimos en el anlisis de
G5 (b) pero que ahora ya no se refieren a una hiptesis sino ha hechos
confirmados.
Respecto a las instrucciones escritas en la situacin (I6), consideramos que la

instruccin es vaca (I6) en el sentido que no observamos una respuesta explcita a ella.
I6
(ajuste de la instruccin de G6 es vaca): El estudiante no ha seguido las

instrucciones. Se compromete con las situaciones de la parte G6 (a) y (b) pero no
concluye nada sobre la pregunta. No produce nada respecto a (c). Posiblemente Dft
u ON (o ambos) bloquea(n) una realizacin escrita de G6 (c) y por ello el
estudiante no ha podido seguir el hilo de instruccin.
355

de continuidad.
x 2
0
si x Q
si x I
a) f ( x)
x 1
b) f ( x) x 1
2,001
si x 1
si x 1
en x0
Respuesta:
Si
en x1
Respuesta:
No

prximo.
2,001
Observador 1
Observador 2
2
2
2,001
pueden ayudar:
Definicin (Entorno)
simboliza:
N(p)
|xp|
S7
El estudiante dibuja y escribe:

x 2
0
a) f(x)
si x Q
Para x 0
si x I
El grfico se compone de dos partes: uno para los x

irracionales y otro para los racionales. Al x tomar el valor
cero, ambos grficos tienden por izquierda y derecha al valor
cero. Y adems f(x) es cero.
x2 1
b) f(x) x 1
2,001
si x 1
x 1
si x 1
si x 1
356
AS7
(accin en S7, parte a): Dibuja la grfica correcta y aplica visualmente la

definicin personal CL2 pero sin concluir si f es continua o no.
Efecto epistemolgico. El grfico es correcto. El estudiante reconoce como funcin

sta que est definida e un dominio partido; discrimina los valores de f en el caso racional,
de los valores de f cuando x es un nmero irracional.
ACL2 (aplicacin de la definicin personal): la aplicacin de la definicin personal
CL2 se realiza visualizando la aproximacin con apoyo en la grfica, por tanto es
una aplicacin visual. No obstante, que uno puede inferir que su conclusin es que
f es continua en x1, el estudiante no se expresa explcitamente sobre la
continuidad de f.
Efecto psicocognitivo. El sujeto ha evacuado la dificultad Dft relacionada con la
interpretacin y el dibujo de la grfica de una funcin definida a trozos. esta dificultad
haba aparecido en G5 ligada al obstculo epistemolgico numrico ON y en G6 en
relacin con el obstculo OF(A). El obstculo referido a las funciones de Euler (OF(A)
parece superado. No obstante, mantenemos dudas respecto al obstculo numrico (ON) y
slo podramos pensar que ha sido parcialmente superado. Posiblemente, el estudiante ha
incorporado las discusiones en clase respecto a la estructura de R como un cuerpo dotado
de un orden denso. Pero, esta incorporacin puede estar ms ligada a un esquema
figurativo que operativo (un esquema que se acomoda a una situacin gracias a la
evocacin de una imagen mental asociada a un significado singular que an no est
plenamente coordinado a la estructura operatoria total. El esquema slo se acomoda a las
situaciones semejantes a la que fue su fuente de constitucin y no es estable en
acomodaciones a situaciones variantes nuevas) y esto, porque la superacin del obstculo
ON pasa por una reestructuracin conceptual de la nocin de nmero real que implica la
construccin matemtica del conjunto infinito de los irracionales y su puesta en relacin
con el continuo numrico. Es decir, una construccin del estilo cortaduras de Dedekind!
que conducen a establecer el axioma de completitud de los nmeros reales. Nuestros
estudiantes hasta este momento tan slo han tenido, en este sentido experiencias parciales
respecto a la irracionalidad de nmeros como raz cuadrada de p con p nmero primo, y
una aproximacin axiomtica a la estructura de los nmeros reales de la que se deriva la
densidad de los racionales en s mismos, de los irracionales y entre los dos conjuntos.
Tambin la existencia de conjuntos numricos acotados superiormente pero que no tienen
mximo y acotados inferiormente que carecen de elemento mnimo. El axioma de
completitud o axioma del extremo superior es conocido por los estudiantes y se ha
utilizado para demostrar la existencia de races cuadradas de nmeros reales no negativos
y, ms general, la existencia y unicidad de la raz ensima de nmeros reales. A pesar de
ello, no podemos asegurar nada respecto a la organizacin establecida por el sujeto
respecto a estas nociones y por ello mantenemos nuestras reservas en relacin con la
superacin de ON.
Consideremos el funcionamiento del ciclo de interaccin que podemos inferir de la
realizacin del estudiante, para ver en detalle los procesos que se reflejan en la aplicacin
de la definicin personal CL2 a la situacin que estamos analizando.
Ciclo de interaccin en G7 (parte a):
357
Obs S
Coord S
Obs O
2
Coord O
Identificacin del
continuidad de f en x0
definicin asociada a CL2
grfica de f.
La ecuacin y x2 representa Lectura de la

expresin
una parbola cncava hacia
arriba con vrtice en (0.0).
si x Q
x 2
f(x)
Pero no contiene los puntos
si x I
0
(x, f(x)) con xI
Trazar la parbola
sin pintar los puntos
correspondientes a
valores irracionales.
La ecuacin y0 representa
una recta que coincide con
el eje de abscisas. Pero no
contiene los puntos
(x, 0) con xQ
Representar los
puntos sobre el eje
de abscisas que
corresponden al
dominio irracional.
Al x tomar el valor
cero, ambos
grficos tienden por
izquierda y derecha
al valor cero. Y
adems f(x) es cero
Donde:
f(x) x2 si xQ;
f(x) 0 si xI
La accin de imaginar a
x aproximarse a 0 y
observar si los
correspondientes valores
f(x) se aproximan al
mismo nmero y si este
corresponde o no al
valor de f en cero.
La grfica de f(x) x2
tiende a cero cuando x
tiende por izquierda y
derecha a cero
La grfica de f(x) 0 tiende
a cero cuando x tiende por
izquierda y derecha a cero
f(0) 0
Lectura de G7
Lectura de la parte
f(x) 0 si xI
Visualizacin del
grfico V
Leer la expresin
que define a f
desemboca en el comentario que hemos consignado al final de la columna Coord S. En
este caso la afirmacin de que f es continua en x0, no aparece explcitamente (el ciclo
cognitivo no se cierra en la respuesta). Esto es seal de la presencia de una perturbacin en
el ciclo cognitivo del sujeto que impide una equilibracin final
El ciclo cognitivo virtual tiene como esquema director el asociado a la definicin
CL2. Esquemticamente:
CL2S6Gf ; Gf S6 H; ...; N S6(j) Gfr ; Gfr S6(j+1) CL2 ; CL2 S6(j+2) ?!
Aqu, CL2 acta visualizando (la accin ms econmica) la aproximacin de los
valores de las variables (x hacia 0 y f(x) hacia f(0)) apoyndose en la grfica de la funcin
para producir CL2r, que en el caso en que el valor al que se aproxima f(x) sea igual al
valor visualizado f(0) produce una respuesta afirmativa (corresponde a la situacin G7 (a))
y en el caso contrario ) negacin de la definicin (~CL2) produce una respuesta negativa
(corresponde a la situacin G7 (b)). Sin embargo la afirmacin esperada de la continuidad
de f en x0 no se ha producido explcitamente y como se observa en la produccin del
estudiante, este no produce ninguna respuesta en el caso negativo de la parte (b) de G7.
Para comprender un poco ms la causa de estos hechos veamos la realizacin del
estudiante en G7 (b) y al final analizamos los efectos didcticos de las dos partes.
AS6 (accin en S6, parte b): Dibuja la grfica correcta pero no produce ninguna respuesta
ni comentario
358
Efecto epistemolgico. Podemos interpretar el silencio del estudiante desde el punto

de vista de la naturaleza del problema de la siguiente manera:
La situacin bloquea la respuesta porque el estudiante observa que f(x) se aproxima
a dos cuando x se aproxima a 1, por tanto el lmite es dos. Pero, desde el punto de vista
de esta idea vaga sobre lo que se considera como prximo, puede ser que 2,001 sea
tambin tomado como un valor al que se aproxima f(x) cuando x se aproxima a uno. Si
esta es la situacin para el estudiante, entonces debe resolver el problema:
P2 (problema relativo al significado matemtico de la expresin prximo a...). Qu
significa, matemticamente, que f(x) se aproxima al nmero L? cuando x se
aproxima a p? Cmo definir matemticamente una situacin que se expresa en
lenguaje usual como prximo a....?
La existencia de estas preguntas indicaran que el estudiante tiene un trabajo por
delante cuya solucin lleva a la construccin de la propiedad matemtica que nosotros
hemos llamado de aproximacin de una funcin relacionada con los conceptos de
continuidad y lmite en trminos de ( , ).
Efecto psicocognitivo. La situacin (b) de G7 plantea una inconsistencia externa al
esquema de lmite que posee el sujeto. De acuerdo a este esquema el lmite es un valor L
nico, al cual se aproxima f(x) cuando x se aproxima por izquierda y derecha a un
nmero p. La toma de decisiones depende de lo que significa para el sujeto el trmino
prximo. En este caso tanto dos como 2,001 pueden ser considerados como valores a los
que f(x) se aproxima cuando x se aproxima a uno, tanto por izquierda como por derecha.
El lmite no es nico! contrariamente a las expectativas del esquema.
Lo que tendremos que observar, en lo que sigue, es si la inconsistencia deviene en un
conflicto cognitivo, a lo que el sujeto debe oponer un conjunto de regulaciones (establecer
nuevas relaciones) que desemboquen en una compensacin cognitiva (modificacin del
esquema conceptual) cuya seal ser la solucin del problema P2.
Volviendo sobre el anlisis que dejamos pendiente respecto a la parte (a), la
explicacin que encontramos para el no cierre del ciclo es que el obstculo OF(A) an est
presente en el sujeto, como parece revelarlo su expresin ambos grficos tienden.... se
refiere a grficos de dos funciones? qu significa que un grfico se aproxime a ...? Es el
grfico o los valores?. El esquema euleriano se resiste a su modificacin y conduce a
errores.
Dimensin didctica. Se trata de una situacin adidctica de accin. La intencin
didctica es favorecer la devolucin del problema (DP). En (a) la situacin est en el
dominio del esquema asociado a CL2 que se puede contrastar con la situacin inmediata
(b) que obliga a focalizar la atencin en la negacin de la definicin
A~CL2 : f no es continua en x1, porque cuando x se aproxima a uno por izquierda y
derecha los valores f(x) se aproximan a 2, siendo 22.001f(1)
Por tanto consideramos que la aplicacin del esquema para el caso negativo no se ha
producido. Este hecho lo notaremos A~CL2
A~CL2 (aplicacin de la negacin de la definicin personal es vaca): El estudiante
no aplica la negacin de continuidad (~CL2).
Con respecto a la aplicacin de CL2 en el caso afirmativo (a), tenemos:
359
ACL2 (aplicacin de la definicin personal): aplica la definicin afirmativa , pero de

forma inestable sin concluir explcitamente la continuidad de f en x0
Respecto al problema (P2) que planteara una inconsistencia externa entre la nocin
de prximo y el esquema conceptual, en este caso asociado a lmite, parece que se ha
presentado si tomamos como seal de su presencia el silencio del estudiante, pero esto se
debe confirmar con los anlisis de la actuacin del estudiante respecto al andamiaje que se
proporciona en G8G13 para resolver, en parte, el problema P2 y alcanzar la modificacin
de su esquema conceptual asociado a CL2.
P2 (constitucin del problema P2): Aparentemente el estudiante se encuentra con el
problema de precisar matemticamente el significado del trmino prximo a...
Respecto a las instrucciones de G7 (I7), consideramos que la instruccin ha surtido el
efecto esperado impidiendo que el estudiante se precipite en una respuesta no
reflexionada. Sin embargo, debemos esperar al desarrollo de G8 hasta G13 para valorar el
efecto de acuerdo a la reequilibracin que alcance el sujeto respecto al esquema viejo y las
modificaciones que lo diferencian del nuevo.
I7 (ajuste de la instruccin de G7): El estudiante ha ledo el comentario de G7 y
probablemente ello ha evitado una respuesta precipitada identificando una posible
inconsistencia con su esquema. La incorporacin conceptual de las definiciones
entorno y distancia entre puntos que se proponen como solucin al problema P2, no
puede ser inmediata, pero debe observarse su gradual conceptualizacin en lo que
sigue.
0,0001
x2,001
x2,00005
0,0001
0,05
x2,001
x3
1,1
Respuesta: No
Respuesta: S
Respuesta: S
Respuesta: S
S8 El estudiante escribe y dibuja:

a) x2,001
=0,0001
No es prximo puesto que se encuentra fuera del entorno.

(
1,9999
b) x2,00005
=0,0001
2,001
2,0001
S, porque est dentro del entorno

2,00005
1,9999
2,001
2
2,0001
c) x2,001
=0,05
(
1,95
x s es prximo
2,05
d) x3
=1,1
(
0,9
360
3,1
S es prximo a 2
AS8 (accin en S8): El estudiante determina correctamente, si el valor dado es, o no es,
prximo a un valor p fijo. El criterio empleado es geomtrico.
Efecto epistemolgico. El concepto de entorno ha permitido al estudiante determinar
si x0 es prximo a 2 o x0 no es prximo a 2 para cada uno de los 0 dados. De tal
manera que x0 es 0prximo a 2 si x0(p, p). En caso contrario x0 no es 0prximo
a p. Donde el entorno es un intervalo abierto que el estudiante representa en la recta real.
Observemos que otra posibilidad para determinar la proximidad, es hacer uso de la
mtrica del valor absoluto, estableciendo:
x0 es 0 prximo a 2 si d(x0, 2) x02 0
Este no ha sido el caso en nuestro estudiante. Su realizacin slo nos permite afirmar que
ha establecido la relacin:
R2 (relacin entre prximo y entorno): se dice que x es prximo a p si xN
(p) y su negacin
~R2: x no es prximo a p si xN (p).
pero no sabemos nada de las relaciones mtricas
xp.
~R3 (negacin de R3) La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
que son necesarias para encontrar la solucin del problema P2 de la subjetividad del
trmino prximo a.. Sin embargo este problema no ha surgido en relacin con la
terminologa empleada en la definicin CL2. El estudiante reiteradamente emplea la
palabra tiende a.. pero no hemos podido captar en sus realizaciones el significado que el
sujeto le atribuye y por otro lado, pero en relacin a la constitucin de P2, las situaciones
no han conducido a su planteamiento resultado del cuestionamiento de la definicin
personal CL2.
Efecto psicocognitivo. La situacin ha sido efectiva para producir una toma de
conciencia de las definicin de entorno (relaciones externas consignadas en smbolos) y su
relacin con los significados (relaciones internas). Es decir el estudiante ha alcanzado una
estrategia ganadora visual: dibujando en la recta real el intervalo (p0, p0) y el punto
que se asocia al nmero x0 y luego proceder visualmente a verificar si x0(p0, p0).
Es necesario observar que el esquema asociado a esta estrategia es figurativo
dependiendo, lo que impone ciertas limitaciones a su funcionamiento en situaciones en las
cuales la visualizacin no sea posible (en ciertas situaciones ser un esquema propio no
ptimo). En tanto que el esquema aritmtico (que se apoya en la mtrica del valor
absoluto): verificando que x0 satisface la desigualdad p0 x0 p0 o equivalentemente
que la diferencia x0p es menor que 0; no ha surgido espontneamente en el estudiante
en la situacin. Este es un esquema ms econmico y eficaz (esquema propio)
Efecto didctico. Se trataba de una situacin adidctica de accin, dirigida a la
apropiacin de una definicin. La situacin ha sido efectiva para producir una devolucin
del problema referente al trmino prximo. La DP consiste en llamar la atencin del
361
estudiante respecto a la naturaleza de las situaciones de G8 que se focalizan sobre la

cuestin de P2 que el estudiante ha eludido (inconscientemente) en todo momento. Como
consecuencia el estudiante retorna a interactuar con las definiciones en G7 que haban
resultado ineficientes en aquella situacin.
I7
(ajuste de la instruccin de G7): El estudiante ha regresado sobre sus pasos y ha

interactuado con I7. Como resultado ha encontrado una estrategia ganadora para la
situacin.
La forma decimal que esperbamos llevara un grado de dificultad alto a la

visualizacin no obligaron a recurrir a la definicin aritmtica como nosotros
esperbamos.
S9: Situacin de la gua N 9 G9).
(a) |x2| < 0.01
1
(b) |3x| <
2
(c) |x+1| < 1
Respuesta: N1(-1)
(d) |2x+3| < d
Respuesta: Nd(-3/2)
(e) |x + p| < d
Respuesta: Nd(-p)
S9 El estudiante escribe:
a) x2 0,01
0,01x20,01
b) 3x 1/2
0,53x0,5
1,99x2,01
N0,01(2)
x3 0,5
N0,5(3)
0,5x30,5
c) x+1 1
1x+11
d) 2x+3
32x3
e) x+p
x+p
2,5x3,5
2x0
N1(1)
3
3
x
2
2
N(3/2)
px p
N(p)
AS9 (accin en S9): El estudiante determina correctamente, los entornos sealando centro
y radio.
Efecto epistemolgico. El estudiante ha definido en cada caso el abierto de R a partir
la proposicin abierta que se simboliza en la forma:
x p
(1)
Ese abierto de R est expresado en la doble desigualdad:

px p
(2)
que el estudiante asocia con el smbolo

N(p)
(3)
El estudiante ha desarrollado un proceso aritmtico para identificar el centro y radio

del entorno al que pertenecen los x dados por la desigualdad con valor absoluto. De esta
manera estableci las relaciones entre las proposiciones matemticas:
362
xp , p x p y xN(p)
Esta estrategia aritmtica se basa en las propiedades de orden de los reales y en
especial en:
(1) Teorema (propiedad del valor absoluto): para todo x R
xp a paxpa
Es conveniente anotar que el estudiante no utiliz la estrategia geomtrica que en
algunos casos es factible. Tampoco aparece una justificacin en el paso de (2) a (3). Es
decir la relacin entre la doble desigualdad y el intervalo abierto que ella define ( su
significado geomtrico ) : paxpa x(pa, pa).
Efecto psicocognitivo. El efecto de esta situacin ha sido la coordinacin de los
esquemas de entorno y distancia como esquemas aplicables para definir rigurosamente el
significado de prximo. En el conjunto de situaciones propuestas este objetivo se
alcanz, pero la ausencia del concepto de intervalo abierto en la respuesta deja una duda
respecto a la coordinacin entre los esquemas de distancia y entorno. Para validar que tal
coordinacin existe de manera estable en la mente del estudiante tendremos que esperar a
que se presente una situacin nueva que requiera su utilizacin y observar si efectivamente
el estudiante aplica la coordinacin de estos conceptos
Efecto didctico. Se trataba de una situacin adidctica de accin, dirigida a la
construccin de un procedimiento. Como ya lo comentamos las ejecuciones escritas del
estudiante no reflejan dificultades con la tarea.
S10: Situacin de la gua N 10 (G10).

x est ms prximo a 2 que 1,5 y 2,5
Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal que x N0,5(2)
Distancia entre puntos: Hay un punto x cuya distancia al punto 2 es menor que 0,5 (Distancia
entre 1,5 y 2)
FS10 (formulacin en S10): En la parte (a), el estudiante selecciona, correctamente, un

radio del entorno a partir del cual la proposicin es verdadera sealando centro y
radio. En (b), el nfasis est en la existencia de x y no en el nmero que determina
los x prximos a 2 (0.5 o cualquier mayor que cero y menor que 0.5)
Efecto epistemolgico. En (a) el estudiante emplea un criterio matemtico correcto
para definir la proximidad un x a 2. En (b) el criterio no es claro. La frase dada
implcitamente exige dos cuantificadores. As, ella es verdadera si existe un 0 que
determina todos los x 0-prximos a 2. Para las situaciones (a)y (b) basta tomar 000.5
363
para todo x tal que xN0(2), o en trminos de distancia, para todo x que satisface
xp0. El estudiante razon correctamente para el caso de los entornos pero en el caso
b el orden de los cuantificadores est invertido. En el caso del lenguaje usual esto no tiene
consecuencias por los sentidos que se atribuyen en el contexto, pero seguro que se
encuentran dificultades en el momento de negar matemticamente la proposicin.
Efecto psicocognitivo. Se revela un comportamiento equilibrado del esquema de
entorno para interpretar matemticamente la proximidad. Pero en el caso aritmtico el
esquema no discrimina el papel del nmero positivo que determina, en la desigualdad los
x prximos a p. Es seguro que esto llevar a errores cuando el esquema aritmtico se
integre a un ciclo cognitivo complejo.
Dimensin didctica. La funcin de la situacin de provocar una formulacin ha sido
efectiva.
Situacin G11

x no est tan prximo a 2 como 1,5 y 2,5
Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal que x N0,5(2)
Distancias: Existe un punto x cuya distancia al punto 2 es mayor que 0,5.
FS11 (formulacin en S11): Respecto a entorno, el estudiante expresa en lenguaje

corriente y smbolos matemticos su interpretacin de la negacin dada en lenguaje
corriente. Esta interpretacin no tiene sentido en el contexto matemtico.
Respecto a distancia, la interpretacin no recurre al lenguaje matemtico.
Efecto epistemolgico. Respecto a entorno. Se revela explcitamente en lenguaje
corriente el cuantificador de existencia (del radio del entorno) Hay un entorno.., pero no
aparece el cuantificador de x lo que hace que la frase no tenga sentido; dado un valor de la
variable x, uno no puede decidir si la proposicin es verdadera o falsa.
Efecto psicocognitivo. El estudiante no ha tomado conciencia del papel de lenguaje
matemtico en el proceso de contextualizar matemticamente los significados y sentidos
del lenguaje cotidiano para evitar interpretaciones subjetivas. Se revela aqu un obstculo
epistemolgico lgico que lleva a borrar de los cuantificadores en las interpretaciones
matemticas que proviene, en nuestro concepto, de la dinmica del lenguaje cotidiano de
acuerdo a la cual, el contexto en que se produce la comunicacin hace innecesario
explicitar cuantificadores y orden de ellos, para alcanzar una comunicacin satisfactoria.
Esto es posible cuando los interlocutores comparten una misma situacin, dado que
significados no explcitos pero compartidos por ellos, hacen que la situacin misma se
encargue de agregar un sentido a las palabras variando (y completando) el significado
estricto (de diccionario y estructura lgica de la comunicacin) de la frase. Llamaremos a
este problema obstculo lgico de borradura de cuantificadores y lo notaremos OL(B).
Dimensin didctica. La situacin ha sido efectiva para obligar a la formulacin. Las
expresiones escritas del estudiante han permitido identificar un posible obstculo que de
364
confirmarse, conducir a errores en situaciones en que este conocimiento participe.

OL(B) (obstculo lgico de borradura de cuantificadores): es un conocimiento que
lleva a considerar (inconscientemente) innecesario el hacer explcitos los
cuantificadores en una comunicacin matemtica. Su fuente es la experiencia
personal con el lenguaje cotidiano, que permite a los sujetos comunicarse
exitosamente apoyados en los sentidos que se generan en contextos compartidos.
Situacin G12
12. Exprese en trminos de distancia entre puntos, la informacin sobre x que se simboliza como: x
N(p)

12. N(p). Existe un punto cuya distancia al punto p es menor que el valor .
FS12 (formulacin en S12): El estudiante expresa en lenguaje corriente su interpretacin

de la expresin simblica dada.
Efecto epistemolgico. El estudiante no utiliza los smbolos matemticos
correspondientes. Es decir: xp y los cuantificadores. Dado que,
( xR ) (xN(p) xp)
cuestin que es necesaria para establecer la relacin entre prximo, distancia y entorno
(la relacin que en la fase de diseo llamamos R4)
Dimensin psicocognitiva. El estudiante no ha tomado conciencia de la relacin
matemtica (R4)
R4 (relacin entre prximo y entorno-distancia): Para un dado, x es prximo a p
s y slo s, xNd (p) y equivalentemente,
xN (p) xp
Tampoco, se es consciente del papel de los cuantificadores en la precisin del
significado matemtico. Nuevamente se presenta OL(B).
Dimensin didctica. La situacin se muestra efectiva para provocar la formulacin
sobre la cual actuarn las variables DP, CSS, VSS, e IP. respecto a los problemas
epistemolgicos y psicocognitivos ya identificados.
Situacin G13
13. Qu relacin existe entre el radio y la idea de la proximidad?

13. Un punto es prximo a otro si se encuentra dentro del entorno de radio especificado
FS13 (formulacin en S13): El estudiante expresa en lenguaje corriente la relacin

sealando, de manera correcta que la proximidad entre los puntos depende del radio
especificado
365
Efecto epistemolgico. Aunque el estudiante expresa la relacin queda por ver si se

tiene un criterio matemtico que permita verificarla.
Dimensin psicocognitiva. La realizacin del estudiante indica una toma de
conciencia de la relacin del papel del radio del entorno respecto a la expresin
prximo, pero queda la dudad si el esquema asociado es ms figurativo que operativo.
Efecto didctico. Se trataba de una situacin adidctica de formulacin, dirigida a
establecer explcitamente el papel que juega para el estudiante el radio del entorno.
Creemos que la situacin no cumple a cabalidad el objetivo porque no podemos
informarnos del alcance operativo de su respuesta.
Situacin G14
Si su definicin es buena, en ella deben aparecer dos entornos N(f(p)) y N (p). Podra escribir las
(c) Qu relacin existe entre xN(p) y las imgenes f(x) respecto del entorno N (f(p)), en el caso en
S14. El estudiante no responde.

FS14 (formulacin en S14): El estudiante se expresa con su silencio.
Efecto epistemolgico. de la situacin. Nosotros esperbamos que las relaciones R2,
R3 y R4 producto del trabajo del estudiante en las situaciones anteriores, se reflejaran en
esta situacin adidctica de formulacin. Este no ha sido el caso. Interpretando la voz del
silencio diremos que, el estudiante ha mal que bien establecido las relaciones, pero para l
no tienen relacin con el su definicin personal (CL2) en la cual el problema es que las
variables tienden a.... y en su criterio esto no tiene que ver con prximo a... . En
consecuencia, l no se considera obligado a refinar la terminologa de la definicin.
Efecto psicocognitivo. La situacin no surte ningn efecto dado que el esquema
asociado a CL2 no ha sido perturbado y de esta manera el andamiaje proporcionado por las
situaciones anteriores cuya funcin era ayudar a establecer las compensaciones necesarias
para alcanzar un nuevo estado de equilibrio del esquema no han operado en una Z.D.P. del
problema. Las razones no se encuentran en el camino diferente que los esquemas presentes
en el estudiante le han obligado a seguir. Para nosotros el esquema asociado a CL2
tambin es potencialmente perturbable por las situaciones que hemos planteado. ?Entonces
por qu no se ha producido esta perturbacin? Nuestra hiptesis es que los obstculos ON
y OF(A) que han surgido impidieron perturbar directamente al esquema de continuidad,
pero han perturbado esquemas que se integran en el ciclo cognitivo asociado a CL2. Esto
produce un desplazamiento de la atencin del estudiante sobre los esquemas perturbados
alejndose de la Z.D.P. en que se produce el desequilibrio deseado.
Efecto didcttco. Contrariamente a lo que se podra pensar, la interpretacin del
silencio del estudiante retroinforma sobre la situacin de aprendizaje. El aprendiz ha
construido algunos conceptos por la dinmica del contrato didctico, pero estos no han
366
obedecido a necesidades cognitivas genuinas por las razones que ya hemos anotado. En
consecuencia si la ingeniera no acta con DP oportunas los conceptos as adquiridos se
perdern en el limbo de las cosas intiles que se olvidan prontamente. Como no tenemos
acceso a la interaccin cara a cara slo nos queda esperar encontrar en lo que sigue un
reflejo del poder de la ingeniera para obrar en el sentido anotado.
P3 :(condicin necesaria para la continuidad P3 es vaco): No se tiene evidencia de
que el estudiante concluya para f continua en xp, que para todo x en N(p) se debe
implicar que f(x)N(f(p)). Y la negacin de este hecho.
En consecuencia no se tiene evidencia del establecimiento de la relacin R5
R5 :(relacin necesaria para la continuidad R5 es vaca): para que f sea continua en
xp es necesario que para todos los x que pertenecen a N(p) se tenga que sus
imgenes f(x) pertenecen a Ne(f(p))
I14 :(ajuste de la instruccin de G14 es vaca): el estudiante no ha seguido las
instrucciones.
Situacin G15
15. (a) Cul es la negacin de su definicin de continuidad?
continuidad.
(b) Usando su definicin para la no continuidad de f en x p, muestre con un grfico que f(x) [x]
(menor entero) no es continua en x 2.

Una funcin f(x) es discontinua en el punto p, cuando f(p) no tiene imagen, o al aproximarse por izquierda y
derecha dentro del entorno, tienden a valores distintos entr e s o con respecto a la imagen de p, si la hay.
f(x) [x} menor entero
La funcin no es continua e x2 puesto que por

la izquierda tiende a 1 y por la derecha tiende
a 2, y la imagen es 1.
VS15 (validacin en S15): Respecto a la parte (a), el estudiante escribe la negacin de su

definicin empleando trminos como aproximarse, entorno y tiende.
Respecto a la parte (b), aplica con xito esta negacin.
Efecto epistemolgico. Respecto a la parte (a) la negacin de la definicin personal
CL2 es coherente y permite identificar la no continuidad en situaciones donde la grfica
presenta un salto fcil de visualizar. Nosotros esperbamos una reaccin respecto a las
definiciones personales de continuidad este no es el caso.
Respecto a la parte de (b) de aplicacin, la negacin funciona perfectamente dado que el
367
esquema conceptual es propio para la situacin.

Efecto psicocognitivo. La situacin ha resultado propicia para producir un refuerzo en
el esquema asociado a CL2. Este esquema se perfila como un obstculo epistemolgico de
origen didctico, lo notaremos OD(CL2). Por otro lado, volvemos a confirmar el carcter
figurativo y geomtrico del esquema conceptual.
Efecto didctico. En consecuencia con el efecto psicocognitivo, la situacin no ha
producido el efecto deseado. Se observa el obstculo:
OD(CL2) (Obstculo didctico): se caracteriza por el funcionamiento, a todo coste, de
CL2
I15 (instruccin en G15): Ilustre con un grfico la no continuidad de f en x p y compare el
grfico y la negacin de la continuidad.
parece haber ayudado al estudiante a precisar la negacin de su definicin.

Situacin G16
Comentario:
Seguramente usted habr percibido que existe una relacin entre N(f(p)) y N (p), pero es necesario
i)
continuidad.
el otro entorno, de tal manera que se cumpla su definicin de continuidad. Es arbitrario el radio
del entorno que usted encontr?. Se puede escribir esta dependencia usando cuantificadores?.
Existe alguna relacin de dependencia entre los radios e-d de los entornos?
funcin en xp. Use un dibujo. Si la negacin no da cuenta de la continuidad se debe a su eleccin
del entorno inicial. Cambie la eleccin y repita el proceso.
S16 El estudiante no responde

VS16 (validacin en S16): el estudiante no responde.
Efecto epistemolgico. La situacin no ha sido considerada como pertinente por el
estudiante dado que l no est empleando en su definicin los elementos que el comentario
sugiere.
Efecto psicocognitivo. Claramente la situacin de G15 ha contribuido a reforzar el
esquema conceptual asociado a CL2. El estudiante est en todo su derecho para negarse a
considerar la instruccin (I16) Para qu me preocupo por toda esta jerga si mi definicin
funciona? Tiene razn, por ahora. se confirma el carcter de obstculo epistemolgico de
368
origen didctico de OD(CL2)

Efecto didctico. No produce el efecto deseado. no obstante nos pone en
conocimiento sobre los aspectos que debemos observar en las situaciones siguientes.
P4 (condicin suficiente para la continuidad es vaca): la situacin que hemos
comentado hace innecesario, para el estudiante plantearse el problema de la relacin
entre los radios de los entornos.
R6 (relacin entre y es vaca): En consecuencia con lo anterior, no tenemos
evidencia del establecimiento de entre y .
OD(CL2) (obstculo didctico): se caracteriza por el funcionamiento de una nocin
aprendida en la escuela, que funciona con xito en ciertas situaciones y se resiste a su
modificacin.
I16 :(ajuste de la instruccin de G14 es vaca): la instruccin no surte efecto.
Situacin G17
entre y ; xN (p) y f(x) respecto de N (f (p)).

(N(p) ) (N(f (p)) (xN(p)) ( f(x)N(f(p))
Para todo entorno de centro en P radio ; existe un entorno con centro en f(p) y radio tal que todo x
que pertenece al primer entorno, existe un f(x) que pertenece al segundo
FS17 (formulacin en S17): el estudiante escribe una definicin personal de continuidad

utilizando el lenguaje de la lgica matemtica y el concepto de entorno.
Efecto epistemolgico. La definicin presenta, entre otros problemas lgicos, la
inversin del orden de los cuantificadores. Por razones que ya hemos discutido en la fase
de diseo de la ingeniera, ella resulta inconsistente desde el punto de vista matemtico.
Sin embargo, se puede destacar que contiene una informacin matemtica que indica una
aproximacin a las relaciones esenciales de la definicin. As:
1.
2.
3.
Esta claro que una condicin necesaria es que f est definida en xp.
Que la continuidad implica una cierta relacin (que el estudiante no logra
expresar en su escritura) entre los x y sus imgenes: para todos los x del entorno
de radio delta existe su imagen en el entorno de centro f(p) y radio psilon.
Existe una cierta relacin entre los entornos: el entorno del eje de ordenadas
depende del entorno que se tome sobre el eje de abscisas (aqu la alteracin del
orden de los entornos y por tanto de los cuantificadores).
Notaremos esta definicin como C6* para indicar que corresponde a un esquema
desequilibrado pero que tiende a buscar rpidamente su equilibrio en C6
C6* (definicin personal de continuidad): f es continua en xp si:
(N (p) ) (N(f (p)) (xN(p)) ( f(x) N ( f(p))
369
Efecto psicocognitivo. Sorprendentemente el estudiante formula esta definicin sin

ningn antecedente, en nuestro registro, sobre la constitucin de los conflictos que daran
origen a las problemticas P3 y P4. y como producto de las compensaciones obtener las
relaciones R5 y R6 con las cuales se llegara a la definicin (, ) de continuidad (C6).
Efecto didctico. la situacin ha provocado la formulacin de continuidad de funcin
sin recurrir al concepto de lmite.
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO: CONTINUIDAD
LA SITUACIN G1 ORIGINA
1-2 Problema
3 Definicin
4 Aplicacin
CL2
5 Aplicacin
Relacin
Definicin
6 Aplicacin
7 Aplicacin
MEDIADA
POR: Ayudas
QUE EVOLUIONA
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*********
Desequilibrio
Integrado
ACL2
ACL2
Abandonado
No considerado
**** P1:
Pi problema N i
ACiaplicacin de la definicin C i
ON DF1
ACi aplicacin de la negacin
R1:
de la definicin C i
Ri relacin i-sima
C2:
ACL2
ACL2: X: X no presente
ACL2
ACL2
I6
OF(A)
ACL2:
ACL2
****

y distancia)
P2
OF(A)
I7
R2
R3
R4
OL(B)
**
15 a) Negacin
b) Aplicacin
I8
P3: ****
*******
Definicin
R5:
R5:
CL2: ; C3:
I14:
C4:
CL2
ACL2
I5:
ACL2
OD(CL2)
CL2: ; C3:
Relacin necesaria y
Definicin
**** P4: ****
C4:
I15
OD(CL2)
R6 :
R6:
C5
C6
17 Definicin final
C1
C2
CL2 C3 C6*
370
C6
C4
C5
I16:
Anlisis del protocolo N 1: Lmite
1.2 LMITE
Situacin G18
prximo a p, xp
Diga si:
(a) Se cumple para la funcin
f ( x)
x2 1
x 1
cuando L 2 y p 1
S18 El estudiante escribe y dibuja.

F (x) toma valores prximos al nmero siempre que x sea suficientemente prximo a P, con x P.
a) f ( x)
x2 1
x 1
x 1
L
Si se cumple , porque al x irse

aproximando a P, su imagen
va aproximndose a L, para
x p y f(x) L.
b) (N(p)) (N()) (XN(p) f(x)N ()

c) (N(p)) (N()) (|xp| < | f(x) | <)
AS18
(accin en S18 parte (a)): El estudiante dibuja la grfica y observa visualmente la

aproximacin de las imgenes de la funcin cuando x se aproxima a L2.
Concluyendo, correctamente, que la funcin en x1 satisface el enunciado de la
frase.
FS18
(formulacin en S18 parte (b) y (c)): en la parte (b) el estudiante escribe una
definicin personal en trminos de entornos. El orden de los cuantificadores y de
los entornos est invertido; similarmente ocurre en la definicin en (c)
Efecto epistemolgico. En la parte (a) el estudiante interpreta el significado de la frase

en trminos de aproximacin de los valores de la funcin a un nmero dado, en este
caso se trata del lmite de la funcin aunque el trmino lmite no se ha introducido ni en
la gua ni en clase. Un hecho importante es, la parte en que el estudiante aclara para xp
y f(x), porque indica que el estudiante es consciente que en xp la funcin tiene
problemas y por otro lado, acepta como natural la aproximacin a un nmero L del cual
no se sabe de dnde surge y slo interesa en cuanto nmero, al cual se aproxima los
valores de la funcin cuando x toma valores prximos a p pero diferentes de p.
Respecto a las situaciones de formulacin partes ((b) y (c), el estudiante ha logrado
371
establecer la condicin necesaria de la aproximacin (R5)

|xp|<|f(x) |<
donde asumimos que l considera todos los x del dominio de la funcin que satisfacen el
antecedente de la implicacin con xp. Sin embargo, esta consideracin no se refleja en la
expresin simblica que exige escribir el antecedente de la implicacin de la forma:
0 x p ; y en el caso de la formulacin en trminos de entornos aclarar que xp.
En cuanto al orden de los cuantificadores que aparece en la definicin personal, lleva
a las contradicciones que hemos sealado en la fase de diseo en G14. Esta forma de
introducir los cuantificadores se debe a que el sujeto fija su atencin en aquello que es
necesario para que una funcin se aproxime a un nmero L dado, que se observa mirando
el entorno N(p) que visualmente se proyecta, por el grfico de f, sobre el eje de ordenadas
en el cual se elige el entorno N(p) de tal manera que se cumple la condicin necesaria que
el estudiante ha expresado corresponde al proceso de la parte (a). El problema de esta
manera de proceder, es que la relacin entre psilon y delta se invierte (psilon depender
de delta) contrariamente a lo que exige la consistencia lgica2 de la definicin. Esta forma
natural de proceder, recuerda la nocin topolgica de lmite que se basa en las nociones
de conjunto y espacio topolgico:
Si :A Y es una aplicacin de un subconjunto A de un espacio
topolgico X en un espacio topolgico Y y x0 es un punto de adherencia
de A, entonces se dice que y en Y es lmite de en x0 si para toda
vecindad V de y en Y existe una vecindad U de x0 tal que
f ( A C xu0 ) V
An en esta definicin que aparentemente es ms natural que la aquella en el marco
aritmtico de Weierstrass, en el momento de establecer la relacin entre las vecindades
(equivalente a la relacin entre psilon y delta), primero se considera cualquier vecindad
de L en el espacio topolgico de llegada para luego encontrar la vecindad de x0 en el
espacio de salida, de tal manera que se cumpla la condicin necesaria de la aproximacin
(del lmite). Este proceso inverso del pensamiento que va en direccin contraria de la
dependencia funcional (de la variable independiente a su imagen), que permite establecer
la relacin correcta entre la vecindades (o entre psilon y delta) es uno de los problemas
que le cuesta un gran esfuerzo cognitivo al estudiante.
Efecto psicocognitivo. En las realizaciones del estudiante se observan dos procesos
diferenciados. El primero, dirigido a dar significado a la frase que se realiza de acuerdo al
ciclo de interaccin SM que se previ en la fase de diseo del instrumento (ver,
situaciones adidcticas de lmite, p. 378). El segundo, implica interpretar en el lenguaje
matemtico los trminos valores prximos suficientemente prximos a... y su
organizacin lgica en una estructura matemtica. El xito de esta accin est
condicionado a la recuperacin (o reconstruccin) de las relaciones R2 (prximo y
entorno), R4 (equivalencia: entorno y distancia), R5 (condicin necesaria de proximidad) y
R6 (relacin entre y ). En el caso del estudiante, se puede afirmar por el anlisis de su
2
Decimos que una definicin personal es lgicamente consistente cuando ella permite identificar, con respecto a un
conjunto universal, el subconjunto al cual ella hace referencia, y la negacin discrimina el complemento de ste; de tal
manera, que la interseccin entre los conjuntos de ejemplos y contraejemplos es vaca.
372
produccin escrita que l est en posesin de las relaciones R2, R4 y R5; pero no de R6. La
falta de esta ltima relacin impide que el sujeto alcance el equilibrio de los esquemas
conceptuales asociados a las definiciones (, ) de continuidad y lmite. Este hecho
significa que la secuencia de estados de equilibrio de los ciclos de interaccin (ver figura
1.7) que en este caso permite alcanzar, en su momento, por abstracciones reflexivas
(flechas gruesas oblicuas) las relaciones anotadas y con ellas modificacin de los
esquemas conceptuales espontneos (conceptos espontneos) de tal manera que ellos den
cuenta de las definiciones matemticas de continuidad y lmite, an no han alcanzado el
estado de equilibrio deseado.
Obs S(n) Coord S(n) Obs O(n) CoordO(n)

etc.
etc.
Lo anterior se puede plantear en trminos del operador COORD que ya hemos definido en
el captulo uno ( apartado 3) tomando como observable al inicio de la secuencia didctica
la primera definicin (en S1) que plantea el sujeto respecto a la continuidad de f:
obs0 ..., al pasar por B y C, sta se desfasa, lo que no ocurre en A
que gracias a factores externos3 (ver explicaciones de S2) y al operador COORD se

transforma en el observable:
obs1 CL2 (definicin personal de continuidad asociada a lmite):
V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
O sea: obs1COORD(COORD(obso); y (recursivamente) tras n etapas, producto de las

interacciones SM, VSS, CSS y las intervenciones del experto DP e IP se traducen en el
observable ensimo:
Obsn (N(p)) (N()) (XN (p) f(x)N () (N(p)) (N()) (|xp| <
| f(x) | <)
obsn COORD(n) (obso)
Grficamente:
Obs0
COORD.
(n)
Obsn
En el curso de la interactividad acta el operado coord que hemos notado con (Cap. uno, seccin 3.1) que
transforma en observables del sujeto aquellas coordinaciones de un experto que ayudan a las operaciones propias del
sujeto. La composicin de los dos operadores [COORD. (coord. (coordinaciones del experto))] describen el proceso de
internalizacin. Aqu, slo consideramos el operador COORD que se refiere al proceso individual de reconstruccin de
lo externo.
373
Donde la sntesis de estas coordinaciones las hemos expresado en la tabla

OBJETO
ESQUEMA
SIGNO
(significante)
(significado)
(significante)
COORDINACIN
(1)
f(x)N(L)
f(x) toma valores

prximos al nmero L
Entorno
Siempre que x sea
Conectivos lgicos
suficientemente
Cuantificadores
prximo a p
Entorno
N(p)
(4)
xN(p)
xp
Diferente
xp
(5)
x no toma el valor p
N(L)
(2)
xN(p) f(x)N(L)
(3)
(N(p) (N(L)) (x (xp,...)))
Cada una de estas coordinaciones constituyen abstracciones reflexivas que el sujeto

alcanz en su momento y que una vez constituidas se reflejan en el plano externo en la
forma de las relaciones que hemos enumerado excepto R6 que en (4) aparece pero con los
entornos conmutados.
Se presenta entonces en nuestro estudiante el obstculo epistemolgico lgico del
orden de los cuantificadores (OL(O)) ya sealado por Sierpinska (1985, p. 54) cuyo
problema central es que: para establecer el orden de los cuantificadores y su jerarqua se
debe pensar en trminos de la consistencia lgica de la definicin. Aqu concurren dos
hechos. El primero obedece a la tendencia natural de definir pensando slo en los casos
afirmativos, hasta que el esquema no alcanza su equilibrio diferenciando los
contraejemplos. El segundo, ligado a la visin operativa de la funcin que va del eje de
abscisas al eje de ordenadas, proceso que es contravariante con el que lleva a establecer la
jerarqua de los entornos o la relacin delta en funcin de psilon.
Dimensin didctica. Como ya lo hemos dicho, en la fase de diseo de la ingeniera,
en esta situacin no hay devoluciones ni institucionalizaciones; el estudiante acta a solas
y la intencin didctica es comprobar si los esquemas que permiten alcanzar
(0) (0(xDf (0xp f(x)L)))
(2)
estn presentes en el estudiante, o, en caso contrario, qu esquemas son los que emplea. El
estudiante ha dado dos definiciones que caracterizamos de la siguiente manera:
L6* (definicin personal de lmite entornos): L es lmite de f en xp s
(N(p)) (N()) (XN (p) f(x)N ())
L6*(definicin personal de lmite distancia): L es lmite de f en xp s
(N(p)) (N()) (xp f(x) )
Efecto didctico. La situacin de formulacin ha resultado efectiva para revelar el
estado actual de aprendizaje de los conceptos. Se revela el obstculo epistemolgico:
OL(O) (obstculo epistemolgico lgico relativo al orden de los cuantificadores): El
estudiante no reconoce la jerarqua de los cuantificadores y su orden.
374
El estudiante ha establecido las relaciones:

R2 (relacin entre prximo y entorno): se dice que x es prximo a p si xNd
(p) y su negacin
~R2:x no es prximo a p si xN (p).
y las relaciones mtricas
xp.
~R3 (negacin de R3) La distancia entre el punto A de coordenada x y el punto P de
y ha establecido la equivalencia:
R4 (relacin entre prximo y entorno-distancia): Para un dado, x es
prximo a p s y slo s, xN (p) y equivalentemente,
xN (p) xp
que permiten resolver el problema:
Tambin la relacin:
f(x) pertenecen a N(f(p))
que resuelve el problema:
xN(p) y las imgenes f(x) respecto al entorno Ne(f(p)), en el caso que f sea
Finalmente, tambin encontramos la relacin:
prximos a p
que soluciona el problema:
P5 (significado de lmite de una funcin en un punto): cual es el significado
matemtico de la frase "f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que x sea
"suficientemente" "prximo" a p, xp".
Cul es el significado del nmero L?

Tal es el estado del aprendizaje que inferimos de la produccin escrita del estudiante en
este momento. Para conocer la estabilidad de los esquemas debemos observar el
comportamiento del sujeto frente a las situaciones siguientes.
375
Situacin G19
lim f ( x ) L
x p

lim f ( x ) L
x p
en trminos de: entornos; de nmeros reales

a) Cuando x se aproxima a P, su imagen f ( x) se aproxima a L, sin ser xp ni f ( x)
b) (N (p)) (N()) (xN (p) ; xp f(x)N (L))
FS19 (formulacin en S19): El estudiante formula el significado que atribuye al smbolo

de lmite interpretndolo como un proceso de aproximacin local. En la parte (b)
proporciona su definicin matemtica en trminos de entornos.
Efecto epistemolgico. Se observa que el estudiante trata de precisar ms su
definicin. Por ejemplo, ahora aparece claramente que xp, que no figuraba
explcitamente en su interpretacin anterior.
L6**(definicin personal de lmite entornos): L es lmite de f en xp s
(N(p)) (N()) (XN (p) ; xp
f(x)N ())
Pero, la situacin no es suficiente para cuestionar el orden de los entornos de tal manera
que el estudiante no ha observado que la definicin L6** puede ser falseable.
Efecto psicocognitivo. Se confirman nuestras observaciones respecto a los esquemas
presentes en el estudiante. Ahora, podemos agregar que el estudiante asocia al smbolo de
lmite el carcter de una operacin, es decir, ve el lmite como un proceso para calcular un
nmero a partir del procedimiento de aproximacin y que tal nmero debe satisfacer L6**.
Sin embargo, debemos esperar tener una evidencia ms clara de este hecho para estar
seguros de nuestra afirmacin.
Efecto didctico. La definicin L6** parece ser estable en las acciones del estudiante
y ha establecido la relacin:
lim f ( x) L
x p
indica que el nmero L satisface (2) para f en xp. O, dicho de otra manera, L es
un nmero que se asigna al par (f, p) si y solo s L satisface (2)
Esta relacin permite resolver el problema P6,
lim f ( x) L
x p
si ste encapsula el significado matemtico de la frase: "f(x) toma valores

"prximos" al numero L siempre que x sea "suficientemente" "prximo" a p, x p"
376
representando, entonces, la construccin de un nuevo esquema que llamaremos esquema

asociado a la definicin de lmite (L6) que se expresa:
(N(p)) (N()) (XN (p) ; xp
f(x)N ())
Situacin G20
20. Qu relacin puede establecer entre su idea de continuidad de f en x p y el smbolo
lim f ( x) L
x p

Siempre que hay continuidad hay lmite, pero no siempre que hay lmite hay continuidad. Es decir,
cuando una funcin es continua, se puede establecer el lmite por aproxim aciones laterales, pero no
siempre ese lmite es la imagen en ese punto, por lo tanto no habra continuidad .
FS20 (formulacin en S20): En la primera parte el estudiante establece correctamente la

relacin entre lmite y continuidad. Pero, en la aclaracin que realiza se contradice al
afirmar que cuando f es continua... pueden existir los lmites laterales y la funcin
no ser continua.
Efecto epistemolgico. No obstante la contradiccin que se observa en la aclaracin,
es posible afirmar, con base en la primera parte de la respuesta, que el estudiante ha
coordinado los esquemas de lmite y continuidad estableciendo la relacin R9
(continuidad-lmite) y R10 (lmite-continuidad) que resuelven el problema P7 (relacin
entre lmite y continuidad). Aclarando que las definiciones que podemos inferir de las
producciones del estudiante, seran las relacionadas a la definicin L6** que ya anotamos
y su correspondiente C6**. Estas definiciones personales adolecen del defecto del orden
de los cuantificadores, por lo dems, se corresponden con L6 y C6 de nuestra red
sistmica.
Efecto psicocognitivo. Como hemos dicho la relacin entre lmite y continuidad es
correcta. Es decir, los esquemas de lmite y continuidad han sido coordinados
estableciendo diferenciaciones e integraciones entre los esquemas que dan como resultado
las relaciones anotadas. Respecto a la contradiccin que observamos, la interpretamos
como un error de escritura. Posiblemente el estudiante penso: cuando f no es continua...;
con lo cual la contradiccin desaparece. Llama la atencin que el estudiante habla de
lmites laterales en lugar de lmite. Posiblemente esto se deba a la influencia del
esquema que l pone en juego desde el comienzo de la secuencia didctica (el asociado a
la definicin CL2).
Efecto didctico. La situacin pone en evidencia la estabilidad de las definiciones
personales del estudiante y su capacidad de asimilacin recproca. El estudiante ha
establecido las relaciones:
lmite (L) de f en xp existe, no necesariamente f es continua en p. Para que lo
377
i) f(p) exista
ii) el lmite de f en p exista
que resuelven el problema:
Situacin G21
21. Defina la continuidad de f en x p usando el smbolo:
lim f ( x) L
x p

X es continua en el punto x P
lim f ( x) L
x p
FS21 (formulacin en S21): El estudiante formula correctamente la relacin.

Efecto epistemolgico. Los resultados observados nos permiten reafirmar las
observaciones de la situacin anterior.
Efecto psicocognitivo. No hay nada que agregar a lo dicho en la situacin G20.
Efecto didctico. los resultados observados en las tres ltimas situaciones permiten
afirmar que el estudiante ha logrado construir la definicin:
(N(p)) (N( L)) (xN (p) ; xp
f(x)N (L))
y posiblemente la definicin de continuidad que se deriva de la relacin establecida entre

los conceptos:
C6**(definicin personal de continuidad entornos): f es continua en xp s
(N(p)) (N( f(p))) (xN (p) f(x)N (f(p)))
Observando, una vez ms, que el orden de los entornos no es correcto.
Situacin G22
derecha a p) se indica con el smbolo xp. Defina usando distancia entre puntos el smbolo
lim f ( x ) L
x p

( 0) ( 0 (xp f(x) f(p) )
FS22 (formulacin en S22): La definicin presenta una novedad en el orden de los

cuantificadores. Ahora es correcto. Pero, el intervalo en que considera los x est mal
considerado y en lugar de considerar el nmero L, el estudiante piensa en f(p) !!!
378
Efecto epistemolgico. Parece que la situacin produce una perturbacin en el

esquema de lmite asociado a entornos que impide al estudiante establecer la relacin
aritmtica pxp que encapsula el proceso de aproximarse por la derecha. Los hechos
que debera establecer el estudiante a partir de la correccin de L5** por L5 (si como
parece, por la definicin de lmite lateral, ha sucedido) son:
1.
Aproximarse a p significa que para cierto , xN (p) o de manera equivalente: p

x p
2.
Aproximarse a p por la derecha significa que x toma valores mayores que p pero
prximos a p. En lenguaje algebraico, se interpreta pxp para cierto delta.
3.
Coordinar las interpretaciones de la aproximacin en la estructura de la definicin de

lmite y lmite lateral.
Efecto psicocognitivo. Como se puede observar de la naturaleza epistemolgica del

problema, la situacin implica una serie de coordinaciones entre diferentes esquemas que
al parecer no han sido posibles en nuestro estudiante.
Efecto didctico. De los anlisis anteriores se desprende que el estudiante no pudo
establecer las relaciones:
R11 (relacin de aproximacin a derecha de p): x es prximo por la derecha a p, si
pxp
y
R12 (relacin de aproximacin a izquierda de p): x es prximo por la izquierda a p, si
p x p
para diferenciar a L5 en
(0) (0 (x Df (pxp+f(x) L)))
(3)
que define el significado del smbolo:
lim f ( x ) L
x p
Situacin G23
lim f ( x) L
x p
lim f ( x) L
x p
lim f ( x) L
x p
Observacin: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman

Limites Laterales.

lim f ( x) L
x p
x p
si y solo si lim f ( x) L
lim f ( x) L
x p
FS23 (formulacin en S23): El estudiante produce una formulacin correcta.

Efecto epistemolgico. Nada que agregar.
379
Efecto psicocognitivo. No obstante la validez de la relacin, pensamos que sta es

slo formal, dada la realizacin del estudiante en la situacin anterior. Es decir, ella
corresponde a un esquema ms figurativo que operativo.
Efecto didctico. El estudiante ha podido establecer (al menos a nivel formal) la
relacin:
R13 (relacin entre lmites laterales y lmite ): Si existen los lmites laterales de f en xp
y son iguales entonces el lmite de f en p existe y es igual a los lmites laterales.
que resuelve el problema:
P9 (lmites laterales y lmite): cul es la relacin entre los lmites laterales de f y el
lmite de f en p?
Situacin G24
24. Sea
2 x
f ( x)
x
si x 1
si x 1

a) Para todo N (2), existe N (l), tal que para todo xN (l) se tiene que f(x)N (2)
b) Existe N0 (2), para todo N (l), tal que existe x0, x0N (l) y f(x)Nt0 (2)

2 x
f ( x)
x
a)
si x 1
si x 1
(Ne(2)) (N(1)) (xNd(1) f(x)Ne(2))
Falsa
b)
( N0(2)) (N(1) ( x 0; x0 N(1)) f(x) NO(2))
VS24 (validacin en S24): Respecto a la parte (a) traduce la frase al lenguaje matemtico y
afirma que es falsa (lo cual es correcto), pero no justifica su respuesta. En la parte
(b) se limita a traducir la pregunta y no responde.
Efecto epistemolgico. Nosotros somos conscientes de la dificultad matemtica de la
situacin y as lo comentamos en la fase de diseo (ver diseo de la situacin G24 en el
captulo cuarto). entre las dificultades de carcter lgico que se enfrenta el estudiante est
la negacin de la definicin L5. Por ello diseamos la situacin tratando de que la
redaccin ayudara al estudiante a observar las relaciones pertinentes. Esto no ha sucedido.
Efecto psicocognitivo. El silencio del estudiante en la parte (b) indica que no se ha
querido comprometer en una respuesta porque el esquema correspondiente a L5 an no
380
alcanza un estado de equilibrio (gama) que lleve a discriminar los aspectos afirmativos y
negativos de los objetos e integrarlos de tal manera que exista en la mente la posibilidad
de identificar los casos afirmativos y negativos. Nosotros hemos observado que a lo largo
de toda la secuencia el estudiante ha eludido pronunciarse respecto a los casos en que se
tiene que aplicar el esquema asociado a la negacin de sus definiciones.
Efecto didctico. El estudiante no da evidencia de alcanzar un procedimiento que
haga operativa la definicin.
Situacin G25
3 x
f ( x)
3
si x 2
si x 2
a) Dado N1(6), es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN (2), x2 se cumpla que f(x)N1(6) ?
Respuesta: =1/3
b) Para todo > 0, es posible encontrar >0 tal que s
0<|x2|< | f(x) 6|< ?
Respuesta: = 3

3 x
f ( x)
3
6-
si x 2
si x 2
a) >0 >0 N(2) f (x) N (1)
f(x)6 < 1
1< f(x)6 < 1 1< 3x6 < 1 5<3x<7
53<x<73
x (53 ; 73) N13 (2)
13
()
2
b)
0 0
3x6
como
0x2
3(x2)
f(x)-6
3 (x2)
x2/ 3
(x2)
3
AS25 (accin en S25): Tanto en (a) como en (b) el estudiante ejecuta correctamente el
procedimiento para encontrara el delta en funcin de psilon.
Efecto epistemolgico. Nada que agregar a lo dicho en la fase de diseo.
Efecto psicocognitivo. Sorprendentemente el estudiante, que no pudo justificar sus
respuestas en G24 da muestra de haber encontrado una estrategia ganadora para determinar
el delta. Nosotros desconfiamos de la estabilidad de los esquemas asociados a esta
produccin. No obstante, el hecho que el estudiante est en capacidad de apropiar de una
fuente externa tal proceso indica que este conocimiento pertenece a su Z.D.P. y que se
puede esperar que las secuencias didcticas siguientes permitan alcanzar los equilibrios del
esquema de lmite y continuidad de tal manera que permitan abordar el curso de clculo de
una manera constructiva.
381
Efecto didctico. La situacin muestra que el estudiante ha adquirido un

conocimiento aceptable, a este nivel de los problemas asociados con la actividad
matemtica de definir dos conceptos matemticos que son el fundamento del mtodo del
clculo.
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO: LMITE (I)
LA SITUACIN G1
ORIGINA
QUE EVOLUIONA
18 Definicin
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*****
Desequilibrio
Integrado
Pi problema N i
la definicin C i
Ri relacin i-sima
CL2
(a) Aplicacin
ACL2
****
R6*
CL(O)
(R2 R4 R5 )
Relacin valor numrico de

la aproximacin
R7
continuidad y lmite
CL2
Definiciones
L6*
Interpretacin
Signo
****
P6
Relacin:
(f, p)L
19 b) Definiciones
21 Definicin
L5*
L6
*
L6**
C5**
C6**
L5**
P7
******** **************
*****
***
Relaciones: continuidadlmite; lmite-continuidad

Definiciones
****
R8

matemtica
L5*
CL5
19 a) Problema
20 Comparacin
P5
R1
R9
R1
L6**
(f, p)f(p)
C7**
C5**
C6**
C7
382
L5**
C7**
DIAGRAMA DE FLUJO EVOLUTIVO: LMITE (II)
LA SITUACIN G1
ORIGINA
QUE EVOLUIONA
22. Definicin
CONVENCIONES:
Equilibrio
Conflicto
*****
Desequilibrio
Integrado
Pi problema N i
la definicin C i
Ri relacin i-sima
L5*
*
Interpretacin
****
R11
L5
L*
L*
R12
L5
Definiciones
23. Comparacin
P8
Signos
****P9

lmite
R1
R13

Definicin
24- 25 Aplicacin
L L
L7
A L5
AL5
3
P10****
****P11
lmite
R6
25 Aplicacin
A L5
AL5
3
383

CAPTULO 6
CONCLUSIONES
GENERALES
CAPITULO 6
CONCLUSIONES
384
CAPTULO 6
CONCLUSIONES
1.
1.1.
CONCLUSIONES
ACERCA DEL OBJETIVO N 1: EFICACIA DEL INSTRUMENTO
Analizar la eficacia de las situaciones planteadas en la gua respecto a

la evolucin de los esquemas conceptuales del alumno, con relacin a
las nociones matemticas de lmite y continuidad.
El instrumento como agente mediador prob su eficacia, desde el momento en que las
situaciones se convierten en el objeto de la obra matemtica. Las situaciones y las
variables didcticas imponen un control que, de cierta manera, regula la interactividad
para alcanzar el objetivo de la secuencia didctica. Este control y la responsabilidad del
objetivo es traspasado gradualmente del profesor, constructor de las situaciones, a los
estudiantes que se encargan de reconstruir o construir los significados que la naturaleza
matemtica de ellas hace necesarios para alcanzar el xito. Esta afirmacin se sustenta en
los resultados del anlisis de la evolucin conceptual del alumno, no obstante que la
experiencia se ejecuto en un perodo de tiempo muy corto (una semana). Del anlisis a
posteriori concluimos que:
1.
El estudiante ha comprendido y asumido la tarea de construir la definicin

empleando sus conocimientos matemticos, aprendiendo aquellos que se
hicieron necesarios y construyendo nuevos conceptos.
2.
El Esquema conceptual (EC) inicial corresponde a la definicin personal CL2 y el

cambio de las variables didcticas pone en evidencia que el estudiante no est en
posesin de otro E.C ms evolucionado, lo cual se manifiesta en la ausencia de
una respuesta en varias de las situaciones donde el esquema se revela
insuficiente. Por ejemplo, en G5 y G6
3.
Las situaciones plantean dificultades que el estudiante progresivamente va

superando.
4.
En las primeras situaciones el estudiante tom conciencia de la limitacin de CL2

pero no fue capaz de presentar una alternativa.
5.
La ayuda que se proporciona en las instrucciones que acompaa ciertas

situaciones, surte efectos y en algunos casos observamos que el estudiante
regresa a situaciones ya transitadas con la confianza de encontrara soporte a sus
acciones.
385
Conclusiones
1.2
ACERCA DEL OBJETIVO N 2: SOBRE LA CARACTERIZACIN DE LA

ESTRUCTURA COGNITIVA INICIAL
Caracterizar la estructura cognitiva (esquema conceptual), que el

alumno pone en juego al iniciar la secuencia didctica, por medio de la
red sistmica previa establecida
La definicin que pone en juego el estudiante desde el inicio y en toda la primera parte
(continuidad) de la secuencia aparentemente corresponde a C7; lo que implicara una
estructura conceptual que se apoya en el concepto de lmite L5 o L6 y en tal caso el
estudiante podra superar sin mayor dificultad todas las situaciones planteadas en la gua.
El anlisis de las producciones posteriores del estudiante llevan a la conclusin que l se
apoya en la definicin de lmite L2 y, en su caso, se asocia a un esquema bsicamente
visual, por tanto ms geomtrico que aritmtico. Por esta razn notamos esta definicin
como CL2 y el esquema director de la organizacin estructural cognitiva lo notamos C7
para indicar su fuente la definicin de continuidad en trminos de lmite (C7) (ver la
descripcin del ciclo cognitivo C7, pp. 410-412)
Desde le punto de vista lgico el E.C. lo caracterizamos como aritmtico porque su
dominio de aplicacin corresponde a funciones de variable real, local porque se refiere a
una propiedad en un punto p que slo hace intervenir puntos de una vecindad de p y su
estatuto es paramatemtico, porque se trata de una definicin cuyo significado es objeto
de negociacin en la secuencia didctica.
1.3
ACERCA
DEL
OBJETIVO
N
3:
EPISTEMOLGICOS Y DIFICULTADES
SOBRE
LOS
OBSTCULOS
Identificar los obstculos cognitivos y dificultades conceptuales en el

estudiante respecto a las nociones de lmite y continuidad, a travs de
situaciones problemticas, planteadas en el instrumento (gua de trabajo
del estudiante) y que, posiblemente, susciten problemas de asimilacin o
acomodacin a sus esquemas conceptuales, con o sin conflicto
cognitivo, respecto a las situaciones.
Respecto de los obstculos
Se identificaron los siguientes:

1) Relativos a la nocin de funcin:
OF(A) (obstculo epistemolgico algebraico relativo al concepto de funcin): Se
observa cuando aparece una funcin definida por ms de una ley de formacin y es
un conocimiento que asocia el concepto de funcin a una imagen mental que ve
como funcin slo aquellas que se definen por una nica expresin algebraica
386
Conclusiones
Este obstculo se expresa en la interpretacin de la expresin algebraica de una funcin

definida a trozos, segn la cual:
Cada expresin algebraica, escrita en la notacin de , representa una
funcin independiente. Es decir, la expresin de una funcin a trozos
es una manera simplificada de notar dos funciones. (Ver p. 344)
2) Obstculos numricos:
ON
(imagen del continuo numrico) l esquema conceptual que lleva a creer que:
los Q llenan la recta o los I llenan la recta
Es un obstculo epistemolgico
nmeros reales R:
que impide ver las siguientes propiedades de los
Los racionales Q son densos en los irracionales I.

Los irracionales son densos en los racionales.
Q I =
Q I = R
3) Obstculos fsicos.
OL(D) (imagen dinmica del lmite). La imagen dinmica sugerida por las expresiones:
x se aproxima a..., (x) se aproxima a... e impiden ver las relaciones que
interesan, en nuestro caso, las diferencias numricas entre x y p, (x) y (p); La
imagen dinmica prima sobre la idea esttica de la definicin. Es un obstculo
fsico ya anotado por Sierpinska ( 1985)
Evidencia de este obstculo las encontramos en nuestro estudiante en la misma
formulacin de CL2 y es una de las razones que explican su resistencia a la modificacin.
4) Obstculos lgicos
OL(B) (Borradura de los cuantificadores): consiste en no tomar conciencia del orden de
los cuantificadores.
el uso del lenguaje ordinario algunas veces se convierte en un obstculo
que impide ver las relaciones esenciales y rigurosas de los conceptos
En este caso origina el obstculo lgico llamado por Sierpinska borradura de los
cuantificadores .
OL(C) (Obstculo lgico de consistencia lgica) Se expresa en la resistencia a negar una
proposicin para verificar su consistencia.
basta verificar que una definicin funcione en algunos casos
particulares y afirmativos para que ella sea lgicamente consistente
Aqu las fuentes del problema obedecen a dos frentes:
El primero; referido a la complejidad que surge de la Lgica matemtica misma. Para los
estudiantes es un problema la negacin de expresiones del tipo: (xA)( p(x) ) o
(xA)(p(x))
387
Conclusiones
El segundo; de lado de las concepciones provenientes de la lgica ordinaria llevadas a la

lgica matemtica. Estas concepciones sern fuente de obstculos epistemolgicos lgicos
ligados al concepto de continuidad. En ste caso la concepcin lgica segn la cual, basta
verificar que una definicin funcione en algunos casos particulares y afirmativos para que
ella sea lgicamente consistente .
Esta concepcin hace ver la verificacin del caso negativo como innecesaria,
convirtindose en un obstculo para el establecimiento riguroso de la definicin.
OL (O) (Orden de los cuantificadores): la visin operativa de la funcin que va del eje
de abscisas al eje de ordenadas
Esta necesidad de mirar el eje x sobre el eje y es la dificultad que es la fuente de
este obstculo [orden de los cuantificadores]. (Sierpinska, 1.985).
La explicacin de la dificultad es que en la definicin de la continuidad de una funcin en

un punto intervienen dos procesos:
El primero que consiste en determinar dado Este proceso es necesario para precisar el
concepto de continuidad de en el punto; es una necesidad fundamentalmente terica
(consistencia lgica) ms que algortmica, por tanto su surgimiento debe obedecer a la
percepcin de los problemas lgicos involucrado, su precisin y solucin. As el problema
central es la identificacin de la funcin de los cuantificadores y su jerarqua (quin
depende de quin). Este proceso es contravariante con:
la visin operativa de la funcin que va del eje de abscisas al eje de ordenadas
que define el segundo proceso.
El segundo corresponde a un proceso de verificacin. Se trata de comprobar que para todo
x en n el entorno de radio , se tiene que (x) pertenece al entorno de radio dado de
antemano. Este proceso se corresponde con la visin operativa de la funcin. La
simultaneidad de los dos procesos contribuye a dejar en la sombra el orden de los
cuantificadores.
Respecto a las dificultades:
1) Respecto al concepto de funcin.

El estudiante sujeto de nuestro estudio tiene dificultades conceptuales respecto a:
Identificar el dominio de la funcin (ver Dft p.416 ).
La definicin de funcin
1.4
ACERCA DEL
ESTUDIANTE
OBJETIVO
4:
LA
EVOLUCIN
COGNITIVA
Describir la evolucin de la estructura cognitiva del estudiante,

respecto a las nociones de lmite y continuidad, expresada en sus
producciones escritas frente a los problemas de la gua; utilizando el
marco del instrumento para tal descripcin.
388
DEL
Conclusiones
Cuando observamos el caso por primera vez nos llam la atencin el hecho que un
estudiante aplicara en el inicio de la secuencia un esquema aparentemente avanzado:
continuidad definida en trminos de lmite. Esto contrastaba con el resto de estudiantes
que empleaban un esquema ms primitivo de acuerdo al cual una funcin es continua si
su grfico no se interrumpe (C1). El contraste resultaba interesante porque el diseo de la
secuencia didctica parte de la hiptesis que el estudiante empleara un esquema elemental
y slo al final de la experiencia didctica, posiblemente alcanzara el esquema que
relaciona continuidad y lmite (L7).
Los interrogantes que surgieron frente a este caso fueron Cmo reaccionar el sujeto
frente a las situaciones? Cul es el nivel de formalizacin matemtica del esquema? es
estable?. Las respuestas a estos interrogantes fueron apareciendo a medida que avanzamos
en el anlisis de las producciones escritas.
En la primera parte (continuidad) la reaccin inicial a la situacin generada por el
problema fsico, fue caracterizar la discontinuidad de la grfica de aceleracin como un
desfase. Pero esto es momentneo. Cuando se introduce en (G3) el trmino continua,
la memoria del estudiante hace su trabajo evocando el esquema correspondiente a la
definicin (L7) que nosotros fuimos precisando gracias a las producciones escritas y lo
codificamos como (CL2). para indicar que l define continuidad (C) usando una definicin
del estilo (L2) que corresponde a un esquema visual y poco operativo.
Este esquema le permite salvar con xito la situacin en (G4), pero, luego en (G5) se
encuentra en problemas, puesto que el funcionamiento del esquema depende de tener la
grfica a la vista. Esto no fue posible por las dificultades del estudiante para interpretar la
grfica de una funcin definida por mas de una ley de formacin. Se revela entonces un
obstculo epistemolgico de tipo algebraico (OF(A)) ligado al concepto de funcin. Como
si esto fuera poco, se agregaba el hecho que el dominio de la funcin se parte en los
racionales e irracionales, por lo que surge otro obstculo epistemolgico, en este caso
numrico que notamos (ON). Como resultado de estos dos obstculos, el esquema no
puede responder por la situacin y dar una respuesta en la aplicacin del esquema al caso
negativo y el conflicto entre salto y prximo que esperbamos (P1). no se produce de
acuerdo a la secuencia. En consecuencia la relacin (R1) no se construye.
En la siguiente situacin (adidctica de accin), G6, el estudiante aplica el esquema
asociado a (CL2) en el caso afirmativo pero de manera desequilibrada ( no produce una
respuesta final), en tanto que, en el caso negativo no hay ninguna respuesta . los
obstculos realizan su trabajo.
En la situacin (G7) ocurre algo similar pero se observa que el estudiante comienza a
resolver sus problemas respecto a ON y a OF(A), lo que impide que se constituya el
problema (P2).
A manera de salvacin para el estudiante que insiste en aplicar (CL2) aparecen las
situaciones (G8) a (G13) que giran alrededor de los conceptos de entorno y distancia.,
permitindole establecer independientemente del esquema en dificultades, las relaciones
prximo y de entorno(R2) y luego la de prximo y distancia ((R4)).y posteriormente la
equivalencia entre prximo y distancia (R4). En esta actividad se revela el obstculo
lgico de borradura de los cuantificadores ,OL(B).
De regreso a la labor de definir la continuidad en (G14) no se encuentra ninguna
respuesta. El silencio es elocuente!, nos indica que el estudiante no encuentra relacin
389
Conclusiones
entre la jerga de entornos y distancias con su esquema, no obstante que asumi la

responsabilidad de construir las relaciones que ya indicamos. En (G15), l encuentra una
situacin favorable para el manido esquema asociado a (CL2) producindose un refuerzo
de ste, lo que nos lleva a considerar que dicho esquema se ha constituido en un obstculo
epistemolgico de origen didctico, OD(CL2). En la situacin (G16) guarda un prudente
silencio.
Finalmente parece que la reflexin del estudiante le ha permitido volver sobre sus
pasos, conectar aquellas relaciones ya establecidas con la problemtica de la definicin de
continuidad, que l, ahora, formula en lenguaje matemtico utilizando el lenguaje de la
lgica matemtica para proposiciones cuantificadas pero que, presenta los inconvenientes
que se derivan del hecho que no ha establecido la condicin necesaria (R5) y suficiente
(R6) de continuidad. Esta definicin la notamos (C6*) que con (CL2) constituyen logros
que manifiestan un progreso en la equilibracin del esquema asociado a continuidad (ver
diagrama de flujo evolutivo de continuidad).
Ahora estaban claras las limitaciones de la definicin inicial de continuidad. Despus
de seguir el anlisis, uno comprende que estas limitaciones obedecen a que se apoyan en
un esquema conceptual de lmite muy elemental (asociado a L2). Ella corresponda a un
esquema figurativo, geomtrico y local. Las preguntas, ahora, giran respecto al efecto del
proceso constructivo anterior sobre las situaciones de la segunda parte que se realizan
fuera del control del profesor y con pocas ayudas en la gua.
En la parte correspondiente a lmite pedimos interpretar matemticamente, en G18, la
definicin de este concepto expresada en lenguaje natural. Para tener xito, el estudiante
debe poseer las relaciones que hemos enumerado antes respecto a continuidad y aplicarlas
a la nueva situacin (en ella no se menciona el trmino lmite). Es aqu que parece
ocurre el momento de iluminacin y las piezas que el estudiante consideraba,
posiblemente, como un poco intiles cobran su sentido y acaba por encajar como en un
rompe cabezas para conformar un cuadro casi completo de la definicin. El trabajo sobre
las situaciones (G18,..., G21) muestran cmo el estudiante alcanza la relacin R5 y con ella
avanza hasta obtener la definicin L5** que difiere de la definicin rigurosa en el orden de
los cuantificadores (ver diagrama de flujo, lmite (I)).
Finalmente, en G24 y G25 se logra la construccin de R6 con la ayuda de las
expresiones que sugieren la tcnica psilon-delta. Siendo probable que con ella el esquema
asociado a L5** alcance el equilibrio necesario para producir la definicin L5 y su
correspondiente C5.
En otros casos los estudiantes inician la secuencia empleando esquemas ms
elementales como:
Diana:
La funcin f es continua en xp cuando en este punto no sufre ninguna

interrupcin
Bernardo:La funcin es continua en xp si su grfico no se rompe en xp

Carlos: f es continua cuando no observamos saltos bruscos en sus valores . Su grfico
se puede dibujar sin levantar el lpiz
El caso Carlos lo estudiamos en profundidad en la tesis de Maestra y se present como
reporte de investigacin del (Delgado & Azcrate, 1996) en la reunin del grupo
Psychology of Mathematics Education. En este caso y en otros que estudiamos se
390
Conclusiones
presentan obviamente similitudes y diferencias respecto a los aspectos epistemolgicos,

psicocognitivos y didcticos que por razones de espacio no reproducimos en esta memoria,
pero que residen en los archivos de la investigacin. Los comentarios finales y
conclusiones abarcan todos los casos y es de esperar que abran otras posibilidades de
estudio y de investigacin.
1.5
ACERCA DE LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
En el aspecto metodolgico, esta investigacin se caracteriza por hacer un estudio de un

caso para indagar sobre la micrognesis de dos conceptos matemticos durante un perodo
de una semana. El mtodo de anlisis corresponde a una ingeniera didctica en la cual
hemos aplicado la teora de situaciones de Brousseau, cambiando la teora de juegos
(propuesta por Brousseau) por una interpretacin de las situaciones en trminos de la
teora de equilibracin de Piaget. Nuestra experiencia con los instrumentos metodolgicos
especficos que hemos utilizado nos permite concluir:
La red sistmica utilizada para establecer los conceptos definidos que posiblemente
expresaran los estudiantes demostr ser un instrumento muy til para seguir el rastro
del cambio conceptual del estudiante y en la estructuracin de las situaciones de
conflicto conceptual.
Los diagramas evolutivos que hemos diseado permiten identificar las situaciones de
conflicto y focalizan la atencin sobre los elementos que en ella intervienen, o en
caso de no producirse tal conflicto, identificar las razones que lo impiden. Tambin
se puede observar en ellos el nivel de equilibracin de los esquemas conceptuales al
final del proceso.
Las tablas de los ciclos de interaccin SM favorecen la organizacin de las

producciones de los alumnos para su posterior anlisis y realizar inferencias a cerca
de la estructura cognitiva activada en la situacin.
Los ciclos cognitivos son tiles para formular hiptesis plausibles respecto a los
esquemas conceptuales y su organizacin en la accin del estudiante.
2.
IMPLICACIONESDE LA INVESTIGACIN
2.1
IMPLICACIONES DIDCTICAS
Creemos que nuestra investigacin puede tener algunas implicaciones didcticas, de estas
la que nos parece central y relevante es que:
es posible establecer situaciones didcticas que permitan tener un
control sobre el cambio conceptual del estudiante
Lo anterior significa tener la posibilidad de realizar una enseanza ms eficiente y eficaz.
Esta implicacin podra resolver una de las preocupaciones ms sentidas de la comunidad
de los profesores de las matemticas a nivel universitario
En particular creemos que nuestra hiptesis:
391
Conclusiones
HID (hiptesis de la ingeniera didctica).La construccin didctica, del concepto de

continuidad de una funcin en un punto y, luego, sobre esta base la del concepto de
lmite asegura el control y la secuenciacin de los obstculos epistemolgicos
relacionados con estos conceptos, gracias a un andamiaje constituido por situaciones
adidcticas que median en la evolucin de los esquemas conceptuales de los
alumnos. Con ello, se favorece una estrategia constructivista del aprendizaje de los
conceptos bsicos del Clculo que toma en consideracin los aspectos cognitivos del
sujeto.
Tiene plena confirmacin en nuestra investigacin. Esto podra implicar un postura nueva
respecto a la organizacin de la enseanza de los conceptos base del clculo.
2.2
TAREAS INVESTIGATIVAS FUTURAS
Con respecto a las tareas investigativas futuras, seran deseable hacer un anlisis
similar, pero en un perodo de tiempo ms amplio y de ser posible conformar un grupo
multidisciplinario que permita un anlisis ms profundo y en especial investigar la
estabilidad de los esquemas del estudiante en el largo plazo.
392

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396
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Bellemin, J., Fragments dhistoire des Mathmatiques. Broucheure APMEP, 41, pp. 7-68.
398

ANEXOS
Anexo I: Programa Clculo I. - Universidad del Valle

FACULTAD DE CIENCIAS
PROGRAMAS
Agosto - Diciembre del 92
Opciones para Ingeniera (PTlNG)
Clculo I (Grupo 03) (CD) (111154) (3Teor., 2Tll,.1 Tut.) (A:64) (B:16) (C: 32) (Prereq.
(111015) (A)
Contenidos:
I. Lmite y Continuidad. 1. Definicin de continuidad de una funcin. 2. definicin de
lmite de una funcin. 3.Relacin entre lmite y continuidad. 4 Relacin entre lmite y
lmites laterales. 5 La tcnica e-d. 6. Teoremas . 6. teoremas fundamentales de lmites;
lmite de la funcin compuesta. 7. Lmites infinitos. 8 Lmites al infinito. 9. Asntotas
oblicuas, horizontales y verticales. 9. Propiedades de las funciones continuas; lgebra de
las funciones continuas. 10. Funcin compuesta y continuidad. 11. Teoremas de:
conservacin del signo, Bolzano, del valor intermedio, del acotamiento de funciones
continuas en [a,b] y del mximo y mnimo para funciones continus en [a,b]. 12. Definicin
de extremos absolutos. 13. Funcin inversa ; propiedades que se conservan en la inversin:
continuidad, monotona.
II. La derivada. 1. Solucin de dos problemas bsicos: Clculo de la recta tangente a la
grfica de en el punto (a,(a)). Clculo de la velocidad instantnea. 2. Definicin de
recta tangente. 3 definicin de derivada de una funcin. 4. ejemplos de clculo de
derivadas de las funciones f(x)k, f(x) n x , f(x)xn, f(x)sen x. 5. lgebra de derivadas. 6.
Notaciones de la derivada. 7. Incrementos diferenciales.
III. Aplicaciones de la derivada. 1. Funcin compuesta y derivada: regla de la cadena,
coeficientes de variacin relacionados, derivacin implcita. 2. Derivada de la funcin
inversa. Derivadas de orden superior. 4. Definicin de extremos relativos. 5. Teoremas de
los extremos relativos, Rolle y valor medio. 6. Consecuencias del teorema del valor medio.
7 Criterios de la primera y segunda derivada para el estudio de las funciones: Monotona,
extremos (absolutos y relativos), concavidades. 8. Determinacin de asntotas. 9 Grficos
de funciones. 10 Problemas de optimizacin. 11. La derivada como razn de cambio y sus
aplicaciones. 12. Antiderivada como proceso inverso de la derivacin.
IV. La integral de Riemman. 1. Clculo del rea bajo el arco parablico. 2. Sumas de
Riemman: superiores e inferiores. 3. Definicin del smbolo de integral definida. 4.
Interpretacin geomtrica de la integral definida. 5. Criterios de integrabilidad:
Integrabilidad de Riemman, de funciones montonas, de funciones continuas en [a,b]. 6.
Propiedades de la integral definida. 7. Teorema del valor medio para integrales. 8.
Relacin entre integracin y derivacin: la derivada de la integral indefinida. 9. Primer
teorema fundamental del clculo. 10. Antiderivadas y segundo teorema fundamental del
clculo. 11. Integracin numrica (mtodo dl trapecio). 12. Una aplicacin del teorema
fundamental del clculo (solucin de la ecuacin funcional f(xy) f(x) f(y). 13. Definicin
del logaritmo natural como una integral indefinida. 14. Definicin del logaritmo base a>0,
a1. 15. propiedades fundamentales del logaritmo. 16. Grfica de la funcin logaritmo.
17. Frmulas de derivacin e integracin en que interviene el logaritmo. 18. Derivacin
logartmica. 19. La funcin exponencial. 20. Definicin de ax, xR, a>0, a1. 21.
399
Anexo I: Programa Clculo I. - Universidad del Valle
Funciones hiperblicas. 22. Derivadas de funciones exponenciales, hiperblicas,

trigonomtricas. 23. Derivacin e integracin de las funciones trigonomtricas inversas
V. Mtodos de integracin. Integracin por partes. 2 Integrales trigonomtricas. 3.
Sustituciones trigonomtricas. 4. Fracciones parciales. 5.Manejo de tablas de integrales. 6.
Formas indeterminadas. 7. Integrales impropias. 8. Estudio de las formas indeterminadas.
9 Regla de LHopital y su extensin. 10. Extensin de la integral de Riemman. 11
Integrales con lmites d integracin infinitos. 12. Integrales con integrados no acotados.
13. Aplicaciones de la integral.
Bibliografa: 1. Apostol, Tom. Calculus., Vol I.Editorial Reverte. 1980. 2. Protter y
Morrey, Clculo con geometra analtica. Fondo educativo interamericano. 1980. 3.
Edwars y Penney. Clculo y geometra analtica. Prentice Hall. 1985. 4. Leithold, Luis. El
clculo con geometra analtica. Harper y Row Latinoamericana. 1982. 5. Swokwski, Earl
W. El clculo con geometra analtica. Editorial Iberamericana. 1988.
Anexo I: Programa del curso Clculo I para ingenieros de Univalle
400
Anexo II: Facsmil de respuesta del estudiante
Anexo II: facsmil de respuestas del estudiante
401
402
403
404
405
406
Anexo III: Instrumento de Investigacin
Anexo III: Instrumento de investigacin

DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS1
TALLERES
(OTCDl54t)
GUIA 1
"Un buen smbolo tiene una tal sutileza y ejerce
una sugestin tal que parece un maestro vivo".
Bertrand ussell
El objetivo de esta gua es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto de lmite
y continuidad de una funcin, a partir de sus propias experiencias. Es importante responder cada pregunta
siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la respuesta.
D
h
Encuentre:
(c) Compare las grficas obtenidas. Cmo son las grficas en los instantes anteriores y posteriores del paso
por B y C?
(d) Cmo son las grficas de la velocidad v(t) y la aceleracin a(t) en el instante t1 en que la bola pasa por
B ? En el instante t2 en que la bola pasa por C ?
La funcin velocidad es continua en todo punto, mientras que la funcin aceleracin
no es continua en t1 y t2
2. De acuerdo a sus respuestas en el N.1 (d) escriba lo que para usted significa que la funcin velocidad v
es continua en t1 (o en t2).
3. Escriba la idea que usted tiene para definir la continuidad de una funcin en el punto x p.
4. Considere la funcin f(x) [x] (menor entero). 2 Usando su definicin determine si:
(a) f es continua en x1/2 ?
Respuesta: S
(b) f es continua en xl ?
Respuesta: No
En general f no es continua en pZ. En caso que su definicin no le permita concluir las respuestas mejrela
y escriba una nueva definicin que permita deducir la respuesta correcta.
1 Esta es una publicacin del Departamento de Matemticas de la Universidad del Valle. A.A. 25360, Cali, Colombia.
2 f(x)=n, nxn+1; nZ
407
x
2
5. Considere las funciones f ( x) x; y g ( x)
si x Q
si x I

(a) f es continua en x l ?
(b) g es continua en x 2 ?
Si su idea de continuidad le permiti observar que las funciones son continuas en los puntos x1 y x2 siga
usndola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las deficiencias y encuentre una mejor
definicin. Escrbala y aplquela a cada funcin hasta lograr una definicin de continuidad, que permita
reconocer la continuidad o no de f en x p.
Ayuda : Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en xp y otra donde no lo sea. Observe hacia que
valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a xp.
continuidad)
a) f(x) 2x+3
x 2 1
si x 1
si x 1
b) f(x) x 1
x
en x1
Respuesta: S
en x1
Respuesta: No
en x1
Respuesta: S
2 1
c) f(x) x 1
2
si x 1
si x 1
ejercicio. En caso contrario revise su definicin y vuelva a intentar hasta obtener una idea de continuidad
razonable.
7. Diga si las siguientes funciones son continuas en xp. Justifique su respuesta usando su definicin de
continuidad.
x 2
0
si x Q
si x I
a) f (x)
b)
x 2 1
f(x) x 1
2,001
si x 1
en x 0
Respuesta: S
en x = 1
Respuesta: No
si x 1
Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el ultimo ejercicio posiblemente se deba al

uso en su definicin de trminos como: f(x) se aproxima a f(p)...............x se aproxima a p.
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al observador. As
2.001 puede ser considerado por un observador como prximo a 2. Sin embargo para otro observador que
tenga una escala mas fina puede que no sea lo "suficientemente prximo.
2,001
Observador 1
Observador 2
2
2
2,001
pueden ayudar:
Definicin (Entorno)
Se llama entorno con centro p y radio > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud 2. Se
simboliza:
N(p)
408

|x - p|
Observe que si se conviene que "prximo" al nmero p es todo aquel x que pertenezca a un determinado
entorno entonces no habr dudas para reconocer la proximidad.
x2.001
x2.00005
x2.001
x3
=0.0001
=0.0001
=0.05
=1.1
Respuesta: No
Respuesta: S
Respuesta: S
Respuesta: S

(a) x2 < 0.01
(b) 3x <
1
2
(c) x1| < 1
Respuesta: N1(-1)
(d) 2x 3 <
Respuesta: N(-3/2)
(e) x p <
Respuesta: N(-p)

"x no esta tan prximo a 2 como 1.5 y 2.5"
Escriba la frase usando: Entornos, distancia entre puntos.
12. Exprese en trminos de distancia entre puntos, la informacin sobre x. que se simboliza como: xN(p)
13. Qu relacin existe entre el radio y la idea de la proximidad" ?
14. Lea su definicin de continuidad y rescrbala usando:
Si su definicin es buena, en ella deben aparecer dos entornos N(f(p)) y N(p). Podra escribir las
15- (a) Cul es la negacin de su definicin de continuidad ?
Ilustre con un grfico la no continuidad de f en xp y compare el grfico y la negacin de la
continuidad.
(b) Usando su definicin para la no continuidad de f en xp, muestre con un grfico que f(x) [x]
(menor entero) no es continua en x2.
409
16. Qu relacin existe entre el radio del entorno con centro en f(p) y el radio del entorno, N(p)? En
el caso en que f sea continua en p? En el caso en que f no sea continua en p?
Comentario:
Seguramente usted habr percibido que existe una relacin entre N(f(p)) y N(p), pero es necesario precisar,
cul es la relacin? Para ello, debe abordar el problema con sumo cuidado anotando sus observaciones en
cada una de las diferentes posibilidades que existen.
a) Dibuje una funcin continua en xp. Escriba, en trminos de entornos su definicin de continuidad.
b) Elija un entorno como conocido. Dibjelo sobre el eje correspondiente y encuentre grficamente el
otro entorno de tal manera que se cumpla su definicin de continuidad. Es arbitrario el radio del
entorno que usted encontr?. Se puede escribir esta dependencia usando cuantificadores?. Existe
alguna relacin de dependencia entre los radios - de los entornos?
Anot sus respuestas a las preguntas anteriores ?.
Rescriba su definicin de continuidad de tal manera que de cuenta de la relacin entre los entornos.
ii)
Niegue la definicin obtenida en (i) y verifique si ella permite establecer la no continuidad de una
i)
ejercicio anterior. En caso contrario rescrbala, de tal manera que en ella quede claro las relaciones entre
y xN(p) y f(x) respecto de N (f (p)).
"f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que
x sea "suficientemente" "prximo" a p, x p"
Diga si:
f ( x)
x2 1
x 1
cuando L2 y p1
(c) Podra rescribir la frase usando el concepto de distancia entre puntos ?
19. Para describir el comportamiento de la funcin f del ejercicio N 18 los
matemticos usan el smbolo
lim f ( x ) L
x p

lim f ( x ) L
x p
en trminos de: entornos; de nmeros reales.

lim f ( x ) L
x p
lim f ( x ) L
x p
22. Si se quiere afirmar que x se aproxima a p tomando valores mayores que p (se aproxima por la derecha a
p) se indica con el smbolo xp. Defina usando distancia entre puntos el smbolo
lim f ( x ) L
x p
410
lim f ( x) L
lim f ( x) L
x p
lim f ( x) L
x p
x p
Observacin: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman Limites
Laterales.
2 x
x
24. Sea f(x) =
si x 1
si x 1

a) Para todo N (2), existe N(l), tal que para todo xN(l) se tiene que f(x)N(2)
b) Existe N(2), para todo N (l), tal que existe x0, x0N(l) y f(x)N(2)
3 x
3
f(x) = f ( x)
si x 2
si x 2
a) Dado N(6), es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN(2), x2 se cumpla que (x)N(6) ?
Respuesta: =1/3
b) Para todo , es posible encontrar tal que s
0 < |x-2| <| f(x)-6| <
411
Respuesta: =/3
Anexo IV: Protocolo del estudiante
Anexo IV: Protocolo del Estudiante

Nombre: Ren
N 6
DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS
TALLERES
(OTCDl54t)
GUIA 1
"Un buen smbolo tiene una tal sutileza y ejerce

una sugestin tal que parece un maestro vivo".
Bertrand Russell
El objetivo de esta gua es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto de
lmite y continuidad de una funcin, a partir de sus propias experiencias. Es importante responder cada
pregunta siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la respuesta
D
A
h
Encuentre:
(c) Compare las grficas obtenidas. Como son las grficas en los instantes anteriores y posteriores del
paso por B y C?
La funcin velocidad es continua en todo punto, mientras
que la funcin aceleracin no es continua en tl y t2.
412
S1 El estudiante dibuja y escribe:

1.
b.
c. Antes del paso por y , la primera grfica es creciente, mientras que la segunda es constante.
Despus de y , la primera es decreciente y la segunda es constante pero negativa.
d. En la segunda grfica, al pasar por y , esta se desfasa, lo que no ocurre en
2. De acuerdo a sus respuestas en el N 1 (d) escriba lo que para usted significa que la funcin
velocidad v es continua en t1 (o en t2).
S2. El estudiante escribe:

2. V es continua en t 1 cuando al aproximarse tanto por la izquierda como por la derecha, los valores
3. Considero igual respuesta al punto 3
4. Considere la funcin f(x) [x] (menor entero). Usando su definicin determine si:
(a) f es continua en x 1/2 ?
Respuesta: si
(b) f es continua en x l ?
Respuesta: No
S4 El estudiante dibuja y escribe

4. f(x) [x]
1 2
a) F es continua en x 1/2 ? S porque tenemos que:

al aproximarnos por izquierda y derecha, el valor tiende a cero, y ste es el menor # entero
correspondiente a 1 / 2.
b) F es continua en x1 ? No, vemos en el grfico anterior que por la izquierda tiende a cero y por la
derecha a uno.
413
5. Considere las funciones f(x)=x
x
2
g(x)=
si xQ
si x I

(b) g es continua en x 2?
x
2
5. f(x) x
g(x)
si xQ
si x I
a) f(x) s es continua en x 1
continuidad)
a) f(x) 2x3
en x 1
Respuesta: S
en x 1
Respuesta: No
en x 1
Respuesta: S
x 1
si x 1
b) f(x) x 1
1
x2 1
si x 1
c) f(x) x 1
2
ejercicio. En caso contrario revise su definicin y vuelva a intentar hasta obtener una idea de
continuidad razonable.
a) f(x) 2x+3
f(x) 5
x2 1
b) f(x) x 1
1
Tenemos
x 1
Por izquierda y por derecha f(x) tiende a 5.

Para x 1
x 1
2
x 1
x 1
x 1
(1)
aqu f (1) 2
f(1) 1
(2)
4-
Vemos que por izquierda y derecha f(x) tiende a

ser 2 cuando x tiende a ser 1, pero al valer x1,
f(x) vale uno.
32-
1-
414
de continuidad.
x 2
0
a) f ( x)
x 1
b) f ( x) x 1
2,001
si x Q
si x I
si x 1
si x 1
en x0
Respuesta:
Si
en x1
Respuesta:
No

prximo.
2,001
Observador 1
Observador 2
2
2,001
pueden ayudar:
Definicin (Entorno)
simboliza:
N(p)
|xp|
S7
El estudiante dibuja y escribe:

x 2
0
a) f(x)
si x Q
Para x 0
si x I
El grfico se compone de dos partes: uno para los x

irracionales y otro para los racionales. Al x tomar el
valor cero, ambos grficos tienden por izquierda y
derecha al valor cero. Y adems f(x) es cero.
x2 1
b) f(x) x 1
2,001
si x 1
x 1
si x 1
si x 1
415
x2,001
0,0001
x2,00005
0,0001
x2,001
0,05
x3
1,1
Respuesta: No
Respuesta: S
Respuesta: S
Respuesta: S
S8 El estudiante escribe y dibuja:

a) x2,001
=0,0001
No es prximo puesto que se encuentra fuera del entorno.

(
1,9999
b) x2,00005
=0,0001
2,001
2,0001
S, porque est dentro del entorno

2,00005
1,9999
2,001
2,0001
c) x2,001
=0,05
(
1,95
x s es prximo
d) x3
=1,1
0,9
a2
2,05
S es prximo a 2
3,1

(a) |x2| < 0.01
1
(b) |3x| <
2
(c) |x+1| < 1
Respuesta: N1(-1)
(d) |2x+3| < d
Respuesta: Nd(-3/2)
(e) |x + p| < d
Respuesta: Nd(-p)
a) x2 0,01
0,01x20,01
b) 3x 1/2
0,53x0,5
1,99x2,01
N0,01(2)
x3 0,5
N0,5(3)
0,5x30,5
c) x+1 1
1x+11
d) 2x+3
32x3
e) x+p
x+p
2,5x3,5
2x0
3
3
x
2
2
px p
416
N1(1)
N(3/2)
N(p)


x est ms prximo a 2 que 1,5 y 2,5
Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal q ue xN0,5(2)
Distancia entre puntos: Hay un punto x cuya distancia al punto 2 es menor que 0,5 (Distancia
entre 1,5 y 2)


x no est tan prximo a 2 como 1,5 y 2,5
Entorno: Hay un entorno de radio 0,5 con centro en 2 tal q ue xN0,5(2)
Distancias: Existe un punto x cuya distancia al punto 2 es mayor que 0,5.
12. Exprese en trminos de distancia entre puntos, la informacin sobre x que se simboliza como: x
N(p)

12. N(p). Existe un punto cuya distancia al punto p es menor que el valor .
13. Qu relacin existe entre el radio y la idea de la proximidad?

13. Un punto es prximo a otro si se encuentra dentro del entorno de radio especificado

Si su definicin es buena, en ella deben aparecer dos entornos N(f(p)) y N (p). Podra escribir las
S14. El estudiante no responde.
417
15. (a) Cul es la negacin de su definicin de continuidad?

continuidad.
(b) Usando su definicin para la no continuidad de f en x p, muestre con un grfico que f(x) [x]
(menor entero) no es continua en x 2.

Una funcin f(x) es discontinua en el punto p, cuando f(p) no tiene imagen, o al aproximarse por izquierda y
derecha dentro del entorno, tienden a valores distintos entre s o con respecto a la imagen de p, si la hay.
f(x) [x} menor entero
La funcin no es continua e x2 puesto que por

la izquierda tiende a 1 y por la derecha tiende
a 2, y la imagen es 1.
Comentario:
Seguramente usted habr percibido que existe una relacin entre N(f(p)) y N (p), pero es necesario
i)

continuidad.
el otro entorno, de tal manera que se cumpla su definicin de continuidad. Es arbitrario el radio
del entorno que usted encontr?. Se puede escribir esta dependencia usando cuantificadores?.
Existe alguna relacin de dependencia entre los radios e-d de los entornos?

S16 El estudiante no responde

entre y ; xN (p) y f(x) respecto de N (f (p)).

418
(N(p) ) (N(f (p)) (xN(p)) ( f(x)N(f(p))

Para todo entorno de centro en P radio ; existe un entorno con centro en f(p) y radio tal que todo x
que pertenece al primer entorno, existe un f(x) que pertenece al segundo
prximo a p, xp
Diga si:
x2 1
x 1
f ( x)
cuando L 2 y p 1
S18 El estudiante escribe y dibuja.

F (x) toma valores prximos al nmero siempre que x sea suficientemente prximo a P, con x P.
a) f ( x)
x2 1
x 1
x 1
Si se cumple , porque al x irse

aproximando a P, su imagen
va aproximndose a L, para
x p y f(x) L.
b) (N(p)) (N()) (XN(p) f(x)N ()

c) (N(p)) (N()) (|xp| < | f(x) | <)
lim f ( x ) L
x p

lim f ( x ) L
x p
en trminos de: entornos; de nmeros reales

a) Cuando x se aproxima a P, su imagen f ( x) se aproxima a L, sin ser xp ni f ( x)
b) (N (p)) (N()) (xN (p) ; xp f(x)N (L))
lim f ( x) L
x p

Siempre que hay continuidad hay lmite, pero no siempre que hay lmite hay continuidad. Es decir,
419
cuando una funcin es continua, se puede establecer el lmite por aproximaciones laterales, pero no
siempre ese lmite es la imagen en ese punto, por lo ta nto no habra continuidad.
lim f ( x) L
x p

X es continua en el punto x P
lim f ( x) L
x p
derecha a p) se indica con el smbolo xp. Defina usando distancia entre puntos el smbolo
lim f ( x ) L
x p

( 0) ( 0 (xp f(x) f(p) )
lim f ( x) L
lim f ( x) L
x p
lim f ( x) L
x p
x p
Observacin: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman

Limites Laterales.

lim f ( x) L
x p
x p
si y solo si lim f ( x) L
lim f ( x) L
x p
24. Sea
2 x
f ( x)
x
si x 1
si x 1

a) Para todo N (2), existe N (l), tal que para todo xN (l) se tiene que f(x)N (2)
b) Existe N0 (2), para todo N (l), tal que existe x0, x0N (l) y f(x)Nt0 (2)

2 x
f ( x)
x
a)
si x 1
si x 1
(Ne(2)) (N(1)) (xNd(1) f(x)Ne(2))
Falsa
b)
( N0(2)) (N(1) ( x 0; x0 N(1)) f(x) NO(2))
420

3 x
f ( x)
3
si x 2
si x 2
a) Dado N1(6), es posible encontrar N (2) tal que para todo x, xN (2), x2 se cumpla que f(x)N1(6) ?
Respuesta: =1/3
b) Para todo > 0, es posible encontrar >0 tal que s
0<|x2|< | f(x) 6|< ?
Respuesta: = 3

3 x
f ( x)
3
si x 2
si x 2
a) >0 >0 N(2) f (x) N (1)
6-
f(x)6 < 1
1< f(x)6 < 1 1< 3x6 < 1 5<3x<7
53<x<73
x (53 ; 73) N13 (2)
13
()
2
b)
0 0
3x6
como
0x2
3(x2)
f(x)-6
3 (x2)
(x2)
3
421
x2/ 3

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Bellaterra Otoo 1998

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