1.

Determinaciones socio-histricas en el pensamiento didctico

El mbito ignorado en la educacin
La didctica constituye en la actualidad el mbito ignorado en la educacin y el
reconocimiento que tienen otros saberes pedaggicos.
En el caso de la ignorancia didctica, nos encontramos ante un hecho contrario:
no hay una conciencia de lo que se ignora, entonces no hay necesidad e conocer.
Tiene un conjunto de manifestaciones sobre las que deseamos realizar algunas
reflexiones.
Existe una ignorancia social en la didctica
La didctica a partir de una conformacin de la evolucin cientfico-tecnolgica
se hace de las diversas disciplinas vinculadas a lo educativo.
Se confunde el planteamiento didctico con una accin que no requiere el
mnimo rigor conceptual, ya que la podra desempear cualquier persona dotada
de lo que suele llamarse sentido comn. En un punto lo didctico aparece
vinculado a lo infantil, lo que no significa una expresin terica sobre el nio,
sino, una suerte de conocimiento primero (primario).
Se presentan problemas didcticos, porque en este nivel, tal es su sentido
implcito, solo pueden existir problemas de ndole cientfica.
Se puede afirmar que estos planteamientos son la expresin pedaggica por
medio de la cual la sociedad industrial pretende adecuar el funcionamiento de la
escuela. Esta situacin explicara: 1) la orientacin global de tecnologa
educativa, curriculum y evaluacin hacia un criterio de eficiencia y control; 2) la
insuficiencia de la didctica para enfrentar las nuevas demandas sociales.
La ignorancia didctica es promovida a travs de modelos sociales, polticas
desarrollistas, que reclaman la reorientacin global de las practicas escolares.
Las diversas instituciones sociales, que reconocen y legitiman un conocimiento
como cientficamente valido, en la actualidad no reconocen un saber didctico.
Tambin reconocemos que el estancamiento de la didctica la ha llevado a una
situacin sin salida. Pero expresamos que el problema es mucho ms
complicado cuando observamos la falta de legitimidad social que en este
momento tiene el conocimiento educativo en general y didctico en particular.
La baja legitimidad social de lo educativo es similar a la pobre legitimidad que
tuvieron y aun manifiesta las ciencias sociales.
Hay una ignorancia de interpretacin
La confusin fundamental radica en las posibilidades tericas y el lugar
teortico que guarda la didctica. Aqu los propios planteamientos de este
saber se vuelven contradictorios. La didctica no puede separar teora y
prctica y seguidamente en realidad es una disciplina orientada en mayor

grado a la prctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas

destinados a dirigir el aprendizaje.
Esta confusin se da por falta de claridad de dos problemas:
1) Una distincin entre teora y tcnica.
2) Una diferenciacin entre diversos tipos tericos.
1) Pensar una independencia entre teora y tcnica y ms aun considerar que esta
ltima no guarda ninguna relacin con los aspectos tericos. Esta confusin se
suele clasificar los conocimientos como tericos o tcnicos. As se llega a pensar
que la teora es un volar de la imaginacin. Este surgimiento debe ser reconocido
como concrecin de un proyecto educativo que haba de responder a diversas
condiciones sociales.
El valor del conocimiento en cuanto se constituye como saber tcnicamente
utilizable. El papel de la teora minusvalorado, frente a una tcnica que se
reclama a si misma como la emancipadora de la nueva sociedad.
Este es el contexto en el que surge la didctica, la cual desde sus inicios
aparece marcada con el signo de lo tcnico frente a lo terico. De ah la
importancia de reconocer la necesaria articulacin teorica-tecnica. Tal es la
necesidad de construir una didctica en un reclamo de articulacin.
Cuando la didctica pretende operar nicamente con criterios tcnicos, en
realidad: responde a las condiciones de la ciencia moderna en las cuales surgi y
a partir de las que pretende constituirse como un saber tcnicamente til;
incorpora teoras que incluso en sus aspectos formales pueden ser
contradictorias.
Las diferentes expresiones de la didctica: movimiento tradicional, escuela
nueva o multitud (y diversidad) de expresiones contemporneas, no supone
nicamente una modificacin de los problemas metodolgicos, sino que implica
un modelo terico diferente en relacin a lo educativo.
2) Hay una ignorancia de diversos tipos o niveles de teoras, este es el problema
epistemolgico ms difcil de tratar; rebasa el mbito didctico, aunque su falta
de claridad directamente le afecta.
No se trata de de hacer una clasificacin lgica de las teoras, sino de intentar
entender sus diferencias de constitucin. Las difundidas clasificaciones de los
saberes no resultan las ms adecuadas.
Es el reconocimiento de la existencia de distintos tipos de teoras y un
reconocimiento implcito de las ventajas potenciales de realizar un tratamiento
de este tipo como clasificador de algunos problemas en relacin con la estructura
de una teora en particular.
El estatus global de los saberes educativos estara conformado por tal razn
prctica. No es esclarecedor establecer, un espacio de solo reflexin teorica,
donde se establecen disciplinas como: filosofa de la educacin, ontologa
pedaggica, axiologa pedaggica: frente a otro espacio tcnico, donde se ubica
la didctica, etc.

2. Reconceptualizacion del campo

La definicin del campo de la didctica
Entendemos a la didctica como teora acerca de las practicas de la enseanza
significadas en los contextos socio-histricos. Las teorizaciones que dan cuenta
del campo nos remiten a sealar, en primer lugar, que entendemos por prcticas
de la enseanza. Permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben en
sus consideraciones epistemolgicas. Las practicas de la enseanza presuponen
una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo
de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y tambin limitaciones. Definir practicas de la enseanza
nos remite a distinguir la buena enseanza y la enseanza comprensiva.
La buena enseanza
En primer lugar trataremos de distinguir las implicancias que adquiere la palabra
buena de la didctica. La palabra buena, difieren del planteo en que se
inscribi la didctica de las dcadas anteriores, que se remita a enseanza
exitosa, esto es, con resultados acordes a los objetivos que se anticiparon. Por el
contrario, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica.
Preguntar que es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar que
acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar
que es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se
ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
La enseanza comprensiva
En segundo lugar, trataremos de distinguir los alcances de la enseanza
comprensiva, no se reduce a una disciplina cristalizada ni a un problema
individual o personal del alumno. Un tema relevante en la investigacin
psicolgica se refiere a los problemas de la comprensin por campo
disciplinario. Adems requieren de investigaciones en el aula que incorporen
esta dimensin de anlisis y la entramen con otros problemas del ensear.
Resulta imposible que la psicologa se haga cargo de la problemtica y compleja
relacin entre contenidos disciplinares, currculos escolares y enseanza. Estas
derivaciones estn asociadas a hiptesis que debern construir los docentes con
el objeto de favorecer la comprensin de las prcticas de la enseanza.
Para que la enseanza sea comprensiva, entendemos que debera favorecer el
desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y
contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico.
La preocupacin por la comprensividad reconoce adems que las formas ms
frecuentes del conocimiento son frgiles, es decir que el conocimiento se genera
de manera superficial, sin una comprensin autentica, se olvida, no se puede
aplicar o se ritualiza.

Desde algunos planteos innovadores para la educacin, se intentan aplicar las

mismas categoras de las estrategias de aprendizaje a los procesos de ensear.
Las referencias al contenido en la didctica
Al analizar tanto la buena enseanza como la enseanza comprensiva, estamos
haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios. Recuperar la
disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con
otras. Recuperar la disciplina implica reconocer porque un problema es propio
de su campo y como se investiga en ella. Para hacerlo se requiere conocer cules
son los temas que se investigan en el campo.
Recuperada la disciplina deberamos diferenciar su estructura sustancial de la
estructura sintctica, entendiendo que la sustancial abarca las ideas
fundamentales, mientras que la sintctica es la que enmarcada en cada campo
disciplinar, constituye la expresin de los criterios con que cada disciplina
sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobacin o la calidad de sus
datos. Ambas estructuras nos permitira construir puentes entre ellas, reconocer
sus fuerzas y limitaciones y ensear sus modos de construccin.