Enfoque Metodologico Escuela Nueva

1
FUNDAMENTACIN
CONCEPTUAL Y
PEDAGGICA
DEL MODELO
ESCUELA ACTIVA
URBANA
Ttulo: Fundamentacin conceptual y pedaggica del
modelo Escuela Activa Urbana
ALCALDA DE MANIZALES
Juan Manuel Llano Uribe /
Alcalde de Manizales
Mara Constanza Montoya Naranjo /
Secretaria de Educacin
Luz Dary Calvo Meja /
Directora Unidad de Calidad
Secretara de Educacin
Franceneth Ramos Flrez /
Profesional Universitario
Secretara de Educacin
FUNDACIN LUKER
Ana Mara Gonzalez de Londoo
Santiago Isaza Arango /
Director rea de Educacin
Catalina Arboleda Ramrez /
Lder Proyecto
Ligia Ins Garca Castro /
Coordinadora Equipo de Apoyo
Portada
Colegio de la Divina Providencia
ISBN: 978-958-99702-0-1
Manizales, Colombia
Diciembre de 2010
CRDITOS
FUNDAMENTACIN
CONCEPTUAL Y PEDAGGICA
DEL MODELO
ESCUELA ACTIVA URBANA

SECRETARA DE EDUCACIN DE MANIZALES
MARA CONSTANZA MONTOYA NARANJO
FUNDACIN LUKER
ANA MARA GONZLEZ DE LONDOO

Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera
COMPILACIN Y EDICIN
JUAN DE DIOS GALLEGO MEJA
ORLANDO LONDOO BETANCOURT
Institucin Educativa Atanasio Girardot
AUTORES
Esta construccin terica se constituye en una apuesta de las instituciones

que vienen implementando el PEAU en la ciudad de Manizales, los autores
que aparecen aqu referenciados hacen parte de las 12 instituciones
educativas pblicas de Manizales, y del esfuerzo de la alianza Secretara
de Educacin Municipal y Fundacin Luker.
JORGE MORALES PARRA

JOS GABRIEL GIRALDO HURTADO
FLORALBA GMEZ CASTAO
DIVA NELLY MEJIA FRANCO
MARA ZULMA SERNA GIRALDO
MARA ADIELA CASTRILLN GIRALDO
GLORIA MARCELA FLOREZ ESPINOZA
MARA NUBIOLA BUITRAGO GONZLEZ
ALVARO MAYA RESTREPO
MARA CLEMENCIA LPEZ SIERRA
MARIA DEL PILAR BENAVIDES MEJA
MARTHA LUCA DIAZ PIEDRAHITA
LORENZA ANGLICA CRDOBA CALDERN
JUAN CARLOS VALENCIA MORALES
OLGA LUCA TABORDA GMEZ
MARIA DEL CARMEN ARIAS GOMEZ
MARISOL AGUIRRE GRAJALES
ALBERTO MARULANDA LPEZ
CONTENIDO
PRESENTACIN
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO
REFERENTES DE CONSTRUCCIN DEL MODELO E.A.U.:
UNA EXPLORACIN DE SUS CIMIENTOS DESDE LA
EPISTEMOLOGA
19
Contexto Histrico: Esbozo De La Conformacin De E.A.U. 21

Contexto Conceptual: Condiciones De La Accin En E.A.U. 24
La Accin Desde La Perspectiva Biolgica 24
La Accin Desde La Reflexin Pedaggica 24
El Contexto Urbano 26
Qu implica lo urbano? 26
LA ESCUELA DEL MUNDO AL REVS:

UNA PROPUESTA PARA LA CIUDAD EDUCADORA
29
La Ciudad en Mi Proyecto de Vida 33

Un Elemento Necesario en la Formacin: el Ocio 34
Entre Escuela y Ciudad: las Tres Dimensiones del Actuar 34
EL MODELO PEDAGGICO DE E.A.U.
39
Contexto 42
Metas 42
Contenidos 43
Mtodo 44
Practicas Que se Articulan Dentro del Modelo de E.A.U. 45
Mediaciones 45
Relaciones 47
Rol del Estudiante 47
Rol del Docente 47
Rol de los Directivos 48
Rol de la Comunidad 49
Evaluacin 49
EL EDUCANDO Y LAS MLTIPLES INTERACCIONES

DE LA EDUCABILIDAD
51
CONTENIDO
La Educabilidad y la Enseabilidad en E.A.U. 58
Los Principios de E.A.U. y las Relaciones Interdisciplinarias 60
E.A.U. y la Sociedad Equitativa 60
EL AULA: ESCENARIO INTENCIONALMENTE

PENSADO EN CRITERIOS DE FORMACIN
67
Concepto de Aula 69
Aula y currculo en la perspectiva moderna 70
Hacia una nueva perspectiva de aula 71
EL ENFOQUE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
PRESENTES EN E.A.U.
75
Consideraciones Generales 77
Aprendizaje Cooperativo 81
Competencias Cognitivas 82
Competencias Comunicativas 82
Competencias Ciudadanas 83
Competencias Organizacionales 83
Aprendizaje Significativo 86
a) Que lo que se aprende tenga una estructura
y organizacin internas 87
b) Que el estudiante disponga de conocimientos
que le permitan afrontar los nuevos contenidos 87
Tres fases del aprendizaje significativo 91
Fase inicial del aprendizaje 91
Fase intermedia del aprendizaje 92
Fase Terminal del Aprendizaje 92
Las guas de interaprendizaje 93
FORMACIN PARA EL TRABAJO EN EL MARCO DE E.A.U. Y EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
GENERALES
97
Contexto histrico y pedaggico 100

Principios educativos desde las perspectivas pedaggicas activas,
de competencias y del Mundo Productivo 100
El Trabajo basado en la Auto-Actividad de Juan Amos Comenio 100
El Aprendizaje experiencial y las actividades cooperativas de John Dewey 101
El Trabajo como un valor y la escuela como una colectividad de Makarenko 102
La Escuela popular moderna de Celestin Freinet 103
La Educacin funcional y la Pedagoga Experimental de Clapared 104
Aportes y pensamientos contemporneos 104
LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DE E.A.U:

UNA ARTICULACIN CON EL MUNDO PRODUCTIVO
REFERENCIAS
113
107
PRESENTACIN
13
l trabajo Fundamentacin Conceptual y Pedaggica del Modelo
Escuela activa Urbana (E.A.U.), realiza una mirada a profundidad

sobre los componentes pedaggicos que en su propia dinmica
confi guran la realidad de E.A.U. Se trata ante todo de hurgar en la biologa,
la fi losofa, la historia, la pedagoga, la didctica; reconociendo desde el

tejido que se construye, la fuerza que el modelo tiene en trminos de los
propsitos de formacin en el hbitat urbano.
El lector tiene en sus manos un compendio que transita en ocho secciones
siguiendo la orientacin del mapa conceptual que se encuentra al fi nal
de este aparte (pgina 10), donde se da a conocer el Modelo E.A.U.,
atendiendo a los elementos que lo caracterizan, como efecto de la puesta
en escena de los saberes que dan cuenta del sujeto, su condicin activa y
el espacio de lo urbano. Todos los apartes de este documento se mueven
a partir de preguntas que, aunque no son planteadas de manera directa,
son abordadas de lleno en un intento por abarcar, desde diferentes estilos,
todas las aristas de este proyecto educativo.
En primera instancia, encontramos los Referentes de Construccin
del Modelo Escuela Activa Urbana, donde se hace un recorrido por las
principales etapas histricas, y por las necesidades sociales y culturales
que se convierten en la base del modelo, enfatizando en el componente
fl exible de la Escuela Activa y en su diferencia respecto a otros modelos
de educacin. Podramos decir que en este aparte se aborda una pregunta
matriz de toda la refl exin Cules son los antecedentes, tericos, histricos,
pedaggicos y biolgicos de la Accin?, movilizando una prolongada
refl exin, no slo extensible a la historia, sino a las ciencias cognitivas,
situacin que conlleva a que el documento se encuentre dividido en tres
contextos que concentran el ncleo de la refl exin, y en los que se logran
evidenciar algunos aspectos histricos, adems de las implicaciones de
la accin desde la biologa y desde la pedagoga en amplia relacin con
la neurociencia, y en un intento por mostrar que la accin no slo juega
un papel fundamental a nivel evolutivo, sino que hace parte especial de la
aparicin de la inteligencia y de la respuesta de todo organismo vivo a los
estmulos del medio.
En el segundo aparte la discusin se mueve en torno a lo urbano, desde
el referente de movilidad que contiene la pregunta: qu condiciones son
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA
14
necesarias en la confi guracin de un modelo pedaggico que responda
a la dinmica y contexto propio de lo urbano? Sobre este tenor autores
como Eduardo Galeano y Gabriel Garca Mrquez, abren el espectro hacia
una escuela que exige un nuevo modo de ver las cosas, una escuela patas
arriba, diferente e innovadora, convocante, incluyente y movilizadora de los
sujetos que la habitan y hacen posible la ciudad educadora.
Despus de los cuestionamientos y soluciones a los que nos lleva este
segundo escrito, nos encontramos en el tercer aparte un tema que seguir
siendo fuente de discusin, al abordar los elementos que constituyen el
modelo pedaggico, procurando responder a la pregunta por cules
son los elementos que confi guran el modelo E.A.U. y cmo se denota su
importancia metodolgica?, con lo cual cambiamos, no slo de interrogante,
sino tambin de estilo. Este tercer momento, presentado de manera un
poco ms acadmica, nos adentra en cuestiones particulares acerca del
modelo, en la discusin sobre el rol que cumple cada uno de sus actores,
y las prcticas inherentes a l; ese camino que nos lleva de lo general a lo
particular, nos sirve de puente para plantear las preguntas que se van a
trabajar en el cuarto texto.
En el captulo: el educando y las mltiples interacciones de la educabilidad,
se plantea una interesante pregunta crtica: cmo construir una
pedagoga centrada en el ser humano? Una respuesta clara nos es dada:
una pedagoga centrada en el ser humano como sujeto perfectible, como
sujeto educable, es una pedagoga centrada sobre la educabilidad, la cual
procura considerar no slo su matiz epistemolgico, sino que anterior a
esta refl exin, ha considerado la perspectiva histrica, gnoseolgica y tica
en la cual los seres involucrados se presenta. Para lograr tal objetivo se nos
hace reconocer que la escuela nueva es un modelo autoestructurante e
innovador, pues se aleja de las clsicas categoras de maestro, estudiante
y familia, para plantear la necesidad de reconocer que en la sociedad todos
somos sujetos educables, y que la educacin no constituye un fenmeno
simplemente escolar, sino un fenmeno humano.
Una vez se han reconocido esas facetas innovadoras de E.A.U. aparece
el texto El Aula: escenario intencionalmente pensado en criterios de
Formacin, donde se cuela la pregunta: cmo los cambios en la concepcin
del aula evidencian cambios del modelo pedaggico?, por medio de ella se
15
sostiene que el nuevo concepto de educacin que se plantea conlleva una
nueva concepcin del sujeto, ya que entraa una concepcin del hombre
y de las relaciones pedaggicas diferentes. El slo hecho, por ejemplo, de
que los estudiantes ya no tengan que organizarse en fi las, que el profesor
no ocupe un lugar preeminente en un podio alejado sino que est al lado de
sus estudiantes, en un lugar donde todos puedan verse e interactuar, hace
evidente un cambio en la concepcin pedaggica; la atractiva conclusin
a la que nos lleva este momento del trabajo es que cuando hay una
reorganizacin del aula se revela un cambio en la concepcin pedaggica,
y que el cambio particular que nos ocupa consiste en la concepcin de un
aula abierta, en constante construccin. Un aula que puede brotar tanto en
la cafetera como en el parque, porque es un encuentro y una relacin que
surge de la intencin pedaggica.
Despus de discutir sobre los antecedentes de E.A.U., el tipo de modelo
y los elementos que sta abandera, la construccin y los cambios en su
desarrollo pedaggico, el sexto aparte se mueve en torno a Las Didcticas
Activas y El Enfoque de solucin de problemas presentes en la E.A.U,
ofreciendo un amplio y detallado esquema sobre el llamado que el Modelo
E.A.U. hace a los docentes, en inters de dar respuesta a la pregunta por
Cul es la direccin hacia la cual debe apuntar el trabajo que docentes
y estudiantes construyen mediante el Modelo E.A.U.? Lo que en l se
identifi ca como Aprendizaje por Situaciones Problmicas o Enseanza
Problmica, es la diana de gran parte del Modelo, pues no se inicia del
problema para generar conocimientos a partir de la valoracin de los
errores que tienen los estudiantes en sus procesos de aprehensin del
conocimiento, sino que se inicia del anlisis de situaciones externas al
estudiante para que ste plantee alternativas de solucin; cuestin que
lo llevar, irremediablemente, a reactivar las competencias cognitivas,
comunicativas, ciudadanas u organizacionales. Este tipo de aprendizaje,
enfocado en el reconocimiento y estudio de situaciones problmicas, ser
central en el Modelo y nos permite adentrarnos en las cuestiones que

abordan los dos apartes fi nales.
En el texto denominado Formacin para el trabajo en el marco de E.A.U y
el desarrollo de Competencias Laborales Generales, se hace la pregunta
por la infl uencia del trabajo en el aprendizaje. Su refl exin podra decirse
que parte de este cuestionamiento: Cmo relacionar de manera oportuna
16
Escuela Normal Superior de Manizales
y contextuada el desarrollo de capacidades propias de la academia con

la formacin de competencias para el trabajo? La respuesta hace un rodeo
histrico que evidencia la importancia en la que los principales tericos
de la pedagoga han tenido el trabajo, dejando notar el lugar que tiene
el trabajo en los avances tericos que vienen desde la formacin clsica
del grecolatinismo (Sneca, Cicern etc.) y pasando por las reflexiones
de Comenio, Mallart, Dewey, Makarenko, Celestin Freinet, Claparede,
Chomshy y Bunk. Una de las conclusiones que podemos extraer de este
escrito es que sin el trabajo no podran lograrse los niveles de socializacin
y proyeccin prctica en la educacin, ni el desarrollo de competencia
laborales. Por estas razones E.A.U. tiene presente que la dinmica de
aprendizaje en equipo, el establecimiento de roles y la rigurosidad del
proceso de formacin, forman hbitos y prcticas para el trabajo y la
cooperacin.
Finalmente, el tema del sptimo aparte podra parecer fuera de lugar si se
desatendiera el antecedente y el presente, pues slo prestando atencin
a stos se comprender que aquel es el puente que permitir pasar a la
parte final de este primer acercamiento a la comprensin del Modelo E.A.U.
As, el documento sobre Las Competencias en el Contexto de E.A.U: Una
articulacin con el mundo productivo, a modo de puntos suspensivos en
la discusin parece responder a Qu es lo vincula el Modelo E.A.U. y la
formacin? De manera corta pero integrada este ltimo momento da cuenta
de la importancia del Modelo y cada uno de sus elementos, resaltando que
E.A.U. trabaja especficamente en el fortalecimiento de las competencias,
ya que son stas las que pondrn al estudiante en la ruta adecuada en
trminos tanto cognoscitivos como productivos, y las que le harn un
miembro activo de la Ciudad Educadora.
Dejamos pues a juicio del lector esta construccin, y esperamos que este
texto ofrezca un panorama claro al respecto de este proyecto educativo,
para que se convierta en el punto de referencia y a su vez en el pretexto
para seguir ahondando en la consolidacin conceptual de un modelo
pedaggico que tiene marca y sello propio de la cultura latinoamericana.
Los compiladores
CONSTITUIDA
1. APRENDIZAJE PROBLEMICO
2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3. APRENDIZAJE COLABORATIVO
4. APRENDIZAJE POLITICO
5. APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
COMPETECIAS LABORALES
PROBLEMATIZADOR
EMPRENDEDOR
SOLIDARIO
PARTICIPATIVO
COMPROMETIDO DESDE LO POLITICO, LO ETICO, AMBIENTAL
SUJETOS
GENERA 1. INSTRUMENTOS
2. DISPOSITIVOS METODOLGICOS
3. PRACTICAS DE RELACIN
4. MEDIACIONES
5. DILOGO DE SABERES
AULA
moviliza crea
MODELOPEDAGGICO
Contexto
Sujeto
educable
Activo
Hbitat
Proceso
Urbano
Historicidad
ESTRUCTURA DEL
DOCUMENTO
Instituto Latinoamericano
REFERENTES
DE CONSTRUCCIN
DEL MODELO E.A.U.:
UNA EXPLORACIN
DE SUS CIMIENTOS
DESDE LA
EPISTEMOLOGA
21
Contexto Histrico:
Esbozo de la Conformacin de E.A.U.
n el ao 1976 el profesor Oscar Mogolln Jaimes, decidi implementar
una nueva estrategia pedaggica con el fi n de contrarrestar los

ndices de desercin en las escuelas rurales del Norte de Santander.
Su proyecto optaba por disear guas de autoaprendizaje y por conformar
grupos de trabajo; su objetivo principal consista en lograr cierto nivel de
fl exibilidad en el proceso regular de la escuela. As surgi en Colombia la
escuela nueva.
Desde sus inicios se hizo visible el componente activo de la escuela nueva,
pues la estrategia pedaggica que la inspiraba cambiaba la manera comn
de concebir la educacin. Ubicaba al docente en el rol de facilitador y
dinamizador, y pona al estudiante a ocupar el lugar de actor de su propio
proceso educativo.
No hubo que esperar mucho tiempo luego de la implementacin del modelo
de E.A.U. para que comenzaran a verse resultados favorables. Podemos
destacar tres cambios principales con respecto al modelo tradicional:
Primero: que los nios y nias adquieren autonoma e iniciativa en su
proceso educativo.
Segundo: que el trabajo en grupo facilita la interaccin de saberes
estudiante-estudiante, estudiante-profesor y profesor-estudiante.
Tercero: que se rompe la barrera del rol omnipresente del maestro
cuando se evidencia que los estudiantes ms avanzados pueden
colaborar con el docente en la nivelacin de los contenidos de los nios
y nias con difi cultades.
En el curso de los aos siguientes, la estrategia pedaggica ideada para
combatir la desercin, empez a cubrir nuevos territorios de la nacin,
especialmente en Boyac y Cundinamarca, al tiempo que se fueron
agregando nuevos componentes, enriqueciendo el modelo 1, tanto desde
Un de modelo es una construccin terica que se ocupa de fundamentar cientfi ca e ideolgicamente
un proceso, procedimiento, forma de relacin, practica, en tanto lectura de la realidad, en
correspondencia con contextos sociales e histricos determinados, que se sustenta en concepciones
de orden fi losfi co, sociolgico, psicolgicos y pedaggico (especialmente) cuando se
hace referencia a la educacin.
1

22
SCHIEFELBEIN, Ernesto. Escuela Nueva- E.A.U. Un Manual
para el docente. (2008) Fundacin Escuela Nueva Volvamos a
la gente.
2
sus herramientas, prcticas y dispositivos de

aprendizaje, como desde el soporte terico
hallado en pedagogos como John Dewey (18591952), Mara Montessori (1870-1952), Decroly
(1871-1932), Eduard Claparde (1873-1940),
Adolph Ferrre (1879-1960), Lev Vigotsky (18961934), Jean Piaget (1896-1980), Agustn Nieto
Caballero, Rafael Bernal Jimnez y Toms
Cadavid Restrepo, entre otros.
Al respecto Ernesto Schiefelbein, afi rma que la
[] Escuela Nueva2 empieza a tomar forma
durante el siglo XIX, logrando desarrollos

signifi cativos de cualifi cacin en trminos de
ordenamiento y estructuracin, durante el siglo
XX y esta primera dcada del siglo XXI. Se
puede agregar adems que esta confi guracin ha
logrado que la Escuela nueva logre responder a
los intereses de la educacin actual, y se mueva
en el contexto de la realidad de lo urbano.
El punto en el que se haya la Escuela nueva en
la actualidad, es el resultado de un largo trnsito.
En Colombia este trnsito se inici con la ley
promulgada durante el gobierno de Aquileo Parra,
quien preocupado por la educacin, reorganiz
la instruccin pblica primaria y normalista, y dio
pautas para que se desarrollaran los mtodos
propios de E.A.U. Sin embargo, dicho proceso
se vio truncado varios aos despus, cuando
el estatuto constitucional de 1886, estableci
principios opuestos al programa radical, y dio
prioridad a la educacin organizada y dirigida por
la confesionalidad de la religin catlica.
Hacia la segunda dcada del siglo XX, luego
de la primera posguerra y en pleno marco
de modernizacin del pas, se desarroll el
movimiento denominado Reforma Instruccionista,
movimiento que hizo que en el territorio nacional
hicieran presencia la misin pedaggica Alemana
(1924) y el suizo Ovidio Decroly (1925), que
con su visita al Gimnasio Moderno, incentiv,
dio soporte y continuidad a los acercamientos
conceptuales y prcticos que desde 1914 haca
Agustn Nieto Caballero a E.A.U. A partir de
ese momento, el gobierno aprob ofi cialmente
el modelo pedaggico de Decroly orientado a
preparar al nio para la vida y por la vida, y se
hizo que el modelo pedaggico fuera aplicado
fundamentalmente en las instituciones de
enseanza primaria a pesar del recelo y la
oposicin de los sectores ms conservadores de
la dirigencia poltica y religiosa de la poca.
En el curso de este proceso y bajo el efecto
de las frecuentes reformas a la educacin,
se normatizaron los centros de inters a partir
de 1934, con el fi n de que todas las partes del
pensum estuvieran relacionadas y formaran
un todo. El objeto de esta medida, no era otro
que lograr atender a la evolucin y desarrollo
de las necesidades, atender a los instintos y los
intereses naturales de la infancia, haciendo primar
su relacin con las actividades de observacin,
asociacin y expresin. Este nfasis se mantuvo

durante varios aos, avivado con el aporte de
John Dewey, quien se preocup profundamente
por los mtodos de enseanza, las estrategias
de educacin de la infancia, sus contenidos y sus
fi nes.
A partir de los aos sesenta, los cambios sociales
y polticos la guerra fra, la revolucin cubana,
el crecimiento de las guerrillas, la revolucin
de Mayo del 68, la construccin del Muro de
Berln, los mensajes del Concilio Vaticano II
dieron lugar a nuevas reformas en la educacin,
inspiradas en las recomendaciones del Seminario
Interamericano sobre educacin secundaria y en
las polticas de la Alianza para el Progreso 3. Estas
nuevas reformas condujeron al planteamiento
de nuevos conceptos sobre la educacin, y
sembraron una actitud ms receptiva y abierta de
los educandos, conteniendo en parte el proceso
que se haba iniciado en dcadas anteriores.
Al tiempo que se sigui orientando la educacin
desde polticas nacionales, se mantuvieron
vigentes los diferentes esfuerzos regionales,
MONTENEGRO GONZALEZ, Augusto. Convergencias y
divergencias entre la creacin del conocimiento histrico y su
enseanza en Colombia durante el siglo XX. EN: Revista Historia
de la educacin Colombiana. N 2, 1999.
3
23
especialmente en los Santanderes, Boyac y
Caldas, esfuerzos que ayudaron a dar forma a lo
que en la actualidad se ha denominado E.A.U.
Fue con el reconocimiento prestado a las
dinmicas sociales, con la penetracin en los
estudios sobre psicologa del aprendizaje, con la
sociologa de la educacin ocupada del carcter
eminentemente social de los seres humanos,
de conciencia sobre la relacin entre escuela
y sociedad, y de la formacin ciudadana,
que se inici la consolidacin E.A.U. como la
promotora del desarrollo de los sujetos y de sus
transformaciones culturales. Estos factores son
los que hacen que podamos hablar de la escuela
como institucin social y como institucin de
formacin integral para la vida; al tiempo que
se establece la accin4 como su eje central y
como punto de convergencia de los procesos
de elaboracin presentes en los sujetos. Esta
particularidad hace que podamos caracterizar a
esta educacin y a su puesta en escena 5:
1. Como un proceso de formacin integral y
como medio para lograr el cambio social; en
consecuencia, la educacin debe favorecer

el desarrollo de competencias para resolver
problemas cotidianos. Situacin que lleva a
que el estudiante active sus capacidades y
potencialidades para comprender, analizar y
buscar soluciones a los problemas, pudiendo
adoptar alternativas y valorar resultados.
2. Como un espacio abierto y contextualizado;
por tanto, demanda la participacin de sus actores
o, como recomienda Dewey, una escuela
democrtica propia para el aprender haciendo,
para la formacin de competencias investigativas
y para el aprendizaje cooperativo.
Lo activo se destaca en relacin con los procesos mentales

que permiten a los sujetos efectuar relaciones, establecer comparaciones
y en general poner en movimiento sus capacidades
mentales, diferente al activismo, donde se realizan un cmulo de
acciones automatizadas en ausencia o con presencia mnima
de las capacidades de decisin de los sujetos. Este aspecto es
tratado de manera puntual en un captulo aparte.
5 Fundacin Escuela Nueva, Volvamos a la gente. (2008)
4
3. El maestro como gua y orientador del
estudiante en los procesos de aprendizaje.

El docente deber estar atento para el
reconocimiento y la reconfi guracin de
estrategias pedaggicas que, acordes a las
diferencias individuales y a sus dimensiones
de desarrollo, promuevan la participacin
activa de los estudiantes.
4. Las experiencias de los nios en el desarrollo
de actividades acadmicas son el foco de
la accin educativa. En ellas es importante
el juego. El juego dinamiza la actividad
acadmica y tiene un gran valor pedaggico
por cuanto libera, imprime placer, fortalece
lazos de afecto entre quienes lo practican y
provee de reglas para su ejecucin.
5. El aprendizaje se asume como un proceso
de pensamiento refl exivo, no slo a nivel
individual sino tambin a nivel cooperativo.
Prueba de que el trabajo en grupo enriquece los
ambientes de aprendizaje, facilita los procesos
de apropiacin conceptual, y contribuye al
desarrollo de habilidades y competencias
bsicas.
6. el sujeto en formacin es el centro del
proceso educativo, por consiguiente se
asumen como sujetos del quehacer pedaggico
tanto los estudiantes como los padres de
familia, los docentes y dems integrantes de
la comunidad educativa. Se reconoce que
independientemente de la condicin, del rol y

de los niveles de formacin, la escuela tiene
mayores posibilidades de avance cuando
todos sus actores se encuentran insertos y en
apertura de cualifi cacin.
24
Contexto
Conceptual:
Condiciones de
la Accin en E.A.U.
La Accin Desde
la Perspectiva Biolgica
De acuerdo con la tesis de Llins, el cerebro ha
evolucionado nicamente en los organismos que
decidieron moverse para buscar comida o huir
del peligro, condicin que requiere la existencia
de un sistema nervioso y de una imagen visual
que ayude a anticipar el movimiento evitando
el riesgo. Segn Llins, los tunicados6 son algo
as como el eslabn perdido que nos ayudara a
saber cmo apareci el sistema nervioso. Estos
animales viven en el fondo del mar y, por estar
rodeados de agua, no necesitan moverse a buscar
alimento. Sin embargo, cuando estos animales
se reproducen generan una semilla inteligente y
mvil, con capacidad para recibir luz, con sistema
vestibular y con tacto que les permite entender,
as sea brevemente, el mundo exterior. Debido a
que la vida del tunicado es muy corta todos sus
esfuerzos se limitan a encontrar un lugar para
vivir, al lograrlo esconde la cabeza y absorbe
su propio cerebro, pues ya no lo necesita. Este
extrao ejemplo evidencia la relacin entre la
inteligencia y la capacidad motriz.
Llins tambin ha encontrado incidencia entre el
movimiento en la evolucin de otras formas de
vida, como los vertebrados; especialmente, en
el desarrollo del aparato digestivo y la cabeza.
El aparato digestivo, evoluciona para seguir
explorando el universo, y la cabeza, para predecir
sucesos, lo que justifi ca su posicin estratgica
en el polo ceflico, y apunta que se ubica all
para monitorear sensorialmente el espacio con
movimiento en direccin frontal. Para facilitar
y organizar la creciente complejidad de las
transformaciones sensoriales, emergieron las

neuronas y las interneuronas, que al evolucionar
conformaron la estructura central del cerebro de
los animales; desde esta estructura se transmite
informacin, se construye, se soporta y se
memoriza el mundo interno, que por lo dems,
simula la realidad apropindose de sus principios
operativos, incorporacin que se refl eja a travs
de la conducta por medio de movimientos, como
producto de la cognicin.
La Accin Desde
La Refl exin Pedaggica
En la perspectiva Piagetiana la accin ha sido

explicada desde el movimiento corporal, con
secuencialidad funcional, marcando diferencias
estructurales signifi cativas a travs del juego y
la imitacin hasta alcanzar representaciones
interiores o esquemas del acto (acciones
interiorizadas), susceptibles de ser simbolizadas
en imgenes desde diversas formas de
representacin. Dichas acciones conforman
la base de la razn como elementos activos
del pensamiento, que coordinadas con otras
estructuras operatorias de conjunto hacen
posible el desarrollo de funciones superiores. Por
tal motivo, la accin ha sido considerada como
la forma primaria de la inteligencia y condicin
fundamental en el paso de la Inteligencia
sensorio-motora al Pensamiento Conceptual,
seguida por tres condiciones ms: la toma de
conciencia, la construccin de un sistema de
signos y la socializacin de los mismos.
Lo propio de la inteligencia para Piaget es
transformar y este mecanismo es esencialmente
operatorio. La operacin es psicolgicamente
entendida como una accin cualquiera, ya sea
de origen motriz, perceptivo o intuitivo. Estas
acciones tienen como races esquemas sensoriomotrices
y experiencias de hecho o producto de la
refl exin. Operar sobre un objeto es transformarlo
(para conocerlo). Al respecto el autor propone
dos modos de hacerlo: 1) con accin fsica,
modifi cando sus posiciones, sus movimientos; 2)
con acciones lgico-matemticas, enriqueciendo
MENENDEZ, VALDERREY, J. L. Ascidias, cordados y urocordados.
Astumatura.com, nm. 120, 20/03/2007. Considerados
primero moluscos por su color blando, luego cordados por tener
una especie de columna es su estado larvario y posteriormente
llamados urocordados
6
25
el objeto con propiedades o relaciones nuevas.
Regularmente la adaptacin ha sido defi nida

por la conservacin y la supervivencia, es
decir, por el equilibrio entre el organismo y
el medio; el organismo cambia en funcin
del medio desarrollando interrelaciones que
favorecen su conservacin. El resultado de las
presiones ejercidas por el medio es denominado
acomodacin; la adaptacin es pues equilibrio
progresivo entre asimilacin y acomodacin.
Tanto la vida orgnica como la inteligencia
prctica o sensoriomotriz y la refl exiva se adaptan
asimilando los objetos al sujeto; la adaptacin
termina en un sistema estable. En este proceso
adaptativo es fundamental el sistema sensorial
ya que los rganos sensoriales son las vas
de acceso del mundo externo al interno y los
mecanismos especializados de relevo entre los
universales7 y el cerebro.
Coherente con su teora, Llins plantea que
el Sistema Nervioso Central (SNC) se origina
precisamente en la experiencia sensorial.
Gracias a la prediccin los rganos sensoriales
se tornaron ms capaces de informarse sobre el
mundo externo, por tanto, los centros nerviosos
asociados a ellos se especializaron en tomar
decisiones rpidas y contribuyeron para la
supervivencia.
Los sistemas sensoriales estn compuestos
por vas aferentes distintas, cada una de las
cuales tiene una organizacin serial o jerrquica
pero en paralelo, y una funcin diferente en el
procesamiento de la informacin sensorial.
El sistema visual, por ejemplo, tiene vas
separadas y paralelas para la informacin sobre
la forma, el color o el movimiento de un objeto;
stas convergen en el crtex cerebral donde la
informacin se combina para la percepcin. En
palabras de Llins, cuando diversos grupos de
neuronas, con patrones oscilatorios de respuesta,
perciben o codifi can diferentes aspectos de una
misma seal de entrada, unen sus esfuerzos
para resonar en fase uno con otro [] como los
gritos de ol en la plaza de toros o de gol en el
estadio de ftbol, fenmeno que se conoce como
coherencia neuronal oscilatoria.
Siguiendo a Kandel el proceso de conversin
de energa del estmulo en descarga neuronal
consta de dos fases: la transduccin del estmulo
y la codifi cacin neural. En este proceso se
deben realizar tres tareas: convertir la energa del
estmulo en seales neurales electroqumicas,

los atributos claves del estmulo deben estar
representados en las seales de la neurona
sensorial primaria, y la informacin sensorial
debe estar afi nada para conseguir una capacidad
mxima de discriminacin mediante la inhibicin
lateral. El procesamiento realizado por el sistema
sensorial, desde sus clulas receptoras sensibles
a estmulos hasta el cerebro, es esencial para el
modo en que se forman las percepciones del
mundo externo.
Para los primeros psiclogos cognitivos la
percepcin del mundo es un proceso constructivo
que modela la conducta, el cual depende tanto de
la informacin intrnseca del estmulo como de la
estructura mental de quien la percibe. Por tanto,
para el estudio de las operaciones mentales es
necesario seguir el fl ujo de la informacin sensorial
desde su transformacin por los receptores
sensoriales apropiados hasta su eventual
representacin interna en el encfalo. El cerebro
no registra el estmulo como copia fi el anloga al
fotgrafo; l construye una representacin interna
propia. [] El problema clave de la percepcin
es cmo se lee el signifi cado de las seales
nerviosas de los sentidos (Gregory, 1999, p. 110).
Al respecto, el autor piensa que percepciones y
conceptos tienen que estar separadas porque
si las percepciones estuvieran guiadas por
el conocimiento sera difcil percibir objetos y
hechos poco corrientes, que pueden representar
amenazas u oportunidades que exigen la
accin. Considera adems que percepciones y
conceptos tienen fi nalidades ligeramente distintas
y operan a escalas temporalmente diferentes. La
percepcin garantiza la supervivencia gracias a
que los objetos pueden percibirse en fraccin
Los universales son referidos por Llins como aquellas
propiedades constantes que se originan en el mundo externo
en toda forma de vida: las ondas luminosas, la temperatura, la
fuerza de gravedad.
7

26
de segundos; dicha identifi cacin de objetos
es realizada por una inteligencia perceptiva o
especializada que funciona de prisa. En cambio,
el entendimiento conceptual acta a largo plazo
ya que requiere generalizacin de experiencias,
organizacin de ideas y expresin, y este proceso
tarda mucho ms, incluso aos.
Mientras los investigadores de la ciencia cognitiva

procuran comprender mejor el telar relacional
entre accin y cognicin, surgen nuevas
propuestas que modifi can sustancialmente los
hbitos perceptivos y comportamentales. Hoy,
las nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) estn desarrollando otras
formas de percibir el mundo que ofrecen otras
posibilidades de actividad mental, procesos
de metacognicin y procesamiento de la
informacin. Se trata de una percepcin mediada
por herramientas tecnolgicas que convierten
al espectador en un receptor ms activo,
dada la multiplicidad de fuentes simultneas,
cuyas respuestas deben concretarse en una
coordinacin instantnea de acciones. Las
secuencias dinmicas de acontecimientos
acsticos, visuales, tctiles y hasta olfativos que
ofrecen hoy las TIC implican una redefi nicin del
concepto de percibir el mundo, confi gurando un
nuevo campo de investigacin.
Una pausa en esta breve visin retrospectiva
por los posibles orgenes de la accin permite
refl exionar y justifi car su importancia e incidencia,
tanto en el aprendizaje como en los cimientos de
E.A.U. Si se hace consciencia de la dimensin
insospechada de sus alcances y repercusiones
en el diseo arquitectnico del pensamiento, el
aprendizaje y an del comportamiento del ser
humano, se podr reconocer la validez de teoras
y postulados, tericos y conceptuales, planteados
por quienes con sus investigaciones y estudios
han aportado piezas clave para la confi guracin
de un nuevo modelo educativo. Sus postulados
giran alrededor de elementos fundamentales de
las pedagogas activas que acentan el potencial
activo del nio en el reconocimiento de su
contexto, su cultura, su relacin con la comunidad,
el procesamiento de la informacin y, por ende,
en el desarrollo del pensamiento crtico.
El Contexto Urbano
Este captulo se propone conceptualizar la
categora de lo Urbano: bsicamente porque ella
es inherente a la existencia del modelo E.A.U.
Lo urbano, entendido aqu como un universal,
como categora de refl exin, permite reconocer
elementos que le dan especifi cidad al modelo
pedaggico y adems, constituye el generador
de confi guraciones desde las articulaciones
que se tejen en el orden de distintos mbitos
(imaginarios, formas de relacin, manejo de los

espacios, desplazamiento, intereses colectivos,
mitos, formas de resolver las necesidades y
criterios de ubicacin), cuyo reconocimiento
implica la orientacin hacia intereses de formacin
que sean ms propios de esta realidad.
Qu implica lo Urbano?
Hacer referencia a lo urbano, implica ubicar el
inters en la caracterizacin de una realidad que
puede ser abordada desde diversos aspectos,
manteniendo los referentes en el umbral de
tensin o fl exibilidad que otorgan las categoras
que lo constituyen.
Apenas se transita por el concepto, urge mirar
componentes como poblacin, tamao y
crecimiento de las aglomeraciones urbanas,
formas de relacin de los sujetos, movilidad,
regulacin de las interacciones, los espacios y
los desplazamientos, predominio de lo colectivo
sobre lo individual, despersonifi cacin de los
procesos en privilegio de lo institucional, celeridad,
tensin en las relaciones, secularizacin del
pensamiento desde la racionalidad explicativa,
especializacin, entre otros elementos;
circunstancia que antepone un panorama de
indudable complejidad, especialmente cuando
se relaciona todo ello con la educacin y los
intereses de formacin de la sociedad.
De una parte en el hbitat urbano, el nivel de
concentracin de la poblacin se convierte
en un elemento generador de base, abriendo
un espectro geomtrico en la posibilidad de
relaciones e interacciones entre los sujetos.
Circunstancia que, unida a la infl uencia de
27
los medios de comunicacin y de transporte,

aumenta la celeridad en la asimilacin y en los
espacios de dialogicidad, dando lugar a su vez, a
la ampliacin del espectro de decisin dentro de
una gama de opciones que se disponen como
apertura, en medio de las restricciones que se
manejan desde el control y la regulacin.
En este panorama, la ciudad y con ella lo urbano,
crea y consolida un mundo de realidad que se
valida desde el lenguaje, las formas de ver, las
representaciones simblicas, confi gurando un
escenario de riqueza semitica propio de este
contexto, que se va sedimentando desde las
vivencias e interacciones hasta constituirse en
objeto propio del imaginario de los sujetos que

desde este mismo espacio desarrollan su vida.
En este sentido, los afanes que impone la
ciudad ante el apremio de obligaciones que se
ramifi can en cascada, lleva a que la mencionada
celeridad en los ritmos de vida, se constituya en
hbito, circunstancia que impone la necesidad
de generar soluciones a mltiples problemas
en menor tiempo; permitiendo advertir cmo
las competencias siempre han hecho parte
de la cotidianidad en las relaciones que se
generan, tanto en los encuentros habituales que
se realizan en la informalidad, como desde los
roles que establecen las instituciones a nivel
formal, en cuanto capacidades que adquieren
y/o desarrollan los sujetos y que les permiten
dar solucin a los problemas que impone dicho
hbitat en el diario vivir.
Ahora, producto del cmulo de responsabilidades
y urgencias a contra tiempo, se presenta un
aumento de las tensiones como parte del
actuar cotidiano, intensifi cando la posibilidad de
interacciones y tambin de confl ictos, situacin
que lleva al predominio en las actitudes de
reserva y desconfi anza en la relacin, al tiempo
que se generan comportamientos propiciadores
del desarrollo de la individuacin, aunque la
misma emergencia del tiempo y la fragmentacin
de los quehaceres, fruto de la diversidad, diluyen
al individuo en su condicin de s mismidad,
para dar fuerza a la masifi cacin que imprimen
las normas y pautas que regulan las relaciones
hacia la predominancia de prcticas objetivas.
As, los sujetos se ven arrastrados por la ola de lo
colectivo al privilegiar, por razones prcticas, los
criterios que promueven la totalidad. La sentencia:
el derecho general prevalece sobre el particular,
expresa de manera clara este propsito.
Como efecto de esta fuerza que absorbe hacia el
predominio de lo colectivo, se antepone siempre
un afn propio de lo humano en el inters de hacer
visible la singularidad, creando una tensin, a
manera de atmsfera, en la que el anonimato es
tangible todo el tiempo y en medio de ste surgen
crculos identitarios que permiten reconocer
particularidades o destacar cualidades que se
legitiman dentro de la misma colectividad.
Dicha singularidad dentro del colectivo en el
mbito de la vida urbana8, hace visibles diversas
caractersticas como: el aislamiento social que
lleva la disminucin de los valores de solidaridad

y hospitalidad ms fuertes en la vida rural;
la secularizacin de los referentes culturales
debido al desarrollo de una espiritualidad con
mayor nfasis en lo individual o en comunidades
que se forman desde percepciones, ideologas
o imaginarios; la segmentacin de los roles o
papeles desempeados con predominancia en
la especializacin de los ofi cios; las relaciones
sociales donde prevalecen las mediaciones
generadas desde los roles y las instituciones,
dando lugar al carcter de transitoriedad y
sentido utilitario en las relaciones; adems,
esta misma dinmica aumenta los procesos de
especializacin de los ofi cios de acuerdo con
sus funciones, divisin del trabajo y aislamiento
respecto a intereses comunitarios debido a la
urgencia de responder por lo que le compete.
En todo este escenario, la concentracin
demogrfi ca unida a la disposicin de las
estructuras que consolidan lo urbano, hacen que
la economa de mercado genere urgencias de
movilidad, velocidad y brevedad con predominio
de las relaciones secundarias e impersonales,
WIRTH, Louis. Lo urbano como forma de vida. Revista: American
Journal of Sociology, 1938, pgs. 27-30. (Trad. cast. Buenos
Aires, Ediciones Tres, 1962).
8

28
sobre las primarias de mayor relevancia en las
sociedades rurales. Adems, la obligacin de
satisfacer las necesidades bsicas, involucrando
cada vez ms miembros de la familia, provoca en
los hogares un debilitamiento de sus estructuras
con la consecuente disminucin a extremo de
las relaciones con los parientes lejanos, llevando
a que los jvenes incorporen tempranamente
sentidos de independencia en ausencia de
estructuras mentales acordes con dicha
responsabilidad, adems del efecto que genera
la socializacin primaria a manos familiares
(abuela o tas) o en instituciones de socializacin
secundaria (jardines y guarderas), llevando a
un distanciamiento de las relaciones afectivas
para dar lugar al desprendimiento temprano de
la autoridad paterna y familiar.
Esta condicin le imprime un valor preponderante
a esa amalgama que surge en las relaciones
secundarias, donde el encuentro con los pares
y la conformacin de grupos de barrio crea
un hbitat nuevo de comunicacin y redes de

solidaridad completamente diferentes y distantes
de los modelos de relacin que se establecen en
el mundo rural, aspecto que permite entender
por qu amigo es una de las palabras con
mayor carga de sentido simblico y sinonimia
en el contexto urbano. Amigo, amiguis, parcero,
llave, trucha, pana, compaero, socio, mxima,
hermano, son algunas de las connotaciones
que se derivan y hacen realidad dentro de las
diversas formas de relacin que consolidan entre
pares, consideracin que refuerza entre otros
factores, la importancia de las mesas de trabajo
en grupos en la escuela activa, pues desde all
se mantiene vigente y se cualifi can de manera
considerable los procesos de desarrollo humano
y de formacin que se realizan en la escuela.
Colegio Integrado Villa del Pilar
LA ESCUELA
DEL MUNDO
AL REVS:
UNA PROPUESTA
PARA LA CIUDAD
EDUCADORA
31
a ciudad mirada como escuela, de acuerdo con Eduardo Galeano,
estara llamada a ser la ms democrtica de las instituciones,

un espacio donde no se exige examen de admisin, no se cobra
matrcula, hay cursos para todos en cualquier lugar y as misma es
paradigma de formacin en trminos de humanidad y ciudadana 9.
Una escuela que se constituya en espacio de formacin [] desde la cuna
hasta la tumba, inconforme y refl exiva, que nos inspire un nuevo modo
de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que
se quiera ms a s misma, que aproveche al mximo nuestra creatividad
inagotable y conciba una tica y tal vez una esttica para nuestro afn
desaforado y legtimo de superacin personal 10.

Esta visin elaborada desde dos mbitos diferentes, describe la aspiracin
hacia la cual debe tender nuestra Ciudad educadora, en tanto proyecto
poltico proactivo, propositivo y prospectivo. No obstante, aproximarse a
estos logros sugiere introducir cambios estructurales en los sistemas
educativos, donde la ciudad se constituya en escenario de formacin e
impacto en las prcticas pedaggicas, en la promocin social, en procura
de lograr posicionar la educacin como el eje fundamental del avance de
los pueblos.
La ciudad es en este sentido un espacio, tejido de relaciones, contexto
de entramados interculturales, en cuya realidad emergen exigencias que
parecen sintetizarse en documentos como el informe de la UNESCO de la
comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI, donde se plantea
cmo la introduccin de cambios sustanciales a los sistemas educativos
de algunos pases les ha permitido superar los niveles de desarrollo y
proyectar a la sociedad al logro de altos niveles de progreso tecnolgico,
econmico y de desarrollo humano con mayor oportunidad y acorde a las
exigencias.
GALEANO, Eduardo. Patas arriba. La escuela del Mundo al revs.
GARCA MRQUEZ, Gabriel. Por un pas al alcance de los nios. Proclama. En: Antologa de la
tolerancia. Pereira: Papiro. 1995, p. 32.
9
10

32
El informe plantea cuatro pilares bsicos sobre
los cuales debe desenvolverse la educacin para
el siglo XXI a saber:
A. En primer lugar las sociedades deben
avanzar para procurar que sus escolares
puedan Aprender a Conocer, por
consiguiente, la funcin de la educacin
futura debe estar encaminada a promover en
el estudiante la capacidad de gestionar sus
propios aprendizajes, adoptar una autonoma
creciente en su carrera acadmica y disponer
de herramientas intelectuales y sociales que
le permita aprendizajes continuos a lo largo de
toda su vida, que entienda que la evaluacin
debe ser una forma de medir qu tanto ha
avanzado en su proceso de formacin.
B. En segundo lugar, la comisin de la UNESCO
plantea la necesidad de aprender a hacer, no
simplemente como un entrenamiento enfocado
al desempeo de un ofi cio particular, sino
entendido el hacer como la habilidad para
afrontar y apropiar las mltiples posibilidades
y situaciones que se plantean en el diario vivir
en el marco del contexto social, econmico y
poltico del mundo globalizado. Un enfoque
basado en competencias y evaluado mediante
desempeos.
C. En tercer lugar, se establece la necesidad de

aprender a ser, enfocando el acto pedaggico
de educar hacia la adquisicin de mayores
niveles de autonoma y responsabilidad en
la toma de decisiones. Cada vez se plantea
una menor carga de aspectos cognitivos y un
mayor esfuerzo por la formacin integral.
D. Finalmente, la educacin del futuro se debe
orientar en aprender a vivir juntos, donde
las relaciones de convivencia primen dentro
de la compleja y exigente dinmica de estar
con otros, de tal forma que los individuos
encuentren alternativas de civilidad para
superar las diversas situaciones de confl icto a
los que se enfrentan en el da a da.
Para el caso Colombiano estas recomendaciones
son de vital importancia, tal como lo reitera la
Comisin de Ciencia Educacin y Desarrollo, en
el documento Colombia al fi lo de la oportunidad
afi rmando que:
[] la inmediata reestructuracin del sistema
educativo dar a Colombia la oportunidad ptima
para un futuro mejor en un mundo que discriminar
a las personas segn sus capacidades cognitivas,
culturales y organizacionales. Sin un sistema
educativo que promueva la autoestima, la dignidad
humana, el respeto a la vida y el acceso equitativo
a ella, la creatividad y racionalismo cientfi co
y que abra la posibilidad de incorporar nuevas
conceptualizaciones, Colombia sacrifi car el
potencial mental, fsico, cultural y cientfi co, as
como las riquezas que posee. El patrimonio ms
importante de los colombianos son sus vidas y
sus mentes y la posibilidad de recrear su historia
y su memoria; este patrimonio actualmente se
desaprovecha; es necesario encontrar mecanismos
que permitan canalizarlo hacia el mejoramiento
cualitativo y cuantitativo de la vida en Colombia11.
Este informe, adems, es contundente al reiterar

a manera de crtica cmo:
Gran parte del sistema educativo vigente, se
caracteriza por una enseanza fragmentada,
acrtica, desactualizada e inadecuada, que no
permite la integracin conceptual, situacin
que desmotiva la curiosidad de los estudiantes,
y desarrolla estructuras cognitivas y de
comportamiento inadecuadas. La meta del sistema
educativo colombiano debe ser el ptimo desarrollo
del saber, la dignidad humana, la solidaridad
colectiva la conciencia social y ecolgica tanto
global como local. Esto slo se logra si se
transforman las estructuras fundamentales y se
suministran elementos que permitan la mejor y
ms pertinente aplicacin del saber, elementos

que puedan adaptarse a situaciones reales en
continua transformacin [..] Colombia se debate
entre difciles confl ictos de tipo econmico, poltico
y social. Sus habitantes sufren los rigores de la
crisis econmica, que se manifi esta en menores
recursos para la formacin y el desarrollo de
habilidades y destrezas, dado que como sabemos,
un alto porcentaje de jvenes ha desertado de la
escolaridad formal. Por lo anterior, es importante
GARCIA MARQUEZ, Gabriel y otros. Colombia al Filo de la
Oportunidad. Informe de la comisin de los Sabios. Ministerio de
Educacin Nacional. Santa f de Bogot: 1994. p. 18
11
33
que en nuestras instituciones educativas se generen

procesos tendientes a la formacin de jvenes
con capacidad de reconocer las oportunidades
y alternativas que ofrece la ciudad y vencer los
obstculos para lograr alcanzar los retos que
plantea participar activamente en la construccin
de una ciudad que brinde mejor calidad de vida a
sus habitantes.
Necesario es entonces reconocer que la

escuela del mundo al revs plantea una mirada
diferente sobre la ciudad. Bien es sabido que
en el transcurso de la historia no ha habido
una frmula nica para la conformacin y
denominacin de las ciudades, y de hecho, an
no est totalmente claro cmo fue el proceso
que dio origen a la vida urbana. Defi nir la ciudad
es entonces una tarea inconclusa. Sabemos de
la ciudad antigua, de la ciudad medieval o
de la ciudad moderna, e incluso de la ciudad
postmoderna, pero se advierte que en estas
generalidades sucumbe la realidad de nuestro
propio espacio urbano. Los denotados momentos
histricos de ciudad sirven de referente, pero an
no dicen en complejidad lo que nosotros somos
como tejido urbano, intentando ir ms all de la
manida concepcin de ciudad como un espacio
fsico construido, planifi cado o no, con una alta
densidad de poblacin en donde sus habitantes
residen de manera permanente al tiempo con los
organismos de gobierno y culto, y donde se dan
diversas actividades de produccin de bienes y
servicios.
En esta perspectiva, talo Calvino afi rma que []
Las ciudades son un conjunto de muchas cosas:
memorias, deseos, signos de un lenguaje; son
lugares de trueque, como explican todos los libros
de economa, pero estos trueques no lo son slo
de mercancas, son tambin trueques de palabras,
de deseos, de recuerdos12. Hannah Arendt, por

su parte, reconoce que una ciudad es:
[] memoria organizada, pasado y futuro,
naturaleza y cultura. Es tambin el lugar donde la
utopa es posible. Es el lugar de la historia, con su
gente, instituciones, monumentos, su cultura, su
CALVINO, Italo. Seis propuestas para el prximo milenio. Italia:
Siruela, 1998, 144 pgs.
12
arquitectura y espacio pblico, con la fi sonoma que

ha ido adquiriendo y construyendo en el tiempo, es
la gran propuesta civilizadora de la humanidad13.
La ciudad puede ser defi nida de muchas formas,

pero tal vez lo ms importante acerca de ella es el
mundo de posibilidades que encierra para aquel
que sabe identifi carlas y hacer uso inteligente de
ellas. As pues, si hemos de defi nir una cuidad
por su contexto, por el gran conjunto al que
pertenece y los hbitos de sus integrantes, no
podramos ms que hablar de nuestra ciudad
educadora del mundo al revs.
La Ciudad en Mi
Proyecto de Vida
Cul es el papel de la escuela en la ciudad que

educa desde la perspectiva de nuestro mundo al
revs? Tal parece que lo que fl uye en el papel de
la escuela en la poca actual es contribuir para
crear las condiciones que viabilicen la ciudadana,
a travs de la socializacin de la informacin, de
la discusin, de la transparencia, generando una
nueva mentalidad, una nueva cultura, en relacin
con el carcter pblico del espacio de la ciudad.
Podemos rastrear vestigios que nos presentan a
una ciudad reducida a las cuestiones del mercado
que forma consumidores, pero tambin existen
concepciones emancipadoras de la ciudad que
vienen siendo defendidas incluso desde los aos
70. Edgar Faure, en su relatora para la UNESCO
en el Ao Internacional de la Educacin (1970)
y publicado en 1972 con el ttulo Aprender a
Ser, introdujo por primera vez la expresin
ciudad educativa, refi rindose a un proceso de
compenetracin ntima entre educacin y vida
cvica. Para esa concepcin de educacin, el
papel de la escuela es formar ciudadanos. En
una perspectiva transformadora la escuela educa
para or y respetar las diferencias, la diversidad
que caracteriza la ciudad y que se constituye
en su gran riqueza. El ciudadano de la ciudad
educadora presta atencin al diferente y tambin
13
Cfr. GIRALDO, F. & VIVIESCAS, F. Pensar la ciudad. CENAC,
FEDEVIVIENDA. Bogot: TM Editores. 1996.

34
al defi ciente, o mejor, al portador de derechos
especiales. Para que la escuela sea espacio
de vida y no de muerte, requiere estar abierta
a la diversidad cultural, tnica y de gnero y a
las diferentes opciones sexuales. Las diferencias
exigen una nueva escuela
El gran desafo de la escuela en una ciudad
educadora consiste en traducir esos principios
en experiencias prcticas innovadoras, en
proyectos para la capacitacin ciudadana de
la poblacin, para que pueda tomar en sus
manos el destino de su ciudad. Ante los nuevos
espacios de formacin creados por la sociedad
de la informacin la escuela los integra y articula.
Deja de ser instructiva para ser cada vez
ms gestora de la informacin, constructora
y reconstructora de saberes y conocimientos
socialmente signifi cativos. Por lo tanto tiene un
papel ms articulador de la cultura, un papel
ms orientador e integrador de personas,
movimientos, organizaciones e instituciones. En
la sociedad de la informacin el papel social de
la escuela se ampla considerablemente. Es una
escuela presente en la ciudad y que crea nuevos
conocimientos, sin dejar de lado el conocimiento
histricamente producido por la humanidad, una
escuela cientfi ca y transformadora.
Un Elemento Necesario
en la Formacin:
el Ocio
Ocio, tiempo para crecer14. Comnmente se cree

que tener tiempo libre o estar ocioso signifi ca
una condicin de pasividad, hasta el punto que la
mayora de defi niciones de ocio en los diccionarios
dicen cosas como: no estar trabajando,
ausencia de ocupacin. Si hay algo que es
importante tener claro, es que ocio no signifi ca
pasividad. El ocio es tiempo disponible para
hacer, para imaginar, para desarrollar la fantasa,
para crear, es una puerta abierta al conocimiento
Cfr. CEAPA-Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres
y Madres de Familia Herramientas para escuela de padres
Documento en lnea http://www.interbook.net/colectivo/ceapa/
14
de nuevos talentos y virtudes. Actualmente, los

tericos del tema han encontrado que el ocio
para el ser humano es una necesidad, ya que
para los jvenes y adultos cumple la funcin que

el juego cumple en el desarrollo infantil. El ocio
est ligado al desarrollo de la imaginacin, a la
fantasa, y por qu no decirlo, a la libertad.
Algunos tericos prefi eren manejar el trinomio:
tiempo libre, tiempo liberado y ocio. El tiempo
libre sera aqul que no se dedica a una actividad
sujeta a normas y horario: asistir a clase, comer,
trabajar, etc. El tiempo liberado vendra a ser
aquella parte del tiempo libre que se ahorra e
invierte para dedicarla a s mismo y a lo que se
prefi ere, el tiempo liberado sera como un envase
precioso para introducir algo que gusta o interesa
mucho a nivel personal: el ocio. Entonces, el ocio
es la realizacin de actividades que desarrollan
la imaginacin y las capacidades, que hacen
disfrutar y que divierten. Del tiempo libre se
selecciona una parte a la que se llama tiempo
liberado para dedicarla al ocio. Formalmente
existen muchas defi niciones de ocio, todas tienen
algo bueno, pero se tomar la ms corta ya que
parece ser la ms certera. La formul el senador,
fi lsofo y ensayista Cicern, quien defi ni ocio
como Otium cum dignitate, cuya traduccin
ligeramente libre vendra a ser libertad con
dignidad, que contiene la esencia y la sntesis de
defi niciones mucho ms elaboradas.
Bien vale que los docentes y formadores tomemos
presente y sepamos manejar el valor de este
elemento para el desarrollo intelectual y social de
los jvenes de nuestra ciudad educadora.
Entre Escuela y Ciudad:
las Tres Dimensiones

del Actuar
El siguiente diagrama esquematiza las tres dimensiones
del ser humano, que interactan en un individuo ansioso
por llegar a Ser con ms fuerza que por llegar a Tener.
Cuestin que es, fi nalmente, el punto de toque de la
relacin social de los individuos y elemento central en
la construccin de nuestra ciudad educadora.
35
La dimensin Intelectual Se desarrolla
trabajando las competencias bsicas. Es
decir, si pueden leer, escribir, expresarse
oralmente y por escrito, calcular y resolver
problemas, comunicarse con otros y aplicar tales
conocimientos y valores a situaciones tomadas de
la vida diaria. Las competencias bsicas suponen
conocimientos, habilidades, actitudes y valores

que se despliegan en la interaccin establecida
entre el individuo y la tarea. Uno de sus rasgos
caractersticos es que pueden visualizar a travs
de acciones especfi cas, ya sea en el campo
social, acadmico, tico, poltico, cultural, entre
otros.
Las metodologas activas requieren un trabajo
de formacin enmarcado dentro de algunas
caractersticas que son fundamentales para hacer
del acto educativo una actividad que vaya ms
all que la simple instruccin, algunas de estas
caractersticas son:
1. El ambiente de la clase ha de posibilitar
el conocimiento de todas las personas del
grupo y el acercamiento de unos hacia otros.
Progresivamente ha de hacer factible la
construccin de un grupo humano cohesionado
con los objetivos, metas e ilusiones comunes.
APRENDER
A CONOCER
APRENDER
A HACER
APRENDER A
VIVIR JUNTOS
TOLERANTE PARTICIPATIVO
CREATIVO
NUEVO
CIUDADANO
APRENDER
A SER
DIMENSIN
INTELECTUAL
DIMENSIN
AFECTIVA
DIMENSIN
SOCIAL
COMPETENCIAS
BSICAS
O INTELECTUALES
COMPETENCIAS LABORALES
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
2. El entorno escolar ha de facilitar a todos y a
todas el contacto con materiales y actividades

diversas que permitan abarcar un amplio
abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos
y sociales.
3. El medio ambiente escolar ha de ser
diverso, debiendo trascender la idea de que
todo aprendizaje se desarrolla entre las
cuatro paredes del aula. Debern ofrecerse
escenarios distintos, dependiendo de las tareas
emprendidas y de los objetivos perseguidos.
4. El entorno escolar ha de ofrecer distintos
espacios de tal forma que las personas del
grupo puedan sentirse acogidas segn distintos
estados de nimo, expectativas e intereses.
5. El entorno ha de ser construido activamente
por todos los miembros del grupo al que acoge,
vindose en l refl ejadas sus peculiaridades,

su propia identidad.
Por su parte, La dimensin afectiva se desarrolla
interiorizando las competencias ciudadanas;
en este sentido el Dr. Enrique Chaux Torres
plantea:
[] Formar para la ciudadana es fundamental
hoy en da en cualquier sociedad del mundo. Sin
embargo, en nuestro contexto esa labor es todava
ms necesaria y urgente ya que Colombia sigue
teniendo uno de los ndices de violencia ms altos
del mundo. Lo mismo ocurre con la corrupcin
y con otros problemas como la inequidad y
las discriminaciones de diverso tipo [] es
prcticamente un consenso que la educacin
tiene un papel fundamental que cumplir, una
transformacin en la manera como actuamos en
sociedad, como nos relacionamos unos con otros
o como participamos para lograr cambios requiere
que los nios, nias y jvenes de nuestra sociedad,
as como las generaciones que estn por venir,
reciban una formacin que les permita ejercer de
manera constructiva su ciudadana []15.
CHAUX Enrique y otros. Competencias ciudadanas: de los
estndares al aula. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional y
otros. 2004. p. 10
15

36
En este mismo sentido Jahir Rodrguez plantea
que:
[] La ciudad no es slo un fenmeno urbanstico;
est constituida por las sinergias entre sus
instituciones y los espacios culturales que nos
brindan la posibilidad de aprender en la ciudad; entre
la produccin de mensajes y signifi cados que nos
permiten, al propio tiempo, aprender de la ciudad
y, tambin, entre su pasado y su presente, muchas
veces desconocido, que nos invita a aprender la
ciudad El fi n de la ciudad es el ciudadano y ste
desarrollar sentido de pertenencia en la medida en
que opte por conocerla, construirla y cuidarla []15.
La formacin en competencias ciudadanas y

la formacin para el ejercicio de la ciudadana
requiere de espacios acadmicos donde se
permita vivir la ciudadana en un sentido amplio,
se requiere de apertura de los modelos educativos
y se requiere de la utilizacin del contexto natural
por excelencia que es la ciudad, el espacio urbano;
sacar la educacin de los espacios cerrados en
donde se halla confi nada, para trasladarla a los
lugares de reunin, a las fbricas, las plazas, a
los parques, a las calles y, en fi n, a los espacios
pblicos. Y Es que la ciudad se construye en
escenarios y ambientes globales de aprendizaje

en donde confl uyen procesos, estrategias y
vivencias educativas, la ciudad ya no es, slo el
conglomerado urbanstico y de pobladores, sino
una gran alma, una ciudad viva, una aldea global
pluritnica y pluricultural, un ente dinmico que
se mueve, una espacio urbanstico con corazn
propio, un ambiente y un contexto global de vida
y aprendizaje.
Incluso hoy por hoy se plantea la necesidad
de entender, o al menos de hacer el ejercicio
acadmico de tratar, el fenmeno de las tribus
urbanas como un espacio donde los ciudadanos
muestran inclinacin e identifi cacin con algunas
creencias, tendencias y espacios para elevar
ciertos tipos de protestas contra la sociedad
totalitaria. Algunos crticos y analistas aseguran
que el fenmeno de las tribus urbanas no es
nada ms que la bsqueda de los jvenes por
aquella identidad tan aorada. Cuando un joven
se integra a una sociedad que posee las mismas
tendencias, modas y pensamientos que l, este
se sentir identifi cado tanto con el grupo como
sus smbolos y modas, y probablemente sentir
repulsin hacia un grupo de tendencias opuestas,
la identidad de cada una de estas tribus variar
segn su ideologa y segn la persona misma,
por ejemplo, mientras que los skinheads son
de tendencias violentas, los hippies no rivalizan
contra ningn grupo, pues son pacifi stas y no hay
grupo alguno que les sea ntegramente opuesto.
E.A.U. no puede ser ajena a todos estos
fenmenos, y como se dijo anteriormente,
se requiere de mayor apertura para tratar
de entender estos fenmenos, para permitir
dinamizar y entender el modelo, no como un
sistema rgido e inmutable, sino como unos
procesos dinmicos, cambiantes y que de
alguna manera tienen grandes oportunidades
para adecuarlos intencionalmente a las nuevas
condiciones sociales que nos plantea al mundo y
el contexto particular donde toma sentido.
Dimensin Social. Trabajando las competencias
laborales generales:
[] Por ello, adems del desarrollo de competencias
bsicas y ciudadanas, es indispensable que
las instituciones educativas desarrollen en los
estudiantes competencias laborales, entendidas
como un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y disposiciones, que les conduzcan
a trabajar en equipo, lograr resultados en una
organizacin o unidad productiva y los habilite

para conseguir un empleo, generar su propia
empresa o negocio, mantenerse en la actividad
que elijan y aprender elementos especfi cos del
mundo del trabajo17.
Estas competencias laborales pueden ser

generales o especfi cas. Las generales estn
referidas a los conocimientos y las capacidades
que le permiten a una persona actuar en un
entorno social amplio o laboral. No estn ligadas
a una ocupacin en particular, ni a un sector
econmico, cargo o actividad productiva, pero
RODRIGUEZ, Jahir. EL PALIMPESTO DE LA CIUDAD: CIUDAD

EDUCADORA. Armenia: 1999. p. 5 17 Peridico .Al tablero No 23 de Agosto de 2003, MEN.
16
37
la habilitan para ingresar al mundo del trabajo y

progresar en l. Las competencias especfi cas
estn relacionadas con un campo de ocupacin.
Es decir, su aprendizaje habilita a la persona para
desempearse efi cazmente en una ocupacin o
un grupo de ocupaciones.
Cuestin central en nuestros intereses es tener
siempre presente aquella maravillosa visin de
Eduardo Galeano, y la idea de que los elementos
aqu suministrados son fundamentales para la
formacin de juventudes en nuestra escuela del
mundo al revs.
Colegio San Jorge
EL MODELO
PEDAGGICO
EN EL QUE SE
SUSTENTA E.A.U.
Un modelo pedaggico es una
construccin terica descriptiva,
que se formula a partir de
categoras para la estructuracin
terica de la pedagoga
Rafael Flrez
MODELO
PEDAGGICO
DE E.A.U.
DESARROLLO
El ser humano se hace en
la relacin con otros, por
tanto se hace nfasis en la
socializacin permanente
de prcticas, valores y
conocimientos
RELACIN MAESTRO
ESTUDIANTE
Dialgica donde se
comparten y construyen
saberes en el conversar
CONTENIDOS
Se encuentran pensados
desde la conjuncin de
la ciencia con la realidad
que se percibe desde la
vida cotidiana.
CONTEXTO
El saber se moviliza
desde el mbito de
realidad donde se
encuentra el estudiante
INTERESES DE FORMACIN
Desarrollo de la autonoma,
desde la apropiacin del
medio para resolver los
problemas y proyectar
acciones para un mundo
mejor
MEDIACIONES
El aula se enriquece
con espacios de distinto
orden para dar mayor
dinmica a las relaciones
MTODO
Se trabaja en equipos. Se
establecen y refuerzan
roles, buscando orientar
el conocimiento al
tiempo que se construyen
valores polticos
CONTENIDOS
vida cotidiana.
41
on el propsito de reconocer contextos de realidad, estilos
pedaggicos,
intereses de formacin, formas de relacin, procedimientos y

mediaciones, dispuestos como validos y pertinentes dentro de una
cultura, hablaremos del modelo pedaggico como representacin conceptual
que da cuenta de una realidad en un mbito escolar y en un contexto social
e histrico determinado. Importante ser tener presente aspectos de distinto
orden (ver grafi ca) que se destacan desde un inters formal y didctico, con
el propsito de comprender dicha realidad.
42
Contexto
La realidad de la escuela se advierte como
construccin compleja, dinmica y constitutiva
de los sujetos que en ella habitan, condicin que
ubica al saber como un espectro de mediaciones
culturales desde donde conocen y se reconocen
los sujetos. Se advierte as que desde el modelo
pedaggico de E.A.U., cobra valor el entramado
de vnculos culturales que permiten las relaciones
sociales. En este sentido, el contexto confi gura
la realidad en la que habita la escuela, por
consiguiente su lectura y reconocimiento adquiere
un valor preponderante en el desarrollo de los
procesos que hacen posible los procesos de
formacin y la manera como ste se desarrolla.
A esta realidad se le interpone el modelo de E.A.U.,
ya que desde su organizacin se dinamizan
sistemas que estructuran la enseanzaaprendizaje
con las condiciones socioculturales,
evolutivas y afectivas de los estudiantes y su
comunidad escolar. Siguiendo esta lectura,
Ruth Mercado nos presenta la escuela []
como una institucin que se construye social
e histricamente. Es decir, en las practicas
cotidianas escolares se materializan fragmentos
de diversos proyectos estatales y sociales,
que se han originado en distintos momentos
histricos18, situacin que implica reconocer
los cambios y permanencias que se evidencian
en las practicas cotidianas. Por esta razn se
procura que los mtodos de confi guracin social
que se emplean en E.A.U., sean visibles, abiertos
y directos, ya que se piensan como estrategias
de participacin directa en la pedagoga escolar.
En el Modelo de E.A.U., la Institucin escolar
asume un rol protagnico en el desarrollo y diseo
de su entorno. No se queda como espectador
y sujeto pasivo afectado por los cambios del
contexto donde se encuentra. La dinmica que
genera el modelo permite que todos los actores:

Estudiantes, Docentes y Directivos, afecten y
transformen el espacio y las situaciones que
MERCADO, Ruth. Procesos de Negociacin Local para la
Operacin de las Escuelas.
18
estn ms all de su instalacin locativa. Es

preciso entonces entender la institucin educativa
como un espacio cuya funcin debe desbordar lo
meramente instrumental, es decir, romper con
la implementacin de conocimientos tericos
como fi n y no como medio formativo.
En este reconocimiento, E.A.U. abre el abanico
al contexto de lo urbano, como un espacio
sociocultural donde los tiempos, intereses,
relaciones -desde la perspectiva del contexto-,
tienen connotaciones que abren la realidad
misma del modelo hacia mbitos y prcticas
que, sin perder el horizonte de los principios
que movilizan la escuela, se encuentren ms
cercanos con su realidad, tanto desde el entorno
mismo, como desde los conocimientos que tienen
sobre el desarrollo humano. Se debe comprender
entonces que desde el modelo E.A.U. el entorno
se asimila como parte vital del aprendizaje.
Metas
Hacia dnde va la escuela? Cul es el

horizonte de realidad desde donde se inscribe
su realizacin? Cul es su propsito en
relacin con los intereses de formacin que
se ha propuesto?
La escuela no es slo un espacio para movilizar
el saber propio de una cultura, ni es tampoco
el lugar guardera, donde se cuidan los hijos
mientras no estn con sus padres. La escuela,
al reconocerse como institucin inmersa en la
sociedad, cumple, entre otros, un papel poltico
al proyectar los sujetos hacia la capacidad de
juicio y raciocinio en la toma de decisiones.
As, dar cuenta del complejo papel que
desempea en relacin con la promocin de
la sociedad, impone tanto una lectura de la
realidad en su propio contexto e historicidad,
como la elaboracin del panorama hacia el
cual se proyecta. Y necesario es reconocer que
dicha elaboracin involucra componentes de
diferente orden: tico, poltico, econmico, social,
ideolgico.
43
Contenidos
Uno de los aspectos fundamentales en el

Modelo de E.A.U. es la integracin curricular de
su propuesta educativa, ya que es quien tiene
el papel fundamental de realizar la articulacin
interdisciplinar en reconocimiento del entorno en
que se mueve la escuela. Esta articulacin se
realiza desde el inicio del proceso de enseanza,
con el fi n de acercarse ms a las realidades de
los estudiantes. Integrar el currculo permite
explicar cmo intervienen y se relacionan tres
ejes centrales: los profesores, los estudiantes y
los contenidos, para crear condiciones idneas
que favorezcan la construccin de un aprendizaje
signifi cativo.
Con el fi n de propiciar una integracin curricular
pertinente es necesario que se desarrollen los
siguientes aspectos:
a. Contextualizacin
Socioeconmica y Cultural
del Aprendizaje
El currculo, tanto en su diseo como en su
ejecucin y evaluacin, integra las caractersticas
sociales y culturales y refi ere los aprendizajes a
los contextos locales, regionales y / o nacionales
en que estos se inscriben. En este sentido, tanto el
qu aprende como el cmo hacerlo, parten de
un diagnostico de la realidad de los estudiantes
y se constituyen en un proceso de formacin
orientado a responder a las necesidades all
detectadas.
b. Integracin
Los procesos de integracin estn dirigidos a

lograr que las fi nalidades y objetivos del Modelo
E.A.U., se conviertan en un todo signifi cativo
para los actores involucrados, y que el desarrollo
de los distintos componentes de mejoramiento
institucional, incluyan procesos ms
personalizados, signifi cativos y permanentes.
Con ello se busca crear escenarios educativos
que eviten volver episdicos y fragmentarios
los procesos de enseanza-aprendizaje, y los
conviertan en un proceso continuo de crecimiento
personal.
Como es sabido, una de las mayores diferencias
individuales que se manifi estan entre los
estudiantes en las instituciones educativas, es
la capacidad de integracin de los aprendizajes,

ya que ella depende de mltiples factores y
experiencias previas. Por ello, en el Modelo de
E.A.U. se implementan diversos mecanismos
para optimizar la integracin entre: teora-prctica,
estudio presente-pasado, esfera-cognoscitiva,
esfera-afectiva, diversas reas de aprendizaje,
trabajo individual y trabajo en equipo.
Los estudiantes deben tener la posibilidad
de integrar sus aprendizajes actuales con los
pasados, a travs de los procesos de refl exin,
critica y anlisis de la experiencia y de los
marcos conceptuales que fundamentan sus
propias formas de explicar, de comprender y de
abordar los espacios de la realidad.
c. Flexibilidad y Apertura
Este aspecto se inscribe en la concepcin de
la actividad curricular como una respuesta a
las necesidades e intereses de los estudiantes
dentro de su contexto socio-cultural. Es preciso
por tanto, adaptar los componentes, objetivos
y actividades de aquella dentro de los lmites
normativos existentes.
Por otro lado, fl exibilidad tambin implica la
capacidad de adaptacin al cambio, a situaciones
nuevas; requiere tambin de la bsqueda de un
equilibrio entre las necesidades individuales y
las del grupo general, con el nimo de permitir el
desarrollo del proceso colectivo.
d. Relacin Terico Prctica
Esta relacin se entiende en el Modelo de

E.A.U., no como la suma de momentos tericos
y de momentos prcticos, sino como la relacin
con carcter de integracin entre el proceso de
aprendizaje y la prctica cotidiana del estudiante,
en su comunidad y en su familia. En este sentido,
44
los momentos prcticos no son situaciones
independientes diseadas para buscar la
aplicacin de los conceptos, sino que estn
constituidos por lo que el estudiante hizo o hace,
este es el punto del aprendizaje, bien sea para
extraer conocimiento a partir de la refl exin de su
experiencia y del enriquecimiento terico logrado
a travs del profesor y otros medios de apoyo, o
bien para cualifi car esta dimensin practica del
hacer cotidiano.
e. Autodireccin en
el Aprendizaje
Esta caracterstica est fundamentada en la
premisa de que el proceso educativo debe capacitar
a los estudiantes para ser agentes de su propio
crecimiento y desarrollo, y ejercer las opciones
reales que se le presenten. La autodireccin
puede considerarse como la caracterstica ms
importante del modelo educativo, porque sin ella,
las otras no encontraran su expresin adecuada.
Adems supone que cuando los estudiantes son
autodirigidos ejercen sus opciones, y toman
decisiones con arreglo a las reglas de juego
pactadas previamente, identifi can su estilo real y
particular de aprendizaje e identifi can los recursos
para desarrollarlo, procurando un balance entre
la libertad deseable y la estructura propuesta por
la propuesta educativa, autoevalan su proceso
y obtienen imgenes propias.
Mtodo
Se entiende por mtodo, el conjunto de actividades

ordenadas y racionales que determinan la
manera de trabajar y las formas de intervencin
en la situacin de enseanza-aprendizaje en
funcin de los logros de los objetivos. En el
Modelo de E.A.U. se establecen las siguientes
caractersticas metodolgicas:
1. Se favorece la integracin de los saberes
previos de los estudiantes a las experiencias
nuevas de aprendizaje, posibilitando
mejorar su rendimiento y, lo ms importante,
aprendiendo a aprender por s mismos.
2. Se propicia un aprendizaje activo,
participativo y cooperativo
3. Se desarrollan capacidades de
pensamiento analtico, creativo e investigativo
4. Se valora al estudiante como el centro del
aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo
5. Se desarrollan reas obligatorias y
fundamentales, articuladas al trabajo por
proyectos pedaggicos y construccin del
conocimiento en grupo.
6. Se promueven procesos creativos e
innovadores de aprendizajes, y procesos
participativos de evaluacin y auto
evaluacin.
Este tipo de caracterstica privilegia el desarrollo
de las personas a travs del aprender a pensar,

aprender a aprender, el saber hacer y el aprender
a ser. Es as que se presentan las condiciones para
la apropiacin adecuada de los conocimientos,
tanto tericos como prcticos, en un ambiente
que permita enfrentar con creatividad y talento el
mundo para transformarlo y recrearlo.
Por otro lado, se tienen en cuenta las necesidades
particulares y las mltiples diferencias de
las personas, de manera que se garanticen
aprendizajes signifi cativos y el desarrollo
de competencias, para que cada estudiante
se comprometa con todas sus capacidades
humanas y creativas en su formacin integral.
En este sentido estudiantes y docentes deben
entender la dinmica de sus propios procesos
de aprendizaje con el fi n de cumplir un papel
protagnico en la construccin de los saberes
y en la integracin de los conocimientos. Esos
nuevos procesos exigen del docente y del
estudiante nuevas competencias que permitan:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Fomentar la construccin de valores ticos
8.
9.
Integrar los saberes a la realidad inmediata
Estimular el espritu investigativo

Garantizar aprendizajes signifi cativos
Generar estrategias de integracin de saberes
Desarrollar el espritu crtico y refl exivo
Fomentar la creatividad
Estimular la aplicabilidad de los conceptos
45
Comprender la dinmica de los procesos de
aprendizaje
Esta metodologa requiere que se pongan

a disposicin de los actores los elementos
necesarios para su aplicacin.
Prcticas que se
Articulan Dentro del
Modelo de E.A.U.
El mtodo de E.A.U. est compuesto por una serie

de prcticas que se mantienen con el propsito
de viabilizar de manera activa, los procesos de
formacin. Veamos algunas de ellas:
1. Trabajo individual: Transformar al estudiante
en el actor principal, ensear tcnicas de
apropiacin del saber, la investigacin y la
gestin de los conocimientos.

2. Exposicin de los estudiantes a
situaciones de despeje o develamiento de
incgnitas: Aprendizaje por resolucin de
problemas, donde se incorpora la oportunidad
de investigar y transferir aprendizajes anteriores
a situaciones nuevas.
3. Aprendizaje cooperativo: donde se espera
que la situacin de enseanza se fortalezca a
travs de la interaccin participativa.
4. La pedagoga de proyecto o por proyecto,
incorpora el desarrollo completo de la
personalidad del estudiante ante la tarea. Los
pasos pedaggicos esenciales se relacionan
con la produccin de comportamientos
orientados a resolver el desafo de lograr una
solucin.
Las fases bsicas que son necesarias para
promover aprendizajes complejos, se manifi estan
en:
1.
Expresar las visiones que se posee de la

situacin problemtica
2. Defi nir una posicin
3.
Defi nir en conjunto el proyecto (fi nalidad,

objetivos, producto)
4. Ejecutar el proyecto (inventariar recursos y
condiciones, realizar el plan de accin, analizar
los obstculos previsibles, determinacin de las
formas de resolver, planifi car el tiempo)
5. Actuar y participar
6.
7.
Comunicar resultados (muestras del producto)

Evaluar
Mediaciones
Las mediaciones hacen referencia a los
contextos de aprendizaje, entendidos como el
conjunto de factores con los cuales interactan
las personas de manera consciente deliberada e
intencional, para buscar, recrear, o crear nuevos
conocimientos, valores y competencias. En el
modelo de E.A.U., las actividades pedaggicas
se desarrollan a partir de la utilizacin de los
mdulos y guas de aprendizaje, en un proceso
que incluye estrategias de trabajo individual y
grupal. Los mdulos plantean un currculo basado
en las necesidades del contexto y desarrollan
una metodologa activa a travs de diferentes
momentos de aprendizaje, los cuales le facilitan
al estudiante la construccin, la apropiacin y
el refuerzo del conocimiento. En este modelo,

se privilegian las guas de aprendizaje como
mediacin para el desarrollo del conocimiento.
[] las guas buscan generalmente dinamizar
una metodologa activa, participativa. Se
fundamenta en que el aprendizaje se da a
travs del dialogo, la participacin activa y
la interaccin entre estudiantes, docentes,
familias y comunidades. Adems, ofrecen
el contexto vital en el cual se desarrolla el
aprendizaje interactivo.19
Es importante destacar aspectos como: la real
y efi caz utilizacin de textos de aprendizaje, el
mejoramiento de las prcticas pedaggicas en el
aula de clase y la dedicacin de ms tiempo efectivo
19
Ibid. pag. 240.

46
al aprendizaje; aspectos todos que inciden en el
aprendizaje y que las guas tienen en cuenta. Por
otro lado, las guas promueven la construccin
social de aprendizajes a partir de saberes previos
y a travs del dialogo y la interaccin, permiten
la prctica de los aprendizajes y la aplicacin de
estos en situaciones cotidianas.
Cada gua contiene las siguientes secciones:
a. Actividades bsicas: En E.A.U., se parte
de que todos los seres humanos cuentan con
un conocimiento mnimo, o previo, acerca de un
tema determinado. Incluso el no saber sobre algo
en especfi co corresponde al conocimiento de
ese mismo desconocimiento. En nios y nias
los conceptos creativos que tienen sobre un
determinado tema son el punto de partida para
el propio proceso de aprendizaje.
La experiencia natural tiene en cuenta tambin
las necesidades, intereses y talentos que el propio
estudiante manifi esta de forma espontnea y que las
mediaciones e instrumentos del modelo promueven.
Cada nio y nia tiene una voz vlida que se
escucha en el aula y en la Institucin Educativa,
a travs de los mecanismos de comunicacin y
participacin que el modelo permite.
Las actividades bsicas comprenden los
siguientes aspectos:
1. Invitacin, que busca crear inters del
estudiante por el tema que se va a abordar.
2. Exploracin y/o socializacin de saberes.
Busca que los estudiantes socialicen los
conocimientos o experiencias sobre el tema.

3. Elaboracin de aprendizajes y/o
construccin de conocimientos. Est
constituido por un conjunto de actividades
didcticamente estructuradas que toman en
cuenta situaciones en la vida del estudiante
como tambin situaciones-problema.
4. Afi anzamiento o refuerzo ldico. Permite al
estudiante afi anzar el conocimiento adquirido
y las actitudes o valores que se pretender
desarrollar o fomentar.
b. Actividades de prctica: En el modelo de
E.A.U. es fundamental buscar consolidar el
aprendizaje adquirido a travs de la prctica y
la ejercitacin, con el fi n de adquirir y desarrollar
las competencias necesarias. Las actividades
de prctica permiten por un lado propiciar la
integracin de la teora y la prctica, y por el
otro, ser una herramienta para el docente, que le
permita comprobar los aprendizajes adquiridos
por los estudiantes. Adems:
1. Consolidan con la prctica el aprendizaje
adquirido.
2. Desarrollan habilidades y destrezas para
lograr un desempeo gil y efi caz
3. Preparan a los estudiantes para actuar de
acuerdo con el conocimiento, actitud o valor
adquirido.
4. Integran la teora y la prctica
5. Preparan al estudiante para que actu de
acuerdo con el nuevo conocimiento, destreza
o valor20
c. Actividades de aplicacin: Estas actividades
permiten comprobar que el estudiante puede
aplicar el aprendizaje en una situacin concreta
de su vida.
1. Aplican aprendizajes en situaciones reales
y cotidianas con la familia y la comunidad.
2. Estimulan a profundizar conocimientos
recurriendo a diversas fuentes de informacin.
3. Promueven la solucin de problemas de la
vida diaria.
Debe mencionarse adems, que en el modelo de
E.A.U. las reas obligatorias y fundamentales se
articulan por proyectos pedaggicos, promoviendo
la construccin del conocimiento en grupo,
permitiendo procesos creativos e innovadores
de aprendizaje y procesos participativos de autoevaluacin,
co-evaluacin y hetero-evaluacin.
20
Opcit. Pagina 249
47
Relaciones
En todo modelo, organizacin y comunidad,

interactan diferentes actores o integrantes que
cumplen funciones distintas. La articulacin de
las acciones que realizan estos actores hace que
los sistemas, modelos y comunidades, funcionen.
En el modelo de E.A.U. todos y cada uno de los
integrantes de la Comunidad Educativa cumplen
un papel determinante e importante en el buen
funcionamiento del sistema. De su trabajo
coordinado depende, en gran medida, que los
estudiantes alcancen los logros planteados
para su aprendizaje, pues les permite acceder a
todos los medios que posibilitan la construccin
y aprehensin de nuevos conocimientos y la
prctica de los mismos.
Rol del Estudiante
El cambio de las pedagogas tradicionales a

las pedagogas activas le permiti al Estudiante
alcanzar un rol ms autnomo y empoderado
de sus propias acciones, responsabilidades
y compromisos como arquitecto de su propio
aprendizaje. En el modelo de E.A.U., nias,
nios y adolescentes participan del proceso
educativo y no son nicamente receptores
de conocimiento. Son actores de su propia
educacin en la medida que:
1. Cada Estudiante selecciona los temas de
su inters. El Docente media su proceso para
brindarle las herramientas que le permitan
efectuar una seleccin acorde a su desarrollo.
2. Las vivencias de nias, nios y adolescentes
adoptan un lugar importante para el
aprendizaje
3. Cada Estudiante controla la velocidad de su
aprendizaje
4. Dentro de la institucin educativa, los y
las Estudiantes cuentan con mecanismos
para manifestar sus opiniones, intereses y
expectativas
5. Nias, nios y adolescentes pueden atender
actividades dentro de la familia sin afectar los
requerimientos educativos.
Los Docentes y la comunidad educativa, en
general, son mediadores del proceso educativo

del Estudiante, en un proceso que tiene como
uno de sus objetivos formar seres humanos
competentes para desarrollarse en las distintas
esferas de su vida familiar, social y laboral.
Para que nias, nios y adolescentes puedan
participar de manera activa en su propio
aprendizaje, los mediadores de este proceso
deben fortalecer, a travs de las prcticas
pedaggicas, actitudes como el inters por el
conocimiento y la autonoma, de tal forma que los
procesos en el aula y fuera de ella estn acordes
con las necesidades que sienten. Promover que
el Estudiante se pregunte acerca de su entorno,
que explique desde sus saberes cmo ve su
comunidad, su familia, su institucin educativa,
e instarlo a que a travs de la prctica, de la
lectura y de la investigacin verifi que y ample
estos conocimientos, permite que nios, nias
y adolescentes sean actores verdaderos de su
propio aprendizaje.
Rol del Docente
En este modelo se revalora el rol educativo y

social del Docente, quien acompaa el trabajo de
los Estudiantes como un mediador del proceso de
aprendizaje. Le facilita una relacin ms activa con
los Estudiantes, padres de familia y la comunidad.
El Docente debe estar en propiedad de atender
nuevas dinmicas en el aula y nuevas dinmicas
en la Institucin Educativa, que le permiten
acompaar a los Estudiantes en su proceso
de desarrollo, no slo desde la parte cognitiva
sino tambin su desarrollo afectivo y social. En
la Institucin Educativa, diferentes instrumentos
le facilitan al Docente el acompaamiento del
desarrollo social y democrtico de sus Estudiantes,
interactuando con la Comunidad Educativa
a travs de procesos activos de aprendizaje
como el Gobierno Estudiantil o los Proyectos
Pedaggicos. En ambos casos, y en todos los
escenarios, las mediaciones e instrumentos
que el modelo de E.A.U. pone a disposicin de
la Comunidad Educativa, le facilitan al Docente
la interaccin con los Estudiantes, la interaccin
48
con la propia comunidad y le permiten disponer
de mayores y mejores herramientas que facilitan
su labor
En la medida en que en el modelo de E.A.U.
fundamenta su prctica escolar en el aprendizaje
signifi cativo, entraa un Docente gua, tutor,
facilitador o provocador del conocimiento.
El Docente en el modelo de E.A.U. est en
capacidad de:
1. Hacer lecturas sobre el contexto
social, cultural y econmico en el que se
desenvuelve la institucin escolar.
2. Utilizar herramientas metodolgicas
apropiadas para comprender el contexto
inmediato a la escuela al igual que el de la
sociedad ms amplia.
3. Desarrollar prcticas pedaggicas basadas
en el trabajo colectivo y cooperativo con
otros Docentes, padres-madres de familia,
representantes del sector productivo, la
comunidad cientfi ca, autoridades locales, etc.
4. Desarrollar capacidad de juicio crtico y
apertura al cambio.
5. Incorporar innovaciones en los planes de
estudio y prcticas escolares en razn al
aprendizaje de la experiencia educativa que
desarrolla, las lecturas del contexto social y
la evaluacin de los logros educativos de sus
Estudiantes en las pruebas censales.
6. Participar en el diseo y desarrollo de los
Planes de Mejoramiento educativo con los
dems actores de la Comunidad Educativa.
7. Realizar la integracin de los presaberes
que los Estudiantes llevan a la escuela, con
los que construyen el marco escolar, bajo
el principio: aprendiendo a aprender por s
mismos.
8. Propiciar un aprendizaje activo,
participativo y cooperativo, desarrollando
capacidades inherentes al pensamiento
analtico, creativo e investigativo.
9. Mediar y acompaar los diferentes ritmos
de aprendizaje acordes a los intereses,
expectativas, rendimiento del Estudiante,
ausencias temporales a la escuela por
motivos laborales o de desplazamiento
forzado, que determinan la oportunidad de
avanzar de un grado a otro a travs de la
promocin fl exible.
10. Desarrollar las reas obligatorias y
fundamentales reglamentadas por la Ley,

articulndolas al trabajo por proyectos
pedaggicos y la construccin del
conocimiento colectivo.
11. Promover procesos creativos e
innovadores de aprendizaje.
12. Motivar procesos participativos de
evaluacin y auto evaluacin.
El Docente es en esencia, el actor que genera
un puente entre el aprendizaje y la comprensin
de las y los Estudiantes, y un articulador
del desarrollo comunitario. Su rol le permite
trascender ese saber hacia aplicaciones en la
comunidad, en conjunto con los dems actores
de su comunidad educativa
Rol de los Directivos
Los Directivos en el modelo de E.A.U. no

son nicamente actores administrativos de la
Institucin Educativa. Son articuladores y gestores
de un nuevo clima organizacional y educativo. El
Directivo trabaja en forma coordinada con los
dems actores institucionales, quienes son su
apoyo y complemento, para alcanzar el xito
de las acciones encaminadas a promover el
aprendizaje del Estudiante. Los fundamentos
de la pedagoga activa en los que se sustenta
este modelo, genera en sus actores papeles
ms activos y la identifi cacin de roles, y por
consiguiente, un verdadero trabajo en equipo.
Los Directores de Instituciones Educativas son
quienes se encargan de promover y resguardar
que toda la Comunidad Educativa sepa siempre
hacia dnde va, manteniendo las directrices que
orientan su P.E.I., el que debe estar en permanente
actualizacin. Su tarea de orientacin, liderazgo
y promocin de la calidad educativa de su
institucin es defi nitiva para la buena marcha de
la comunidad educativa.
49
El Directivo es tambin un promotor activo de
los instrumentos y espacios creados para que
los dems actores participen del co-gobierno
escolar. El Gobierno Estudiantil, los Docentes
junto a los Padres de familia y la Comunidad,
ejercen la coordinacin activa del quehacer
institucional. La gestin directiva se encamina
hacia el desarrollo de la institucin educativa,
involucrando actores externos, y generando un
clima organizacional, de liderazgo, comunicacin;

una cultura institucional interesada y con acciones
concretas para el ptimo aprovechamiento de
los recursos humanos, fsicos, fi nancieros y del
tiempo escolar.
Rol de la Comunidad
La relacin: institucin escolar-comunidadinstitucin,

en funcin del aprendizaje de los nios
y nias, constituye uno de los pilares del modelo
de E.A.U. La metodologa activa comprende la
realizacin de acciones concretas en las cuales
la comunidad se integra a los procesos formativos
de aprendizaje y desarrollo curricular. Estrechar
la relacin con la comunidad tiene un signifi cado
especial para educar:
1. Con y a travs de la identidad personal y
cultural del estudiante.
2. Generando capacidad de comprender la
sociedad donde se vive.
3. Reconociendo la capacidad individual y
colectiva para participar y transformar la vida
social.
4. Aportando a la comunidad soluciones,
respuestas, interrogantes y educndola, al
comprometerla en el proceso formativo.
La comunidad hace parte imprescindible de
la Institucin porque el aprendizaje de cada
Estudiante es afectado por los acontecimientos
de todo aquello que lo rodea y que constituye su
cultura. Familia, Comunidad, Institucin Educativa
y Estudiantes se integran y retroalimentan
mediante la recuperacin y reconocimiento de la
cultura local as como de los aportes que cada uno
hace al entorno, convirtindose en miembro activo.
La informacin sobre la vida de la comunidad y
el reconocimiento del nio y nia como miembro
de la misma, constituye un insumo bsico para el
quehacer del Docente. Saber sobre la comunidad
aspectos como: en qu condiciones viven, cules
son sus realidades y contextos, problemticas y
preocupaciones, le dar sentido a su prctica
pedaggica al deducir de ella las estrategias
e instrumentos de estimulo a los estudiantes
y padres de familia para que participen en las
acciones de la institucin educativa, y permitir
que el Docente contextualice sus actividades para
aportar soluciones y respuestas en su entorno,
de tal forma que el centro educativo no ser un
escenario terico, sino un constructor de aportes

hacia su escenario de aplicacin: la Comunidad.
Evaluacin
En el modelo de E.A.U. la evaluacin es un

elemento esencial e integral en todos sus
procesos de gestin institucional y en todas sus
dimensiones de diagnostico de procesos, de
productos, de resultados e impacto social.
Desde el componente de gestin acadmica,
la evaluacin se asume como [] elemento
fundamental en su concepcin como en las
estrategias que utiliza y en su aplicacin en el
procesos de aprendizaje: esto se evidencia en
la estructura de las guas de aprendizaje para
los estudiantes21. Es de anotar que el sistema
evaluativo del modelo de E.A.U. est cimentado
en la propuesta de evaluacin, centrada en el
desarrollo de los procesos de los estudiantes,
coherente con las necesidades de aprendizaje
y con las particularidades de cada contexto.
Esta propuesta de evaluacin integra y articula
los diferentes elementos curriculares: las
guas de aprendizaje, los centros de recursos,
bibliotecas-aula, comits de trabajo y desarrollo
comunitario.
21
Opcit, pagina 275

50
Esta evaluacin es sistemtica y permanente, y
se realiza a travs de las siguientes estrategias:
a. Autoevaluacin: Si se asume la
evaluacin como una accin que va
ms all de resultados especfi cos, la
autoevaluacin cobra importancia como un
proceso de refl exin y anlisis crtico del
propio progreso del desarrollo y limitaciones
en las competencias personales, las que
permiten la identifi cacin de posiciones y
replanteamientos de prcticas.
La autoevaluacin convierte al estudiante en
sujeto-objeto, y la claridad que alcance sobre s
mismo afecta su desempeo a escala individual
y social. Se convierte en una experiencia de
indagacin y produccin en el sentido de que
la autocorreccin permite superar fronteras y
valorar logros alcanzados.
b. Co-evaluacin: Implica una mirada
desde los pares, sobre lo que se hace,
sobre los conceptos e ideas en un espacio

de comunicacin, donde la intersubjetividad
conlleva a la crtica constructiva, la
discusin, argumentacin, e implcita
o explcitamente, a la construccin de
estructuras de pensamiento.
La coevaluacin se acerca a un proceso de
intervigilancia de los estudiantes con el fi n
de reconocer y avanzar en la superacin de
obstculos que necesariamente aparecen en
todo proceso formativo. Desde esta perspectiva
la coevaluacin se convierte en un espacio de
interlocutores vlidos, por el surgimiento del
sujeto cognoscente y por la negociacin de
signifi cados que posibilitarn el progreso de
los estudiantes
c. Hetero-evaluacin: Finalmente, sta
es otra estrategia de la evaluacin,
concebida como una mirada externa
e interdisciplinaria, que consiste en un
conjunto de juicios cualitativos sobre ideas,
trabajos, mtodos y soluciones. Exige
parmetros claros para las valoraciones,
e implica la comparacin y organizacin
de categoras, as como sugerencias para
la cualifi cacin de los factores a evaluar,
de tal modo que obstculos, difi cultades
y problemas obliguen a reorganizaciones
para ser superados.
As pues, presentamos la importancia metodolgica
del modelo E.A.U., y su relacin necesaria y
fundamental con los diferentes contextos sociales.
Institucin Educativa Atanasio Girardot
EL EDUCANDO Y
LAS MLTIPLES
INTERACCIONES
DE LA
EDUCABILIDAD
[] Ningn descubrimiento
nuevo se hara si nos
contentsemos con lo que

ya sabemos [] Apreciado
Greaves: [] Un nio es un ser
dotado con todas las facultades
de la naturaleza humana,
si bien ninguna de ellas ha
alcanzado an su desarrollo:
es como un capullo no abierto
todava. Cuando el capullo
hace eclosin se despliegan
todas las hojas, sin que
ninguna deje de hacerlo.
Johann Heinrich Pestalozzi

Cartas Sobre Educacin Infantil
53
ablar de la educabilidad es hablar de la educacin. Es invitar a
evaluar lo que hemos establecido en el campo de la educacin y

detenernos para prestar nuestra refl exin hacia los mbitos que
se nos vuelven ms urgentes: la sociedad del conocimiento, el proceso
acelerado de globalizacin que vive el mundo, los avances tecnolgicos,
las culturas impregnadas por nuevas visiones de mundo que generan
subculturas, y las agobiantes tecnologas de la informacin que hacen que,
cada vez ms, se pierdan las fronteras.
No podemos negar que existe una mirada diferente hacia la presencia
del otro, que ese otro, aunque no nos sea conocido, ni sepamos quin
es, de dnde viene, cmo piensa, qu tradiciones culturales lo infl uyen y
determinan, se introduce en las mentes, en los cuerpos y en los corazones,
como ese extrao pero cercano personaje que invita a ser imitado, seguido,
obedecido, adorado, excluido y/o rechazado por su forma particular de ser,
de vivir y de incidir en la sociedad. Este es el contexto actual y el reto
permanente para la educacin del siglo XXI.
Toda esa serie de antecedentes hacen que el lmite de las determinaciones
entre lo extrao y lo propio, en las que se prueba la capacidad de alejarse
de lo observado y de asumir una actitud crtica, se vayan haciendo escasas.
El estado en el que nos encontramos se ha convertido, con el tiempo, en
un impedimento para pensar, para repensar, para decidir, para elegir, para
ser como individuos y como colectividad.
En este panorama, la incertidumbre se pasea triunfante en todos los
mbitos de desarrollo del ser humano. Las otrora verdades absolutas se
difuminan en las manos de nios y jvenes que, en contraposicin con lo

preestablecido, han ido introducindose de innumerables maneras, pero
con mucha fuerza en la tradicional concepcin de vivir del adulto. Esas
nuevas formas han tocado y tomado a todos de una u otra manera: hoy
todos desean conservar la juventud que lati en cada ser, los jvenes
imbuyen las vidas, exigen caminar con ellos. Las rdenes ya no signifi can
nada, y el desparpajo de su lenguaje hace sonrojar a la vez que desarma
las razones y los paradigmas. Esas son las circunstancias que delimitan
nuestra perspectiva y es con base en ellas como debemos acercarnos al
sujeto educable.
54
Todo sujeto es educable por naturaleza, y acta
como tal, pues est inmerso en su propio mundo.
Es su propio mundo y el mundo de los otros.
Esa relacin con los otros se caracteriza por un
permanente movimiento pendular que puede,
en determinado momento, alejarlo o acercarlo
de sus sueos, de sus visiones de mundo, de
sus aspiraciones, de sus decisiones, de sus
esperanzas y contingencias.
Es necesario, pues, asumir el contexto
de educabilidad como ese entramado de
posibilidades en donde se entrelazan la vida
de la familia (lo privado, lo domstico) con la
vida de la enseanza (lo pblico, lo cotidiano,
lo social, lo cultural, lo econmico, lo poltico, lo
educativo). Como ha afi rmado Daz, E (1999):
[] los sujetos nos vamos constituyendo a
partir de las prcticas sociales y de los discursos
de nuestro tiempo histrico. Lo que quiere decir
que todo ser humano tiene como nutrimento, lo
sucede tanto en lo externo como en lo interno
de su vida, en la relacin articulada sociedad
cultura educacin. Es slo a partir de estos
presupuestos, que podremos recorrer el camino
de Escuela Nueva como propuesta pedaggica
autoestructurante para un sujeto educable,
ubicado en un momento histrico particular.
El pedagogo Julin de Zubira Samper afi rma
en su texto Los modelos Pedaggicos, que la
Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional
que explicaba el aprendizaje como el proceso de
transmisiones que se realizan desde el exterior
y se asimilan por parte de los educandos. En su
lugar, la nueva escuela defender la accin, la
vivencia y la experimentacin como condicin
y garanta de aprendizaje. Manipular es, para
muchos de sus representantes, aprender, ya
que es la accin directa sobre los objetos la que

permite el conocimiento de los mismos22.
Esta nueva forma de ver la educacin, en su funcin
social, genera una profunda transformacin al
interior de las instituciones y de los actores de las
comunidades educativas. Una evidencia de ese
hecho la tenemos en la zona rural del Eje Cafetero,
en donde la Escuela Nueva se ha constituido
en un programa de exitosa implementacin,
y donde se notan las transformaciones en las
relaciones pedaggicas maestro-alumno; en
la seleccin de los contenidos temticos, en
las secuencias, en las metodologas, y en los
procesos evaluativos del aprendizaje. En otras
palabras, hemos evidenciado la constitucin de
una forma vlida de asumir la educacin como
posibilidad de interactuar con los actores de la
comunidad educativa.
La comunidad educativa se reconoce como
comunidad de sujetos educables, y como lder
del proceso de redefi nicin y establecimientos de
acuerdos en los que todos reconocen sus mutuas
responsabilidades, y se involucran con el cuidado
y la educacin de los nios y los adolescentes.
Basta reconocer las profundas transformaciones
que ha venido sufriendo la institucin familiar en
los ltimos aos, transformacin que ha dejado
instalados una serie de interrogantes respecto
a los cuales es necesario profundizar y de cuya
respuesta se ha encargado el proceso asumido
por Escuela Nueva y E.A.U. E.A.U. nos ha llevado
a preguntarnos: cules son los desafos que se
les presentan a las familias a partir de las nuevas
confi guraciones que adquieren? De qu modo
se redefi nen las estrategias a su interior, al
momento de repartir responsabilidades para la
construccin del bienestar? Cmo se establece
una nueva confi guracin de roles a partir de
la creciente indiferenciacin entre gneros y
edades? Sobre quin recae la responsabilidad
de la socializacin de los nios en familias con
confi guraciones sumamente dinmicas y con
roles poco precisos?
Para la propuesta autoestructurante de E.A.U.
no es indiferente el proceso de individualizacin
que lleva a que las familias estn cada vez ms
solas para hacer frente a su cotidianeidad. Esta
propuesta tampoco ignora que los compromisos
familiares desempean un papel nico en la
construccin de estrategias y dinmicas, y que
ese papel depende de la medida de los recursos

Cfr. DE ZUBIRA, Samper Julin. Los Modelos Pedaggicos.
Hacia una pedagoga dialogante. Aula Abierta Magisterio. Segunda
Edicin; 2006, p.110
22
55
y las oportunidades familiares. Esta propuesta

reconoce que la manera como cada familia
resuelve y desenvuelve ese rol, se refl eja en
el grado en que los nios y los adolecentes se
involucran en la resolucin de la vida cotidiana,
de la vida familiar y en el xito de su proceso de
aprendizaje en la escuela.
E.A.U. tampoco es indiferente a los retos del mundo
Productivo. En conjuncin con su existencia aplica
una serie de propuestas pedaggicas, orientadas
a mediar entre la Escuela y la sociedad, en las
que involucra a todos y cada uno de los actores
de la comunidad educativa.
Como se es consciente de la poca de crisis de
paradigmas y de grandes incertidumbres en la
que nos hallamos, E.A.U., se fi ja especialmente
en el impacto desfavorable que pueda tener una
intervencin masiva equivocada en el sector
educativo. Por esa razn, y como una reaccin
de amplia la visin, evita el unilateralismo
disciplinario y propende por la creacin de
espacios pluralistas, de bsqueda colectiva, de
conjuncin de criterios y de aprovechamiento
del ambiente. Por eso asume la opcin de
jugrsela por propuestas plausibles que puedan
ser investigadas y puestas a prueba con igual
acceso a recursos.
En este espacio, E.A.U. ha permitido la
construccin de una cultura educativa particular,
dentro de la gama de posibilidades que ofrece la
escuela para los Educandos y educadores, las
instituciones educativas y para la educacin en
general.
El educando, por su condicin de sujeto educable,
inmerso en las etapas y dimensiones de su
propio desarrollo, se constituye en una invitacin
constante a crear, recrear y penetrar crticamente
las polticas educativas que, en reconocimiento
de la potencialidad del sujeto educable, iran ms
all de los intereses eminentemente econmicos,
socio-polticos y culturales. En este sentido,
ponemos sobre el papel las posibilidades
educativas que ofrecen las pedagogas activas
cuando ubican al sujeto educable en condiciones
permanentes de inventarse y reinventarse a s
mismo, con el fi n de actuar sobre su presente

y su futuro voluntarios. Tambin en el mismo
sentido le apostamos a la intervencin dentro
de los propios procesos educativos, desde una
propuesta autoestructurante, en el marco de
un modelo pedaggico que se ha diseado y
pensado para que los nios, nias y jvenes
se formen desde las complejidades que les
aporta su cultura, procurndoles construir desde
ah una identidad dinmica y consciente de
autoreconocimiento y de aprendizaje sobre s
mismos y sobre su entorno.
Las posibilidades de construccin de comunidad
dentro de la propuesta de E.A.U., defi ne las
condiciones de educabilidad, es decir, el conjunto
de actitudes y predisposiciones que un nio
debe portar para poder participar del proceso
educativo formal. En este sentido, hace propio
el conocimiento de la realidad que ofrecen estas
prcticas informales cotidianas y capitaliza esta
experiencia como base de una refl exin propia.
Esta refl exin le permite evaluar cmo educar en
un nuevo escenario. Parafraseando al socilogo
norteamericano Wright Mills, es hora de apelar a
la imaginacin pedaggica.
Siguiendo la perspectiva de las pedagogas
activas se convoca al conjunto de actores de
la sociedad que tengan responsabilidades
diversas en el proceso educativo de las nuevas
generaciones. Se convoca al Estado a travs
de sus autoridades educativas, al conjunto de
las organizaciones pblicas no estatales, a la
empresa privada y a la sociedad civil. Se quiere
construir una red de fuerzas involucradas con el
fi n de educar la sociedad.
Las pedagogas activas tampoco desconocen
las complejas relaciones que surgen al interior
de las familias, ni se desentiende del inevitable
enfrentamiento que tiene que sufrir la familia
con el nuevo escenario global y nacional. No
desconoce las implicaciones que esto tiene en la
construccin de las condiciones de educabilidad
de sus nios y adolescentes.
La identifi cacin de los factores estructurantes,
le permites a E.A.U. prever e incidir en las
56
trayectorias de la sociabilizacin de los
educandos, hecho que no es de despreciar pues
la sociabilizacin est plagada de obstculos

que afectan el escenario axiolgico al que deben
responder a las exigencias del contexto.
Es as como surgen las inquietantes preguntas
que se constituyen en posibilidad: cmo
sostener en este contexto valores fundamentales
como el sacrifi cio, el trabajo, el progreso para, a
partir de ellos, promover el bienestar de los hijos?
Cmo fortalecer la autoestima en un medio
atravesado por la frustracin, la desesperanza
y el desconcierto? Cmo construir un discurso
coherente que no niegue la corrupcin en
el gobierno, el descrdito de la justicia y el
desencanto con la democracia, y desde el cual
promover el respeto por la institucin? Y, por
ltimo, cmo pueden las familias garantizar la
estabilidad material y emocional que requiere el
proceso educativo?
[] Parecera que las necesidades bsicas de
aprendizaje, como concepto, sientan algunas
bases para tender el puente a la cuestin de la
educabilidad, ya que introduce problemas de
oferta bajo la forma de fomentar el acceso a la
educacin y promover la equidad, pero tambin
de demanda, implcitos en la faz de los alumnos
del problema de la equidad. [] Es importante
destacar que cada vez ms la literatura nos acerca
un concepto muy prximo al de educabilidad: el
concepto de resiliencia, que debe ser entendido
como la capacidad humana universal que permite
a las personas hacer frente a las adversidades de
la vida, superarlas e incluso ser transformadas por
ellas23.
La introduccin del concepto de resiliencia en las
ciencias sociales y en los mbitos de Intervencin
social ha ampliado las perspectivas para abordar
problemas clsicos, como la infl uencia de la
pobreza en el desarrollo infantil. Los estudios
acerca de la capacidad de respuesta de personas
frente a la adversidad, quienes, pese a vivir y
crecer en condiciones riesgosas, se desarrollan
psicolgicamente sanas y exitosas, han planteado
no slo una sugerente y optimista veta de refl exin,
sino, adems, un criterio para replantear estrategias
BELLO, Manuel & NAVARRO, Luis. Equidad social y educacin
en los aos 90. Buenos Aires: IIPE-UNESCO; 2002.
23
de intervencin social en los primeros aos de la

infancia24.
La resiliencia intenta explicar cmo la adversidad no
deriva de manera irrevocable en sujetos daados,
cuando stos son individuos resilientes, es decir,
sujetos intelectual y emocionalmente competentes,
con buenos estilos de enfrentamiento, motivacin
de logro autogestionado, sentimientos de esperanza
y autonoma.[...] Desde la perspectiva de la

educabilidad, los estudios sobre resiliencia aportan
valiosa informacin acerca de las interacciones
sujeto-medio o naturaleza-crianza que, sin
duda, condicionan las posibilidades de insertarse
con xito en el sistema escolar. Pero, adems, el
concepto de resiliencia sugiere que la educabilidad
no es un dato dado ni acabado; es una variable
esencialmente socio-cultural que, por tanto, puede
ser mejorada. Implica, ciertamente, identifi car y
promover los factores o mecanismos protectores
que son observados en los sujetos resilientes; e
implica una poltica social decidida a favor de ms
equidad social25.
E.A.U. requiere asumir la discusin y la

construccin de un Modelo Pedaggico que
proporcione un discurso crtico para analizar el
papel que el maestro, el directivo, el estudiante, el
padre de familia y la sociedad en general tienen
frente a la cultura.
La cultura est confi gurada a travs de las
relaciones sociales y el poder, que se entrecruzan
para dar lugar a prcticas histricamente
especfi cas de regulacin moral y social,
prcticas que validan como una forma de asumir
la educacin. Por eso la Escuela Nueva y E.A.U.
debe entenderse tanto con el Estado como
con la familia, ese es el marco desde donde se
despliegan las Pedagogas Activas. [] Visto
as, la educacin no podra planifi carse como
un mero problema de mercado, para satisfacer
demandas, disear programas racionales de
recursos humanos, optimizar la relacin costobenefi
cio o mejorar la calidad educativa desde
una ptica utilitaria y unidimensional26.
Ibd.
Ibd.
26 Cfr. Documento: Universidad Pedaggica Nacional.
24
25
57
Desde esta perspectiva, formular propuestas en

la educacin requiere tomar conciencia de las
fuerzas que han plasmado a este pas a lo largo
de su historia, desentraar y respetar su compleja
identidad hecha de formas de pensamiento y
de sentimiento, de modos de vivir, imaginar y
celebrar diferentes.
La otra esfera que no se puede dejar de lado a la
hora de tomar las decisiones sobre la educacin
futura es la de las opciones de valor. La transicin
obliga a ampliar la consideracin de los futuros
posibles y a escoger entre ellos. As, la educacin
futura puede ser el lugar privilegiado de la libertad
humana: tenue libertad, siempre acosada por la

organizacin social, a veces amenazada, con
frecuencia disminuida por nosotros mismos
ante el temor de sus consecuencias. Daz 27 ha
sealado al respecto, que el problema de la
formacin de profesionales se debe reelaborar a
partir de una pedagoga vinculada al pensamiento
pragmtico, que enfatice en los aspectos de
efi ciencia y productividad sobre aquellos que se
relacionen con procesos de conocimiento o de
desarrollo personal.
Esta visin se apoya, de manera implcita, en
una serie de postulados de orden econmico, en
especial en la teora del capital humano. La teora
del capital humano incorpora a la concepcin de
la educacin dos posiciones centrales: que a
mayor educacin mayor desarrollo, y que hay una
vinculacin natural y racional entre demandas
laborales y capacitacin profesional. Este es
un aspecto que E.A.U. articulada al mundo
productivo debe resolver si se acoge a la postura
autoestructurante, recogida en cinco postulados 28
sobre los cuales se basa este modelo:
Primer postulado (Propsitos): El fi n de la
escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la
escuela debe preparar al individuo para enfrentar
la vida. La escuela debe hacer sentir feliz al nio;
aqu y ahora. Por ello, la fi nalidad de la educacin
no debe ser solamente cognitiva e instructiva. El
nio y el joven deben sentirse seguros y felices;
y en dicho proceso es esencial el papel de la
escuela.
Segundo Postulado (contenidos): Si la escuela
debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida
misma deben ser estudiadas, y los contenidos
deberan estar separados de la vida de manera
artifi cial. De all que se critique el formalismo,
el verbalismo y el intelectualismo, propios de la
Escuela Tradicional.
Tercer Postulado (Secuenciacin): Los
contenidos educativos deben organizarse
partiendo de lo simple y concreto hacia lo
complejo y abstracto; y de lo inmediato y cercano
a lo distante y abstracto.
Cuarto Postulado (Estrategias metodolgicas):
Al considerar al nio como artesano de su propio
conocimiento, E.A.U. da primaca al sujeto, a la
experimentacin, la vivencia y la manipulacin.
Quinto postulado (Evaluacin): La evaluacin
de E.A.U. ser integral, para dar cuenta del
desarrollo del nio en sus distintas dimensiones.

Deber ser cualitativa, ya que considera que
al ser humano no se le puede cuantifi car; e
individualizada, ya que entiende a cada ser
humano de manera nica y especial. As mismo,
la evaluacin debe dar cuenta del desarrollo
individual, reconociendo los avances y progresos
respecto a s mismo y eliminando la competitividad
propia de los modelos heteroestructurantes.
En el marco de estas consideraciones, el nio,
desde pre-escolar hasta el grado once, es el
sujeto educable, el capullo no abierto todava.
Un sujeto educable que acompaado por otros
sujetos igualmente educables como los docentes,
los padres de familia, las directivas y la institucin,
puede aprender del funcionamiento institucional.
Cfr. Op. Cit.
DE ZUBIRA, Samper Julin. Los modelos pedaggicos. Hacia
una Pedagoga Dialogante. Aula Abierta, Magisterio. Segunda
Edicin; 2006, p. 111-118
27
28

58
La Educabilidad y
la Enseabilidad en
E.A.U.
E.A.U. reconoce que el Aprendizaje no se refi ere
a la adquisicin de ms informacin, sino al cultivo
de una actitud proyectiva. La institucin no es
una entidad aislada de los hombres, sino que se
construye conjuntamente, con la colaboracin de
cada uno de sus miembros, con la proyeccin de
sus metas, con el intercambio de aprendizajes, y
con el aporte de sus experiencias.
De frente a esta postura, el modelo pedaggico
que nos ocupa propone como mediacin y
competencia el aprendizaje cooperativo y
colaborativo materializado en el trabajo en
equipo. A este respecto Peter Senge afi rma: Si
los equipos no aprenden, la organizacin puede
aprender. Las organizaciones slo aprenden
a travs de individuos que aprenden. El
aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje
organizacional, pero no hay aprendizaje
organizacional sin aprendizaje individual29. Se
trata de un aprendizaje generativo, un nivel
especial de destreza en cada aspecto de la vida,
personal y tambin profesional30.
Esta concepcin permite entender la institucin

como un espacio de integracin, que posibilita
la accin colectiva y potencia la responsabilidad
e interaccin de los individuos con los valores
institucionales. La integracin es promovida por
las metas, valores y misiones institucionales,
elementos confi guradores de la imagen
institucional. [] Cuando hay una visin genuina
(muy opuesta a la familiar formulacin de visin),
la gente no sobresale ni aprende porque se lo
ordene sino porque lo desea31.
En esta perspectiva nos adentraremos en el punto
crtico de defi nir lo que signifi ca la educabilidad y la
enseabilidad para el sujeto educable, si tenemos
en cuenta que estas categoras pertenecen ms
al mbito de la pedagoga, sobre todo para el
asunto que nos ocupa: las pedagogas activas
como fundamento del modelo pedaggico E.A.U.
articulada con el mundo productivo. En este
sentido, retomaremos lo que Pinilla ya haba
escrito en 199932 con respecto a la educabilidad
y la enseabilidad, en el marco del concepto de
competencias, por ser la orientacin mxima en
la cual las pedagogas activas fundamentan sus
postulados:
[] El Consejo Nacional de Acreditacin establece
una relacin dinmica entre educabilidad y
enseabilidad al considerar que la enseabilidad
depende de la relacin que se establezca entre
la naturaleza de los saberes y las condiciones de
la enseanza, y la educabilidad depende de las
condiciones mismas de los estudiantes, de lo que se
ha llamado sus competencias, y de la forma como
los contenidos de la enseanza pueden adecuarse,
mediante un proceso de recontextualizacin, a
esas competencias.
Si partimos de este lugar comn, en donde la

educacin ha ido caminando hacia el desarrollo
de competencias y especfi camente en la
propuesta pedaggica del Modelo E.A.U., es
posible comprender que tanto la enseabilidad
como la educabilidad son consideraciones
eminentemente pedaggicas, las cuales deben
no slo ser tenidas en cuenta en el diseo
curricular de cada Institucin Educativa, sino que
deben ser el propio currculo, deben permear
la refl exin y el actuar de cada maestro y
plasmarse en todas las acciones que la propia
Institucin realiza. Por ello, no es posible que la
refl exin sobre la Educabilidad no sea abordada
por el propio docente y el pedagogo, sino que
su trabajo est ocupado por otras ciencias de la

educacin.
Este es el comienzo, a nuestro juicio, de la
improcedencia o negacin de resultados de la
actuacin educativa en el mbito de aplicacin de
Cfr. Senge, 1992, p. 179
Ibd., p. 182-183
31 Ibd., p. 18
32 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Pedagoga y
Educacin: Refl exiones sobre el decreto 272 de 1998, para la
acreditacin previa de programas en educacin. Coleccin de
documentos de refl exin No. 2. Bogot. 2000.
29
30
59
las propuestas pedaggicas: que el maestro se

centra ms en la Enseabilidad de la disciplina,
en el cmo, que en la Educabilidad se vivencia
a travs del proceso educativo, en el quin y el
porqu. Al respecto Pinilla plantea:
[] A pesar de sus conexiones psicolgicas y
biolgicas, la educabilidad no es una categora
psicolgica ni biolgica, sino pedaggica. El
concepto fundamental de la pedagoga es la
educabilidad del alumno, ha manifestado Herbart.
Sin embargo, es comn verlo expuesto como si
se tratara de un concepto psicolgico y hasta
biolgico. En realidad, est en la zona limtrofe, o,
ms an, en el sector de la pedagoga penetrado
por la psicologa y la biologa. Tiene races psicobiolgicas,
pero no por ello ha de atribursele la
direccin propia de esas ciencias33.
Desde esta perspectiva es importante asumir

la pedagoga y, particularmente las pedagogas
activas, como una refl exin sobre la actuacin
humana de educacin, en tanto que deviene
como consideracin sobre el quehacer educativo
fundado sobre la base de la naturaleza misma
del ser humano: la interaccin.
Si continuramos en la postura de particularizar
los espacios educativos (pedagoga para la
universidad, para lo rural, para lo urbano) sera
continuar centrados en una pedagoga pensada
desde la Enseabilidad y las didcticas de las
ciencias. Por su parte, sin desconocer que las
didcticas pueden variar, una pedagoga centrada
en el ser humano como sujeto perfectible, como
sujeto educable, es una pedagoga centrada sobre
la Educabilidad, la cual procura considerar no
slo el matiz epistemolgico de la Enseabilidad,
sino que anterior a esta refl exin, ha considerado
la perspectiva histrica, gnoseolgica y tica
en la cual los seres involucrados se presentan.
Pinilla escribe, refi rindose a las posibilidades
de la Enseabilidad si se considera inicialmente
la Educabilidad de los actores involucrados en el

proceso:
[] El que un cierto contenido no sea enseable
cuando se presenta de un determinado modo, no
quiere decir que no lo sea si se presenta en una
forma diferente. La comprensin de las dimensiones
histrica, epistemolgica y social del conocimiento
multiplica las posibilidades de tematizarlo de un
modo signifi cativo para los estudiantes. El sentido
de un concepto en el interior de una teora no agota
el concepto. Por ello, temas que aparentemente no
son enseables, que no pueden tocarse en la clase
porque el estudiante no posee los presupuestos
que los hacen tericamente relevantes, pueden ser
discutidos con los alumnos, hacerse enseables
[]34.
Y agrega en este mismo sentido:
[] Puesto que la educabilidad depende del
desarrollo intelectual y de las condiciones
culturales, que implican distintas costumbres,
valores y actitudes y diferentes formas de relacin
con el conocimiento, y dado que la Enseabilidad
depende a su vez de un proceso que requiere
conocer los principios organizadores de los saberes
y el desarrollo personal y cultural de los estudiantes,
la relacin pedaggica supone una dinmica
permanente de enriquecimiento, de aproximacin
entre los interlocutores, que corresponde a un
proceso continuo de autorefl exin y capacitacin
de los profesores. La autorefl exin sobre la propia
prctica y la apropiacin de saberes ligados a la
interaccin comunicativa en el aula no terminan
jams35.
A partir de estos presupuestos, consideramos

que E.A.U. Articulada con el Mundo Productivo,
se perfi la como un Modelo Pedaggico de
alto valor para la Educabilidad del sujeto y en
consecuencia para su Enseabilidad. Si la
Educabilidad y la Enseabilidad, se consideran
ncleos del saber pedaggico bsico y comn,
se devela entonces una afi rmacin: no es posible
una propuesta educativa en competencias sin
una comprensin de la educabilidad que se
encuentra presente en la refl exin conceptual y
el escenario del encuentro pedaggico.
Pinilla, 1999, p. 212
Ibd., p. 215
35 Ibd., p. 214
33
34

60
Los Principios de
E.A.U. y las Relaciones

Interdisciplinarias
Los principios fundamentales de Escuela Nueva

y E.A.U., se basan en el hecho de que el sujeto
es un artfi ce activo de la relacin educativa, y
en el hecho de que la accin orientada desde
la educabilidad evitar la reductibilidad de la
educacin a meros conocimientos disciplinares.
Bajo estas consideraciones, es relevante
sostener una vez ms la idea que propicia esta
refl exin: La educabilidad es el centro, es la base,
pero tambin la fi nalidad de lo construido por el
conjunto del acto pedaggico, en ella no slo se
involucra el quehacer mismo de la educacin,
sino que ella implica la consideracin teleolgica
del educar y la refl exin sobre los seres mismos
que interactan, as como las condiciones que
problematizan desde lo gnoseolgico-tico la
situacin educativa. Por ello, no tener en cuenta la
educabilidad como elemento fundamental de toda
propuesta educativa, es la primera causa por la
cual la accin pedaggica, al estar centrada en la
Enseabilidad de las ciencias, no encuentra an
su pertenencia en el entramado social y se sigue
pensando que se estudia para conocer y vivir y
en el plano de la formacin por competencias:
para el trabajo, pero no para comprender ese
vivir y potenciarlo cada vez a un plano superior
de humanidad de hacernos humanos y de
autoformacin y creatividad.
En el marco de una educacin por competencias,
privilegiado por el Modelo E.A.U. Articulado con
el Mundo Productivo, la educabilidad se orienta a
estudiar el ser humano como sujeto de educacin
o sujeto perfectible y cuestiona su misma dinmica
cuando se plantea preguntas fundamentales
como: Es posible educar en cualquier contexto?
Cul es el mnimo de equidad necesario para
que las prcticas educativas sean exitosas?
Cul es el alcance de esta capacidad de
educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones
humanas y cules son estas dimensiones? Qu
disciplinas aportan conceptos y teoras sobre
estos interrogantes?
Para aproximarnos a las respuestas de estos
cuestionamientos no podemos dejar de lado a
disciplinas como la Filosofa de la educacin,
que aportan refl exiones sobre el sentido de la
educacin, el sentido de la vida, las infl uencias

tericas de las investigaciones sobre el desarrollo
y el aprendizaje explicaciones sobre cmo
madura y cundo aprende el ser humano.
Tampoco nos podemos apartar de las teoras
de la informacin, que nos dicen de los
nuevos desarrollos tecnolgicos, informativos
y comunicativos, en particular la cultura de
la imagen electrnica, que funge como una
herramienta en los procesos cognitivos de los
nios y en su forma de aprender.
Habr que incluir adems las teoras sobre los
valores, sobre el cmo y cundo se desarrollan
valores y se asumen actitudes, y las teoras en
torno a las determinaciones culturales de la
apropiacin del conocimiento y la forma como
la cultura contribuye a estructurar la identidad.
De igual manera, deben recibirse aportes de la
sicologa del aprendizaje, de la sociologa del
desarrollo y de la sicologa social, como de la
sociologa y de la antropologa.
E.A.U. y la Sociedad
Equitativa
E.A.U., articulada con el Mundo Productivo tiene

como principio una Educacin para la Equidad,
lo cual implica reconocer que la gran mayora de
los estudios orientados a esclarecer la relacin
entre educacin y equidad centran la atencin en
la educacin como una condicin indispensable
para el logro de una sociedad ms equitativa.
Son muy diversos los argumentos que permiten
pensar a la educacin como una instancia previa
y como condicin de posibilidad para la equidad.
Para el caso que nos ocupa podemos asegurar
que la apropiacin del Modelo E.A.U. permite el
desarrollo de competencias que los habilitan para
una insercin laboral exitosa. En este sentido,
es posible afi rmar tambin que promover la
educacin para el desarrollo de competencias
61
asegura las posibilidades de un pleno ejercicio
de sus derechos y de participacin, lo cual se
traduce en un fortalecimiento de la ciudadana.
Desde esta perspectiva, no es posible promover
estrategias de desarrollo e integracin social
fundadas sobre una distribucin inequitativa del
conocimiento. Ahora bien, la creciente complejidad
que caracteriza al escenario social en los pases
de Amrica Latina, y ms especfi camente,

la profundizacin de situaciones de pobreza
extrema y exclusin social, nos confrontan frente
al siguiente argumento para validarlo:
[] Cada vez se hacen ms visibles las limitaciones
de los sistemas educativos frente a escenarios
tan devastados, en que sus alumnos no cuentan
con condiciones mnimas que les permitan
participar del proceso educativo. Aparece as la
necesidad de destacar que hace falta un mnimo
de bienestar para poder educar. En consecuencia,
aquella visin que pone a la educacin como
condicin necesaria para la equidad debe ser
complementada con otra que, en sentido inverso,
pone a la equidad como condicin de posibilidad
para la educacin. Se hace necesario, por lo tanto,
renunciar a modelos tericos que se apoyan en
relaciones causales unidireccionales y abordar
la articulacin entre educacin y equidad desde
una perspectiva relacional que mantenga viva
la tensin entre ambos trminos. El concepto de
educabilidad adquiere especial relevancia desde
esta perspectiva. Apunta a identifi car cul es el
conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones
que hacen posible que un nio o adolescente pueda
asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo
que invita a analizar cules son las condiciones
sociales que hacen posible que todos los nios y
adolescentes accedan a esos recursos36.
Para que los nios puedan ir a la escuela

y participar exitosamente de las clases
es necesario que estn adecuadamente
alimentados y sanos, que vivan en un medio
que no les signifi que obstculos a las prcticas
educativas, y que haya internalizado un conjunto
de representaciones, valores y actitudes que los
dispongan favorablemente para el aprendizaje
escolar.
La Escuela Nueva y E.A.U. reconocen al sujeto
educable como sujeto social, con capacidad
de dialogar con el entorno educativo dentro de
una dinmica participativa concreta y a la vez
dialctica. Reconoce que el educando desarrolla
su capacidad de adaptacin a un entorno
mltiple y cambiante, pero siendo un individuo
autnomo.
La experiencia escolar dentro de Escuela
Nueva y E.A.U. sabe que el nio con un posee
un conjunto de predisposiciones desarrolladas
en el seno de su familia y antes de llegar a la
escuela. El aprendizaje que viene de la familia
se forma en el nio de manera inconsciente, de
modo inadvertido y espontneo, pero deber ser

retomado por la escuela para hacerlo consciente
y convertirlo en una fuente de aprendizajes
nuevos.
En esta dinmica, el proceso de conformacin
del sujeto en su etapa inicial es un proceso de
construccin de identidad que requiere de un
fuerte lazo afectivo con los adultos con quienes
el nio comparte su ncleo primario. El proceso
de construccin de identidad presupone una
identifi cacin previa con otros, cargado de una
fuerte base afectiva37.
Cabe aqu adelantar que uno de los factores
que operan en el vnculo entre el origen social
y el acceso al capital cultural necesario para
acceder a la escuela, o para luego acceder a
determinada calidad de vida (laboral, social, etc.)
es precisamente la disponibilidad del tiempo
necesario para la adquisicin del tiempo en que
el nio puede estar expuesto a espacios que
estimulan el desarrollo de estas capacidades
bsicas, el tiempo en que puede permanecer en
la escuela, etc.38.
MUOZ, Jorge Luis y MONTAO, Juan Carlos. La educabilidad
como proyecto de formacin desde lo humano: componente
fundamental de y para una refl exin pedaggica sobre
competencias. Trabajo elaborado en el marco de una investigacin
sobre educacin y equidad que desarrolla la ofi cina de
IIPEUNESCO. Sede Regional, Buenos Aires.
37 Cfr. Berger y Luckman, 1968
38 Cfr. BOURDIEU, Pierre. Los tres estados del capital. Traduccin
indita de E. Tenti. 2002.
36

62
La escuela, en tanto experiencia educativa
formal, requiere de la presencia y efi cacia de esta
educacin primera pues desata el conjunto de
aptitudes y disposiciones adquiridas en el seno
familiar posibilitando los aprendizajes posteriores.
Esta demanda de una dotacin especfi ca de
disposiciones para poder participar del proceso
educativo no slo se hace manifi esta el primer
da de clases, en el momento de la admisin,
sino que se renueva permanentemente hasta
el momento de la graduacin. La asistencia a
la escuela implica la posibilidad de cumplir con
rutinas cotidianas, contar con recursos para
acceder a los materiales y tiles necesarios,
disponer del estmulo y acompaamiento de
los adultos, y nuevamente contar con tiempo.
El aprendizaje en la escuela, al igual que la
adquisicin de las disposiciones para acceder a
ella, signifi ca un trabajo sobre el cuerpo y la mente

de los nios y adolescentes, una transformacin
que es imposible sin un fuerte involucramiento
de ellos, y que implica una demanda de energa
que debe ser renovada da a da.
La educacin no es una simple transmisin de
conocimientos que pone al educando en el lugar
de receptor pasivo, sino que es una construccin
que se desarrolla en una relacin pedaggica,
respecto a la cual tanto los educandos como los
educadores se asignan roles y expectativas. Esto
slo es posible en la medida en que los educandos
se constituyen en sujetos capaces de llevar
adelante dicho proceso, en sujetos educables. Es
entonces, en este mbito donde las pedagogas
activas se convierten en la mediacin pedaggica
de mayor relevancia, si tenemos en cuenta que lo
activo no puede reducirse a la actividad simple,
repetitiva y en mecnica, sino que implican ir a la
par con el desarrollo activo de competencias que
acercan al sujeto educable a su propio ser, su
capacidad de educabilidad, su propio desarrollo
y al reconocimiento de su entorno.
Al respecto Lpez y Tedesco, en su texto: Las
condiciones de educabilidad de los nios y
adolescentes en Amrica Latina, escriben:
[] El concepto de educabilidad adquiere especial
relevancia desde esta perspectiva. Apunta a
identifi car cul es el conjunto de recursos, aptitudes
o predisposiciones que hacen posible que un
nio o adolescente pueda asistir exitosamente a
la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar
cules son las condiciones sociales que hacen
posible que todos los nios y adolescentes accedan
a esos recursos39.
Y Pinilla plantea: [] La educabilidad,

entonces, no est determinada slo por lo que
se ha llamado el desarrollo intelectual de los
estudiantes; depende de condiciones culturales
que determinan el sentido que tienen el lenguaje,
los mtodos y los contenidos escolares para los
estudiantes40.
La Educabilidad es, entonces, el centro que
conjuga todo el quehacer pedaggico atendiendo
a la pluralidad de factores intervinientes en el ser
mismo de los actores del proceso educativo. Y por
ello, la educabilidad es sinnimo de humanismo,
entendido no como simple antropocentrismo (el
hombre en el centro educativo).
El asunto del antropocentrismo podra parecer,
en una primera lectura, lo mismo que humanismo,
pero en la consideracin educativa mientras un

antropocentrismo involucra la refl exin como el
hombre-centro del proceso educativo al cual se
le deben brindar condiciones necesarias para su
educacin tal como se est entendiendo en
este momento la formacin por competencias,
el humanismo implica no slo pensar y construir
esa educacin centrada en el hombre y su saber,
sino pensar, re-pensar y construir una educacin
para que el hombre pueda ser cada vez mejor
ser humano. El humanismo nos tiene que llevar a
pensar la Educabilidad desde horizonte que nos
obligue a ir ms all del hombre-centro. Frente
a una educacin antropocntrica Pinilla, citando
las refl exiones del MEN escribe:
[] Para el Ministerio de Educacin Nacional, la
educabilidad, fundamentada en el antropocentrismo
heredado por los griegos y parte fundamental de
nuestra cultura occidental, designa la caracterstica
del hombre de ser sujeto-objeto y destinatario de
acciones educativas. Ella, entendida como capacidad
y necesidad, remite a diversas concepciones de
39
40
Cfr. 2002, p. 7
Pinilla, Op.cit., p. 216
63
hombre que van desde considerarlo como objeto de

un moldeamiento pasivo hasta considerarlo sujeto
capaz de intervenir activamente en la construccin
de su personalidad, su inteligencia y sus valores41.
La educacin humanista que proponemos como

base de toda consideracin pedaggica y
en este caso particular, para la educacin por
competencias asumida como principio rector
del modelo E.A.U. articulada con el Mundo
Productivo tiene como hilo conductor el
hecho de que el saber es slo la excusa y el
pretexto para que los actores se encuentren,
pero la fi nalidad es otra, el telos de la relacin
es contribuir al crecimiento como seres humanos
del educador y el educando que en las relaciones
de dialogicidad presentan sus puntos de vista
y construyen conocimiento. La educacin se
determina de esta forma no en el hombre-centro
que sigue siendo algo abstracto sino en la
construccin de su humanismo.
La educabilidad, pensada desde el horizonte
humanista que se propone en este texto
como basa para una propuesta educativa por
competencias considera la propia naturaleza
humana y piensa los ambientes tico-polticos
en los cuales la relacin se presenta; cuestiona
las posibilidades gnoseolgicas bajo las cuales

los distintos actores del proceso educativo se
desenvuelven y, a partir de ello, posibilita pensar
que los involucrados en el acto educativo son
todos personas diversas, con mltiples formas
de ver el mundo y con criterios amplios que no
se subyugan bajo la lupa de las disciplinas. Ante
todo son sujetos histricos en los cuales el saber
cumple una funcin social y cultural. Al respecto
Pinilla escribe:
En segundo lugar, el maestro debe entender el
ejercicio de sus derechos ciudadanos aqu y ahora,
de tal manera que sus responsabilidades histricas
no se pospongan hasta el advenimiento del ideal
de un cambio de sistema que se aora de manera
quietista y ablica, descargando mientras tanto
todas las responsabilidades propias en el gobierno;
el maestro tendra que aprender a interpretar las
situaciones histrico-sociales que lo abarcan [...]
Sin correr la aventura de pronosticar el maestro
que necesitaremos en el futuro, provisionalmente
podramos mencionar algunos grandes rasgos
del maestro que requerimos para maana, para la
prxima generacin, cuya formacin tendramos que
iniciar desde ahora: Primero que todo, este maestro
tendra que diferenciar el derecho a condiciones de
vida, del derecho a la cultura que le asiste a l y a
sus alumnos, y reconocer la importancia relativa de
cada uno de ellos sin subordinar de antemano lo
cultural a lo econmico, como sucede actualmente,
pues es el derecho a la vida el que defi ne su ser
social y fundamenta su dignidad42.
En el mismo sentido plantea que: [] la

educabilidad, entonces, no est determinada slo
por lo que se ha llamado el desarrollo intelectual
de los estudiantes; depende de condiciones
culturales que determinan el sentido que tienen
el lenguaje, los mtodos y los contenidos
escolares para los estudiantes43. Bajo estas
consideraciones, es fundamental y urgente que
la escuela, el colegio y la universidad, defi nan
sus funciones enmarcadas en una Educacin
Humana que determine sus perspectivas,
comprensiones y compromisos con los actores,
con los seres humanos presentes en el acto
educativo. Una Educacin que invite y evoque al
hombre:
[] Desde la fi losofa de la educacin se dice que
todo hombre en tanto ser es perfectible puesto
que tiene potencia y, por lo mismo, es educable.
Luego el pensamiento existencial agreg que el
hombre es ontolgicamente perfectible, pero que
nticamente ello es relativo, puesto que lo ntico
tiene que ver con el existir y sus circunstancias;

entonces, no todos son educables porque no
todos estn en igual circunstancia. La educabilidad
depende de la circunstancia: en medio del desierto,
la potencialidad de ser educado sigue vigente pero
es un dato que no puede ser actualizado44.
El problema de la crisis de educabilidad y

el fracaso escolar est atravesado por esta
opacidad. Hay seales que permiten ver con
cierta claridad que se lleg al punto en que se
requiere de transformaciones de fondo en el
modo de educar si, efectivamente, se asume el
Ibd., p. 210
Ibd., p. 213
43 Ibd., p. 216
44 Navarro. Op.cit.
41
42

64
desafo de equidad y calidad en la educacin.
Pero an falta profundizar en el conocimiento de
los procesos micro y macro sociales asociados al
fracaso, para poder tener certeza respecto a las
acciones que deben promoverse para superar
exitosamente este momento de cambios en la
educacin.
Avanzar hacia una agenda de investigaciones
que ayude a quitar esta opacidad requiere, en
principio, volver a los temas clsicos de anlisis
de la cuestin social y educativa. Se impone la
necesidad de interpelar esos temas desde los
mismos interrogantes, con la certeza de que
en muchos casos las respuestas de hoy sern
otras. Se impone la necesidad de apelar a la
bsqueda de nuevas preguntas que resignifi quen
los hechos de la realidad con los que nos
enfrentamos diariamente. Es en esa postura
de resignifi cancia permanente es en la que se
mueven las pedagogas activas como motor del
Modelo Educativo E.A.U. articulado con el Mundo
Productivo.45
El referente fundamental de este documento es autora de
Jorge Luis muoz Montao y Juan Carlos Muoz Montao. Del
texto educabilidad como componente fundamental del ser de la
universidad. www.revistasunal.edu.co
45
Sujetos
Educables
Hacer
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Vivir juntos
Sujetos
Educables
Hacer
Vivir juntos
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Competencias
laborales generales
Competencias
ciudadanas
Competencias
del entorno
Competencias
comunicativas
Competencias
bsicas
Competencias para
el manejo tecnolgico
65
Sujetos
Educables
Hacer
Vivir juntos
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Competencias
laborales generales
Competencias
ciudadanas
Competencias
del entorno
Competencias
comunicativas
Competencias
bsicas
Competencias para
Educacin para la sexualidad y
la construccion de ciudadana
Desarrollo
humano
Educacin ambiental
PRAES
Prevencin y atencin de
desastres
Insercin al mundo laboral,
profesional o productivo
Derechos humanos
Sujetos
Educables
Hacer
Vivir juntos
Interactuar
Ser
Conocer
Innovar
Competencias
laborales generales
Competencias
ciudadanas
Competencias
del entorno
Competencias
comunicativas
Competencias
bsicas
Competencias para
Educacin para la sexualidad y
la construccion de ciudadana
Desarrollo
humano
Educacin ambiental
PRAES
Prevencin y atencin de
desastres
Insercin al mundo laboral,
profesional o productivo
Derechos humanos
Trabajo en equipo
Manejo apropiado
de la gua
Aprendizajes
signifi cativos
Modelo Pedaggico
Estrategia Operativa
Ciudad
Educadora
Competencias
laborales
Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera
EL AULA:
ESCENARIO
INTENCIONALMENTE
PENSADO EN
CRITERIOS DE
FORMACIN
Concepto de Aula
Qu es el aula?
En el pensar natural y cotidiano del maestro, el aula

suele ser asimilada al espacio fsico, al saln de clase, al cuarto provisto
de tablero y sillas adecuadas para los estudiantes. Este concepto tiene
validez inicial en el sentido de referencia locativo; es decir, cuando se habla
del espacio fsico y aquello que contiene: paredes, tablero, sillas, mesa,
atril y plataforma o escaln; pero se queda en extremo corto cuando se
piensa, de una parte, en la diversidad de espacios fsicos apropiados para
la educacin, y de otra, cuando se advierte que aquello que constituye el
aula va mucho ms all del habitculo en s.
Qu ms puede contener el aula despus de su propia estructura? El aula
est constituida tambin por todo aquello que se dispone de acuerdo con
su intencionalidad, es decir, las carteleras que estn en las paredes, las
imgenes de personajes importantes, el horario de clase, la distribucin de
los responsables del aseo y, en nuestro medio, el habitual Cristo o imagen
del Sagrado Corazn en la parte alta del tablero. Igualmente el aula est
constituida por los estudiantes y el profesor, sus historias de vida, sus
problemas y aspiraciones, la forma en que se realiza la relacin pedaggica,
el aura del currculo y la permanente sociabilidad de los pares.
En tal circunstancia, si se asume el aula desde una perspectiva ms amplia,
el criterio del espacio fsico, se vuelve secundario porque lo que prima es
el escenario de encuentro en el que se halla el inters especfi co de la
formacin46; es decir, el concepto de aula en este sentido, no es propio
de la arquitectura, sino de la pedagoga. Aula es una accin de habitancia
que sucede y es mientras su realizacin se lleva a cabo, situacin que
desborda los lmites fsicos e incluso temporales, pues el tejido que se
va en-haciendo en el imaginario de los sujetos dentro la relacin. El aula
permanece y se recrea ms all del encuentro mismo.
GADAMER, Hans George. Verdad y Mtodo. Salamanca. Espaa: Sgueme. 1993, pag. 38. La
palabra Bildung (formacin en alemn) signifi ca la cultura que posee un individuo como resultado
de la apropiacin de los contenidos de la tradicin de su entorno. Bildung es pues, tanto el
proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma, en tanto patrimonio personal del
ser humano.
46
69
70
En el inters, pretexto para las interacciones, los
sujetos aprehenden la cultura, compilada desde
un criterio formal y desde un camino didctico
de la enseabilidad, que recrea y promociona la
cultura misma para dar lugar y cuenta de nuevos
seres humanos. Dicho de otra manera, el sujeto
que est inmerso en un proceso de formacin,
no es un clon de las generaciones precedentes,
ni tampoco es el resultado de la sumatoria de los
saberes alcanzados por la humanidad, aunque
en su capital cultural, se encuentre toda la

historia de aquello que lo ha constituido. El sujeto
siempre est concibiendo desde su condicin, la
fi sura en el desborde del lmite, el remanente de
apropiacin que da lugar al esguince que hace la
diferencia.
Desde esta perspectiva, el aula es el escenarioencuentrorelacin cuyo componente primordial
surge desde la intencin pedaggica. La realidad
del aula puede crearse, con ms o menos
conciencia, en lugares insospechados como
el patio, la cafetera, la huerta o la escuela
misma en toda su constitucin. La ciudad es
aula, en tanto se dispone al inters de generar
relaciones pedaggicas y propsitos especfi cos
de formacin, al tiempo en que dispone los
espacios con clara intencin educadora, como
se aprecia en la actualidad con las cebras para
cruzar la calle, las ciclovas, los recipientes para
depositar residuos, los reductores de velocidad,
entre otros.
Por esta razn, lo que enriquece al aula no es
la calidad de las paredes o el tablero, sino todo
aquello que es pensado de manera premeditada
para mejorar cualitativamente la calidad del
encuentro y el modo de expresar la relacin
pedaggica.
Aula y currculo
en la perspectiva moderna
En este sentido, el diseo del aula forma parte
del currculo, porque es desde all desde donde
se establecen los criterios sobre los cuales
se desarrolla la relacin pedaggica. El plan
de estudios, el modelo pedaggico, el manual
de convivencia, la escuela de padres y todo
aquello que se ubica en el proyecto educativo
institucional (PEI), ayudan a confi gurar el aula.
La manera como se ha pensado la relacin
pedaggica se evidencia no slo en el modelo,
sino en la realidad. Por ejemplo, las clsicas
sillas en fi la47, el tablero al frente y la plataforma,
son aditamentos propios del modelo tradicional,
en donde la relacin pedaggica se entabla
en trminos de un modelo de autoridad, que
consiste en pensar: Yo maestro, tengo el
conocimiento y mando, ustedes, estudiantes son
ignorantes y por tanto, obedecen. Esta condicin
y disposicin, concebida durante muchos aos,
como algo habitual y regular dentro de la escuela,
es el resultado de la verticalidad, la usencia de

dilogo y la mnima interaccin (el estudiante da
la espalda a su compaero y slo debe mirar al
frente en silencio). Tal modelo instala una relacin
de la que podramos hacernos una idea a partir
de estas expresiones: el pastel no se hizo para
la boca de los burros, las aves de rapia no
comen alpiste, Ud, si parece que fuera hijo de su
mam, que hacen parte de un extenso repertorio
legitimador, dedicado a ridiculizar, someter y
mostrar en todo momento que el autoritarismo y el
conocimiento van siempre de la mano48, al punto
de convertir en motivo de reconocimiento todos
los comportamientos, actitudes y desempeos
que hacen elogio del propsito del modelo: hacer
silencio, estar quieto en su puesto, obedecer de
manera puntual lo ordenado y asentir de manera
sumisa ante los requerimientos. Todos estos
requerimientos son premiados y exaltados en las
izadas de bandera.
Lo que esto nos lleva a considerar, es que detrs
de determinadas formas de relacin, subyace
un escenario particular del aula; escenario
que se encuentra inmerso en cierto modelo
pedaggico, y que se muestra independiente del
nivel de conciencia o identifi cacin. Los modelos
pedaggicos dejan al descubierto un modelo
Durante aos incluso estuvieron atadas, fi jas en un solo lugar
con argollas que estaban ancladas al piso de cemento.
48 RESTREPO, Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogot:
Arango editores, 1994, pgs. 50-52.
La nuestra es una cultura viso auditiva.
47
71
de sociedad implcito. El conocimiento de esos

condicionamientos y de esas circunstancias,
nos llevan a preguntarnos: qu perspectivas
se abren en la mirada sobre el aula de E.A.U.?
Cmo est pensada y qu hay detrs de este
diseo en tanto propuesta de formacin?
Hacia una nueva

perspectiva de aula
El ser humano, afi rma Humberto Maturana49, se

hace en el conversar; es decir, se construye en
la relacin-tejido eco-sico-social que se da en la
intersubjetividad. Todo saber, prctica, forma de
ver y costumbre que conforman el todo cultural,
surgen, por tanto, como apropiacin del sujeto
de la compleja diversidad de encuentros que se
viven en los diferentes espacios de interaccin 50.
Una consecuencia de este reconocimiento es que

la nocin de sujeto, en medio de su singularidad,
est constituida, entre otras posibilidades, por la
apropiacin que se hace de la gama de otredades;
consecuencia que tambin nos permite afi rmar
que el ser humano desde su propia condicin, es
siempre un ser (siendo) con otros, un ser plural,
aun en medio de la soledad 51.
Esta mirada pone en cuestin el concepto
moderno de individuo, como ser indivisible que
puede hacer y realizar su vida, no con otros, sino
distancindose de los dems. Esta condicin
se hace visible en el modelo de formacin
tradicional, modelo en el que predomina una
regulacin vlida de la existencia de relaciones
pedaggicas fundadas en el control, aspecto que
se sustenta a su vez en la idea de minusvala de
los sujetos para decidir y actuar por s mismos. En
MATURANA, Humberto. Amor y Juego
La interaccin del sujeto siempre es con otros, bien sea con
otro s mismo como parte de objetivacin de su propia singularidad,
o con los dems en tanto se construyen lazos de identidad
y sociabilidad.
51 La soledad como posibilidad de lo humano, se asume como
condicin de distancia y bsqueda, diferente a la desolacin,
advertida como abandono, postracin, negacin, mutilacin del
sujeto. CARDONA, Marta. Conversatorios del Crculo de Refl exin.
IPECAL, Manizales.
49
50
consecuencia el aula que se acaba de describir,

se dispone desde este modelo con todos los
elementos necesarios para llevar a efecto dicho
presupuesto. Las sillas unipersonales en rigurosa
fi la militar, el tablero al frente justifi cando el sentido
de donde viene el conocimiento, smbolo de la
autoridad del maestro cuya presencia genera
temor y una permanente relacin vertical. En
el ambiente se impone la quietud y el silencio,
el inters decididamente explicativo del saber,
acompaado del dictado como registro de la
memoria, son algunos elementos que dejan claro
cmo el aula no es una condicin que exista
como algo natural, sino que hay un componente
ideolgico y un telos de sociedad que orienta
todo el conjunto.
Por esta razn, asumir el carcter social,
ineludible del ser humano, implica no slo poner
en cuestin el paradigma de la individualidad y
con ste el de la escuela tradicional, sino generar
un nuevo modelo de relacin y de formacin,
que permita dar cuenta de la realidad social,
una realidad cada vez ms urbana, infl uenciada
por los medios y las tecnologas, ms abierta
al desarrollo de las capacidades humanas y al
fortalecimiento de las potencialidades desde el

ser, el saber y el hacer.
Siendo consecuentes con esta realidad, E.A.U.,
sin nimo ingenuo de ser convertida en la
panacea y el alivio redentor de la educacin, tiene
en su fundamento improntas de posibilidad en
perspectiva de un aula de mayor fl uidez horizontal
y dialgica, abierta a la diferencia, los ritmos de
aprendizaje y los tipos de inteligencia. Tiene la
va de camino y de un proceso acadmico ms
democrtico en los que se cultive la conversacin
y el disenso. Instaura el modo propio de acceder
y hacerse cada vez ms humano.
Ahora bien, antes de abordar el reconocimiento
del aula en E.A.U., resulta pertinente hacer
explcito el modelo52 pedaggico de E.A.U.
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento.
Santa fe de Bogot: McGraw-Hill, 1994, pg. 167.
De acuerdo con el autor, estas las categoras bsicas para
caracterizar un modelo pedaggico.
52

72
Como puede observarse en el siguiente al
grfi co, es posible advertir que en el enfoque que
orienta E.A.U., el aula se dispone en privilegio de
la interaccin entre los sujetos. De all el nfasis
que se le presta a la formacin de equipos,
grupos de trabajo, colectivos o comits, en una
estructura que se mantiene tanto dentro como
fuera del saln de clase. De all tambin que en
vez de aislar a los sujetos, se busca complejizar
las formas de relacin a partir de la asignacin
de roles, en apertura de posibilidades de
socializacin ms horizontales, de acuerdo con
los momentos del desarrollo del aula.
MODELO
PEDAGGICO
DE E.A.U.
DESARROLLO
El ser humano se hace
en la relacin con otros,
por tanto se hace nfasis
en la socializacin
permanente de prcticas,
valores y conocimientos
RELACIN MAESTRO
ESTUDIANTE
Dialgica donde
se comparten y
construyen saberes
en el conversar CONTENIDOS

vida cotidiana.
MTODOS
Se trabaja en equipos. Se
establecen y refuerzan
roles, buscando orientar
el conocimiento al
tiempo que se construyen
valores polticos
INTERESES DE FORMACIN
Desarrollo de la autonoma,
desde la apropiacin del
medio para resolver los
problemas y proyectar
acciones para un mundo
mejor
En este aspecto, es importante diferenciar los

comits de los colectivos de trabajo. Los primeros
hacen parte de la organizacin del gobierno
estudiantil, conformado ste por una junta directiva
y los representantes o lderes de comits, quienes
dan cuenta de su proceso de organizacin y de
las labores que realizan. Los ms frecuentes son:
bienestar estudiantil, medio ambiente, recreacin
y deportes, democracia y periodismo escolar.
Igualmente, atendiendo a la dinmica social y a los
requerimientos del medio, en los ltimos aos se
ha vuelto frecuente el comit de paz y convivencia,
que en algunas instituciones ha dado lugar a las
mesas de paz, dimensionando de esta manera
la capacidad para asumir y resolver confl ictos de
manera civilizada.
Todo el proceso del gobierno estudiantil, sustentado
desde ste modelo de organizacin, ha propiciado
la formacin y consolidacin de competencias
relacionadas con la toma de decisiones, la
autonoma, la responsabilidad, la tolerancia, la
capacidad de escucha y la valoracin de los
aportes hechos por otros. Tambin se propicia la
consolidacin del respeto, la iniciativa, la gestin
y la bsqueda de mecanismos de solucin de
difi cultades que se presentan en la convivencia.
Como parte de esta dinmica, el aula de E.A.U.
no construye fi las con sillas unipersonales, sino
que conforma mesas hexagonales donde los
estudiantes pueden verse e interactuar todo
el tiempo a partir de las orientaciones que se
generan desde mediaciones pedaggicas como
las guas, los acuerdos de actividades dispuestos
en el cronograma, el liderazgo del representante
de aula o a travs del profesor. Esta situacin no
excluye del todo la explicacin magistral, sino que
la convierte en un momento de reforzamiento de
los saberes en el inters de facilitar la comprensin
y su reconocimiento con la realidad.
73
El aula de E.A.U. tambin pone su fuerza en
los instrumentos que permiten dar cuenta de la
presencia del sujeto en tanto ser activo, por eso
existe el autocontrol de asistencia, la cartelera
o el cuaderno de mis creaciones, el cuaderno
de compromisos, el cuadro de competencias,
el cuadro de estmulos, el cuaderno viajero,
los rincones especializados para el uso de los
estudiantes y otros que se han ido acoplando,
de acuerdo con los procesos especfi cos y los
contextos locales.
Como puede notarse, el aula tiene un criterio
organizacional que pone nfasis en las
mediaciones, convertidas en pretexto de
interaccin, discusin y problematizacin del
saber, al tiempo que los sujetos integran desde
su condicin y posibilidad, para dar de s y
exponerse, al tiempo que el profesor orienta,
mueve, viabiliza las relaciones, haciendo que
los equipos entren en sintona respecto de los
propsitos de formacin en el ser, saber y hacer
que se dispone en el encuentro. El profesor en el
aula de E.A.U. tiene autoridad como mediador,
como creador de ambientes, liderador de
procesos, y acompaante en el seguimiento de
los avances o difi cultades. Motiva, exige y crea
condiciones pedaggicas que permiten superar,
o bien potenciar, las capacidades que dejan ver
los estudiantes.
Por ello, no sobra insistir en que la fi gura
del director de grupo en el aula de E.A.U.,
resulta fundamental en el direccionamiento y
orientacin de los procesos que constituyen el
quehacer pedaggico activo, al dinamizar y crear
ambientes pretexto de relacin. El director de
grupo es el generador de la condicin activa que
tiene el aula, en tanto procura la cualifi cacin de
estructuras de pensamiento, formas elaboradas
de relacin, orienta el desarrollo de diversas
actividades, permite la creacin de hbitos que
promocionan la adquisicin y/o cualifi cacin de
las capacidades humanas. Pulsa en el estudiante
elementos de aprehendimiento y adaptacin
propositiva a la sociedad.
El aula de E.A.U. es un escenario de gestin
donde se movilizan posibilidades, se involucran
los equipos de trabajo, los comits de aula, los
docentes y los padres de familia, atendiendo
todos, a que el sujeto educable no sea slo el

estudiante, sino la comunidad misma; convirtiendo
a la escuela en agente de transformacin social
de las comunidades y objeto de impacto de las
instituciones.
Liceo Mixto Aranjuez
EL ENFOQUE
DE SOLUCIN
DE PROBLEMAS
PRESENTES EN
E.A.U.
[] un problema puede
constituirse en querer contestar
una pregunta, probar un
teorema, ser aceptado o
conseguir un trabajo. En cada
una de estas situaciones hay
una meta y por lo menos, de
momento, no se ha identificado
una forma de alcanzarla; en
esencia podemos decir que
hay un problema siempre que
la situacin actual es diferente
de la situacin o meta deseada.
Gagn
77
Consideraciones Generales
na de las preocupaciones actuales de la educacin se encuentra en
garantizar la calidad en los procesos de aprendizaje, su relevancia y

su signifi catividad, es decir, procurar que los procesos de formacin
tengan sentido para los educandos y que se ajusten a las necesidades
contextuales de cada comunidad educativa y den respuestas favorables a
ellas. De ah que algunas tendencias inviten a nuevas y diferentes maneras
de educar que vayan ms all de la transmisin de conocimientos carentes
de sentido y signifi cado.
Conscientes de este despertar al que estamos avocados los profesionales
de la educacin, se presenta el modelo E.A.U. como un constructo en
elaboracin que permite hacer de la realidad una manera signifi cativa de
aprender en el contexto de ciudad.
En la escuela y en el aula son muchas las situaciones relevantes que
con frecuencia pasan desapercibidas, situaciones de la cotidianidad y el
entorno de los estudiantes son dejadas de lado en pro de favorecer el
desarrollo de los contenidos establecidos en los planes de estudio;
esta situacin es ms frecuente de lo que se cree, an en las instituciones
que dicen trabajar bajo las metodologas activas. Es precisamente en las
situaciones que hacen parte de lo oculto del currculo donde es necesaria
la intervencin de un docente capaz de generar estrategias de conciencia
en los estudiantes, de un docente que les permitan transformar su manera
de percibir la realidad y de articularla con todas las experiencias de su vida,
donde sus realidades se constituyan en pretextos para la construccin
del conocimiento individual y colectivo, la preparacin para la vida, los
aprendizajes con sentido y la investigacin. De esta manera, estudiantes y
maestros, hacindose conscientes de la realidad que afecta sus contextos,
estaran en capacidad de ser refl exivos, plantear ideas de intervencin, al
tiempo en que se fortalecen procesos de aprendizaje. Tratar de aprender de
la realidad desde cualquiera de las ciencias que se aborden en la escuela
es despertar el inters de los estudiantes, atender a sus necesidades ms
sentidas, dar signifi cado a lo que se ensea y se aprende y buscar solucin
a los problemas que los aquejan.
En este sentido, el modelo E.A.U. recoge elementos del constructivismo, la
pedagoga social en el sentido de la construccin con otros, fortaleciendo
78
el escenario cotidiano de la educacin, dando
privilegio a la lectura y al anlisis del contexto
para volver al sujeto educable dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de la comunidad
educativa en relacin con el horizonte de
formacin que se ha elaborado dentro de la
comunidad educativa. La comprensin del
contexto sugiere una relacin de dilogo,
observacin, escucha clnica, reconocimiento
de la realidad, intereses individuales y colectivos
de la comunidad, relacionndolo no slo desde
su unin con la naturaleza, sino tambin con su
posicin y proyeccin al interior de la dinmica
socio-cultural y, desde luego, a sus posibilidades

de refl exionar sobre sta para trascenderla.
Esta relacin es esencial en el proceso personal
y social de la aprehensin e interiorizacin de
la realidad, donde juega un papel primordial
la elaboracin y manejo del conocimiento,
ya que los individuos y los colectivos se van
conectando con el mundo desde la posibilidad
de resolver sus preguntas, dndoles respuestas
y generando nuevos interrogantes, en procura
de su existencia actual o futura, tomando como
base las experiencias pasadas.
Por esta razn las ideas previas, se convierten
en el punto de partida para la construccin del
nuevo saber, fundamentando su aplicacin como
parte de las diferentes mediaciones pedaggicas
que maneja el modelo E.A.U. Desde ste inters
la gua de aprendizaje, tiene un valor sustancial
por la intencionalidad pedaggica de cada uno
de los momentos que la constituyen. Las guas
son adaptadas o diseadas por los maestros
y desarrolladas por los estudiantes para la
construccin de conocimientos; en ellas, el
primer momento pedaggico es la vivencia, aqu
se indaga al estudiante por sus ideas previas
sobre el tema a desarrollar, teniendo en cuenta
su historia acadmica y vital, as como el contexto
actual en el que interacta. Son precisamente
las ideas previas las que acercan de manera
nocional al estudiante con el nuevo conocimiento,
permitindole reconocer sus aprendizajes y dar
valor a sus experiencias, aspecto que a su vez le
lleva a adentrarse poco a poco en la exploracin
y construccin de los nuevos aprendizajes. Al
llegar a este punto pasa al segundo momento
donde encuentra la fundamentacin terica o
cientfi ca del conocimiento que reconoci desde
lo cotidiano, teniendo siempre en cuenta criterios
didcticos y de desarrollo humano en relacin
con su enseabilidad, en relacin con la urgencia
de pensar el conocimiento desde la lgica de
su enseanza. Manteniendo la secuencia, los
momentos tres, cuatro y cinco de la gua plantean
actividades de prctica, valoracin, ejercitacin y
complementacin de conocimientos con relacin
al tema desarrollado.
El momento vivencial se recoge tanto desde lo
individual como desde lo grupal, desarrollando
actividades que llevan a reconocer que el otro
sabe y que su saber aporta en la elaboracin
de nuevas ideas y la socializacin de nuevos

saberes. De esta manera se facilita la atencin
y la participacin de los educandos, valorando
lo que saben y conocen y permitindoles
explorar lo desconocido con una posicin crtica
desde aspectos como preguntas, propuestas o
intervenciones. En este sentido, los estudiantes
pueden ser ms conscientes y sensibles de su
realidad, mientras adquieren aprendizajes con
miras a mejorar las condiciones de vida desde
cualquiera de las reas que estn abordando
y, de manera paralela, permite al docente
enriquecer el conocimiento de sus estudiantes
para utilizarlo en favor de su formacin tanto
desde lo axiolgico como desde lo conceptual,
de manera integrada.
La realidad y el contexto en el que se mueve
este modelo en construccin es lo urbano, la
ciudad con sus caractersticas particulares.
Esta circunstancia lleva implcita conocimientos
y comportamientos especfi cos en los sujetos
educables; un contexto de ciudad donde
la contemporaneidad impone patrones de
comportamiento que debemos conocer para
comprender y llevar a nuestros estudiantes a la
refl exin sobre el tipo de hombre que necesita la
sociedad urbana Colombiana.
Bajo esta mirada de las pedagogas activas,
representadas en un modelo en contexto de
79
53
Cfr. Flrez, 1999.
54
Gauche, 2005.
lo urbano, cobra importancia el enfoque de

aprendizaje basado en problemas, donde los
docentes que trabajan con el modelo de E.A.U.
van vinculando paulatinamente a sus estudiantes
con pequeas tareas, para la identifi cacin de sus
propias difi cultades de aprendizaje y as superar
el obstculo para potenciarlo aprendiendo del
error, llevndolos a la realizacin de operaciones
mentales gracias a la permanente mediacin
de los maestros, quienes adems de facilitar la
apropiacin del saber, estn atentos a encontrar
virtudes y talentos o debilidades que posee
cada uno de sus estudiantes. Para ello maestros
y estudiantes realizan de manera conjunta
exploraciones, historias de vida y ejercicios
prcticos de lectura de la realidad, conocimiento
de las situaciones escolares y extraescolares,
investigacin para la refl exin y transformacin
de y sobre sus propios problemas
No es fcil salirse de los mtodos tradicionales

de instruccin de contenidos, es por esto que
la E.A.U requiere de maestros con apertura
y pensamiento divergente, que puedan iniciar
procesos de inclusin de las tendencias
pedaggicas contemporneas como el enfoque
de solucin de problemas, desde la mirada
del contexto, donde ste se convierte en una
estrategia enriquecedora y llamativa para la
comunidad educativa toda vez que les permite
auto-reconocerse para potencializarse.
En la Enseanza Problmica, no slo se parte
del problema para generar conocimientos desde
la valoracin de los errores que tienen los
estudiantes en sus procesos de aprehensin del
conocimiento, sino que se reconocen tambin
situaciones externas para que ste plantee
alternativas de solucin, as, los conceptos
y principios de la ciencia no se exponen a los
alumnos antes de que ellos mismos se interroguen
por una solucin a una situacin problmica
extrada de la vida real que cuestiona sus ideas
preconcebidas sobre el tema y que los coloca
en posicin de pensadores53, es el docente el
encargado de acercar al estudiante a ella y de
articular dicha ciencia con la realidad:
La enseanza problmica es una concepcin
del proceso educativo en la cual los alumnos se
enfrentan a los aspectos opuestos del objeto
de estudio, y donde en busca de soluciones se
realizan tareas cognoscitivas y preguntas que
contienen elementos de problemicidad, con lo
cual se apropian los nuevos conocimientos, en
su dinmica, mediante la utilizacin de mtodos
problmicos de enseanza (exposicin problmica,
bsqueda parcial, conversacin heurstica) que
desarrollan las capacidades del pensamiento
independiente54.
Importa destacar que la enseanza problmica

se apoya en principios de la dialctica para hacer
comprensiones y hallar sentidos y signifi cados
en lo que se explora y se plantea a futuro; se
tiene en cuenta la creacin y la recreacin
del conocimiento en aspectos como: (1) lo
cognitivo: indagacin, (2) la investigacin:
observacin, (3) lo interactivo: transversal, (4)
la articulacin disciplinar.
Utilizar la enseanza problmica en los procesos
de enseanza y aprendizaje en E.A.U., es un aporte
importante a la construccin y consolidacin de
los conocimientos, teniendo en cuenta adems
que el conocimiento se da de diferentes maneras

y en diversos contextos, de forma individual y
de manera colectiva; este ltimo aspecto con
relacin al conocimiento colectivo es fundante en
E.A.U., toda vez que se potencia el aprendizaje
en compaa del otro y aunque cada persona
lleva a cabo de manera singular su proceso de
aprendizaje, ste es construido y socializado con
los pares y con el maestro para que pueda ser
confrontado, discutido y reconstruido. Al respecto
Clifford Geertz plantea que el conocimiento es
social y pblico y en el mismo sentido, Vigotzky
insiste en que el otro es un agente educativo que
aporta a un sujeto determinado elementos que le
facilitan la apropiacin del conocimiento.
En este sentido, otro de los aspectos incluidos en
el modelo E.A.U. es el Aprendizaje Cooperativo,
entendido como una estrategia pedaggica
que tiene como meta promover el trabajo en
equipo en los estudiantes, con el fi n de que
80
55
Cfr. Howard Gardner.
logren objetivos comunes que puedan tener

benefi cios para cada integrante en particular y
para el grupo al cual pertenece en general. En
la E.A.U los estudiantes estn dispuestos en
el aula en mesas de trabajo conformadas por
equipos de seis integrantes, cada uno con un
rol y una funcin rotativa determinada que le
permite establecer un liderazgo con relacin a
la administracin del trabajo, al uso adecuado
de los tiempos asignados para cada una de las
actividades, al manejo de materiales educativos
como cartillas, guas u otros, a la convivencia
y al bienestar de los compaeros representado
en un ambiente sano con relacin a la salud, al
aseo y a la recreacin entre otros; adems se
establecen monitores y lderes acadmicos que
potencian la actividad intelectual tanto individual
como colectiva. Bajo esta perspectiva el maestro
es tambin un cooperante en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y stos a su vez
aportan al desarrollo de las estrategias que para
la enseanza de las ciencias son empleadas.
Esta estrategia apunta a optimizar los procesos de
apropiacin del conocimiento de los estudiantes,
mientras se desarrolla la participacin, el
cogobierno, la autonoma, la refl exin, el respeto
por las opiniones de los dems, el criterio de
criticidad y creatividad55, el mejoramiento de las

relaciones interpersonales as como la valoracin
de la diversidad.
Para que un aprendizaje pueda califi carse como
realmente cooperativo es importante que posea
algunas caractersticas bsicas como (1) la
bsqueda de mximo aprendizaje en todos sus
miembros elevando los niveles de capacidad
individual ayudado por los dems miembros del
equipo, (2) cada miembro debe cumplir con calidad,
pertinencia y responsabilidad con la tarea que se le
ha asignado, (3) los miembros del equipo hacen
un trabajo colectivo donde se vivencia la ayuda, la
explicacin, el compromiso y la colaboracin, (4)
en el equipo existe la interaccin, se privilegian las
competencias ciudadanas, el escuchar a los otros,
considerar sus puntos de vista, resolver confl ictos
y hallar empatas, (5) evaluar permanentemente su
actividad para mejorar su aprendizaje, (6) resolver
dos tareas importantes, aprender lo que se asigna
y se asegura que todos los integrantes del equipo
hayan aprendido tambin de manera correcta.
En el modelo E.A.U., el Aprendizaje Cooperativo

va ligado tambin a la generacin de aprendizajes
signifi cativos en los estudiantes, ya que este
trabajo en equipo constituye una representacin
o simulacin de las actividades que debe realizar
fuera de la escuela y de las que a futuro se ver
enfrentado en el mundo laboral, ya que la ciudad
se construye en las interrelaciones sociales y no
en la individualidad tan debatida en el mundo
contemporneo.
El aprendizaje signifi cativo tiene en cuenta
aspectos tanto de la enseanza problmica,
como del aprendizaje cooperativo, ya que todo lo
que se haga dentro de su marco de referencia y
bajo sus principios fundantes, busca, en esencia,
dar signifi cado a lo que se ensea y a lo que
los estudiantes interiorizan en su proceso de
aprendizaje; as se prepara al estudiante para
afrontar situaciones de su vida presente y futura
desde la concepcin meta-cognitiva, desde el
qu pueden hacer con lo que saben, de dnde
vienen los conocimientos que confrontan y
retroalimentan y para qu ese aprendizaje en
su proceso de formacin integral, en diversas
situaciones que los lleven a desarrollar las
competencias necesarias para su vida.
Surge en esta construccin una razn fuerte
de refl exin que convierte a las didcticas
activas y al enfoque de resolucin de problemas
aplicados al modelo E.A.U., frente a los enfoques

cientifi cista y tecncrata que ponen todos los
esfuerzos de la escuela en los contenidos y no
en los procesos de recreacin y construccin
permanente de saberes. Para el modelo al que
hacemos referencia es importante la verdadera
formacin, representada en potenciar a los nios
y a los jvenes en su capacidad de acercarse al
conocimiento desde sus propias construcciones,
para lo cual requiere que las instituciones
educativas desde los directivos y los maestros,
construyan ambientes educativos que les
posibiliten potenciar sus capacidades y ser ms
competentes de manera integral.
81
56
Cfr. Lee Shulman, 1986.
Finalmente y luego de haber dado una mirada

general a tres componentes diferentes de la
E.A.U, diremos que los conceptos abordados
son transversales y que cada uno contiene al otro
de alguna manera. Es tambin claramente visible
que el contexto o realidad se constituye en el eje
articulador de toda la dinmica escolar, cualquiera
que sea la estrategia utilizada y que a travs de
l cobran importancia el aprendizaje signifi cativo
y la enseanza problmica y que el aprendizaje
cooperativo se constituye en una herramienta
pedaggica que enriquece su abordaje.
El llamado para los maestros de E.A.U. debe ser
el apropiarse de los elementos constitutivos del
modelo en el cual se desempea, alejndose del
eclecticismo y dando fe en su quehacer educativo
cotidiano de una apropiacin epistmica y
metodolgica que le permita realizar una
enseanza efectiva56, basada en los dominios
que debe poseer el maestro desde lo curricular,
el contexto, el contenido, el conocimiento de los
estudiantes y el conocimiento pedaggico del
contenido y su articulacin permanente, adems
de un adecuado conocimiento de la ciencia que
ensea.
A continuacin, se abordan el Aprendizaje
Cooperativo y el Aprendizaje Signifi cativo,
inscritos en las didcticas activas, articulando en
ellos el enfoque de solucin de problemas.
Aprendizaje
Cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un concepto
diferente del proceso de enseanza y aprendizaje

tradicional. Est sustentado en la interaccin entre
sujetos con particularidades y singularidades
especiales, que en equipo cooperan para
privilegiar el aprendizaje. Un aprendizaje que es
mediado por un maestro que disea diferentes
estrategias para que sus estudiantes puedan
construir su conocimiento y confrontarlo con el
mundo de la vida; se trata de un concepto de
aprendizaje que supera la competencia individual
inscrita en la pedagoga tradicional, es decir, se
constituye en un mecanismo de colaboracin que
desarrolla habilidades para el trabajo en equipo,
fomenta valores para permitir la cooperacin,
como la solidaridad, el respeto y la tolerancia,
permitiendo la participacin autnoma de los
sujetos en su proceso de aprender y actuar en
consecuencia de sus aprendizajes.
La cooperacin en el modelo E.A.U. es un
elemento fundante, est presente tanto en las
acciones administrativas como en las curriculares
e institucionales, ya que los diferentes actores de
la comunidad educativa constituyen la fuerza de
trabajo que suea, construye, valida y deconstruye
de manera conjunta su meta de formacin. Sin
embargo, es en el aula de clase donde se hace
evidente da a da la cooperacin como parte del
quehacer educativo en las relaciones maestroestudiante,
estudiante-maestro y estudiantes
entre s, es decir, entre los sujetos educables
en busca de realizar adecuados procesos de
enseanza y aprendizaje.
Es caracterstico encontrar a los estudiantes
en las aulas de E.A.U. dispuestos en mesas de
trabajo, es aqu, donde se entretejen relaciones
cognitivas y afectivas. En cada mesa est
dispuesto un equipo de seis estudiantes, los
equipos de trabajo estn integrados por sujetos
que desempean un rol importante y que estn
comprometidos con el xito colectivo al potenciar
sus capacidades individuales.
Un equipo de trabajo es diferente de un grupo
de trabajo, es as, que solamente el hecho de
estar sentados en mesas hexagonales no es
un indicador del trabajo cooperativo, ya que
aunque estn en esta disposicin en el aula, los
estudiantes podran estar potencindose slo de
manera individual en una competencia salvaje que
no favorece su desarrollo humano y que aplasta
a aquellos con capacidades menos favorables.
Este ltimo fenmeno es defi nitivamente

tradicional y discriminatorio, por eso es uno de
los aspectos que busca superar la E.A.U por
medio del desarrollo y la implementacin de las
pedagogas activas.
82
Cfr. JOHNSON W David, Johnson Roger T. y HOLUBEC J.
Edythe. Cooperation in the classroom. Boston: Ally and Bacon.
57
En este sentido, el aprendizaje cooperativo se

convierte en una estrategia pedaggica que
tiene como fi nalidad, promover el trabajo en
equipo de los estudiantes para que puedan
alcanzar un objetivo comn, en palabras de
Zambrano Leal, el xito escolar; un xito que no
solamente benefi cie a cada miembro del grupo
en particular, sino que tambin sea bueno para
el grupo en general. Esta estrategia permite
optimizar el aprendizaje de todos los alumnos,
mientras se favorecen las relaciones entre ellos y
la valoracin de la diversidad.57
Este tipo de aprendizaje se sita en primer
lugar en el aula de clase, es aqu donde los
estudiantes dan solucin a las situaciones
que se presentan en torno a la adquisicin y
construccin de sus aprendizajes guiados por
su maestro y usando efectivamente diferentes
mediaciones pedaggicas que tiene a su
alrededor. En segundo lugar, est situado en la
institucin educativa, si el trabajo cooperativo en
el aula ha permitido generar reales aprendizajes,
no podemos esperar menos que una comunidad
educativa que vivencia en todas sus acciones
este tipo de competencia; y, en tercer lugar,
se ubica en la vida diaria, en un mundo lleno
de situaciones donde los estudiantes ponen a
prueba todos sus aprendizajes, competencias,
habilidades, actitudes y aptitudes, y las valida de
manera metacognitiva. E.A.U. optimiza todos
los recursos de la ciudad como un aula abierta
de la cual se aprende y sobre la cual refl exiona
para actuar de manera positiva con todos los
elementos sociales, culturales y naturales.
El aprendizaje cooperativo permite la construccin
e interiorizacin del conocimiento por medio del
desarrollo de competencias que favorecen el
aprendizaje y el desarrollo humano. Al trabajar
en forma cooperativa los estudiantes obtienen
benefi cios tanto personales como de interaccin
social. Estos benefi cios se obtiene en la medida
en que los estudiantes desarrollan diferentes

tipos de competencias tales como:
Competencias Cognitivas
1. Toma de perspectiva, al conocer y
comprender diferentes miradas y puntos de
vista de los diferentes compaeros
2. Metacognicin, al refl exionar sobre su
proceso de aprendizaje y el cmo se siente
cuando en dicho proceso es ayudado por otros
que son sus pares.
3. Competencias emocionales.
4. Autoimagen, al interiorizar que como
individuo es importante para el equipo y que
sus aportes construyen el xito colectivo.
5. Empata, al interactuar con sus
compaeros y entender ciertas acciones que
en principio podan ser molestas.
6. Reconocimiento, al sentir que sus aportes
son tenidos en cuenta.
Competencias Comunicativas
1. Discusin y argumentacin, al exponer
sus perspectivas y diferentes puntos de vista
frente al equipo, al realizar construcciones
colectivas que requieren del aporte de las
ideas y la creatividad de todos.
2. Capacidad de escucha, a medida que
los estudiantes tienen nuevas y diferentes
experiencias de aprendizaje cooperativo van
descubriendo que la capacidad de escuchar
es fundamental, no slo el quedarse en
silencio sino el escuchar, analizando lo que
los dems argumentan para poder corregir,
afi rmar o complementar; tambin la capacidad
de escucha disminuye el nivel de ruido en los
equipos y esto benefi cia un ambiente adecuado
en el aula, factor que tambin contribuye al
aprendizaje.
3. Mejora de la expresin oral y escrita, en
E.A.U. la lectura y la escritura son elementos
fundamentales ya que el uso de los mdulos
de interaprendizaje se requiere de lectores
competentes capaces de comprender las
instrucciones, actividades y contenidos en
ellos planteados; con relacin a la escritura
estos mismos materiales invitan de manera
83
cotidiana a la construccin de textos en los

cuales nuestros estudiantes deben poner a
prueba sus competencias escriturales.

Competencias Ciudadanas
1. Solucin de confl ictos, el trabajo
cooperativo por su naturaleza social trae
intrnseco la multiplicidad de situaciones
favorables o no favorables, a las cuales se
debe enfrentar el colectivo de estudiantes;
al inicio del proceso es muy comn ver en
nuestros estudiantes las actitudes de egosmo,
competencia desleal, poca dolencia, falta de
aceptacin, lo que genera confl ictos, niveles
extremos de ruido y traslado de los estudiantes
de un equipo a otro.
2. Vivencia de valores: en los colectivos
cooperativos que buscan tener procesos de
aprendizaje es imperativo que se genere un
ambiente de cordialidad donde se privilegien
valores como: la tolerancia, el respeto, la
solidaridad, la efi ciencia y la equidad.
Competencias Organizacionales
1. Registros de avance, una vez es posible
observar el fortalecimiento del equipo en el
desarrollo de sus competencias individuales y
colectivas es necesario que se incorpore un
elemento de seguimiento que permita a los
estudiantes medir sus progresos cognitivos
y sociales, este puede ser por medio de
un formato o registro en un cuaderno de
seguimiento, lo importante aqu es lograr que
ellos sean conscientes de los alcances que van
adquiriendo, esto como elemento motivador.
Esta herramienta se constituye en un apoyo
a los registros de seguimiento del docente
que nunca deben omitirse ya que ste plantea
otras perspectivas de observacin
2. Optimizacin de los instrumentos de
aula: el aula de E.A.U. est acompaada de
mltiples instrumentos que los estudiantes y
los profesores deben aprender a optimizar, en
este sentido, pueden hacerse adaptaciones a
los instrumentos tradicionalmente empleados
(cuaderno viajero, buzn de sugerencias, correo
de aula, entre otros) o generar otros nuevos
que se adapten a los intereses y necesidades
del grupo; lo importante es que se optimicen
de la mejor manera y cada uno de ellos logre
cumplir con su intencionalidad pedaggica; de
igual forma, deben ser generados y utilizados
los Centros de recursos del aprendizaje (CRA),
como herramientas de consulta permanente.

El aprendizaje cooperativo no se logra de un
momento a otro, es necesario ir vinculando a
los estudiantes en diferentes acciones grupales,
juegos de roles y establecimiento de funciones
para que de manera paulatina puedan lograrse
las interacciones de los sujetos, encontrando,
valorando y reconociendo las potencialidades de
cada uno de los integrantes para que luego sean
aprovechadas de manera propicia con el fi n de
potenciar el equipo. De esta manera, se interioriza
el hecho de que el logro de cada uno es el xito
del equipo por medio de la cooperacin.
En E.A.U. se dan diferentes procesos que favorecen
el desarrollo del aprendizaje cooperativo en los
estudiantes, entre ellos podemos mencionar los
siguientes:
1. El ambiente de aprendizaje: las aulas
de las escuelas que trabajan este modelo
presentan diferentes elementos pedaggicos
que constituyen un ambiente de aprendizaje
adecuado en pro de la cooperacin.
2. Conformacin de los equipos cooperativos:
E.A.U. cuenta con las mesas hexagonales para
la disposicin de los estudiantes en el aula,
la pregunta que nos surge a los maestros es
cmo deben estar integrados los equipos de
trabajo? Al inicio puede parecer un caos pero es
positivo dejar que los estudiantes se dispongan
de la manera que ellos lo deseen, luego de
un par de semanas de cautelosa observacin
del profesor, se irn detectando empatas
y obstculos, tambin son identifi cadas las
necesidades especiales de los estudiantes con
relacin a visin, audicin, estatura, oralidad,
entre otras, que van dando pistas al profesor
del cmo deben ser ubicados en el aula.
3. El liderazgo: en E.A.U., durante las
primeras semanas del ao se realiza en cada
84
aula, un arduo trabajo de liderazgo y trabajo
en equipo con el fi n de ir fundamentando a
los educandos con miras a las elecciones del
gobierno estudiantil y los gobiernos de aula;
as en el desarrollo de este trabajo se van
perfi lando aquellos que pueden liderar el trabajo
al interior de los equipos y que los maestros
deben de manera sutil pero estratgica ubicar
en cada mesa.
4. Desarrollo de la clase cooperativa: la
clase cooperativa inicia en la ejecucin de
las actividades de conjunto, contina con el
desarrollo de las guas de inter aprendizaje y
de manera transversal el uso de los diferentes
instrumentos de aula y centros de recursos,
fi nalmente se clausura en una evaluacin
donde los estudiantes pueden exponer sus
aprendizajes y valorar el trabajo realizado
en compaa de sus profesores, sin decir,
claro est, que la evaluacin se reduzca a un
momento, ya que para todos es sabido que
este es un proceso permanente e integral.
El modelo E.A.U. trae implcito el trabajo
cooperativo en los mdulos de inter aprendizaje,
las adaptaciones y las guas elaboradas por
los docentes en cada momento pedaggico
(A,B,C A,B,C,D,E,). En este aspecto es
necesaria toda la experticia y creatividad del
profesor que trabaja este modelo para que en
realidad se den los espacios necesarios y se
planteen las actividades pertinentes a este tipo
de aprendizaje dentro y fuera de la clase y de
la escuela.
5. Evaluacin y seguimiento: este es
un aspecto relevante ya que nos indica si
realmente se est dando de manera adecuada
el proceso de aprendizaje.
En sntesis, el aprendizaje cooperativo en E.A.U.
permite que los sujetos desarrollen diferentes
dimensiones del ser desde lo cognitivo, lo afectivo
y lo motriz.
En el caso de los contenidos, su estructuracin
obedece a los lineamientos y estndares
curriculares establecidos por el Ministerio de
Educacional Nacional, aunque E.A.U. privilegia
aquellos contenidos propios del mundo de la
vida, extrados de las experiencias y vivencias
que los estudiantes tienen en la interaccin con
su contexto (la ciudad); as mismo, los contenidos
tienen en cuenta las temticas de cada una de
las reas del saber, los diferentes proyectos de
aula y los proyectos transversales que enmarcan
la vida acadmica institucional.
Cualquier contenido se convierte en una
oportunidad de aprendizaje por medio del trabajo
cooperativo; sin embargo, es absolutamente
necesario integrar la formacin en los valores
que permiten este tipo de trabajo, el contexto
de ciudad, las tecnologas de la informacin

y la comunicacin (TICS), la visin sistmica
del ambiente (relacin sociedad, cultura y
naturaleza), el desarrollo del pensamiento
crtico y del pensamiento cientfi co, el fomento a
la investigacin para la accin y la solucin de
problemas, como ejes de formacin de los sujetos
que hacen parte de nuestras comunidades
educativas. Estos contenidos son organizados
de acuerdo con nuestras caractersticas; son
contextualizados en el mbito urbano local,
regional, nacional y mundial, acordes con las
exigencias de la actual aldea global de la cual
todos somos habitantes.
Existen muchas estrategias para trabajar el
aprendizaje cooperativo, con relacin a ellas
los maestros debe ser creativos, innovar y
proponer diferentes estrategias para alcanzar
los fi nes propuestos. Este modelo privilegia la
gua de nter aprendizaje como la mediacin
que hace posible dentro de sus componentes
metodolgicos la construccin cooperativa
de los aprendizajes; articuladas a ellas se
encuentran otras mediaciones como el contexto
de ciudad, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TICS) , los proyectos transversales,
la investigacin y la solucin de problemas, ya
mencionadas anteriormente.
En este mismo sentido, se convierten en
mediadores del aprendizaje los diferentes
procesos que integran el modelo, como son:
el gobierno estudiantil y sus instrumentos
de gobierno, las actividades de conjunto, los
proyectos de aula, la conformacin y disposicin
85
Cfr. JOHNSON W David, Johnson Roger T. y HOLUBEC J.
Edythe. El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999 p. 120
58
de los equipos de trabajo y las relaciones entre

los sujetos.
Otro aspecto fundamental en el aprendizaje
cooperativo lo constituye la evaluacin, apoyados
en David W. Jonson, Roger T. Jognson y Edythej.
Holubec58 sta implica una gran dedicacin
del maestro ya que desde el momento en el
que planea debe tener claro cules sern los
parmetros a evaluar y qu es lo que realmente
desea lograr en el estudiante al desarrollar una
temtica especfi ca, adems debe decidir cmo
recoger la informacin. En la evaluacin se
requiere de una constante observacin por parte
del maestro, el cual debe ir registrando los estados

inciales y las evoluciones, retrocesos, cambios,
adaptaciones o difi cultades que el estudiante va
mostrando en diferentes etapas a lo largo del ao
escolar; esto teniendo en cuenta que no todos
los aprendizajes pueden evidenciarse a corto
plazo o medirse por medio de ejercicios escritos
o tareas escolares o extra-escolares.
En la actualidad la medicin de los desempeos
en la solucin de problemas y en la capacidad
de argumentar, proponer e interpretar de los
estudiantes, es como realmente podemos
evidenciar la apropiacin de conocimientos que
sean interiorizados de manera ms permanente
que cuando slo se preparan para una prueba
escrita donde el aprendizaje es momentneo. De
acuerdo a estas ideas, un diagnstico permanente
facilitar al maestro el poder darse cuenta de las
difi cultades de aprendizaje de sus estudiantes
y as formular las alternativas de mejoramiento
pertinentes.
En los procesos de evaluacin el profesor debe
generar los diferentes espacios y estrategias
que permitan poner en juego la autoevaluacin,
la coevaluacin y la heteroevaluacin. As,
se establecen de manera concertada los
indicadores y porcentajes de evaluacin, sobre
todo en los niveles superiores; en los niveles
iniciales se establecen estrategias para que de
manera paulatina los sujetos vayan incorporando
competencias de autonoma y autorregulacin
que les permitan participar cada vez de manera
ms activa en este proceso.
El cuadro de control diseado segn las
necesidades y acorde a las caractersticas de
cada colectivo de sujetos, se constituye en
una herramienta que permite a los estudiantes
llevar un registro de sus propios logros. Otras
herramientas las constituyen las listas de
chequeo, el portafolio de evidencias y las que
han ido diseando y validando los maestros en
la implementacin del modelo, acordes a sus
intereses y las necesidades particulares de
los estudiantes. En este sentido, la evaluacin
se aleja del simple examen de la pedagoga
tradicional y tiene en cuenta todas las actitudes
y aptitudes del educando, hacindolo adems
partcipe de este proceso.
La evaluacin en este modelo es concebida como
un proceso de formacin y mejoramiento continuo,
as como un componente aplicado a cada uno de

los procesos de la vida institucional y en la cual
intervienen los diferentes sujetos educables; as,
se evalan los procesos de planeacin, estudio
y adaptacin de los temas que hacen parte de
las disciplinas; la enseanza y el aprendizaje,
administracin, gestin, investigacin, refl exin
y accin.
El aprendizaje cooperativo retoma las
teoras sobre el desarrollo organizacional, la
motivacin, el desarrollo cognitivo, el desarrollo
de la personalidad y la formacin de grupos
operativos; los postulados de Lev Semynovich
Vigotsky (19861934) plantean que el enfoque
sociocultural se caracteriza por enfatizar:
A.
B.
Lo individual desde la perspectiva de lo social.
El vnculo de los procesos psicolgicos y los

socioculturales.
C. El condicionamiento social de lo psquico.
D.
El conocimiento (la cultura) como la

internalizacin de lo sociocultural.
86
E.
Los procesos psquicos como fenmenos no

aislados.
F. La conciencia como integracin de los
procesos psquicos superiores.
G. La actividad y la comunicacin como medios
que hacen posible la internalizacin.
H. La mediacin como el elemento fundamental
para la internalizacin mediante la actividad y la
comulacin.
I. La existencia del vnculo entre lo cognitivo y lo
afectivo.
En el aprendizaje cooperativo es relevante hacer

nfasis en los resultados favorables que se obtienen
cuando este es mediado de manera positiva por
un maestro convencido y comprometido con la
fi losofa del modelo pedaggico E.A.U. En este
sentido el aprendizaje cooperativo segn Ferreiro
y Gravi permite desarrollar:
A. La interdependencia positiva: cuando los
sujetos son consientes de la oportunidad de
aprendizaje que existe en la interaccin con
sus pares y con el maestro como facilitador,
es decir, valora el hecho de poder aprender de
otros y con otros y a la vez aportar al proceso
de aprendizaje de otros sujetos.
B. Responsabilidad individual: se establece

cuando cada miembro del equipo aporta lo mejor
de l para que se alcancen los logros propuestos
en cada actividad y proceso planteado. De esta
manera, el nivel de exigencia se hace mayor a
nivel individual para obtener un mejor resultado
colectivo.
C. Interaccin cara a cara estimuladora:
este aspecto tiene que ver con las relaciones
interpersonales que se dan entre los sujetos
que realizan aprendizajes cooperativos;
as, se entretejen lazos de confi anza y se
fortalecen procesos cognitivos y emocionales,
ya que se propicia el reconocimiento del otro
en la escucha y en los gestos de aprobacin o
interrogacin, y el respeto por los dems en las
diferentes circunstancias que se le presenten.
D. Tcnicas interpersonales y de equipo:
cada colectivo de sujetos establece su propia
dinmica de trabajo, se crean maneras de
comprender, comparar, explicar, interrogar,
crear, recrear y construir los aprendizajes
acompaados del docente, de acuerdo a sus
propias caractersticas.
E. Evaluacin grupal: en el aprendizaje
cooperativo se lleva a los estudiantes en un
proceso de reconocimiento de sus avances
individuales y de los de sus compaeros; el
cuestionamiento permanente y el desequilibrio
cognitivo entre unos y otros, hace posible
elevar los rendimientos y afrontar los confl ictos
sociocognitivos al interior de cada equipo.
Importa resaltar el papel decisivo que desempea
el maestro para hacer posible un verdadero
aprendizaje colaborativo en los estudiantes; es l
quien planea, organiza, pondera, hace la refl exin
pedaggica y didctica sobre su quehacer
educativo y realiza diferentes andamiajes para
facilitar y potenciar los aprendizajes de sus
estudiantes y es adems otro sujeto que aprende,
recontextualiza y replantea aquellas estrategias
que favorecen o no los diferentes procesos que
se dan en la escuela.
As, el aprendizaje cooperativo presente en el
modelo pedaggico E.A.U. sobrepasa el modelo
tradicional del trabajo individual, preparando
al sujeto para las exigencias del mundo
contemporneo que exige cada vez ms el trabajo
interdisciplinario de los equipos, la autogestin,
la creatividad y la capacidad de resolver las

diferentes situaciones que se presentan en la
realizacin de los proyectos y tareas propuestas.
Aprendizaje
Signifi cativo
Desde las didcticas activas, propuestas en el

modelo E.A.U., el aprendizaje signifi cativo se
constituye en uno de sus pilares centrales, y esto
obedece al momento histrico actual, caracterizado
por grandes y profundas transformaciones
cientfi cas, tecnolgicas, tcnicas, econmicas,
87
polticas, sociales y culturales que han impacto
positiva o negativamente nuestra cotidianidad, y
por ende, afectan los procesos educativos, dado
que esos cambios rpidos y trascendentales
exigen de la educacin la ruptura de algunos
paradigmas y la incorporacin de otros.
El ser humano es una especie capaz de adaptarse
a las condiciones cambiantes de su entorno,
adems de aprender en todo momento y lugar; el
aprendizaje, entonces, es un proceso a travs del
cual se adquieren conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que implican cambios en
nuestro comportamiento tanto individual como
colectivo.
Es importante resaltar que no todo aprendizaje es
signifi cativo, segn Villada (2008) el aprendizaje
es un proceso a travs del cual se generan
cambios en el comportamiento o conductas
especfi cas de las personas, cambios que pueden
ser transitorios o aparentes, y permanentes o
reales; los primeros no constituyen aprendizajes
signifi cativos ya que con el tiempo se olvidan,
mientras que los segundos s lo son, dado su
carcter de durabilidad en el tiempo, adems son
aprendizajes para la vida.
Frente al aprendizaje signifi cativo se han
evidenciado dos grandes posturas, por un lado,
la de David Ausubel, y por el otro, la de Joseph
Novak. Para Ausubel(1976), el aprendizaje
signifi cativo es muy importante en el proceso
educativo porque es el mecanismo humano por
excelencia para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e informacin representadas
por cualquier campo del conocimiento; para el
mismo autor, el aprendizaje signifi cativo es un
proceso a travs del cual una nueva informacin
se relaciona con un aspecto relevante de la

estructura del conocimiento del individuo.
Por su parte, Novak, tiene una propuesta ms
amplia, de la cual la teora de aprendizaje
signifi cativo es parte integrante. Partiendo de
la idea de que la educacin es el conjunto de
experiencias (cognitivas, afectivas y psicomotoras)
que contribuyen al engrandecimiento del individuo
para enfrentar la vida diaria, llega a lo que l
llama una teora de la educacin, que tiene como
premisa bsica que los seres humanos hacen
tres cosas: piensan, sienten y actan (hacen).
En este sentido, para este autor el aprendizaje
signifi cativo subyace a la integracin constructiva
entre pensamiento, sentimiento y accin, que
conduce al engrandecimiento humano.
Ambas posturas del aprendizaje signifi cativo
han sido retomadas por autores actuales para
trabajar alrededor de la pedagoga y la didctica,
as como para la implementacin de programas
de formacin de maestros, constituyndose
en referentes fundamentales para el trabajo
alrededor del quehacer educativo.
Para que un aprendizaje sea signifi cativo debe
cumplir, al menos, tres condiciones bsicas:
a) Que lo que se aprende tenga una
estructura y organizacin internas
Retomando a Ausubel, uno de sus mayores
aportes fue proponer en 1976 una explicacin
terica del proceso de aprendizaje segn el
punto de vista cognoscitivo, tomando en cuenta
factores afectivos como la motivacin. Para
Ausubel el aprendizaje signifi ca la organizacin
e integracin de informacin en la estructura
cognoscitiva del individuo.
Arancibia (1999) afi rma: al igual que otros tericos,
que Ausubel parte de la premisa de que existe
una estructura en la que se integra y procesa la
informacin. La estructura cognoscitiva es, pues,
la forma como el individuo tiene organizado
el conocimiento previo a la instruccin. Es una
estructura formada por sus creencias y conceptos,
los que deben ser tomados en consideracin al
planifi car la instruccin, de tal manera que puedan
servir de anclaje para conocimientos nuevos
en el caso de ser apropiados o puedan
ser modifi cados por un proceso de transicin
cognoscitiva o cambio conceptual.
b) Que el estudiante disponga de
conocimientos que le permitan afrontar los
nuevos contenidos
88
Desde esta perspectiva del aprendizaje
signifi cativo ubicamos dos elementos a tener en
cuenta en el modelo E.A.U., las ideas previas y el
cambio o evolucin conceptual, ambos trabajados
en las guas de interaprendizaje en los momentos
A, B, C y D. En el caso de las ideas previas o
conocimientos previos, Ausubel considera que
la variable ms importante que infl uye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce.
Este principio Ausubeliano es base fundamental
del modelo E.A.U., presente en el momento
A de las guas de interaprendizaje, donde se
pone especial atencin a este componente; all
los maestros disean una serie de actividades
encaminadas a indagar qu saben los
estudiantes sobre el tema a desarrollar, cmo
estn estructurados sus conceptos, qu errores
conceptuales presentan, qu ideas interesantes
aportan a la clase y cules conceptos deben
aplicarse o complementarse.
Las ideas previas, llamadas tambin concepciones
alternativas, preconceptos, presaberes,
conocimientos previos, entre otros, es hoy por
hoy, una de las lneas de investigacin sobre las
que se soporta la didctica de las ciencias como
una disciplina emergente, y se consolida como el
punto de partida de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Si no se tienen en cuenta las ideas
previas en el modelo E.A.U., difcilmente podrn
generarse aprendizajes signifi cativos en los
estudiantes, ya que como lo plantea Ausubel,
las nuevas informaciones e ideas pueden ser
aprendidas y retenidas en la medida en que
existan conceptos claros e inclusivos en la
estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan
para establecer una determinada relacin con la
que se suministra, por eso el aprendizaje ocurre
cuando la nueva informacin se enlaza con las
ideas pertinentes de afi anzamiento (para esta
informacin nueva) que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
En este mismo sentido, Ausubel plantea que el
proceso del aprendizaje signifi cativo involucra
una interaccin entre la informacin nueva
(por adquirir) y una estructura especfi ca del
conocimiento que posee el aprendiz. Esta
estructura ha sido llamada por Ausbel concepto

integrador. El aprendizaje signifi cativo, por
tanto, ocurre segn dicho autor, cuando la
nueva informacin se enlaza a los conceptos
o proposiciones integradoras que existen
previamente en la estructura cognoscitiva del que
aprende. Una vez que el maestro identifi ca las
ideas previas de los estudiantes en el momento
A de las guas de interaprendizaje, desarrolla
con sus estudiantes los contenidos sugeridos
en las guas, para que al fi nal pueda evaluar en
los momentos C y D, qu tanto se han alejado
o aproximado los estudiantes a los conceptos
cientfi cos que se espera sean aprendidos; aqu
aparece un segundo elemento vital de la didctica
en E.A.U., el cambio o evolucin conceptual.
Por lo anterior, la tarea del maestro en el
modelo E.A.U. no debe limitarse a identifi car
los conocimientos previos de los estudiantes
y ensearles los contenidos propios de cada
disciplina, sino aproximarlos de una manera
gradual a los conocimientos cientfi cos, lo cual
signifi ca que la idea no es cambiar completamente
sus ideas previas, mas bien, complementarlas o
reformarlas poco a poco, esto es lo que Sanmart
denomina la construccin de la ciencia escolar.
El proceso hasta aqu mencionado es sintetizado
por Ausubel de la siguiente forma:
Aa
Concepto
existente en
la estructura
cognoscitiva del
aprendiz.
Informacin
nueva que
va a ser
aprendida.
Concepto modifi cado
en la estructura
cognoscitiva.
Que el estudiante muestre inters y

motivacin: Contrario a lo que se crea
anteriormente, el aprendizaje es un proceso
individual y lento, por tanto, no hay aprendizaje
sin motivacin, esta es una condicin primordial
para que las personas se apropien de conceptos
y procedimientos propios de las ciencias y las
disciplinas a ensear. Si una persona no tienen
la disposicin sufi ciente para aprender, por ms
que el profesor cree ambientes de aprendizaje
89
adecuados, utilice los recursos pertinentes, tenga

una buena relacin con sus estudiantes, no va a
ser posible que se d un verdadero aprendizaje.

En este sentido, el estudiante debe ser motivado
constantemente por el maestro, con el fi n de
que su disposicin y actitud frente a la materia
o asignatura sea la ms adecuada. Arancibia
afi rma que un proceso previo al aprendizaje
es la motivacin del sujeto. Usualmente, en
el aprendizaje acadmico, esta motivacin
proviene de una orientacin al logro, es decir, a
desempearse de manera competente. Gagn
propone que una forma de activar esta motivacin
es dar a los alumnos una expectativa de lo que
obtendrn como resultado del aprendizaje.
Por ejemplo, diciendo a los alumnos lo que
sern capaces de hacer como resultado de la
instruccin.
Dentro de las condiciones bsicas expuestas
para un aprendizaje signifi cativo, el contexto
es un factor esencial para la consolidacin de
dichos aprendizajes; no podemos olvidar que
la educacin debe favorecer el conocimiento
de la realidad en la cual estn inmersos los
estudiantes, y esto implica, tener una visin del
contexto, para ello, los maestros dentro de las
guas de interaprendizaje involucran actividades
que permiten a los estudiantes compartir sus
experiencias a partir de lo que han vivido en sus
contextos, as como reconocer sus problemas y
potencialidades, caractersticas, relacin de los
temas con el entorno, entre otros.
En trminos del contexto, Pozo contempla como
uno de los rasgos prototpicos del aprendizaje
un cambio duradero transferible a nuevas
situaciones; pensando un poco en este rasgo y
en el contexto urbano de la ciudad de Manizales,
esto implicara que lo aprendido por el estudiante
en el aula de clase es signifi cativo en la medida
en que tiene aplicacin en otros contextos, aqu
hablamos de otros barrios, comunas, incluso
ciudades.
En el caso de los contenidos, estos tambin
se impregnan del contexto de ciudad, por
tanto, las temticas abordadas deben estar
contextualizadas, es decir, tener relacin con
la vida cotidiana de los estudiantes con el fi n
de que puedan comprender y entender de una
manera ms pertinente los desarrollos tericos y
procedimentales de las disciplinas.
Aqu vale la pena resaltar el papel trascendental
del maestro en E.A.U. para el logro de los
aprendizajes signifi cativos, algunas de sus

funciones son: conocer muy bien el contexto de
Manizales, adaptar los contenidos de las guas al
contexto de ciudad, actualizar constantemente los
materiales de aprendizaje con el fi n de estar al da
en los avances cientfi cos y tecnolgicos, plantear
actividades que favorezcan el reconocimiento de
las ideas previas de los estudiantes y su evolucin
conceptual y plantear actividades que permitan a
los educandos aplicar los conocimientos en su
diario vivir, entre otros.
Con relacin a lo anterior, Daz-Barriga comenta
que en trminos del aprendizaje signifi cativo, el
docente no debe olvidar que aunque enfrenta
situaciones determinadas por el contexto escolar
o por la historia previa de sus estudiantes, su
campo de accin son todos aquellos aprendizajes
sociales y acadmicos que puede promover
en sus alumnos. Si bien por una parte est el
alumno con su estructura cognitiva particular, con
su propia idiosincrasia y capacidad intelectual,
con una serie de conocimientos previos (algunas
veces limitados y confusos), y con una motivacin
y actitud para el aprendizaje propiciada por sus
experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el
docente llega a infl uir en todas ellas.
As mismo, la autora seala: por otra parte,
estn los contenidos y los materiales de
enseanza, y si stos no tienen un signifi cado
lgico potencial para el alumno, se propiciar un
aprendizaje rutinario y carente de signifi cado.
Aqu nuevamente el profesor puede potenciar
dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella,
para acercar a los alumnos a aprendizajes ms
signifi cativos.
En el caso de los recursos empleados para
generar un aprendizaje signifi cativo, el modelo
E.A.U. se vale de todas aquellas herramientas y
90
Cfr. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias.
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
60 Cfr. Villada, 2008
59
materiales que sean llamativos para el estudiante

y lo motiven para aprender; por esto es importante
que dichos recursos sean tomados del contexto
en el cual se encuentra ubicada la institucin
educativa.
El recurso por excelencia en este modelo
pedaggico los constituyen las guas de
interaprendizaje, pero tambin es importante
tener en cuenta los centros de recursos de
aprendizaje-CRA, las bibliotecas, los instrumentos
de aula, el gobierno escolar y otros elementos
propios del modelo objeto de estudio. Por fuera
de la escuela, los recursos deben ser todos
aquellos que generen una idea a los educandos
de aquellos contenidos a desarrollar, tener en
cuenta lugares histricos de la ciudad, elementos
representativos de la cultura, museos, parques,
sitios tursticos y de importancia ecolgica,
tribus urbanas, problemticas y potencialidades
ambientales y dems.
Frente al mtodo de trabajo, deben utilizarse
todas aquellas metodologas que permitan la
manipulacin, experimentacin e interaccin de
los estudiantes con su contexto; en este sentido,
cobra relevancia aqu el aprendizaje basado en
problemas, toda vez que si se pretende generar
un aprendizaje signifi cativo, qu mejor forma de
hacerlo que a travs de problemas.
Trabajar con base en problemas relevantes para
la comunidad y para los estudiantes, es una
estrategia pertinente para lograr una actitud
adecuada hacia la ciencia o disciplina, toda vez
que los problemas seleccionados para trabajar
desde el aula, deben ser aquellos que afectan
directa o indirectamente la cotidianidad de los
educandos, en aras de lograr una participacin
activa en el anlisis de las situaciones y la
bsqueda de posibles soluciones.
La ventaja de trabajar en el modelo E.A.U. con el
aprendizaje basado en problemas para generar
aprendizajes signifi cativos, es que:
[] mientras tradicionalmente primero se expone
la informacin y posteriormente se busca su
aplicacin en la resolucin de un problema, en el
caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifi can las necesidades de aprendizaje, se
busca la informacin necesaria y fi nalmente se
regresa al problema59.
Trabajar con base en este mtodo implica que

en el recorrido que viven los alumnos desde
el planteamiento original del problema hasta
su solucin, trabajan de manera colaborativa
en pequeos grupos, compartiendo en esa
experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar
y refl exionar sobre actitudes y valores que en

el mtodo convencional expositivo difcilmente
podran ponerse en accin.
La experiencia de trabajo en el pequeo grupo
orientado a la solucin del problema es una de las
caractersticas distintivas del Aprendizaje Basado
en Problemas. En estas actividades grupales los
alumnos toman responsabilidades y acciones
que son bsicas en su proceso formativo.
Otro componente importante a tener para lograr
aprendizajes signifi cativos es la evaluacin,
que es tal vez el aspecto ms descuidado de la
educacin y al que menos atencin le prestamos,
ya que generalmente es limitado a la aplicacin
de pruebas escritas que pretenden medir lo que
los estudiantes han aprendido en la materia
orientada, desconociendo sus procesos de
aprendizaje.
[] La evaluacin en E.A.U. es vista como un
proceso mediante el cual se valoran capacidades,
competencias y desempeos en el ser humano
en un contexto determinado60; esta defi nicin
nos da luces importantes frente al sentido real
de la evaluacin, siendo conscientes que en
muchos casos, la evaluacin no tiene en cuenta
el proceso llevado a cabo por los estudiantes,
sino la medicin de conocimientos, situacin que
es necesario intervenir.
91
Es de resaltar que la accin de evaluar es un
ejercicio pedaggico y humano de carcter
subjetivo, donde resulta esencial tener claridad
frente al objetivo que se busca con ella y su
intencin en trminos formativos, porque como
dice Villada: la evaluacin es una oportunidad
para aprender y da cuenta de la transformacin
del sujeto como persona.
Generalmente, el acto de evaluar se ha asemejado
al acto de examinar o medir, pero hay que anotar
que son dos cosas completamente distintas
aunque complementarias, al ser la examinacin
un factor orientador en algunos aspectos del
proceso evaluativo; en otras palabras, el examinar
puede llevar a la valoracin del desempeo de
nuestros educandos, mientras que la evaluacin
supone un proceso planeado, sistemtico y
con una intencionalidad formativa; en ella se
requiere el reconocimiento de los procesos de
aprendizaje, cognitivos y cognoscitivos, y ante
todo, estar implcita en el mundo de la vida, en
la cotidianidad del sujeto, en el da a da, por ser

este el espacio real de interaccin y desempeo
personal, acadmico y profesional.
En el modelo E.A.U. la evaluacin es
principalmente de carcter formativo, ya que
su intencin es formar personas integrales
capaces de comprender, interpretar e intervenir
de una manera positiva su contexto, por eso se
privilegia la formacin en valores para la vida
y el desarrollo de competencias ciudadanas;
tambin se privilegia la evaluacin de tipo
cualitativo, donde lo importante no es cuantifi car
o asignar una nota numrica, sino ponderar a
partir de indicadores basados en cualidades los
desempeos de los estudiantes. Ambos tipos de
evaluacin (formativa y cualitativa) tienen como
fi nalidad el aprendizaje signifi cativo.
Los aspectos mencionados dentro del aprendizaje
signifi cativo: contexto, recursos, mtodos, rol del
docente, contenidos y evaluacin, tienen como
meta central la formacin de una persona integral
ubicada en un contexto de ciudad, en este sentido
es importante que se aprendan de cada ciencia o
disciplina tres elementos relevantes: conceptos,
procedimientos y actitudes, con los cuales puedan
enfrentarse cotidianamente las situaciones de
la vida, as como desarrollar competencias,
pensamiento crtico y pensamiento cientfi co,
mediante un aprender a aprender caracterstico
de un aprendizaje signifi cativo
Daz-Barriga plantea que el aprendizaje
signifi cativo ocurre en un continuo. Partiendo
de esta idea, Shuell postula que el aprendizaje
signifi cativo ocurre en una serie de fases, que
dan cuenta de una complejidad y profundidad
progresiva. Segn Shuell, varias de las
aportaciones sobre el aprendizaje realizadas
desde diferentes lneas cognitivas (por ejemplo,
la teora de los esquemas, el enfoque expertosnovatos,
los modelos de fl exibilidad cognitiva de
Spiro y Cols., las investigaciones sobre estrategias
de Karmiloff-Smith, etctera), coinciden al
entender al aprendizaje como un fenmeno
polifactico. Con base en ello, Shuell distingue
tres fases del aprendizaje signifi cativo, donde
integra aportaciones de las lneas mencionadas.
Tres fases del

aprendizaje
signifi cativo
Fase inicial del aprendizaje

A. El aprendizaje percibe a la informacin
como constituida por piezas o partes aisladas

sin conexin conceptual.
B. El aprendiz tiende a memorizar o
interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento
esquemtico.
C. El procesamiento de la informacin es
global y ste se basa en: escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias
generales independientes de dominio, uso
de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y
usar analogas).
92
Cf. Diaz- Barriga, Frida. Aprender a aprender.
En. ww.scribd.com
61
D. La informacin aprendida es concreta y
vinculada al contexto especfi co.

E. Uso predominante de estrategias de
repaso para aprender la informacin.
F. Gradualmente el aprendiz va
construyendo un panorama global del dominio
o del material que va a aprender, para lo cual
usa su conocimiento esquemtico, establece
analogas para representarse ese nuevo
dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etctera.
Fase intermedia del

aprendizaje
A. El aprendiz empieza a encontrar relaciones
y similitudes entre las partes aisladas y llega
a confi gurar esquemas y mapas cognitivos
acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva.
B. Se va realizando de manera paulatina un
procesamiento ms profundo del material. El
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
otros contextos.
C. Hay ms oportunidad para refl exionar
sobre la situacin, material y dominio.
D. El conocimiento llega a ser ms abstracto,
es decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.

E. Es posible el empleo de estrategias
elaborativas u organizativas tales como: mapas
conceptuales y redes semnticas (para realizar
conductas metacognitivas), as como para
usar la informacin en la solucin de tareasproblema,
donde se requiera la informacin a
aprender
Fase Terminal del Aprendizaje

A. Los conocimientos comenzaron a ser
elaborados en esquemas o mapas cognitivos

en la fase anterior, llegan a estar ms integrados
y a funcionar con mayor autonoma.
B. Como consecuencia de ello, las
ejecuciones comienzan a ser ms automticas
y a exigir un menor control consciente.
C. Igualmente las ejecuciones del sujeto
se basan en estrategias especfi cas del
dominio para la realizacin de tareas, tales
como solucin de problemas, respuestas a
preguntas, etctera.
D. Existe mayor nfasis en esta fase sobre
la ejecucin que en el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecucin que ocurren se
deben a variaciones provocadas por la tarea,
ms que a arreglos o ajustes internos.
E. El aprendizaje que ocurre durante esta fase
probablemente consiste en: a) la acumulacin
de informacin a los esquemas preexistentes
y b) aparicin progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.61
Estas fases del aprendizaje signifi cativo no se
dan de manera inmediata, por el contrario, se
van dando de manera gradual, e incluso pueden
darse sobre-posicionamientos entre ellas.
El aprendizaje signifi cativo en E.A.U. es, entonces,
un proceso a travs del cual los estudiantes
adquieren conocimientos, procedimientos y
actitudes partiendo de sus ideas previas para
llegar a niveles de pensamiento cada vez ms
complejos que permitan su evolucin en trminos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Generar este tipo de aprendizaje es una de
las metas del modelo pedaggico de E.A.U.,
para lo cual cuenta con una planta de maestros
debidamente formados y competentes en su
quehacer pedaggico; as mismo, su estructura
curricular est a la vanguardia de los lineamientos
internacionales y nacionales en materia educativa,
sin olvidarse de la formacin humana.
93
Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente
Cfr. FAINHOLC, Beatriz.
64 BELOHLAVEK Peter. La lgica del aprendizaje. 1998. Citado
por GUEVARA LEON, Judit. La Unidad de Produccin de Conocimiento.
2001
62
63
Las guas de
interaprendizaje
Concepciones
Las guas de aprendizaje son un elemento

fundamental del componente curricular de
Escuela Nueva y E.A.U. Promueven el trabajo
individual y en equipo. Sus actividades
propician el aprendizaje colaborativo por medio
de la interaccin y el dilogo, as como la
participacin activa y la construccin social de
conocimiento.62
Las guas de aprendizaje permiten establecer
el puente que vincula el texto con la accin.
Son textos diseados con el fi n de dar mayor
relevancia a procesos antes que a contenidos y
promover un aprendizaje cooperativo, autnomo,
centrado en el estudiante. Las guas privilegian
actividades que los estudiantes deben realizar
en interaccin con sus compaeros en pequeos
equipos de trabajo, tambin con la comunidad o
individualmente, pero siempre con la orientacin
del maestro
El Modelo E.A.U. en su componente metodolgico
que inyecta al proceso de formacin integral, la
intencin de un aprendizaje mediado, interactivo
y una enseanza recproca caracterizados por
procesos pedaggicos y dialgicos al interior del
aula, y en los diferentes escenarios de aprendizaje
que requiere para su desarrollo; en este sentido
asumimos la gua de interaprendizaje como
mediacin pedaggica, pues: Las mediaciones
pedaggicas estn representadas por la accin,
intervencin, recurso o materia didctico que
se da en el hecho educativo para facilitar el
proceso, dentro de una educacin concebida
como participacin, creatividad, expresividad y
relacionalidad63.
Las guas de interaprendizaje como mediacin
pedaggica de estos dos procesos (enseanza y
aprendizaje) son concebidas como una funcin de
interaccin dialctica entre maestros, estudiantes
y objeto del conocimiento. Desde la mirada de
el estudiante como centro de su aprendizaje,

se entienden (las guas de interaprendizaje)
como medio pedaggico que provoca en los
estudiantes modifi caciones que intervienen sus
estructuras cognitivas y axiolgicas de manera
intencionada, para que, como sujeto individual y
social, adelante de forma procesual y progresiva
a etapas de desarrollo intelectual maduras;
de tal forma que le facilite la autorregulacin
y autonoma en orden a las perspectivas del
desarrollo humano.
Estos elementos: mediacin pedaggica y
metodolgica de las guas de interaprendizaje,
dinamizan una pauta para acceder al
conocimiento y propone una didctica Problmica
que determina los momentos por los cuales
pasa el proceso de auto e interaprendizaje y de
adquisicin del conocimiento guiado, para que
ste sea signifi cativo y concreto. Esta didctica
parte del supuesto que el nivel de pensamiento
en que acta un individuo debe ser el punto de
partida y llegada en el aprendizaje. Ello implica
el saber cmo desarrollar objetivos en los niveles
de pensamiento existente64.
La mediacin de la gua de interaprendizaje
genera la posibilidad de crear y organizar
ambientes de aprendizaje cooperativo,
compartido, interactivo y participativo, desde un
enfoque didctico interactivo que da apertura
a la conciencia metacognitiva de estudiantes y
maestros. Este proceso de enseanza dialctica
es sin duda una manera de motivar al estudiante
para profundizar en la interpretacin de las
teoras que sustentan el objeto del conocimiento
y lo invitan a vincularse con el mundo de las
ciencias, obviamente con el acompaamiento
y asesora sistemtica del maestro para que
los conocimientos sean introyectados a sus
estructuras cognitivas y mentales de tal forma
que: se activen los esquemas y preconcepciones
94
SACRISTAN, J. Gimeno y GOMEZ PEREZ. Ibd., p. 76.
DAVINE, Mara Cristina. En la formacin docente en cuestin:
Poltica y Pedagoga. Buenos Aires: Paidos, 1997. Pag. 106- 107.
67
68
de su estructura semntica experiencial para

afi rmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial
cognitivo que presentan los nuevos conceptos de
la cultura y los conocimientos con los que ahora
se ponen en contacto65.
La metacognicin a la que lleva la interaccin

y que nos referimos anteriormente, es un
componente fundamental que se entiende como
la capacidad de ser refl exivos ante los propios
procesos cognitivos para convertirnos en
aprendientes estratgicos, autnomos, capaces
de adquirir informacin de muchas fuentes y de
la realidad, de sopesar alternativas y de arribar a
conclusiones defendibles66. Y es que el proceso
de desarrollo de las guas de interaprendizaje
hace que el estudiante asuma la responsabilidad
de las actividades para el aprendizaje y su
comprensin; esto requiere de estrategias
exigentes que propicien un seguimiento a los
propios procesos cognitivos y el desarrollo de
habilidades. Las guas de interaprendizaje como
mediacin pedaggica, aplican esas estrategias
y desarrolla esas habilidades: la planeacin del
proceso de aprendizaje y las actividades a realizar;
la evaluacin y verifi cacin de la efectividad de las
actividades; el descubrimiento de difi cultades; la
clasifi cacin de las fuentes de informacin segn
el objeto de conocimiento; la articulacin de los
previos saberes con las nuevas informaciones;
la formulacin de nuevos cuestionamientos,
hiptesis y conclusiones. Desarrolla habilidades
de observacin, descripcin, comparacin,
organizacin, interpretacin, anlisis de
informacin; generan relaciones interpersonales
con maestros y estudiantes al interior de la
mesa de trabajo basadas en el respeto, la
responsabilidad mutua, la comunicacin, la
comunin y el sentido de equipo. En este orden
de ideas, la mediacin pedaggica responde a
ambientes humanizantes, es decir, momentos
de aprendizaje y conocimiento compartido,
concertacin y negociacin, refl exin crtica,
pregunta y respuesta debatida, donde la tarea del
SACRISTAN J, Gimeno y .PEREZ GOMEZ, A.I. Comprender y
transformar la enseanza.4 edicin. Madrid. Ediciones Morat
1995. p. 73
66 fr. Watson 1982, p.162.
65
maestro es acercar cada vez ms al estudiante a

la interpretacin, comprensin, anlisis de objetos
de conocimiento, rescatando representaciones
mentales en los estudiantes, nunca imponiendo
sus propias esquemas:
Cuando la negociacin se sustituye o se restringe
se impone el aprendizaje acadmico al margen de
las exigencias experienciales de los estudiantes
y se yuxtapone una estructura de aprendizaje,
la acadmica, que si bien sirve para resolver los
problemas del aula, no conecta con los esquemas

previos de los estudiantes y nada puede a la hora
de provocar la reconstruccin del conocimiento67.
La gua de interaprendizaje propone unos

momentos para la orientacin guiada del proceso
de aprendizaje, de forma que el estudiante con
la asesora del maestro, evala procesualmente
sus niveles de desarrollo. Cuando las actividades
de carcter investigativo, lo invitan a solucionar
interrogantes tericos y prcticos, despliega un
nivel de pensamiento cada vez ms funcional,
conceptual e indagatorio, lo cual le facilita
contextualizar, es decir, transferir el conocimiento
a su realidad cotidiana, es decir:
[] La manera en que nosotros conocemos tiene
profundas implicaciones en la manera en que
vivimos. Toda epistemologa tiende a convertirse
en un modo de vivir. Sostengo que la relacin
establecida entre el estudiante y la materia tiende
a convertirse en la relacin de la persona con el
mundo mismo. Sostengo que todo el modo de
conocer contiene su propia trayectoria moral, su
propia direccin y productos ticos68.
Adems permite comprender que el conocimiento

se genera en la construccin conjunta, de tal
forma que los maestros se integran de manera
activa, efectiva y dinmica en el aprendizaje de
todos, pues: []el conocimiento se genera en la
produccin colectiva, en el estudio de la resolucin
creativa de problemas, en el descubrimiento
conjunto, se reconoce que el conocimiento existe
como entidad social y no solo como una posesin
95
SACRISTAN, J. Gimeno y PEREZ GOMEZ, A.L
Prieto Castillo, Daniel. La mediacin pedaggica en el espacio
de la educacin universitaria En: Tecnologa y comunicacin
educativas, Octubre-Diciembre 1994.
69
70
individual, pues El se constituye en acciones

comunicativas de la gente69.
Sin embargo, las guas de interaprendizaje, por
su naturaleza misma, no pueden generar un acto
educativo ya que:
[]No hay texto posible sin contexto, y el contexto
en educacin se llama proceso [] Por ms que
hagamos un texto alternativo, transformador, si al
mismo no se aaden cambios en la manera de
estudiar, de relacionarse con el contexto inmediato,
de aplicar en la vida cotidiana lo aprendido, no
llegaremos nunca a una educacin diferente de la
tradicional70.
Institucin Educativa Colegio Andrs Bello
FORMACIN
PARA EL
TRABAJO
EN EL MARCO
DE E.A.U. Y EL
DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS
LABORALES
GENERALES
HUSSERL, Edmundo. ideas I. 1962. El autor conceptualiza el mundo de la vida como el mbito en
donde tienen lugar las donaciones de sentido en el que descansa toda evidencia.48 RESTREPO,
Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogot: Arango editores, 1994, pgs. 50-52.
71
99
l Principio de Realidad, de acuerdo con Edgar Morn, se expone
como peticin fundante de las actuaciones humanas, situacin

que ubica a la escuela en la exigencia de reconocerse en el
horizonte de realizacin en trminos de pertinencia, es decir, de los
puntos nodales sobre los cuales moviliza sus procesos. Desde esta
lgica se advierte que entre los propsitos se encuentra la formacin
de competencias generales y competencias laborales, atendiendo a
que, adems de la asimilacin de los saberes propios de la cultura,
la escuela aporta las bases para desenvolverse con xito en la vida
cotidiana, razn que lleva a preguntar: De qu manera E.A.U. genera
procesos de formacin en competencias laborales?
Para dar respuesta a esta pregunta, es necesario reconocer diferentes
aspectos que caracterizan este modelo pedaggico (ver capitulo 2) en
relacin con su organizacin y articulacin con el mundo de la vida 71,
pues se advierte que en su confi guracin la escuela tiene mayor fuerza
en cuanto logra generar espacios educables cercanos a la realidad.
Una de las metas del modelo pedaggico E.A.U. en articulacin con el
mundo productivo, es la construccin de conocimientos y habilidades
de alto nivel de competencia o adquisicin de estrategias adaptativas y
cooperativas para la solucin de problemas pertinentes en escenarios

tanto acadmicos y cotidianos como de visin al mundo del trabajo.
Sin embargo, con la intencin de fundamentar y apoyar la refl exin que
se viene presentando en este trabajo acadmico y concretamente en
este captulo, es necesario organizarlo a partir de una lgica pasadofuturo.
Se Procura contextualizar histricamente esta temtica y explicar
de qu modo las diferentes concepciones y principios pedaggicos
de E.A.U. abren camino, y se posicionan en el actual lenguaje de las
competencias laborales y el mundo productivo, en el marco de una
educacin para el trabajo.
100
Cfr. ANTONIO NOVOA. Para una educacin Historia-futuro
Revista OEI. 2008.
72
Contexto histrico y
pedaggico
Empezar con los signifi cados de conceptos
educacin y trabajo, histricamente permiten
ubicarnos en contextos (poca primitiva y en
principios y postulados de los pedagogos de
fi nales del siglo XIX y comienzos del XX,) donde
la educacin vivida de una manera natural,
procuraba ofrecer una respuesta a la satisfaccin
de las necesidades primarias del hombre, esto
determinaba unos aprendizajes que el nio
adquira, desarrollaba y mantena a travs de la
vida, apoyado colaborativamente en las acciones
cotidianas de los adultos.
Los seres humanos se formaban en la vida
y para la vida, en circunstancias naturales,
mediante, el ejercicio libre del quehacer
cotidiano y dando respuestas a las necesidades
del medio; es casi pensar en la aspiracin de
Claparde, una escuela natural a la medida de
cada alumno72, pero la defi ne ms all de los
aspectos meramente pedaggicos la aplicacin
de una pedagoga diferenciada en funcin de las
necesidades de cada alumno, proyectndola
en el plano de la organizacin de escuelas
diferentes. Posteriormente con el desarrollo de la
cultura greco-romana llega al mundo occidental
su legado histrico, conformando la escuela
como tal, enmarcada en los parmetros de una
formacin integral para un estado poltico e
independiente, es decir la escuela en funcin del
estado. Ms adelante, la cultura Helnica hizo
grandes aportes a la educacin retomados por
E.A.U. a comienzos del siglo XX para resaltar las
virtudes y valores que los maestros, educandos

y la comunidad deben rescatar: la formacin
integral del ciudadano cvico y poltico, el hombre
disciplinado fsica, espiritual y socialmente; el
hombre democrtico capaz de ejercer libre y
responsablemente sus deberes y derechos; el
hombre capaz de dirigir y orientar los destinos
de su comunidad.
Adems, nos dej un modelo didctico que
conduce al nio en el ejercicio de un aprendizaje
en el juego, en el hacer, compartir, experimentar,
investigar, crear y recrear. Conocer la historia de
la educacin sirve para interrogar, cmo son las
condiciones educativas de hoy aplicadas en otros
momentos histricos distintos. Con la historia se
conocen otros modos de ser maestro y que estn
por construir. Segn Alberto Martnez Boom, en la
historia de la educacin se identifi can cinco hitos:
1. La escolarizacin de la enseanza o
pedagoga como razn de estado.
2. La relacin pedaggica poltica como
contradiccin en lo moral y lo civil y la aparicin
del maestro como funcionario del estado.
3. La relacin Educacin, moralizacin y la
higienizacin de la poblacin
4. Procesos de curricularizacin de la
Educacin y los procesos de mundializacin.
5. La pedagoga como razn de mercado en
las dcadas de los 80 y 90
Principios educativos
desde las perspectivas pedaggicas

activas, de competencias y del
Mundo Productivo
Son varios los pedagogos y autores

contemporneos que han contribuido con
sus principios y postulados a la formacin
en pedagogas activas y al desarrollo de
competencias hacia una educacin para el
trabajo, entre ellos:
El Trabajo basado en
la Auto-Actividad
de Juan Amos Comenio
Para l, la escuela centra sus procesos de
aprendizaje en la Auto-Actividad, es decir la
participacin directa del sujeto educable (nio-a)
en el aprendizaje a partir de la observacin, la
101
MALLART, Jos. Orientacin funcional y preparacin para la

vida activa. 1946. 74 Ibd.
73
ejecucin de sus tareas y la aplicacin de lo

aprendido. Es en este crculo de aprendizaje
colectivo donde el sujeto educable experimenta
los impulsos formativos que lo conducen a
participar activamente en las tareas cotidianas,
a la par que le permiten el desarrollo pleno de
sus propias facultades. Adems de constituir
su aprendizaje en una preparacin para la
vida futura, este postulado invita a hacer de la
escuela o institucin educativa un escenario de
vida productiva y un observatorio basado en el
intercambio de experiencias y de cooperacin
para el desarrollo de competencias, aspectos
claves en el modelo pedaggico de E.A.U.
De esta manera, conocer a los nios y jvenes
es, precisamente, la mejor forma de educarlos
y, ante todo, la mejor manera de inducirles a la
adopcin de aquellas prcticas en las que son
ms productivos. La propuesta de formacin por
competencias en E.A.U. en articulacin con el
mundo productivo tiene hoy un acierto que desde
la misma psicologa aplicada de Jos Mallart, en
su obra orientacin funcional y preparacin para
la vida activa73, deja sentada la necesidad de una
adecuacin psicopedaggica de la educacin
y sus mtodos hacia la futura vida laboral de
los jvenes y, a la par, establece el orden de
prioridades que la educacin ha de tener. Esto
permite por otra parte una refl exin pedaggica
destinada a los educadores, sus obligaciones
ticas para con el sujeto que aprende y los pasos
que deberan seguirse para el establecimiento
de un perfi l bien defi nido del joven egresado, su
validez para ciertas actividades y la asesora a
sus impulsos vocacionales.
El fracaso de los sujetos a la hora de introducirse
en el mundo laboral procede de una defi ciente
e incoherente labor formativa centrada en
contenidos poco prcticos y que, por lo dems,
invita al educador a centrarse y cerrar todas las
posibilidades de aprendizajes que se pueden dar
desde los mismos desarrollos culturales, sociales
y polticos y acadmicos en la cotidianidad.
Ms todava; Mallart ve una evidente falta de
adecuacin entre lo que se ensea (y cmo se
ensea) y las necesidades reales de la economa
y la sociedad: Como primer efecto, una acertada
formacin econmico-social ha de aumentar en
gran manera la efi cacia laboral de los conjuntos
nacionales74.
De este modo, se encuentra en el modelo
de E.A.U. un propsito fundamental de la
orientacin del trabajo a travs del aprendizaje
cooperativo que desde la antigedad se hacen
reiteradas referencias a la necesidad de la
colaboracin para aprender y realizar un trabajo
con xito, as como lo expresa el fi losofo romano
Sneca cuando enseas aprendes dos veces
enfatizando as el valor de aprender unos con otros
colaborativamente. O tambin como lo expresa
Mallart en su obra el objetivo fundamental de
la orientacin funcional es precisamente la
obtencin del ptimo rendimiento a los esfuerzos
humanos y colectivos
El Aprendizaje experiencial y las

actividades cooperativas
de John Dewey
Propone en este contexto, una pedagoga
que induzca al nio al trabajo y a la actividad
cooperativa permanente a travs de la motivacin
y estimulacin constante. Sugiere una educacin
que prepare al sujeto para la vida social y a
la escuela en un estamento organizado con
dinmica social; con leyes propias, donde el
sujeto que aprende logre el desarrollo de sus
facultades y talentos para el desempeo en
sociedad por medio de vivencias, sin descuidar
el reconocimiento de las libertades de los
derechos y los deberes. En consecuencia con lo
anterior, E.A.U. tiene que estructurarse en torno
a determinadas formas de cooperacin social
y de vida comunitaria a travs de las distintas
estrategias y formas de aprendizaje focalizadas
al trabajo de y en equipo. Dewey desarrolla este
principio ms ampliamente en la obra Experiencia
y Educacin, tal como lo argumenta Frida Daz
102
Frida Daz Barriga. Enseanza situada. Vinculo entre la escuela
y la vida.
75
al expresar que: El aprendizaje activo utiliza y

transforma los ambientes fsicos y sociales para
extraer lo que contribuya a experiencias valiosas,
y pretende establecer un fuerte vnculo entre el
aula y la comunidad, entre la escuela y la vida 75.
Es decir, es un aprendizaje que genera cambios
sustanciales en el sujeto que aprende y en su
entorno.
As, se entiende y se aplica adems, el principio

de Aprender Haciendo, que busca en el sujeto
educable el desarrollo de sus capacidades
refl exivas y su pensamiento, como tambin en
el deseo de seguir aprendiendo en su campo
laboral y productivo; escenario fundamental para
el desarrollo personal y social del sujeto educable.
En l, se despliegan sus talentos y se defi nen
rasgos de personalidad como la autonoma, la
estabilidad y su calidad de vida.
Dewey, plante desde un principio que el propsito
principal de la educacin (condicionador de
las distintas tareas o aspectos del proceso
enseanza y aprendizaje) deba estar dado por
los intereses de los propios alumnos, es decir,
por las fuerzas interiores que llevan a stos a
la bsqueda de la informacin educativa y al
desarrollo de las habilidades y capacidades. En
esta tendencia pedaggica alcanzan un mayor
auge los intentos por dirigir a los educandos ms
hacia las acciones prcticas concretas, que hacia
los ejercicios tericos, situacin sta que ya se
haba iniciado hacia fi nales del siglo XIX con una
mayor propagacin en las primeras dcadas del
siglo XX.
El Trabajo como un valor y la escuela

como una colectividad
de Makarenko
Concibe la educacin al servicio del trabajo,
el trabajo como un valor en el individuo y a la
educacin como un proceso mediante el cual
cualquier sujeto educable llega a valorar tanto
la enseanza como el trabajo. Defi ne la escuela
como una colectividad con un propsito comn,
siendo el hombre el resultado de su experiencia.
Makarenko propone una pedagoga que iguale
al trabajo manual con la produccin y con la
produccin del saber. Es defi nitivo para un grupo
de estudiantes que se educa para interactuar
en un sistema democrtico el desarrollo de
habilidades socio-grupales. Makarenko encontr
en la aplicacin de su propuesta pedaggica
el camino para lograr individuos aptos para
proyectarse en una sociedad a travs del arte
de hacer poltica, el trabajo social y cooperativo
y el compromiso con el cambio y el bienestar
comn, partiendo de la organizacin de los nios
en pequeos grupos de trabajo. Esta propuesta
pedaggica articulacin vida escolar y mundo del
trabajo permite adems, evocar y contextualizar
en el hoy , el desarrollo de capacidades en el

sujeto que aprende para analizar y armonizar
los intereses sociales con los particulares,
donde se involucran stos en la bsqueda de
solucin a los problemas cotidianos, hacindolos
copartcipes en la organizacin de la vida escolar
y productiva, suscitando actitudes de solidaridad,
respeto, corresponsabilidad, co-gobernabilidad
y autoridad compartida; es decir: potenciar las
capacidades de liderazgo y las habilidades
gerenciales que provoquen y motiven en los
sujetos educables la organizacin de procesos
hacia la motivacin al logro empresarial y mundo
productivo. El logro ayer y hoy consiste en formar
personalidades productivas y solidarias con ellos
y la sociedad.
Otro aporte muy importante de este pedagogo
es el nfasis que hace en la organizacin de
la escuela como Colectividad, refi rindose al
trabajo productivo como un elemento creador
desde los pequeos grupos de cuatro o cinco
estudiantes; puesto que el trabajo tiene un
sentido social, pues para l Un trabajo que no
vaya acompaado de una formacin, de una
instruccin poltica y social, carece de todo valor
educativo. El trabajo colectivo, el ms importante
instrumento educativo. Dos son los medios
educativos empleados por Makarenko:
1.
La educacin por el trabajo, medio para la

educacin del hombre colectivo.
103
2.
La educacin colectiva, forma fundamental

para el hombre colectivo.
Bas su pedagoga en estos dos puntos que

podemos interpretar as: la creacin de la
conciencia de grupo y el trabajo productivo. Para
crear la conciencia de grupo tuvo la idea de
dividir a los nios en pequeos grupos estables
de cuatro cinco nios entre los cuales haba
un responsable (hoy en E.A.U. lder de grupo o
ayudante de mesa). Esto permita que se creara
un grupo consolidado que favoreca la educacin
productiva de los nios. Plantea as mismo el
trabajo productivo como una prctica laboral
desde el aula de clase. Por ello, la formacin hoy
por competencias requiere en E.A.U. de cambios
en las interacciones que se dan al interior y
fuera del aula, de manera que las competencias
laborales generales puedan ser ejercitadas o
puestas en escena donde se combine con fuerza

gerencial, pedaggica y estratgica del trabajo
individual con el trabajo colectivo- productivo.
Establece que cuando se educa a un hombre
se debe saber precisamente lo que saldr de las
manos, respondiendo de nuestra produccin y la
de los colaboradores, para llegar a obtener un
Producto tan defi nido, se requiere entonces en
E.A.U. en articulacin con el mundo productivo,
Proyectos previos, planes de trabajo que defi nan
exactamente cul ser el resultado fi nal, siendo
ste el sentido de la Pedagoga Activa y la relacin
con el proceso de formacin de emprendedores,
esto es, fi jarse una meta y poner las mediaciones
pedaggicas en escena con el fi n de que los
actores directos del aprendizaje puedan alcanzar
en el tiempo desempeos de mayor efectividad y
complejidad.
El objetivo que Makarenko propuso en su vida
y obra pedaggica (ilustrada en colonias de
trabajo) no es otro que el de convertir a los
nios bajo su cargo en Constructores Activos y
Conscientes de ese mundo social. Este propsito
signifi ca hoy siglo XXI E.A.U., el de hacer de
cada sujeto que aprende un miembro activo
de la poca y la sociedad, el de formar nios y
jvenes con pensamiento crtico y propositivo;
activo y consciente para que se conviertan en
constructores y fortalecedores de la sociedad.
Educacin y trabajo para Makarenko, es insertar
a los alumnos en unas representaciones
concretas, signifi ca educar en la motivacin al
logro para encontrar su felicidad de maana. Lo
anterior, se alcanza organizando nuevas rutas
y estrategias de aprendizaje, utilizando las que
ya existen en E.A.U. y planteando gradualmente
otras ms valiosas, producto de las refl exiones
de los docentes, de ah que uno de los objetivos
pedaggicos del modelo sea la formacin del
hbito de la responsabilidad creadora desde
las mesas de trabajo acadmico y los comits
del gobierno estudiantil de aula, potenciando el
desarrollo del trabajo en Equipo, puesto que el
trabajo tiene un sentido social y no meramente
individual, debe orientarse a la disciplina de
equipo y no quedar al querer de los deseos y
caprichos individuales.
La Escuela popular moderna de

Celestin Freinet
Como una de sus expresiones para la pedagoga
activa y la educacin para el trabajo. Para este

pedagogo francs, el nio desenvolver al
mximo su personalidad en el seno de una
comunidad racional a la que el servicio es
una relacin social. As cumplir su destino
elevndose a la dignidad y a la categora del
hombre que se prepara efi cazmente para
trabajar cuando sea adulto. El gran principio en
la escuela popular moderna es el trabajo del nio
partiendo de sus intereses, de all se derivan
todas las adquisiciones y ganancias; pues toda
actividad desarrollada por los nios y jvenes en
E.A.U. en articulacin con el mundo productivo,
es una forma de dejar la educacin pasiva e
incursionar en procesos donde el trabajo es
orientado como una actividad organizada,
cooperativa y responsable, es decir potenciar el
desarrollo de las competencias organizacionales,
como actividad til al sujeto educable individual
y social (orientacin al servicio y motivacin al
logro). Es jugar y desarrollar las habilidades de
pensamiento mediante el despliegue estratgico
de las competencias laborales generales.
Como podemos entender, se trata de formar
cabezas y manos expertas, como sabiamente lo
104
76
Cfr. UNESCO, 1997.
trabaj Freinet(1975) en una escuela insertada

en la vida del sujeto que aprende, quiere decir: un
trabajo entrelazado con la misma sociedad desde
los colectivos o equipos de trabajo en las aulas.
De esta escuela del trabajo lo que se rescata es lo
que verdaderamente se practica en ella: el trabajo
en equipo, las responsabilidades individuales
y colectivas y sobre todo la cooperacin como
caracterstica ms importante en esta pedagoga.
En la pedagoga Freinetiana, se puede apreciar
la Disciplina como una consecuencia del
trabajo. Esta forma entendida como el orden y la
organizacin que debe existir en toda actividad
del trabajo armnico, donde cada uno sabe lo
que tiene que hacer. Se empodera de su rol,
cargo y funciones para emprender un trabajo
colaborativo y en consecuencia aprendizajes
para la vida.
La Educacin funcional y la
Pedagoga Experimental
de Claparede
Se basa en la formacin del hombre y su objetivo

es la felicidad. La escuela debe hacer amar el
trabajo. Es pues, indispensable que la escuela
sea para el nio un medio alegre en el cual
trabaje con entusiasmo. Es decir, darle respuesta
a la necesidad del ser humano de saber,
investigar y de trabajar. E.A.U., en su estrategia
de aprendizaje cooperativo hace evidente los
principios de esta pedagoga, pues el desempeo
de un papel o rol con funciones especifi cas en
las mesas de trabajo acadmico, permite un
empoderamiento del verdadero trabajo en equipo
formando en cada sujeto educable la dimensin
social como factor que contribuye al desarrollo
Organizacional, la motivacin, y la operatividad
de los grupos. La educacin funcional es aquella
que, basndose en la vinculacin del hombre al
trabajo (en el sentido ms amplio de la palabra
trabajo) y ligando el desarrollo del que trabaja con
el desarrollo general de la comunidad, integra los
intereses del individuo y de la sociedad. (Serafi n.
M. 1997). El aporte esencial de la Educacin
Funcional de Clapared es pues, aqulla en la que
se realiza el hombre en el marco de una sociedad
cuya estructura facilita el pleno desarrollo de
la personalidad humana (proyecto de vida).
De este modo contribuye a formar un hombre
creador, con motivacin al logro y orientacin al
servicio. Ms que una modalidad determinada,
la educacin funcional constituye una tendencia
metodolgica general que procura adecuar mejor
el proceso de formacin del hombre segn sus
reales necesidades materiales y espirituales76.
La iniciacin en la Pedagoga experimental debe
ensear al educador a comprobar, mediante la
observacin y la experiencia. El valor de sus
medios de investigacin y de educacin a fi n de
hacerse capaz de dominar los resultados de su
accin empleando medidas objetivas. Deseaba
ante todo Claparede, un trabajo personal, una
colaboracin efi caz entre maestros y alumnos, un
contacto directo con los nios. As, los estudiantes
se iniciaban en una ciencia, al desarrollo de la
cual contribuan ellos mismos; esforzndose
todos en plantear mejor los problemas con
objeto de resolverlos efi cazmente. Con esta
realidad histrica hoy, nos queda otro reto ms
la sociedad actual requiere talentos creativos,
empresarios, lderes.
Aportes y pensamientos
contemporneos:
a.
Noam Chomsky
La lingstica es la ciencia que mayores aportes

ha hecho a la comprensin de las competencias,
desde la perspectiva del pensamiento y el
aprendizaje humano. Chomsky fue el primero en
emplear el trmino competencia, que hoy circula
en el lxico de algunos empresarios, docentes
y pedagogos del trabajo. La competencia es el
conocimiento terico de la lengua, la actuacin
es el uso real de la lengua en la cotidianidad.
La competencia lingstica es generadora de
conocimiento y es el punto de partida hacia la
construccin del pensamiento individual y social.
Adems sta se constituye en una mediacin
105
entre el pensamiento social (que es aprendido

y transmitido por los usuarios de la lengua) y
el pensamiento individual (que es creador y
portador de sentido).La competencia no slo
se adquiere de la experiencia o el saber de
generaciones pasadas, sino que tambin lleva
consigo el aprendizaje individual. La competencia,
entonces, se materializa en la dialctica sociedadindividuo
en un contexto de experiencias, roles,
intercambios; es decir, en situaciones diversas y
complejas, fruto de la sociedad que impone sus
reglas al lenguaje.
b.
Gerhard Bunk y su interpretacin de

la educacin desde el trabajo
Hace ms de medio siglo existe en Colombia
una corriente sobre la formacin para el trabajo,
entidades como EL SENA y los institutos de
educacin tcnica y tecnolgica han desarrollado
los marcos de referencia, mtodos, procesos y
otros aspectos relacionados con la pedagoga,
la didctica y la enseanza para el trabajo. La
pedagoga del trabajo tiene su origen en Alemania,
Gerhard Bunk (1995) establece conexiones entre
enseanza y pedagoga del trabajo, aclarando
que la categora trabajo no es monoltica y que
puede ser objeto, medio, principio o forma de la
educacin. Si el trabajo se toma como objeto de
la educacin, este conducir a un proceso de
enseanza y aprendizaje particular. Si se asume
el trabajo como medio de la educacin, entonces
se asigna un carcter coercitivo y punible.

En ocasiones el trabajo es observado como factor
deshumanizante pero tambin como recreacin
del sujeto social. Hoy, el trabajo es valorado
como un factor determinante de lo humano.
Bunk seala que cuando se conecta el trabajo
con el concepto de pedagoga, se persigue un
cambio de comportamiento, y en consecuencia
se instala un lugar para el aprendizaje. A partir de
esta relacin, defi ne el trabajo como actividad del
hombre, consciente, cognitiva y pedaggica. El
trabajo sera en consecuencia una modalidad de
aprender a trabajar que tome en consideracin
todos los aspectos del ser humano. Dado que
el aprendizaje del trabajo nunca concluye, la
pedagoga del trabajo est dirigida no slo a los
nios y jvenes, sino tambin a los adultos.
LAS
COMPETENCIAS
EN EL CONTEXTO
DE E.A.U:
UNA ARTICULACIN
CON EL MUNDO
PRODUCTIVO
109
omo ha sido exigencia en sta, la poca globalizada por excelencia,
hablar en trminos de produccin y progreso, diremos entonces

que se hace necesario evaluar el sentido que el talento humano
de una empresa le da a una productividad exitosa. Y para dar claridad
a esta cuestin, diremos tambin que la empresa del ser humano es la
ms ambiciosa y la ms difcil, pero la ms necesaria en la vida de una
persona y an ms cuando sta est articulada al mundo del trabajo. Las

aulas de E.A.U. hacen parte de una organizacin llamada y comprendida
como institucin educativa, y es precisamente desde esta perspectiva que
enfocaremos sta fi nal discusin. Intentaremos evaluar esa relacin entre
el modelo E.A.U. y el mundo laboral.
El dinamismo es lo propio del sujeto educable. En este sentido lo que se
vivencia, se fundamenta, se practica, se aplica y se profundiza (proceso
metodolgico para el desarrollo de habilidades de pensamiento y
construccin del conocimiento en E.A.U.) permite ayudar a forjar el proyecto
de vida del sujeto que aprende, a partir de su autoconocimiento y de tener
una personalidad defi nida que permita esclarecer cul es la visin de futuro
que se tiene para el desarrollo integral y por consiguiente la motivacin al
logro y la superacin personal. Por la importancia que tiene esta cuestin,
es necesario repensar: Cmo se dan las relaciones educativas hacia el
mundo laboral?
Un aspecto clave de los programas de formacin por competencias es
que facilitan una mejor respuesta a las necesidades de empleo. En esta
medida, un estudiante tendr ms posibilidades de aprovechar la formacin
y capacitacin recibidas. La importancia en los programas de formacin
por competencias, adems de su relevancia para el trabajo, consiste
en el desarrollo de estrategias educativas que faciliten la formacin de
competencias, tales como la solucin de problemas, el pensamiento crtico,
la participacin en equipos de trabajo, la organizacin y juego de roles que se
consiguen con un ambiente educativo estimulante ms que con contenidos
acadmicos. La enseanza est menos dirigida a exponer temas y ms al
proceso de aprendizaje de las personas (sujeto educable), se basa, como
hemos visto, en el aprender haciendo y aprender a aprender.
Se requiere de la participacin de los sujetos educables en la estrategia de
capacitacin, desde la identifi cacin de las competencias. La Organizacin
Internacional de Trabajo (1998) defi ne a la formacin profesional como
las actividades que tienden a proporcionar la capacidad prctica, el saber
y las culturas necesarias para el trabajo en una ocupacin o grupo de
ocupaciones en cualquier rama de la actividad econmica. De la defi nicin
podemos comprender como competencia un conjunto de conocimientos,
metodologas, actitudes y valores.
110
77
78
Cfr. J. Morales Parra; 2008.

Cfr. Alianza E.A.U.2005.
La formacin basada en competencias permite

una relacin directa entre las competencias
requeridas y los contenidos de los programas de
formacin. El enfoque de competencias obliga a
superar los mtodos de formacin tradicionales,
orientndolos hacia una pedagoga que sigue,
de alguna manera, los siguientes elementos: A.
Formacin fl exible./ B. Contenidos y estrategias
fl exibles./ C. Rescata el saber del sujeto
educable./ D. El estudiante es activo, analiza,
investiga, aporta su saber./ E. Formacin para la
empleabilidad./ F. Formacin integral.

Esto conduce a afi rmar que la visin en la
formacin por competencias, con nfasis en la
relacin con el mundo del trabajo, se requiere
de transformaciones para mejorar la calidad
en el aprendizaje; que se manifi estan y afectan
todas las esferas de la actividad humana, desde
las prcticas cotidianas, el contexto de aula en
el desarrollo y evaluacin por competencias
y pasando por el mundo laboral, hasta las
producciones ms elaboradas de la actividad
cientfi ca77. Como se ha visto, la adopcin
del desarrollo de las competencias laborales
generales en articulacin con el mundo productivo
en el modelo de E.A.U., implica comprender y
tomar postura conceptual y pedaggica frente
a las nuevos lenguajes de competencias. La
formacin por competencias laborales generales
en el sujeto educable es uno de los objetivos de
la poltica de articulacin de la educacin con el
mundo productivo. Razn que se fundamenta en
el modelo de E.A.U.78.
Desde esta perspectiva, cabe resaltar el aporte de
Miguel ngel Maldonado en su obra pedagoga y
didctica del trabajo.
Segn l los objetivos de la pedagoga del trabajo
son:
A. Desarrollar la personalidad. Quien
aprende a trabajar ampla sus posibilidades
y expectativas. Se hace ms independiente
y autnomo.
B. Cambiar o fortalecer el comportamiento,
en actividades humanas tales como pensar,
actuar, asumir responsabilidad en exigencias
distintas a las requeridas en el mbito
escolar, son manifestaciones que la persona
ha aprendido, por lo tanto aprender es un
cambio de comportamiento. En este contexto,
el comportamiento integral compromete las
siguientes dimensiones:
rea cognitiva (saber o conocimientos/
habilidades)
rea motriz (habilidades y aptitudes)
rea del movimiento
rea afectiva (comportamiento decisorio,
puntos de vista, decisiones, actitudes,
responsabilidad)
C. Desarrollar la eficiencia humana o
cualificacin en el sentido de habilidades
especiales y responsabilidad para el

trabajo concreto.
El discurso, el juego, el manejo y la aprehensin
de la tecnologa sern parte de la didctica
del trabajo. El trabajo y la pedagoga son dos
categoras inseparables. Como acto educativo,
el primero es dependiente de la segunda. La
pedagoga del trabajo es una actividad presente
en lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz; no es la
nica en el sentido bsico de la educacin pero
es imprescindible para su comprensin y para su
accin.
Por otra parte, Morales Parra seala:
La orientacin para que los procesos educativos
se enfoquen a una formacin en competencias
se encuentra en mltiples documentos e informes
Documento de referencia para la Conferencia
Mundial sobre Educacin para todos de 1990, en
el Informe de la Comisin Scans de los Estados
Unidos en 1992, en Educacin y Conocimiento, eje
de la transformacin productiva con equidad de la
CEPAL en 1992, en el informe a la UNESCO de la
comisin internacional sobre educacin en el siglo
XXI: La educacin encierra un tesoro en 1996, en
111
Morales Parra J., La Formacin En Competencias Un Reto
Para La Educacin En El Siglo XXI. 2008.
80 Cfr. Gallart, 1995.
81 Cfr. Cullen; 1997.
82 Cfr. Burckhardt; 1998.
83 Cfr. ICFES; 1998.
79
el informe: Educacin: La agenda del siglo XXI y

hacia un desarrollo humano del PNUD en 1998. En
todos los documentos e informes referenciados, el
tema de la formacin en competencias es recurrente
y sus planteamientos fueron retomados para
Colombia en el Informe sobre Ciencia, Educacin y
Desarrollo Colombia al fi lo de la oportunidad en la
ley 115 de 1993 y en la propuesta para la reforma
de las pruebas de Estado a partir del ao 200079.
Si se asume la educacin como un mero

proceso de adquisicin de conocimientos, una
competencia vendra a ser un conocimiento
aplicado a la solucin de los problemas de la vida
cotidiana. En este caso la competencia no puede
confundirse con el conocimiento terico ni con la
habilidad o la destreza prctica. La competencia
es un saber hacer comprensivamente. Es un saber
interiorizado que se manifi esta en desempeos.
Para ampliar el concepto, se presentan a
continuacin algunas defi niciones:
La competencia es el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades y
aptitudes que permiten discutir, consultar y

decidir sobre lo que concierne al trabajo 80.
Esta defi nicin no quedara completa si no se le
incluyen adems los aspectos que conciernen a
la vida personal y social.
Las competencias son capacidades complejas
construidas desde la integracin de saberes
previos y en diversos grados, que permiten
relacionarse inteligentemente en diversos mbitos
y diversas situaciones [] Tener competencia
es poder resolver situaciones, es decir, actuar
inteligentemente, pero con inteligencia especfi co
segn los tipos de situaciones problemticas.
Formar en competencias es formar sujetos
capaces de defi nir fi nes y medios, alternativas
fundadas y estrategias diversas; capacidad, en
ltima instancia, de evaluar desempeos a la luz de
las posibilidades que vienen de las competencias
adquiridas y no de la demanda especfi ca de
determinados desempeos.
[] Curricularmente, entonces, las competencias se
defi nen como las complejas capacidades, integradas
en diversos grados, que la escuela debe formar en
los individuos para que puedan desempearse
como sujetos responsables en diferentes contextos
de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer,
actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y
hacindose cargo de las decisiones tomadas81.
Competencias son capacidades que tienen que

ver con el desarrollo de la persona en su entorno
social y en su condicionamiento social. El mbito
del desarrollo de la personalidad incluye modos
de comportamiento y actitudes. Cuando se habla
de competencias algunos de los componentes
de la personalidad a que se hace referencia
son: creatividad, fl exibilidad, rpida captacin
de situaciones, capacidad de cooperacin,
tolerancia a la frustracin, confi abilidad,
capacidad de aprendizaje y adecuacin82. La
competencia es un saber hacer en contexto, es
decir, el conjunto de acciones que un estudiante
realiza en un contexto particular y que cumplen
con las exigencias especfi cas del mismo83. De
las anteriores defi niciones podemos sacar varias
constantes que conformaran el concepto de
competencia:
A. Son conocimientos, actitudes, aptitudes y
capacidades
B. Son conocimientos que se aplican en
diferentes mbitos de la vida personal, social y
laboral.
C. Su aplicacin se orienta a la solucin de

problemas.
D. Son conocimientos generales que no
se adquieren mediante el estudio de ninguna
disciplina en particular. Su adquisicin exige
una integracin entre los aprendizajes ofrecidos
por la escuela, los resultantes del proceso de
socializacin y los resultantes de los procesos
de insercin y desempeo laboral.
E. La formacin de competencias apunta
al desarrollo personal, social y laboral del ser
humano.
112
84
HERNANDEZ; 1998.
F. Son sociales y culturales. Se requieren
para actuar en contextos y culturas especfi cas.

Su desarrollo no puede darse al margen de la
experiencia sociocultural de los individuos
Aqu es importante sealar:
[] La idea de dominios de competencia intelectual
defi ne una gama universal de posibilidades, cuyo
despliegue en sujetos particulares depender de
la experiencia cultural y del manejo de sistemas o
vehculos simblicos. Algunos de estos dominios
son universales, otros estn restringidos a
determinadas culturas o contextos como en el
caso de la institucin escolar, y cada una recibir
valoraciones diferentes desde el punto de vista
social. Las competencias deben mirarse siempre en
relacin con dominios y contextos particulares84.
Por lo anterior, y de acuerdo a los orgenes de

la articulacin de las competencias laborales
generales en el modelo E.A.U., y posteriormente
el desarrollo de la Poltica articulacin de
la educacin con el mundo productivo, es
necesario desarrollar competencias para la vida;
competencias que impliquen la formacin de
estudiantes como potenciales miembros activos
(en trminos econmicos) de la sociedad.
En ltimas, y partiendo de las bases ofrecidas
por las respuestas que cada uno de los textos
ha desarrollado alrededor de las cuestiones que
generan dudas sobre el Modelo E.A.U., queda
por decir que ste es un modelo integral que
permite confi ar en que quienes hagan parte de
l tendrn la capacidad de enfrentarse al entorno
social y laboral de manera solida y competente.
113
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1

ESCUELA ACTIVA URBANA

ANA MARA GONZLEZ DE LONDOO

Esta construccin terica se constituye en una apuesta de las instituciones

JORGE MORALES PARRA

Contexto Histrico: Esbozo De La Conformacin De E.A.U. 21

LA ESCUELA DEL MUNDO AL REVS:

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EL MODELO PEDAGGICO DE E.A.U.

EL EDUCANDO Y LAS MLTIPLES INTERACCIONES

EL AULA: ESCENARIO INTENCIONALMENTE

EL ENFOQUE DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

FORMACIN PARA EL TRABAJO EN EL MARCO DE E.A.U. Y EL

Contexto histrico y pedaggico 100

LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DE E.A.U:

Colegio de la Divina Providencia

l trabajo Fundamentacin Conceptual y Pedaggica del Modelo

Escuela activa Urbana (E.A.U.), realiza una mirada a profundidad

la fi losofa, la historia, la pedagoga, la didctica; reconociendo desde el

central en el Modelo y nos permite adentrarnos en las cuestiones que

y contextuada el desarrollo de capacidades propias de la academia con

Esbozo de la Conformacin de E.A.U.

n el ao 1976 el profesor Oscar Mogolln Jaimes, decidi implementar

una nueva estrategia pedaggica con el fi n de contrarrestar los

FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA

sus herramientas, prcticas y dispositivos de

durante el siglo XIX, logrando desarrollos

asociacin y expresin. Este nfasis se mantuvo

consecuencia, la educacin debe favorecer

Lo activo se destaca en relacin con los procesos mentales

3. El maestro como gua y orientador del

estudiante en los procesos de aprendizaje.

independientemente de la condicin, del rol y

transformaciones sensoriales, emergieron las

En la perspectiva Piagetiana la accin ha sido

el objeto con propiedades o relaciones nuevas.

Regularmente la adaptacin ha sido defi nida

estmulo en seales neurales electroqumicas,

FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA

Mientras los investigadores de la ciencia cognitiva

(imaginarios, formas de relacin, manejo de los

los medios de comunicacin y de transporte,

objeto propio del imaginario de los sujetos que

lleva la disminucin de los valores de solidaridad

FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA

un hbitat nuevo de comunicacin y redes de

a ciudad mirada como escuela, de acuerdo con Eduardo Galeano,

estara llamada a ser la ms democrtica de las instituciones,

desaforado y legtimo de superacin personal 10.

FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA

C. En tercer lugar, se establece la necesidad de

Este informe, adems, es contundente al reiterar

ms pertinente aplicacin del saber, elementos

que en nuestras instituciones educativas se generen

Necesario es entonces reconocer que la

de deseos, de recuerdos12. Hannah Arendt, por

arquitectura y espacio pblico, con la fi sonoma que

La ciudad puede ser defi nida de muchas formas,

Cul es el papel de la escuela en la ciudad que

Cfr. GIRALDO, F. & VIVIESCAS, F. Pensar la ciudad. CENAC,

FEDEVIVIENDA. Bogot: TM Editores. 1996.

Ocio, tiempo para crecer14. Comnmente se cree

de nuevos talentos y virtudes. Actualmente, los

para los jvenes y adultos cumple la funcin que