ITAJA, 2008
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este estudo aprofundou a compreenso do processo de aprendizagem dos
estudantes jovens e adultos, em contextos da educao profissional de nvel mdio
e superior, bem como, a construo de pautas interacionais propostas pelos
docentes que atuam nestes cursos na rea de Logstica e seu papel na
aprendizagem. Para tanto, identificou-se os mecanismos (recursos cognitivos)
utilizados pelos alunos em contexto da educao profissional para aprender na sala
de aula. O estudo foi desenvolvido mediante pesquisa em duas instituies: uma de
nvel mdio e outra de nvel superior. O mesmo est inserido no eixo de pesquisa
Polticas Pblicas e Prticas Educativas e como linha de pesquisa Polticas para a
Educao Bsica e Superior. Apresentam-se evidncias de aprendizagem por
mediao e repetio, identificados na concretude da sala de aula e nas falas de
alunos e professores. Constatou-se que os saberes transmitidos pela tradio
escolar resultam de prticas sociais mais fortes (ou, portadoras de uma fora maior)
que o conhecimento cientfico. Conclui-se enfim, que o modelo que o
aluno interioriza que o faz aprender por repetio ou mediao origina-se das
prticas escolares.
ABSTRACT
This study furthers the understanding of the learning process of young people and
adults, in professional education context at secondary or higher education level, and
the construction of interactional agendas proposed by the teaching staff working on
these courses in the area of Logistics, and their role in learning. It identifies the
mechanisms (cognitive resources) used by the students in the professional education
context, for learning in the classroom. The study was carried out through research in
two institutions: one at secondary level and the other at higher education level. It is
part of the research theme Public policies and Educational Practices, within the line
of research Policies for Basic and Higher Education. Evidence of learning by
mediation and repetition are presented, identified through the reality of the classroom
and the discourse of the students and teachers. It was observed that the knowledge
transmitted by the school tradition gives more weight to social practices than to
scientific knowledge. It is concluded that the model internalized by the student
whereby he or she learns through repetition or mediation - is a result of the school
practices.
SUMRIO
1. INTRODUO.........................................................................................................8
2. METODOLOGIA......................................................................................................11
2.1 Caracterizao da Pesquisa. ...............................................................................11
2.2 Sujeitos da pesquisa............................................................................................12
2.3 Coleta dos Dados ................................................................................................14
2.4 Caracterizao dos Espaos de Pesquisa . .........................................................16
Espao 1 ............................................................................................................16
Espao 2 ............................................................................................................17
2.5 PROCEDIMENTO PARA ANLISE DOS DADOS...... ........................................18
2.5.1 Quadro de depoimento dos alunos...................................................................24
2.5.2. Quadro de depoimento dos professores..........................................................33
3. ANLISE DO DADOS............................................................................................40
3.1 Aprendizagem por mediao...............................................................................40
3.2 Aprendizagem por repetio................................................................................54
3.2.1 O contexto da sala de aula................................................................................54
3.2.2 A aula...............................................................................................................55
4.CONSIDERAES FINAIS....................................................................................70
REFERNCIAS..........................................................................................................73
1 INTRODUO
O final do sc. XX e o incio do sculo XXI expuseram, de modo bastante
claro, um grande paradoxo: de um lado verificam-se expressivos avanos cientficos
e tecnolgicos, nas mais diversas reas na medicina, na gentica, na
biotecnologia e na informtica, entre outras ; por outro lado, a sociedade caminha
num sentido quase inverso s capacidades de homens e mulheres, jovens e adultos,
de garantir um norte tico e emancipatrio para a vida em coletividade. Na
sociedade globalizada e tecnologicamente avanada, a maioria da populao vive
submetida, contraditoriamente, a processos de excluso e violncia sem
precedentes. H uma tica mercadolgica que atende muito mais aos interesses do
mercado do que aos interesses da espcie humana. O desenvolvimento da cincia,
a banalizao da vida, a desumanizao do ser, andam em um processo em que
educar para ter e no para ser.
Educar para a humanizao, no entanto, implica numa proposta de educao
crtica e libertadora que concebe o processo ensino-aprendizagem como o conjunto
de prticas socioculturais que se incorporam, de forma consciente e intencional, s
diferentes instncias do cotidiano1.
Nesta perspectiva, o objeto deste trabalho investigar os recursos que os
estudantes jovens e adultos dizem utilizar para aprender, bem como as pautas
interacionais propostas pelos docentes em contextos educacionais de educao
profissional nos nveis mdio e superior.
A partir desse objetivo, perguntamos: que mecanismos (recursos cognitivos)
so utilizados pelos alunos do Ensino Mdio e Superior no curso de Logstica para
aprender? De que formas so concretizadas as pautas interacionais, descritas nesta
pesquisa a partir da observao em sala de aula e qual sua relevncia para a
aprendizagem? Como as pautas interacionais propostas pelos professores
Aprendi nessa pesquisa, particularmente, que tanto o discurso quanto a prtica pedaggica so
fundamentados por posicionamentos polticos, mas que a prtica o acontecimento poltico por
excelncia. Cabe-nos, ento, indagar como construir coerncia poltica entre a prtica e o discurso
(ou: da prtica para o discurso?), e no no sentido inverso, do discurso para a prtica. Esse desejo
de todos ns professores, que estamos dentro e fora de sala de aula, porm imersos no cotidiano,
que muitas vezes, nos leva a caminhos prticos, que nem sempre conformes aos nossos desejos,
mas s nossas necessidades possveis. Muitas vezes um ato poltico o atendimento de uma
necessidade possvel.
fracasso.
Nesse sentido e por uma questo de coerncia com a proposio central do
trabalho, optou-se, ao longo dos captulos, por discorrer sobre os aspectos tericos
concernentes temtica em estreita associao aos aspectos metodolgicos,
buscando-se desenvolver uma anlise terico-metodolgica dos achados da
investigao e respectivas proposies.
No captulo I, descrevem-se os procedimentos metodolgicos e o contexto de
realizao do estudo; caracterizam-se os espaos de pesquisa, os sujeitos, os
procedimentos de coleta e anlise de dados. Nesta ltima, prope-se (ou apresentase) tambm um quadro demonstrativo das categorias de anlise.
Ao pensar a aprendizagem do estudante jovem e adulto importante destacar que a idade adulta
traz independncia; o indivduo acumula experincias e aprende com as prprias vivncias;
apercebe-se daquilo que no sabe, no cotidiano. Para esse estudante, torna-se imprescindvel o
desenvolvimento da capacidade de auto-regulao da aprendizagem. A capacidade de autoregulao aqui considerada como uso intencional de estratgias de domnio de funes mentais
como ateno, memria e planejamento da ao, que so funes autoconscientes essenciais aos
processos de aprendizagem.
aprendizagem de jovens e
10
2 METODOLOGIA
2.1 Caracterizao da pesquisa
dos
pressupostos
da
perspectiva
crtico-dialtica
consiste
na
auto-reflexo sobre sua prtica. Ou, ainda, nas palavras de Marcuse (apud
compreender o que as coisas verdadeiramente so, e isto implica, por sua vez, na
recusa de uma simples facticidade.
um pressuposto tico de a pesquisa educacional assumir que o mundo no
o que vemos, mais do que conseguimos ver, e, portanto, o lugar onde afloram
as necessidades coletivas e individuais. Pesquisa-se na dependncia do outro
para, problematizando-o, compreend-lo e, compreendendo-o, compreender-se,
Assim, como observa Chizzotti (1995, p. 78 e 79):
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva
entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. [...] o sujeito-observador parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro;
est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam
em suas aes.
Conceito extrado de Oliveira e Oliveira (1981, p. 33). Educador aqui pensado como um sujeito
que faz de sua prtica um ato poltico, que intencionalmente pensa a educao como forma de
emancipao dos sujeitos.
12
A referncia para a discusso das relaes entre meios e fins tomada a partir de Max Horkheimer
(2000, p. 13-64).
5
Por provocao dialgica entende-se, segundo Mikhail Bakhtin (1999), o processo de interao
entre as vozes dos pesquisados. A voz do outro no vista isoladamente, mas, sim, correlacionada
com outros discursos similares ou prximos. Como exemplo, em retrica, importante incluir no
discurso argumentos antagnicos para poder refut-los. Para o autor a linguagem e o pensamento,
constitutivos do homem, so necessariamente inter-subjetivos (1999, p.14).
6
Ver Orlando F. Borda (1990, p. 47). E ainda, como afirma Abramo (1988, apud. OLIVEIRA, 2001, p.
21), pesquisar se aprende mediante o prprio fazer, [...] nada poderia substituir esta prtica.
13
por analisar
foi o critrio utilizado para incluso dos sujeitos na pesquisa, cuja coleta de dados foi
realizada nos meses de setembro a novembro de 2006.
Tornaram-se sujeitos da pesquisa 05 professores com formao tcnica e
superior e 18 alunos do terceiro mdulo do Curso Tcnico em Logstica, do Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, por ser este um espao de educao
profissional e oferecer o curso de nvel mdio com similaridade ao de nvel superior.
Na Universidade do Vale do Itaja UNIVALI foram entrevistados 01 professor e 10
alunos do primeiro semestre do Curso Superior em Logstica da UNIVALI, optou-se
por acompanhar o trabalho de um professor para observar a dinmica das atividades
durante um perodo de tempo significativo. Desta forma, a escolha recaiu sobre o
professor e respectiva disciplina de um determinado dia da semana.
O papel da pesquisadora foi observar e registrar, guiada por um protocolo de
observao (Apndice A), a narrativa do pesquisado, suas explicaes, perguntas e
respostas, a fim de compreender as afirmaes dos alunos adultos dos cursos de
Logstica no nvel mdio e superior sobre o modo como aprendem, alm de
identificar, tambm, as pautas interacionais concretizadas no ambiente de sala de
aula.
2.3 Coleta de dados
A pesquisa desenvolveu-se em quatro fases: delimitao do estudo, coleta
de dados, anlise sistemtica de dados e elaborao de relatrio. Na fase de coleta
de dados foram utilizadas gravao em DVD e fita K7. Em DVD foram gravados
sessenta minutos da apresentao de um trabalho em grupo no SENAI e oito horas
de gravao de entrevistas com alunos e professores e das aulas, em fita K7.
14
dos
opo da
permitir
construo
de
possveis
versavam sobre a aprendizagem dos alunos segundo a viso dos professores e dos
alunos, buscando captar aquilo que os professores e os prprios alunos julgam ser
um ato que possibilite a aprendizagem dos mesmos.
Para a realizao das entrevistas, adotou-se o seguinte procedimento:
entrevistavam-se professores e 30% dos estudantes presentes naquele momentoeste foi o critrio de seleo dos alunos entrevistados. As entrevistas realizavam-se
antes, durante, ou depois das aulas, como forma de registrar as expectativas dos
alunos com relao a sua aprendizagem e como termo comparativo do aprendido
durante as aulas.
A coleta de dados envolveu alunos do sexo feminino e masculino, com idades
entre 17 e 30 anos, nos dois contextos: 3o Mdulo do curso tcnico em Logstica do
SENAI e 1o semestre do curso superior em Logstica da UNIVALI, todos eles do
perodo noturno. Em encontros de duas horas-aula de durao, foram observados
os alunos de uma turma de cada curso, uma vez por semana em cada turma, num
total de 26 horas-aula.
Os participantes do estudo professores e alunos, bem como coordenadores
dos cursos foram informados das condies de realizao da pesquisa e seu
perodo de execuo, registrando-se no termo de consentimento livre e esclarecido a
anuncia formal aos procedimentos de coleta de dados, bem como o convite para a
participao.
7
15
a durao de 3
16
no primeiro
semestre do ano 2000, com uma oferta de 45 vagas, aps sua oficializao pela
Resoluo N 068/CONSEPE/99.
importante destacar que tanto na Universidade do Vale do Itaja UNIVALI
como no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI Unidade de Itaja o
que h de semelhana que ambos so escolas que oferecem cursos de nvel
tcnico e superior. A diferena est em que o SENAI oferece somente curso superior
em tecnologia, diferente da UNIVALI que oferta tambm
cursos em nvel de
Bacharelado.
A comparao entre as duas escolas foi possvel pela similaridade dos cursos
e da faixa etria dos alunos que freqentam tanto o curso de Logstica de nvel
tcnico no SENAI, como o curso de Logstica de nvel superior na UNIVALI. Nosso
objetivo era perceber se essas semelhanas se refletiam na forma como eles
aprendem, ou se o padro de aprendizagem se altera de um nvel para outro do
nvel tcnico para o superior.
O mercado de trabalho para o profissional de Logstica consolidou-se nos
ltimos anos, sustentado,
adultos dizem utilizar para aprender, bem como descrever as pautas interacionais10
que se concretizam em contextos educacionais de educao profissional nos nveis
mdio e superior, representa
uma
possibilidade de compreenso e de
organizados
Temporalidade aqui entendida como tempos de vida, com diferentes caractersticas que se
aproximam conforme a idade dos sujeitos e suas necessidades.
9
O conceito de adultez entendido como um novo status psicolgico e social ao qual o indivduo
ascende medida que vai cumprindo algumas tarefas dele esperadas socialmente. A adolescncia
caracteriza-se como um perodo de comprometimento inicial com certa escala de valores e o incio da
construo de uma identidade; a adultez marcada pela consolidao das opes e valores
pessoais, integrados em um projeto de vida e profissional, mais elaborado e realista do que aquele
esboado na adolescncia (ERIKSON, 1976).
10
Por pautas interacionais compreendem-se todas as prticas concretizadas em sala de aula,
independentemente do planejamento do professor.
18
sala de aula, nos corredores, gravados nas entrevistas com alunos e professores e
tambm nas aulas, a partir da seguinte rotina:
1. Registro prvio, in loco - dirio de bordo, nos dias de pesquisa, mais
gravao;
2. Digitao das fitas das entrevistas dos alunos e professores;
3. Anlise prvia das unidades de registro11 dos alunos e professores e
identificao das categorias de anlises, sustentadas por conceitos apoiadores.
Concluda a digitao das fitas, as falas de alunos e professores foram impressas e
colocadas em uma mesa, lado-a-lado, como um quebra-cabea, o que facilitou a
observao das semelhanas e diferenas entre uma fala e outra. Esse trabalho
focalizou duas perguntas: uma direcionada aos alunos Como voc aprende? e
outra direcionada aos professores Quais os recursos que voc pensa que seu
aluno utiliza para aprender?
importante salientar que cada aluno(a)
manifestou, em suas respostas,
e professor(a) entrevistado(a)
11
Entende-se por unidade de registro os indicadores identificados nas falas de alunos e professores,
e que, segundo BARDIN (1979, p.100) (...) se recortam do texto em unidades comparveis de
categorizao para anlise temtica e de modalidades de codificao para o registro dos dados.
Portanto, unidade de registro a unidade de significao a codificar; pode ser um tema, uma palavra
ou uma frase.
12
[...] totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do
pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja,
as aes mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e
um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um
procedimento da operao mental. (DAVYDOV e ZINCHENKO, 1994, p. 21)
19
do significado
complementar e
ser,
fato ou
complementam a anlise,
porm no
desencade-la.
A anlise e a comparao das categorias revelam as combinaes entre as
palavras de um e outro entrevistado (alunos e professores). Observando-se as
relaes entre as afirmaes e as contradies, entre o dito e o feito, identificaramse, num primeiro momento, categorias de aprendizagem que posteriormente foram
tratadas como categorias de anlise. Nessa comparao das falas dos alunos e
professores, doze categorias de anlise foram identificadas: repetio, fixao,
memorizao, interao, significao, seleo, integrao, mediao, assimilao,
processo, aquisio, construo.
O prximo passo foi montar um quebra-cabea com essas categorias, com
base em suas similaridades, o que foi possvel com a identificao de aspectos
ocultos que at ento as faziam parecer distintas. Foi nesse momento que se
organizaram por complexos a palavra-chave e as demais, como uma teia numa
espcie de jogo, de troca de papis e de lugar, de uma categoria com a outra, at
achar o encaixe adequado.
.No terceiro estgio do estudo, aps vrias tentativas, que se completou
todo o percurso e se criou a base para o
categorias de anlise e
ficaram:
20
vinculada
certos
aspectos
que
permanecem
invariveis.
Essa
essa cadeira: uma herana de famlia, um mvel da minha casa, uma arma etc. O
que existe de conservao que, independentemente do sentido atribudo ao
objeto, existe um modelo invarivel que conservado e servir de referncia quando
de um novo acesso.
Na anlise da aprendizagem por mediao o que garante o elo entre os
conceitos apoiadores de assimilao, processo, aquisio, construo, imitao e
integrao e a categoria de anlise o contexto. O contexto considera a
historicidade do grupo envolvido. Nada produzido individualmente, pois existe um
contexto que produz novos processos e novos contextos, envolvendo assim,
obrigatoriamente, a trade: sujeitos, contextos, processos. Na aprendizagem por
mediao apoiada pelo conceito de interao a similaridade se d com os conceitos
apoiadores de significao, seleo e integrao e, portanto, a transformao que
constri o elo de anlise entre ambos. A transformao um fenmeno ou situao
que altera as condies do objeto no espao e no tempo; o processo de
transformao possibilita uma anlise dos diferentes modelos explicativos medida
que as diferenas so explicitadas e identificadas.
22
23
Unidades de registro15
Eu s consigo aprender se eu ver algum fazendo,
eu sou muito visual. Tanto que quando to fazendo
alguma coisa no consigo ouvir msica. A maioria
das coisas que falam, eu no consigo entender. Se
to na internet ouvindo msica, quando eu vejo j
passou o tempo, e, eu nem via a msica passa.
o que eu fao? Eu anoto as explicaes. Eu tenho
facilidade de decorar... eu olho a prova e sei que
tem no caderno igual. Eu so pssimo em
matemtica, eu tenho que ver algum fazer,
depois eu fao. Na hora da prova eu sei porque eu
vo decorando. Eu no decoro porque eu quero, vai
acontecendo naturalmente depois de fazer umas
trs vez. difcil aprender sem ter uma base.
Categorias
Mediao
Conceitos
apoiadores16
Imitao/
O
aluno
quando
aprende por imitao
se apia em modelos
j
existentes
e
desenvolve
simultaneamente o que
o colega faz ou por
referncias de outras
experincias.
Observaes da
pesquisadora
Ficou nervoso para
responder
Por ser a imitao
um dos recursos
da mediao,
considera-se que
imitao uma
forma de
mediao.
14
Quadro 1: depoimentos de alunos (O ttulo deve ser colocado abaixo do quadro no seu final e no como nota de rodap - com fonte igual do texto).
15
16
24
Entrevistado14
Unidades de registro15
Categorias
Mediao
A. R. - 21 anos
Atividade
Fazendo anotaes e revises. isso!
profissional: no (pensa) como eu j trabalhei com logstica, eu crio
pontos de ligao com o que eu j sei, com o que eu
trabalha fora
aprendi. isso!
T.L.A - 20 anos,
Atividade
profissional:
tcnico em
informtica empresa de
tecnologia em
geral. Faz
manuteno de
redes.
Conceitos
apoiadores16
Significao
O aluno que aprende
por significao, s
aprende se o que for
apresentado a ele
representar algo
diretamente
relacionado a uma
necessidade e a uma
soluo de um
problema imediato.
Observaes da
pesquisadora
25
Entrevistado14
profissional:
tcnico
administrativo
Unidades de registro15
(empresa de aviao) tudo, e eu tento ligar algumas
situaes. Eu sempre gosto assim, de pesquisar, eu
to na internet l sempre, sempre pesquisando, lendo
reportagens tudo e associo com o que o professor
ta falando.
Categorias
Conceitos
apoiadores16
Observaes da
pesquisadora
Mediao
Mediao
Memorizao/
O aluno que aprende por
memorizao
conserva as experincias,
tanto quanto possvel,
iguais s que existiam no
momento em que as
referncias de
aprendizagem foram
construdas.
26
Entrevistado14
Unidades de registro15
Categorias
Conceitos
apoiadores16
Observaes da
pesquisadora
D. R. 19 ANOS
Atividade
profissional:
tecelagem e
fiao.
27
Entrevistado14
G.R. 18 ANOS
Atividade
profissional:
estudante
Unidades de registro15
Categorias
Conceitos
apoiadores16
Observaes da
pesquisadora
Repetio
28
Entrevistado14
P.E.G.
Unidades de registro15
1.Como que eu aprendo? Bem, eu, ham, acho que
tenho certa facilidade em aprender, sempre tive,
mas o processo em si, comigo se d, sei l dexa eu
tentar express. Bem, na verdade eu ouo com
ateno o que me desperta ateno. Agora na
faculdade, por exemplo, e j com 25 anos, eu acabei
de sair do segundo grau, eu vim pra c com o intuito
especfico de aprende. Ento procuro aproveitar
cada momento na sala de aula. Quando o professor
t falando, realmente eu t prestando ateno nele,
na medida do possvel, se no tem nada me
incomodando, eu tento ouvir e sei l, de repente
tentar comparar. No seria comparar. Tento fazer
com que. estranho porque voc ouve alguma
coisa, isso fica s na memria perifrica e pra que
isso seja lembrado depois tem que te marcar de
alguma forma. Eu tento ver isso, o que ta me
marcando, entendeu? Sei l, eu tento, p, essa
matria posso usa, de repente, em tal coisa. H que
interessante essa pessoa tal e tal. Ento relaciono
coisas que fazem eu lembrar disso depois. E isso
que eu tento faze, principalmente, querer aprende,
eu quero, eu gosto de aprende.
2.O que eu fao pra aprender o que ele ensina?
Bom, depende da matria, se for matrias lgicas,
por exemplo, como matemtica, matria do
professor (A), exerccio. Eu gosto de fazer exerccio
tambm, de matemtica, principalmente, fao o
mximo possvel, procuro, inclusive, fazer dentro de
Categorias
Repetio
Conceitos
apoiadores16
Memorizao
Observaes da
pesquisadora
29
Entrevistado14
Unidades de registro15
Categorias
Conceitos
apoiadores16
Observaes da
pesquisadora
Respondeu rpido,
sem pensar muito.
30
Entrevistado14
Unidades de registro15
Categorias
M.T.T.L.
18
ANOS
Atividade
profissional:
trabalha com os
pais numa loja
de confeco de
roupas.
Conceitos
apoiadores16
Observaes da
pesquisadora
Processo
O aluno que aprende
por processo constri
uma maneira de
operar, de agir, um
mtodo, um sistema
que possui uma
trajetria, orientando
sua aprendizagem.
.
31
Entrevistado14
V.R. 30 ANOS
Atividade
profissional:
comerciria
Unidades de registro15
Como eu aprendo? Eu tento, eu tento prestar
ateno o mximo na aula, na explicao do
professor, que isso ajuda, no caso, quando a gente
for ham, estudar em casa n, a fixar mais o
contedo. S que eu, no meu caso, eu preciso ler.
Tem pessoas, que n, s com explicao do
professor j, j basta, mas eu preciso ler, eu preciso
d uma lida no contedo, revisa todo, pra pode fixa
bem a matria.
Categorias
Repetio
Conceitos
apoiadores16
Fixao/
O aluno que aprende
por fixao, impede a
volatilizao da
aprendizagem,
permitindo assim
realar os elementos
significativos estudados
e vividos. Operao
fundamental que tem
como objetivo
preservar rapidamente
a atividade da
memria, por repetio.
Observaes da
pesquisadora
Memorizao/
O aluno que aprende por
memorizao
conserva as experincias
tanto quanto possvel,
iguais s que existiam no
momento em que as
referncias de
aprendizagem foram
construdas.
Quadro 1 Unidades de registro, categorias, conceitos apoiadores e anotaes referentes aos depoimentos dos alunos.
32
professor A.
Unidades de registro
Categorias
1.Como voc pensa que o aluno aprende? 2. O que voc julga Mediao
ser um ato para possibilitar a aprendizagem do aluno?
Bem, eu parto do princpio [...] no sou pedagogo, mas
imagino o seguinte: a disciplina que eu leciono, a tcnica, tudo
tcnica, eu concebo que a maneira mais saudvel pra eles
compreenderem, assimilarem e dominar essa tcnica seria
atravs de uma estratgia de estudo de caso e sei da
dificuldade deles, que so, principalmente, na rea da
matemtica. Sei da dificuldade. Ento, uma srie de
estratgias, de esforos para que eles raciocinem e tentem
compreender a realidade a fora. Como resolver um problema.
, formar o pensamento, como eles processam, como eles
analisam, como que faz todas aquelas sinapses l algo
que eu posso imaginar vrios caminhos n. Ento tento, como
professor, , ser muito prtico e deixando que eles explorar
um pouquinho o pensar n, ento quando a gente passa um
problema pra eles, temo um problemas a resolver. Temos um
problema, primeiro, est definido o problema pra eles
entenderem que tem um problema. Segunda fase que eu tento
passa pra eles seguinte: todo problema tem que ser
resolvido, direcionando pra rea que estamos preparando e
pensar o seguinte: j tem tcnicas e s aprender, acessar e
aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas n. No
d pra explorar que eles criem novos modelos de soluo.
Esto enganados no incio. Ento j um avano que eles,
33
34
Professor
M.
Significao
O aluno que aprende
por significao s
aprende se o que for
apresentado a ele
representar algo
diretamente
relacionado a uma
necessidade e
soluo de um
problema imediato.
Mediao
35
PROFESS
Mediao
OR
1.O que eu vejo o seguinte: dentro da matria de logstica,
F.R.M.S.
como um todo hoje, est integrada por si s, o interessante
pro aluno ele ter, ele ser instigado, ele ter desafios e
quanto maior o desafio, mais ele se sente privilegiado, se
sente importante dentro do processo, quer dizer, o nvel de
aprendizado dele, ele consegue perceber que o nvel de
aprendizado dele vai aumentar e muito. Evidente que isso a
no so todos os alunos, at porque a gente tem diversos
nveis e pessoas, e a gente lida com vrias pessoas na classe,
mas a gente consegue entender que a maioria se dedica de
uma maneira assim fora de srie, que realmente d prazer em
voc transmitir aquilo que voc tenta passar pra eles.
olha ham... eu vejo que o nosso prprio dia-a-dia, no s do
aluno como do professor tambm, ele poder trazer o que ele
tem l fora pra dentro da sala de aula e fazer com que o
aluno tambm traga a experincia dele pra dentro da sala de
aula, no final das contas os dois acabam aprendendo, porque
querendo ou no, h um encontro de informaes nisso, e o
Integrao
O aluno que aprende
por integrao
desenvolve a
capacidade de
aprender por
associao,
aproximao e convvio
36
Professor
E.
Aquisio/
Processo
Mediao
Processo/ Construo
37
38
39
e, aprendendo ao
que, supomos, foi percorrido por ele. Assim, importante levar em conta, no seu
desempenho,
sua
tarefas e atividades. Quando o aluno diz que aprende vendo algum fazer, ou
discutindo e dividindo, referimo-nos sua capacidade de realizar a tarefa sozinho.
Vygotsky (2003) denomina essa capacidade de realizar algo de forma independente
de nvel de desenvolvimento real.
Do ponto de vista do processo de desenvolvimento, o autor aponta para a
existncia de dois nveis: o nvel de desenvolvimento real, que se refere quilo que
o aluno capaz de fazer autonomamente. As funes psicolgicas que fazem parte
do nvel de desenvolvimento real desse aluno so aquelas j bem estabelecidas, ou
seja, resultado de um processo de desenvolvimento j consolidado.
O nvel de desenvolvimento potencial representa aquilo que o aluno poder,
potencialmente, construir ao longo de sua existncia, com auxlio, porm, de
instrues, de pistas. possvel, segundo o autor, que o aluno consiga um resultado
mais avanado do que se realizasse a tarefa sozinho, porque representa, de fato,
um momento do desenvolvimento. Isto , ver algum fazer algo potencializa no
aluno um aprendizado que se consolidar num futuro prximo. A idia de nvel de
desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que
caracteriza no as etapas j alcanadas, j consolidadas, mas as etapas
posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas decisiva para o resultado
da ao individual. A interferncia do outro como potencializador de uma
aprendizagem por mediao pode ser observada na fala desse aluno:
Eu aprendo vivenciando tudo. (MTTL)
pesquisas, livros,
revistas tcnicas.
17
O outro constitui uma espcie de conversor universal que transforma o social em pessoal e o
pessoal em social, ou seja, da mesma forma que mediador, mediado. ( VYGOTSKY, 2003).
O outro todo ser humano que, no plano pessoal, antropolgico, racional, sociolgico e econmico
encontra-se em uma posio de exterioridade em relao totalidade hegemnica do sistema-mundo
contemporneo ( DUSSEL, 1995, p. 46).
42
[...] Eles aprendem atravs das pesquisas. Muitos com o convvio que
tm com a prpria empresa, transcreve o aprendizado pro dia-a-dia da
empresa. Tendo uma disponibilidade de leitura em livros tcnicos e
revistas tcnicas. (professor CAV).
43
lvarez Nez (1998, apud Zabalza, 2004, p. 210) nos traz o reverso dessa
prtica descrita.
Atualmente preocupante a progressiva generalizao [...] de uma
imagem negativa em relao aos alunos: no vm preparados,
esforam-se pouco, suas preocupaes culturais so raras e
superficiais, etc. Se assim que os vemos, tal concepo, por
conseguinte, ficar evidenciada no modo de trat-los e no tipo de
colocao que faamos. Com isso, entramos em um crculo vicioso no
jogo de expectativas: esperamos pouco porque os consideramos
pouco capazes; dessa forma eles se sentem menos comprometidos e
rendem menos por perceberem que esperamos pouco deles.
44
45
18
Essa entrevista foi concedida, em sala de aula, antes da apresentao de um trabalho em equipe
trabalho este combinado no primeiro encontro do ano. Nesse dia, cada grupo j sabia o tema que
seria apresentado. O critrio de apresentao era por sorteio, tanto para o grupo como para o
componente do grupo que apresentaria. O aluno que concedeu essa entrevista, durante o perodo de
observao e investigao, mostrou-se curioso, interessado pelo curso, pesquisando alm do
solicitado pela escola.
46
47
O que chama a ateno nessa fala que o professor faz questo de frisar os
obstculos encontrados por aqueles que, ao no interagir positivamente com os
alunos, esbarram em resistncias, antipatias que os alunos criam pelo professor
uma evidncia de
negociao.
Esse professor, ao assumir a postura de ser inacabado, como aquele que
aprende quando ensina, reconhece o vnculo existente entre o ato de ensinar e o de
aprender, pois o sujeito que aprende tambm o sujeito que ensina. Quem ensina,
ensina para algum e quem aprende, supostamente, nesse caso, aprende com
algum aqui se concretiza o conceito de aprendizagem por mediao.
Tambm possvel perceber que as pautas interacionais que se concretizam
em sala de aula so o resultado de mediaes do grupo com o professor, do grupo
com o grupo e do professor com o grupo. Assim, refutar a avaliao das pautas que
se concretizam no contexto de sala, contrariando a anlise que o professor faz em
sua fala, implica em comprometer o resultado da aprendizagem dos alunos. o
ambiente de sala de aula que garante a mediao, troca, acessibilidade e
auto-regulao19 da aprendizagem.
19
48
49
imediata.
tambm
interagir,
interpretar,
construir
ferramentas
51
O aluno que
52
MEDIAO
Captulo I
ASSIMILAO
PROCESSO
SELEO
SIGNIFICAO
INTERAO
AQUISIO
INTEGRAO
CONSTRUO
IMITAO
CONSTRUO MEDEADA:
APROPRIAO/ELABORAO
PROCESSO
DIALOGICIDADE FREIREANA:
PRXIS PEDAGGICA TICO-CRTICA
ENTRELAAMENTO DE VOZES
APRENDIZAGEM MEDIADA
53
54
Por ser o espao de sala de aula muito limitado, ficou difcil de observar se os alunos sentavam
em duplas por opo ou por necessidade.
21
Esse fragmento compe o objeto de anlise da aula, cujo contexto foi descrito no item 3.3.1.
55
nesse exemplo: os
alunos
deram
56
pergunta que no quer calar, mas me permito faz-la, embora no seja objeto de
22
O acordo MEC/USAID imps um modelo educacional a partir do golpe de 1964, que, consolidado
22
na reforma universitria de 1968 e na Lei 5692/71 (ROMANELI, 1997), ratifica os pressupostos
tericos de uma educao, de uma prtica pedaggica e de um conceito de aprendizagem positivista
e funcionalista.
57
estudo, pois pode instigar algum leitor a pesquisar: Qual o ponto de partida da
construo conceitual? No estaria aqui fundamentada a tese da aprendizagem por
repetio?
O saber uma construo cultural internalizada pelo indivduo ao longo do
seu processo de desenvolvimento, cujos atributos necessrios e suficientes so
estabelecidos por caractersticas dos elementos encontrados no mundo real.
Portanto, quando o professor argumenta que no d para esperar que eles criem,
se concretiza a um determinante cultural muito poderoso que poder contribuir na
forma como o aluno aprende.
H indicativos de semelhanas entre as caractersticas das falas dos
professores e dos alunos, pois, enquanto o aluno diz saber como aprende, o
professor mostra apenas suspeitar como o aluno aprende. A diferena entre as falas
consiste em que os professores, em sua maioria, parecem falar de algo que no
fazem, ao contrrio dos alunos, que falam sobre o que vivem. H contradies e
diferenas entre o discurso e a prtica dos professores. Em seu discurso, um dos
professores, ao ser entrevistado sobre como o aluno do curso de nvel superior
aprende e o que ele julga ser um ato que possibilite a aprendizagem do aluno, expe
sua compreenso sobre o aprender e o ensinar:
Bem, eu parto do princpio [...] no sou pedagogo, mas imagino o
seguinte: a disciplina que eu leciono tcnica, tudo tcnica, eu
concebo que a maneira mais saudvel pra eles compreenderem,
assimilarem e dominar essa tcnica seria atravs de uma estratgia
de estudo de caso e sei da dificuldade deles, que so,
principalmente, na rea da matemtica. Sei da dificuldade. Ento,
uma srie de estratgias, de esforos para que eles raciocinem e
tente compreender a realidade a fora. Como resolver um problema.
, formar o pensamento, como eles processam, como eles
analisam, como que faz todas aquelas sinapses l algo que eu
posso imaginar vrios caminhos,. Ento tento, como professor, ,
ser muito prtico e deixando que eles explorar um pouquinho o
pensar, ento quando a gente passa um problema pra eles, temos
um problema a resolver. Temos um problema, primeiro, est
definido o problema pra eles entenderem que tem um problema.
Segunda fase que eu tento passa pra eles seguinte: todo
problema tem que ser resolvido, direcionando pra rea que estamos
preparando e pensar o seguinte: j tem tcnicas s aprender,
acessar e aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas . No
d pra esperar que eles criem novos modelos de soluo. Esto
enganados no incio. Ento j um avano que eles, permitir que
eles tenham acesso e compreendam as tcnicas. Ento, como
que eles aprendem? A pergunta que voc fez, como que eu
imagino que eles aprendem e assimilam? o estudo de caso,
58
acessar e
aprender para auxiliar nessa soluo dos problemas.... No d pra esperar que eles
criem novos modelos de soluo [...] (AS), Evidencia que a realidade e o
conhecimento esto prontos; o conhecimento tem carter cumulativo e dedutivo,
pressupondo linearidade, sugerindo, assim, aprendizagem por repetio e
ratificando as palavras dos alunos.
Quando o aluno aprende por repetio, de acordo com a fala do professor, a
mensurao da aprendizagem se faz pela quantidade e exatido das informaes
23
Valho-me dessa expresso, pois percebo evidncias da tcnica que est internalizada nos
professores, profissionais com formao em outras reas que no a educao, que, por fora das
circunstncias, se encaminham para a docncia.
59
24
Educador aqui entendido, na linguagem de Gramsci, como um sujeito poltico e politizado que
tem na sua prtica docente a militncia.
60
61
Tratando-se
de
um
sistema
de
comunicao
que
utiliza
signos,
Ideologia do cotidiano uma expresso bakhtiniana. Nesta expresso fica evidente [...] que o
material privilegiado da comunicao na vida cotidiana a palavra. justamente nesse domnio que
a conversao e suas formas discursivas se situam (BAKHTIN, 1999, p. 37).
62
63
possvel
64
a aula em
65
A aula26 termina e a escola cumpriu mais uma etapa de seu papel social.
Os problemas que hoje so enfrentados por professores e alunos so frutos de uma
superestrutura e, portanto, um produto ideolgico (BAKHTIN, 1999, p. 31) que
produz um significado.
Os produtos de consumo, assim como os instrumentos, podem ser
associados a signos ideolgicos [...] um signo no existe apenas
como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra.
Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou aprend-la de um
ponto de vista especfico, etc. Todo o signo est sujeito aos critrios
de avaliao ideolgica. [...] O domnio do ideolgico coincide com o
domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. (BAKHTIN,
1999, p. 32).
concretizao dos signos criados por grupos organizados, que Marx (apud
BAKHTIN, 1999) chama de superestrutura, no curso de suas relaes sociais.
A superao da viso tecnicista, mecnica, sobre como aprendem os alunos
em contextos da educao profissional (muitas vezes perversa ou ingnua) est
condicionada identificao dos signos expressos em palavras que representam a
ideologia do cotidiano. Conseqentemente, a superao da viso de mundo e a
alterao do contexto pedaggico requerem a compreenso do papel da escola na
aprendizagem dos sujeitos que ali esto e o reconhecimento da linguagem de sala
de aula como uma ferramenta social, ideolgica e, portanto, intencional.
Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que
trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e capaz de
26
Esta aula relatada representa quase que a totalidade das aulas observadas nos cursos
pesquisados.
66
condizente com a
prtica de emancipao.
Quantas vezes em nossa vida escolar repetimos como alunos -, ou
reproduzimos - como professores a rotina da reificao de forma natural em sala
de aula? Qual o grau de conscincia dos sujeitos envolvidos na prtica vivenciada?
Por onde transitam pensamentos de alunos e professores durante o processo?
A aprendizagem por repetio, em funo do instrumentalismo, padroniza as
formas de aprender, tornando esta um ato exclusivamente operativo, ou seja, cria
uma zona de indiferenciao de aprendizagem, por no fomentar a autocrtica e ao
mesmo tempo, no desenvolver a autoconscincia do aluno sobre o fazer, o como
fazer e o porque fazer. Isto , esse padro de aprendizagem no ganha o significado
de conscientizao, pois, para ir alm da conscincia, seria necessrio que o aluno
fosse alm da repetio, ultrapassando
realidade, para uma esfera
critica
que
a atividade
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68
REPETIO
Captulo III
IMITAO
FIXAO,
MEMORIZAO
DIALGICA
69
4 CONSIDERAES FINAIS
Como educadora da escola pblica, h mais de 15 anos, e recentemente
prestando servios em escola de educao profissional, vivi na prtica, no
enfrentamento de situaes concretas que me inquietavam desde sempre, situaes
de aprendizagem (ou no) dos alunos que passavam pela minha vida e pelas
escolas onde trabalhava, s quais no conseguia dar respostas.
Nestes anos todos, as preocupaes relacionadas forma como cada aluno
aprendia sempre estiveram presentes em minha vivncia profissional; embora
percebesse a partir de diferentes referenciais que havia jeitos diferentes de
aprender, no sabia quais e nem como. Baseando-me nessa inquietao que me
desafiei a investigar como os alunos jovens e adultos28 aprendem esse se tornou
o objetivo desse trabalho. Isto posto, me permito fazer algumas consideraes, que
considero verdades provisrias.
1.Os mecanismos (recursos cognitivos) que so utilizados pelos estudantes
do ensino mdio e superior no curso de Logstica para aprender na sala de aula
variam de acordo com o padro de aprendizagem. Os alunos que aprendem por
mediao se valem mais de recursos como memria, ateno e percepo, do que
aqueles que aprendem por repetio, por exemplo.
2 As pautas interacionais construdas em sala de aula centram-se na figura
do professor e, geralmente, em aulas expositivas. Sua relevncia na aprendizagem
se d no limite do alcance que tm o ouvir como mobilizador da ateno e da
percepo do sujeito.
3 As pautas interacionais propostas pelos docentes contribuem para os
processos de auto-regulao nos alunos com aprendizagem por mediao de
forma mais evidente do que nos alunos que aprendem por repetio.
Os saberes que a tradio escolar transmite resultam das prticas sociais,
que tm uma fora maior que o conhecimento cientfico. Dessa forma, o modelo que
o aluno interioriza, e que o faz aprender por repetio ou mediao, vem das
experincias da escola.
4. O desenvolvimento psquico do aluno que aprende por mediao ocorre no
processo de apropriao das formas da cultura historicamente elaboradas.
28
70
atividade
orientada para o
da atividade de
72
REFERNCIAS
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