Fotografa Academias Deportivas Escolares Per/ Flickr.

com

Luis Guerrero Ortiz

El ro de Parmnides-Dossier sobre currculo escolar / Lima, 2014

Poltica curricular de la educacin bsica: una reforma necesaria-Dossier

s viable el currculo escolar? Puede

ensearse cabalmente? Es posible que
un profesor, en las diversas condiciones
sociales, econmicas, geogrficas y culturales en las
que normalmente trabaja, con los distintos estndares de oportunidad que cada escuela exhibe en
relacin con los aprendizajes, pueda ensear eficazmente ao tras ao todo lo que prescribe en
cada una de sus reas para cada grado? En la historia de las reformas curriculares en Amrica Latina
esa pregunta no aparece comnmente planteada,
quizs porque nunca fue formulada como una hiptesis a verificar sino como una certeza a priori. Sin
embargo, diversos estudios han revelado no slo
que hay distancia entre lo que en verdad se ensea
y lo que despus se evala, sino que, adems, se
ensea poco. Es decir, hay buena parte de los currculos escolares que, simplemente, no se ensea.
Como lo indica el sentido comn, a menor cobertura curricular menores sern las oportunidades de
aprender y, por lo tanto, ms escasos los aprendiza1

Ponencia en la Universidad Surcolombiana, Mayo 2008. Salvo

este artculo, todos los que siguen fueron publicados el 2014.

jes. Pero Por qu los profesores no ensean realmente todo lo que el currculo exige? Unos dirn
que es por su mala formacin disciplinar, otros por
su limitado repertorio metodolgico, algunos indicarn que es por los alumnos con desventajas sociales, incapaces de aprender todo eso, varios sealarn la enorme prdida de horas de clase, no faltar
quien diga que se debe a su exceso de contenidos,

otros mencionarn el lenguaje difcil en que formula

sus demandas o las discontinuas y confusas polticas de implementacin, hasta llegar a quienes
creen que el nfasis en la evaluacin peridica de
logros en el mbito del lenguaje escrito y las matemticas ha invitado a los docentes a quitar importancia a todo lo dems.

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El ro de Parmnides

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Quizs cada uno de estas explicaciones tenga parte

de verdad, pero habran tambin razones ms estructurales. En su estudio sobre las reformas curriculares en Latinoamrica, Guillermo Ferrer encontr que la mayora de currculos enfatiza que sus
objetivos transformadores no van a ser logrados si
no se producen cambios radicales en la concepcin
predominante sobre la naturaleza de los aprendizajes y los procesos pedaggicos. Csar Coll se pre-

Fotografa Academias Deportivas Escolares Per/ flickr.com

gunta, a su vez, si acaso es posible ensear en la

sociedad del conocimiento desde una organizacin
escolar basada en disciplinas estancas, en perodos
cerrados de tiempo y en aulas con carpetas en filas
y columnas.
Las reformas curriculares de los aos 90 representaron en toda Amrica latina un giro radical en el
modelo mental predominante respecto de la edu-

cacin escolar, invitando a los docentes a transitar

de una enseanza centrada en la simple entrega de
informacin con fines de reproduccin, a una enseanza orientada a la discusin crtica de la informacin, a su bsqueda selectiva, a la produccin de
aquella que se detectara ms necesaria y a su uso
creativo para la solucin de problemas. Ms an,
invitando a plantear los aprendizajes ya no slo
como retos individuales, sino tambin como desafos de grupo, en un contexto de autonoma, colaboracin y complementariedad permanentes. Slo
estos dos cambios suponan por s mismos un giro
tan drstico en la manera de concebir el ejercicio de
la docencia, que cuestionaban la organizacin misma de la escuela y la cultura institucional que ha
sido su sustento desde sus tiempos fundacionales.
Ahora bien, es posible aprender todo esto desde el
viejo credo de la educacin frontal, memorista y
homogeneizadora de la que an son prisioneros la
mayora de maestros? Qu necesita creer, saber y
hacer un profesor para formar un nio en la perspectiva que plantea el currculo para el conjunto de
sus reas y asegurar resultados al trmino de la
primaria? Qu tipo de organizacin escolar es el
que podra contribuir a este resultado y sostenerlo?
Qu le tocara hacer al sistema de gestin para que
docentes, directores, padres, instituciones y administradores se sientan respaldados en sus esfuerzos
por iniciar este drstico viraje en los objetivos, los
contenidos y las formas de la educacin escolar?
Cunta distancia hay entre estos nuevos roles,
responsabilidades y certezas, respecto de aquellos
que caracterizan a los docentes, a las escuelas y al
sistema de gestin actualmente? Cmo podemos

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El ro de Parmnides

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avanzar en la direccin deseada en cada uno de

estos mbitos? Qu obstculos y resistencias deberamos prever y qu respuestas anticipar?
Que una reforma curricular puede echarse a andar
sin plantearse ni responderse estas preguntas es
perfectamente posible y de hecho es as como ha
ocurrido. El enfoque normativo que prevalece en
los ministerios respecto de las polticas pblicas les
lleva comnmente a pensar de manera ingenua que
basta prescribir una accin para que sta se realice.
Es decir, no se pregunta por las condiciones disponibles, favorables o adversas, para que la orden se
cumpla; ni por la conviccin de los actores respecto
de la bondad y necesidad de los cambios que esta
orden acarrea en su antiguo rol, lo que implica disponibilidad para abandonar ciertas formas de pensar y actuar a las que se estaba habituado; ni por su
nivel de preparacin para asumir las nuevas tareas
implicadas; ni por supuesto, por su perspectiva
acerca del problema que la orden pretende resolver; y menos an por el esfuerzo, la imaginacin,
los recursos y el tiempo que requiere atender estas
cuestiones previas. Se limita a comunicar sus decisiones y a suponer que el sistema har que se acaten eficientemente.
Pero esta manera de proceder tiene consecuencias.
Por ejemplo, que el currculo no se ensee. Examinemos, por ejemplo, la variable tiempo Cunto
tiempo necesita un alumno para adquirir los distintos aprendizajes que el currculo le exige? Claro,
diremos que eso depende del tipo de adquisicin y
su grado de complejidad, de las aptitudes previas
que tenga cada estudiante, del aporte del grupo, de

la calidad de las oportunidades de aprendizaje en el

aula, etc. Pero lo cierto es
que aprender a razonar la
informacin de manera crtica y a emplearla creativamente para resolver problemas, es mucho ms exigente
que aprender a repetirla. Si
de lo que se trata ante todo
es de aprender habilidades
complejas que implican
pensar y poner conocimientos en prctica- no podemos
perder de vista lo que el
propio currculo seala: que
ese tipo de adquisiciones
exige procesos ms largos y
una cuota ms alta de interacciones de parte del docente en el aula. Luego, ensear
este currculo requiere ms
tiempo, por el nmero de
habilidades que demanda, por su nivel de exigencia,
por los procedimientos que supone. Es ms rpido
dictar una clase, es ms largo un proceso de trabajo
en equipo que incluye indagaciones previas y una
discusin abierta de ideas.
Ahora bien, aunque no hay estudios empricos al
respecto, el currculo estima gruesamente que dos
aos son suficientes y por eso agrupa aprendizajes
en ciclos bianuales. Pero el tiempo asignado por los
profesores a cada uno en su plan anual suele ser
arbitrario y no guardar relacin con la naturaleza de

Fotografa Grupo Peruanitos-Lima, Per/ flickr.com

cada adquisicin, sino con su necesidad personal de

agotar su programa en 4 bimestres. Las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar han probado hasta ahora que un ciclo de dos aos no ha
bastado para que los alumnos adquieran las capacidades lectoras y matemticas demandadas por el
currculo, pero tampoco los aprendizajes cvicos
ms elementales, a pesar de que el sistema exhibe
altas tasas de promocin de grado. Luego Se puede ensear y aprender en dos aos lo que prescribe
el currculo para un ciclo? Es slo o fundamentalmente un problema de plazos?

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El ro de Parmnides

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sando por alto varias cuestiones esenciales a fin de

que el tiempo le alcance para cumplirlo hasta agotarlo, como el diagnstico inicial de sus alumnos, la
evaluacin formativa y la retroalimentacin a la
clase en base a sus resultados, el seguimiento y
atencin de casos, la motivacin continua, el involucramiento a los padres, la diferenciacin de estrategias de acuerdo a la diversidad de su aula, la elaboracin de materiales especiales, la enseanza de
contenidos de mayor complejidad, entre otros rasgos indispensables de la buena docencia. De este
modo, la mayor cobertura del currculo la lograra
sacrificando la calidad de la enseanza y traicionando, finalmente, el sentido mismo de los aprendizajes que debera promover.

Fotografa Universidad de Piura/ flickr.com

Si consideramos detenidamente la densidad del

currculo, promover simultneamente una cantidad
numerosa de habilidades de elevada exigencia para
cada rea curricular, en cada estudiante de un mismo grado lo que implica seguimiento a cada caso y
atencin a las diferencias- podra resultar muy
complejo a un profesor bien intencionado pero
inexperto, que no ha tenido oportunidad siquiera
de entender la semntica del currculo, ms all de
las consabidas cuestiones didcticas relativas al
aprendizaje de la lengua y las matemticas. Una
opcin pragmtica sera simplificarlo al mximo

posible, lase reducirlo a sus contenidos tericos y

pasar por alto sus exigencias ms altas, a fin de
hacerlo accesible a su comprensin y sus tiempos.
De hecho, esa parece ser la opcin de muchos docentes, conminados siempre a no retrasarse en el
cumplimiento de su programa.
Pero Cmo le ira a un profesor experto? Quizs,
un profesor que comprendiera a cabalidad las demandas del currculo, tuviera las competencias
pedaggicas bsicas para ensearlo y diseara un
programa exhaustivo para su grado, termine pa-

Ahora, no es slo un problema de tiempo Qu

aade dificultades adicionales en ambos casos a la
posibilidad de ensear el currculo cabalmente? De
un lado, no todas las escuelas tienen los estndares
de oportunidad. Es decir, la autoridad educativa
norma un tipo de currculo cuyo aprendizaje tiene
prerrequisitos exigentes, pero no los garantiza para
todos ni se hace cargo de las consecuencias de esa
omisin. Rubn Cervini nos recuerda la expresin
opportunity-to-learn, muy empleada en los ltimos
20 aos en los Estados Unidos y que incluye no slo
estndares de contenidos y desempeos, sino tambin los criterios para valorar la suficiencia y la calidad de recursos, prcticas y condiciones necesarias
en cada nivel del sistema educativo, empezando
por las escuelas y terminando en el sistema de gestin, para proporcionar a todos la oportunidad de
aprender lo que el currculo pide. Si el estado no
visibiliza estos factores, ni valora su necesidad, ni se

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hace responsable por asegurarlos al costo que sea

necesario, quien va a ser sealado como nico responsable de la distancia entre el currculo prescrito
y el realmente enseado ser el profesor.
De otro lado, en el aula hay diversidad y desigualdades inocultables que no desaparecen a fuerza de
ignorarlas, lo que exige profesores que sepan ensear en contextos de alta heterogeneidad individual y sociocultural, manejando con habilidad desniveles y diferencias. Pero ninguno ha sido formado
para eso y en las capacitaciones oficiales se les
suele conminar ms bien a disear y ejecutar un
programa homogneo para todos los estudiantes
del mismo grado. El reconocimiento a la diversidad
ha inundado los discursos, se ha consagrado en
leyes, se ha instalado en el mismo currculo, pero no
ha logrado penetrar las prcticas pedaggicas ni las
polticas de formacin docente. A efectos prcticos,
se sigue ignorando las diferencias.
Tambin cuenta el lenguaje en que est formulado. No es un asunto de vocabulario ms o menos
tecnicista, sino de la tenue delimitacin pedaggica de lo que se tiene que aprender. Ferrer seala
que hay currculos de difcil lectura pues la redaccin de sus contenidos no permite distinguir los
objetivos de corto y largo plazo ni la articulacin
entre reas o grados; varios de sus indicadores de
logro se definen de manera confusa y no se distinguen de las actividades de aprendizaje; y otros
contenidos conceptuales presentan una dbil
articulacin vertical, pues no se complejizan en
funcin del desarrollo que los estudiantes se supone alcanzaran de un grado a otro.

Por lo dems, el nfasis permanente de las polticas oficiales en

el aprendizaje de la lengua escrita
y de algunas capacidades matemticas bsicas, no slo elude
sino que agrava el problema de la
inviabilidad del currculo escolar,
reducindolo en los hechos a
esas dos reas. En la medida que
esto se hace patente sobre todo
en la escuela pblica, pues el
circuito privado de educacin se
maneja con mayor amplitud y
autonoma, lo que termina de
configurarse es un problema de
equidad. Es decir, tenemos un
currculo renovado que prescribe
aprendizajes importantes, cuyo
logro permitira a los futuros
ciudadanos un desempeo ptimo en los escenarios ms desafiantes del mundo contemporneo, pero que no aplica para los ms pobres. stos,
que son la mayora de la poblacin escolar, debern
resignarse a una escolaridad que les asegure cuando menos y en el mejor de los casos, el acceso al
mundo letrado y a una alfabetizacin matemtica
elemental.
Una opcin pragmtica propone sincerar el currculo
prescrito y convertirlo al currculo enseado, es decir, al viejo currculo por contenidos, ms familiar sin
duda para los docentes, ms cmodo de manejar y
ms sencillo de ensear. La razn argida es simple,
aunque no se admita en pblico: ni los estudiantes ni

Fotografa Accin por los nios/ flickr.com

los docentes del sistema pblico daran para ms y

peor es nada. Otra opcin es empezar a crear las
condiciones materiales, organizacionales y subjetivas
que permitan al sistema y sus escuelas, no slo a sus
maestros, ponerse a la altura de los aprendizajes
prometidos por el currculo y garantizados por la ley,
empezando por las localidades ms pobres del pas.
Claro, lo segundo es ms complejo, pero ms justo y
en realidad ineludible. Como el currculo.
Sntesis de la ponencia que present en el Encuentro Nacional de
grupos de investigacin de COLCIENCIAS en educacin, el 15- 16 de
mayo de 2008 en la Universidad Surcolombiana

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os resultados de la ltima evaluacin efectuada por PISA en lectura, matemtica y

ciencia han servido para confirmar lo que ya
sabamos: que nuestro sistema escolar no logra
remontar sus viejas deficiencias a pesar de los lentos
progresos experimentados en los ltimos aos. Pero
cules son las causas? Hemos escuchado hasta ahora numerosas explicaciones que lo atribuyen al mal
desempeo de los profesores, los niveles de pobreza
de nuestros estudiantes, la baja calidad de las instituciones formadoras o las desigualdades sociales.
Aunque estas explicaciones no son excluyentes y
tienen parte de razn, ntese que todas ellas dirigen la atencin de la opinin pblica hacia factores
ajenos al sistema escolar. Los responsables parecen
ser siempre los otros. El sistema, en cambio, se
supone correctamente diseado y tanto los insumos como los servicios que entregan a las escuelas
parecieran no tener nada que ver con el bajo rendimiento escolar.
Esta tendencia a buscar las razones del fracaso fuera
de la propia casa, se fue revelando sesgada e inconsistente en los ltimos tramos del siglo XX. Recin
entonces los formuladores y decisores de las polticas
educativas empezaron a plantearse preguntas que
antes no surgan. Por ejemplo: Y no seremos nosotros los que no estamos haciendo bien las cosas?

Fotografa Grupo Peruanitos-Lima, Per/ flickr.com

Es as como empezamos a cuestionar la gestin del

sistema educativo, el tipo de escuelas que tenemos,
las polticas de formacin docente y el propio currculo escolar. Desde inicios de los aos 2000 diversos estudios fueron haciendo cada vez ms evidente que muchos docentes aplicaban slo parcialmente el currculo oficial, omitiendo las partes
que no comprendan, que suponan inaccesibles

para sus alumnos o que no tenan tiempo de ensear. Tendan a priorizar lo ms sencillo. Las pruebas
nacionales, sin embargo, que s se basaban en el
currculo oficial, se encontraron con estudiantes
que no podan demostrar capacidades que nunca
tuvieron ocasin de aprender.

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El Diseo Curricular Nacional, promulgado a fines

del 2005, tuvo la virtud de cerrar un largo periodo
de pugnas y contradicciones en materia de reforma
curricular. Felizmente, confirm su orientacin a
competencias y consolid los diversos programas
existentes en un solo documento, pero lo que no
pudo corregir fueron los pasivos de una dcada de
vaivenes y ambigedades. El resultado: un currculo
con 151 competencias desagregadas en 5 mil 635
demandas de aprendizaje. Es decir, un currculo
imposible de ser enseado en los tiempos realmente disponibles en el periodo escolar. Un currculo,
adems, confuso, por la poca claridad de sus demandas y la discontinuidad entre los aprendizajes
propuestos de un grado a otro.

ocho aos de promulgado, cuntos docentes conocen y utilizan realmente el

Diseo Curricular Nacional?, cunto, cmo
y para qu lo usan?, qu piensan de l?, se sienten
satisfechos o creen que debe ser reformulado?
Responder estas preguntas es indispensable si
queremos que el currculo escolar en el Per no se
fosilice, siga evolucionando y aprenda a superarse a
s mismo cada cinco aos, como las normas y la
razn aconsejan.

La consecuencia directa de este problema es que

los docentes lo usaron poco y mal. El abismo creciente entre lo que el currculo demandaba aprender y lo que en verdad se enseaba en las aulas es
hoy un hecho verificado que ayuda tambin a explicar el bajo rendimiento en las escuelas.
El Consejo Nacional de Educacin, consciente de esta
situacin, plante en el Proyecto Educativo Nacional
el 2007, dos aos despus de promulgado el DCN,
dar un salto cualitativo en materia de poltica curricular: transitar de un sobredimensionado currculo
nico a un Marco Curricular Nacional, menos denso y
ms coherente, que posibilite a las regiones complementarlo con sus propias demandas de aprendizaje. Esa es justamente la direccin que est tomando hoy la poltica curricular nacional.

Fotografa Katia Kunturi/ flickr.com

Naturalmente, mejorar las habilidades docentes y

enfocarlas al desarrollo de competencias, sigue siendo tan necesario como reformar las escuelas para
volverlas ms eficaces y estimulantes. Pero un currculo ms comprensible y enseable es una condicin necesaria para que la formacin docente y la
gestin escolar enfoquen mejor la direccin de sus
esfuerzos, y para que los propios maestros sepan de
manera indudable que es lo que la sociedad espera
como resultado de su trabajo profesional.

Empecemos por las percepciones. Una encuesta a

una muestra de mil docentes de 15 regiones, encargada el 2012 al Instituto de Opinin Pblica de la
PUCP por el Ministerio de Educacin, arroj resultados sumamente elocuentes sobre la imagen del
DCN que tienen los maestros y la manera como
dicen relacionarse con l.
A la pregunta de si han ledo las reas curriculares,
alrededor del 70% dijo haber ledo bsicamente las
de ciencia y ambiente, matemtica y comunicacin.
En general, el promedio de reas ledas es de seis,
de un total de doce. El 67% indica que no ha ledo el

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El ro de Parmnides

Poltica curricular de la educacin bsica: una reforma necesaria-Dossier

DCN de manera completa ni lo que corresponde a

su propio nivel ni a otros niveles- porque prefiere
enfocarse en sus cursos o porque no tiene tiempo.
Este primer dato es inquietante.
Cuando se les pide opinin, un 75% dice que el DCN
est formulado con claridad y un 67% que su nivel
de complejidad es adecuado, llegando a 88% los
que sostienen, adems, estar de acuerdo con los
contenidos de las reas. Curiosamente, a pesar de
esa buena apreciacin general, un 59.1% lo cuestiona por su desajuste a la realidad, slo un 15.7% cree
que el DCN toma muy en cuenta la diversidad cultural del pas, y apenas un 19.4% lo considera muy
coherente. Las siguientes respuestas ayudan a
entender mejor cul es el grado de valoracin que
le conceden en la prctica.
Preguntados por el uso que le dan, la amplia mayora (88%) dice que lo emplea bsicamente para la
programacin curricular anual. Es decir, una vez al
ao? Admiten usarlo mucho menos para la preparacin de clases (43%) y slo el 31.4% dice que le es til
para evaluar. Un 48% de docentes dice que lo utiliza
1 vez al mes y un significativo 51.9% admite que lo
emplea slo de 1 a 5 veces al ao. Su uso infrecuente es ms que evidente.
Finalmente, cun slido y eficaz lo perciben? Un
54.9% seala que sus estudiantes han mejorado slo
en algo debido al DCN, un 37% dice que han mejorado
poco o nada, y apenas un 7.5% sostiene que han mejorado mucho. Pero una abrumadora mayora cree que
debe ser cambiado, en parte o en todo. Slo un 2.8%
de docentes seala que no debe ser reformulado.

Fotografa Academias Deportivas Escolares Per/ flickr.com

Vayamos ahora a los hechos. La Universidad Peruana

Cayetano Heredia, por encargo del Ministerio de
Educacin, efectu el 2013 una investigacin sobre el
uso del DCN en 24 escuelas de Lima, La Libertad, Apurmac y Hunuco, tres urbanas y tres rurales por cada
regin. Luego de una serie de entrevistas y observaciones de clase, llegaron a importantes hallazgos.
Este estudio constat un conocimiento limitado del
DCN como referente para la planificacin y ejecucin curricular, algo que los docentes reconocen
pero que justifican por la falta de oportunidades de
capacitacin. Es decir, hablamos de un currculo

que no se explica por s mismo a pesar de los aos

que lo tienen en sus manos. Ser por esa razn que,
segn sus directores, dedican escaso tiempo y esfuerzo a la planificacin curricular.
Se observ asimismo que predomina la improvisacin, tanto en las escuelas polidocentes como unidocentes, aunque ms en stas ltimas. Se constat, adems, que lo programado para la sesin de
aprendizaje no logra completarse y se difiere continuamente, que no hay correspondencia entre lo
programado y lo enseado, y que las estrategias
pedaggicas predominantes se basan en copiar,

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El ro de Parmnides

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dictar y controlar al estudiante. En otras palabras, el

currculo no entra al aula.
Esta misma constatacin fue corroborada por un
estudio cualitativo sobre el uso del tiempo, realizado por la Direccin de Investigacin del Ministerio
de Educacin el ao 2012, en una muestra nacional
de 400 Instituciones Educativas de 24 regiones: en

general, los docentes de escuelas polidocentes y

multigrado invierten su tiempo principalmente en
actividades de copiado de pizarra y cuadernos,
siendo escaso o nulo el empleo de libros, material
didctico y TIC.
Dado que las competencias que el DCN demanda
no se aprenden dictando y copiando, podemos

inferir aqu tambin la enorme brecha existente

entre lo que prescribe el currculo y lo que en verdad recoge el docente para ensear cada da.
El DCN tuvo el mrito de cerrar un ciclo de 10 aos
zigzagueantes en materia de reforma curricular,
ratificando con entereza las apuestas pedaggicas
que le dieron origen. Sin embargo, que ocho aos
despus de su lanzamiento
sta sea la realidad en las
escuelas nos preocupa, nos
llama a reflexin y nos invita
a corregir errores.
El nuevo Marco Curricular
Nacional busca recoger las
lecciones aprendidas de esta
experiencia, para ofrecerle al
docente un currculo ms
compacto, ms claro y mejor
ensamblado, con slo 8
aprendizajes fundamentales
que se despliegan, se reiteran
y progresan desde la educacin inicial hasta el fin de la
escolaridad. Un currculo que
se comprometa a entregar al
docente instrumentos pedaggicos tiles para orientar su
enseanza y a acompaarlo
de mltiples formas en sus
esfuerzos por aplicarlo en el
aula. Un currculo que, esta
vez, s quiera ir a la escuela.

Fotografa Cristian Cceres/ flickr.com

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Poltica curricular de la educacin bsica: una reforma necesaria-Dossier

ay quienes reclaman el regreso al Diseo

Curricular Nacional, creyendo que la nueva
poltica curricular de la educacin bsica y
los diversos instrumentos que est diseando confunden al docente. Muy fcilmente olvidamos el
laberinto en el que nos introdujo, ciertamente sin
intencin ni consciencia plena, y del que hoy estamos tratando de salir.
Empecemos por el final. El DCN establece el resultado conclusivo de toda la escolaridad, es decir,
qu clase de jvenes son los que egresaran como
producto de tantos aprendizajes. Dice que al 2021 el
sistema escolar cumplira 11 propsitos en la formacin de los estudiantes, relacionados con su identidad, el dominio del castellano y su lengua materna,
el pensamiento matemtico y el desarrollo del
cuerpo, entre otros.
Sin embargo, ms adelante dice que los egresados
deben exhibir ya no once sino 16 caractersticas.
stas, en buena medida, no coinciden con los 11
propsitos anteriores y ms bien aportan novedades, como flexibilidad, emprendimiento, sensibilidad, proactividad, etc.

El desconcierto no acaba all. En una seccin denominada logros educativos por niveles, el DCN
propone ya no once ni diecisis sino 8 aprendizajes
que debieran lograrse desde la Inicial hasta el fin de
la Secundaria. stos recogen algunos de los anterio-

res pero con formulaciones diferentes, y dejan fuera

varios otros sin mediar explicacin alguna. Por si
fuera poco, en la seccin de valores, el DCN agregar
6 aprendizajes terminales ms: justicia, libertad,

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Poltica curricular de la educacin bsica: una reforma necesaria-Dossier

autonoma, respeto, tolerancia y solidaridad, sin

hacer explcita su relacin con todo lo anterior.
Finalmente, si examinamos los logros del ltimo
ciclo de la secundaria, en la esperanza de encontrar
all una mayor convergencia con los diversos perfiles de salida antes sealados, encontraremos esta
vez ya no once, diecisis, ocho ni seis, sino 28 competencias. Varias de ellas rozarn algunos de los
resultados anteriores, aunque redactadas diferente
y en distintos nivel de especificidad, y varias tomarn distancia.
Cul de todos estos distintos conjuntos de aprendizajes es finalmente el referente de llegada de
toda la escolaridad? Esta confusin impide identificar el punto de convergencia de la enseanza en
todos los grados y niveles del sistema escolar, propiciando la dispersin de los esfuerzos. El DCN
tampoco explica cmo se relacionan unas categoras con otras, ni cada resultado de aprendizaje
entre s. Lo que es ms grave, tampoco los relaciona con las mallas curriculares por reas y niveles, lo
que significa que el profesor no sabra cmo ensear todo eso en su aula, adems de lo que cada
rea curricular le demanda para cada ciclo.
Si asomamos a las reas curriculares tropezaremos
con el mismo problema de coherencia. Por ejemplo,
en el rea de Comunicacin se lee que un nio de 5
aos, al que llamaremos Pedro, debera aprender
en el Jardn a comprender e interpretar mensajes
de diferentes imgenes y textos verbales de su
entorno, expresando con claridad y espontaneidad
sus ideas. Cuando Pedrito termine 2 grado de pri-

Fotografa Adalberto Nieves/ flickr.com

maria, ya podra comprender textos narrativos y

descriptivos de estructura sencilla a partir de sus
experiencias previas, reconocindolos como fuente
de disfrute y conocimiento. Pero el DCN ya no dice
nada sobre cmo debiera expresar ahora sus ideas.
Pedro, al terminar 4 grado, debiera poder comprender textos informativos, instructivos, poticos
y dramticos, valorando la informacin como fuente de saber. El DCN nuevamente omite la expresin

de ideas, no vuelve a mencionar sus experiencias

previas y la valoracin de las fuentes ya no est
asociada al disfrute. Terminando la primaria, Pedrito ya podra comprender textos discontinuos o de
otro tipo sobre temas de su inters, y expresar el
valor de un texto como fuente de disfrute, conocimiento e informacin. El DCN hace reaparecer aqu
la nocin de disfrute, ahora habla de informacin y
conocimiento en vez de saber, y vuelve a omitir

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Poltica curricular de la educacin bsica: una reforma necesaria-Dossier

tanto las experiencias previas como la capacidad

de expresar ideas.
Hay brechas tambin entre el enfoque pedaggico
de las reas curriculares y sus competencias y capacidades. Por ejemplo, el DCN plantea para el
rea de Ciencia y Ambiente en 6 grado de primaria
movilizar la actividad indagatoria de los nios y
nias, partiendo de su curiosidad natural y humana
e instrumentando la construccin de sus conocimientos por medio de la indagacin y sus procesos. Pero en la malla curricular del rea, la gran
mayora de capacidades alude a la adquisicin de
conocimientos: identifica, diferencia, localiza, reconoce, clasifica, organiza, deduce, compara, describe, aplica, relaciona, comprende. Verbos como
explorar, investigar o experimentar son escassimos. Dnde qued entonces el nio investigador?
Naturalmente, un profesor que se limita a ensear
lo que el currculo le indica para su grado o ciclo,
que no se fija en lo que aprendi antes y en lo que
deber aprender en el ciclo siguiente, que se saltea
la lectura del enfoque del rea y no presta atencin
a los perfiles de salida, no va a notar estas contradicciones. Quien las va a sufrir es el estudiante y se
reflejar en su rendimiento.
El Marco Curricular Nacional representa un esfuerzo por simplificar y dar mayor coherencia al currculo, responsabilizndose de que cada frase que
se elija colocar tenga consecuencias claras en las
aulas. Nos toca ahora fortalecer este proceso pues,
valgan verdades, no hay dnde volver.

Fotografa Sara Apaza Huamn/ flickr.com

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ban con las necesidades, el presupuesto se usaba

mal, entonces se invitaba a poner atencin sobre los
receptores de estos medios y recursos. Dicho de otro
modo, cada vez que se evidenciaba que los problemas
no se estaban solucionando, la autoridad nacional

rediriga el reclamo a los maestros, a sus directores y,

en todo caso, a la autoridad regional.
El enfoque de la gestin de las organizaciones en
sus resultados, surge en la dcada del 50 del siglo

a vieja costumbre de reducir las polticas pblicas a la entrega de normas,

presupuesto, bienes y servicios, sin
poner atencin a lo que ocurra cuando llegaba al usuario, empez a romperse paulatinamente hace apenas poco ms de un quinquenio. Desde entonces, la decisin de reenfocar
el presupuesto pblico y las acciones de los
distintos sectores estatales a resultados verificables, ha tenido que librar una dursima
batalla contra la descomunal fuerza de los
hbitos. La reforma curricular de los aos 90 y
su coronacin en el Diseo Curricular Nacional el ao 2005, respondieron, sin lugar a
dudas, al primer enfoque.
Desde siempre, ha sido de sentido comn
pensar que lo que toca al Ministerio de Educacin, adems de normar, es entregar insumos
(como el currculo y los materiales educativos),
servicios (como la capacitacin de maestros) y
presupuesto, para que las regiones, las escuelas y los docentes hagan bien su trabajo. Naturalmente, si las normas no se podan cumplir, si
los insumos no servan, los servicios no encaja-

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Poltica curricular de la educacin bsica: una reforma necesaria-Dossier

XX formulada por Peter Drucker, considerado el

terico ms importante de la administracin moderna. Pero hemos tardado dcadas en darnos
cuenta que enfocarse slo en los medios y los procesos de la poltica pblica sin hacernos cargo
activamente del para qu- equivala a lanzar una
botella al mar, colocando en su interior un mensaje
con las decisiones adoptadas. Esa es la razn por la
cual, por ejemplo, los cambios en el currculo escolar se limitaban a ser normados, publicados e incluidos parcialmente- en los servicios de capacitacin
dirigidos a maestros.
As oper la reforma de los 90 y as oper la decisin
de consolidarla en el Diseo Curricular Nacional a
fines del 2005. Si no se pens en un mecanismo que
monitoree su utilizacin en las escuelas, fue porque
tener informacin de retorno sobre lo que aconteca
con el currculo en la realidad no se consideraba tan
necesario. Si no se pens en un mecanismo de apoyo
a su puesta en prctica, fue porque se crea sinceramente que todo cuanto ocurriera con el currculo y
los materiales educativos en las aulas, estaba fuera
del mbito de responsabilidad del Estado Nacional.
Aunque esta forma de enfocar su implementacin
no rest valor ni necesidad a estos procesos de cambio curricular, s comprometi su viabilidad.
Ins Aguerrondo, desde las lecciones aprendidas de
la experiencia internacional, sostiene que todo
cambio o reforma estructural necesariamente produce resistencias. La razn es simple: cuestiona y
desacomoda las formas de actuar que ya estn
establecidas. Por lo tanto, la viabilidad de estos
cambios no cae por su propio peso, necesita ser

construida. Esto implica hacer algo para que los

actores que deben poner en prctica estos cambios, empezando por el docente y el director de la
escuela, tengan las condiciones que requiere poder
realizarlos, adquieran las capacidades que necesitan para asumir con solvencia los nuevos roles que
se les propone y, sobre todo, tengan la voluntad de
hacerlo, crean en eso y estn dispuestos a comprometerse.
Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que
convoquen la emocin y desafen la razn, eje de las
reformas curriculares en el mundo de hoy, supone
para el docente una mayor exigencia profesional. Es
un cambio cultural y requiere una gestin perseverante, una gestin que afronte resistencias e incomprensiones y construya condiciones. Es por esta
razn que el Marco Curricular Nacional, que sustituir al DCN en los prximos meses, se propone como
centro de una poltica curricular nacional enfocada
en resultados y apoyada en una estrategia de implementacin que cree, en corresponsabilidad con
los Gobiernos Regionales, al menos cinco condiciones bsicas.

la enseanza en la vida cotidiana del aula. Cuarto,

entregar a los estudiantes los materiales necesarios
para apoyar su proceso de aprendizaje. Quinto, crear
oportunidades formativas continuas para que docentes y directores desarrollen las competencias
profesionales necesarias.
La reforma curricular que iniciamos en el pas hace
casi dos dcadas se detuvo en un punto del camino
sin que, al parecer, nadie se diera cuenta, regresando al statu quo que se buscaba superar. Esto no
puede volvernos a ocurrir. El currculo escolar debe
ser ahora s un instrumento tan til que todos los
docentes lo sientan necesario, y en cuya implementacin se sientan, adems, genuinamente apoyados, escuchados y acompaados.

Primero, informar. La comunidad educativa y la opinin pblica en general deben estar enteradas de la
esencia e importancia de los cambios para evitar
malentendidos producto del desconocimiento. Segundo, fortalecer a los directores como lderes pedaggicos para que puedan ayudar a sus docentes a
enfocarse en los aprendizajes que el currculo demanda. Tercero, ofrecer a los maestros apoyos y
recursos pedaggicos muy diversos, como las Rutas
de Aprendizaje y las Sesiones de clase, que orienten

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Fotografa Xavier Janssoone/ flickr.com

intensamente y no poder lograrlo, la otra es lograrlo. El poeta griego Constantino Cavafis pensaba lo
mismo cuando adverta en uno de sus poemas que
cuando un profundo deseo nos mueve, debiramos
procurar que el camino sea largo y que no se satisfaga de inmediato Ser, como deca Herman Hesse en
una de sus novelas, que la realidad mata al sueo?

ernard Shaw, escritor irlands y Premio

Nobel de Literatura, dijo que en la vida hay
dos grandes tragedias: una es desear algo

Eso es en cierta medida lo que ocurre con el Proyecto Educativo Nacional, vivamente reclamado
desde la sociedad civil durante la ltima dcada del
siglo XX, para evitar que cada gestin ministerial,
an dentro de un mismo gobierno, reinaugure ad

infinitum las polticas educativas. Detrs de ese

clamor estaba la certeza de que sin visin de largo
plazo, los cambios que requera la educacin nacional nunca daran fruto. Recogiendo esa demanda, el
Gobierno de Transicin de Valentn Paniagua crea el
Consejo Nacional de Educacin y le encarga esa
misin. El Gobierno de Alejandro Toledo designa a
sus integrantes respaldando mediante ley un esforzado proceso de elaboracin que construy consensos sociales y polticos muy amplios en todo el pas.
Finalmente, es el Gobierno de Alan Garca quien lo
recibe y le da su aprobacin al ms alto nivel.

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nales. El proyecto se aprueba el 2007, con la legitimidad que le otorgaba la Ley General de Educacin
28044, sealndolo como el marco estratgico de
todas las decisiones que conducen al desarrollo de
la educacin, aunque se empieza a ejecutar cabalmente recin cuatro aos despus, el 2011.
Quienes tuvimos el honor de participar en la elaboracin del Proyecto Educativo Nacional, sabamos
que la aplicacin de sus polticas pese a su pluralidad y su amplio consenso- iba a generar ruido, por
tres razones: primero, romperan inevitablemente
el statu quo y afectara intereses, grandes y pequeos, en distintos mbitos del sistema; segundo,
podran ser desconocidas por una que otra autoridad de turno, afanada en prestigiarse poniendo por
delante sus propias y personalsimas iluminaciones;
tercero, cogeran desprevenido a un sector de la
comunidad educativa que, careciendo de la informacin necesaria, se extraara de sus medidas e
ignorara el fundamento que las justifica.

De esa manera, el anhelo de contar al fin con una

poltica de Estado en educacin, que trascienda los
vaivenes polticos y se sostenga hasta el 2021, se
haba logrado. Varios vinos se descorcharon celebrando con legtima satisfaccin el cumplimiento
de la misin encargada.

Pues bien, una de las polticas planteadas en el

Proyecto Educativo Nacional es la curricular. All se
seala con absoluta claridad la necesidad de dar un
paso adelante en la poltica curricular de la educacin bsica y avanzar de un abigarrado currculo
nico nacional a un Marco Curricular ms delimitado, que d cabida a propuestas curriculares regio-

Es lo que, en algunos sectores, est ocurriendo

actualmente con la decisin del Ministerio de Educacin de transitar hacia el Marco Curricular Nacional, pues reclaman el regreso al Diseo Curricular
Nacional, se desconciertan con la crtica a sus limitaciones y se preguntan por la razn de los cambios, como si dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional fuera una insensatez.
Gerald W. Bracey, profesor Adjunto de la George
Mason University, sealaba el ao 2002, hace doce
aos, que una de las razones por las que les va mal
a los estudiantes de Estados Unidos en las pruebas

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de ciencias y matemticas, estaba en el currculo.

Cuestiona que se les exponga a un currculo sobrecargado de contenidos, que resulta finalmente ms
amplio que profundo.
Luis Navarro, investigador de la Universidad Alberto Hurtado de Chile, sostena el ao 2009, en el
marco de un estudio colectivo promovido por la
UNESCO, que siendo el tiempo de enseanza en las
escuelas latinoamericanas insuficiente y mal aprovechado, se vea agravado por un currculum prescrito sobredimensionado. Esta sobrecarga, constataba Navarro, limitaba la posibilidad de que los
alumnos comprendan en profundidad y rebasaba
las horas destinadas para la enseanza.
En un estudio publicado por la Organizacin de
Estados Iberoamericanos sobre la educacin en el
siglo XXI, Csar Coll, conocido catedrtico e investigador de la Universidad de Barcelona, afirma: hace
falta muy especialmente acabar con la existencia de
unos currculos sobrecargados, sobredimensionados, inalcanzables, que son una fuente importante
de frustracin para el profesorado y de fracaso para
el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y desvanecer el sentido de los
aprendizajes escolares.
Segn Csar Coll y Elena Martin, para que un currculo pueda ser una gua efectiva de la prctica
docente necesita tener baja densidad, una adecuada gradualidad y pertinencia. Danilo Ordez, destacado catedrtico de la PUCP y de la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya, ha documentado los

Fotografa Universidad de Piura/ flickr.com

serios problemas que presenta el DCN en los tres

mbitos.
No se trata entonces de una crtica singular ni antojadiza. Como puede apreciarse, el cuestionamiento
a currculos abarrotados de contenidos los del
DCN suman casi seis mil- anteceden al Proyecto
Educativo Nacional y han surgido en Estados Unidos, Europa y Latinoamrica, desde voces muy
autorizadas que el Consejo Nacional de Educacin
supo escuchar en su momento, antes de plantear la
necesidad de un Marco Curricular Nacional.

Nos quejamos cuando el pas genera normas e

instrumentos en distintos mbitos de la vida nacional que despus nadie cumple, dejando los
problemas sin resolver. Por lo mismo, dar cumplimiento al Proyecto Educativo Nacional, de cuyos
avances los Ministros de Educacin tienen la obligacin legal de rendir cuentas al Congreso, no
puede considerarse un sinsentido sino ms bien
una responsabilidad del Estado cuyo escrupuloso
respeto merece celebrarse.

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