La Psicologa Cognoscitiva

y su implicancia en el aprendizaje

Autor: Orlando Terr Camacho

www.orlandoterre.com

INDICE

Prlogo .

La Escuela Histrico Cultural o la Metapsicologa

de la Psicologa Cognitiva .

La Escuela Psicogentica de Jean Piaget o

el punto de vista del sujeto que aprende .

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A modo de prlogo.
Renovarse y actualizarse en forma permanente con el propsito de
atender mejor a nuestros educandos debe ser tarea prioritaria de todo maestro
as como de todas aquellas personas vinculadas con la formacin de nios.
Todos sabemos que para modificar la conducta de un nio, a travs del
proceso educativo, debemos tener una teora que respalde o coadyuve las
estrategias educativas del aula. Ello no se logra slo en base a buenas
intenciones o a buenas acciones.
La actualizacin y la adquisicin de nuevos conocimientos nos permiten
tener mayor capacidad para lograr nuestros objetivos. Por ello esta obra de
Orlando Terr Camacho resulta importante tanto para los especialistas en
educacin especial, estudiantes como para lectores vidos de conocer sobre el
comportamiento humano. Es una obra actual que nos permite conocer sobre
las nuevas teoras del aprendizaje, o, para aquellos que tienen alguna idea
sobre ello, pero que necesitan profundizarlas.
La primera parte trata sobre la escuela Sociohistrico cultural de
Vigotsky cuyo principal aporte a la psicopedagoga es el concepto de la Zona
de Desarrollo Prximo.
La segunda parte nos habla sobre la Escuela Psicogentica de Jean
Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende.
La tercera parte trata sobre el Procesamiento de la Informacin o el
estudio de las representaciones o enfoques mentales segn Brunner.
Para m en calidad de acadmica es un reconocimiento sintetizar esta
obra y aportar desde la revisin un elemento de compromiso con un discpulo
de mi labor.
Gracias alumno por distinguir a aquella maestra universitaria que
siempre confo en tus actitudes y en tus travesuras universitarias.

Liliana Morenza Padilla.

Doctora en Psicologa.
Universidad de La Habana, Cuba.

En la actualidad muchos de los cambios que se proponen en el proceso de

enseanza aprendizaje tienen su fundamento en tesis que se establecen
desde la Psicologa Cognoscitiva, la zona de desarrollo prximo, el
constructivismo, los esquemas, las redes, los mapas conceptuales, entre otras
nociones e irrumpen en nuestra labor como educadores y pueden utilizarse en
el mejoramiento de diferentes procesos de enseanza y aprendizajes. Cules
son sus orgenes? Cules sus relaciones? Estos, entre otros son los
contenidos del presente material.
Las nociones a las que hemos hecho referencia en el prrafo anterior estn, en
gran medida, contenidas en las tesis y hallazgos fundamentales de la
Psicologa Cognitiva Contempornea, psicologa que concede al conocimiento
un papel rector en el comportamiento.
A nuestro juicio en la Psicologa Cognitiva Contempornea se destacan tres
direcciones fundamentales: la Escuela Histrico Cultural de L. S. Vigotsky, la
Escuela Psicognetica de J. Piaget, y el Enfoque del Procesamiento de la
Informacin.

PARTE PRIMERA.

La Escuela Histrico-Cultural o la Methapsicologa

de la Psicologa Cognitiva.

La Escuela Histrico Cultural fue fundada por L.S. Vigotsky a finales de la

dcada de los aos veinte. La lamentable desaparicin de su creador antes de
poder completar el ncleo central de su proyecto terico influy en los
derroteros ulteriores de la misma; y aunque una plyade de psiclogos rusos
entre los que se encontraron en el mismo minuto histrico Luria, Leontiev,
Galperin, Zaparoshetz, Elkonin, por solo citar los ms conocidos - siguieron
diferentes lneas de investigacin, que en gran medida realizaban aspectos
importantes surgidos de las tesis iniciales propuestas por L.S. Vigotsky, nunca
ms, despus de la desaparicin de este ltimo, el proyecto de investigacin
alcanz el nivel de coherencia, sistematizacin y vuelo que haba sugerido su
fundador en los trabajos iniciales que dieron origen a la Escuela Histrico Cultural.
Esta obra inacabada y vigente, aspirada y producida en el contexto de la
revolucin rusa del 17 fue silenciada en los medios cientficos occidentales y
en la propia ex Unin Sovitica. Parcialmente publicada el lenguaje rusa no
tuvo el impacto que mereca en pensamiento psicolgico occidental. Conocida
de modo fragmentario y en cierta medida tardamente, esta corriente ha
comenzado a jugar un papel revitalizador en el pensamiento de los tericos, en
las teoras psicolgicas y de especialidades afines, - an en sectores reducido
- de diferentes latitudes.
Las tesis de la Escuela Histrico - Cultural, planteadas hace mas de 70 aos
no han perdido vigencia, al contrario, en la medida en que han sido conocidas
por muchos pensadores occidentales, ellas han empalmado con las ideas
mas contemporneas acerca de la formacin de la conciencia. Probablemente
una de las razones que hace de la escuela Histrico Cultural una fuente
inagotable de ideas es que fue la obra de un genio joven. El tiempo histrico
de L S. Vigotsky, el que le fue dado vivir, no le alcanz para dar acabado final
a su tesis, este tiempo solo le permiti el planteamiento de ideas que an hoy
constituyen una revolucin en la psicologa. El destino jug a L. S. Vigotsky
una mala pasada, que al correr de los aos le permitira entrar en la
inmortalidad: cre una escuela que tiene el encanto y la frescura, la actualidad
y el vigor, la irreverencia y la audacia de una de obra de juventud.
Las dos ltimas dcadas han sido suficientes para que la Escuela Histrico Cultural, an con el desconocimiento de ella se tiene, entre en la prctica
educacional de nuestros das, y sea considerada, en algunos sectores de la

Ciencias Psicolgicas y Pedaggicas, una de las grandes esperanzas en tanto

fundamento de las transformaciones de la escuela de finales de siglo, y en
parte el fundamento de terico metodolgico de una Escuela atemperada a
las necesidades del tercer milenio.
La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de L. S. Vigotsky
expresa que las funciones psquicas superiores tienen un origen social. En
esta tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por
naturaleza, un producto de la sociedad y sujeto activo de las relaciones
sociales. Las funciones psquicas superiores nacen de las interacciones en el
proceso de comunicacin entre las personas. (Vigotsky, 1979).
Cuando L. S. Vigotsky nos habla de las interacciones entre las personas se
refiere a las que realizan en los grupos pequeos, como es el caso del grupo
escolar: un grupo pequeo en el cual sus miembros interactan cara a cara. A
pesar de que L. S. Vigotsky estudio bsicamente las interacciones que tiene
lugar entre la madre y su hijo, como ejemplo privilegiado de grupo pequeo,
sent las bases para la comprensin del papel que juegan los fenmenos
sociales ms generales, fenmenos sociales institucionales, en la construccin
de la conciencia individual. (Wertsch 1988).
Las tesis acerca del origen social de las funciones psquicas superiores fue
decisiva para la teora que L. S. Vigotsky trataba de crear. De esta tesis se
infiere la divisin que Vigotsky establece entre las funciones psquicas
superiores y las funciones psquicas naturales. Divisin que ha sido objeto de
muchas crticas, pero con ella su autor plantea y resuelve de un modo elegante
y parsimonioso la relacin entre lo biolgico y lo social. De acuerdo con esta
divisin hay funciones psicolgicas naturales, que tienen un origen en las
relacione sociales. En este sentido L. S. Vigotsky distingui, por solo poner
algunos ejemplos, entre la atencin involuntaria y la atencin voluntaria, entre
la memoria involuntaria y la memoria voluntaria, en ambos casos se trata de la
divisin entre dos formas o dos niveles de los procesos psicolgicos, uno de
ellos denominado involuntario que depende de las propiedades naturales o
biolgicas del sistema que procesa informacin y otro llamado voluntario que
se origina en las relaciones sociales entre las personas y que por lo tanto,
depende del ser social del sistema que procesa informacin.
En sus reflexiones acerca del origen social de las funciones psquicas
superiores L. S. Vigotsky postula a que este se encontraba fuera de la
subjetividad. La conducta interactiva del sujeto no es el producto de la
conciencia, la conciencia no es algo inaccesible al estudio cientfico, sino todo
lo contrario: la conducta interactiva del sujeto es el origen de la conciencia.
Esto es, sin lugar a dudas, uno de los importantes ms relevantes de la
Escuela Histrico - Cultural, que da inicio a una nueva era en la comprensin
de las formas complejas de la subjetividad humana. A partir de estas ideas no
tienen sentido al estudio de la subjetividad enserada en los limites de la
subjetividad y por otro lado, la conducta externa observable, cuyo estudio
objetivo excluy la conciencia como objeto de estudio de la psicologa, no es

solamente la expresin de fenmenos internos inabordables; sino que es el

origen de los fenmenos psquicos internos, razn por la cual estos
fenmenos psquicos subjetivos se hacen posible al conocimiento. Se
encuentra as una va que permite mirar con nuevos ojos la dinmica entre lo
externo y lo interno, entre la conducta observable y la conciencia.
A partir de esta tesis no es posible concebir las interacciones sociales como el
escenario que facilita u obstaculiza las manifestaciones de la psiquis, sino
como la fuente misma de la subjetividad.
La tesis acerca del origen social de las funciones psquicas superiores justifica
en parte el nombre con el cual se reconoce la escuela fundada por L. S.
Vigotsky, en la medida que la sociedad puede ser considerada como cultura,
puede ser considerada en termino de los productos materiales y espirituales y
las formas que operan con ellos que caracterizan el desarrollo de
determinados grupos sociales, en determinadas latitudes, y en determinados
momentos histricos, pero esta tesis no cubre totalmente el titulo de Escuela
Histrico - Cultural. Nos queda sin analizar el trmino histrico.
El trmino histrico presenta en el titulo con el cual se conoce la escuela
fundada por L. S. Vigotsky hace referencia al tiempo: toda funcin psicolgica
tiene una historia, es decir, un desarrollo que determina que el nivel alcanzado
en un proceso psicolgico superior tiene una historia.
En cada proceso psicolgico superior podemos reconocer una historia, que
nos habla de su origen y desarrollo. Las funciones psicolgicas superiores que
observamos en el adulto tienen un largo proceso de constitucin durante la
infancia, la adolescencia y la juventud, y aun muchos continan su desarrollo
en la vida adulta. Todo lo cual depende de carcter de las interacciones que el
sujeto establece a lo largo de toda la vida. Los trabajos de Vigotsky () estn
basados en el concepto de que las ms importantes actividades mentales
resultan del desarrollo social del nio, en el curso del cual surgen nuevos
sistemas funcionales cuyos orgenes deben ser investigados, no con las
profundidades de la mente sino en las formas de las relaciones del nio en el
mundo adulto (Luria, 1982).
La tesis acerca del origen social de las funciones psicolgicas superiores
condujo a Vidotsky a planear la estructura mediatizada de estas funciones. El
hombre se relaciona con los objetos de la cultura, pero con esta relacin no
est solo, esta acompaado por los otros. Sus relaciones con los objetos
estn mediatizadas por las relaciones que establece con los adultos y con
otros nios que ya conocen unos y otros objetos de la cultura y sobre todas
las formas de operar con los mismos.
Si el origen de las formas superiores de la subjetividad se encuentra en las
interacciones entre las personas, estas ltimas actan como mediadoras del
proceso de conocimiento. He aqu una primera forma de mediacin que no es
la nica en el contexto de la Escuela Histrico Cultural, ya que los

instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el
plano interno son tambin instrumentos mediadores, adems, los sistemas
anatmico - fisiolgicos, que permiten que el hombre entre en contacto con los
estmulos y las informaciones del medio, tambin son mediadores.
Como podemos observar la nocin de mediadores es bastante compleja y
abarca desde los mediadores anatmico-fisiolgicos, que median en la
relacin del sujeto con su ambiente, hasta los mediadores sociales, que
median entre el sujeto y los objetos de la cultura, pasando por los mediadores
instrumentales, los cuales, a su vez, se dividen en mediadores instrumentales
herramientas y medidores instrumentales signos.

Tipos de Mediacin
Mediacin social. Utilizacin de otra persona como instrumento de
mediacin para la accin sobre el ambiente. Papel de los grupos sociales en
la integracin del sujeto a las prcticas sociales. Papel del otro en la
formacin de la conciencia Individual.
Mediacin instrumental: Herramientas. Se trata de la utilizacin por los
hombres en las acciones de transformacin de la realidad, de instrumentos
creados por la cultura.
Mediacin instrumental: Signos. Sistemas de diferente nivel de
complejidad que eslabonan la psquica del sujeto y que permiten trasmitir
significados. Posibilitan la regulacin de la vida social, y la autorregulacin
de la propia actividad. La mediacin instrumental por medio del sistema de
signos ha sido llamada mediacin semitica.
Mediacin anatmico fisiolgica. Los sistemas anatmicos fisiolgicos
que permiten que el hombre entre en contacto con los estmulos y la
informacin del medio.

Con relacin a las mediaciones instrumentales podemos decir que, la

estructura mediatizada de las funciones psicolgicas superiores slo pueden
ser comprendidas, sealaba L.S. Vigotsky, mediante el estudio de los
instrumentos que actan como mediadores.
En la realizacin de su propia actividad el sujeto humano utiliza instrumentos
que actan como mediadores entre los cuales se distinguen las herramientas
de los signos, es decir los mediadores con los cuales los sujetos actan en el
plano externo (herramientas) de aquellos con los cuales el sujeto opera en el
plano interno (signos).

En la consideracin del carcter mediatizado instrumental de las funciones

psquicas superiores, L.S.Vigotsky utiliz una analoga con la actividad laboral,
que es en esencia una actividad mediatizada por instrumentos, y cuyo
desarrollo se evala por el nivel de complejidad de los instrumentos que se
utilizan. La creacin y utilizacin de instrumentos posibilit a la especie
humana la transformacin de la naturaleza, el dominio de ella y al mismo
tiempo su propio desarrollo.
La creacin y utilizacin de instrumentos permite al hombre el dominio de la
naturaleza y al mismo tiempo el dominio de si mismo.
La actividad instrumental transforma el proceso de adaptacin y lo convierte
en un proceso de transformacin de la naturaleza. De modo anlogo, los
instrumentos creados por la cultura permiten al hombre dominar sus propias
fuerzas, dominar sus funciones y regular su propio comportamiento, y sobre
todo tomar conciencia del lugar que ocupa en el seno de la sociedad.
En la historia del desarrollo de la sociedad humana se encuentran las claves
que permiten fundamentar las tesis sobre el carcter mediatizado instrumental
de las funciones psquicas superiores.
Las marcas, los nudos, los dibujos, las notas, la utilizacin de las partes del
cuerpo, los diagramas, los esquemas, el lenguaje son instrumentos
mediadores creados por los hombres, creados por la sociedad. Yo agregara:
las redes, los mapas conceptuales y cuanto instrumento utilizamos para dar
sentido a nuestros aprendizajes y conocimientos son mediadores que hablan
de la estructura mediatizada de las funciones psquicas superiores.
L. S. Vigotsky dio a los signos y entre ellos al lenguaje un papel fundamental
en el origen y desarrollo de las formas complejas de la psiquis.
Nos podemos preguntar qu son los signos?. Los signos son sistemas que
tienen diferentes niveles de complejidad. Los signos dan sentidos a la
actividad psquica del individuo ya que constituyen los eslabones que dan
unidad a dicha actividad.
Estos eslabones son artificiales, en la medida en que han sido creados por los
hombres en el proceso de desarrollo de la humanidad y en la medida en que
constituyen verdaderas prolongaciones de las capacidades biolgicas de la
especie.
Estos instrumentos permiten el dominio y la transformacin de la naturaleza y
al mismo tiempo la regulacin de la vida social y la auto regulacin de la
propia actividad del hombre.
El lenguaje, aspecto esencial en el origen de la especie humana, es un
sistema convencional de signos creados por los hombres en el proceso de la

comunicacin y de la transmisin de la experiencia histricocultural. El

lenguaje se integra a los sistemas de mediacin instrumental del nio y se
convierte a lo largo del desarrollo en el regulador fundamental del
comportamiento.
El lenguaje penetra de modo integral en la estructura de los procesos
mentales y es un poderoso medio de regulacin de la conducta humana
(Luria, 1982).
El papel del lenguaje como mediador de las funciones psquicas superiores
forma parte esencial del programa inicial de investigaciones llevado a cabo por
los fundadores de la Escuela Histrica Cultural. Estos estudios revelaron
aspectos importantes de este instrumento mediador.la psicologa sovitica ha
hecho una profunda investigacin a cerca de los mltiples factores relativos
al reajuste de la percepcin, la atencin, la memoria y la imaginacin, el
pensamiento y la accin; los trabajos de Vigotsky, Leontiev, Zaporozhets, y
Galperin, y mis propias investigaciones, proveen un abundante material para
el anlisis de la formacin y estructura de los sistemas funcionales.
Un hecho vital caracteriza a todos estos fenmenos; el reajuste de los
procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y la creacin de formas
complejas de la actividad (Luria, 1982).
El estudio del lenguaje y en particular el de las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje condujo a L. S. Vigotsky a plantear el mtodoel
camino a seguir () que puede ser denominado anlisis por unidades.
Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto de anlisis que,
contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades bsicas
del total y no puede ser divididos sin perderlas (Vigotsky, 1966).
En estos estudios L.S. Vigotsky lleg a la conclusin siguiente: el significado
es la unidad de pensamiento verbal.
A partir de las definiciones de la palabra con unidad de anlisis, se
caracterizan las diferentes funciones del lenguaje entre ellas las funciones
cognitiva y reguladora de este instrumento de mediacin. Como seala L. S.
Vigotsky (1966): "Este mtodo combina las ventajas del anlisis y la sntesis, y
permite el estudio adecuado de los totales complejos.
Como ilustracin permtasenos hablar de otro aspecto de nuestro tema ().
La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social.
cuando se estudiaba el lenguaje a travs del anlisis en elementos, esta
funcin estaba disociada tambin de su funcin intelectual, eran tratadas
como si fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atencin a
su evolucin estructural y evolutiva; no obstante, el significado de la palabra
es la unidad de ambas funciones.

10

Como resultado de sus investigaciones y del desarrollo de su propia teora

L.S. Vigotsky formul la ley gentica fundamental del desarrollo.
Esta ley se resume del modo siguiente: toda funcin psicolgica existe al
menos dos veces, o en dos planos: primero en el plano social, plano de la
interacciones o de la comunicacin, para aparecer luego en el plano
psicolgico individual.
Estos planos fueron categorizados as: el primero de ellos fueron
denominados plano de las relaciones nterpsicolgicas, mientras que, el
segundo fue denominado plano de las relaciones intrapsicolgicas. Todas la
funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las
actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas; la segunda, en las
actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio,
o sea, como funciones intrapsquicas (Vigotsky, 1956).
La definicin de estos dos planos, interpsicolgico e intrapsicolgico y la
caracterizacin del plano interpsicolgico como plano primario u originario, del
cual se deriva el plano secundario o intrapsicolgico condujo a L. S. Vigotsky a
considerar la existencia de un mecanismo hipottico que explicara el transito
del plano interpsicolgico o plano externo al plano intrapsicolgico o plano
interno. Este mecanismo llamado de la interiorizacin o de la internalizacin, se
refiere a la reconstruccin interna de la actividad externa. Correspondi a P.
Galperin y sus colaboradores desarrollar este aspecto de la obra de Vigotsky,
ellos investigaron la formacin por etapas de las acciones mentales, o lo que
es lo mismo, las transformaciones de las acciones que se realizan en el plano
interpsicolgico en acciones ideales que se realizan en el plano de la
subjetividad.
En resumen, con relacin a los planos concebidos por L. S. Vigotsky, podemos
decir que desde el punto vista del desarrollo el plano intrapsicolgico expresa
el desarrollo actual llamado tambin efectivo, mientras que el plano
interpsicolgico expresa el desarrollo potencial, o desarrollo al cual el sujeto
puede acceder en un momento determinado.
Desde el punto de vista pedaggico, el plano intrapsicolgico representa a
aquello que el sujeto es capaz de realizar por si mismo, en tanto que el plano
intrapsicolgico se refiere al espacio en el cual el sujeto realiza las tareas con
ayuda de otros, adultos o nios, que de alguna manera dominan mejor que l
las tareas que se realizan en este plano.
La ley Gentica Fundamental del Desarrollo condujo a L. S. Vigotsky al
planteamiento de una de las nociones mas seminales de la Escuela histricoCultural, y a la vez a la nocin que mas aplicaciones sugiere en el campo de la
Educacin: la nocin de la Zona de Desarrollo Prximo.
Como hemos tratado de expresar la definicin de los planos interpsicolgico
e intrapsicolgico puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano

11

interpsicolgico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicacin,

por ende es el plano en el cual la actuacin del nio ocurre con la ayuda
de otros nios o de adultos, este es el plano en el cual se revelan
las potencialidades del nio; mientras que, el plano intrapsicolgico puede
caracterizarse como el plano de la subjetividad ya constituida, que expresa el
desarrollo efectivo o el desarrollo actual alcanzado por el nio en un momento
determinado, y que comprende aquello que el nio puede hacer por s mismo,
sin ayuda de los dems.
La Zona de Desarrollo Prximo se define, entonces, como la distancia que
media entre estos dos planos, entre lo que podemos considerar desarrollo
efectivo de un sujeto y el nivel de su desarrollo prximo, dicho en otras
palabras, la distancia entre lo que el nio puede hacer con ayuda y lo que el
nio puede hacer por s mismo.
La Zona de Desarrollo Prximo es la distancia entre el nivel real
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de
solucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de
compaero mas capaz. (Vigotsky, 1988).

de
un
la
un

La nocin de la Zona de Desarrollo Prximo aparece como la clula conceptual

en la cual, a mi juicio, se encuentra resumida la teora de la Escuela histrico
Cultural: en ella se insertan de forma genial las tesis centrales acerca del
origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicolgicas
superiores, y adems contiene la llamada Ley Gentica Fundamental del
Desarrollo y hace obligada referencia la mecanismo de la interiorizacin.
adems, como veremos mas adelante para el anlisis de la Zona de Desarrollo
Prximo es necesario recurrir a las categoras de actividad, accin y operacin.
La nocin de la Zona de Desarrollo Prximo tiene dos resultantes importantes,
las cuales el propio Vigotsky sugiri: una referida a la evaluacin y diagnostico
psicolgico, y la otra referida al aprendizaje.
En lo tocante a la evaluacin y al diagnostico, como Vigotsky sealara, los test
psicolgicos tradicionales evalan solamente el desarrollo actual o efectivo y
dejan sin evaluar las potencialidades de desarrollo del nio. Estamos ante dos
nios con una edad mental de siete aos, pero uno con un poco de ayuda,
puede superar tests hasta un nivel mental de nueve aos y el otro solo hasta
un nivel mental de siete aos y medio. Es equivalente el desarrollo mental de
estos dos nios? Su actividad independientemente es equivalente, pero desde
el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo los dos nios son
radicalmente distintos.
Lo que el nio es capaz de hacer con ayuda de los adultos lo llamamos zona
de desarrollo potencial. Esto significa que con ayuda de est mtodo podemos
medir no solo el proceso de desarrollo hasta el momento presente y los
procesos de maduracin que ya se han producido, sino tambin los

12

procesos que estn ocurriendo an, que solo ahora estn madurando y
desarrollndose. (Vigotsky, 1956).
En efecto, lo que le nio hace hoy con ayuda lo har maana de modo
independiente, es as, que el desarrollo del nio solo puede ser evaluado
haciendo referencia a dos niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial, aunque el nivel de desarrollo efectivo constituye una
premisa importante respecto a la evaluacin del desarrollo no es suficiente, es
necesario evaluar la dinmica de su desarrollo, es decir, el potencial de
desarrollo, el espacio en el cual los procesos no han madurado aun
enteramente, sino que se encuentran en pleno proceso de constitucin.
La otra direccin prctica en la cual se realiza plenamente la nocin de Zona
de Desarrollo es, sin lugar a dudas, la pedaggica. El proceso de enseanza
aprendizaje de modo tradicional toma en cuenta el desarrollo actual o
desarrollo efectivo del nio, y esto es necesario pero no es suficiente.
El proceso de aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo prximo.
Una enseanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es
ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del nio, no es capaz de
dirigir el proceso de desarrollo, sino que le va a la zaga. La teora del rea de
desarrollo potencial origina una formula que contradice exactamente la
orientacin tradicional: la nica buena enseanza es la que adelanta al
desarrollo. (Vigotsky, 1956).
Desde el punto de vista terico de la Zona de Desarrollo Prximo plantea
nuevas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje no es en s
mismo desarrollo, pero una correcta organizacin del aprendizaje del nio lleva
al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta
activacin no podra producirse sin el aprendizaje.
Por ello, el aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario y universal
para que se desarrollen en el nio estas caractersticas humanas no naturales,
sino formadas histricamente durante el proceso de interaccin social.
Esta ultima idea expresa una relacin entre el aprendizaje y el desarrollo que
pudiramos considerar diferente a las relaciones tradicionales entre
aprendizaje y desarrollo que han sostenido las diferentes escuelas
psicolgicas.
Ya L. S. Vigotsky haba revelado que las escuelas psicolgicas proponan
soluciones diferentes con relacin a las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo.
Como bien sealara Vigotsky (1956) el primer tipo de soluciones propuestas
parte del supuesto de la independencia del proceso de desarrollo y del proceso
de aprendizaje. De acuerdo con estas teoras el proceso de aprendizaje es un
proceso externo y paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo del nio,

13

pero que no participa activamente en ste y no modifica el proceso de

desarrollo.
El desarrollo precede al aprendizaje, este ltimo sigue al desarrollo. El
aprendizaje toma en cuenta los resultados del desarrollo, pero no se adelanta
a su curso ni puede cambiar de direccin.
La Escuela Psicogentica de J. Piaget es un ejemplo en esta concepcin,
como veremos mas adelante el aprendizaje es un factor necesario, pero no
suficiente para explicar el desarrollo. El desarrollo tiene sus propias leyes, en
ningn momento el desarrollo esta determinado por el aprendizaje: el proceso
de desarrollo es independiente del aprendizaje y por supuesto del aprendizaje
escolar.
En la segunda de las soluciones propuestas se parte de que el aprendizaje es
desarrollo. El Conductismo es tal vez la escuela que mejor expresa este tipo
de soluciones. En esta escuela no existen diferencias substanciales
entre aprendizaje y desarrollo, as, el desarrollo esta determinado por
la adquisicin de habilidades y hbitos, que es lo que el sujeto aprende. Existe
un desarrollo paralelo entre aprendizaje y desarrollo, a cada etapa del
aprendizaje corresponde una del desarrollo. El desarrollo y el aprendizaje
estn superpuestos en todo momento, como dos figuras geomtricas
perfectamente iguales.
El problema del cual es el proceso que precede y cual es el que sigue, carece
de significado para esta teora. Su principio fundamental es la simultaneidad, la
sincronizacin entre los dos procesos. (Vigotsky, 1956).
La tercera de estas soluciones conduce a una teora dualista del desarrollo.
Por una parte el proceso de desarrollo esta concebido como un proceso
independiente del aprendizaje, pero por otro lado, este mismo aprendizaje en
el cual el nio aprende toda una nueva serie de formas de comportamiento
se considera coincidente con el desarrollo.
La teora de Koffka, en al cual la maduracin y el aprendizaje se condicionan
recprocamente es un ejemplo de este tipo de solucin. (Vigotsky, 1956).
Aunque esta solucin plantea aspectos novedosos con respecto a la
anteriores, a saber: en ella se reconcilian los puntos de vista de las soluciones
anteriores, (se consideran los procesos de desarrollo y aprendizaje como
interdependientes), y se amplia el papel del aprendizaje en el desarrollo del
nio, el desarrollo sigue refirindose a una esfera mas amplia que el
aprendizaje.
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo propuestas por L. S. Vigotsky
abren, como hemos sealado anteriormente, nuevas posibilidades de trabajo
con los nios en la escuela.

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Esto ha sido demostrado en la educacin del nio con necesidades educativas

especiales. La nica enseanza posible es aquella que adelanta al desarrollo,
aquella que ocurre en el contexto de la Zona de Desarrollo Prximo.
Estas tesis acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo no agotan el
problema de las posibilidades de explotacin en el proceso de enseanzaaprendizaje de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo.
En este contexto nos pudiramos preguntar Cul es la unidad de anlisis a
utilizar en el estudio terico y prctico de la Zona de Desarrollo Prximo? La
respuesta es la siguiente: la unidad de anlisis que mejor nos permite penetrar
en la esencia de la Zona de Desarrollo Prximo es la categora de actividad.
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser caracterizada como un espacio de
relaciones entre las personas, en el cual se produce el aprendizaje, y por
supuesto, esta tesis tiene valor no solo cuando hablamos de aprendizaje en los
marcos de la escuela sino tambin cuando hablamos de aprendizaje en los
trminos generales, fuera del contexto escolar.
En este espacio se producen las negociaciones entre los que aprenden, los
nios y los adultos, los nios y los nios, los adultos y los adultos, basta para
ello que exista una cierta diferencia entre el conocimiento de unos y de otros,
basta para ello que los puntos de vista acerca de un objeto de conocimiento no
sean puntos de vista coincidentes, basta para ello que las intenciones de unos
y otros no coincidan.
Correspondi a A. N. Leontiev el desarrollo de las tesis fundamentales de la
Escuela Histrico Cultural acerca de la estructura de la actividad.
Este autor trabaja tres categoras diferentes estrechamente relacionadas:
actividad, accin y operacin.
La actividad es una unidad molar, no aditiva, de vida de un sujeto corporal,
material. (Leontiev, 1977). En este sentido este autor nos dice que la vida de
cada hombre consiste en un sistema jerrquico de actividades sucesivas, las
cuales constituyen el ser social del hombre. Estas actividades son, como
hemos dicho, actividades de individuos concretos que se realizan en
condiciones de vida colectiva, en condiciones de interaccin con los otros. De
acuerdo con este autor la caracterstica ms importante de toda actividad es su
carcter objetal. Toda actividad tiene un objeto. En trminos psicolgicos el
objeto de la actividad es su motivo. Las actividades particulares difieren por su
motivo. El motivo de la expresin ideal del objeto que satisface la necesidad
que el motivo de actividad oculta. Esto vincula el estudio de la actividad al
estudio de la motivacin humana.
De acuerdo con las tesis iniciales planteadas por L. S. Vigotsky acerca de que
las funciones psicolgicas superiores se originan en los procesos interactivos,
A. N. Leontiev plantea que la forma gentica inicial de actividad es la actividad
externa material: la practica. Aqu de nuevo los continuadores de Vigotsky

15

subrayan la importancia terica y metodolgica que tiene para la psicologa la

consideracin de la actividad externa como elemento primigenio en la
formacin de la conciencia.
La accin es el eslabn constituyente de la actividad. Las actividades se
realizan por medio de sus eslabones constituyentes: las acciones. Los
constituyentes principales de las actividades humanas particulares son la
acciones que la realizan. Por accin entendemos un proceso subordinado a la
idea de meta a lograr, es decir, un proceso subordinado a una meta aceptada
conscientemente.
En la misma forma que la nocin de motivo corresponde a la nocin de
actividad, la nocin de meta u objeto se corresponde con la nocin de accin.
(Leontiev, 1977). La divisin de la actividad en eslabones constituyentes
aparece como una consecuencia histrica de la aparicin del hombre, de la
aparicin de la sociedad basada en el trabajo.
La divisin del trabajo, que realizan varios sujetos de modo mancomunado,
conduce a la separacin de una actividad unitaria en eslabones o partes, cada
una de las cuales esta relacionada con resultados parciales, llamados metas u
objetivos.
Las acciones se realizan en determinadas situaciones concretas, por lo tanto
es necesario distinguir el aspecto intencional de las acciones de su aspecto
operacional. Esta distincin conduce al planteamiento de la nocin de
operacin. As, adems de su aspecto intencional (lo que debe ser
alcanzado), una accin tiene su aspecto operacional (cmo, de una forma
puede ser alcanzado), que est determinado no por la meta como tal, sino por
las condiciones objetivas para alcanzarla.
En otras palabras, una accin ejecutada, corresponde a una tarea; una tarea
es de hecho una meta dada bajo ciertas condiciones. Una accin, por lo tanto,
tiene un aspecto especial, un constituyente especial: las formas de ejecutarlas.
Las operaciones son las formas de ejecutar una accin. (Leontiev, 1977). Si la
actividad se corresponde con el motivo y las acciones con las metas u
objetivos, las operaciones se corresponden con las condiciones, o con las
tareas, en tanto metas que se ejecutan bajo ciertas condiciones.
La elaboracin, fijacin y generalizacin de las operaciones es un proceso
histricosocial. Las operaciones se realizan con la utilizacin de instrumentos.
Un instrumento, como ya hemos sealado, es un objeto en el cual se
encuentran cristalizados los mtodos y las operaciones, no las metas y las
acciones.
En el plano de las aplicaciones pedaggicas es importante destacar la
importancia de las acciones como unidad de anlisis de la Zona de Desarrollo
Prximo, lo que plantea como labor esencial del maestro el diseo de las
tareas, es decir, la modelacin de las operaciones, en tanto ellas se realizan

16

las acciones que se ejecutan en determinadas condiciones y con la utilizacin

de determinados instrumentos.
El aspecto dinmico de las acciones, es decir, su objetivo o fin tambin deben
ser considerados por el maestro en la modelacin de las tareas que presenta a
sus alumnos.
Las intenciones de los que ensean y los que aprenden, en el contexto de las
situaciones de aprendizaje, no siempre son transparentes para unos y para
otros. Muchos nios se encuentran descolados con respecto a los procesos
de aprendizaje en los cuales los nios se encuentran inmersos, y esta
descolocacin es el origen, en muchos casos, de las dificultades en el
aprendizaje.
En nuestros das se habla mucho acerca de que el maestro tambin aprende
en el proceso de enseanza, la Zona de Desarrollo Prximo es el lugar de las
interacciones, en el cual este aprendizaje del maestro tiene lugar.
Esta nocin conduce a una reestructuracin del concepto de aprendizaje, que
se expresa de modo resumido en las ideas siguientes:
el aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales, por lo
tanto el aprendizaje es social por naturaleza.
el aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de Desarrollo
Prximo.
el aprendizaje conduce al desarrollo.

Las tesis de la Escuela Histrico Cultural, como trataremos de mostrar en los

epgrafes que se siguen son a nuestro juicio la metapsicologa de la Psicologa
Cognitiva, en tanto ofrece el contexto terico y metodolgico, el cual permite
una nueva re interpretacin y comprensin de los hallazgos de otras
corrientes diferentes corrientes o teoras. Con esta intencin Vigotsky formul
el ncleo de su proyecto terico, con esta intencin es que nosotros
consideramos la Escuela histrico Cultural en el contexto de la Psicologa
Cognitiva Contempornea. (Morenza, 1996).

17

PARTE SEGUNDA.
La Escuela Psicogentica de Jean Piaget o
el punto de vista del sujeto que aprende.

La obra de J. Piaget y de sus colaboradores ha tenido un destino diferente al

de la obra de L.S. Vigotsky. Traducida a diversos idiomas ha sido objeto de
estudio de varias generaciones de psiclogos y pedagogos. En mas de 75
aos de labor interrumpida, la Escuela Psicogentica ha acopiado basada en
ideas muy originales un rico material clnico y experimental, ha formulado un
sistema terico que cuenta con una elaboracin detallada, muy utilizado,
actualmente, en la construccin de la teora psicolgica, la teora del
conocimiento, en los estudios de lgica formal y como fundamento de
diferentes aplicaciones pedaggicas.
Como una de las corrientes ms relevantes de la Psicologa Cognitiva
Contempornea, la Escuela Psicogentica es una Psicologa General y del
Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que
aprende durante el propio proceso de desarrollo.
Para J. Piaget el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psicolgico
social, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por
transmisin familiar, escolar y educativa en general y otro aspecto que llama
espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, que consiste
en lo que el nio aprende solo, aquello que nadie le ensea, aquello que debe
descubrir por s mismo. (Piaget, 1972)
El propio J. Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el
desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa y necesaria
para el desarrollo escolar.
De este modo se desprenden al menos dos asuntos importantes en la
comprensin de la teora que nos ocupa. En primer lugar, J. Piaget trata, en
cierta medida, de modo idntico las categoras de desarrollo y aprendizaje, y lo
que diferencia, en realidad son dos formas de aprendizaje: el aprendizaje
espontneo del aprendizaje por transmisin. En segundo lugar, subordina el
aprendizaje por transmisin al aprendizaje espontneo. Si, como afirma J.
Piaget, el aprendizaje espontneo es el desarrollo de la inteligencia misma,
entonces, el aprendizaje por transmisin se subordina al desarrollo de la
inteligencia, en ltima instancia, el aprendizaje se subordina al desarrollo.

18

Esto quiere decir que de acuerdo con las tesis de J. Piaget el desarrollo
obedece a sus propias leyes, de preparacin, formacin, asimilacin y ulterior
fortalecimiento de las estructuras lgicas, mientras que, el aprendizaje seria
ms bien un corte artificial en un momento dado del desarrollo y constreido a
una situacin particular. Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el
aprendizaje. (Piaget, 1972).
Decir que el desarrollo es primario con relacin al aprendizaje no significa,
segn J. Piaget, que haya conocimiento innato o adquisicin sin aprendizaje,
significa que todo aprendizaje adems de los datos externos y las relaciones
observables comporta un conjunto de coordinaciones activas de las cuales el
factor de equilibracin progresiva de las acciones constituye el factor
fundamental. Este es precisamente el aspecto que pudiramos denominar
constructiva del aprendizaje.
La tesis central de la teora de J. Piaget explicativa del carcter primario que
concede al desarrollo se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren
durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan
de las acciones y de la coordinacin de estas, en la bsqueda de un equilibrio
que se refleja en una lgica, y que conduce a la adaptacin.
No obstante, sin variaciones fundamentales con respecto al carcter primario
del desarrollo con relacin al aprendizaje, en el camino recorrido por la Escuela
de J. Piaget se reconocen diferentes etapas o momentos a propsito de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Estos momentos estn muy influidos
por el predominio, antes de la dcada de los cincuenta, de las corrientes
conductistas y neoconductistas imperantes en los Estados Unidos.
Una primera etapa hasta finales de la dcada del 50 que se caracteriza por
observaciones muy generales que tratan de mostrar la insuficiencias de la s
teoras de aprendizaje cuando estas pretenden explicar el desarrollo. Las
teoras del aprendizaje se contentan con una interpretacin de la relacin E-R
o E-R-R, no ven en el organismo mas que un receptor pasivo a las influencias
del medio, interpretacin a la que le es ajena la tesis central de la Escuela de
Piaget a saber: los cambios que ocurren en el desarrollo derivan de las
acciones y de la coordinacin de las acciones.

Un segundo momento en el cual Piaget toma en consideracin los problemas

que plantean las teoras del aprendizaje con relacin a su propia teora. La
sucesin de los estados no aclara los mecanismos de las transformaciones
sucesivas y de cambio de un estadio a otro. Adems, el par de nociones
propuestas por J. Piaget, la asimilacin y la acomodacin se presentan de
forma demasiado vagas y demasiado generales como para que se renuncie al
estudio de los mecanismos que estas nociones encubren.
Este segundo momento se hace evidente a finales de la dcada de los 50,
cuando en 1959 el centro de Epistemologa Gentica publica tres obras
dedicadas a la defensa de las tesis del llamado aprendizaje estructurante o

19

constructivista. En estas tesis se plantea que las leyes del aprendizaje

surgidas de los trabajos conductistas son incapaces de explicar los cambios
que ocurren en el desarrollo.
En ellas se llega a la conclusin de que el aprendizaje de una estructura no se
logra por reforzamientos externos, es decir, por el sealamiento del xito o el
fracaso conocidos a partir de los resultados, sino que reposa en la
generalizacin y en la estructuracin lgica o pre lgica, en una suerte de
aprendizaje estructurante o constructivista, que conlleva una reestructuraron o
lo que es lo mismo, la bsqueda de un equilibrio en funcin de la experiencia.
El aprendizaje depende de una organizacin de las acciones sucesivas del
sujeto, que se realizan de acuerdo con una lgica que depender en cada caso
del nivel operativo del sujeto.
As por ejemplo, descubrir, cuando se presenta a un nio si en un ramo de
flores, (en los que se encuentran margaritas y flores de otra clase), que todas
las margaritas son flores, es decir, que todas la A son B; y que todas las flores
son margaritas, o en otros trminos no todas las B son A, y que por lo tanto
llegar a la conclusin de que hay mas flores que margaritas o que hay mas B
que A lo que implica una cuantificacin de la inclusin que no se obtiene,
de acuerdo con la tesis de la Escuela Psicogentica, contando simplemente las
flores (B) y las margaritas (A) despus de una respuesta incorrecta.
Esta conclusin es el producto de una operacin lgica, la clasificacin, que se
estructura en funcin de estructuras lgicas previas.
La tercera etapa del desarrollo de estas hiptesis de la subordinacin del
aprendizaje al desarrollo esta marcada por los trabajos del Inhelder, Sinclair,
y Bovet (1974) acerca del aprendizaje y las estructuras de conocimiento.
Aunque en estos trabajos se mantiene el viejo debate sobre el empirismo,
ellos se distinguen muy claramente de los trabajos surgidos del Centro de
Epistemologa Gentica de finales de los aos 50. No se trata ya de la defensa
de las tesis acerca del aprendizaje estructurante o constructivista opuesta a
la tesis del conductismo. Se trata, en este momento, de estudiar aquellos
factores del aprendizaje, que respecto al desarrollo, se sealan como decisivos
ya que marcan el paso de una estructura cognitiva a otra, o los cambios dentro
de una misma estructura con ciertos desfases debidos a contenidos diferentes.
Evidentemente lo que se busca con estos trabajos es un esclarecimiento
necesario a la propia teora de la Escuela Psicogentica acerca del transito de
una estructura a otra. Se hace necesaria una serie de precisiones y
completamientos a los que no se puede llegar por los mtodos habituales.
As, si seguimos con el ejemplo de las flores y las margaritas podemos decir:
que si bien el descubrimiento de que hay mas flores que margaritas B>A no se
adquiere, despus de una respuesta incorrecta, contando simplemente las
flores y las margaritas, este descubrimiento si puede verse facilitado si se parte

20

de la interseccin de dos clases no disyuntivas C y D. El hecho de que hayan

objetos que son al mismo tiempo C y D debe conducir a admitir que el conjunto
de flores es mayor que el conjunto de margaritas. Estas ideas inspiraron los
trabajos que sobre adquisicin de las nociones de conservacin dirigi Inhelder
a principios de la dcada de los aos 70.
Despus de la dcada de los aos 70 diferentes autores, seguidores en
principio de las tesis fundamentales de la Escuela de Ginebra han modelado
situaciones de aprendizaje con el objetivo de promover el desarrollo. Los
trabajos de estos autores comienzan, en gran medida, a aproximarse a las
tesis fundamentales de la Escuela histrico Cultural.
En el contexto de la Escuela Psicogentica (Piaget, 1967) el desarrollo en su
aspecto espontneo, as como el orden de sucesin de los estadios se
explican por la intervencin de diversos factores:
Los factores biolgicos, la maduracin del sistema nervioso.
La experiencia adquirida con los objetos.
Los factores sociales de coordinacin inter individual.
Los factores de transmisin educativa.
Los factores de equilibracin de las acciones.
Al referirse a los factores biolgicos J. Piaget hace un anlisis acerca del papel
de la herencia y del ambiente de las relaciones entre ellos, problema cuya
solucin a dada lugar a diferentes hiptesis.
Piaget considera que en el origen de un mecanismo innato siempre se
encuentran factores de adquisicin en funcin del medio. Supone, adems,
que las conductas sensorio motrices no puedan ser explicadas sin estas
hiptesis de la herencia de lo adquirido . de acuerdo con estas ideas estamos
obligados a admitir algunos elementos innatos, por ejemplo, en la percepcin
del espacio, lo quedara por saber es si se trata de una herencia endgena o
exgena a partir de adquisiciones ancestrales en funcin del medio.
Esta doble posibilidad es aplicable en especial a un factor: la maduracin del
sistema nervioso, que aunque exagerado, segn J. Piaget, en algunas
escuelas psicolgicas, juega, sin lugar a dudas, un papel fundamental en el
desarrollo. Este factor no es independiente de un cierto ejercicio funcional, lo
que impide determinar que depende de este factor tomado aisladamente.
De acuerdo Piaget, los factores biolgicos estn ligados al sistema
epigentico a las interacciones del genoma en el curso del crecimiento y se
manifiestan, en particular, en la maduracin del sistema nervioso. Estos
factores juegan un papel poco conocido todava en el desarrollo de las

21

funciones cognitivas, sin embargo, su importancia no es rechazable y se deben

considerar como factores de influencia posible. En particular el desarrollo de un
epigenotipo implica, desde el punto de vista biolgico, la intervencin de
creodes canalizaciones o esquemas necesarios del desarrollo de cada
sector en su conjunto y de una homeoresis equilibrio cintico, tal que una
desviacin con relacin a los creodes y ms o menos compensada con
tendencia al retorno a la vida normal -. (Piaget, 1972).
Piaget considera que los datos existentes permiten afirmar que la maduracin
abre una serie de posibilidades no presentes en su ausencia, pero estas
posibilidades no determinan una actualizacin inmediata si las condiciones de
la experiencia material y de la interaccin social no genera esa actualizacin,
de aqu que se considere la maduracin como una condicin necesaria pero no
suficiente.
En resumen, la importancia de los factores biolgicos se manifiesta en el
carcter secuencial de los estadios y no son responsables directos de la
aparicin sucesiva de estructuras.
En lo tocante a la experiencia adquirida con los objetos, comn a una serie de
teoras y reconocido por el empirismo como nico factor esencial determinante
del desarrollo, la Escuela de J. Piaget considera este factor como uno de
aquellos que dan cuenta del desarrollo. Este factor presenta un carcter
esencial y necesario ya que permite analizar el fenmeno de interiorizacin de
las acciones, la formacin de los esquemas y de las operaciones mentales, en
tanto acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas ya no ms en el plano
material, sino interiormente o simblicamente, acciones que puedan ser
combinados de todas las maneras, en particular, que pueden ser reinvertidas.
Es necesario destacar que este factor de la experiencia adquirida con los
objetos es considerado diferente a la experiencia social, se trata en este caso
de un individuo que actuando solo con los objetos descubre no slo las
propiedades, sino las leyes ms generales en relacin con lo mismo.
Existen de acuerdo con J. Piaget dos tipos de experiencia que pueden estar
ntimamente ligadas pero que son fcilmente disociables al anlisis: la
experiencia fsica y la experiencia lgico matemtica. (Piaget, Inhelder, 1959)
La experiencia fsica, que responde a la concepcin clsica de la experiencia,
consiste en actuar sobre los objetos y obtener por medio de la abstraccin un
conocimiento fsico, o conocimiento de las propiedades fsicas del objeto. En
otras palabras el conocimiento fsico o experimental en general procede,
partiendo de las acciones, por la abstraccin de las propiedades del objeto
como tal. Se puede suponer que en este caso el papel de lo perceptivo sea
bastante importante, sin embargo, J. Piaget recalca que la sola percepcin no
basta, que las propiedades de un objeto no son descubiertas a partir de la sola
percepcin sino que este descubrimiento requiere algo ms; se requiere de

22

esquemas de accin u operatorios de diversos niveles que son los unos y los
otros irreductibles a sola percepcin.
Con relacin a la experiencia fsica J. Piaget nos plantea el ejemplo siguiente:
levantando los slidos el nio constatar por experiencia fsica la diversidad de
los pesos, la relacin de estos con el volumen, las variedades de densidad. De
esta manera el nio puede descubrir al pesar los objetos que los ms pesados
no son necesariamente los ms grandes.
La experiencia lgico matemtica, que consiste tambin en actuar sobre los
objetos, pero a travs de la cual se obtiene el conocimiento a partir de las
acciones mismas y no del objeto como tal. Aqu se procede tambin por
abstraccin, la accin comienza en este caso por conferir a los objetos
caractersticas que ellos por ellos mismo no poseen conservando por
supuesto los objetos sus caractersticas anteriores -, por lo tanto, la
experiencia lgicomatemticas se refiere a las relaciones entre las
caractersticas o propiedades que introducen las acciones del sujeto, a
diferencia de la experiencia fsica que tiene que ver con las propiedades de los
objetos. En otras palabras, el conocimiento es abstrado de la propia accin
.Por ejemplo; cuando un nio verifica la conmutatividad cambiando el orden de
los objetos y contndolos de nuevo, el orden y la numeracin se deben a las
acciones del sujeto.
El nio al actuar con los objetos aprende el resultado de la coordinacin de las
acciones, estas coordinaciones no se encuentran en los objetos. La accin
utiliza los objetos para introducir las coordinaciones a partir de sus propias
necesidades. El nio que cuenta 10 piedras y descubre que continan siendo
10 cuando cuenta de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, o descubre
que el nmero es el mismo aunque las piedras estn alineadas o en un crculo
adquiere una experiencia diferente a la experiencia fsica. El nio experimenta
con sus propias acciones de ordenar y enumerar. Ni el orden. Ni el nmero
pertenecen a las piedras antes de que el nio las cuente y las ordene y el
descubrimiento de que la suma es independiente del orden(ley de la
conmutatividad) consiste en abstraer esta constatacin de las acciones de
enumerar y ordenar.
De acuerdo con la distincin entre experiencia fsica y experiencia lgico
matemticas J. Piaget considera que las acciones de las cuales se deriva la
experiencia lgicamatemticas pueden en un momento determinado del
desarrollo aplicarse no solo a los objetos fsicos, sino interiorizarse en acciones
manipulables simblicamente. La diferencia que establece J. Piaget entre
experiencia fsica y experiencia lgicomatemticas le conduce a plantear que
las operaciones intelectuales nacen de la accin y consisten en acciones
interiorizadas, que se convierten en reversibles.
Con relacin a la importancia relativa de ambos tipos de experiencia se estima
en el contexto de la Escuela Psicogentica que la experiencia lgico
matemtica es la ms importante ya que precede siempre al conocimiento

23

fsico. La experiencia lgico matemtica es sacada de las acciones del

sujeto, lo que importa una anterioridad gentica con relacin al conocimiento
detallado del objeto. Como hemos tratado de exponer en la teora de J. Piaget
el conocimiento fsico de los objetos se subordina y en cierta medida se
contrapone al conocimiento de la lgica de las propias acciones del sujeto.
En estas tesis no queda claramente demostrado como a partir de sus propias
acciones objetivas (acciones externas) el sujeto abstrae determinadas
propiedades, cuya interiorizacin y desarrollo conduce a la formacin de una
lgica.
La sociedad es un factor que J. Piaget tambin considera necesario para
explicar el desarrollo. Con relacin a este factor J. Piaget considera que es
importante distinguir entre las coordinaciones sociales o interindividuales
generales que son comunes a todas las sociedades, de las trasmisiones
educativas o culturales que varan de un sociedad a otra o de un medio social
a otro.
As J. Piaget plantea que en cualquier lugar existen ciertas conductas de
intercambio entre nios y adultos y entre los mismos nios que actan con
independencia del contenido de las transmisiones educativas. En todos los
medios existentes los individuos se comunican, discuten, se oponen y este
intercambio interindividual interviene durante todo el curso del desarrollo segn
un proceso de socializacin. Piaget considera que la coordinacin general de
las acciones es tanto un producto individual como social, encontrndose en las
acciones ejecutadas individualmente o colectivamente. Las misma leyes de
coordinacin y de regulacin que conduciran las misma estructuras finales de
operaciones o co operaciones. Segn el propio Piaget los psiclogos que
han seguido la tradicin de Vigotsky han contribuido a poner de manifiesto
numerosos hechos significativos acerca del papel de la sociedad en el
desarrollo intelectual del nio. (Piaget, 1972)
A pesar de que Piaget considera como factor explicativo del desarrollo los
contactos sociales, este hecho no ha sido lo suficiente revelado en su teora.
La accin de la sociedad es tratada de modo general y en un momento
relativamente tardo del desarrollo psquico. El sujeto que J. Piaget nos
describe parece ms bien enfrentarse solo a una realidad que le es
desconocida; enfrentando a esta realidad el sujeto descubre mediante una
actuacin
eminentemente individual las caractersticas de sus propias
acciones, que lo llevarn a alcanzar etapas cada vez ms perfectas de
equilibrio lgico hasta el descubrimiento de la lgica formal.
Adems de los intercambios interindividuales comunes a todas las sociedades
J. Piaget considera que es necesario tomar en cuenta otros factores: aquellos
constituidos por las tradiciones culturales y las trasmisiones educativas que,
como ya hemos sealado, varan de una sociedad a otra y de un medio social
a otro. Este factor explicara las diferencias que en el contexto de los procesos
cognitivos se suelen encontrar entre unas sociedades.

24

Segn J. Piaget la hiptesis de una accin formadora de la educacin por parte

del adulto contiene una parte de verdad, ya que el adulto puede, en la medida
en que est ms avanzado que el nio con respecto a las coordinaciones
generales de las acciones materiales o interiorizadas, ayudar a acelerar la
evolucin del nio en el curso de los procesos educativos familiares o
escolares. De lo que se trata, segn J. Piaget es de saber el papel que juega
este factor considerado como necesario pero no como suficiente.
La idea que se desprende de las hiptesis de J. Piaget a propsito de estos
factores es que la transmisin educativa no depende de la representacin ms
o menos adecuada que tenga el adulto de lo que quiere ensear al nio sino
que depende en ltima instancia de la presencia en este ltimo de los
instrumentos de asimilacin sin los cuales no sera posible la comprensin.
Para J. Piaget todo conocimiento nuevo necesita de una estructuracin de lo
real, en otras palabras el registro de todo dato exterior supone instrumentos de
asimilacin inherentes a la actividad del sujeto. El nio no puede asimilar los
alimentos intelectuales ya dirigidos por el adulto, esto no le facilita los
instrumentos de la asimilacin tales instrumentos son adquiridos por medio de
una actividad interna , ya que toda asimilacin es una re- estructuracin o una
re- invencin.
Aqu nos pudiramos preguntar: cmo es posible el transito de una estructura
de orden inferior a una estructura de orden superior?. Segn Piaget toda
estructura nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas
estructuras contiene en s mismas los embriones de las nuevas estructuras,
superiores en complejidad que marcaran otro estudio o nivel de desarrollo.
Esto ltimo ha dado lugar a lo que se conoce como Paradoja de Fodor. En
efecto constituye una paradoja que las viejas estructuras contengan en ellas
las nuevas y superiores estructuras de momentos mas desarrollados en la
inteligencia . Si pensamos que las formas mas complejas de la cognicin no se
hallan en las estructuras que le preceden sino que se encuentran en los otros
que constituyen los mediadores sociales en el desarrollo de las funciones
cognitivas superiores el problema planteado por Fodor se resuelve, pero a la
luz de las ideas de Escuela Histrico - Cultural, en la cual los procesos
interactivos de aprendizaje entre las personas son los responsables del
desarrollo. (Nwman,Griffin,Cole,1991).
A pesar de que J. Piaget no concede al factor de transmisin educativa un
carcter necesario y suficiente como factor explicativo del desarrollo su
consideracin acerca de la importancia de tomar en cuenta el punto de vista
del sujeto que aprende nos parece de gran importancia en la aplicacin de esta
teora al proceso de enseanza aprendizaje.
El adulto o simplemente el otro que entra en un espacio interactivo de
aprendizaje y que de alguna manera domina las tareas que en este espacio se
presentan no pueden imponer modos de comprensin o solucin de estas

25

tareas, tiene que negociar con el nio las formas en las cuales la tarea se
puede resolver. ( Terr O, 2001)
En esta negociacin es importante que el que ensea tome en cuenta el punto
de vista del aquel que aprende, esto quiere decir, en primer lugar, que tome en
cuenta el desarrollo efectivo alcanzando por el sujeto del aprendizaje , lo cual
se revela en los mediadores que estos sujetos utilizan de modo espontneo, o
dicho en otras palabras, utilizan los mediadores que forman parte del
desarrollo actual.
Visto desde esta ptica el proceso de aprendizaje consiste en negociar con el
que aprende nuevas formas de mediacin , que por supuesto conduce a
nuevas formas de operar y de comprender los objetos de conocimientos . estas
nuevas formas de operar con los objetos que posee el que ensea no se
pueden imponer desde una perspectiva del que sabe, tienen que ser reconstruidas por el sujeto que aprende.
Entre los factores responsables del desarrollo el fundamental es el llamado
factor de equilibracin de las acciones. Para la Escuela Psicogentica la
equilibracin progresiva de las acciones se considera el factor fundamental del
desarrollo, el resto de los factores con considerados necesarios pero no
suficientes para explicar el desarrollo.
La Psicologa de J. Piaget concibe, en general, la vida psquica del individuo y,
en particular, su desarrollo cognitivo como un esfuerzo complejo hacia el
equilibrio entre el individuo y el medio, equilibrio por dems unitario, complejo y
difcil de establecer. (Piaget,1967).
El desarrollo cognitivo se explica entonces como un proceso de equilibracin y
de autorregulacin ininterrumpido. En este, las operaciones de la inteligencia
pueden ser consideradas como formas superiores de estas regulaciones, lo
que mostrara la importancia que J. Piaget concede a la equilibracin y su
independencia relativa de los factores biolgicos, sociales, y educativos.
El desarrollo cognitivo que supone el trnsito de las formas ms elementales
hasta las formas lgico matemticas ms equilibradas, se fundamenta,
segn J. Piaget, en los mecanismo de asimilacin y de acomodacin.
Al ejercer su accin sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtindolo
en parte de su conocimiento, del mismo modo, que el organismo asimila las
sustancias alimenticias convirtindolas en parte constituyentes de s mismo.
En esto consiste la asimilacin.
La acomodacin, de otra parte, consiste en que las presiones ejercidas por el
objeto sobre el sujeto tienden a modificar la actividad de este ltimo.
En esta construccin terica la asimilacin y la acomodacin son especies de
invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales

26

slo en la medida en que su funcin, que es adaptativa, permanece a todo lo

largo del desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto
rganos que varan de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo.
El proceso de equilibracin conlleva un antagonismo entre la asimilacin a las
estructuras mentales existentes, es decir, que el sujeto ya posee; y la
acomodacin de estas estructuras a los objetos del mundo.
Es necesario sealar que para J. Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado
no es un estado reposo o de acabamiento final, sino que constituye un nuevo
punto de partida. As, el proceso gentico de equilibracin no significa un
estado de completamiento o reposo, pero si de integrabilidad, ya que toda
estructura nueva conserva las anteriores.
Lo analizado hasta aqu acerca del factor de equilibracin de las acciones
nos conduce a tratar uno de los conceptos ms generales de la teora de J.
Piaget: el concepto de adaptacin de acuerdo con J. Piaget, se puede llamar
adaptacin el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin. La adaptacin
es considerada como la forma general del equilibrio psquico y el desarrollo de
la inteligencia o desarrollo cognitivo aparece como una adaptacin cada vez
mas precisa a la realidad.
La Escuela Psicogentica ha construido su teora de la inteligencia a partir de
un modelo biolgico. As, el desarrollo psquico que comienza con el
nacimiento y termina en la edad adulta puede ser comparado con el
crecimiento orgnico, ya que una u otra forma de desarrollo consiste en lo
fundamental en una marcha hacia el equilibrio. De esta manera del mismo
modo que el cuerpo orgnico evoluciona hasta un nivel relativamente estable
que se caracteriza por el crecimiento orgnico y la madurez de los rganos, la
vida mental es concebida por J. Piaget como evolucionando hacia una forma
de equilibrio final representada por el espritu adulto.
En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento, a
partir de su propias estructuras de conocimiento o esquemas, que caracterizan
su inteligencia.
Las ideas de Vigotky acerca del papel del otro en el proceso de formacin
de la psiquis, en la formacin de la conciencia, o porque no es el proceso de la
formacin de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histrico
Cultural.
Estas ideas, que se expresan en las tesis acerca del origen social de las
funciones psicolgicas superiores, y la estructura mediatizada de las mismas,
en cuya formacin y desarrollo las mediaciones de carcter social constituyen
un aspecto relevante, se oponen a la consideracin de que el nio aprende
solo como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo y lo logra
dominar por el conocimiento.

27

El hecho de que el nio pueda resolver en un momento de su desarrollo

determinadas tareas sin ayuda de los dems, sean los dems a adultos o
nios, no nos impide hipotetizar en que su origen estas tareas o similares
fueron resueltas en un espacio de cooperacin, en el seno del proceso de
comunicacin, en el contexto de las relaciones entre los nios y los otros.
Como hemos sealado anteriormente la solucin de una tarea est
determinada por las condiciones en las cuales la tarea deben resolverse y los
instrumentos que utilicen en su solucin, sean estos instrumentos herramientas
o instrumentos signos.
Cuando el nio resuelve el modo independiente una tarea est demostrando
que posee un desarrollo efectivo que le permite por l mismo arribar al xito,
y cuando resuelve una tarea con ayuda de otro o de otros nos est
demostrando que tiene un potencial de desarrollo que puede realizarse y
convertirse de hecho en desarrollo efectivo.
Es diferente caracterizar el desarrollo por el nio es capaz de hacer en un
momento determinado, cosa esta que ha hecho de modo inigualable la
Escuela Psicogentica, a propsito de la lgica que el nio utiliza en la
solucin de determinadas tareas intelectuales; a caracterizar el desarrollo no
solamente en trminos de desarrollo efectivo sino en trminos de desarrollo
potencial, porque lo que hoy es potencialidad maana ser realidad.
Hace ms de veinticinco aos, cuando visite por primera vez la Universidad
Estatal de Mosc, tuve la oportunidad de sostener conversaciones muy
amistosas con los continuadores de la obra de Vigotsky, en particular, con A.
N. Leontiev, A. R. Luria y P. Ya. Galperin. En uno de estos encuentros
inolvidables le ped a Galpern, despus de varias sesiones de trabajo, que
me resumiera las diferencias fundamentales entre la Escuela Histrico
Cultural y la Escuela Psicogentica, ante mi peticin, me mir un tanto
extraado y
me dijo: la respuesta a tu pregunta es muy simple, Piaget dice
lo que el nio hace y nosotros decimos lo que el nio puede hacer. Aquello, me
result algo enigmtico, y un tanto incomprensible, pens que agobiado por
tantas preguntas haba dado una respuesta para salir del paso. Con el tiempo
comprend que era esta una clave importante en la diferenciacin de la
Escuela Histrico Cultural del resto de las escuelas psicolgicas, y en
especial de aquellas que consideran el factor histrico como fundamental en la
formacin de la expresiones complejas de la subjetividad. Para la Escuela
Histrico - Cultural es ms importante lo que el nio an no es que lo que el
nio ha llegado a ser, es decir, la clave est en el potencial de desarrollo y no
en el desarrollo actual o efectivo, no solamente, creo yo, porque el desarrollo
potencial revele nuevas perspectivas en la comprensin del desarrollo del nio
sino porque en esta idea se incluye de hecho la gnesis del propio desarrollo
efectivo, lo que nos remite a la tesis acerca del origen social de las funciones
psicolgicas superiores.

28

No obstante las diferencias con la Escuela Histrico Cultural, la Escuela de

J. Piaget ha portado ideas relevantes con relacin al desarrollo y de hecho ha
permitido revelar para la pedagoga claves que son, sin lugar a dudas,
fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias
de finales de siglo y comienzo del tercer milenio.
Las experiencias pedaggicas que se fundamentan en un contexto terico
piagetiano tienen como ideas bsicas las siguientes:

Es necesario comprender la evolucin de los sistemas de ideas que

los nios construyen sobre la naturaleza de los objetos de
aprendizaje.
Los nios son sujetos de aprendizaje y sujetos de conocimiento.
Durante el desarrollo los nios adquieren nuevas conductas pero
tambin y esto es lo ms importante, adquieren nuevos
conocimiento.
Para adquirir el conocimiento los nios tratan de asimilar la
informacin suministrada por el medio ambiente, pero cuando la
informacin nueva es imposible de asimilar estos se ven obligados,
en muchas ocasiones, a rechazarla.
La bsqueda coherencia es lo que hace que los nios construyan
sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Estos sistemas
constituyen teoras infantiles sobre la naturaleza y funcin de los
objetos de conocimiento. Ests teoras construidas activamente son
ajenas al punto de vista y del modo de pensar de los adultos. Aqu
no estamos de acuerdo con Piaget, estas teoras no coinciden con
los puntos de vista del adulto, pero deben ser tomadas en
consideracin por este ltimo, ya que los cambios que ocurren en el
desarrollo consisten en la apropiacin por el sujeto que aprende de
formas ms desarrolladas de pensamiento de las cuales es portador
el sujeto que ensea.
Estos sistemas interpretativos son los rganos de la asimilacin,
puntos de vista a travs de los cuales la informacin es interpretada,
lo que permite al nio dar sentido a sus experiencias.
Cuando la nueva informacin no concuerda con el punto de vista del
nio se impone un cambio conceptual. A la luz de las tesis de
Vigotsky el cambio conceptual no lo alcanza el que pretende por s
mismo, sino en el proceso interactivo con los otros.
El error no tiene, en el contexto de la teora del desarrollo de J.
Piaget la misma connotacin que tiene a la luz de otras formas de
enfocar el proceso de aprendizaje. El error revela las caractersticas

29

del pensamiento infantil, reprimirlo o anularlo sin dar lugar a cambios

de puntos de vista constituye una seria deficiencia de los modos
tradicionales de conducir el proceso de enseanza aprendizaje.

Estas ideas son relevantes para la prctica pedaggica, pero a mi juicio no son
suficientes. La Escuela Psicogentica aporta la necesidad de considerar el
aspecto constructivista del desarrollo y de hecho del proceso de aprendizaje.
(No es mi objetivo discutir los problemas que plantea el constructivismo, ya que
este es un tema de gran complejidad que desborda los lmites de este trabajo.
Solo queremos llamar la atencin que con relacin a este asunto podemos
definir diferentes planos o niveles de reflexin: filosfico, psicolgico y
pedaggico.
En lo tocante a los niveles psicolgicos y pedaggicos Piaget nos muestra que
el sujeto no asimila de modo pasivo los objetos de la realidad, para decirlo en
otros trminos afines a la Escuela Histrico Cultural el sujeto no se
apropia de modo pasivo de los mediadores que caracterizan un contexto
histrico social determinado, sino que los mediadores se re-inventan a cada
paso en ese esfuerzo permanente del ser humano de adaptarse y transformar
su entorno y esto ocurre siempre de la confrontacin con el punto de vista del
otro de un punto de vista propio, del punto de vista del que aprende, el cual
revela las estructuras que caracterizan el nivel de desarrollo en el cual el
sujeto se encuentra.
Consideramos que esto es fundamental para que el aprendizaje tenga lugar. El
que ensea tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo a cual el nio ha
arribado en un momento determinado y que le permite realizar solo y con xito
determinadas tareas. Hasta aqu hay concordancia con las tesis propuestas
por la Escuela de J. Piaget acerca del que el aprendizaje se subordina al
desarrollo, pero esto no es suficiente, tenemos que considerar tambin el
potencial de desarrollo del sujeto que aprende y esto solo se revela en un
espacio permanente de interacciones del sujeto con los otros. Lo que ocurre en
este espacio de interacciones es el medio natural en el cual el aprendizaje
tiene lugar, son el contexto natural del aprendizaje que conduce al desarrollo.
De acuerdo con L. S. Viogotsky en el procesamiento de la informacin
proveniente del medio el nio no opera solo sino con la ayuda de los otros.
Cuando la informacin del medio no es asimilable, es decir, cuando el nio no
presenta un desarrollo actual que le permite asimilar el nuevo objeto de
conocimiento, experimenta de modo activo con el objeto para poner a prueba
sus hiptesis, pide informacin, utiliza las ayudas que se le brindan y trata de
dar sentido al conjunto de datos que ha recogido.

30

TERCERA PARTE.
El Enfoque del Procesamiento de la Informacin o el
estudio de las representaciones mentales

El Enfoque del Procesamiento de la informacin se gesta en la dcada de los

aos cincuenta y principios de los sesenta, como producto de condiciones
sociales e histricas como la re consideracin del factor humano las
capacidades cognitivas en la gran industria; el desarrollo de disciplinas
cientficas afines a la Psicologa, como la Neurofisiologa, la teora Matemtica
de la informacin, la Ciberntica, la Psicolingstica y las Ciencias del
Ordenador; y la crisis del Conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver
los problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la Psicologa.
El ao 1956 fue decisivo en la gestacin del Enfoque del Procesamiento de la
Informacin (Simon, 1987). En este ao apareci la publicacin de G. A. Miller
acerca de la capacidad de la memoria inmediata, memoria a corto plazo; J.
Bruner y sus colaboradores publicaron el libro Un estudio del pensamiento en
el cual propusieron las estrategias de pensamientos como los mediadores en
la formacin de los conceptos; y H. Simon y A. Newell editaron el primer
programa de computadora que resolva problemas, imitando por primera vez la
actividad inteligente propia de los seres humanos. Estos trabajos tiene mucho
en comn, en ellos el centro de gravedad en los estudios de la Psicologa se
desplaza de la conducta, como componente externo observable y objetivo, a
los procesos mentales, procesos mediadores entre el estimulo y la respuesta.
Esto puede considerarse un re descubrimiento para la Psicologa
Anglosajona. Mucho antes, L. S. Vigotsky u J. Piaget haban centrado sus
trabajos en el estudio de los procesos mentales internos. adems, eminentes
psiclogos de habla inglesa, que tambin nadaron contra la corriente del
Conductismo, centraron sus estudios en los procesos mentales, o procesos de
la conciencia.
Aunque los trabajos de la dcada del cincuenta y las ideas de G. Miller, E.
Galanter, K. Pribram (1960), acerca de la programacin mental de la conducta,
fueron decisivos para la formacin del Enfoque del Procesamiento de la
Informacin, este, como conjunto de hiptesis sistematizadas surge a finales
de la dcada de los aos sesenta. Este nuevo enfoque, o a decir de Kuhn
nuevo paradigma, fue postulado por U. Neisser en 1967, y R. Haber en 1960.
Neisser le llamo Psicologa Cognitiva y Haber le denomino Paradigma del
Procesamiento de la Informacin.

31

Nosotros, en este trabajo le llamamos Enfoque del Procesamiento de la

Informacin, con el fin de evitar su fundamentacin como un nuevo paradigma
dominante de la Psicologa, fundamentacin, que se antoja en este contexto,
innecesaria y que desborda los limites de este trabajo. No hemos querido,
como Neisser, llamarle Psicologa Cognitiva porque consideramos que la
Psicologa Cognitiva tiene un perfil ms amplio y en ella se incluyen otras
corrientes y escuelas psicolgicas que por naturaleza pueden considerarse
cognitivas, en la medida que como ya hemos sealado en otra parte de este
trabajo conceden un papel rector a conocimiento. En este contexto el
Enfoque del Procesamiento de la Informacin es solo una de las tendencias
que se observan hoy en la Psicologa Cognitiva, tal vez la tendencia ms
relevante en la Psicologa de habla inglesa, pero no la nica.
El enfoque del Procesamiento de la Informacin constituyo un retorno al
estudio de la mente humana, que haba sido objeto central de la psicologa de
finales del siglo pasado y principios de este siglo y que el conductismo
sustituyo por el estudio de la conducta, con la intencin de hacer de la
Psicologa una disciplina cientfica basada en los postulados del positivismo
lgico.
El Procesamiento de la Informacin asume la llamada analoga del programa
Un programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que
permiten a la maquina llevar a cabo determinados procedimiento encaminados
a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada
informacin. Este enfoque subraya la semejanza que existe entre los
programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. En este
contexto la cognicin humana es estudiada en trminos de procesos por medio
de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas,
elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etc. (Neisser, 1967).
De acuerdo con este nuevo enfoque los procesos cognoscitivos tales como la
sensacin, la percepcin, la atencin, la memoria, el pensamiento, etc. son
considerados como etapas, momentos o eslabones de un nico proceso: el
procesamiento de la informacin.
Considerar que los procesos psicolgicos son sucesiones de faxes de un
procesamiento nico fue y sigue siendo, en cierto modo, la concepcin
dominante entre los partidarios del procesamiento de la informacin, (Sheerer,
1988). Este postulado del enfoque del Procesamiento de la Informacin tiene
una importancia tremenda en la medida en que se propone romper con el
fraccionamiento que domino la Psicologa, y que utilizo como fundamento en
campos de aplicacin y que aun hoy constituyen modelos que se emplean, por
ejemplo en el diagnostico, en el cual los procesos psicolgicos se evalan por
separado, sin muchas veces establecer relaciones entre unos y otros
procesos. Este fraccionamiento de la vida mental de los sujetos conduce a
confusiones que son difciles de superar.

32

Despus de mas de tres dcadas el Enfoque del Procesamiento de la

Informacin ha hecho aportes importantes al estudio de la memoria humana
entre ellos se destaca el estudio de la memoria semntica, como un momento
de confluencia de la memoria, del pensamiento y del lenguaje.
Una de las aportaciones ms importantes del Enfoque del Procesamiento de la
Informacin es precisamente el haber postulado la existencia en la memoria de
representaciones mentales, ms o menos pertinentes al mundo. Con respecto
a las representaciones mentales se ha avanzado en tres direcciones
fundamentales: los formatos de las representaciones, los tipos de
conocimientos que se representan y los modos de organizacin que alcanzan
los conocimientos que se almacenan en la memoria.
Se hipotetiza que los formatos o cdigos de las representaciones mentales son
de tres tipos fundamentales: el formato de las imgenes mentales, el formato
verbal o lingstico y el formato preposicional o abstracto. El formato de la
imagen posee una analoga estructural con la imagen perceptual, ya que
codifica la informacin de modo tal que la solucin del problema planteado
exige de una evocacin visual que posea las propiedades del espacio. El
formato verbal se corresponde con las palabras, las frases y los textos que el
individuo utiliza en su lenguaje, mientras que, el formato preposicional se
corresponde con una representacin de la informacin que puede formalizarse
de acuerdo a una lgica de predicados.
En cuanto a los tipos de conocimiento representados en la memoria se supone
la
coexistencia
de
conocimientos
declarativos
y
conocimientos
procedimentales. Los conocimientos declarativos conciernen a los conceptos,
es el conocimiento almacenado en la memoria y que tiene un carcter
consistente, es, adems, un conocimiento comunicable, que puede ser
codificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos
procedimentales son como su nombre indica conocimientos que se expresan
en trminos de acciones o procedimientos, se comunican con dificultad y se
instalan poco a poco ya que consisten en destrezas que no se aprenden de
una sola vez como los conceptos.
Los modos de organizacin del conocimiento se refieren a la articulacin,
integracin y compactacin de los conocimientos bsicos en entidades de
informacin ms complejas. En este caso se trata del estudio de las llamadas
estructuras del conocimiento.
Los estudios acerca de las estructuras de conocimiento han permitido avanzar
algunas hiptesis interesantes acerca del carcter de estas estructuras y han
propuesto diferentes modos de organizacin del conocimiento en la memoria.
Los modos principales de organizacin son: las estructuras de lista, las redes
semnticas, los esquemas y los prototipos.
La importancia de los modos de organizacin del conocimiento estriba en
que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual

33

y han sido estudiados en las poblaciones de sujetos con deficiencias

intelectuales.
Algunas tendencias actuales de la Psicologa del Desarrollo consideran que el
desarrollo cognitivo depende, en gran medida, de los cambios que ocurren en
el conocimiento. Los estudios realizados apuntan hacia el carcter activo del
sujeto en el proceso de asimilacin del nuevo conocimiento en un momento
dado.
En realidad los nuevos conocimientos se integran a estructuras ya formadas de
mayor o menor grado de complejidad, por lo tanto, cualquier conocimiento que
se incorpore al que el sujeto ya posee interacta activamente con aquellos
otros que caracterizan el estado actual de conocimiento del sujeto en un
momento dado. El nuevo conocimiento aparece como reconstruccin de las
estructuras de conocimiento ya existentes.
Un inters especial para los especialistas que trabajan vinculados a la
educacin de los nios con deficiencias intelectuales presentan los trabajos en
los cuales las competencias cognitivas se vinculan con el grado de
estructuracin del conocimiento en la memoria. Los resultados de estos
estudios ponen de manifiesto la interrelacin que existe entre la competencia
en la resolucin de tareas complejas y la forma en que est estructurado el
conocimiento sobre determinados tpicos (Estes, 1987).
Las propias estrategias de acceso, bsqueda y recuperacin de la informacin
almacenada dependen, en buena medida, de la organizacin de la
representacin del sistema de conocimientos, que condiciona parmetros
como la velocidad, la eficiencia y el gasto cognitivo.
Por otra parte, se enfatiza la importancia de la amplitud o extensin de dichas
estructuras de conocimiento, que expresa la riqueza vivencial, experiencial del
sujeto. Aunque por si misma la cantidad de informacin almacenada en la
memoria no garantiza un alto rendimiento intelectual, se reconoce que una
fuente de informacin suficientemente amplia facilitara el acceso a otras
fuentes, la comunicacin entre unas y otras estructuras de conocimiento, lo
que garantizara un rendimiento intelectual mayor. (Campione, Brown, Ferrara,
1986).
Se plantea tambin, que los adultos poseen mas conocimientos que los nios y
que en los primeros los conocimientos estn mejor organizados que los
ltimos.
La comparacin entre nios normales y nios con deficiencias intelectuales
ha puesto en evidencia las diferencias en cuanto a la estructuracin del
conocimiento entre unos y otros. Estudios con retrazados mentales pudieran
tener problemas relacionados con la velocidad de procesamiento, la carencia
de recursos estratgicos, y la falta de medios de control (Campione, Brown,
Ferrara, 1986).

34

Todo ello incide en las dificultades que experimentan los nios con dficits
intelectuales en la adquisicin del conocimiento, ya que las deficiencias de
conocimientos limitan la realizacin de nuevos aprendizajes.
Una modificacin abstracta y general de las capacidades de razonamiento y
aprendizaje se repite en la medida en que se adquieren nuevos conocimientos
en diferentes esferas. La reestructuracin progresiva de las estructuras de
conocimiento constituyen momentos importantes en el desarrollo de las
capacidades intelectuales, ya que estas estructuras incluyen teoras y
estrategias que posibilitan nuevas formas de pensar y actuar. (Carey, 1985).
En resumen, hemos tratado de destacar la importancia que puede tener para
el aprendizaje el problema de la organizacin del conocimiento, como parte
integrante fundamental del estudio de las representaciones mentales.
Las representaciones mentales pueden ayudarnos a comprender el
funcionamiento del plano intrapsicolgico.(Morenza, 1996). El paradigma del
Procesamiento de la Informacin puede contribuir a la comprensin del
contenido del plano intrapsicolgico, como plano en el cual se procesan
smbolos internos que representan la realidad percibida, la experiencia, las
acciones. El hombre posee la capacidad de crear, manipular, y procesar
smbolos abstractos. Esto proporciona una base para el problema de la
representacin y por consiguiente del procesamiento, pues tal presupuesto
implica que los procesos cognoscitivos operan por medio de la manipulacin,
transformacin, y combinacin de smbolos internos que representan,
experiencias, percepciones y acciones (Norman, 1987).

35

A modo de resumen.
Cul es el resultado de la complementacin de estas tres corrientes de la
psicologa cognitiva con relacin al aprendizaje?
el aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales, por
lo tanto el aprendizaje es social por naturaleza.
el aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de Desarrollo
Prximo. El aprendizaje discurre en un espacio de interacciones en el
cual los sujetos que interactan negocian los mediadores y las
formas de resolver las tareas que se presentan o que pueden ser
modeladas por los que juegan el papel de enseantes.
en este espacio de mltiples negociaciones el que aprende se
apropia activamente de formas de operar con los objetos ms
desarrolladas de las que el puede utilizar por s mismo.
el que ensea tiene que tomar en cuenta el punto de vista del que
aprende, que se revela en el tipo de mediadores y las formas que
utiliza en la resolucin de las tareas que se propone en el contexto de
la zona de desarrollo prximo.
el punto de vista del que aprende, puede expresarse en trminos de
estructuras de conocimiento.
las estructuras de conocimiento expresan en el nivel de desarrollo
alcanzado por el que aprende, son una buena hiptesis acerca del
contenido de lo que Vigotsky llam plano de las relaciones
interpsicolgicas.
los mapas, los esquemas, las redes pueden ser utilizadas como
mediadores externos para promover el desarrollo. Estos mediadores
pueden considerarse como instrumentos signos cuya participacin es
indispensable en la formacin de la subjetividad.
el aprendizaje conduce al desarrollo.

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Se copilan adicionalmente traducciones, reflexiones y apuntes bibliogrficos obtenidos en cursos de
educacin postgraduada, estudios de formacin y otros.

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