Desarrollo de la Autonoma

Personal Bsica:
una perspectiva globalizada

 CADIS HUESCA
Huesca, 2007
Edita: CADIS HUESCA (Coordinadora de Asociaciones de Personas con Discapacidad),
www.cadishuesca.org
Financia la publicacin: Convenio Universidad - Proyecto Portilhon
Diseo de la Portada: Beatriz Gimeno www.beatrizgimeno.com
Imprime: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Zaragoza
Depsito Legal:

NDICE
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
VOLUMEN I. ASPECTOS PROGRAMTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. AUTONOMA PERSONAL Y AUTODETERMINACIN . . . . . . . . . . . . 13
3. OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5. CONTENIDOS DEL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
6. GUA DE USUARIO/A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7. SISTEMA DE EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
8. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
VOLUMEN II. SUBDIMENSIN: Preparacin de alimentos . . . . . . . . . . . . . .41
VOLUMEN III. SUBDIMENSIN: Autonoma en la mesa . . . . . . . . . . . . . . 129
VOLUMEN IV. SUBDIMENSIN: Aspectos bsicos de higiene . . . . . . . . . . .187
VOLUMEN V. SUBDIMENSIN: Tareas afines al hogar . . . . . . . . . . . . . . . 225
VOLUMEN VI. ANEXOS

PRESENTACIN
El ro alcanza sus objetivos porque aprendi a contornear los obstculos.
Andr Ruiz

Antes de entrar a presentar nuestro libro, permtanos que nos presentemos.

Somos un grupo de profesionales que tenemos en comn nuestro trabajo en el
mbito de la discapacidad.
Cada uno de nosotros y nosotras pertenecemos a entidades distintas y con
campos de trabajo distintos dentro del rea de la discapacidad. Por ello nuestro
primer handicap fue conocernos, conocer nuestras disposiciones, nuestras metodologas de trabajo dentro de cada centro y, porqu no decirlo, nuestras ideologas y pensamientos. Quizs por ello pensamos que nuestro primer objetivo a
plantear era el trabajo en grupo ya que hasta ahora no se haba llevado a cabo.
Es increble descubrir lo que se puede conseguir de un trabajo conjunto, el
aprendizaje no solo profesional, de enfoques, de solucin de problemas, sino un
crecimiento personal que seguro no se perder una vez finalizado este libro.
Conseguido este objetivo y salvados todos los problemas del trabajo en
grupo, nos dispusimos a elaborar una gua metodolgica que pudiera utilizarse
sea cual fuere la discapacidad de las personas a las que queramos llegar, un material prctico y sencillo en el que todos los profesionales que trabajaban en nuestros centros (y esperamos que en otros tambin), tuvieran un referente para conseguir objetivos que se fueran planteando.
Sin muchas pretensiones, nuestro principal deseo es que en un momento
dado pueda servir de ayuda a todas aquellas personas que de alguna manera tienen relacin en este mbito (educadores, familias, etc.). Si conseguimos que, con
este material, se resolviera algn problema surgido, o al menos, ayudara a clarificar como conseguir ciertos logros, nos veramos ms que satisfechos.
Nos gustara agradecer a nuestras entidades su apoyo incondicional a la
hora de elaborar este material, as como un reconocimiento a todas las personas
que trabajan en nuestros centros por su profesionalidad, cario y paciencia a la
hora de desarrollar sus cometidos, y en especial a nuestros/as usuarios/as con los
cules conseguimos aprender y crecer cada da.

VOLUMEN I. ASPECTOS PROGRAMTICOS

1. INTRODUCCIN
El diseo de nuevos planteamientos que mejoren la intervencin con las personas con discapacidad debe surgir de una reflexin, anlisis y valoracin de las
actuaciones que se han realizado y se estn realizando con ellas. La valoracin de
los programas en funcin de diversos criterios (entre ellos, la consecucin de los
objetivos planteados y el grado de satisfaccin de los/as usuarios/as) debe constituir una prctica habitual en los procesos de intervencin (educativa, social,
laboral, etc.) con las personas con discapacidad. Solamente as habr posibilidades de avance, rectificando algunos componentes del programa, suprimiendo
otros e incorporando nuevos elementos. Todo ello con el objetivo de mejorar la
calidad de los servicios y programas.
Ahora bien, el proceso de valoracin y de diseo de nuevos planteamientos
es una tarea de equipo, de grupo comprometido con una evolucin viva y razonable de las acciones que se estn llevando a cabo, con el fin de mejorarlas.
Representantes de seis entidades ligadas a la Coordinadora de Asociaciones de
Personas con Discapacidad (CADIS Huesca) han trabajado en colaboracin para
abordar un rea de trabajo fundamental en el desarrollo de las personas. Nos
referimos a la Autonoma Personal.
Pero a la hora de abordar una revisin de programas, a la hora de proponer
un modelo de intervencin en un rea determinada no debemos solamente revisar nuestra propia labor desarrollada, identificando los puntos fuertes y tambin
los puntos ms deficitarios, sino que conviene tomar en consideracin los conocimientos actuales que hay sobre la materia y finalmente, situar dicho modelo en
el contexto paradigmtico ms acorde con las necesidades de las personas con
discapacidad. En este sentido nos parece que resulta oportuno establecer una vinculacin del Programa para el Desarrollo de la Autonoma Personal con el modelo terico de Autodeterminacin, Apoyos y Calidad de Vida (Schalock, 1996,
2001).
Hemos dividido el presente trabajo en dos partes diferenciadas. La primera
parte se centra en los distintos componentes del programa: Introduccin, marco
terico, objetivos, caractersticas, contenidos, gua de usuario/a y sistemas de evaluacin. En la segunda parte se presentan, las fichas de trabajo ordenadas en las
distintas subdimensiones que se han planteado y que son las siguientes: preparacin de alimentos, autonoma en la mesa, aspectos bsicos de higiene y tareas afines al hogar.

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Este trabajo, por sus dimensiones, se ha acotado, como se comprobar ms

adelante, al mbito de la alimentacin. Es por tanto, un trabajo limitado a determinadas habilidades de autonoma personal relacionadas con la alimentacin.
Sin embargo, nos parece importante su presentacin por el carcter de globalidad que se ha querido definir en el diseo del programa, as como por el esquema de trabajo individualizado que se propone. Requiere de un desarrollo posterior para abordar otras reas vinculadas a las habilidades de autonoma personal.
Resultado de un trabajo grupal, de la reflexin compartida y de la acumulacin de experiencias diversas, el programa que presentamos pretende facilitar
la labor de los profesionales cuya tarea va dirigida a desarrollar habilidades de
autonoma personal en personas con graves carencias en estos dominios y que tienen dificultades cognitivas y/o motricas importantes.

12

2. AUTONOMA PERSONAL Y AUTODETERMINACIN

2.1. Calidad de vida
El objetivo de todo proceso educativo y formativo debe estar enfocado a
mejorar la calidad de vida de las personas a quienes se dirige. Schalock (1996)
plantea que el concepto calidad de vida es un concepto subjetivo, muy influido
por el contexto en el que se sitan las personas, y es tambin un concepto multidimensional, formado por varias dimensiones: bienestar emocional, bienestar fsico, bienestar material, relaciones interpersonales, desarrollo personal, autodeterminacin, inclusin social. Entre los predictores para la calidad de vida, seala
factores personales (especficamente la conducta adaptativa y la autodeterminacin) y otras variables del entorno, entre ellas el apoyo recibido.
La calidad de vida para personas con discapacidad se compone de los mismos factores que para el resto de las personas. La calidad de vida, aumenta cuando se da el poder a las personas de participar en decisiones que afectan a sus vidas
y cuando se da una aceptacin e integracin plena en la comunidad. En definitiva, se experimenta calidad de vida cuando se tienen las mismas oportunidades
que el resto, de perseguir y lograr metas significativas y se dispone de los apoyos
necesarios para que las oportunidades sean reales.

2.2. Educar para una vida de calidad

Educar para una vida de calidad supone, por tanto, mejorar determinados
aspectos personales (conducta adaptativa y autodeterminacin, entre otros), pero
tambin adaptar el contexto.
A. Conducta adaptativa
Este concepto resulta esencial para la comprensin de la discapacidad.
Ahora bien, el trmino de conducta adaptativa ha experimentado una evolucin
desde una conceptualizacin global (AAMR, 1983) hasta la consideracin de diez
reas de habilidades adaptativas (AAMR, 1992). Estas reas son las siguientes:
comunicacin, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales,
utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, aprendizajes funcionales, trabajo, ocio y tiempo libre. Actualmente se tiende a una integracin de
los conceptos de inteligencia y conducta adaptativa en un modelo tripartito de la
competencia personal que contempla habilidades conceptuales, sociales y prcticas (AAMR, 2002).
13

B. Autodeterminacin
La autodeterminacin es uno de los elementos centrales del concepto de
calidad de vida. Se refiere a la capacidad para actuar como el principal agente
causal de la propia vida y realizar elecciones y tomar decisiones relativas a uno
mismo, libre de influencias o interferencias externas indebidas (Wehmeyer y
Schalock, 2001).
A la hora de plantear qu componentes estn relacionados con la autodeterminacin, Field, Martin, Miller, Word y Wehmeyer (1998) consideran que la
autodeterminacin es una combinacin de habilidades, conocimiento y creencias
que capacitan a una persona para comprometerse en una conducta autnoma,
autorregulada y dirigida a meta. Para la autodeterminacin es esencial la comprensin de las fuerzas y limitaciones de uno, junto con la creencia de que es
capaz y efectivo. Cuando actuamos sobre las bases de estas habilidades y actitudes,
las personas tienen ms capacidad para tomar el control de sus vidas y asumir el
papel de adultos.
C. Contexto
La adaptabilidad de los contextos debe ser una condicin necesaria para
brindar oportunidades de participacin a las personas con discapacidad, oportunidades que hay que considerarlas como derechos irrenunciables. Es necesario
trabajar no slo con las personas con discapacidad, sino tambin en el contexto,
lo que supone redefinir y revisar actitudes y percepciones de familiares, profesionales y sociedad en general. En relacin a la intervencin en los contextos hay
que ofrecer apoyos en los distintos contextos, proporcionando oportunidades a
las personas con discapacidad y diseando mbitos de participacin.

2.3. Componentes de la Autodeterminacin

El conocimiento de los componentes de la autodeterminacin nos permitir definir objetivos ms precisos y especficos en las programaciones de intervencin. De la definicin de Field y Cols. (1998) se pueden sealar, entre otros, los
siguientes componentes de la autodeterminacin:
Autonoma.
Autorregulacin (autoinstrucciones, autorrefuerzo, etc.).
Creencias sobre su capacidad de control y eficacia.
Autoconciencia (conocimiento de sus puntos fuertes y de sus limitaciones).
Wehmeyer y Schwartz (1998) establecen una serie de caractersticas que
definen a una persona autodeterminada:
a. Inicia acontecimientos en su vida y lleva a cabo acciones cuando lo necesita.
14

b. Es consciente de las preferencias e intereses personales.

c. Realiza elecciones basadas en preferencias, intereses, deseos y necesidades.
d. Considera mltiples opciones y consecuencias para sus decisiones.
e. Toma decisiones basadas en esas consideraciones.
f. Evala la eficacia de sus decisiones basndose en los resultados de decisiones previas y revisa las futuras decisiones a la luz de lo anterior.
g. Establece metas personales.
h. Define y enfoca los problemas de modo sistemtico.
i. Se esfuerza en su independencia, aunque reconoce su interdependencia
con otros en su mundo.
j. Se defiende en su propio nombre cuando lo juzga apropiado.
k. Posee un adecuado conocimiento y comprensin de sus puntos fuertes y
dbiles.
l. Aplica este conocimiento y comprensin para maximizar su calidad de
vida.
m.Autorregula su conducta.
n. Es persistente en relacin al logro de metas y logros preferidos y puede
usar la negociacin, el compromiso y la persuasin para alcanzarlos.
o. Tiene creencias positivas sobre su capacidad de actuar en una determinada situacin y cree que si acta de esa manera se lograrn los resultados esperados.
p. Est segura de s misma y orgullosa de sus logros.
q. Puede comunicar a otros sus deseos y sus necesidades.
r. Es creativa en sus respuestas a las situaciones.
No cabe duda que el desarrollo de todos estos componentes va a resultar
complejo y complicado para muchas personas, pero se trata de que cada una vaya
avanzando mientras sus capacidades se lo permitan.
El desarrollo de la autodeterminacin requiere de un sistema de apoyo que
favorezca tal desarrollo, que conozca y trate de diferenciar entre lo que la persona quiere y lo que necesita, que favorezca las iniciativas de la persona y su participacin en las acciones relevantes para su vida, que promuevan el establecimiento de metas personales, que ayude a la persona a estar segura de s misma, a
confiar, a valorar sus logros, etc..

2.4. Autonoma Personal

Se plantea la autonoma personal como uno de los componentes bsicos de
la autodeterminacin. Podemos considerar la autonoma personal como la capa15

cidad que tiene la persona para desarrollar una vida lo ms satisfactoria e independiente posible en los entornos habituales de la comunidad. Sin embargo,
muchas personas con discapacidad manifiestan deficiencias en habilidades de
independencia personal que dificultan la autonoma necesaria para obtener una
mnima autosuficiencia.
Tradicionalmente se han propuesto en los currculos educativos de las personas con discapacidad programas de autonoma personal que van encaminados
a prepararlos para vivir lo ms autnomo y autosuficientemente posible con su
familia o en su piso (con diferentes grados de apoyo), desarrollando sus capacidades de autocuidado y participando activamente en actividades cotidianas de
mantenimiento del lugar. A continuacin se repasan, a modo de ejemplo y sin
pretensin alguna de ser exhaustivos, algunos de estos programas dirigidos a
potenciar la autonoma personal.
2.4.1. Movimiento profesional Career Education
En la dcada de los 70 se desarroll en EE UU el movimiento profesional
Career Education que no afect nicamente al mundo de la discapacidad, sino
al sistema educativo en su totalidad. Se trata de un enfoque cuya meta y direccin
con las personas con discapacidad es la normalizacin por medio de una perspectiva humanstica y sistemtica. Pretende ayudar a cada persona a aprender ms
acerca de si misma, de sus potenciales y de sus metas, de manera que su vida
pueda orientarse de acuerdo con sus propios intereses, valores, potencialidades y
necesidades (Brolin y Kokaska, 1979).
El programa prevocacional y vocacional de Career Education desarrolla un
modelo curricular que subraya las habilidades relevantes para conducirse independientemente en la Comunidad y est basado en la adquisicin de competencias. Este currculo organiza las competencias a adquirir por las personas con discapacidad en habilidades de la vida diaria, habilidades personales-sociales y preparacin ocupacional.
2.4.2 Propuesta de currculo de Brolin y Kokaska
Brolin y Kokaska (1979), tomando las directrices de la reforma educativa
promovida en los aos 70 por el movimiento Career Education, proponen su integracin en el currculo de las personas con discapacidad intelectual. Plantean tres
reas curriculares (habilidades para la vida diaria; habilidades personales y sociales; y preparacin ocupacional) y veintids competencias o habilidades. Las competencias relativas a las habilidades para la vida diaria son las siguientes:
1. Conocer la economa familiar (conocer el dinero, hacer compras, servicios bancarios,...).
2. Llevar y mantener una casa (cuidar un hogar, usar aparatos y herramientas bsicas,...).

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3. Cuidado de las necesidades personales (vestirse adecuadamente, higiene,

nutricin, conocer enfermedades comunes y su prevencin y tratamiento).
4. Vida familiar (prepararse para el matrimonio, seguridad familiar en el
hogar, etc.).
5. Comprar y preparar comida (habilidades para comer, planificar las comidas, comprar alimentos, preparar comidas, almacenar alimentos).
6. Comprar y cuidar la ropa (lavar la ropa, planchar y guardar la ropa,
comprar ropa, realizar arreglos sencillos).
7. Comprometerse en tareas cvicas (entender las leyes locales y del gobierno, conocer los derechos y deberes de los ciudadanos, etc.).
8. Utilizacin del ocio y tiempo libre (participar activamente en actividades
de grupo, conocer las actividades y recursos disponibles en la comunidad,
utilizar las instituciones recreativas en la comunidad, planear las vacaciones, etc.).
9. Movilidad dentro de la comunidad (conocimiento de las normas de trfico y seguridad vial, conocimiento y uso real del transporte, etc.).
2.4.3 Diseo curricular para la elaboracin de programas de desarrollo individual
del Instituto Nacional de Educacin Especial
El Instituto Nacional de Educacin Especial (INEE, 1982) plante un diseo curricular que sirvi como base para el desarrollo de programas destinados a
la atencin individualizada de aquellos escolares que por sus necesidades particulares requieren una especial respuesta educativa. Este diseo curricular est
formado por cinco reas: socializacin, lenguaje, matemticas, dinmica y plstica y pretecnologa. Dentro del rea de socializacin se distinguen tres objetivos
especficos: autonoma personal, autonoma social, y conocimiento y comprensin de los hechos y fenmenos del mundo social. Los aspectos que se trabajan
en relacin a los objetivos de la autonoma personal y social son los siguientes:
A. Consecucin de la autonoma personal:
1. Uso adecuado del servicio.
2. Hbitos de aseo personal y apariencia externa aceptable.
3. Utilizacin correcta del vestido.
4. Hbitos de mesa correctos y criterios para una alimentacin equilibrada.
5. Cuidado del propio cuerpo.
6. Conocimiento de las situaciones y seales de peligro.
B. Consecucin de la autonoma social:
1. Relacin interpersonal.
2. Relacin de grupo.

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3. Habilidades para el desplazamiento y utilizacin de los transportes

pblicos.
4. Uso correcto de los objetos propios y de la comunidad.
5. Responsabilidad y autonoma en el desempeo de las tareas domsticas.
6. Conocimiento y utilizacin de los servicios de la comunidad.
7. Empleo provechoso del tiempo libre.
8. Comportamiento socialmente aceptable con relacin a la sexualidad.
2.4.4. Los programas educativos alternativos de Verdugo
Verdugo (1989,2000), a partir de los programas de intervencin educativa,
a partir del enfoque de la modificacin de conducta y a partir del panorama
vigente de los programas de entrenamiento vocacional de las personas con discapacidad intelectual, elabor un programa alternativo con tres reas diferenciadas:
habilidades en orientacin al trabajo, habilidades de la vida diaria y habilidades
de adaptacin social.
El rea de habilidades de la vida diaria contempla los siguientes objetivos
generales:
1. Desarrollar los hbitos necesarios para lavarse, asearse y presentar una
apariencia externa aceptable.
2. Adquirir independencia para vestirse y desenvolverse, as como para comprar y cuidar la ropa.
3. Desarrollar las conductas necesarias para comer y beber correctamente,
as como la independencia, para planear, comprar, conservar y preparar
alimentos.
4. Adquirir independencia para limpiar, ordenar y mantener su habitacin
o piso donde vive.
2.4.5. Programas para la enseanza de las personas con discapacidad psquica de
Bender y Valletutti
Bender y Valletutti (1981) plantearon una serie de programas para satisfacer las necesidades de las personas con discapacidad intelectual desde un enfoque conductual. Este mdulo abarca seis reas: a) comportamiento general y
hbitos de autocuidado; b) habilidades motoras; c) comunicacin y socializacin;
d) prevencin de accidentes y ocupacin del tiempo libre; e) lectura y escritura,
y f) clculo.
El rea de hbitos de autocuidado presenta los siguientes objetivos:
1. Adquirir independencia funcional para usar el servicio.
2. Adquirir independencia funcional para lavarse y asearse.
3. Adquirir independencia funcional para vestirse y desnudarse.
18

4. Adquirir independencia funcional para comprar y cuidar la ropa.

5. Adquirir independencia funcional para comer y beber.
6. Adquirir independencia funcional para plantear comidas, as como para
comprar, conservar y preparar alimentos.
7. Adquirir independencia funcional para cuidar de la habitacin o del piso
donde vive.
2.4.6. Currculo de destrezas adaptativas de Bruininks, Morreau, Gilman y Montero
El currculo de Destrezas Adaptativas (Bruininks y Cols, 1991) es un amplio
currculo de 814 unidades de enseanza, que se estructuran en cuatro reas: destrezas de la vida personal, destrezas de la vida en el hogar, destrezas de la vida en
la comunidad y destrezas laborales. Los contenidos de estas reas relacionadas
con la autonoma personal son los siguientes:
A. Destrezas de la vida personal:
Socializacin.
Comida.
Higiene y presencia.
Uso del servicio.
Vestido.
Cuidado de la salud.
Sexualidad.
B. Destrezas de la vida en el hogar:
Cuidado de la ropa.
Planificacin y preparacin de la comida.
Limpieza y organizacin del hogar.
Mantenimiento del hogar.
Seguridad en el hogar.
Ocio en el hogar.
C. Destrezas de la vida en la comunidad.
Integracin social.
Movilidad y viajes.
Organizacin del tiempo.
Manejo y administracin del dinero. Compras.
Seguridad en la comunidad.
Ocio comunitario.
Participacin en la comunidad.

19

3.

OBJETIVOS
Este programa para el desarrollo de la autonoma personal, se plantea como
un intento de sistematizar las acciones encaminadas a promover diversas habilidades de autonoma personal, con las caractersticas que mas adelante se especificarn.
El objetivo general de este manual es el desarrollo de una gua de consulta
y apoyo para las personas implicadas en el trabajo con los/as usuarios/as entorno a la adquisicin y/o desarrollo de habilidades de autonoma personal.
Los objetivos propuestos desde el grupo de trabajo son los siguientes:
Analizar los factores implicados en los dficits en las habilidades de autonoma personal
Indagar soluciones para el desarrollo de estas habilidades, planteando
procedimientos de enseanza y entrenamiento en habilidades de autonoma personal, mostrando los pasos a seguir y las actividades que pueden poner en marcha durante el entrenamiento.
Elaborar un manual de referencias sobre las prcticas eficaces en el desarrollo de las habilidades de autonoma personal y difundirlo entre las
entidades implicadas en el proyecto y otras organizaciones interesadas en
estos mbitos.
Por lo que respecta a los/as usuarios/as a quienes va destinado el programa
(personas con importantes dficits en las habilidades de autonoma personal), la
finalidad del mismo es trabajar y practicar las habilidades necesarias para conseguir una mayor autonoma personal que facilite un desarrollo personal equilibrado y una mayor participacin social.
Como ms adelante se ver, al haber limitado los contenidos del programa
al mbito de la alimentacin los objetivos didcticos que se plantean con los/as
usuarios/as son los siguientes:
a) Preparacin de alimentos
1. Prepara un desayuno con el mayor grado de autonoma posible.
2. Preparar una comida con el mayor grado de autonoma posible.
3. Preparar una merienda con el mayor grado de autonoma posible.
4. Preparar una cena con el mayor grado de autonoma posible.
b) Autonoma en la mesa:
5. Hacer un uso adecuado de la cuchara.

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6. Hacer un uso adecuado del tenedor.

7. Hacer un uso adecuado del cuchillo.
8. Utilizar de la manera mas autnoma posible otros tiles que utilizamos
a la hora de la alimentacin (servilleta, vaso, jarra...).
c) Aspectos bsicos de higiene:
9. Lavarse las manos antes y despus de la comida con el mayor grado de
autonoma posible.
10. Lavarse los dientes despus de la comida con el mayor grado de autonoma posible.
d) Tareas afines al hogar:
11. Alcanzar la mayor autonoma posible al recoger la mesa.
12. Alcanzar la mayor autonoma posible a la limpieza de la vajilla.
13. Conseguir una mayor autonoma al fregar la cocina.
14. Alcanzar la mayor autonoma posible al tirar la basura.

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4. CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

Como caractersticas que definen este programa pueden sealarse las
siguientes:

4.1. Funcionalidad
Uno de los aspectos que se han planteado, como determinante a la hora de
proponer actividades con las que desarrollar las habilidades de autonoma, ha
sido la funcionalidad de los aprendizajes, en el sentido de que toda tarea propuesta debe estar estrechamente vinculada con determinados comportamientos
habituales en la vida de las personas. Pero el compromiso con la funcionalidad no
se limita solamente al hecho de seleccionar y determinar aquellas conductas
necesarias para mantener niveles ms autnomos en los comportamientos cotidianos, sino que la propia dinmica de la enseanza se basa en un planeamiento
funcional, de modo que se entrenan conductas encadenadas hacia una finalidad
determinada. Por ejemplo, el entrenamiento de echar el agua de la jarra al vaso
se realiza en un contexto ms amplio de preparar la comida, en el que tambin
se entrena el uso de tenedor y cuchillo, servilleta, etc..

4.2. Globalidad
Con relativa frecuencia, la intervencin en el rea de la autonoma personal
mantiene un esquema analtico por reas. Tradicionalmente se han considerado
el rea de vestido (vestirse, desnudarse y cuidar la ropa), de alimentacin y de
aseo como elementos bsicos, a los que se suele aadir la participacin en tareas
del hogar y la autonoma en desplazamientos urbanos. Este planteamiento resulta lgico, por cuanto se hace necesario un anlisis de las tareas en pequeos
pasos, con el fin de entrenar todas las destrezas necesarias para conseguir la
adquisicin de la conducta, y hay que avanzar paso a paso. No podemos abordar,
por ejemplo, el aprendizaje de la lazada de los cordones si previamente la persona no ha aprendido a realizar nudos.
Ahora bien, este modo de actuar incorpora, en ocasiones, situaciones educativas artificiales que apenas si tienen vinculacin con situaciones naturales,
donde la interrelacin de reas y conductas es habitual. Las personas adultas
suelen presentar algunas resistencias a este tipo de planteamiento educativo,
quizs porque no perciben la situacin como habitual. En cualquier caso, nos
parece ms oportuno que el planteamiento didctico general sea de globalidad,
23

de modo que distintas reas se vean ms involucradas en una misma secuencia

didctica, ofreciendo un carcter ms natural y ms funcional. Para preparar la
merienda, por ejemplo, podemos comenzar con ir a la tienda a comprar los alimentos necesarios (transporte, compras), nos relacionamos (habilidades sociales), nos lavamos las manos (higiene personal), preparamos bocadillos y bebidas (preparacin de alimentos), comemos lo que se ha preparado (autonoma
en la mesa), recogemos los tiles que hemos empleado (tareas del hogar), etc.
De todos modos, conviene sealar que este planteamiento de globalizacin
no va reido con el anlisis de tareas a la hora de entrenar determinadas conductas. Dependiendo de la dificultad que la persona tenga para adquirir una
determinada conducta se utilizar el anlisis de tareas para descomponer una
habilidad en sus subhabilidades componentes, disponindolas en una jerarqua,
comenzando por la ms bsica.

4.3. Individualizacin
Un aspecto desatacado del planteamiento del programa es su individualizacin, tratando de ajustar los componentes del programa a las caractersticas de
cada usuario/a. En este sentido, se propone una plantilla (o registro) para la
observacin y valoracin individual de cada persona, a la hora de trabajar cada
conducta del programa (p. ej. llenar una taza de leche). En este material de valoracin, a partir de la identificacin de los puntos de dificultad que puede haber
en la ejecucin de la tarea, se plantean posibles adaptaciones a considerar, hasta
llegar a definir una secuencia personalizada.
En este proceso de individualizacin tambin se propone un esquema de
trabajo nivelar para cada subdimensin del programa. Se consideran los niveles
bsico, medio y superior con una graduacin creciente de dificultad. Con ello se
consigue que se trabaje una determinada tarea con niveles distintos de dificultad.
As, por ejemplo, en la preparacin de un desayuno el nivel bsico consiste en
preparar un vaso de leche con caf y galletas; en el nivel medio se prepara un vaso
de leche con caf (o cacao), y una tostada (ya elaborada) con mantequilla y/o
mermelada y un vaso de zumo ( de compra ); el nivel superior consiste en preparar en vaso de leche con caf (o cacao), preparar una tostada con tostador y
mantequilla y preparar un vaso de zumo con exprimidor.
El planteamiento de niveles nos permite ordenar la dificultad y adaptarla a
la competencia de las personas, situndolas en el nivel ms apropiado a sus posibilidades.

24

4.4. Fomento de grupo colaborativo en un clima relajado y participativo

Las actividades del programa se trabajan en pequeo grupo y se fomenta en
l la colaboracin entre las personas, as como la vinculacin al grupo y el establecimiento de lazos afectivos entre ellos.
El ambiente reinante en el proceso educativo debe ser relajado, impidiendo
o disminuyendo las tensiones que surgen en todo grupo. No debemos atosigar a
los/as usuarios/as con los aprendizajes, sin que ello implique la renuncia a exigir
las responsabilidades que cada uno tiene que cumplir.

4.5. Ordenacin y secuencializacin de las actividades

Las actividades que se sealan en un programa constituyen el nivel mayor
de concrecin e identifican el modelo didctico que va a utilizarse. A la hora de
preparar las actividades se han tenido en cuenta dos aspectos esenciales: la sistematizacin y la secuencializacin. Sistematizar las actividades hace referencia a la
planificacin de las mismas en el terreno temporal, evitando la inconstancia.
Secuencializar las actividades hace referencia al establecimiento de un
orden en los objetivos a conseguir. Tiene que ver tanto con el orden de las fases
que una persona sigue en la adquisicin de un determinado aprendizaje como
con los objetivos que nos hemos planteado con esa persona, y por tanto con la
graduacin de las actividades que debe realizar.
Las actividades deben estar previamente preparadas y ordenadas a fin de
conseguir que se adapten al proceso que sigue la persona en las adquisiciones. El
programa de autonoma ha definido una secuencia general orientativa para cada
apartado. En esta secuencia se plantean distintas unidades de anlisis organizados
en una secuencia lgica y coherente.

4.6. Flexibilidad
La secuencia general orientativa que ordena las actividades debe plantearse
a partir del principio de flexibilidad. Por tanto, esta secuencia se propone como
una sugerencia orientativa y flexible que pretende facilitar y servir de base a los
procesos de valoracin, ajuste e intervencin. La secuencia didctica, que se presenta fraccionada en unidades de anlisis, debe ajustarse a las circunstancias personales de cada usuario/a.

25

5.

CONTENIDOS
Este programa de desarrollo de las habilidades de autonoma personal, con
un planteamiento de diseo basado en la globalidad, donde distintas reas de desarrollo confluyen en un mismo centro de inters, requiere definir qu reas o
dimensiones y qu componentes dentro de cada dimensin van a contemplarse
as como una relacin de centros de inters sobre los que se programarn los
componentes de las diferentes componentes o reas establecidas.
El centro de inters que nosotros elegimos fue la alimentacin y relacionados con l consideramos tres dimensiones o reas de autonoma personal: autonoma personal bsica, autonoma del entorno y salud y prevencin de riesgos.
Los componentes que hemos definido en estas dimensiones han sido las
siguientes:
AUTONOMA PERSONAL BSICA
Aspectos bsicos de higiene personal.
Autonoma en la mesa.
Preparacin de alimentos.
Tareas afines al hogar.
Habilidades Sociales.
Etc.
AUTONOMA DEL ENTORNO
Intendencia en el hogar y compra.
Uso del dinero.
Uso de mquinas en el hogar y el entorno.
Uso de transporte pblico.
Etc.
SALUD Y PREVENCIN DE RIESGOS
Higiene bucodental.
Nutricin.
Higiene alimentaria.
Riesgos.
Etc.
Por razones de espacio y tambin temporales, nuestro trabajo se ha limitado a la dimensin de AUTONOMA PERSONAL BSICA, relacionado con la alimentacin.
27

Dentro de esta dimensin se han planteado las siguientes subdimensiones:

Preparacin de alimentos
Autonoma en la mesa
Aspectos bsicos de higiene personal
Tareas afines al hogar
En los dos siguientes cuadros se presenta el esquema general y se indican las
subdimensiones contempladas con los apartados que se han considerado para
cada una de ellas. Es necesario indicar que los apartados que se presentan no agotan cada subdimensin y podran haberse incluido algunos ms.
Tambin en la preparacin de alimentos se ha considerado un solo men,
pero bien podran identificarse otros. En cualquier caso, nuestro inters se ha
centrado en presentar una propuesta de trabajo que resulte eficaz para la actividad cotidiana. sta, lgicamente, limitada en contenidos y sern los distintos profesionales quienes vayan adaptando y ampliando esta propuesta a los intereses
especficos del colectivo al que atienden. (En la parte II de este manual se ofrecern las fichas de trabajo relacionadas con los apartados que se han definido en
cada dimensin).

28

29

SALUD

NIVELES BSICO, MEDIO Y SUPERIOR

ALIMENTACIN

OTROS

ENTORNO

BSICA

AUTONOMA EN LA PREPARACIN DE ALIMENTOS

AUTONOMA EN EL

AUTONOMA PERSONAL

ESQUEMA GENERAL

PROPUESTA DE DISEO DEL PROGRAMA DE TRABAJO

30

Nivel superior

Nivel medio

Nivel bsico

ALIMENTACIN

DIMENSIONES

OTROS

SALUD

AUTONOMA
EN EL
ENTORNO

AUTONOMA
PERSONAL
BSICA

SUBDIMENSIONES

Higiene alimentaria

Nutricin

Higiene bucodental

Uso transporte pblico

Uso mquinas en el hogar y el entorno

Uso del dinero

Intendencia en el hogar y compra

HH.SS

Tareas afines del hogar

Aspectos bsicos de higiene

Autonoma en la mesa

Preparacin de alimentos

31

AUTONOMA
PERSONAL
BSICA

DIMENSIN

TAREAS AFINES
AL HOGAR

ASPECTOS
BSICOS
DE HIGIENE

AUTONOMA
EN LA
MESA

PREPARACIN
DE ALIMENTOS

SUBDIMENSIONES

4. Tirar la basura

3. Fregar la cocina

2. Lavar la vajilla

1. Recoger la mesa

2. Lavar los dientes

1. Lavar las manos antes y despus de comer

4. Uso de otros tiles

3. Uso del cuchillo

2. Uso del tenedor

1. Uso de la cuchara

4. Preparacin de la cena

3. Preparacin de la merienda

2. Preparacin de la comida

1. Preparacin del desayuno

APARTADOS

CONTENIDOS RELATIVOS A LA AUTONOMA PERSONAL BSICA

5.1. INCORPORACIN DE NUEVOS APARTADOS

Hemos querido exponer en este punto algunos apartados que, aunque no
los hemos desarrollado de una manera secuenciada, si nos pareca interesante
que quedaran reflejados en este trabajo. Estos apartados corresponden a la subdimensin de habilidades sociales tan relacionada con cualquiera de las subdimensiones que hemos desarrollado con anterioridad.
Dentro de las Habilidades Sociales queremos destacar dos apartados muy
vinculados con la alimentacin: la cortesa y las habilidades sociales en la mesa.
A. Cortesa
Dentro de ste apartado sealamos los siguientes componentes:
Saludar:
Mirar a la cara de la persona.
Realizar un gesto con la cabeza que denote saludo.
Realizar un gesto con la mano.
Realizar verbalmente un saludo (Hola, Buenos das...).
Despedirse:
Mirar a la cara de la persona.
Realizar un gesto con la cabeza para despedirse.
Realizar un gesto con la mano.
Despedirse verbalmente (Adis, Hasta luego...).
Dar las gracias:
Mirar a la cara de la persona.
Sonrer.
Decir verbalmente gracias.
Saber pedir:
Entrenar en volumen, entonacin, claridad, velocidad y posibles
perturbaciones en la voz.
Incidir en la comunicacin no verbal que utilizamos, como la expresin facial, la mirada, la postura, los gestos, la proximidad espacial,
el contacto fsico y la apariencia personal.
B. Habilidades Sociales en la mesa.
En este apartado entendindolo como transversal, sera conveniente trabajar los siguientes aspectos:
No invadir la comida ajena:
Identificar la comida, el vaso para beber, el pan y la servilleta que
corresponde a cada uno.

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Identificar la comida, el vaso para beber, el pan y la servilleta que les

corresponde a los dems.
Entrenar en Habilidades Sociales para pedir ms comida si hay ms
hambre para no recurrir a tener que quitrsela a los dems.
Interiorizar el concepto de respeto hacia la comida de los dems.
No invadir el espacio ajeno:
Identificar el espacio fsico y social que le corresponde a los
dems.
Entrenar en las habilidades necesarias para demandar ms espacio
si ve que lo necesita.
Interiorizar el concepto de respeto hacia el espacio de los dems.
Entrenar en las habilidades necesarias para demandar ms espacio
si ve que lo necesita.
Comer con la boca cerrada:
Asegurarnos que la razn de comer con la boca abierta no es debido a un problema funcional.
Asegurarnos de que el problema no viene derivado de un problema
de respiracin; si es as trabajar en primer lugar este problema.
Informar acerca de las consecuencias sociales que se derivan de esta
conducta.
Comer sin hacer ruido:
Asegurarnos que la razn de comer haciendo ruido no es debido a
un problema funcional.
Entrenar con distintas comidas las formas de comer con el menor
ruido posible.
Informar acerca de las consecuencias sociales que se derivan de esta
conducta.
No coger la comida con la mano:
Ir a la subdimensin autonoma en la mesa para trabajar con la persona la utilizacin de los distintos tiles, para asegurarnos que la
razn de coger la comida con la mano no es debido a un problema
de utilizacin de los tiles (por supuesto habremos descartado que
tampoco es debido a un problema funcional o de adaptacin de los
tiles).
Informar acerca de las consecuencias sanitarias de coger la comida
con la mano.
Informar acerca de las consecuencias sociales que se derivan de esta
conducta.

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 No tirar alimentos al suelo:

Ir a la subdimensin autonoma en la mesa para trabajar con la persona la utilizacin de los distintos tiles, para asegurarnos que la
razn de que puedan caer alimentos al suelo no es debido a un problema de utilizacin de los tiles (por supuesto habremos descartado que tampoco es debido a un problema funcional o de adaptacin de los tiles).
Informar acerca de los peligros sanitarios y los riesgos de posibles
accidentes que se derivan de la accin de tirar alimentos al suelo.
De la misma manera sera conveniente trabajar con otros apartados y subdimensiones, como todo lo relacionado con la salud y los posibles riesgos
derivados de la utilizacin de los diversos elementos relacionados con el
tema de la alimentacin.

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6. GUA DE USUARIO/A
Esta gua de trabajo, por ser concebida como un material abierto y flexible,
tambin tiene una forma de utilizacin abierta y flexible. Partimos de la idea de
que este trabajo es un ejemplo de metodologa general que implica el ajuste de
las propuestas de una forma individualizada. Al ser un ejemplo metodolgico
hemos dejado muchos aspectos sin desarrollar, algunos simplemente los hemos
apuntado y otros los hemos perfilado casi en su totalidad. En definitiva, se trata
de una gua general que cada uno deber ajustar de una manera personalizada a
los/as usuarios/as y circunstancias.
Exponemos en primer lugar una modalidad de uso normativo, o sea, la
modalidad de uso sobre la que hemos planteado todo el proceso. De todos
modos, esto es slo una de las formas posibles de aplicacin y por ello apuntaremos ms adelante otras modalidades de aplicacin del material.

6.1. Uso normativo

Un primer acercamiento a esta gua se puede hacer visualizando los esquemas que aparecen en el punto 5, dentro del epgrafe Contenidos.
Aqu, se incluyen unos esquemas que nos pueden ayudar a hacernos una
visin general de lo que se incluye dentro de esta gua. Dentro de estos esquemas
buscaremos qu Dimensin (AUTONOMA PERSONAL BSICA, AUTONOMA
EN EL ENTORNO Y SALUD) queremos trabajar1. Y dentro de stas, nos dirigiremos al apartado que estimemos necesario2. Cada apartado tiene 3 niveles. Las actividades para los distintos niveles (bsico, medio y superior), en principio, han sido
concebidas por grados de dificultad pero en algunos casos esta clasificacin responde ms a necesidades del formato que a un reflejo real u objetivo de dichos niveles de dificultad. De todas formas nosotros buscaremos el nivel que incluya las actividades que creamos que se adaptan ms a las necesidades de nuestro/a usuario/a.

1 Hemos propuesto estas Dimensiones a sabiendas de que se podran haber establecido otras o
las mismas pero incluyendo dentro de ellas otras Subdimensiones o las mismas pero ubicadas
con respecto a otras Dimensiones. De todas formas, la divisin que hemos hecho nos parece
que, de manera general, puede servir.
2 Nosotros solo hemos desarrollado algunos apartados ya que esto nos pareca coherente con el
enfoque abierto y flexible que desde el primer momento quisimos dar a este trabajo. De esta
forma si el apartado o actividad que queremos desarrollar no se halla en este manual, cada
educador/a, monitor/a,... podr seguir el mismo modelo que siguen los apartados que estn
desa-rrollados, secuenciando las actividades, decidiendo sobre las adaptaciones...

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Una vez encontrado el nivel que se adapta ms a las caractersticas y posibilidades del/la usuario/a, revisaremos qu material es necesario, qu adaptaciones
podemos prever, qu material de apoyo (fotos, video, SPC...) y cmo secuenciaremos la actividad. Una vez tomadas estas decisiones, que se modificarn siempre
que el discurrir de la aplicacin de la actividad as lo requiera, pensaremos ya, a
cerca de dnde, cmo y cundo vamos a poner en prctica la actividad con el/la
usuario/a.
Durante el transcurso de la actividad iremos evaluando (en el Anexo 1 se
incluyen las Plantillas de observacin y valoracin individual de los/as usuarios/as, que fotocopiaremos tantas veces precisemos) qu problemas tiene el/la
usuario/a para hacer la actividad de la forma ms autnoma posible y qu podemos hacer para solucionarlos (adaptar materiales, elaborar otras secuencias...)
Este proceso ser en el que invertiremos ms tiempo y no lo daremos por finalizado hasta conseguir el mayor grado de autonoma posible y haber agotado todos
los recursos de adaptacin de los que, a todos los niveles, dispongamos.

6.2. Otros usos

En las lneas anteriores y a lo largo de todo lo expuesto hasta aqu, hemos
partido de varios supuestos para facilitar la tarea, por ejemplo 3 niveles de dificultad, pero se deber adaptar a las necesidades de cada centro, de cada usuario/a... Tambin hemos partido del supuesto de un trabajo individualizado pero
desde luego es un material que puede adaptarse para el trabajo en grupo, con
personas de diferente nivel de autonoma y con tareas diferentes adaptadas a los
mismos. Por ejemplo: se puede realizar una cena en grupo dentro de un nivel
superior de autonoma pero con tareas diferentes adaptadas a cada uno de los
niveles de las personas que van a realizar la cena.
Otro de los posibles usos de esta gua es la posibilidad de generalizar en el
mbito familiar los conocimientos adquiridos en el centro de referencia. Por
ejemplo, una vez que en el centro hemos trabajado cmo prepararnos la merienda de la forma ms autnoma posible podemos solicitar la colaboracin de la
familia (entrevistas, conversaciones telefnicas, visualizacin por video de lo que
su hijo es capaz de hacer...) para comprobar si existe generalizacin de los aprendizajes en el mbito familiar. Le mostraremos a la familia qu es lo que tiene que
hacer, cmo cubrir las plantillas de observacin, qu tiempos marcarse...

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7. SISTEMA DE EVALUACIN
Ya hemos comentado muy brevemente en el punto 6 (Gua de usuario/a)
cmo proceder a la evaluacin bajo este marco metodolgico que proponemos.
Ahora queremos abundar un poco en por qu elegimos este sistema de evaluacin y cmo lo podemos llevar a cabo.
Hemos elegido este sistema de evaluacin porque tiene un carcter eminentemente individualizador y adems porque nos permite constantemente
repensar los objetivos, modificar las adaptaciones... Es un sistema que nos permite, al final de todo el proceso, determinar cmo deberamos plantear la actividad
para cada uno/a de los/as usuarios/as con los que vamos a trabajar con este sistema para que pueda desarrollar las actividades propuestas de la forma ms autnoma posible. Es decir, es una evaluacin en espiral que facilita la modificacin
de los aspectos necesarios para la adecuacin de la actividad al usuario/a.
Para llevarlo a cabo, tenemos que partir de la idea de que es fundamental
la recogida de datos in situ. A la vez que el/la usuario/a desarrolla la actividad
que le proponemos, nosotros vamos registrando dnde tiene dificultades y
donde no las tiene (en el anexo se incluye un ejemplo de cmo hacerlo con respecto a un apartado y nivel determinado). Para este fin tenemos en el anexo 2
las Plantillas para la observacin y valoracin individual de los/as usuarios/as.
Dentro del apartado y nivel que estemos trabajando iremos analizando por
secuencias. Una vez detectadas las dificultades pensaremos en cmo podemos
ayudar al usuario/a a resolverlas (adaptando el material, dando apoyo con SPC,
secuenciando la actividad de otra manera,...). Esto lo reflejaremos en posibles
adaptaciones a considerar. Finalmente tomaremos decisiones realistas y reflexionadas sobre si es factible o no que el/la usuario/a con el que estamos trabajando. Finalmente decidiremos con qu secuencia y adaptaciones presentaremos la
actividad al usuario/a para que l la pueda realizar de la manera ms autnoma
posible (lo reflejaremos en la plantilla, Secuencia Personalizada). Por supuesto
tambin explicitaremos la Metodologa que consideramos ms adecuada y cmo
vamos a planificar el Seguimiento.
Todo este proceso de entrenamiento y adaptacin de la actividad para que
el/la usuario/a alcance el mayor nivel posible en las Actividades de la Vida Diaria
(AVD) lo realizaremos en sesiones tutorizadas o monitorizadas por el trabajador
que se encargue de llevarlo a cabo y, una vez que creamos que ya est adquirida,
iniciaremos el trabajo de generalizacin en el mbito familiar, donde se seguir
el mismo proceso de evaluacin (in situ...). En esta parte del proceso tendremos
que partir del compromiso real de la familia para llevar a cabo las indicaciones
37

que le iremos dando (cmo preparar la actividad, cmo hacer la evaluacin...).

Ser necesario hacer un seguimiento exhaustivo del compromiso real de la familia.

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8. BIBLIOGRAFA
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Living Skills Curriculum. Alle: DLM Teaching Resources (Traducido al castellano:
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(Traducido al castellano: Retraso mental: Definicin, clasificacin y sistemas de
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quality of life, and life satisfaction for adults with mantal retardation. Education
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39