ELEMENTOS CRITICOS DE LA SALA DE CLASES E INSTRUCCIONES DE GRUPO

PEQUEO, PROMUEVEN LECTURA SATISFACORIA EN TODOS LOS NIOS.

Brbara R. Foorman, Joseph Torgesen
Resumen.
Los componentes de la instruccin o enseanza efectiva de la lectura: son los mismos, tanto en la
prevencin como intervencin: conciencia fonmica y habilidades de decodificacin fonmica, fluidez
en reconocimiento de palabras y procesamiento de textos, construccin de significados, vocabulario,
ortografa y escritura. Encontrando desde evidencia basada en investigaciones que muestran una
reduccin dramtica en la incidencia de los problemas de escritura cuando las instrucciones explicitas
de estos componentes son entregados por el profesor de aula. Para guiar las necesidades de nios con
mayor riesgo de problemas de lectura, los mismos componentes instruccionales son relevantes, pero,
ellos necesitan ser hechos ms explcitos y comprensivos, ms intensivos y ms apoyo en pequeos
grupos o en formatos de uno a uno. El argumento hace que coordinando la evidencia de
investigaciones de instruccin efectiva de lectura en el aula, con la efectividad de las instrucciones de
lectura en pequeos grupos y en formato uno a uno, nosotros podamos conocer las necesidades de
alfabetizacin de todos los nios.
Tanto la investigacin aplicada como bsica en la lectura y el crecimiento de la lectura en los ltimos
20 aos han producido un fuerte consenso acerca de los componentes crticos de los comienzos de la
enseanza de la lectura, para todos los nios. Instruccin que construye la conciencia fonolgica y
habilidades de decodificacin de fonemas, fluidez en el reconocimiento de palabras y de procesamiento
de texto, la construccin de significado, vocabulario, ortografa y habilidades de escritura es
generalmente ms efectiva que las instrucciones que no contienen estos componentes. Estos elementos
instruccionales han sido apoyados en investigaciones de intervencin, y tambin pueden derivar
directamente de las mejores teoras actuales que especifican lo que los nios deben saber y ser capaces
de hacer para llegar a ser buenos lectores. En otras palabras, hay pruebas convergentes que desde la
psicologa de la lectura y crecimiento lector que los componentes identificados en la investigacin de
instruccin estn relacionados directamente con las habilidades y conocimientos que son de
importancia crtica para convertirse en lector experto. Nuestra discusin de los elementos
instruccionales necesarios para promover xito en la lectura se centrar en primer lugar en las
instrucciones efectivas en el aula y, en segundo lugar, sobre la instruccin eficaz para los nios en
riesgo de fracaso en la lectura.
Resumen de la investigacin sobre enseanza efectivas de lectura en el aula.
Criterios para la enseanza eficaz en el aula han cambiado en los ltimos 30 aos de investigacin
sobre el inicio de la lectura. Durante los aos 1960 y 1970, la eficacia se define en trminos de los
principales efectos de los mtodos de lectura en el rendimiento estudiantil. Durante la dcada de 1980,
la "investigacin de las escuelas eficaces" se centr en las relaciones de proceso-producto en las aulas.
Desde mediados de 1980 a mediados de la dcada de 1990, se hizo hincapi en las "Buenas prcticas"
de los profesores. Ms recientemente ha habido un llamado a "la investigacin basada en la evidencia".
Estudios a gran escala de mtodos de lectura.
Los principales hallazgos de los estudios de lectura en primer grado, con fondos federales y Proyecto
Follow Through Studies, fueron que los enfoques de aula que hacan nfasis sistemticos en fontica, la
lectura comprensiva del texto in vocabulario controlado y escritura producen logro superior en
comparacin con los principales libros de lectura bsica. Estos informes advirtieron, sin embargo, que
ningn mtodo solo funcion para todos los maestros o los nios. Otro estudio a gran escala de 20

aulas de primer grado utilizando ya sea un acercamiento bsico de lectura orientada a la decodificacin
o un enfoque de lenguaje-experiencia demostr un logro superior en el aula que enfatizan la instruccin
sistemtica en la decodificacin.
Investigacin de Escuelas Efectivas
Durante la dcada de 1980, la eficacia se define en trminos de interacciones de los procesos en el aula
con los resultados de los estudiantes. Las correlaciones ms fuertes fueron el tiempo acadmico que
realizan, la gestin del aula, y ciertos patrones de interaccin profesor-alumno. Para los estudiantes
desfavorecidos, el vnculo entre la enseanza explcita y el logro fue notable, una conclusin apoyada
en otra investigacin observacional de aulas.
Investigacin de Buenas Prcticas
A mediados de la dcada de 1980, una reaccin a la orientacin del proceso-producto de la
investigacin de las escuelas eficaces, comenz a construirse debido a su falta de atencin a la
dimensin cualitativa de la enseanza. La instruccin efectiva se convirti en lo que ejemplarmente los
maestros llaman "mejores prcticas". Los investigadores se apartaron de los estudios a gran escala de
instruccin en el aula, es su lugar se comprometieron en estudios de casos de maestros ejemplares y
estudiantes culturalmente diferentes que participan en la instruccin basada en la literatura. La
instruccin basada en la literatura hace hincapi en el uso de la literatura autntica para la lectura
independiente, lecturas en voz alta, y discusiones colaborativas. Est en contraste con los programas
basados en aptitudes que normalmente se definen como programas tradicionales que utilizan un
programa de lectura basal disponible en el mercado y siguen una secuencia de habilidades ordenados
en dificultad. La perspectiva basada en la literatura se basa en la teora de la respuesta del lector, cosa
que dice que los lectores tienen un papel central en la construccin de significados (sentido), y en la
teora social-constructivista, que dice que la alfabetizacin se adquiere en un contexto literario rico, de
la comunicacin intencional donde el significado est construido socialmente. En una revisin de la
instruccin de lectura basada en la literatura, Morrow y Gambrell se dan cuenta de los beneficios de la
adquisicin de la alfabetizacin basada en la instruccin en la literatura en el jardn de infantes y en el
nivel elemental. Recientemente, la combinacin de la instruccin basada en la literatura con la
enseanza de la lectura basal tradicional se ha encontrado ms poderosa que la instruccin tradicional
sola. De hecho, el trmino enseanza de la lectura "equilibrada" parece estar reemplazando la
instruccin de lectura "basado en la literatura".
Instruccin Basada en la Evidencia
La mayor parte de la investigacin de las "buenas prcticas" de la instruccin basada en la literatura no
se incluy en el reciente informe del Panel Nacional de Lectura (NRP), ya que no cumpla el criterio
metodolgico de "uso de un diseo experimental o cuasi-experimental con un grupo control o un
mtodo de mltiples lneas de base". Este criterio se adopt con el fin de cumplir con el cargo
congregacional (PNL) para determinar si una prctica de instruccin fue causalmente ligada a la mejora
de los logros de lectura y, por lo tanto, debe ser ampliamente adoptada. El comit NRP revis la
literatura en las reas de alfabetizacin (conciencia fontica y fonologa), la fluidez, la comprensin, la
formacin del profesorado y la enseanza de la lectura, y la tecnologa informtica y la enseanza de la
lectura. Es importante destacar que la nica rea en la que el comit sinti que podra haberlos
conducido a un meta-anlisis era alfabetizacin. En el subtema de la conciencia fonolgica, el metaanlisis revel que:
1.- Instruccin de la conciencia fonolgica, provoca una mejora en la conciencia fonolgica del
estudiante, la lectura y la ortografa (con notables efectos de ortografa para los estudiantes con
discapacidades de lectura, reducindolos).

2.- Instruccin de la conciencia fonolgica, es ms eficaz cuando: (a) las letras del alfabeto se incluyen,
(b) Hay menos en lugar de ms manipulaciones de unidades fonolgicas, y (c) las instrucciones se
realiza en pequeos grupos. En el mbito de la fonologa, meta-anlisis revel que: (1) instruccin
fnica sistemtica produce importantes beneficios para los estudiantes de knder a sexto grado y para
los estudiantes con discapacidades de lectura, sin importar su estatus socioeconmico (SES); (2) el
impacto es ms fuerte en el jardn de infantes y primer grado; y (3) la fontica deben integrarse con la
instruccin en fonemas, fluidez y comprensin. As, el informe de NRP mostr para quienes trabajan la
fontica (todos los nios en el jardn de infantes y primer grado, independientemente de SES) y cmo
la fontica funciona mejor - en pequeos grupos y se integra con la conciencia fontica, fluidez y
comprensin.
El informe NRP reafirm la efectividad de la instruccin fontica que se encuentra en los estudios a
gran escala de la dcada de los aos 1970 y 1960 y las interacciones proceso-producto de estudios de
escuelas efectivas de la dcada de 1980. Pero el informe NRP fue ms all de la investigacin anterior
al iluminar la importancia de la anterior y la integracin de la instruccin fnica con la instruccin en la
conciencia fonolgica, un concepto que se refiere a la propia sensibilidad a los segmentos de sonido en
el habla. Los fonemas de la dcada de 1960 ensearon a los nios que se dice / t / - / ae / - / p /, o en el
caso del profesor ignorante, "tuh-ahh-puh". Lo que el mtodo de enseanza de las correspondencias
letra-sonido (por ejemplo, la fontica) no era ensear a la identidad de los fonemas / t /, / ae /, / p / que
son invariantes si se mezclan en las palabras "tap", "pat "o" apt". Adems de no ensear las identidades
de fonemas, la antigua instruccin fnica no ayud a los nios a entender los vnculos sistemticos
entre fonemas y grafemas. Por lo tanto, en un nivel bsico, es importante ayudar a los nios a ver que la
/ m /, in mat y la / m / en moon son el mismo sonido, as como sealando que este sonido se representa
con la misma letra, m. De esta manera, los maestros de kindergarten ayudan a los nios a re-inventar
los principios alfabticos (comprensin intencional y convencional sobre como relacionar las letras del
alfabeto con los segmentos de sonido que representan en el habla). La aparicin de la comprensin
alfabtica es evidente en los primeros escritos de los nios, como, por ejemplo, en Moatss (1995) la
descripcin del habla de un nios de primer ao de la palabra Asked, sobre un perodo de varios meses:
AKT, ASKT, ASKED.
Por lo tanto, uno de los ingredientes esenciales para el xito en la lectura es el dominio del principio
alfabtico. Actualmente, hay poco desacuerdo sobre si el dominio del principio alfabtico es
importante. Sin embargo, hay mucho desacuerdo acerca de cmo este dominio se va a lograr
instruccionalmente. Cmo tiene que ser la instruccin alfabtica de DIRECT? Qu tipo de texto apoya
mejor el dominio de los principios alfabticos y comprender mejor? Cmo puede la instruccin
alfabtica integrarse con la ortografa / escritura y vocabulario? Es sorprendente que un estudio en una
pequea aula sobre estas preguntas, a pesar del hecho de que las juntas estatales de California y Texas
de la educacin responde a la pregunta de texto recientemente (sin evidencia) orden que los lectores
iniciales de primer grado deben tener 80 por ciento de decodificacion. Pero hay algo de investigacin
en el aula sobre el tema de la franqueza de la instruccin y el tipo de texto (en los estudios de metaanlisis alfabticos de la PNR) que puede ser examinado. Sin embargo, la pregunta de cmo integrar el
resto de las artes del lenguaje con la instruccin alfabtica no est bien investigado ms all de los
modelos de reforma escolar como xito para Todos, los enfoques de tutora entre pares, y algunas
investigaciones sobre la escritura.
Los nuevos modelos, actualmente asumen que los nios van a aprender a deletrear las palabras que
aprenden a leer, que aprendern vocabulario, poniendo de relieve las palabras de la historia antes de los
pasajes de lectura, y que la integracin de vocabulario, ortografa y escritura se producir de forma
automtica.
Un estudio en el que manipul la franqueza de la instruccin alfabtica a nivel del aula fue uno de
Foorman, Francis, Fletcher, Schatchneider y Mehta. En este estudio, Ttulo 285 primer y segundo
grado, en 66 aulas, en ocho escuelas, recibieron uno de tres tipos de instruccin de lectura en el aula,

todas las cuales fueron mejoradas por enseanza del lenguaje enfatizando lectura en voz alta y por
escrito: (1) instrucciones directas en correspondencia letras-sonidos, practicados en los textos de
vocabulario controlado (cdigo directo); (2) menos la instrucciones directas en la ortografa de sonidos
incorporados en los libros de comercio (cdigo incorporado); y (3) la instruccin implcita en el
principio alfabtico, mientras leen libros de comercio (cdigo implcito). Los 53 profesores
participantes fueron parte del desarrollo profesional continuo y generalmente entregan su mtodo de
enseanza con fidelidad. Un adicional de 13 maestros fueron parte de un grupo de control no
observado, que fue entrenado por supervisores de distrito para entregar las instrucciones estndar del
distrito, cdigo implcito practicado en los libros del comercio.
Los estudiantes que reciben instruccin directa del cdigo mejoraron en la lectura de la palabra a un
ritmo ms rpido y tuvieron mayor puntuacin final -OF- a final de ao, que los estudiantes en el
grupo de cdigos implcitos, y este ritmo de la evolucin de lectura fue de nivel moderado a inicial de
la conciencia fonolgica. Al final del ao, los puntajes estandarizados en reconocimiento de palabras y
comprensin se aproximaron al promedio nacional del grupo de instruccin directa. Aunque el cdigo
directo y grupos de cdigo incorporado no difieren en promedio, hubo grandes diferencias individuales
en tanto el cdigo implcito y los grupos de cdigo incorporado. Aproximadamente el 46 por ciento de
los estudiantes de cdigo implcito y el 44 por ciento de los estudiantes de cdigo incorporado
mejoraron en lectura de palabras a una velocidad de 2,5 palabras o menos por ao escolar en la lista de
50 palabras experimental en comparacin con el 16 por ciento de los estudiantes de cdigo directo. La
instruccin directa en la conciencia fonolgica y fontica tuvo el efecto de normalizar la distribucin de
las puntuaciones de lectura de tal manera que incluso los estudiantes que tenan bajo la conciencia
fonolgica y habilidades a nivel de palabra eran capaces de convertirse en lectores exitosos. La tasa de
fracaso general de los nios que recibieron la instruccin directa (con base en el porcentaje de nios
que quedan por debajo del percentil 30) representa el 6 por ciento de la poblacin de la que se
seleccionaron estos nios. Esa es una reduccin sustancial de los aproximadamente 15 a 20 por ciento
de los estudiantes con discapacidades de lectura en los Estados Unidos.
Es imposible estudiar los efectos separados de instrucciones directas y tipo de texto. Si la instruccin es
ms directa, el texto es ms controlado. Sin embargo, el hecho de que las puntuaciones del grupo de
cdigo incorporado descrito ms arriba tiende a caer entre las del cdigo directo y los grupos de cdigo
implcito, sugiere un gradiente de generalizacin. En relacin con el aprendizaje incidental del cdigo
alfabtico en la instruccin basada en la literatura, la lectura del estudiante mejorar un poco, pero no
de forma significativa, si los patrones de ortografa especficas se destacan en los libros de comercio.
Sin embargo, la lectura de los alumnos mejorar significativamente si las correspondencias entre letras
y sonidos se les ensea de manera explcita y practicadas en el texto-vocabulario controlado.
Los patrones de ortografa utilizados en Foorman y otros, eran de Hiebert, Colt, Catto, y Gary.
Actualmente, las listas de los ms populares de los patrones de ortografa, descritos bajo el trmino
"palabras funcionales" - son de Cunningham y Fountas y Pinnell. Actividades de palabras funcionales
se incorporan a la lectura de los libros del comercio en procedimiento llamado "lectura guiada", donde
los profesores guan la lectura de los nios en los pasos de todo el grupo, pequeos grupos, o formato
de parejas de lectura. Lectura Guiada es un enfoque de cdigo incorporado, y, como Foorman y otros, y
un estudio reciente realizado por Juel y Minden-Cupp encontraron, estos enfoques funcionan mejor
para los que traen habilidades altas de alfabetizacin a las aulas. Juel y Minden-Cupp encontraron que
nios de primer grado en dos salones de clase donde la conciencia fonolgica y la fontica fueron
directamente enseadas y practicadas en realizacin de textos-de vocabulario controlado, en promedio,
los niveles eran ms alto en las lecturas al final del ao que los de primer grado, en dos aulas donde se
emplearon los libros de comercio. Sin embargo, hubo una interaccin de caractersticas de los
estudiantes con la instruccin, de tal manera que los estudiantes que ingresaron a primer grado con bajo
nivel de alfabetizacin se beneficiaron de la instruccin directa en la fontica y los estudiantes que
ingresaron con alfabetizacin ms alta, tuvieron notables progresos las salas con libros del comercio.

Foorman, Chen, Carlson, Moats, Francis, y Fletcher encontraron una interaccin similar de
caractersticas de los estudiantes con estrategias de instruccin en una investigacin de 4872 nios de
kinder en 114 aulas en 32 escuelas titulares. Aqu el plan de lectura vari en el grado de eleccin del
profesor y en el grado de incorporacin de la conciencia fonolgica, pero todos fueron informados por
el desarrollo profesional continuo. La lectura de los planes de estudio se caracteriza por menos
elecciones del profesor y ms instrucciones explcitas en la conciencia fonolgica, teniendo menos
significancia la variable del nivel del profesor en conocimiento de las letras y la conciencia fonolgica
al final del jardn de infantes y en los logros de lectura al final del primer grado. Por otro lado, un
programa de lectura que proporcion profesores con ms opciones y un nmero moderado de las
actividades de conciencia fonolgica (en su mayora en forma de instruccin de letra-sonido) tuvo
significancia en la variable de los profesores, representando nios con puntajes mas altos, sobre la
norma, al final del jardn de infantes y primer grado. Otros investigadores han sealado la importancia
de materiales curriculares amigables al profesor, explcitos y concreto para mejorar los promedios de
rendimiento y la necesidad de una instruccin ms intensiva, instrucciones individualizadas para llegar
a los estudiantes con dificultades de lectura. Sin embargo, Foorman y colegas traen al estudio de las
interacciones alumno-profesor en el currculo de un mtodo de modelos multinivel que permite el
examen de la variabilidad en los niveles de estudiantes y profesores.
En resumen, la investigacin basada en la evidencia no slo ha puesto de relieve los componentes de la
instruccin eficaz de la lectura (por ejemplo. La conciencia fonolgica y fontica, fluidez,
comprensin, vocabulario, ortografa y escritura), se ha puesto de manifiesto las condiciones que tienen
que estar en su lugar si nios de diferentes niveles de habilidad van a aprender a leer de los profesores
de los distintos niveles de conocimiento. Contar con los maestros para crear su propio plan de estudios,
como los fonemas integrados y enfoques de lectura guiada asumen, no es realista, dada la falta de
recursos disponibles y de la base de conocimientos. Sin embargo, "fuera de la zona" la
implementaciones bien diseadas, y los currculum de lectura ordenada, no sern necesariamente
efectivas, a menos que los maestros cuenten con una cuidadosa formacin y apoyo en su uso.
Desarrollo profesional que ayuda a los maestros a tomar decisiones bien pensadas sobre las actividades
curriculares e incluye entrenamiento en el aula para hacer frente al ritmo de la instruccin, la gestin
del aula, y la agrupacin de los estudiantes, es la clase de profesores guas que todo estudiante necesita
en su aula para convertirse en lectores exitosos.
INSTRUCCIONES PARA LOS NIOS EN RIESGO DE FRACASO EN LA LECTURA
Dado que los componentes crticos de la instruccin identificada en intervencin investigada estn
estrechamente alineados con las habilidades necesarias para convertirse en un buen lector, no debera
sorprender que estos elementos tambin sean fundamentales para las instrucciones efectivas de los
nios que tienen dificultades para aprender a leer. Los nios en riesgo de fracaso en la lectura
adquieren habilidades de lectura ms lentamente que otros nios, pero deben adquirir el mismo
conjunto de habilidades para convertirse en buenos lectores. Las principales diferencias entre la
instruccin apropiada para todos los nios en el aula y la que requieren los nios en riesgo de
dificultades de lectura se relacionan con la manera en que se proporciona la instruccin. En concreto, la
instruccin para los nios que tienen dificultades de aprendizaje de la lectura debe ser ms explcito y
comprensivo, ms intenso y de ms apoyo que las instrucciones requeridas por la mayora de los nios.
Antes de analizar cada una de estas dimensiones, a su vez, vamos a considerar en primer lugar
brevemente lo que se conoce como nios en riesgo de fracaso en la lectura, y lo que significa estar "en
riesgo" de las dificultades de lectura.

Lo qu significa estar "en riesgo" de fracaso en la lectura.

Riesgo de fracaso en la lectura siempre implica la interaccin de un conjunto particular de
caractersticas del nio con las caractersticas especficas del entorno educativo. Estado de riesgo no es
totalmente inherente al nio, pero siempre implica un "desajuste" entre las caractersticas del nio y la
instruccin que se proporcion. Por ejemplo, King y Torgesen han informado de los resultados de las
reformas de instruccin en una escuela primaria en que redujeron el nmero de nios que estaban
"fallando" en la lectura al final del primer ao del 31,8 por ciento a 3,7 por ciento durante un perodo
de cinco aos. "El fracaso en la lectura" fue definido por el rendimiento en el cuartil ms bajo en una
prueba de lectura estandarizada a nivel nacional. Al comienzo de este proyecto, 31,8 por ciento de los
nios que ingresan a la escuela estaban "en riesgo" de fracaso en la lectura, pero para el final del
proyecto, slo el 3,7 por ciento estaban en riesgo de fracaso en el nuevo entorno de enseanza.
Si uno tuviera inters en evaluar el porcentaje de nios en riesgo de fracaso en la lectura en la escuela
primaria en el actual entorno educativo de la escuela pblica en los Estados Unidos, tal vez la medida
ms directa sera el resultado de la prueba de lectura de cuarto grado que se administra como parte de la
Evaluacin Nacional de Avance Educacional (Centro Nacional de Estadsticas de Educacin). Los
resultados ms recientes disponibles en el momento de escribir este artculo fueron para el ao 1998, y
mostraron que el 38 por ciento de los nios en edad escolar en los Estados Unidos leen debajo un "nivel
bsico" en cuarto grado segn la evaluacin de un nivel de comprensin lectora. Las habilidades de
lectura de los nios que se realizan por debajo del nivel bsico son lo suficientemente pobres para
interferir con la capacidad del nio para llevar a cabo las tareas de aprendizaje y de lectura a todo nivel
de grado. Esto no quiere decir que el 38 por ciento de todos los nios en los Estados Unidos tienen una
discapacidad de lectura y la necesidad de educacin especial. Ms bien, sugiere la necesidad de
fortalecer el ambiente de instruccin en la escuela primaria temprana por una enseanza ms coherente
y de ms habilidades en los elementos crticos identificados en la primera seccin de este documento.
Foorman y otros demostraron que la instruccin bien equilibrada y experimentada en la lectura a nivel
de aula podra reducir drsticamente la incidencia de fallo en primer y segundo grado sin
intervenciones especiales para la mayora de los nios. Tambin sabemos, sin embargo, que la
enseanza ms eficaz en el aula no es la respuesta completa al problema de la prevencin de la falla de
lectura en los nios pequeos. Hay, de hecho, un nmero significativo de nios que ingresan a la
escuela con deficiencias suficientes en el talento y la preparacin para el aprendizaje de la lectura que
van a requerir intervenciones de instruccin que estn simplemente ms all de la capacidad del
profesor tpico de clases.
Caractersticas de los nios en riesgo de fracaso en la lectura.
Whitehurst y Lonigan recientemente identificaron dos grandes clases habilidades de alfabetizacin
inicial que los nios traen consigo a la escuela y que tienen un impacto sustancial en la facilidad con
que aprenden a leer. Un grupo de habilidades, denominado habilidades "inside-out"(de dentro hacia
afuera), incluye la conciencia fonolgica y conocimiento de las letras, mientras que el otro grupo,
llamado habilidades "outside-in"(de afuera hacia adentro), incluye vocabulario y el conocimiento
conceptual. Habilidades como la conciencia fonolgica y conocimiento de las letras son predictores
particularmente importantes de la facilidad con que los nios adquieren la lectura de palabras con
precisin y fluidez, mientras que ampla las habilidades del lenguaje oral (vocabulario en particular) se
vuelve de vital importancia para el crecimiento de las habilidades de la comprensin lectora una vez
que los nios aprenden a leer palabras de manera eficiente.
La gran mayora de los nios que ingresan a la escuela en riesgo de dificultades de aprendizaje de la
lectura cae en uno de los dos grandes grupos. Por un lado, muchos nios entran a la escuela con la
capacidad verbal general adecuada y debilidades cognitivas limitadas al dominio fonolgico / idioma.
Su principal problema para aprender a leer implica aprender a pasar entre el lenguaje impreso y oral.
Tienen dificultades para aprender a leer palabras impresas con precisin y fluidez. Por otra parte,

muchos otros nios, procedentes en gran parte de las familias de bajo nivel socioeconmico o de menor
status, entran a la escuela significativamente retrasados en una variedad mucho ms amplia de
habilidades pre-lectura. Estos nios tienen debilidades, tanto ampliamente conocimiento del lenguaje
oral que apoya la comprensin de lectura y en el conocimiento fonolgico y relacionado con la
conocimiento impreso que se requiere para aprender a leer palabras. Aunque es tericamente posible
que un nio entre en la escuela dbil en el vocabulario y el conocimiento conceptual, pero fuerte en las
habilidades y conocimientos fonolgicos requeridos en el aprendizaje para leer palabras, estos nios
son, de hecho, bastante raro. Este patrn de habilidades no se observa comnmente debido a las
mismas condiciones ambientales en edad preescolar que estn asociados con el desarrollo del
vocabulario limitado que tambin tienen un impacto negativo en el crecimiento de los conocimientos y
habilidades relacionados con la impresin.
Los nios con deficiencias de lenguaje oral ms debilidades fonolgicas requieren instruccin especial
en una gama ms amplia de los conocimientos y habilidades de los que vienen a la escuela con
problemas slo en habilidad fonolgica. Sin embargo, ya que ambos grupos tienen debilidades en el
fonolgico y el dominio relacionado con la impresin, los dos tipos de nios necesitarn apoyo especial
en el crecimiento de las habilidades de lectura de textos temprano si quieren lograr un progreso
adecuado en el aprendizaje de la lectura.
Otro punto importante sobre el lenguaje y las habilidades fonolgicas necesarias para aprender a leer en
que las deficiencias en estas dos reas pueden ser el resultado de cualquiera de los factores
neurobiolgicos, que se transmiten genticamente y constitucionalmente basado, o pueden ser causadas
por la falta de instruccin adecuada y experiencia del lenguaje en preescolar o en el ambiente del hogar
del nio. Hasta ahora, no hay pruebas concluyentes de que la causa particular (la gentica o el medio
ambiente) de las debilidades de un nio en cualquiera de estos dominios sea relevante para el tipo de
instruccin que se requerirn para aprender a leer. Los nios cuya falta de preparacin para aprender a
leer es el resultado de factores genticos y los que se les ha negado oportunidades de aprendizaje
adecuadas en su entorno preescolar ambos requerir intervenciones en lectura que son ms explcito y
completo, ms intenso y ms apoyo que los nios tpicamente reciben en el saln de clases.
Caractersticas crticas de Instruccin para nios en riesgo de dificultades de lectura.
Las instrucciones para los nios que ingresan a la escuela con deficiencias graves en el talento y la
preparacin para el aprendizaje de la lectura debe ser ms explcito y amplio de lo que normalmente se
presenta en el saln de clases regular. La mayor parte del conocimiento que se adquiere en el proceso
de desarrollo tpico de lectura es descubierto por el nio durante las interacciones con la impresin.
Cuando los nios leen, se dan cuenta de generalizaciones tiles acerca de la relacin impresin-sonido,
y adquieren una gran cantidad de palabras especficas conocidas de esa forma, (las representaciones
ortogrficas, o "palabras de vista", que se requieren para la lectura fluida). Sin embargo, debido a sus
debilidades en el rea de procesamiento fonolgico (especficamente su retraso en el desarrollo de la
conciencia fonolgica), los nios que estn en grave riesgo de fracaso en la lectura requieren
instruccin explcita y sistemtica para ayudar a adquirir los conocimientos y las estrategias necesarias
para la decodificacin de impresin. Como Gaskins, Ehri, Crees, O'Hara, y Donnelly han sealado,
"nios de primer grado que estn en riesgo de fracaso en el aprendizaje de la lectura no descubren lo
que los maestros no dicen acerca de las complejidades de aprendizaje de palabras, como consecuencia,
es importante ensearles procedimientos para aprender palabras"
Investigacin reciente de intervencin con nios en riesgo de fracaso en la lectura ha proporcionado
poderosas pruebas de que las intervenciones fonmicamente explicitas son ms efectivas que las
intervenciones que son menos fonmicamente explcito. Por fonmicamente explcita, nos referimos a
la instruccin directa, sistemtica y exhaustiva para construir la conciencia fonolgica y habilidades de
decodificacin de fonemas (fonologa). Por ejemplo, un estudio reciente demostr que, de tres

intervenciones evaluadas en una muestra de alto riesgo en nios de corta edad, la instruccin fonemica
ms explcita produjo el mayor crecimiento en la capacidad de lectura de palabras. De hecho, una de
las tres intervenciones probadas, slo la intervencin ms explcita produce una diferencia confiable en
el crecimiento de la capacidad de la lectura de la palabra sobre los nios que no fueron proporcionados
con intervenciones especiales. Este mismo patrn de resultados se ha obtenido en estudios reportados
por Brown y Felton, Hatcher, Hulme, y Ellis, y Iversen y Tunmer. Los resultados considerados en la
seccin anterior del trabajo de Foorman y otros. y Juel y Minden-Cuup tambin son relevantes para
este punto. Ambos estudios producidos evidencian claramente de que la instruccin ms
fonmicamente explcita y sistemtica era particularmente beneficioso para los estudiantes que
ingresaron al estudio ms dbil en el conocimiento fonolgico y relacinando lo impreso y la
habilidades.
A la luz de estos resultados convergentes de una serie de estudios de intervencin temprana a gran
escala es importante tener en cuenta dos hallazgos de recientes meta-anlisis de la investigacin de
intervenciones que podran, a primera vista, parecer conducir a conclusiones diferentes. Por ejemplo,
Swanson inform un meta-anlisis de los resultados de la intervencin para los nios con
discapacidades de lectura. En una serie de anlisis, se trat de determinar si las variables de instruccin
de "inters terico" contribuyeron a efectos de la intervencin ms all de las registradas por un ncleo
de prcticas efectivas de instruccin ampliamente reconocidos como proporcionar orientacin adecuada
a las tareas, proporcionando la prctica suficiente para establecer las habilidades, ejemplos del maestro,
una secuencia cuidadosa de la instruccin, y el uso de materiales de evaluacin sistemticos. Cuando se
agreg el uso de instrucciones "segmentados" (el cdigo para la instruccin fontica) fue aadido a
estas variables para predecir resultados de intervenciones, este no aadi una importante capacidad
explicativa. A partir de este hallazgo, Swanson concluy, "los programas que hacen hincapi en la
segmentacin de la informacin, como en la enseanza de la fontica, no son suficientes para reforzar
el reconocimiento de la palabra-real" Sin embargo, como seala el propio Swanson, la correlacin entre
la "segmentacin" y los componentes de la "secuencia" casi siempre co-producido en la descripcin de
los programas. Por lo tanto, este hallazgo parece ms un artefacto en la forma las descripciones de
estudio donde se codificaron en lugar de un examen vlido de la utilidad de la fontica de instrucciones
para los nios con discapacidades de lectura.
El otro meta-anlisis en el que el potencial de la mala interpretacin es fuerte se inform recientemente
por Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody. En un anlisis, estos investigadores examinaron los efectos de
instruccin para los programas en que haba diferentes nfasis de instruccin. Las reas de nfasis son:
(1) la comprensin, (2) el reconocimiento de decodificacin de palabras, y (3) mixto (una combinacin
de decodificacin, reconocimiento de palabras y comprensin). El hallazgo de inters fue que las
intervenciones con un nfasis en la comprensin produjeron efectos significativamente ms grandes
que las intervenciones con los otros dos nfasis. Aunque los autores del artculo no malinterpretan este
hallazgo, que podra ser utilizado para apoyar la idea de que las intervenciones para nios con
dificultades de lectura deben hacer hincapi en la comprensin de lectura en lugar de conocimientos a
nivel de palabra, como el reconocimiento de palabras y decodificacin. Habra dos problemas con esta
interpretacin del hallazgo. En primer lugar, la importancia del efecto para la comprensin se bas en
dos intervenciones que se proporcionaron ambas a nios con suficientes habilidades de palabras para
leer los textos utilizados en el estudio con un alto grado de precisin. Por lo tanto, las dificultades en el
reconocimiento de palabras, las cuales juegan un papel importante en las dificultades de comprensin
de la mayora de los nios con discapacidades de lectura, fue eliminado como causa de la insuficiencia
de comprensin. En segundo lugar, las medidas de resultado utilizadas en estos estudios (encontrar la
idea principal) fueron muy similares a la tarea de entrenamiento utilizado en los estudios, e incluso el
formato de la prueba era el mismo que el formato de entrenamiento. Esta ltima cuestin est
actualmente relacionada con un problema general en la interpretacin de los resultados de muchas
intervenciones de comprensin en la discapacidad para leer en la literatura; las medidas de resultados

son muy similares a los formatos de entrenamiento o prueba. Que esto es un problema potencial en la
interpretacin de los efectos mayores es sugerido por Swanson, encontrando que la diferencia en el
efecto promedio de las intervenciones de comprensin fue de 0,81 cuando se usaron "medidas
experimentales", pero slo 0,45 cuando se utilizaron medidas estandarizadas de comprensin. En
contraste, para los resultados de reconocimiento de palabras, la diferencia del efecto de las medidas
experimentales fue menor (0,53) que medidas estandarizadas (0.62).
Ciertamente no queremos ser mal interpretados como sugiriendo que la instruccin explcita en las
estrategias de comprensin, vocabulario y habilidades de pensamiento no deben mas ser parte de la
instruccin ms "explcita" proporcionada a los nios en riesgo de discapacidades de lectura.
Claramente, estos son componentes importantes de la instruccin y muchos nios en riesgo de
dificultades de lectura requerirn especial nfasis en estas habilidades. Ms bien, queremos hacer
hincapi en que las intervenciones eficaces para casi todos los nios altamente en riesgo de
discapacidades de lectura debe contener instrucciones muy explcitas en el conocimiento y las
habilidades necesarias para aprender a leer palabras con precisin y fluidez, y que esta instruccin debe
ser equilibrada e integrada con instrucciones explcitas en otras habilidades de lenguaje y lectura que
tambin son importantes para la buena comprensin de lectura.
La segunda gran caracterstica de la enseanza para los nios en riesgo de fracaso en la lectura que lo
diferencia de la instruccin proporcionada en la mayora de las aulas es que debe ser ms intensiva. El
hecho de que la enseanza debe ser ms explcita y completa para estos nios implica que ms
habilidades y conocimientos deben ser enseados directamente, lo que a su vez, lgicamente, requiere
ms tiempo de instruccin. Otro factor que pone de relieve la necesidad de una instruccin ms
intensiva es el hecho de que los nios que llegan a la escuela con debilidades en el talento para
aprender a leer aprenden ms lentamente que otros nios y por lo tanto requieren ms repeticin para
establecer slidamente las habilidades crticas de lectura y comprensin de textos. Aunque los nios
cuyo estado de riesgo se determina principalmente por la falta de oportunidades de instruccin en el
ambiente preescolar pueden aprender a tasas promedio, tienen mucho ms que aprender que los nios
que llegan a la escuela con los niveles tpicos de preparacin y por lo tanto se les debe dar una
instruccin ms intensiva para mantener el ritmo de crecimiento en la lectura con el de sus compaeros
de edad.
Fundamentalmente, hay dos formas de aumentar la intensidad de la instruccin preventiva en la escuela
primaria. O bien el tiempo total de instruccin en el aula se puede aumentar, o la instruccin puede ser
proporcionada de forma individual o en pequeos grupos. Aunque el aumento de tiempo de instruccin
para la lectura en el aula regular ayudar a muchos nios en situacin de riesgo leve, el mtodo ms
prctico para aumentar la instruccin puede ser proporcionada de forma individual o en pequeos
grupos. No puede haber ninguna duda de que los nios con discapacidades de lectura, o nios en riesgo
de estas discapacidades, aprendern ms rpidamente bajo condiciones de mayor intensidad de
instruccin de lo que aprenden en entornos tpicos de aula. Los Meta-anlisis muestran
consistentemente efectos positivos de la agrupacin de prcticas que aumentan la intensidad de
instruccin. Un hallazgo interesante que ha surgido de estos anlisis es que, hasta ahora, las
intervenciones en lectura uno a uno no han demostrado ser ms efectivas que las intervenciones de
grupos pequeos. Aunque Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, Conway, y Rose
recientemente demostraron muy potentes efectos de instruccin en la instruccion uno-a-uno (en
oposicin a la instruccin en un gran grupo tpicamente proporcionado en habitaciones con recursos de
educacin especial), otros estudios han mostrado tasas similares de crecimiento para nios con
limitaciones para leer utilizando pequeos grupos de tres y cuatro nios a la vez.
En realidad, hay muchas maneras de aumentar efectivamente la intensidad de instruccin para los nios
en riesgo de fracaso en la lectura. Por ejemplo, Greenwood y sus colegas han usado el modelo de
tutora entre compaeros de toda la clase para aumentar la cantidad de tiempo dedicado a lo acadmico,
y este aumento se ha asociado consistentemente con las mejoras en los resultados de aprendizaje en la

lectura. En una lnea similar, Doug y Lynn Fuchs han mostrado xito en el uso de estrategias de
aprendizaje entre iguales con ayuda para mejorar las habilidades de lectura en la escuela primaria
media, y Mathes ha desarrollado procedimientos exitosos que permiten el uso de la tutora entre iguales
para las habilidades bsicas de lectura en el aula de primer grado. Tanto para los nios de ms edad y
ms jvenes, las intervenciones previstas por los procedimientos asistidos guiadas son tanto ms
explcitas y ms intensas que la instruccin normalmente proporcionada por el maestro de la clase. Un
factor importante que subyace a la efectividad de tales modelos de instruccin integrales como el xito
para todos es su capacidad de ofrecer una enseanza ms intensiva en tiempo y forma a los nios con
necesidad demostrada.
La ltima caracterstica general de la enseanza para los nios que estn en riesgo de fracaso en la
lectura que lo diferencia de la instruccin suficiente para la mayora de los nios es que se debe dar
tanto apoyo emocional como cognitivamente. La necesidad de los nios en riesgo de ms apoyo
emocional positivo en forma de estmulo, retroalimentacin y refuerzo positivo es ampliamente
entendido. Sin embargo, su potencial necesidad de ms apoyo cognitivo, en la forma de instrucciones
cuidadosamente escalonada (va aumentando como escalones), es menos ampliamente apreciada. La
instruccin escalonada implica finamente interacciones entre maestro y nio que apoyan al nio en el
cumplimiento de una tarea que l o ella no poda hacer sin la ayuda del profesor. Las Instrucciones para
nios en riesgo o con limitaciones para leer normalmente implican dos tipos de escala. Un tipo de
escala implica una secuencia cuidadosa para que los conocimientos se acumulen muy poco a poco (el
nio siempre es enseado de manera sistemtica y se practica en las habilidades necesarias para
cualquier tarea que se les pide hacer. Otro tipo de andamiaje implica el dilogo profesor-alumno que
muestra directamente al nio qu tipo de procesamiento, o pensar, que hay que hacer con el fin de
completar la tarea con xito. este tipo de andamios en la instruccin por lo general consta de cuatro
elementos: (1) el estudiante se presenta con una tarea, como la lectura o la ortografa de una palabra o
marca un resumen del prrafo (por ejemplo, trata de deletrear la palabra "huido"); (2) el estudiante da
una respuesta que no es correcta, de alguna manera, o indica que el o ella no sabe cmo proceder (por
ejemplo, los hechizos que "alimenta"), (3) el profesor hace una pregunta que centra la atencin del nio
en un primer paso en el proceso de solucin, o que llama la atencin sobre una pieza necesaria de la
informacin ("tienes razn en que la palabra se pone en marcha con la / f / sonido, y cuando dices
huido, qu oyes venir justo despus de la / f / "); y (4) otra respuesta del nio ("Oigo el sonido / l /").
Este tipo de interaccin entre el estudiante y el nio contina hasta que el nio ha sido llevado a cabo
con xito la tarea. El punto de este tipo de interaccin de instruccin es que el nio se llev a descubrir
la informacin o estrategias que son fundamentales para el cumplimiento de la tarea, ms que
simplemente que le digan lo que debe hacer. Como Juel sugiri recientemente, la capacidad de ofrecer
soporte de andamios mientras que los nios adquieren habilidades de lectura pueden tener cada vez
mayor importancia a medida que aumenta la severidad de la discapacidad del nio.
En esta seccin, hemos descrito la instruccin tres caminos anchos para los nios que estn en riesgo
para la lectura de las necesidades de falla a ser diferente de la instruccin que se proporciona
normalmente a todos los nios en el aula. Por supuesto, hay muchos elementos de instruccin
importantes que no se han mencionado aqu y que por lo general estn identificados como prcticas
efectivas para nios con dificultades de aprendizaje. intervenciones para los nios en riesgo deben
incorporar la mejor informacin disponible sobre los procedimientos de instruccin de sonido.
Tambin nos gusta la declaracin de Kavale sobre las formas en que las intervenciones especiales para
los nios con dificultades de aprendizaje deben ser diferentes de instruccin tpico saln de clases: que
deberan ser "ms intensivo, ms implacable, entregado ms precisamente, ms altamente estructuradas
y directa, y ms cuidadosamente monitoreados por la fidelidad y los efectos de procedimiento"
En resumen, en instrucciones de lectura eficaz en awarness fonolgica, la decodificacin fonolgica, la
fluidez en el reconocimiento de palabras y de procesamiento de texto, construccin del significado, el
vocabulario, la ortografa y la escritura puede maximizar la probabilidad de que todos, pero un

porcentaje muy pequeo de los nios pueden aprender a leer en nivel de grado. Para hacer frente a las
necesidades de este pequeo porcentaje que necesitamos para proveer instruccin adicional en los
mismos componentes en un grupo pequeo o en formato de uno-a-uno. Sin embargo, la investigacin
muestra que tal instruccin tendr que ser ms explcito y completo, ms intenso y ms apoyo que la
contemplan actualmente las escuelas.