TEMA 1.

1
EL ORIENTE Y GRECIA

Por lo comn, el estudio de la historia de la pedagoga empieza por el pensamiento

educativo en la antigua Grecia. Pero los egipcios, los babilonios, los hindes, los
chinos y muchos otros pueblos del Oriente cercano y lejano haban elaborado
complejas y eficientes formas de educacin antes de los griegos. Cul es la razn
por la que, en lo que se refiere a la educacin prerromana, solemos concentrarnos
casi exclusivamente en las realizaciones del pequeo pueblo griego?
Este pueblo, que descendi del Norte para ocupar la abrupta pennsula entre el
Jonio y el Egeo, se civiliz al entrar en contacto con la precedente civilizacin egeocretense (a la que por otra parte destruy); posteriormente, a medida que se
extenda por las innmeras islas de aquellos mares y estableca colonias en el Asia
Menor, Italia y frica, absorbi mucho de la civilizacin egipcia, as como tambin
de la fenicia, la persa, la babilonia, etctera.
Podemos decir entonces que Grecia nos interesa sobre todo en la medida en que
ha recogido y trasmitido el patrimonio de culturas de tantas civilizaciones
precedentes?
Pocas personas se atreveran a contestar afirmativamente a esta pregunta. Por
ejemplo, tmense las materias de estudio de una moderna escuela secundaria. Casi
todas, hasta en el nombre, denuncian su origen griego. Incluso cuando, como
sucede con la geometra, nos consta que los griegos recogieron el patrimonio
cultural de otros pueblos (egipcios, babilonios), sabemos tambin que reorganizaron
y desarrollaron la materia hasta convertirla en algo nuevo y original que lleva su
inconfundible toque: el maravilloso rigor racional de una demostracin geomtrica
es un don que la humanidad debe a Grecia y no a ningn otro pueblo (y constituye
an hoy el modelo ideal de un conocimiento cientfico perfectamente organizado).
El ejemplo de la geometra es quiz el ms tpico, pero por dondequiera que
extendamos nuestro anlisis obtendremos, casi en cualquier campo, resultados
anlogos: en el arte, en la observacin de la naturaleza, en la observacin del
hombre (historia, teora poltica), los griegos reelaboraron con espritu originalsimo
lo que aprendieron de otros pueblos o fundaron directamente nuevas ramas del
conocimiento.
Se podra aadir incluso que, no obstante que se les puede considerar como
fundadores de casi todas las materias de estudio de una moderna escuela
secundaria, no se les puede casi considerar responsables de los aspectos ridos o
mnemnicos que hoy se podran encontrar en ellas. stos tienen su origen ms bien
en el periodo romano-alejandrino, o en el medieval, mientras que a la civilizacin
propiamente helnica (y por consiguiente diversa de la helenstica) se debe

reconocer el mrito de haber producido los aspectos creadores y liberadores de la

cultura, o sea, los aspectos que siguen siendo su valor genuino y permanente.
Gozar la belleza artstica sin preocupaciones didasclicas, darse el gusto de
interrogar a la naturaleza libres de toda actitud mgica o ritualstica, ver en la historia
la obra consciente de los hombres y no de oscuras fuerzas divinas o demoniacas:
he aqu unas actitudes que los griegos fueron los primeros en descubrir, quiz en
modo insuperable.
Sobre la base de consideraciones como stas es fcil caer en una idolatra de lo
griego, considerndolo como una especie de milagro nacido del encuentro de una
estirpe humana, dotada de inteligencia y sensibilidad excepcionales, con ciertas
circunstancias de clima y ambiente extraordinariamente favorables, en una situacin
geogrfica que facilitaba una asimilacin rpida de todo lo elaborado por las ms
importantes culturas del Oriente mediterrneo. Aclaremos de inmediato que se trata
de explicaciones insuficientes, para no decir enteramente insatisfactorias. No
existen pueblos inteligentes ni pueblos estpidos (exceptuando degeneraciones
ms bien raras que no hacen al caso). Ciertamente el clima es un factor relevante,
pero slo en conexin con ciertos niveles de progreso tecnolgico, y el progreso
tecnolgico es obra estrechamente humana. Por ltimo, la feliz posicin geogrfica
respecto de otras civilizaciones no explica en modo alguno la impronta creadora, de
indiscutible originalidad, que es propia de la civilizacin griega.
El examen comparativo de la civilizacin griega con las otras civilizaciones del
Oriente prximo y lejano sugiere un diferente orden de consideraciones: su
organizacin social y poltica es radicalmente diversa de la de cualquier otro pueblo
de la poca, con la posible excepcin del fenicio, con el cual por lo dems slo tiene
en comn un cierto particularismo de las varias ciudades-estados. Todas las otras
civilizaciones orientales florecen sobre el tronco de macizas organizaciones
estatales que se extienden uniformemente sobre grandes y a veces inmensos
territorios. Potentes clases o castas sacerdotales y guerreras monopolizan el poder
y el saber a la vez y constituyen el indispensable instrumento de dominio de los
monarcas, los cuales se rodean de un fasto y unos honores dignos de dioses y a
veces son considerados como autnticas divinidades sobre la tierra. Verdad es que
exista un pequeo pueblo originalmente nmada, que ms tarde arraig en
Palestina, con caractersticas muy diversas; pero su influencia y potencia fueron
mnimas incluso en los breves periodos en que logr preservar su independencia:
slo ms tarde se dej sentir la inmensa importancia de la contribucin juda,
cuando su estado fue destruido definitivamente y los hebreos se dispersaron en
pequeos grupos por todo el mundo. Por otra parte, tambin la civilizacin juda era
eminentemente sacerdotal y por lo mismo diversa en extremo de la civilizacin
griega.
La civilizacin griega es una civilizacin laica, donde no existe una clase sacerdotal
potente y organizada; es una civilizacin de ciudadanos-soldados, donde no existe,
salvo en momentos y sitios particulares, una clase o casta guerrera; es una

civilizacin que madura sobre estructuras polticas extremadamente fraccionadas

(las ciudades-estados), nunca estticas, sino en perenne desarrollo, y en las que,
por vez primera en la historia del mundo, se afirman formas conscientes y
elaboradas de democracia; es, por lo tanto, una civilizacin donde ocupa un lugar
prominente la discusin ante asambleas con poderes deliberativos, de forma que el
problema de la persuasin racional (y por lo tanto de la ciencia y la filosofa) emerge
en formas hasta entonces desconocidas.
Estas caractersticas, expuestas sumariamente y sin pretensin de que sean
completas (ya tendremos ocasin de analizarlas mejor ms adelante), presuponen,
a manera de fondo sobre el cual destacan por contraste, las caractersticas, casi
opuestas, de las civilizaciones orientales. Es probable que tambin las
peculiaridades de la educacin griega se comprendan mejor sobre ese mismo
fondo, por consiguiente, convendr echar por lo menos un vistazo panormico sobre
dichas civilizaciones as como sobre el lugar que en ellas ocuparon y los modos que
asumieron las prcticas educativas.

TEMA 1.2
LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES (EGIPTO, BABILONIA, INDIA Y CHINA)

El Nilo, el ufrates y el Tigris, el Indo y el Ganges, al igual que los grandes ros de
China, vieron florecer en sus riberas formas de civilizacin muy refinadas, algunos
milenios antes de la era cristiana. Civilizacin quiere decir cultura que ha dejado
de ser esttica: las sucesivas generaciones no se limitan a reproducir casi
exactamente los modos de vida de las precedentes, sino que se verifica una
acumulacin progresiva de adelantos tcnicos, se organizan las creencias, y se
realiza un perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber tradicional.
No es de maravillar que esto ocurra en las grandes llanuras frtiles donde la
formacin de poblaciones agrcolas estables permite una divisin del trabajo
bastante pronunciada, a condicin, claro est, de que el comercio a larga distancia
no slo sea facilitado por la existencia de vas apropiadas de comunicacin, sino
que cuente adems con la proteccin de un orden poltico que impida el bandidaje
y las guerrillas. En tales condiciones, las grandes monarquas absolutas, sostenidas
por potentes clases de guerreros y sacerdotes representaban una garanta de orden
y bienestar que normalmente compensaba a las poblaciones por la carga de tener
que trabajar y producir, adems de hacerlo para el propio sustento, para la
manutencin y con frecuencia para la pompa de los grupos privilegiados.
Pero acaso convenga aclarar mejor cul era la funcin de la clase sacerdotal. En
primer lugar, es la depositaria y la celosa guardiana de toda la ciencia (si as puede
decirse) acumulada en los siglos y trasmitida de ah a pocoya no en forma oral,

sino mediante un tipo cualquiera de escritura: Ciencia, diremos nosotros, a un

tiempo sacra y profana; como ejemplo caracterstico tenemos a los sacerdotes
egipcios que, en un principio, eran tambin escribas, mdicos, embalsamadores,
arquitectos e ingenieros hidrulicos. Ya desde tiempos muy antiguos haban dividido
el ao en 365 das, y eran capaces de calcular con excelente aproximacin las
crecidas del Nilo.
La religin egipcia sufri complejas evoluciones, sin que llegase a superar el estadio
de un politesmo organizado (o enotesmo) donde la divinidad suprema era el sol,
venerado bajo los nombres de Ra, Osiris o Amn: la tentativa del faran Akenatn
de instaurar un riguroso monotesmo (culto exclusivo del dios Atn, que es de todos
modos el sol, pero el sol naciente y fecundador, y no el sol que preside el reino de
los muertos como Amn) acab trgicamente. En todo momento, los sacerdotes
egipcios demostraron ser habilsimos en conciliar las exigencias de una
organizacin unitaria de las divinidades, con la multiplicidad incluso regional de
stas y con las creencias animsticas y totmicas an vivas en la poblacin ms
inculta (de donde el culto de los dioses bajo la forma de animales: buey, cocodrilo,
gato, cigea, gaviln, etctera).
Pero la creencia egipcia ms tpica y difundida fue la de una segunda vida,
concebida de varias maneras (exista tambin la idea de un proceso ante Osiris y
una especie de lugar de recompensa para los ms meritorios), pero siempre
conectada con la buena conservacin del cuerpo, de donde surgi la prctica de la
momificacin para los ricos, o del enterramiento en la arena rida, capaz de
conservar largamente los cadveres, para los pobres. Las precauciones que se
tomaban a fin de que las tumbas no fuesen profanadas alcanzaron formas
obsesivas, increbles, como es sabido de quien haya ledo la historia del hallazgo
de la momia de Tutankamn.
No obstante la amplia parte que en ella tena la religin, la civilizacin egipcia
desarroll una moral esencialmente utilitaria. Abundan las mximas de sabidura
conservadas en los papiros, y aunque muchas de ellas se refieren a las ventajas del
estudio se trata siempre y exclusivamente de ventajas prcticas. Las clases egipcias
no eran castas cerradas y, dentro de ciertos lmites, era posible, estudiando con
maestros privados, elevarse a la posicin de escriba del grado ms bajo, es decir,
escribano o contador en oficinas pblicas (o en empresas comerciales).
Ms difcil deba ser el ingreso en las grandes escuelas sacerdotales de Memfis,
Helipolis o Tebas, donde se formaban los escribas de grado ms alto, con
funciones administrativas y legales, as como los mdicos, los ingenieros, los
arquitectos y los mismos sacerdotes (la clase sacerdotal estaba formada no slo
por los sacerdotes propiamente dichos, sino tambin por todos estos profesionistas
de grado superior). Como quiera que sea, se trata siempre de una educacin de
carcter prctico y profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la
cultura no se persiguen por s mismos, sino por sus aplicaciones, sea porque slo

se tienen presentes las ventajas prcticas que pueden obtener los individuos
mediante el ejercicio de una de las profesiones superiores.
El pueblo era casi totalmente iletrado; estudiar con buen xito significaba convenirse
cuando menos en un escriba del grado ms modesto, lo que, como en un papiro
advierte un padre a su hijo, en el momento de inscribirlo en la escuela, es mucho
ms cmodo que ejercer la profesin de fundidor, barbero, picapedrero, jardinero o
pescador, oficios cuya dureza, inconvenientes y peligros enumera cuidadosamente.
El hombre ignorante dice otro papiro es como un asno con una pesada carga;
quien le gua es el escriba, mientras otro reza: Ponte a trabajar y convirtete en
escriba, porque as sers gua de hombres.
Tambin los conocimientos cientficos de los egipcios tenan un carcter
eminentemente prctico. La geometra serva, al pie de la letra, para medir la tierra,
para trazar nuevamente los linderos cuando bajaban las aguas del Nilo; la aritmtica
serva para hacer los clculos del comercio y el fisco; la mecnica y la hidrulica
para la ingeniera y la arquitectura; la astronoma para calcular las estaciones, etc.,
etc. Se obtuvieron admirables resultados prcticos, pero no se tiene noticia de
ningn intento de sistematizacin o ahondamiento terico, al punto que uno se
pregunta a qu aluda exactamente Platn cuando, al comparar la sabidura de los
griegos con la de los sacerdotes egipcios deca: Oh, griegos, no sois ms que unos
nios. Sin embargo, en otro lugar el mismo Platn contrapone el espritu cientfico
de los griegos al amor de la ganancia propio de egipcios y fenicios.
Quizs lo ms justo sea observar que, aun dentro de su utilitarismo, las ciencias
desarrolladas por los egipcios formaban un conjunto tan imponente y cooperaban
en la creacin de un orden tan grandioso que no podan menos de suscitar
admiracin, sobre todo en el espritu de un griego acostumbrado al genial desorden
de su vida social y poltica e incluso de sus monumentos, aglomerados en las
acrpolis, y ciertamente mucho menos imponentes que el templo de Amn en
Karnak que, segn los clculos hechos, era dos veces ms grande que San Pedro
en Roma.
Poco sabemos de los mtodos educativos practicados por los egipcios y ese poco
no despierta nuestro entusiasmo: al parecer sus bases eran memorizaciones y
azotes. He aqu una mxima pedaggica que ojal fuera una curiosidad
arqueolgica: Los muchachos tienen las orejas en los lomos, cuando les pegan
escuchan.

Muchos puntos de contacto con la egipcia tiene la civilizacin babilnica, tan antigua
como aqulla o poco menos. En Babilonia la clase sacerdotal es todava ms
potente que en Egipto, y constituye casi una casta cerrada. Los sacerdotes
babilonios son extraordinariamente versados en astronoma, desarrollan la
matemtica hasta un grado elevadsimo de eficacia prctica, instituyen la semana,

inventan los signos del zodiaco, determinan con apreciable exactitud la longitud del
ao y renen inmensas bibliotecas de tablillas con caracteres cuneiformes. Vigilan
la educacin superior reservada a su clase, a la de los comerciantes ricos sus
aliados y a la de los guerreros, cuya potencia, sin embargo, combaten y socavan.
Como consecuencia de esto ltimo Babilonia acab sucumbiendo ante los asirios,
militaristas e incultos, famosos en la historia por haber conquistado uno de los ms
extensos imperios de la antigedad sin dejar la menor huella positiva en el campo
de las realizaciones cultas. Babilonia resurgi brevemente, para ceder al fin ante los
medos y los persas. Pero influy profundamente sobre estos pueblos, as como
tambin sobre los hebreos, los fenicios y los mismos griegos.
Tampoco de los mtodos educativos babilonios poseemos ms que unas cuantas
noticias. Sabemos que sus fines eran esencialmente prcticos, al igual que en
Egipto, pero que en cambio estaba ms desarrollado el aspecto cientfico y, quiz,
tambin el literario. Con todo, la astrologa, la magia y la adivinacin impedan el
desarrollo de un genuino espritu cientfico; una pesada tradicin mgico-sapiencial
esterilizaba toda fuerza creadora en los individuos. Incluso los artesanos estaban
organizados en corporaciones cerradas, bien que con la posibilidad de adopciones
extrafamiliares.
Tanto en Egipto como en Caldea, la tierra no perteneca casi en ningn caso a quien
la cultivaba, sino al rey, a los sacerdotes, a los templos o a los guerreros. Y por
debajo de las clases organizadas existan muchedumbres de esclavos, fruto en gran
parte de la actividad guerrera (cuya importancia econmica es, en la antigedad,
bastante considerable, aun prescindiendo de las conquistas territoriales: es
conquista de mano de obra barata).

Sin embargo, slo en la India encontramos un sistema de castas propiamente dicho,

ferozmente cerrado, algn tiempo despus de la conquista por los arios, acontecida
hacia el 2000 a. C. (de una precedente y floridsima civilizacin del valle del Indo,
cuyos restos empezaron a descubrirse hace apenas unas dcadas, se sabe tan
poco que no vale la pena ocuparse de ella). Las clases, resultado probablemente
de la estratificacin producida por conquistas sucesivas y de la diversidad en la
resistencia ofrecida por las poblaciones autctonas, se subdividieron de la manera
siguiente: Brahmanes, o sacerdotes; guerreros, comerciantes y pastores (Vaisya);
siervos (Sudra), e intocables o sin casta (Paria). Rigidsima es la separacin entre
las castas, y absolutamente diversa la educacin que reciben.
La literatura sapiencial de los Vedas estaba reservada a las castas superiores:
segn las leyes de Man (200 a. C.) al sudra que escuchaba los Vedas haba que
llenarle las orejas de plomo derretido; si los recitaba, haba que amputarle la lengua.
Por el contrario, el sudra que serva con humildad y diligencia poda renacer en una
casta ms alta. En efecto, segn el brahmanismo las almas trasmigran por una

multiplicidad de existencias animales y humanas hasta la reabsorcin y el

anulamiento definitivo en el seno de Brahma.
La civilizacin hind, fastuosa, despiadada y, al mismo tiempo, con extraa
contradiccin, asctica, renunciante y nihilista, desarroll valores casi enteramente
ignorados por los egipcios y los babilonios: un sentido pnico del devenir universal,
una bsqueda de la armona interior y de fusin mstica con el Todo, una disposicin
contemplativa que llega a anular en s todo deseo. En estos elementos, plegndolos
en el sentido del amor y de la hermandad universal, se apoy uno de los ms
grandes espritus de la humanidad, Gautama, llamado Buda (que significa
iluminado).

Al ideal de la inmovilidad, mstica o social, fraguado por la civilizacin hind, se

contrapone en la inmensa China un ideal de inmovilidad institucional. Conservar el
orden familiar, poltico y social establecido es la preocupacin dominante de
Confucio, quien fue casi contemporneo de Buda (fines del siglo VI a. C.). No slo
hay que conservar los privilegios hereditarios (en China no hay castas), sino tambin
las funciones, las instituciones.
La experiencia de la anarqua en que haba cado el colosal imperio formado entre
el tercer y segundo milenios antes de Cristo, y que abarcaba las cuencas no de uno
sino de tres vastos ros, imprime a la enseanza de Confucio su carcter de
sabidura conservadora. El estado debe tener la misma indisoluble unidad de la
familia, el emperador es el buen padre universal y goza de derechos ilimitados; la
exigencia de una buena administracin impone deberes detallados y exactos a
todos y en la vida lo que cuenta es cumplir (en este sentido legalista) el propio deber.
Como es obvio, las formas, inclusive la etiqueta, son objeto de suma atencin en un
pas donde el valor supremo es el respeto por los padres, los ancianos y las
tradiciones, razn por la que ven con sospecha las novedades de cualquier gnero
que sean.
Se trata, pues, de un ideal eminentemente prctico-poltico que tiene corno fondo
una vaga religiosidad naturalista; por lo tanto, no existe una casta sacerdotal, sino
una clase de funcionarios (los llamados mandarines) que coincide plenamente con
la de los hombres cultos. En efecto, con el tiempo acab por desarrollarse un
complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los
diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos
podan presentarse. En la prctica, slo las personas acomodadas se hallaban en
condiciones de sufragar los gastos que supona la preparacin cultural de su prole
(normalmente en escuelas privadas, surgidas en funcin de los antedichos
exmenes), tanto ms que se trataba de una preparacin literario-formalista, que de
poco o nada serva a quienes no lograban superar los exmenes estatales
sumamente selectivos y colocarse en la administracin.

Toda ambicin de originalidad era combatida e imperaba el tradicionalismo ms

cerrado, como lo demuestra el hecho mismo de que en China haya sobrevivido
hasta nuestros das un sistema ideogrfico de escritura muy complicado, mientras
que egipcios y babilonios superaron la fase ideogrfica pura en el segundo milenio
antes de Cristo. Por lo dems, el sistema ideogrfico ofreca y quizs ofrece todava
una ventaja: el ser relativamente independiente de las particularidades de
pronunciacin y de la variedad de dialectos (que en China llegan a ser verdaderas
lenguas muy diferenciadas entre s). Tambin en este caso el problema es mantener
la unidad de un cuerpo social desmesurado, de lo que se deriva la exigencia
inevitable: conservar.

OTRAS CIVILIZACIONES DEL ORIENTE (FENICIOS, PERSAS, HEBREOS)

Hemos visto cmo, en las grandes llanuras fluviales, donde las condiciones
naturales favorecan la divisin del trabajo (sobre una base agrcola), el intercambio
de mercancas a larga distancia y, por consiguiente, el progreso tcnico y civil, la
necesidad de mantener la cohesin social y el orden constituido hizo que las
civilizaciones surgidas ah aun siendo admirables cristalizaran en formas de un
tradicionalismo cerrado que convertan la educacin en una mecnica prctica de
mnemotecnia, ignoraran la individualidad de los educandos, y sofocaran en stos
todo impulso original.
Por el contrario, algunas civilizaciones desarrolladas por pueblos mucho menos
numerosos y, sobre todo, menos favorecidos por las condiciones naturales, como
los fenicios, los persas y los hebreos, tuvieron un carcter diverso.
Poco sabemos de la educacin entre los fenicios, pero es lcito suponer que haya
tenido un carcter eminentemente prctico (en lo que se asemejaba a la de los
pueblos que acabamos de considerar), que estimulaba la iniciativa, la, asimilacin
de lo nuevo, el ingenio y, quizs tambin, la astucia sin escrpulos, al menos por lo
que hace a los extranjeros. sta es al menos la conclusin a que debemos llegar si
juzgamos la rapidez con que este pequeo pueblo de navegantes, a un tiempo
piratas, comerciantes e incansables colonizadores de casi todas las riberas del
Mediterrneo, lleg no slo a desarrollar su tcnica marinera sino tambin a asimilar
y perfeccionar tcnicas industriales y artesanales aprendidas de los egipcios, los
babilonios, los persas, etc., y a simplificar las tcnicas de la escritura hasta llegar a
un sistema puramente alfabtico.
Entre los fenicios no hay ms aristocracia que la clase industrial y comercial (siendo
como eran mseros los productos del magro suelo), que controla la religin (ms
bien tosca y materialista), los sacerdotes, la administracin de las ciudades (por
mucho que estn ordenadas en forma monrquica), las industrias ms importantes

(entre las cuales era famosa la de la tintorera), y sobre todo la flota de naves
relativamente grandes, capaces de largas travesas. Fenicia no alcanz una
verdadera unidad poltica. Fundamento de la organizacin poltica era la ciudadestado, de carcter monrquico-aristocrtico, forma que tambin tenan las muchas
y con frecuencia potentes colonias.
Un tipo de civilizacin completamente distinto y casi opuesto fue el que desarrollaron
los habitantes del altiplano iranio, es decir, los medos y los persas. Agricultores
establecidos sobre un suelo no rico, lo haban vuelto productivo y feraz gracias a un
trabajo perseverante e inteligente (en un principio los griegos usaban la palabra
paraso para indicar los armoniosos jardines cuadrados, con una fuente en el
centro, por los cuales eran clebres los persas); el politesmo original haba sido
sustituido, sobre todo por influjo de Zoroastro (o Zaratustra), por el Mazdesmo,
religin altamente espiritual que hace del hombre el aliado del principio del bien
(Ahura Mazda u Ormuz, dios de la luz) en su lucha contra el principio del mal
(Arimn, dios de las tinieblas); guerreros valerosos e infatigables, vean en la guerra
el modo de afirmar sobre los pueblos vencidos, a los que trataban con una
generosidad inslita en el mundo antiguo, el orden armonioso de su civilizacin
superior.
En slo una centuria (el siglo VI a. C.) los persas fundaron el ms grande imperio
conocido hasta entonces, que se extenda desde el mar Caspio hasta Egipto, y
desde el golfo Prsico hasta Tracia. La civilizacin fenicia fue una respuesta al
desafo del mar; la persa al desafo de todas las civilizaciones diversas de la suya.
Slo se detuvieron ante la pequea Grecia que defenda desesperadamente un
principio de orden diferente y un diverso sentido de la armona desarrollados por
as decirlo en intensidad ms bien que en extensin.
La educacin persa slo tena un aspecto en comn con la fenicia: no anulaba del
todo la individualidad, no se limitaba a la memorizacin mecnica, no tenda a la
simple perpetuacin de un orden constituido, sino que en cierta medida promova
formas de activismo dinmico. Verdad es que no se propona estimular el espritu
de iniciativa de los navegantes y mercaderes, cuya sola meta era la ganancia, sino
ms bien el del guerrero y, ms tarde, el del funcionario destinado a cuidar la
organizacin del vasto conjunto de satrapas en que estaba dividido el imperio. Si
hemos de dar crdito a la Ciropedia (Educacin de Ciro), del griego Jenofonte, la
educacin persa se asemejaba mucho a la espartana, de la que nos ocuparemos
ms adelante. Se sabe con certeza que procuraba ante todo la educacin fsica,
religiosa y moral del guerrero y reservaba una parte mnima o nula a la instruccin
literaria e incluso al aprendizaje de la escritura, excepcin hecha de la clase
sacerdotal (hereditaria pero no muy fuerte polticamente: los famosos magos)
dedicada a perpetuar el dualismo religioso de Zoroastro concilindolo con las
supervivencias politestas, ordenadas en dos grandes ejrcitos de espritus al
servicio, respectivamente, de Ormuz y Arimn, es decir, la luz y las tinieblas.

Naturalmente, al contacto con las refinadas y corruptas civilizaciones que llegaron

a dominar, los persas acabaron por absorber junto con la cultura de stas los
grmenes de su decadencia, y aunque siguieran ensalzando la virtud de la ruda
vida militar y el sano trabajo de los campos, en realidad se habituaron al lujo que les
vena del inmenso territorio conquistado. Las cuadradas falanges macednicas los
encontraron incapaces de defenderse.

Entre los actos de magnanimidad que la historia atribuye a los persas, el ms

preado de consecuencias para la civilizacin del mundo fue sin duda la decisin
de Ciro, conquistador de Babilonia, a donde los judos del reino de Jud haban sido
deportados cincuenta aos antes, de permitirles volver a Palestina y reconstruir el
destruido templo de Salomn, quedando slo formalmente como tributarios de
Persia (536 a. C.). Tngase presente que, por el contrario, de las diez tribus que
constituan el Reino de Israel, y que fueran deportadas por los asirios dos siglos
antes, no ha quedado la menor huella en la historia (y se las designa en efecto como
las diez tribus perdidas).
Pueblo nmada de pastores, los judos, provenientes del pas mesopotmico de Ur,
haban llegado a Egipto, haban huido de ah y en el ao 1200 a. C. haban logrado
instalarse en Palestina donde convirtieron en parcialmente agrcola su economa
pastoral. Al contacto con las civilizaciones ms avanzadas de su tiempo,
absorbieron muchos elementos culturales sin dejarse en cambio absorber ellos
mismos. Su fuerza principal resida en el principio religioso, espiritualista y
personalista, que haban elaborado: mientras los pueblos agrcolas y sedentarios
divinizaban sobre todo las fuerzas naturales, los animales y los lugares, los judos
concibieron a Dios como un espritu no ligado a nada de particular o contingente,
que velaba por ellos desde lo alto en las interminables peregrinaciones, escrutaba
su alma, y los castigaba o premiaba, colectiva e individualmente, de acuerdo con
sus faltas o sus mritos.
En un principio, Jehov o Yahv debe haber sido concebido por los judos como su
dios particular, cuya existencia no era incompatible con la de los dioses de otros
pueblos: Bien que todos los pueblos anduvieren cada uno en el nombre de sus
dioses, nosotros andaremos en el nombre de Jehov nuestro Dios para siempre y
eternamente, deca el profeta Miqueas. Pero -ms tarde, por obra de Elas y otros
profetas, los judos concibieron, por vez primera en la historia de la humanidad, un
riguroso monotesmo, cuidadosamente depurado de todo residuo de idolatra.
Los profetas no eran propiamente sacerdotes, sino ms bien predicadores laicos
que se sentan posedos por el verbo divino. El juez Samuel, el mismo que indujo a
los judos a elegir un nico rey en Sal, promovi tambin la institucin de escuelas
profticas, de tal modo que la enseanza de los profetas pudiera volverse ms
profunda y eficaz. Los profetas fueron los primeros grandes educadores del pueblo
hebreo, cuya instruccin elemental se imparta desde haca tiempo en el seno de la

familia: un profundo sentimiento religioso, que reuna y sublimaba en s los efectos

familiares y el patriotismo, constitua la inspiracin profunda de una educacin que
no estaba formalmente organizada, pero que en el aspecto moral era ms eficaz
que cualquier otra educacin oriental.
Sin embargo, posteriormente al cautiverio en Babilonia encontramos formada
tambin entre los judos una clase de escribas que (por conocer entre otras cosas
el hebreo antiguo cuando el pueblo ya slo hablaba arameo o griego) asistan a los
sacerdotes en la exgesis de la ley y en la compilacin de un conjunto de
comentarios, normas morales y jurdicas, preceptos religiosos y rituales, que asumi
el nombre de Talmud. Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio no
eran lugares destinados al culto, sino slo a la instruccin religiosa, mientras los
escribas impartan a domicilio o en sitios proporcionados por los ciudadanos ricos
alguna forma de enseanza profana de carcter superior. Por ltimo, a la sombra
de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en
el ao 75 a. C. la instruccin primaria se volvi obligatoria en Jerusaln y nueve
aos ms tarde en todo el territorio. Segn el Talmud un maestro no deba tener
ms de veinticinco alumnos, ni ms de cuarenta si contaba con la ayuda de un
asistente.
La civilizacin y educacin judas se caracterizan pues por el espritu religioso que
las informa y que funde y plasma en una unidad los muy abundantes influjos
culturales recibidos de los babilonios, los persas y los griegos. En los primeros
tiempos, no faltaron manifestaciones de supersticiosa tosquedad, ni tampoco, en
los ltimos, casos de degeneracin formalstica (contra los cuales se lanzara
Jess), pero en general debemos reconocer a la educacin juda no slo el mrito
(que ya reconocamos a fenicios y persas) de haber hecho un sitio a los valores
individuales, sino de haber tomado por norma una ley de interioridad moral que tiene
por nico punto de referencia la voluntad de un Dios universal, infinitamente bueno
y justo. No debe asombrar que mientras el libro bblico de los Proverbios
(abundantemente inspirado en la sabidura egipcia) recomienda los castigos
corporales, el Talmud los condene expresamente.

TEMA 1.3
LAS ESCUELAS DE LA EDAD MEDIA
Esta obra de reconstruccin cultural fue realizada casi exclusivamente por el clero.
Los siglos VI y VII poco o nada haban dejado subsistir de las instituciones
escolsticas laicas de origen pagano, excepto quiz, como se ha dicho, en algunas
ciudades italianas donde lo nuevo se injert sin dificultades en lo antiguo. De ese
modo se constituyeron escuelas en las instituciones religiosas, es decir, al amparo
de los monasterios, las parroquias y las catedrales (o sea, se formaron escuelas
monsticas, parroquiales y catedralicias u obispales). Las parroquias de las
ciudades importantes daban la instruccin elemental. Los monasterios y las
catedrales daban tambin instruccin media y superior. No se debe entender que
toda parroquia o monasterio tuviese su escuela ni que donde haba escuela se
diesen cursos completos de instruccin. El gran nmero de decretos, rdenes y
mandatos que se conocen, relacionados todos ellos con la institucin de escuelas
en estos siglos, demuestra que las rdenes se obedecan slo en parte mnima, lo
que explica la necesidad de reiterarlas. Por otra parte, la escasez de maestros y lo
difcil que era recibir una preparacin adecuada, hacan que a menudo en esas
escuelas el profesor supiera muy poco ms que sus alumnos.
Como se ha dicho, la instruccin superior se ofreca en las escuelas de los
monasterios y las catedrales. Las escuelas monsticas predominaron hasta el siglo
XI; sucesivamente fueron superadas en importancia por las escuelas catedralicias.
Por lo comn, stas dependan directamente del .obispo, quien nombraba al
canciller de la escuela. Las escuelas catedralicias ms importantes empezaron a
extender diplomas de estudios que se denominaban licentia docendi que facultaban
para ensear en el rea de la dicesis.
Posteriormente el Papa concedi a las ms importantes escuelas catedralicias el
derecho de conceder una licentia docendi ubique que habilitaba para ensear
dondequiera. Algunas de esas escuelas se llamaron Studium generale porque
atraan estudiantes de un rea mucho ms extensa que la dicesis y concedan
diplomas vlidos fuera de la circunscripcin de la dicesis misma. Hacia el ao 1100
las ms famosas de tales escuelas eran la de Chartres para la gramtica y la
literatura, la de Pars para la lgica y la teologa, la de Bolonia para el derecho y la
de Salerno para la medicina.

TEMA 1.6
COMENIO: NATURALIDAD, GRADUALIDAD, CICLICIDAD
Segn Comenio, conocer es cosa naturalmente placentera y a ella aspiran todos en
mayor o menor medida; si tenemos la impresin de lo contrario ello se debe a que,
por lo comn, los mismos profesores inspiran con su impericia disgusto por el
estudio. Si se respetara la naturaleza, es decir, la naturaleza del hombre en general
y tambin, en cierta medida, la naturaleza de cada alumno, se obtendran
esplndidos resultados sin golpes, sin rigor y sin coartacin. Comenio intenta una
autntica tipologa para indicar el comportamiento que el verdadero maestro debe
asumir ante discpulos de ndole diversa. Es interesante su consejo de mezclarlos y
de hacer que los ms inteligentes enseen a los ms tardos, o aviven el espritu de
emulacin de los bien dotados pero un algo perezosos, etc. Es ms, Comenio confa
en una oportuna organizacin de la clase en grupos bien articulados para realizar
su ideal didctico que tena un gran valor social, es decir, que un slo maestro
baste para instruir al mismo tiempo hasta cien alumnos.
Sin duda Comenio tiene una excesiva confianza en el valor de la organizacin y
suea con una escuela-reloj que contrasta con las loas que en otros sitios hace del
espritu de iniciativa. Es el terico de la leccin ex cathedra, sin preguntar hasta qu
punto ello es coherente con la enseanza no libresca o verba-lista sino fundada en
demostraciones grficas y experimentos por que tanto aboga. Pero le justifica el
admirable sentido de lo social que le lleva a desear escuelas de masa ms bien que
de lite, as como su gran fe en un mtodo conforme a la naturaleza, es decir, un
mtodo intuitivo basado en la visin directa de los objetos y sus imgenes, o sea,
en la autopsia, como l dice. Comenio no es ciertamente el precursor de la escuela
activa, donde el nio experimenta por s mismo inventivamente; pero es sin duda el
precursor de la escuela de las lecciones de cosas, del mtodo objetivo, de los
subsidios didcticos lo ms ingeniosos y perfectos posibles y, quiz tambin, de
los experimentos pblicamente verificados por el maestro. Y no es poco!
Comenio no hace ms que aplicar a la educacin lo que era o estaba a punto de
convertirse en dogma de la fe filosfica: la fundamental importancia del testimonio
de los sentidos, ante el cual no tiene valor ninguna otra autoridad. La cognicin
debe principiar necesariamente de los sentidos (si es verdad que nada puede ser
objeto del intelecto si antes no ha sido objeto de los sentidos): mxima aristotlicomedieval, es cierto, pero que de ah a poco ser adoptada por Locke como lema de
batalla.
Por otra parte, Comenio, al formular su mtodo natural, fundado en una
preeminencia absoluta de la experiencia sensible, aunque no adverta el pasivismo
cognoscitivo y didctico que, a pesar de todo, se instauraba con ello (pasivismo que

con todo era inferior al de los sistemas verbalistas y mnemnicos), procur sin
embargo evitar otro peligro con el que tropezar en cambio el empirismo ingls:
concebir como datos primeros del conocimiento ciertas pretendidas sensaciones
elementales inconexas.
Comenio es en cierto modo un precursor del moderno globalismo, es decir, de la
teora segn la cual el nio capta el todo antes que las partes, o sea, que en un
principio conoce en modo global y sumario, preanaltico. En el fondo esta teora es
bsica para la misma justificacin de la pansofa antes aludida, e incluso para los
criterios fundamentales de la gradualidad y la ciclicidad. Al nio se le ensea desde
el primer momento un poco de todo, si bien en forma apta para su psique;
posteriormente se profundizan gradualmente las diversas materias, retornando a
ellas en los sucesivos ciclos de estudio (ms o menos como se hace hoy da, por
ejemplo, en la enseanza de la historia, de la matemtica o de tantas otras
materias): Lo que queremos no es que se enseen cosas diversas, sino las mismas
en diverso modo, o sea todas aquellos que pueden hacer de los hombres
verdaderos hombres.
Para demostrar la validez de su criterio llega a encontrar en la enseanza de la
escuela del regazo materno los inicios de no menos de 20 disciplinas diferentes,
incluso las ms difciles y abstrusas. Pero todo esto podra sostenerse incluso a la
luz de la psicologa moderna, aunque con muchas correcciones de detalle; el
defecto de Comenio (y de muchsimos de sus sucesores, por lo menos hasta Frbel,
Capponi y Ardig) consiste en haber confundido lo global, en sentido psicolgico,
con lo general en sentido lgico o filosfico, de donde el grave peligro de hacer del
nio un pequeo metafsico. En efecto: La llamada metafsica afirma empieza
justo aqu, porque en la cabeza de los nios las cosas todas entran primero como
conceptos generales y confusos; los nios, cuando ven, sienten, gustan, tocan una
cosa, se dan cuenta de que es una cosa, pero no juzgan qu cosa es como especie
y slo despus, poco a poco, distinguen lo que es. As pues, empiezan por distinguir
los trminos generales: cosa, nada, existe, no existe, as, diverso, dnde, cundo,
smil, dismil, etc., que son justamente el fundamento de la ciencia metafsica.

TEMA 1.7
ROUSSEAU Y LA ILUSTRACIN
Rousseau es el hombre de las paradojas. La mayor de todas es quiz que siendo
as que acusaba de exceder en la crtica destructiva a sus amigos los
enciclopedistas, es en realidad mucho ms radical que ellos. En l, ms que en
ningn otro, se inspiraban los protagonistas del Terror, sobre todo Robespierre. Pero
esto, como muchas de las aparentes paradojas de Rousseau, es slo una
contradiccin aparente. En realidad, Rousseau cambi de raz el metro de la
Ilustracin: para l ya no es la razn el criterio supremo, sino el sentimiento. El, que
condena la rabia de destruir sin edificar, condena tambin el intelectualismo
residual del pensamiento ilustrado, por el que los filsofos no admiten como
verdadero sino lo que pueden explicar y hacen de su inteligencia la medida de lo
posible. Por lo tanto, siguiendo la regla del sentimiento puede llegar muy ms all
de los filsofos, libre incluso de los lmites de una pretendida racionalidad que
siempre oculta en sus repliegues algn hbito mental de tipo filosfico o
seudocientfico.
Contra los materialistas que tratan de superar las objeciones morales a su sistema
diciendo que la verdad no es nunca nociva para los hombres argumenta como
sigue: Yo tambin lo creo y esto, a mi juicio, es una prueba contundente de que lo
que ensean no es la verdad.
En Rousseau el metro del sentimiento coincide con el de la utilidad y la felicidad del
gnero humano, que no es en ningn caso algo diverso de la felicidad del individuo.
En esto reside su romanticismo y, al mismo tiempo, su pragmatismo.
En efecto, se puede hablar de romanticismo porque en Rousseau la interioridad
del sentimiento deja de estar a la merced del juicio que sobre l puede formular la
razn, y se convierte a su vez en juez del valor de la razn, si bien este valor sigue
siendo en todo y por todo positivo para Rousseau.
Se puede hablar de pragmatismo en cuanto para Rousseau el valor de un
planteamiento terico reside exclusivamente en las consecuencias prcticas que
derivan de l, as en el campo filosfico como en el religioso. Pero no significa
quiz todo esto el abandonarse a un criterio por dems caprichoso e inestable, dado
que los sentimientos son mudables y podran llevarnos a considerar verdadero hoy
lo que considerbamos falso ayer y viceversa? Rousseau no da ninguna respuesta
especfica a esta previsible objecin, pero su respuesta implcita est en la
afirmacin de que los sentimientos no se describen bien si no es por medio de sus
efectos. Lo cual quiere decir que tambin los sentimientos deben evaluarse y que,
en ltimo trmino, deben preferirse los sentimientos que contribuyen a la felicidad
general por sobre aquellos que la ponen en peligro. La clave del pensamiento de
Rousseau es, pues, como decamos, la coincidencia entre felicidad individual y

felicidad general. Sin embargo, esta coincidencia no es algo dado, sino ms bien
algo que debe conquistarse. El sentimiento debe incluso educarse y, como veremos,
educarlo en sentido altruista no es fcil. Para Rousseau la relacin entre sentimiento
y experiencia no es menos estrecho de cuanto lo sea, en general, para la Ilustracin,
la relacin entre conocimiento y experiencia.
Aunque esta sensibilidad del corazn escribe, que nos hace gozar
verdaderamente de nosotros mismos, es obra de la naturaleza, y quiz un producto
del organismo, necesita situaciones que la desarrollen. Sin esas causas
ocasiconales un hombre nacido con sensibilidad no sentira nada y morira sin haber
conocido su ser.
As, pues, el sentimiento puede ampliar indefinidamente el campo de sus
perspectivas, enriquecerse hasta asumir los aspectos que se denominan sociales,
altruistas y morales; sin embargo, no puede constituirse en criterio supremo de todas
las valoraciones sinceras, ni siquiera de aquellas que ataen a los valores culturales,
a las ciencias y a las artes. El sbado es para el hombre, no el hombre para el
sbado. ste es el ncleo de verdad que est ya presente en el primer Discurso.
LA EDUCACIN TICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)-ENRIQUE PESTALOZZI.
Para Pestalozzi, la educacin de las fuerzas del corazn no es un aspecto particular
de la educacin, escindible de los dems. Ninguna educacin intelectual y artesana
es posible si antes no han sido educados los sentimientos y las aptitudes prcticas
en general.
La educacin tico-religiosa goza, pues, de una especie de procedencia ideal y
temporal; es tarea de los progenitores atender a ella desde los primeros momentos
de la vida del nio: Es innegable que la fe y el amor que debemos reconocer como
las fuentes divinas, eternas y puras de la vida moral y la religiosidad infantil, tienen
la fuente de su formacin y desarrollo en la vida familiar tal cual es sentida por el
padre y por la madre; por lo tanto, es en sta en lo que consiste la verdadera vida
del infante. En efecto, el nio antes que pensar y actuar, ama y cree, lo cual,
naturalmente, no debe entenderse en el sentido de que existe una vida sentimental
desprovista de pensamiento y accin, sino en el sentido de que el pensamiento y la
accin no se organizan sino sobre la base de una seguridad emotiva ya conseguida,
de una cierta solidez en las relaciones afectivas, dado que la esencia de la
humanidad se desarrolla slo en esa tranquilidad que la madre proporciona en
cuanto es el ser ms naturalmente apto para ello.
Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una continuidad
plena: Si la madre ama, ama tambin el hijo. Aquellos en quienes la madre tiene
confianza, despiertan a su vez la confianza del hijo. Si de un extrao a quien el nio
no ha visto jams dice la madre 'Te ama, debes tener confianza en l, es un buen
hombre, dale la manita', el nio le sonre y le tiende la mano inocente. Y si ella le

dice: 'Tienes en un pas lejano un abuelo que te quiere', el nio cree en ese amor,
habla con la madre de su abuelo, cree en el 'amor de ste y espera su herencia. Y
tambin cuando ella le dice: `Tengo en el cielo un Padre de quien viene todo lo que
t y yo poseemos', el nio, fiado en la palabra de la madre, cree en el Padre que
est en los cielos. Y cuando ella ora cristianamente y lee la Biblia y cree en el espritu
de amor que late en sus palabras tambin el nio ora con ella, cree en las palabras
de amor cuyo espritu aprende a conocer a travs de lo que su madre hace y no
hace.

TEMA 1.8
DEWEY: LA LGICA COMO TEORA DE LA BSQUEDA
Para Dewey, la lgica tiene un valor instrumental y operativo, pues la funcin del
pensamiento reflexivo es... trasformar una situacin en la que se tienen experiencias
caracterizadas por oscuridad, dudas, conflictos, es decir, perturbadas, en una
situacin clara, coherente, ordenada, armoniosa.
Toda investigacin parte, pues, de una situacin problemtica de incertidumbre y
duda. Una situacin problemtica es tal no slo subjetivamente, ni slo
objetivamente, pues precede incluso a la distincin entre sujeto y objeto que surge
funcionalmente en la investigacin y para la investigacin. Por otra parte, la situacin
problemtica no es el caso puro, en presencia del cual no se emprende una
investigacin, sino que se pierde la cabeza. Dewey considera la situacin
problemtica como el primer momento de la bsqueda, dado que en alguna forma
sugiere, aun cuando slo sea vagamente, una solucin, una idea de cmo
resolverla. El segundo momento de la investigacin es el desarrollo de esta
sugerencia, de esta idea, mediante el raciocinio, lo que Dewey llama la
intelectualizacin del problema. El tercer momento consiste en la observacin y el
experimento, o sea, en ensayar las diversas hiptesis planteadas para comprobar o
no su inadecuacin. El cuarto momento consistir en una reelaboracin intelectual
de las hiptesis originarias. De esta forma, se formulan ideas nuevas que tienen en
el quinto momento su verificacin, que puede consistir sin ms en la aplicacin
prctica o en nuevas observaciones o experimentos comprobatorios. Como quiera
que sea, la situacin problemtica se supera de tal modo transformndose en un
todo unificado.
Salvo alguna oscilacin de poca importancia, Dewey se mantuvo fiel a este
esquema general de la manera como debe proceder una investigacin y lo aplic
tanto al mundo del sentido comn como al dominio de la ciencia. Estos cinco
momentos de la investigacin no son otra cosa que una articulacin ulterior del
esquema fundamental de todo comportamiento biolgico que, en todos los casos,
1) es estimulado por una situacin de desequilibrio, 2) consiste en una serie de actos

que intentan reintegrar la armona entre organismo y ambiente, y 3) desemboca, si

tiene buen xito, en una situacin de equilibrio restablecido, de la que se eliminan
los conflictos.
sta es la matriz biolgica de la investigacin. Pero la investigacin acontece no
slo en la dimensin existencial, como la reaccin biolgica elemental, sino tambin
en una dimensin intelectual hecha de representaciones mentales de operaciones
posibles y de sus resultados (ideas) previsibles, a menudo indicados por smbolos
colegados entre s. En la investigacin, ambos aspectos, el existencial y el
ideacional, estn estrechamente conjugados y en sus cinco momentos el acento
recae alternativamente sobre el uno o sobre el otro.
Ahora bien, la dimensin de las ideas y de los smbolos no se puede consolidar
y desarrollar sino en la interaccin social. Por lo tanto, la investigacin tiene tambin
una matriz social, en la que emerge el lenguaje, que slo permite la constitucin
de cuerpos de conocimientos, en primer trmino, el conocimiento del sentido comn,
constituido por las tradiciones, las ocupaciones tcnicas, los intereses y las
instituciones de un grupo social.
En seguida, la ciencia procede a liberar lentamente a los significados lingsticos de
toda referencia a tales o cuales grupos sociales dando origen a nuevos lenguajes
regulados exclusivamente por el principio de la organizacin ms clara y funcional
para los fines de la materia tratada. En el lenguaje cientfico, los significados de los
trminos son relaciones con otros trminos, es decir, han dejado de ser cualidades.
Por eso la ciencia permite hacer previsiones de gran alcance, a veces incluso en
campos muy distantes (por lo menos en apariencia) de aquel en que se verifican las
observaciones, y por eso recurre mucho al mtodo matemtico, que se ocupa de
las relaciones entre relaciones.
Pero, como hemos visto, si bien la investigacin culmina en la investigacin
cientfica, tambin se verifica en el modesto mbito del sentido comn; dondequiera
que hay vida consciente, vida espiritual, hay investigacin, o por mejor decir, la
investigacin constituye el sujeto conociente mismo, que no es nada sin aqulla y
que no existe independientemente de ella. Una persona, o ms generalmente, un
organismo dice Dewey se convierte en sujeto conociente, en virtud de su
entregarse a operaciones de investigacin controlada.

LA ESCUELA DEL TRABAJO Y LA ESCUELA

KERSCHENSTEINER, NATORP, PETERSEN

DE LA SOCIALIDAD:

En las escuelas nuevas (a travs de Lietz, pero ms en el pensamiento pedaggico

de Dewey), pretendi inspirarse la obra de Georg Kerschensteiner (1854-1932),
que, habindose graduado en matemtica, pas de maestro elemental a profesor

de secundaria y ms tarde a desempear el cargo de consejero escolar e inspector

de las escuelas de Munich (que ocup desde 1895 hasta 1919), para llegar, en fin,
a la dignidad de profesor honorario de pedagoga en la Universidad de esta ciudad.
Su libro El concepto de la escuela del trabajo (1912), es un jaln importante en el
desarrollo de la nueva pedagoga en Europa; otras obras, ms complejas, que
aparecieron ms tarde, no despertaron el mismo inters.
Kerschensteiner funda su pedagoga en el concepto de trabajo educativo, que no
es simplemente trabajo en sentido fsico, y que tampoco coincide con el trabajo en
sentido espiritual, como, por ejemplo, la creacin artstica. El trabajo en sentido
pedaggico supone una actitud cada vez ms cumplidamente objetiva, es decir, el
predominio de los intereses objetivos y heterocntricos sobre los egocntricos;
en una palabra, exige que tengamos la capacidad de trasfundirnos con todo nuestro
empeo y nuestra atencin en un producto objetivo bien determinado.
Esta objetividad del trabajo educativo tiene corno caracterizacin ms evidente el
criterio de la utilidad. Frente al ideal un tanto perezoso y retrico de la Bildung,
entendida como formacin esencialmente intelectual y esttica, que persista
fuertemente en los herbartianos, Kerschensteiner afirma contundente que el
camino hacia el hombre ideal pasa slo a travs del hombre til.
Sin embargo, la utilidad no es el nico criterio de valor. Para Kerschensteiner, que
en esto sigue a Windelband y Rickert, el verdadero valor objetivamente estimable
y eterno es un valor de verdad, de moral y de belleza. Pero el inters prctico y la
disciplina precisa impuestas por la exigencia de producir algo que sirva, que
funcione, posee un valor pedaggico insustituible.
Kerschensteiner rehuye las formas de trabajo vagamente educativo dejado a la
iniciativa espontnea de los alumnos y que por lo comn es impreciso por su
concepcin y su ejecucin. Subraya la tcnica, la precisin y la dedicacin al punto
de exigir que los alumnos se acostumbren a trabajar con absoluta precisin de
acuerdo con modelos a los cuales debe corresponder exactamente el trabajo
terminado.
Por consiguiente, el trabajo aparece ante todo como un ejercicio para forjar
ciudadanos tiles. Cualquier otro imperativo de libertad, espontaneidad,
creatividad, autonoma o autogobierno del individuo o de los grupos est
subordinado a lo que para Kerschensteiner es el objetivo supremo del deber en
cuanto depositario autntico de todos los valores culturales y morales: el Estado
nacional. Para Kirschensteiner, la idea nacional es la que gua nuestra poca. Por
tanto, el Estado nacional tiene como funcin legtima y fundamental la de formar en
su escuela pblica al ciudadano de modo que desempee un trabajo directa o
indirectamente provechoso para el Estado.
Naturalmente, como las teoras educativas de Kerschensteiner son susceptibles de
aplicacin en su forma ms directa y evidente, a la enseanza tcnica y popular,

empez organizando en Munich octavas clases para mujeres (instituidas por l

mismo con carcter de clases optativas) sobre la base de la economa domstica
trasmitida mediante un denso programa de trabajo femenino. Por el contrario, en la
octava para varones, ya existente, organiz el estudio sobre la base del trabajo
manual en madera y en fierro.
El xito conseguido le permiti volver obligatorias las dos clases para quien no
frecuentase las escuelas secundarias clsicas o tcnicas as como de reorganizar
posteriormente todo el sector de la enseanza tcnica. Ms tarde, en formas
oportunamente variadas y simplificadas, se introdujo el trabajo en las precedentes
clases primarias. Pero y a propsito de las escuelas secundarias tradicionales,
entre cuyas actividades no figura el trabajo manual? Kerschensteiner crey resolver
la cuestin afirmando que tambin una traduccin del latn es trabajo, siempre y
cuando se cumpla con el debido espritu de objetividad. De esta manera se
evitaban las implicaciones de ndole social que parecan desprenderse de la
pretendida primaca del trabajo en la actividad educativa, y se asuma el
autoritarismo como principio caracterizante del concepto estatoltrico de
Kerschensteiner.
El neokantiano Paul Natorp, autor, como hemos dicho (cf. 80) de una Pedagoga
social, abog con espritu enteramente diverso por una orientacin educacional en
sentido social.
Natorp reconoca la existencia de un nexo esencial entre la gnesis de la voluntad
racial y la de la comunidad, que se condicionan recprocamente. Por lo dems,
observa Natorp, incluso el anlisis de los procesos psquicos en apariencia ms
elementales, como la prescripcin y la expresin de sentimientos y deseos, revela
la presencia constitutiva de la experiencia social. De ah el socialismo pedaggico
de Natorp que puede resumirse en la siguiente frmula: el paso de una
coexistencia meramente exterior a una comunidad ntima; de la 'heteronoma' a la
autonoma.
Pero Natorp, al rechazar (en nombre del valor de la idea de cuo kantiano) el
naturalismo en todas sus formas (no slo el ingenuo y optimista formulado entonces,
por ejemplo, por la escritora escandinava Ellen Key, autora de un famoso libro
aparecido a principios de siglo, El siglo del nio, sino tambin el naturalismo
dialctico y crtico de la doctrina marxista), se condenaba a una posicin ms bien
estril de predicador.
Ms fecunda fue la obra de Peter Petersen (1884-1952), profesor de pedagoga en
Jena y autor, entre otros textos, de Reforma interior y educacin nueva (1925) y La
praxis escolar segn el plan de Jena (1934). El plan de Jena, formulado
experimentalmente por l en 1927, se propona realizar una escuela que fuese una
autntica comunidad de vida, fundada esencialmente en los valores de la
socialidad, pero enderezada a realizar, al mismo tiempo, un sistema eficaz y natural
de individualizacin de la enseanza.

El plan de Jena se caracteriza por la abolicin de las clases tradicionales, en lugar

de las cuales se instituyen grupos de alumnos pertenecientes a la mayor variedad
posible de edades (segn el modelo natural de la familia). En las escuelas
numerosas se pueden organizar varios grupos para cada uno de los cuatro niveles
establecidos, cada uno de los cuales consta de tres aos escolares. El paso de un
grupo al superior se efecta esencialmente por autojuicio del interesado.
En el plan de Jena se dedica muy poco tiempo a lecciones del tipo tradicional, pero
en cambio se dedica mucho a la actividad de grupo, a las fiestas y manifestaciones
colectivas, a cursos y actividades optativos, a remediar individualmente deficiencias
y dificultades en el estudio. Se dispone de un vasto material para el trabajo
autnomo, incluso individual, en las diversas materias. Los maestros, ms que
impartir lecciones y adems de impartir lecciones deben ser buenos consejeros
de los grupos y los individuos.
El mximo fruto del plan es la autodisciplina que impone: los muchachos se mueven;
conversan, discuten, piden y obtienen explicaciones del maestro, circulan
libremente por la escuela, todo ello en medio de la mxima cortesa y autodominio,
sin que los alumnos se perturben los unos a los otros. En una palabra, la libertad no
degenera en barahunda justo porque la escuela deja de ser un lugar de disciplina
coactiva y se convierte en una comunidad de vida.
LA PEDAGOGA CIENTFICA: MARA MONTESSORI
El impulso quiz ms constructivo y eficaz a la renovacin pedaggica europea lo
dio la que suele llamarse pedagoga cientfica porque en vez de fundarse en
tendencias filosficas o visiones del mundo quiso apoyarse esencialmente en los
nuevos conocimientos sobre el hombre y el nio, adquiridos sobre todo por ciencias
nuevas y vigorosas como la psiquiatra y la psicologa.
Mara Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la
Universidad de Roma, permaneci en sta durante algunos aos en calidad de
asistente de la clnica neuropsiquitrica, donde se ocup sobre todo de la educacin
de nios anormales y mentalmente dbiles. Partidaria de la nueva escuela francesa
capitaneada por los mdicos Sguin e Itard, la Montessori utiliz abundantemente
los materiales educativos especiales ideados por el primero para facilitar la
recuperacin parcial de los frenastnicos. Ms tarde, por encargo del ministro
Baccelli empez a ensear sus mtodos a las maestras que tomaban un curso
especial, del que despus naci la primera escuela normal ortofrnica. El xito
conseguido en la recuperacin de los anormales sugiri a la Montessori la idea de
que sus mtodos podran resultar igualmente eficaces con los nios normales, es
decir, que los materiales empleados con tanto provecho para despertar la
inteligencia de un anormal de ocho o diez aos podran suministrar ocasiones
preciosas de libre organizacin sensoriointelectiva a un nio normal de cuatro o

cinco aos, que se encuentra supuestamente en la misma fase de desarrollo mental

de aqul.
La ocasin de poner a prueba la idea se le present a la Montessori cuando el
ingeniero Edoardo Talamo, director general del Instituto Romano dei Beni Stabili, le
propuso organizar en los grandes edificios del Instituto escuelas de prvulos para
los muchos nios de edad preescolar que durante el da no podan ser debidamente
atendidos por las familias. De esa forma, se abri en Roma en 1907 la primera Casa
dei bambini, a la que siguieron rpidamente otras en la misma ciudad y en otras
partes.
La Montessori expuso las experiencias realizadas y sus resultados en el libro El
mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin infantil en las Casas del
nio (1909), y ms tarde plante y promovi la aplicacin de sus mtodos en las
escuelas elementales, con el volumen La autoeducacin en las escuelas
elementales (1916). Sus ideas tuvieron un xito extraordinario y amplia difusin en
todo el mundo, y la Montessori misma dedic gran parte de su vida a cuidar su
trasplante en pases extranjeros (como la India y la China), mientras en Italia la
corriente idealista predominante le opona ciertos obstculos.
Habiendo partido de premisas naturalistas y positivistas, ms adelante la Montessori
se acerc al catolicismo (Los nios vivientes en la Iglesia, 1922; La misa explicada
a los nios, 1932) y en los ltimos aos se esforz por formular de nuevo y renovar
al da su doctrina general con los libros La formacin del hombre (1949) y El secreto
de la infancia (1950).
El ncleo de la pedagoga montessoriana consiste en concebir esencialmente la
educacin como autoeducacin, es decir, como un proceso espontneo por medio
del cual se desarrolla dentro del alma del nio el hombre que duerme ah, y en
considerar que, para que esto ocurra en el mejor de los modos posibles, lo
fundamental es proporcionar al nio un ambiente libre de obstculos innaturales y
materiales apropiados.
En las Casas del nio todo est concebido y constituido a la medida del nio: mesas,
sillas, armarios, repisas, libreros, percheros, lavabos. Nada de bancos de escuela,
instrumentos de esclavitud del cuerpo infantil, de la misma manera como los
castigos y los premios son instrumentos de esclavitud para el nio. En este
ambiente, el nio goza de libertad para moverse y actuar a sus anchas, sin la
ingerencia obsesionante del adulto.
En repisas especiales el nio encuentra toda una rica serie de materiales de
desarrollo: estuches para abrir y cerrar, slidos de diversas formas que encajan en
huecos especiales, botones de abotonar y desabotonar, ovillos de colores para
disponer en su justo orden de graduacin, o bien superficies speras o lisas que se
gradan oportunamente, campanillas que se componen en escala, en relacin con
el sonido, etctera. Segn la Montessori estos materiales sirven para educar ante
todo los sentidos del nio, base fundamental del juicio y el raciocinio. El nio puede

tomar los materiales que quiera sin otra obligacin que devolverlos a su lugar antes
de tomar otros.
La maestra reduce sus intervenciones al mnimo. En general, dirige la actividad,
pero no ensea, por lo que se denomina directora. Si un nio molesta, se limita a
ponerlo en una mesa aislada. Si otro no logra ejecutar el ejercicio elegido lo ayuda
personalmente o lo invita a cambiar de material. En ocasiones, invita a grupos de
nios a realizar ejercicios sensoriales tctiles con los ojos cerrados o vendados, o a
toda la clase a que guarde el ms completo silencio para descubrir y reconocer
jubilosamente las miradas de pequeos ruidos que suelen pasar inadvertidos.
A los cinco aos se invita a los nios a que se ejerciten con un material especial,
mediante el cual aprenden con el tacto y la vista la forma de las letras del alfabeto.
En cierto momento, a fuerza de jugar con ese material, sobreviene el fenmeno que
la Montessori llama explosin de la escritura y la lectura, es decir, que de repente
el nio se encuentra con que sabe componer y descomponer las palabras en letras
y, por lo tanto, con que sabe escribir o casi.
Otros materiales oportunamente ideados (que se asemejan ms a los comunes
materiales didcticos) sirven para introducir activamente al nio en el reino de los
nmeros, las medidas y las formas. Gradualmente, la Montessori y sus adeptos
perfeccionaron otros ingeniosos materiales para facilitar el estudio de todas las
materias, no slo en el nivel elemental, sino tambin en el secundario.
Estas actividades con materiales de desarrollo son en lo esencial individuales.
Pero simultneamente, en todos los rdenes de la escuela, se despliega una gran
variedad de actividades sociales, en gran parte ocupaciones de la vida prctica,
como servir a la mesa, preparar el almuerzo, criar animales o cultivar un huerto.
El criterio comn que regula el comportamiento de la directora por lo que respecta
tanto a las actividades individuales como sociales es el de permitir que el nio haga
sus experiencias. En efecto, es un error tratar de sustituir la experiencia del nio con
la del adulto, pretendiendo trasmitrsela verbalmente.
El adulto tiene una experiencia de tipo totalmente diverso de la infantil y aprende de
otro modo, o sea, acomodando lo nuevo en esquemas ya construidos, mientras que
el nio se construye a s mismo con su experiencia actual. He aqu el modo
pintoresco como la Montessori expresa este concepto en El secreto de la infancia:
Los adultos somos recipientes. El nio sufre una trasformacin: las impresiones no
slo penetran en su alma, sino que la forman. Se encarnan en l. El nio crea su
propia 'carne mental' al utilizar las cosas que estn en su ambiente.
Por lo tanto, define a la mente del nio como mente absorbente y habla de
periodos sensibles, durante los cuales el nio asimila con maravillosa rapidez
series enteras de experiencias nuevas de un cierto tipo. Estas ideas han sido
expuestas y precisadas con mayor eficacia por los psiclogos contemporneos,

pero la Montessori las afirm con la energa de una conviccin casi religiosa dando
al mismo tiempo reglas relativamente sencillas para actuarlas. Desde este punto de
vista, la cientificidad del material es til en sumo grado, en cuanto significa que el
material se ha estudiado con particular atencin para que, en general, sea objeto de
una curiosidad y un inters efectivos por parte de los alumnos de ciertos periodos
de edad. De tal manera, el maestro siente que en verdad le facilitan sus
intervenciones. Esta tecnicidad del mtodo Montessori fue uno de los elementos
que le aseguraron el xito.
Por otro lado, salta a la vista su carcter ms bien analtico ligado por una parte al
hecho mismo de basarse en un material preconstituido. Este carcter se advierte no
slo en la educacin de los sentidos, donde se tiende a aislar las diversas
sensaciones, concentrando la atencin en ellas, comparndolas entre s, etctera,
sino tambin en la escritura, en la cual se empieza con letras aisladas, en la
aritmtica donde se utilizan palitos y piezas de colores, etctera. En sus ltimas
obras, la Montessori intent superar este analiticismo hablando del conocimiento
infantil como de un articularse y diferenciarse sucesivos de apercepciones confusas
o nebulosidades (trmino que recuerda el empleado por Ardig a propsito de lo
mismo). Sin embargo, en la prctica corriente del montessorismo, ligada a un
material que prcticamente no ha sufrido modificaciones, no ha disminuido en nada
el analiticismo con todo lo que supone de bueno y de malo. A l se debe en parte la
extrema eficacia del mtodo como disciplinado,- de la exuberancia infantil. En
efecto, el nio aprende desde pequeo no a inhibir la exteriorizacin de sus
energas, sino a concentrarlas todas, sucesivamente, en objetivos claramente
determinados y sealados. En cambio, la elaboracin de proyectos originales,
individuales o de grupo, es objeto de menor atencin y no se le dan muchas
oportunidades de desarrollo en el mtodo Montessori.