MARING
2007
MARING
2007
407
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Teresa Kazuko Teruya (Orientadora) UEM
_______________________________________________
Prof. Dr. Antnio Marques do Vale UEPG Ponta Grossa
_______________________________________________
Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin UEM
27/03/2007
AGRADECIMENTOS
professora Teresa Kazuko Teruya, meus sinceros agradecimentos pelo tempo dedicado nas
orientaes, pela amizade e, sobretudo, pelo incentivo e confiana oferecidos durante a
realizao desta dissertao.
Aos membros da Banca Examinadora; professor Joo Luiz Gasparin, pelo apoio, sugestes e
pela amizade obtida no decorrer das aulas. Professor Antnio Marques do Vale, pelas valiosas
contribuies trazidas qualificao e por aceitar fazer parte da banca examinadora.
s professoras Isilda Campaner Palangana e Vera Helena Gomes Wielewicki, pelas pesquisas
e estudos realizados os quais contriburam para a discusso terico-metodolgica desta
investigao.
professora Maria Adelaide de Freitas, pelo apoio, amizade e sugestes oferecidas na
pesquisa emprica.
Ao professor Aldevino Ribeiro da Silva, pela amizade, apoio e confiana em mim depositados
para a realizao deste trabalho.
professora Sinclair Pozza Casemiro, no apenas pela correo gramatical e consideraes
pertinentes sobre este trabalho, mas tambm pela amizade e tambm apoio.
Aos colegas de profisso, professores William Borges e Enilton Cavalcante Mattos, pela
leitura e discusses realizadas no decorrer deste trabalho.
Marlene Gonalves Curty, pela prontido na correo segundo normas tcnicas.
Aos professores que participaram da pesquisa emprica, pelo coleguismo, pela disposio e
incentivo oferecidos, sem os quais o trabalho no teria sido realizado.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
professores ....................................................................................................... 20
Objetivos dos cursos e breve histrico das Instituies de Ensino Superior ........ 41
Informaes sobre a formao acadmica e profissional e a carreira
universitria dos professores ..........................................................................
86
LISTA DE SIGLAS
ENEM
IES
LE
LE
MEC
PROINFO
SE
SGI
UFSCar
UNICAMP
USP
SUMRIO
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.2
1.3
2
INTRODUO ................................................................................................
OBJETIVOS .......................................................................................................
Objetivo geral ....................................................................................................
Objetivos especficos .........................................................................................
OS SUJEITOS E OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................
O PERODO DE COLETA DOS DADOS ........................................................
AS INOVAES TECNOLGICAS E O QUE MUDA NO ENSINO
13
16
16
17
17
19
22
2.1
25
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
INFORMATIZAO ........................................................................................
O surgimento de um novo mercado educacional ...........................................
A educao enxuta e o professor como recurso .............................................
NOVOS CURRCULOS UNIVERSITRIOS NO ENSINO DE LNGUAS
31
32
34
36
2.3.1
39
2.3.2
47
55
3.1
58
3.2
CONSUMISMO .................................................................................................
OS ESTUDOS CULTURAIS E A BUSCA DE UMA AO PARA A
3.2.1
3.2.2
3.2.2.1
3.2.2.2
63
67
69
71
72
3.3
3.3.1
3.4
73
75
80
3.5
82
TRANSFORMAO ........................................................................................
ANLISE DA(S) CONCEPO(ES) TERICO-METODOLGICA(S)
DOS
PROFESSORES
ACERCA
DO
USO
DOS
RECURSOS
84
84
4.2
4.2.1
.......
ANLISE DOS DADOS ...................................................................................
O papel do ensino e da aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de
92
4.2.1.1
4.2.1.2
4.2.1.3
4.2.1.4
4.2.1.5
4.2.2
114
14
1 INTRODUO
Para esclarecimento ao leitor desta pesquisa, o termo miditico, de acordo com o Novo Dicionrio Aurlio
(FERREIRA, 2004), designa [mdia + tico], adjetivo que concerne mdia ou algo que transmitido por ela.
O termo mdia originrio da expresso inglesa mass media que designa meios de comunicao de massa;
media advm do latim, do plural medium e significa meio, centro. No dicionrio Aurlio, encontram-se tambm
os termos: mdia impressa como a Mdia que inclui especialmente jornais e revistas, tambm os recursos
impressos de comunicao como mala direta, folder, catlogo, etc.; mdia eletrnica como a Mdia que inclui
especialmente o rdio e a televiso e tambm o cinema e outros recursos audiovisuais; mdia digital como a
Mdia baseada em tecnologia digital, como exemplo a Internet e a TV digital [...] Mdia que utiliza gravao
digital de dados como o cd-rom, disquete, etc.
15
Tendo-se em vista essas reflexes, por que pesquisar o uso dos recursos miditicos em
contexto de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira em cursos de graduao?
Estudos na rea de ensino de lnguas mostram que as prticas pedaggicas dos
professores baseiam-se em uma determinada metodologia de ensino, normalmente aquela que
esteja adequada a sua filosofia ou abordagem de ensinar e de aprender uma lngua
estrangeira (ALMEIDA FILHO, 1993). Nessa cultura de ensinar do professor, esto
presentes, de forma significativa, os materiais de ensino. A maioria produzida por autores
procedentes dos pases da lngua estrangeira (lingistas, professores, pesquisadores e
consultores).
Nesse contexto, pesquisadores da rea de formao de professores de lngua
estrangeira questionam sobre o uso, muitas vezes excessivo, desses materiais pelos
professores, sobretudo do livro didtico. Considerado a mdia mais utilizada nas escolas e,
tambm, nas instituies de Ensino Superior brasileiras (SAVIANI, 1997), a crtica ao
material de ensino recai sobre o fato de que ele tem normalmente servido como roteiro de
programas de ensino e contedos e, por que no, de
16
17
histrico de Karl Marx (1984), Marx e Engels (1984) e Marx (1999), a fim de estudar as
implicaes das inovaes tecnolgicas nas mudanas das relaes sociais e dos modos de
produo e mostrar como a diviso social do trabalho aliena o homem. Nessa perspectiva,
buscou-se o referencial literrio de Saviani (1997, 2000, 2003, 2004, 2005) e Gasparin (2003
e 2005).
Como base terico-metodolgica para discutir as metodologias de uso dos recursos
miditicos pelos professores de lngua estrangeira do Ensino Superior, buscou-se, nos Estudos
Culturais, a teoria para a pedagogia crtica dos meios de comunicao. Os estudos de Kellner
(2001), Zuin (1994), Baudrillard (1985), Morin (1967), Giroux (1997) e Silva (2002)
sustentam a base terica da pedagogia das mdias de massa e a proposta da crtica para
contestar a pedagogizao miditica 2.
No ensino de lnguas estrangeiras, pesquisadores como Moita Lopes (1996),
Wielewicki (2002), Paiva ([2006?]), Gimenez (2001 e 2005) e Carvalho (1995) contribuem
para as discusses acerca das metodologias de ensino de lnguas, da atuao do professor de
lngua estrangeira nos cursos de formao universitria, dos novos projetos curriculares de
formao em lngua estrangeira e da utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino
e de aprendizagem de lnguas.
Apresentam-se, a seguir, os objetivos da pesquisa, os sujeitos e os instrumentos de
pesquisa.
1.1 OBJETIVOS
18
Estudar a base terica dos Estudos Culturais da mdia para fundamentar a anlise
das concepes dos professores coletadas na investigao emprica;
Professores
3
Idade
Formao Acadmica
Conforme o item 2.
IES (Instituio de Ensino Superior).
Idioma(s) com
19
participantes
o(s) qual(ais)
trabalha
Lngua
Inglesa
funo
Anglica**
24 anos
- Bacharelado em Secretariado
Executivo Trilnge UEM
Beatriz
51 anos
- Doutorado em Letras
UNESP
- Mestrado em Letras UNESP
- Especializao em Lngua
Inglesa UEM
Lngua
Inglesa e
Lngua
Portuguesa
Cristina
37 anos
Lngua Inglesa
IES1 professora
substituta
Denise
29 anos
Lngua Inglesa
IES1 professora
substituta
Elena
40 anos
Lngua Inglesa
IES1 professora
efetiva
Fabiana
29 anos
Lngua Espanhola
IES1 professora
substituta
Giovana
60 anos
Lngua Espanhola
IES2 professora
horista
Hlio
36 anos
- Ps-graduanda em Formao de
Professor UEM (2006)
- Especializao em Formao de
Professor em Lngua Inglesa
FAFIJAN
- Licenciatura em Letras / Ingls
UEM
- Mestrado em Letras UFSC
- Especializao em Lngua Inglesa
UEM
- Licenciatura em Letras
Portugus/Ingls UEM
- Mestranda em Lingstica UEM
- Especializao em Lngua Inglesa
UEM
- Graduao em Letras UEM
- Especializao em Ensino de Lngua
Espanhola UEL
- Licenciatura em Letras PortugusHispano FAFIJAN
- Licenciatura em Letras PortugusIngls FAFIMAN
- 4 crditos de Mestrado na Espanha
Universidade de Salamanca
- Letras Hispnicas
- Especializao em Geografia e Meio
Ambiente
- Especializao em Histria
Econmica
- Licenciatura em Estudos Sociais,
Histria e Geografia FURGS
- Mestrado em Estudos da Linguagem
UEL
- Licenciatura em Letras
Portugus/Francs UEM
Lngua Francesa
IES1 professor
substituto
IES2
professora
substituta
IES1
professora
aposentada da
IES e atualmente
colaboradora
O primeiro contato pessoal com os professores para a participao nesta pesquisa foi
realizado na primeira semana do ms de maro de 2005, seguido da confirmao por meio de
**
20
correio eletrnico ou por telefone, disponibilizados pelos mesmos. O contato para agendamento
da aplicao do questionrio e da entrevista ficou na dependncia do acesso dos professores aos
seus correios eletrnicos; 1 (um) deles tinha o hbito de acessar seus e-mails at 3 vezes ao dia
(conforme a professora Elena). Os demais professores (Anglica, Beatriz, Cristina, Denise,
Fabiana, Giovana e Hlio) acessavam-nos esporadicamente, sobretudo nos finais de semana.
As professoras Beatriz, Cristina, Elena, Fabiana e Giovana usam pouco o computador e a
Internet porque tm uma carga horria exaustiva na universidade e ainda cuidam da casa e da
famlia.
Os professores apresentaram motivao inicial em participar da pesquisa. Todos
tinham interesses especficos quanto aos estudos recentes envolvendo a utilizao dos
novos meios tecnolgicos no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados dos participantes da pesquisa foram
um questionrio com 4 (quatro) questes abertas (APNDICE A) e uma entrevista semiestruturada com um roteiro contendo 26 (vinte e seis) perguntas abertas (APNDICE B).
Por ser, o questionrio, um instrumento que permite, de certa forma, uma coleta mais
breve e geral dos dados, o objetivo, na sua aplicao, foi introduzir os participantes no tema que
seria abordado com maior profundidade na entrevista. Ademais, o questionrio, visto como um
instrumento auxiliar, permitiria uma reestruturao da entrevista, de forma que as perguntas
previamente elaboradas e os assuntos escolhidos pudessem ser revisados e reelaborados.
Depois da aplicao do questionrio, no mesmo encontro, realizou-se a entrevista com
cada participante. Os dados da entrevista foram anotados em um dirio porque foi acatada a
proposta da professora participante Fabiana de que sua entrevista no fosse gravada ou
filmada. Imediatamente aps a aplicao das entrevistas aos 8 (oito) professores, as respostas
foram digitadas e armazenadas para se proceder anlise dos dados.
A coleta de dados foi realizada nos meses de maro e abril do ano de 2006. Os
questionrios e as entrevistas foram aplicados no local de trabalho dos professoresparticipantes, com exceo da participante Anglica, a qual foi entrevistada em sua casa, por
causa da dificuldade de encontr-la durante o seu horrio de trabalho.
21
Participantes
Anglica
Beatriz
Cristina
Denise
Elena
Fabiana
Giovana
Hlio
Aplicao do
Questionrio e da
Entrevista
25/03/06
27/03/06
27/03/06
29/03/06
30/03/06
30/03/06
30/03/06
12/04/06
Durao do
Questionrio
Durao da
Entrevista
15 minutos
30 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
45 minutos
1 hora
1 hora
1 hora
50 minutos
1 hora
1 hora
50 minutos
Quadro 2 As datas e o tempo de durao dos questionrios e das entrevistas com os professores.
Fonte: a autora.
22
para refletir sobre a cultura da sociedade miditica e suas duas vertentes contraditrias. Estuda
a proposta de leitura crtica das mdias na sala de aula de lngua estrangeira.
O terceiro, Anlise da(s) concepo(es) terico-metodolgica(s) dos professores
acerca do uso dos recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua
estrangeira, analisa os dados coletados por meio de questionrios e de entrevistas com os
professores. As respostas fornecem informaes relevantes para analisar o uso dos recursos
miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de
graduao em Letras e em Secretariado Executivo Trilnge.
Por fim, nas consideraes finais, retoma-se a pergunta de pesquisa e faz-se a reflexo
sobre os resultados alcanados. A partir desses resultados, prope-se uma metodologia de uso
dos recursos miditicos no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira em cursos de
graduao.
23
Sob a forma de rimas, versos e melodia, o texto de Arnaldo Antunes retoma o homem
pr-histrico vivendo em sociedade e acompanha, na linha do tempo, as inovaes4
tecnolgicas5. Na histria da produo da vida material, a tecnologia, imbuda de tcnicas e de
maquinarias especficas, sob o interesse do capital, participa ativamente nas transformaes
da sociedade. Ela interfere nas relaes sociais e, portanto, no modo de vida do homem. As
relaes sociais so determinadas pelas relaes de trabalho e, como elemento
interdependente dessas, pela educao.
Castanho (2004, p. 76) diz que: inovao a ao de mudar, alterar as coisas pela introduo de
algo novo. [...] consiste na aplicao de conhecimentos j existentes, ou do j descoberto, a circunstncias
concretas.
5
Nas civilizaes clssicas gregos e romanos a base tecnolgica estava na fora do trabalho
escravo, o qual produzia o suficiente para o consumo da sociedade daquele tempo. A intensificao do
comrcio no sculo XVII abriu caminhos para a concorrncia dos produtos manufaturados em circulao pela
Europa. Com isso, houve a necessidade do emprego de novas tcnicas e de mquinas mais sofisticadas, ou seja,
de novas tecnologias. A criao de novos instrumentos de trabalho inovou o modo de produo industrial no
final do sculo XVIII e levou, no sculo XIX, ao predomnio da maquinofatura industrial (YOUSSEF, 1985).
24
De acordo com Leonel (1994), o pilar de sustentao do capitalismo burgus entre os sculos XVII e
XVIII, era o pensamento e a promoo da educao para o homem. A concepo de homem burgus no
pensamento liberal que se estabelece aquele novo homem, que por natureza egosta na viso de Locke (1632
- 1704), tem paixo pela riqueza. A riqueza s obtida pela fora individual do ser humano; e a inteligncia,
bem como tudo o que servisse para fortificar e proliferar a inteligncia, adquiriria maior espao na
sociedade que estava se formando a partir daquele momento.
25
Saviani (2003, p. 11) diz que a educao considerada atualmente o processo de produo material
(capital) passando pelo processo no-material, que a subsidia e que a sustenta produo de habilidades e
competncias para transformar a produo material. [...] Esse processo de produo da existncia humana passa
primeiramente pela garantia da subsistncia material, por isso, o trabalho material.
8
As pedagogias de gerenciamento consistem em um ensino a partir de pacotes curriculares em que
o conhecimento subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e
consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas (GIROUX, 1997, p. 160).
9
Saviani (2003, p. 10-11), ao buscar a especificidade do fenmeno educativo, diz que a natureza da educao se
insere no mbito da categoria do trabalho no-material, ou seja, intelectual, espiritual, mental. A educao
est posta na modalidade da produo do saber ou produo no-material em que o produto (saber) no se
separa do ato de produo [...] [problematizao, instrumentalizao e catarse processo de aprendizagem].
[...] O ato de produo e consumo imbricam-se. Na sala de aula, o ensino e a aprendizagem ocorrem
paralelamente. Ento, a produo no-material a produo espiritual em que o homem apreende o mundo,
expressando a viso da decorrente de distintas maneiras: produo de idias, conceitos, valores, smbolos,
hbitos, atitudes e habilidades.
26
27
12
13
O materialismo histrico como filosofia busca nas formaes scio-econmicas e nas relaes de
produo os fundamentos verdadeiros das sociedades. Aplica todos os princpios fundamentais do
materialismo dialtico vida social. Parte do pensamento de que a sociedade composta por fenmenos
materiais e ideais, por um ser social e por uma conscincia social. Existe entre eles uma certa ligao e
relao e o estudo dessas relaes importante para se poder explicar as foras motrizes do desenvolvimento
da sociedade (MARX; ENGELS, 1984).
O valor de uma mercadoria para a troca determinado pelo tempo de trabalho socialmente
necessrio sua produo (MARX, 1999).
O modo de produo capitalista ou sistema capitalista um sistema produtivo orientado para a
explorao da mais-valia, em que se produz utilidades de modo indireto com o interesse apenas no valor de
troca. Precisando aumentar a produtividade do trabalho, esse modo de produo, que depende de tecnologias,
desenvolve e aplica novas tcnicas e tecnologias para aumentar as suas foras produtivas (MARX, 1999).
Para que esse modo de produo se mantenha necessrio haver a concentrao da propriedade dos meios de
produo pela classe empresarial (capital), enquanto que a venda da fora de trabalho fica valendo como fonte
de subsistncia da classe trabalhadora (proletariado). Nessa relao de produo, o trabalhador vende seus
msculos e crebro aos grandes proprietrios e, assim, passa a depender deles (CATANI, 1986).
Giannotti (1999, p. 16) diz que o capital, para Marx, a propriedade que garante ao capitalista explorar o
trabalho alheio.
28
29
pouco a pouco o impulso e a expanso das foras anmicas [do ser] que se recuperam e se
estimulam com a mudana de atividade.
Nesse constante processo de aprimoramento de tcnicas para o trabalho, ao final do
sculo XVIII, a introduo da mquina gera o modo de produo da indstria moderna, a
maquinofatura. Nessa fase, a mquina-ferramenta passa a realizar as mesmas operaes que,
antes, um trabalhador realizava utilizando-se de ferramentas semelhantes. O trabalhador
passa, agora, ao exerccio das funes de controlar, corrigir e manejar a mquina. Assim,
afirma Marx (1984, p. 431), as mquinas se transformam de ferramentas manuais em
ferramentas incorporadas a um aparelho mecnico [...] inteiramente livre dos limites da fora
humana.
Na primeira dcada do sculo XX, Taylor (1995) desenvolve o estudo de tempos e
movimentos, preocupado com a mxima eficincia: produzir no menor tempo, racionalizando
os movimentos. Aplicam-se nas indstrias norte-americanas os princpios de uma cincia para
organizar e controlar o trabalho produtivo do homem-trabalhador a administrao
cientfica14. O controle rgido do tempo despendido sobre uma determinada atividade faz com
que o produto seja fabricado mais rapidamente, aumentando a produo a um custo mais
barato.
As principais caractersticas do modo de produo capitalista assim se resumem:
intensificao do ritmo de trabalho, nfase nas tarefas com o intuito de otimizar a produo e
aumentar ao grau mximo a produtividade, obteno da mxima eficincia do trabalho,
robotizao do homem que reduz o trabalhador a um recurso dentro da indstria e garantia de
lucro e expanso.
Ford, em 1910, aproveita a organizao e o controle rgido de Taylor sobre o tempo,
lana mo da produo em srie para um consumo em massa, isto , se produziria em grande
quantidade, estimulando, assim, um maior consumo das mercadorias pela populao. Ford foi
o primeiro industrial a introduzir a linha de montagem mvel. As duas caractersticas mais
relevantes desse meio de produo so a introduo da esteira mvel e a padronizao do
produto.
Contudo, nos anos 1970, inicia-se a crise da automao rgida e se desenvolve a
automao flexvel. Dois fatores que levam decadncia da produo rgida e reao do
poder econmico podem ser focalizados, como o estrangulamento da produo e o repdio do
trabalhador ortodoxia do trabalho fragmentado (Taylorismo e Fordismo).
14
A administrao cientfica se refere aos estudos de Taylor e discpulos no incio do sculo XX. Tratou-se da
primeira escola da cincia da Administrao.
30
31
15
De acordo com a teoria do Capital de Marx (1984), quando o homem adentrou indstria, empresa, ele
virou recurso de uma organizao. A fora hegemnica do capitalismo tornou o homem-trabalhador uma pea,
uma ferramenta a qual faz parte de uma engrenagem. Desta forma, retirou-se da condio humana o carter
natural do trabalho.
32
33
vigilncia dos processos automatizados. A mquina pensa para a mquina (LOJKINE, 1995,
p. 107).
No atual contexto, Aktouf (2004) afirma que as organizaes empresariais, as quais
detm a sua produtividade processada por mquinas de alta definio tecnolgica,
estabelecem internamente as chamadas seqncias da excelncia. Essas se resumem
fundamentalmente nos elementos de cultura da empresa e de qualidade total. So
propostas de modelos de gesto que visam coeso, cumplicidade, ao esprito de iniciativa e
criatividade em todos os nveis. A partir disso, se espera uma revalorizao do capital
humano, que se apresenta como o capital mais precioso da organizao. Nesse sentido,
Palangana (2002, p. 145) pondera que a fora humana j foi transferida para a mquina. A
organizao produtiva automatizada alimenta-se particularmente de determinadas capacidades
mentais do trabalhador.
Nesse contexto, verifica-se a seguir, de que modo os parmetros que regem os
processos produtivos industriais e empresariais so transferidos para a educao.
O artigo Nas asas da qualidade total, publicado na Revista Educao de julho de 2005, traz informes sobre
o projeto intitulado Sistema de Gesto Integrado (SGI), criado pelo Governo do estado de Minas Gerais para
implantar nas escolas municipais mineiras os padres de excelncia no ensino. Conforme o texto, o projeto
foi elaborado com base nos critrios estabelecidos pelo Prmio Nacional da Qualidade (NAS ASAS...,
2005, p. 56-58).
34
Exame Nacional do Ensino Mdio, o qual avalia o rendimento anual dos estudantes das escolas pblicas
brasileiras.
18
Programa Nacional de Informtica na Educao.
19
Nos anos 1970 e 1980, o capital investe na pesquisa cientfica voltada para a informatizao. As
universidades brasileiras que investiram maciamente nessa pesquisa tecnolgica desse perodo foram:
UNICAMP, UFSCar e USP.
20
A produtividade do conhecimento ser o fator determinante da posio competitiva de uma empresa, de
uma indstria, de todo um pas. Nenhum pas, indstria ou empresa tem uma vantagem ou desvantagem
natural. A nica vantagem possvel a capacidade para explorar o conhecimento universal disponvel. A
nica coisa que ser cada vez mais importante, tanto na economia nacional como na internacional, o
desempenho gerencial para tornar produtivo o conhecimento (DRUCKER, 1997, p. 147, grifo do autor).
35
De acordo com Drucker (1997), o professor deve motivar o seu aluno a aprender e a
buscar constantemente o conhecimento. Deve motiv-lo especialmente ao trabalho na sala de
21
A autora segue sua discusso dizendo que a proposta dessa nova formao trabalhar em cima de
um contedo muito mais atitudinal do que voltado para a formao bsica do indivduo (PALANGANA,
2002, p. 113).
36
aula. Essa motivao tem que ser baseada nos seus pontos fortes. O aluno precisa adquirir
competncia mnima em matrias bsicas e, nesse processo de aprendizagem, o professor
deve corrigir os pontos fracos identificados.
O computador vem participar do ensino, de modo que libera o professor da conhecida
rotina corretiva e repetitiva. Com o uso desse recurso na sala de aula, por exemplo, o
professor no precisar mais acompanhar e assistir o aluno; o computador far isso.
Caber mais tempo para o professor identificar-lhe os pontos fortes e lev-lo
aprendizagem com maior eficincia.
Diante disso, a educao escolar voltada para as grandes empresas coloca o professor
como um tcnico de alto nvel, ou seja, aquele que, mesmo com uma certa autonomia dentro
da sala de aula, deve cumprir regras e objetivos decididos por outrem. Conforme Giroux
(1997), o professor tem a funo de administrar e implementar programas curriculares.
Outro elemento que confirma essa viso neoliberal do professor como recurso
educacional e, portanto, cumpridor de programas e contedos, apresentado por Gasparin
(2003, p. 38), quando argumenta que muitos contedos tratados nas universidades esto
limitados oficialmente pelas ementas das disciplinas, pelos programas delas derivados, tudo
aprovado pelos rgos competentes, antes do incio do perodo letivo. Assim, Giroux (1997,
p. 50) postula que o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais enfatizam uma
abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e tambm para a pedagogia de sala
de aula22.
Com base nos aspectos levantados, se reconhece que as tendncias educacionais hoje
apresentadas nas universidades brasileiras encaminham o trabalho acadmico para o
atendimento imediato das necessidades socioeconmicas locais. Para isso, so reformulados e
padronizados novos currculos acadmicos que formem profissionais com potencial criativo
para a resoluo de problemas e para a assuno de novas funes no mercado de trabalho.
Retomando-se o foco desta pesquisa, entende-se que o ensino e a aprendizagem de
lngua estrangeira no contexto de formao no Ensino Superior sofre as interferncias das
inovaes cientfico-tecnolgicas e das mudanas ocorridas no processo produtivo capitalista.
necessrio, portanto, compreender o papel que hoje se estabelece formao em
lngua estrangeira no Ensino Superior. Alm disso, verificar de que modo as relaes sociais
22
A nfase atual nos fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar traz algumas consideraes
pedaggicas: apelo separao de concepo de execuo (homem-mental) e (homem-mquina),
padronizao do conhecimento escolar com o interesse de administr-lo e control-lo, desvalorizao do
trabalho crtico e intelectual de professores e alunos pela primazia da prtica. (racionalidade instrumental).
(GIROUX, 1997, p. 18)
37
2.3
NO
ENSINO
DE
LNGUAS
38
39
formador, de modo que ele possa atuar como um agente transformador na sala de aula e abrir
mo de um ensino que reproduza o status quo da sociedade moderna:
A viso positivista moderna o modelo educacional mais seguido pelas
instituies de ensino. [...] A forma de educao atual visa testar e medir os
alunos (vestibulares, exames nacionais) que buscam preparar os estudantes
para o mercado de trabalho. Nesta perspectiva positivista do mundo moderno
a educao moldada pelo pensamento behaviorista (WIELEWICKI, 2002,
p. 35).
Com base em estudos sobre as tendncias pedaggicas nas universidades norteamericanas, Kincheloe (1997, p.19) conclui que a educao behaviorista tem sido a posio
mais influente nas faculdades de educao. Nesse sentido, ele diz que questes como: o
estudo sobre a natureza do processo educativo e do saber cientfico, a relao da escola com a
sociedade, a relao entre poder e ensino, a organizao social da escola, os contedos
significativos que deveriam constar nos currculos acadmicos, so irrelevantes nesse modelo
de formao docente, uma vez que se privilegiam os padres de excelncia e de qualidade
da educao.
Por essa vertente comportamentalista, Kincheloe (1997, p. 20) conclui que o ensino
visto como cincia aplicada e o professor como executor de um ensino eficaz: O futuro
professor visto basicamente como um receptor passivo do conhecimento profissional e
participa muito pouco da determinao do contedo e direo do seu programa de
preparao23.
A seguir, tece-se uma breve anlise e discusso dos novos currculos dos cursos de
graduao em Letras e em Secretariado Executivo Trilnge de duas Instituies de Ensino
Superior de Maring.
Kincheloe (1997, p. 15) reconhece que os programas de ensino possuem a mesma linguagem da
administrao de eficincia e diz que: os programas de treinamento de professores enfatizam o conhecimento
tcnico. Os professores aprendem metodologias que parecem negar a necessidade do pensamento crtico. O
treinamento do professor parece no se importar com a formao do aluno para a anlise da natureza
subjacente dos problemas escolares.
40
Foram analisados trs projetos curriculares reformulados entre os anos de 2005 e 2006, os quais
correspondem aos cursos de Licenciatura em Letras (1) e de Bacharelado em Secretariado Executivo Trilnge
(2), das IES 1 e IES2, respectivamente. Para preservar a imagem dos sujeitos da pesquisa e de suas
instituies, os nomes dos professores e das instituies de Ensino Superior investigados no so revelados.
41
Cursos
Letras
- Habilitao Dupla de
Portugus/Ingls
(1967)*
- Habilitao Dupla de
Portugus/Francs
(1968)*
*
Objetivos/Princpios Norteadores
- Desenvolvimento de formao
profissional voltado para a
mobilizao dos conhecimentos sobre
seu trabalho, transformando-os em
ao, que alm de dominar os
conhecimentos especficos em torno
dos quais dever agir, tambm
42
Habilitao nica de
Ingls (2005)*
Bacharelado em
Traduo (2005)*
43
44
45
Quadro 3 Objetivos dos cursos e breve histrico das Instituies de Ensino Superior.
Fonte: Projetos pedaggico-curriculares e resolues das IES 1 e 2.
Por meio da exposio dos objetivos e princpios norteadores dos currculos dos
respectivos cursos, conforme o Quadro 3, se focalizam duas vertentes quanto formao
acadmica em nvel de graduao. A primeira, de carter formativo positivista, enfatiza uma
formao que atenda s demandas do mercado de trabalho num contexto de alta
competitividade na produo sob os moldes da economia e da poltica capitalista externa:
- Formar profissionais qualificados para compreenderem as transformaes
que vm ocorrendo na dinmica social e empresarial, na qual o
conhecimento polivalente, a globalizao de mercados, o capital intelectual e
a liderana so fundamentais ao desenvolvimento econmico, social e
profissional. (Secretariado Executivo Trilnge IES 1)
- Formar profissionais qualificados, com viso tica e humanstica,
empreendedores, para todas as reas de Secretariado Executivo Trilnge,
aptos a conviver com novos paradigmas e mudanas permanentes no
ambiente socioeconmico e empresarial e capazes de intervir nesse
ambiente. (Secretariado Executivo Trilnge IES 2)
- Desenvolvimento de formao profissional voltado para a mobilizao
dos conhecimentos sobre seu trabalho, transformando-os em ao, que alm
46
47
mentais que d conta de produzir e reproduzir as relaes de produo e consumo aos moldes
do capital25.
Com relao aos aspectos polticos e educacionais que envolvem especificamente o
ensino de lnguas nas instituies escolares brasileiras, Gimenez (2005, p. 94) postula que as
lnguas so predominantemente valorizadas pelo mercado de trabalho: a sociedade de modo
geral parece valorizar as lnguas que tm possibilidade de agregar valor mo-de-obra
qualificada para um mercado competitivo. Gimenez reconhece ainda que existe um conflito
de interesses por parte dos profissionais de ensino de lnguas e da sociedade. De um lado, a
comunidade de profissionais ressalta que a aprendizagem de lnguas no visa apenas a
objetivos instrumentais, faz parte da formao integral do aluno. Por outro lado, a sociedade
preza pelo conhecimento do ingls para a obteno de bons empregos.
O que prevalece, hoje, na sociedade o valor econmico de uma mercadoria, seja ela
material ou no. A lngua estrangeira, sobretudo a lngua inglesa, recebe atualmente o status
de lngua multinacional ou global, conforme se discutir no item 3. Por ter essa
caracterstica, tornou-se um objeto de consumo, uma mercadoria que para quem se aproprie
dela, tenha mais chances de agregar valores para o mercado de trabalho. Considerada a lngua
oficial da globalizao, ela est 80% presente na Internet e domina praticamente todas as
linguagens da informtica.
A respeito da ntima relao existente entre lngua estrangeira e tecnologia, Paiva
([2006?], p. 20) aponta que, na reformulao dos currculos de graduao em Letras,
necessrio perguntar se os programas das disciplinas ofertadas atendem aos objetivos da
formao profissional e se acompanham o desenvolvimento da tecnologia educacional.
O novo projeto pedaggico do curso de Letras (2005) da IES1, aqui em discusso,
inseriu em sua grade curricular a disciplina Novas Tecnologias no Ensino de Lngua
Inglesa. A ementa pressupe o Desenvolvimento e estudo de novas tecnologias no ensino
da Lngua Estrangeira como recurso de aprendizagem a partir de uma concepo de
linguagem como forma de interao, articulada com a formao do profissional. Os objetivos
da disciplina so: Criar oportunidades para que o aluno-professor desenvolva sua habilidade
de compreenso e produo de linguagem escrita e oral dentro de diversos gneros textuais
necessrios para a utilizao de novos recursos tecnolgicos. Estimular o desenvolvimento e a
expresso de um posicionamento crtico em relao aos assuntos abordados. Estimular o
25
Para ilustrar sua afirmao, a autora traz a fala de trabalhadores profissionais que depem em uma entrevista:
as transformaes correntes obrigam-nos a pensar, mas um pensar no e para o trabalho, de forma
instrumental, o que no altera muito a capacidade de raciocnio em geral. As pessoas aprendem a refletir sobre
a cotidianidade de trabalho na perspectiva do capital (PALANGANA, 2002, p. 175).
48
2.3.2
26
Uma abordagem equivale a um conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos [...] princpios
sobre o que linguagem humana, LE (Lngua Estrangeira), e o que aprender e ensinar uma lngua-alvo. [...]
tais disposies e conhecimentos precisam abranger tambm as concepes de homem ou pessoa humana, de
sala de aula e dos papis representados de professor e de aluno de uma nova lngua (ALMEIDA FILHO,
1993, p. 17).
27
Almeida Filho (1993, p. 20) traz a concepo de metodologia no ensino de lnguas como um conjunto de
procedimentos e tcnicas ou experienciamento da L-alvo.
49
50
[...]. Deve estar habilitado para o uso de tais tcnicas na sala de aula e ter alguma noo sobre
a sua eficcia, suas principais contribuies e limitaes (Traduo nossa) 30.
Essa abordagem de ensinar lnguas, na qual o aluno aprende por meio de experincias
concretas, ir auxiliar na comunicao, compreenso e na estruturao do processo de
aprendizagem. Tambm a motivao e a emoo sero fortes indicadores para uma
aprendizagem eficaz da lngua que ele est aprendendo. Entre as principais tcnicas de
instruo desse mtodo, se encontra o dilogo oral, o qual consistia na imitao e
memorizao das oraes faladas. Aps uma prtica contnua e repetitiva do vocabulrio e
das oraes, o aluno j adquiriria uma certa facilidade em manipular uma estrutura especfica
em contextos mais amplos de uso da lngua estrangeira.
A utilizao de visual aids ou recursos visuais de apoio ao ensino (Traduo nossa)
da lngua bastante exigida nesse mtodo. Um dos principais meios didticos o language
laboratory ou laboratrio de lnguas (Traduo nossa). O uso desses recursos na escola e na
sala de aula, segundo Stack (1966, p. 84) permite ao aluno a (re)produo dos sons da fala
conforme um treinamento da posio correta dos rgos voclicos e desenvolvimento da
linguagem oral por meio da prtica intensiva (Traduo nossa). 31
O mtodo udio-lingual apresentou mais tarde algumas deficincias enquanto teoria de
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: o aluno aprendia a lngua mecanicamente e,
portanto, era incapaz de atuar em situaes de comunicao efetiva com falantes nativos da
lngua estudada; as tcnicas de memorizao e de exercitao eram cansativas e maantes, o
que desmotivava o aluno; o treinamento do aluno em padres de uso da lngua, por analogia,
no permitia que o aluno entendesse o que ele estava fazendo; havia um intervalo de tempo
muito grande entre a apresentao oral e a apresentao escrita do material; os dilogos curtos
e as dramatizaes no eram apropriados para alunos adolescentes ou adultos; exigia muito do
professor quanto preparao e a organizao do material e, tambm, energia fsica para
manter o ritmo oral e entonao perfeita.
Com a predominncia da teoria transformacional no ambiente lingstico a partir dos
anos 1960, vem-se delineando um desejo de mudana na metodologia do ensino de lnguas.
s primeiras tendncias de abandono total da metodologia udio-lingual e de adoo
indiscriminada de modelos de descrio lingstica transformacional sucederam-se atitudes
30
The teacher must be familiar with audio-lingual techniques [] He must be skilled in the use of such
techniques in class, and he must have some notion of their effectiveness, special strengths, and weaknesses.
(LADO, 1964, p. 10)
31
training in correct positioning of the vocal organs and formation of linguistic habit through intensive
practice (STACK, 1966, p. 84).
51
52
33
53
35
has to do with a language users knowledge of abstract linguistic rules as in grammar books
(WIDDOWSON, 1978, p. 54).
Nas palavras de Wilkin, materiais autnticos so aqueles que no foram escritos ou gravados especificamente
para o aprendiz no-nativo, mas dirigidos originalmente ao pblico nativo. (Traduo nossa) In Wilkins
terms, authentic materials are those which have not been specially written or recorded for the foreign learner,
but which were originally directed at a native-speaking audience (CARVALHO, 1995, p. 50).
54
Textbooks often present an idealized view of the world [...] In order to make textbooks acceptable in many
different contexts controversial topics are avoided and instead an idealized white-middle class view of the
world is portrayed as the norm (RICHARDS, 2002, p. 27).
55
pedaggica e considerar as dimenses sociais, polticas, culturais e pessoais que existem fora
dela. Para tanto, as atividades pedaggicas propostas pelo professor com o uso de materiais de
ensino, devem privilegiar a criao, a expresso de idias e os assuntos pessoais dos alunos.
Nessa perspectiva de uso significativo dos materiais de ensino, Paiva ([2006?], p. 20)
reconhece a necessidade de se mudar o conceito de laboratrio (de lnguas) como um lugar
para interagir e no isolar. Os equipamentos que hoje so disponibilizados aos professores
(computadores, software, CD-ROMS, Internet) devem ter o propsito de apoiar o ensino por
meio da interao. Para isso, os professores precisam fazer a seleo entre aqueles materiais
que apenas sofisticam o velho.
Para finalizar a discusso, traz-se novamente Widdowson (1989) quando considera
que, tanto na seleo como na produo do material comunicativo, devem ser observados os
seguintes aspectos: o racional, o de integrao, o de controle e o interdisciplinar. O racional
diz respeito possibilidade de o material provocar reflexo, raciocnio; o da integrao est
ligado ao desenvolvimento das quatro habilidades (ouvir, ler, falar e escrever); o controle
considera o nvel de maturidade cognitiva e de capacidade mental; o interdisciplinar envolve
outras reas do conhecimento como foco de uso da lngua que se est aprendendo.
O quadro terico desse estudo ser estendido no item 3, a seguir, no qual ser
apresentada a base terica dos Estudos Culturais, a fim de propor uma abordagem de leitura
crtica dos contedos miditicos na prtica docente de lngua estrangeira e nos respectivos
cursos de graduao.
Escravido eficaz
a mdia diz
e voc faz.
(Rafael Vecchio, 2004)
56
O termo indstria cultural de autoria de Theodor W. Adorno, um dos principais filsofos e tericos
crticos da Escola de Frankfurt, na obra Dialtica do Esclarecimento publicada em 1947 em parceria com
Horkheimer. Os preceitos da indstria cultural, segundo a escola alem, partem diretamente das questes que
envolvem o processo de coisificao do homem (alienao), o qual resulta da diviso entre trabalho manual e
trabalho espiritual visto que a indstria cultural a cultura totalmente convertida em mercadoria
(ALMEIDA; TERUYA, 2006, p. 360).
57
comunicao de massa. Esses veculos propagam basicamente uma cultura que consiste dos
valores emergenciais de consumo e da racionalidade tcnica do conhecimento.
Essa lgica da sociedade industrial moderna , portanto, amplamente perceptvel no
papel que hoje eminentemente se estabelece para o educador. Na viso do materialismo
histrico-dialtico de Marx, quando o homem adentrou a empresa e as organizaes
capitalistas, se retirou da condio humana o carter natural do trabalho. E a educao no
est, nem nunca esteve neutra perante essa condio. A escola produz e reproduz essa
condio e os professores, assim como os operrios, passam a ser considerados um recurso,
uma ferramenta; enfim, uma pea que faz parte de uma enorme engrenagem.
Diante disso, que tipo de educador interessa aos propsitos do capital? Ser aquele que
abraa os mtodos de ensino e pesquisa perseguindo uma razo predominantemente
instrumental? Ou ser aquele que se rebela contra todo um sistema e se transforma em um ser
pensante, inquieto, questionador e que prope ao seu aluno uma dialtica entre o senso
comum e o saber cientfico? Nas escolas e nas instituies de Ensino Superior, estaro os
professores formando os seus alunos para atuarem na sociedade como indivduos autmatos e
robotizados conforme as demandas do mercado de trabalho? Ou estaro contribuindo para que
os alunos obtenham os instrumentais polticos e culturais necessrios para uma crtica
permanente dentro da tica da emancipao humana?
Sob o ponto de vista da teoria crtico-reprodutivista38, Bourdieu e Passeron (1975),
focalizam a ao da violncia simblica39 sobre o sistema de ensino e a sua interferncia na
cultura elaborada. Os canais de comunicao, formadores de opinio pblica, dissimulam para
o sujeito a dominao cultural existente. O aluno vem para a sala de aula incorporado das
culturas midiatizadas40, com informaes e contedos que lhes so inculcados diariamente
pelas mdias. Sendo assim, em quais teorias educacionais e sob qual vertente pedaggica
apiam-se os professores de lngua estrangeira para a utilizao dos meios de comunicao no
processo de ensino e de aprendizagem?
No ambiente escolar h diversos posicionamentos em relao ao uso dos recursos
miditicos na sala de aula. De um lado, os professores que se negam a utilizar por vrias
38
39
40
As teorias crtico-reprodutivistas, segundo Saviani (2005), apregoam que a educao no pode ser
compreendida seno a partir dos seus condicionantes sociais. Nesse sentido, as duas funes da escola so a
reproduo da sociedade de classes e o reforo do modo de produo capitalista.
Violncia simblica, conforme Bourdieu e Passeron (1975), a fora de poder que impem significaes
como se fossem legtimas. Se apresenta por meio da dominao econmica, dominao cultural, pelos meios
de comunicao de massa, pela educao e pela famlia.
Culturas midiatizadas so contedos veiculados pelos meios de comunicao de massa (jornais impressos,
rdio, televiso, computador, Internet, dentre vrios outros) ideologicamente filtrados, fragmentados e
dissociados do saber cientfico. O saber cientfico o conhecimento elaborado sob os preceitos da filosofia e
das cincias objetivas, enquanto que o saber popular se baseia no senso comum.
58
razes, como: falta de conhecimento tcnico, viso negativa ou apocalptica das mdias e
ainda aqueles que preferem continuar com a postura tradicional, limitados ao quadro de giz e
ao livro didtico, apoiados na disciplina rgida, na ordem e nos contedos estruturais
esvaziados dos elementos que preconizam a sua funo socializadora.
Ademais, na perspectiva tecnicista de utilizao dos recursos miditicos no ensino, h
aqueles professores que optam por uma abordagem que intenta manter as verdades
incultidas nas produes culturais da mdia (reproduzindo valores, crenas e esteretipos do
homem e da sociedade) sem estratgias ou critrios de uso. Desse modo, as mdias tm o
papel de ditadoras de regras e mtodos, organizadoras de tarefas, controladoras do ensino e da
aprendizagem na sala de aula, trazendo previamente os contedos e as atividades, restando ao
professor e ao aluno a tarefa de meros executores.
Por outro lado, preocupante o uso exagerado desses recursos pelos professores e
pelas instituies de ensino, no sentido de que muitas vezes so introduzidos nas atividades
escolares e acadmicas desprovidos de conhecimento e de um senso crtico. Dessa forma, a
utilizao desses meios tecnolgicos ocorre sob a crena de se estar adequando o ambiente de
ensino e aprendizagem ao mundo eletrnico e digital existente fora da escola, do qual a
nova gerao de alunos41 faz parte. Sendo assim, de que forma os professores podero se
utilizar dos recursos miditicos na formao cultural e educativa dos alunos de modo a
contemplar uma anlise crtica dos contedos veiculados pelos mesmos?
O presente captulo apresenta a base terico-metodolgica dos Estudos Culturais, que
aponta para a pedagogia crtica dos meios de comunicao. Prope uma discusso acerca da
abordagem de uso dos recursos miditicos pelo professor, em especial o docente do Ensino
Superior de lngua estrangeira. O professor de lnguas, seja ele formador de professores ou
formador de secretrios executivos, luz da pedagogia crtica dos meios de comunicao, tem
a possibilidade de, como educador, ser um agente intelectual transformador de sujeitos dentro
da realidade social em que ele atua: a educao superior.
O debate crtico sobre os produtos culturais dos meios de comunicao de massa
apia-se nos estudos realizados por Kellner (2001), Zuin (1994), Baudrillard (1985), Morin
(1967), Giroux (1997) e Silva (2002). Nessa perspectiva, prope-se uma metodologia de
trabalho pedaggico-crtico com os recursos miditicos em contexto de ensino e de
aprendizagem apresentada por Penteado (1998), Porto (1998) e Martirani (1998) que
enfatizam a necessidade de desenvolver uma educao para a mdia. No ensino de lnguas
41
A nova gerao considerada como a Gerao Arroba ou Gerao Adrenalina. No entanto, para os
positivistas, conhecida como a Gerao de apertadores de teclas (SILVEIRA, 2003) quando estes se
referem alfabetizao tecnolgica ou alfabetizao digital.
59
A trajetria das inovaes no campo das mdias impressa, eletrnica e digital mostra
que a sociedade contempornea, no decorrer de cada momento histrico, tem convivido com
diversas mdias, como: da escrita (alfabeto, enciclopedismo, livro, imprensa), da voz (era do
rdio e da telefonia), da imagem (televiso: a cabo, por satlite e digital) e da informtica
(computador e Internet). Essa contempla ao mesmo tempo todas as demais: a impresso, o
udio e a imagem.
Na dcada de 1980, a revoluo industrial no campo da informatizao e o advento do
modo de produo just-in-time transformaram o mundo da mdia. Introduziram-se
produo de jornais sob medida e impressos em edies simultneas distncia; aparelhos
walkman transformam a seleo pessoal de msica em um ambiente de adio porttil; o rdio
se especializa cada vez mais em estaes temticas e subtemticas; os videocassetes so
lanados, primeiramente, nos pases desenvolvidos economicamente, sendo uma nova opo
para as repetitivas programaes televisivas e apresenta-se como uma tecnologia de grande
flexibilizao para utilizar a mdia visual como filmes e vdeos musicais, gravaes,
filmagens e alta produo de imagens.
Na dcada de 1990, ocorre o grande impacto das mdias digitais com a popularizao
do computador e da Internet (correio eletrnico, listas de bate-papo, livro (didtico) digital,
software (educativo), CD-ROM, DVD, jornal on-line, propaganda on-line, revista on-line
dentre vrias outras). Com respeito a essas mdias, o visionrio da era tecnolgica,
McLuhan (1969)42, prev uma transformao do mundo linear, especializado e visual, para
uma simultaneidade das mdias, passando a um mundo holstico e multisensorial propiciado
42
McLuhan (1969) afirma que os meios de comunicao, ao modificarem o ambiente, suscitam percepes
sensoriais de propores nicas. Para ele, o meio (a mdia) mais importante do que a mensagem que ele
comunica. o veculo (o rdio, a televiso, a Internet), e no a mensagem em si, que realmente transforma a
vida das pessoas. Seu uso, os hbitos que impem e as mudanas que trazem ao cotidiano independem do
contedo veiculado, da mensagem transmitida. Assim, o meio por si s determinante.
60
A reproduo referida por Giroux (1997), consiste no esclarecimento da relao existente entre cultura e
sociedade, e a subjugao da primeira segunda sob condies ideolgicas de controle social.
44
Ao referir-se sobre o conhecimento mundano, Postman (1999, p. 96) diz que a televiso gera o pseudo-evento,
ou seja, o acontecimento encenado para consumo pblico. A dinmica imagtica visual da televiso cria
uma dependncia das massas em assistir qualquer tipo de informao que seja por ela produzida.
61
62
de massa. Debord (1967, p. 34) diz que a cultura do consumismo, que j ocupa todo o espao
da vida social do homem, encaminha grande nmero a uma cultura de massa.
A Cultura de Massa ou a Terceira Cultura45, conforme Morin (1967), representa
a colonizao interior do homem. A Terceira Cultura funciona conforme as normas de
fabricao, ao estabelecer uma industrializao do esprito46 destinada s classes sociais, s
famlias, enfim, ao maior nmero possvel de indivduos.
Nessa perspectiva, a cultura das mdias (KELLNER, 2001)47 expressa uma cultura de
massa que tem como base ideolgica o ter para satisfazer e poder ser no mundo
compelido pelas redes de comunicao. Num trocadilho com o pensamento de Descartes
Penso, logo existo, Alves (2004, p. 85) empregou o Consumo, logo sou.
Retratou de
maneira filosfica a ideologia48 do sistema privado que, na busca do mximo lucro quer
atingir o maior contingente de pessoas que puder. Essa cultura que hoje, ideologicamente, se
estabelece como globalizada, trabalha no sentido de alcanar a todos, incluindo tambm o
pblico infantil.
Nesse aspecto, Kincheloe e Steinberg, na recente obra Kinderculture: The Corporate
Construction of Childhood (2004), fazem uma crtica cultura do consumismo que hoje
atinge diretamente as crianas e os jovens. Apoiando-se nos estudos da cultura das mdias,
denuncia de que forma a indstria cultural constri e reformula as identidades da criana e do
jovem sob o conceito de cultura pr-fabricada do consumo obsessivo49.
45
Morin (1967), com base no pensamento de Marx, a classifica como cultura vulgar ou falsa cultura: na falsa cultura
a alienao do homem no se restringe apenas ao trabalho, mas atinge o consumo e os lazeres. Aos olhares
crticos dos humanistas a cultura de massa considerada como mercadoria cultural ordinria, feia, ou como se diz
nos Estados Unidos: Kusch (1967, p. 19).
46
Com as transformaes ocorridas no campo das mdias eletrnicas a cultura da sociedade contempornea,
conforme discusso j iniciada neste captulo, est estabelecida nos mesmos moldes e padres da produo fabril
capitalista: a produo e a reproduo da cultura obedece mesma lgica da produo e reproduo de qualquer
outro tipo de mercadoria, sob a gide da padronizao e da racionalidade tcnica, semelhante ao processo das
produes cinematogrficas (ZUIN, 1994, p. 154).
47
A cultura das mdias, conforme Kellner (2001, p. 9), so as narrativas e as imagens veiculadas pela mdia e fornecem
os smbolos, os mitos e os recursos que ajudam a construir uma cultura comum para a maioria. [...] uma cultura
[predominantemente] da imagem e a TV est no cerne dela; explora a viso e a audio; [...] industrial porque est
organizada com os princpios da produo de massa (produo fabril), sendo portanto, uma forma de cultura comercial.
48
A ideologia nasce da classe dominante mas assumida pelas demais, dando aos membros de cada sociedade certa
coeso e sentimento de identidade [uma vez que] os elementos ideolgicos aparecem como valores humanos
universais e no como valores de uma classe em particular (ALVES, 2004, p. 86). Conforme Chaui, na teoria
marxista as idias dominantes em uma sociedade nascem das condies materiais de produo, da existncia e das
relaes sociais por elas geradas naquele momento histrico. As idias esto ligadas maneira como so
apropriados os bens, como organiza-se o trabalho e as estruturas das divises sociais. Ideologia , portanto, um
fato social produzido pelas relaes sociais em um determinado momento histrico pela classe que tem o
poder naquele dado momento (CHAUI, 2005, p. 35).
49
prefabricated purchasing-obsessed culture. (Traduo nossa)
63
51
64
Os
Kellner (2001, p. 10) diz que a cultura da mdia uma tecnocultura, porque explora a tecnologia e busca
propagar uma cultura comum para uma grande audincia.
65
Um fato importante, conforme Silva (2002, p. 133), que mais tarde os Estudos
Culturais se afastaram, de um certo modo, do pensamento marxista, pois a cultura vista
como um campo relativamente autnomo da vida social. Busca-se no meio social resgatar os
significados dos grupos em posio de desigualdade na relao cultura-significaoidentidade-poder.
Nos Estados Unidos, a partir dos anos 1960, os Estudos Culturais passam a conceber a
cultura como inserida num sistema poltico maior, a hegemonia burguesa, e a se politizar e se
ligar aos movimentos civis e ao movimento feminista. Esse perodo se caracteriza tambm
pelo auge das teorias estruturalistas, pelas primeiras abordagens ps-estruturalistas e pela
nfase nos estudos do cinema, produzindo estudos semiticos da polissemia dos signos da
cultura, estudos sobre hibridismo, globalizao e homogeneizao cultural, ps-colonialismo
e centralidade da imagem.
Na vertente do capitalismo tardio, os Estudos Culturais analisam e verificam as
origens, as interferncias e as conseqncias da estandardizao dos comportamentos e das
identidades culturais historicamente construdas e reproduzidas na sociedade capitalista. Nas
dcadas de 1960 e 1970, se centram em analisar como os meios de comunicao constituem
foras onipotentes de controle social que impem uma ideologia dominante de carter
monoltico a suas vtimas.
66
53
Silva (2002) argumenta que as mdias por si no tm um currculo explcito, porm, transmitem uma
variedade de formas de conhecimentos considerados vitais na formao das identidades e das subjetividades,
sobretudo das crianas e dos jovens. Nos estudos de Giroux (1995, p. 132-136), na linha da pedagogia crtica,
se analisam particularmente a pedagogia da mdia e se examinam de que forma a indstria cultural se projeta
como uma teoria da pedagogia cultural. Em seu texto Memria e pedagogia no maravilhoso mundo da
Disney, Giroux (1995, p. 137) argumenta que a Disney recria a histria, a memria popular, como um
instrumento pedaggico e poltico para assegurar seus prprios interesses, sua autoridade e poder; um
dispositivo para ensinar as pessoas a se localizarem em narrativas histricas, representaes e prticas
culturais particulares.
67
de modo que, havendo o debate e a dialogicidade entre o que real e o que falso, o sujeito
estar se distanciando do objeto, trazendo essas percepes para o seu prprio modo de vida.
A proposta da pedagogia crtica da mdia postulada por Kellner (2001), prope que o
sujeito entenda a cultura e a sociedade em que vive. Para isso, necessrio dar-lhe o
instrumental de crtica que o ajude a reconhecer a manipulao da mdia e a produzir formas
diferentes de transformao cultural, sua prpria identidade e resistncia e, alm disso,
inspirar a mdia a produzir outras formas de interpretao e leitura da vida.
A pedagogia crtica da mdia requer o desenvolvimento de conceitos e de anlises que
capacitem o leitor a dissecar criticamente as produes da mdia e da cultura de consumo
contemporneas. Possibilita o indivduo a desvendar significados e efeitos sobre sua prpria
cultura, podendo conferir-lhe poder sobre seu ambiente cultural.
Zuin (1994), da Teoria Crtica e Kellner (2001), dos Estudos Culturais, reconhecem
que as prticas para o enfrentamento e para a resistncia do sujeito diante da narcotizao 54
da cultura veiculada diariamente pelos meios de comunicao de massa, deve partir da escola
instituio formadora e produtora do saber cientfico55 trabalhando em consonncia com
uma pedagogia crtica da mdia:
As escolas possuem as condies de serem utilizadas enquanto meios de
propagao e desenvolvimento de conscincias crticas. E podem faz-lo
utilizando-se, para tanto, dos prprios meios de comunicao. Deve-se
combater, antes de mais nada, o fetiche dos instrumentos e no simplesmente
repudi-los, como se fossem os nicos responsveis pelo processo de
imbecilizao das conscincias (ZUIN, 1994, p. 173).
55
Zuin (1994) se refere inculcao diria da cultura das mdias sobre o indivduo de modo a priv-lo cada vez
mais das atividades que envolvem o uso das funes cognitivas de sensao e de emoo.
A funo primordial da escola sistematizar e racionalizar o conhecimento. Na viso do materialismo
dialtico, ela existe sob duas dimenses: na primeira, esttica, reprodutivista e positivista dando nfase a um
contedo sistematizado e fragmentado. Enquanto que, na segunda, a escola dinmica e revolucionria no
sentido de transformar os agentes educacionais (professores e alunos) que nela se encontram. No pensamento
de Paulo Freire (2004, p. 98-99), a educao uma forma de interveno no mundo.Sendo ela dialtica e
contraditria, sua neutralidade a coloca indiferente reproduo da ideologia dominante quanto ao seu
desmacaramento. Portanto, aceit-la apenas como reprodutora de ideologias ou como desveladora da
realidade, um grande erro.
68
criticar sua dominao e as suas influncias nas relaes humanas, podem contribuir para a
emancipao poltico-cultural do seu aluno. Nesse sentido, a educao formal deve trabalhar a
educao para a mdia.
56
69
O que se espera como resultado desse processo pedaggico uma sntese final entre a
cultura elaborada (propiciada pelo professor) e a reflexo crtica sobre a cultura de massa pelo
aluno. O desenvolvimento da conscincia crtica em relao s mdias permite-lhe construir
com maior discernimento sua cultura, ou seja, o saber que ele levar para si e para a sua vida.
57
58
Um enfrentamento com a realidade cultural das mdias possibilita aos agentes educacionais (professor e
aluno) desvendar esteretipos, modelos e verdades encobertas, bem como as ideologias dominantes que
sustentam a cultura escolar (KELLNER, 2001).
Os temas geradores so preconizados por Paulo Freire (1978) na prtica da educao problematizadora que,
por meio da ao dialgica, o aluno toma conscincia da realidade social (GASPARIN, 2005).
70
mdias
Os recursos de ensino so vistos numa perspectiva de uso tecnicista. No mbito da materialidade, segundo
Karling (1991), esses podem abranger os recursos: gustativos, olfativos, tteis, visuais, auditivos e
audiovisuais.
71
escola. Em termos de mtodos, contedos e prticas pedaggicas, ele no pode servir para o
educador como a sua frmula educacional particular para a promoo do ensino e da
aprendizagem60.
Contrrio a isso, o uso do livro didtico na sala de aula implica um exerccio constante
de anlise crtica tanto por parte do professor quanto do aluno. O professor precisa inserir o
seu aluno em discusses e coloc-lo em confronto com as informaes que esto sendo
apresentadas por esse material de ensino. Dessa forma, o aluno ir relacionar essas
informaes ao seu contexto de vida e s reais condies da sociedade na qual ele se insere61.
Essa atividade de leitura crtica, com relao s mdias, pode se estender aos debates
na sala de aula acerca das informaes apresentadas pelos diferentes recursos miditicos (dos
tradicionais aos mais sofisticados) hoje presentes dentro e fora da escola. Os Parmetros
Curriculares Nacionais dizem que a utilizao de materiais diversificados como jornais,
revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se
inserido no mundo sua volta (BRASIL, 1997, p. 104).
Nesse sentido, importante que o professor de lngua estrangeira utilize as mdias
tanto aquelas de fins especficos quanto as de uso social com propsitos e objetivos bem
definidos. O uso educativo desses recursos miditicos no ensino precisa ir alm da crena de
que as mdias servem como meios facilitadores da aprendizagem pelo aluno por meio dos
seus instrumentos de seduo e encantamento. A utilizao das mdias como apoio ao
ensino e aprendizagem precisa hoje, mais do que nunca, trabalhar no mbito das faculdades
mentais da razo e da criticidade do aluno.
60
61
Saviani comenta que os materiais de apoio ao ensino so muito importantes. Mas eles so recursos, so
instrumentos e no substituem os agentes educacionais os instrumentos so, desde a origem da humanidade,
buscados no sentido de maximizar, potencializar as aes humanas. Por isso, a definio originria de
instrumento: a extenso dos braos humanos (1997, p. 68).
Giroux quando analisa a leitura das produes culturais das mdias impressas e visuais, delega ao material
impresso uma maior possibilidade de o leitor se distanciar do objeto e criticar, analisar, inferir e interpretar a
realidade exposta (GIROUX, 1997).
72
73
74
Discute-se, a seguir, a postura crtica que o professor de lngua estrangeira deve ter
diante da cultura miditica na sua ao educativa para a formao do aluno de graduao.
75
embasamento terico e crtico. Para Moita Lopes h uma viso dogmtica de ensino e de
aprendizagem de lnguas envolvendo basicamente o uso de tcnicas prontas e acabadas.
Moita Lopes (1996, p. 180) segue a sua crtica sobre a atuao do professor no uso das
metodologias de ensino de lngua estrangeira dizendo que a sala de aula converte-se para ele
em um contexto de conhecimento acabado, j pronto sobre o processo de ensino, aprendido
dogmaticamente: A sala de aula o lugar das certezas sobre o que ensinar, o como ensinar
e o porque ensinar. Dentro do que o lingista chama de formao dogmtica, preconiza
que a teoria da linguagem desenvolvida nessa perspectiva contempornea de uso social da
linguagem precisa ser obrigatoriamente representada pelo professor na sala de aula para que o
aluno aprenda a fazer o mesmo em seu futuro contexto de trabalho. Os cursos superiores de
formao de professores de lngua estrangeira carecem de estudos de uma base terica
explcita sobre os processos de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula.
Esses mtodos de ensino, ainda segundo Moita Lopes (1996, p. 180), so muitas vezes
desenvolvidos por lingistas-pesquisadores (em sua maioria estrangeiros) que no tm
conhecimento dos contextos em que se est ensinando a lngua estrangeira: especificidades de
aprendizagem, necessidades da lngua para a realidade de vida do aluno, aspectos culturais e
contextos scio-econmicos.
Avalia-se, por essa lgica, que os materiais de ensino ganham certa relevncia nas
prticas pedaggicas e, conseqentemente, na formao do aluno. Esse processo, o qual
deveria consistir da investigao-constatao-afirmao de diferentes usos sociais da
linguagem sob as vises de mundo de outras culturas a partir da cultura prpria, parece
desconsiderar o carter dialgico e crtico, especfico do ensino de lnguas estrangeiras.
Nesse sentido, os materiais que deveriam, em princpio, servir como auxlio ao ensino,
so reconhecidos como os organizadores e orientadores dos contedos e dos mtodos pelos
quais os contedos so transferidos ao aluno. A esse respeito, Wielewicki (2002, p. 115)
pondera que, ao que tudo indica, o professor de lngua estrangeira trabalha sob situaes de
ensino aparentemente eficientes sem dar importncia plurissignificncia (as vrias
possibilidades de significado) para a criatividade e senso crtico do aluno.
Desse modo, ainda que surjam questionamentos e inculcaes por certos professores
com relao s limitaes que recaem sobre essas prticas metodolgicas e reduo de
contedos pelos materiais didticos, a maioria dos docentes no abre mo dessas
metodologias estrangeiras, tampouco dos materiais de ensino, pois so considerados eficientes
dentro daquilo que se espera de uma formao com qualidade para o mercado de trabalho.
76
Isso, portanto, requer do professor de lnguas um repensar sobre a sua atuao como
mediador na formao do papel social, poltico e histrico do aluno: reconhecer que na
medida em que o aluno interage social e criticamente na construo de significados sobre os
contedos veiculados pelas mdias, ele est firmando a sua individualidade como sujeito
crtico e afirmando a sua identidade cultural.
Lngua e cultura esto intrinsecamente relacionadas, uma vez que a lngua expressa,
incorpora e simboliza uma cultura (KRAMSCH, 1998). A lngua um instrumento social,
pois manifesta a realidade social. Cada comunidade lingstica carrega traos culturais
especficos como a forma de pensar, de ver e de encarar a realidade a sua volta, o modo de se
vestir, de se relacionar com as pessoas, com a famlia, com a comunidade e com o mundo.
A lngua, ao longo da histria de conquistas territoriais pelo homem, sempre serviu
como um instrumento de poder e de dominao. Passini ([2006?]) diz que, durante o Imprio
Romano, o latim se tornou a lngua daquele perodo e permaneceu ainda por muito tempo
devido ao poder da Igreja Catlica. Logo, o grego ocupou o espao lingstico-cultural por
77
causa do poder e das conquistas de Alexandre, o Grande e de seu exrcito. Com as invases das
Amricas, as lnguas espanhola, portuguesa e francesa foram impostas devido ao processo de
colonizao sofrido pela regio. Em 1635, com a unificao da Frana, a lngua francesa passou
a exercer uma influncia cultural e lingstica em vrios pases, incluindo o Brasil. Hoje,
conforme Passini ([2006?]), a lngua inglesa toma a frente entre as demais lnguas e culturas
devido ao crescente desenvolvimento econmico e poltico dos Estados Unidos e o apoio da
Inglaterra. As lnguas francesa e espanhola dividem espao econmico e poltico no contexto
atual, por isso, tm predomnio lingstico-cultural em vrios pases depois da lngua inglesa.
No sculo XXI, o pensamento de uma cultura global62 uma questo que envolve
dois fatores interdependentes: dominao e excluso. Em decorrncia da revoluo da
tecnologia da informatizao a partir de 1980, as culturas tendem a desaparecer e a
homogeneizao de uma nica acaba por prevalecer; aquela, claro, que detm o poder
econmico, cientfico e tecnolgico (MOITA LOPES, 1996).
Esse tema tem servido de debate entre lingistas, pesquisadores sobre as diversidades
culturais e educadores no Brasil e no resto do mundo. De um lado, os crticos se posicionam
dizendo que o predomnio da lngua anglo-saxnica visvel por causa da sua presena na
maioria das produes culturais das mdias, como filmes, programas de televiso e de rdio,
msicas, propagandas, jornais, revistas, computador, Internet, as quais direcionam o comrcio e
a indstria de vesturios, da moda e dos hbitos alimentares. O exclusivismo cultural,
proveniente do poderio poltico, econmico e tecnolgico de pases como os Estados Unidos e a
Inglaterra, se faz presente na sociedade miditica e incorpora-se de forma natural nas demais
culturas, ou, como diria Paulo Freire (1978): h um invasor hospedado dentro de ns. 63
Kachru (1983) salienta que a imposio da lngua anglo-saxnica e de sua cultura
sobre o mundo fundamenta-se, sobretudo, na atual situao poltica, econmica e tecnolgica
dos pases de lngua nativa, o que confere a esse idioma, aos olhos dos Universalistas, o status
de lngua hegemnica.64 Com isso, as demais naes tendem a ficar margem no campo
62
Na viso contempornea de cultura global, a tese de McLuhan (1969) de que os novos meios tecnolgicos
levam a sociedade moderna a viver em uma aldeia global. Presencia-se hoje um movimento de configurao
e reconfigurao da lngua, de sua cultura e de suas identidades sociais devido tendncia de uma
padronizao lingstica e cultural.
63
No novo currculo do curso de graduao em Letras da IES1, foi introduzida uma disciplina com uma carga
horria de 68 horas/aula, intitulada Introduo cultura de populaes de lngua inglesa. A ementa
pressupe: Estudo da cultura, histria e literaturas de populaes de lngua inglesa, enfocando a identidade e
a diversidade culturais atravs de textos tericos e crticos articulados com a formao do professor de ensino
de lngua inglesa. No seu programa, os contedos recaem sobre a Cultura britnica e estadounidense: people
and language; Cities, countryside, environment; Government and political parties; Education; Health and
welfare; Religion; Media, communication, films, theatre; Fashion and style; Food, drink , leisure; Histria
britnica e das ex-colnias, Histria dos Estados Unidos e Histrias das Literaturas em Lngua Inglesa.
64
Os universalistas a que Kachru (1983, p. 2) se refere so cientistas, pesquisadores e lingistas que buscam
uma language for cosmic intercourse (lngua de dimenso csmica ) (traduo nossa). A exemplo disso, o
Esperanto como proposta do fsico polons Ludwig Zamenhof, no ano de 1887, foi talvez a tentativa mais
78
poltico, econmico e cultural, uma vez que, no mbito das relaes sociais, sobretudo
polticas e comerciais, so levadas a se render other tongue (lngua do outro) (traduo
nossa)65.
Segundo Gimenez (2001, p. 127-128), a adoo da lngua inglesa como a lngua
estrangeira a ser ensinada nos currculos escolares brasileiros, se deve ao fato de que ela
reconhecida como uma lngua internacionalmente falada; atrelada globalizao,
economia e tecnologia; o Ingls , para a atual sociedade, um objeto de consumo.
Pesquisadores sobre as polticas do ensino de lngua estrangeira no Brasil acreditam
que o seu uso em todo mundo, seja como a lngua da Internet e da Globalizao, no
significa que esteja atendendo necessariamente aos interesses de determinados pases. As
pessoas podem comunicar-se por meio dela conforme suas necessidades e vontades pessoais
(LEFFA, 2001 p. 346).
Os meios de comunicao, sobretudo a Internet, estariam propiciando novas formas de
comunicao e de expresso entre as diversas culturas existentes, utilizando-se de uma lngua
em comum, inclusive para a preservao das demais culturas e de suas respectivas lnguas.
Esse pensamento otimista prevalece nas constataes de polticas internacionais bem
intencionadas, as quais indicam que a sociedade est se abrindo para o reconhecimento e o
respeito das diversidades sociais e culturais.66
Entretanto, a histria do monoplio lingstico-cultural, ao que os crticos apregoam
como colonialismo cultural, tem seus resqucios nas antigas guerras e ocupaes fsicas de
territrios com a imposio poltica, econmica e cultural dos invasores e a dependncia total
dos nativos a esses invasores. Nesse sentido, os interesses do dominador hoje so mais sutis e
camuflados, pois controlam os meios de comunicao de massa.
65
66
79
Souza (1991, p. 79) entende que a atuao dos meios de comunicao na difuso de
uma lngua estrangeira se faz evidente por dois aspectos: primeiro, na introduo de termos,
expresses e idias aliengenas, geralmente ligadas a interesses de consumo, e segundo, no
fortalecimento do prestgio de uma lngua estrangeira sobre as demais, levando boa parte da
populao, especialmente os jovens, a se interessarem por seu aprendizado 67.
A invaso teleguiada dos meios de comunicao de massa, conforme Alves (2004,
p. 31), d ao sujeito a iluso de estar preservando sua liberdade, sua lngua e sua cultura,
exercendo a sua autodeterminao. Essa aparente realidade se fundamenta no fato de que os
mais recentes meios tecnolgicos, como a Internet, trabalham no sentido comum de
customizar o produto para o cliente, mantendo o seu poder de escolha sobre a mercadoria
que ele vai comprar.
A indstria cultural gerada e mantida pelos interesses capitalistas na sociedade do
consumo despersonaliza e coisifica o sujeito, tornando-o um adepto quase que inconsciente
das suas produes culturais e, dessa forma., a aculturao 68 se processa facilmente. A
ideologia , portanto, manter junto ao sistema poltico e econmico, a lngua e a cultura do
colonizador e a sua dependncia pelo colonizado (MOITA LOPES, 1996).69
No artigo Yes, ns temos bananas ou Paraba no Chicago no. Um estudo sobre
a alienao e o ensino de ingls como lngua estrangeira no Brasil, publicado em 1996,
Moita Lopes entrevistou professores de lngua inglesa de escolas pblicas e constatou uma
postura que ele considera excessivamente colonizada por parte desses professores. Atitudes
como tendncia de quase embasbacamento pelo que estrangeiro [...] e [...] a exigncia de
uma pronncia to perfeita quanto do nativo e a incorporao de hbitos culturais prpria
67
Em 2001, o Deputado Federal Aldo Rebelo encaminhou ao Congresso Nacional o projeto intitulado Culta,
Bela e Ultrajada: Um projeto em defesa da lngua portuguesa. O objetivo agir em defesa da lngua
portuguesa contra os estrangeirismos que, segundo o texto exposto na proposta de Lei, corrompem um dos
smbolos da identidade nacional (REBELO, 2001, p. 5). O projeto menciona que a globalizao tem levado
os brasileiros a conviver com a invaso indiscriminada e desnecessria de estrangeirismos, por influncia do
ingls norte-americano no seu cotidiano a produo, o consumo e a publicidade de bens, produtos e servios
[...] palavras e expresses estrangeiras que [...] chegam pela informtica, pelos meios de comunicao de
massa e pelos modismos em geral (REBELO, 2001, p. 7).
68
A aculturao, conforme Brown (1980), o processo de adaptao a uma nova cultura. O grau de
proficincia em uma lngua determinado pelo grau de aculturao do sujeito comunidade falante dessa
mesma lngua.
69
O estudo de Wielewicki (2002, p. 115) sobre a agncia discente nos cursos de Letras portugus-anglo revela
que d-se muita importncia ao uso da lngua para a comunicao (pragmtica) e esquece-se da ideologia da
lngua. Nesse caso, ela diz que a ideologia pode ser utilizada como um recurso de ensino na sala de aula de
lnguas; cabe ao professor discutir quais interesses fomentam os discursos ideolgicos perceptveis no texto
e quais fontes contribuem para que tais discursos sejam validados discutindo ainda suas prprias posturas
ideolgicas [...] talvez o aluno perceba que ideologias no so expresses de verdades absolutas, que
existem possibilidades para outras verdades, inclusive as suas prprias.
80
cpia xerox do falante nativo (MOITA LOPES, 1996, p. 42-43), levaram o pesquisador a
detectar um sintoma de alienao e de forte identificao com o outro.
Moita Lopes atribui essas atitudes influncia da indstria cultural na formao do
professor de lngua estrangeira.70 Com isso, prope algumas alternativas para uma mudana
de postura pedaggica dos professores de lngua estrangeira, tais como: a) ater-se a uma
perspectiva de relativismo cultural verdadeira e que leve em conta a tendncia a uma atitude
colonizada por parte dos alunos; b) discutir na sala de aula de lnguas as realidades de um pas
de 3o. mundo e c) reformular o trabalho desenvolvido nas universidades brasileiras para a
formao de professores de lngua estrangeira.
Cabe, neste momento, uma breve reflexo sobre o princpio que diz o sujeito deve
ser formado para assumir uma posio no mundo, conforme os discursos oficiais dos
Parmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores. Essa frase talvez deva ser complementada, explicando-se como o sujeito, na
iminncia de um movimento ideolgico de (re)configuraes da linguagem e das identidades
sociais, pode assumir uma posio no mundo: o sujeito deve ser formado para expressar-se
dialogicamente dentro das faculdades cognitivas da razo, da emoo e da sensao que cabe
a todo indivduo, reconhecendo a sua individualidade e a sua potencialidade humana, bem
como os aspectos culturais intrnsecos a essa condio, os quais lhe conferem uma identidade
cultural e poltica.
Apresenta-se a seguir, a proposta de leitura crtica dos contedos miditicos na sala de
aula de lngua estrangeira com o uso das mdias.
Diante das exposies anteriores, como pensar o uso dos recursos miditicos dentro de
uma perspectiva de leitura crtica no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira?
70
Fomentando esta alienao h o aparelho da indstria cultural (livros, jornais, revistas, TV, rdio, cinema,
ensino, propaganda etc.) que deixa raras brechas para o colonizado respirar. (MOITA LOPES, 1996, p. 49).
Para ilustrar a tendncia alienante dos produtos culturais dirigidos ao ensino de lngua estrangeira no Brasil,
vale citar alguns ttulos de materiais de ensino recentemente publicados: Gramtica fcil de ingls com
respostas e CD de udio; Phrasal Verbs Como falar ingls como um americano; Como dizer tudo em
ingls em viagens; Manual de sobrevivncia para o professor particular (de idiomas); Criatividade no
ensino de ingls; Grammar with laughter (Gramtica aos risos) (Traduo nossa); 101 American
Customs (101 Costumes Americanos) (Traduo nossa); O ingls na marca do pnalti; Manual prtico de
expresses estrangeiras, e 1001 palavras que voc precisa saber em ingls.
81
importante reconhecer, primeiramente, que, por trs de todo o produto cultural das mdias
(materiais especficos de ensino e mdias de uso social), sempre h uma inteno, seja ela
poltica, econmica, social ou cultural e suas anlises e interpretaes exigem mtodos
especficos de leitura crtica.
Com base nos estudos de Kellner (2001), o trabalho com o uso dos recursos miditicos
na sala de aula de lngua estrangeira deve passar por uma anlise reflexiva que leve o aluno a
criar seu prprio modo de se apropriar da cultura de massa, usando a sua cultura como recurso
para fortalecer-se e construir significados, identidade e forma de vida prprios e a prpria
mdia fornece os recursos para esse fim.
Neste sentido, Moita Lopes (1996) lembra que o aparelho da indstria cultural
fomenta a alienao do colonizado pelos meios de comunicao de massa e que o ponto de
vista dessa ideologia manter a superioridade do colonizador e a dependncia do colonizado
a esse sistema. No engajamento poltico dos Estudos Culturais, as anlises no pretendem ser
neutras ou imparciais. Assim sendo, a crtica que se pode fazer diante do uso dos recursos
miditicos no ensino de lnguas estrangeiras est na relao de poder da lngua estrangeira
poder que se afirma nos contedos transmitidos pelas mdias sobre as posturas do professor
e a formao do aluno.
A esse respeito Wielewicki (2002, p. 36) diz que as discusses em torno do ensino de
lngua estrangeira e as relaes de poder vm crescendo nos eventos de formao de professor
de lnguas: A hegemonia da lngua inglesa, por exemplo, j problematizada em seu carter
natural, neutro e benfico. Ademais, Paiva (1996) se posiciona nesse debate ao reconhecer
que as questes sociais e polticas subentendidas ao ensino de ingls como lngua estrangeira
tm sido objeto de pesquisas na rea da formao de professores.
Diante disso, entende-se que o professor de lngua estrangeira pode transformar a sua
sala de aula em um espao para a discusso e para o dilogo, tendo como temas subjacentes
os seguintes questionamentos:
- possvel fazer a crtica sobre os efeitos de uma cultura imperialista estando sob sua
influncia?
- como contestar os discursos miditicos de narrativas etnocntricas dominantes na
educao brasileira bem como nos materiais de ensino de lngua estrangeira?
- como as subjetividades do professor e do aluno so influenciadas pelos padres
lingsticos e culturais estrangeiros?
82
83
84
85
Este item compreende a anlise e discusso dos dados coletados por meio da aplicao
do questionrio e da entrevista com os professores-participantes. Considerando a vasta
informao fornecida pelos professores, o objetivo da anlise constatar elementos relevantes
da pesquisa de forma que se obtenham respostas para a pergunta norteadora: quais so as
concepes terico-metodolgicas que os professores do Ensino Superior adotam com relao
utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira?
Atendo-se ao referencial terico apresentado nos itens 2 e 3, o foco estabelecer uma
triangulao dos dados, de forma que nos resultados obtidos sejam apontados
encaminhamentos que ofeream um corpo terico-metodolgico dentro de uma proposta de
utilizao dos recursos miditicos no processo de
estrangeira.
Para a organizao dos dados, foram estabelecidas duas questes de anlise, de modo
que a sua classificao partiu dos elementos semelhantes identificados nos informes dos
professores. Nelas, foram contemplados os elementos correspondentes ao foco da pesquisa,
atentando-se para a pergunta inicial.
A seguir, faz-se a descrio do contexto pesquisado e dos professores-participantes.
Posteriormente, apresenta-se de que forma os dados esto organizados e realiza-se a anlise e
a discusso dos resultados.
86
Participantes Idade
Formao
acadmica
Anglica
24
anos
Bacharelado em
Secretariado
Executivo
Trilnge - UEM
Beatriz
51
anos
Doutorado em
Letras -UNESP
Mestrado em
Letras UNESP
Especializao em
Lngua InglesaUEM
Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.
Lngua
Inglesa
Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
4 a 5 horas
semanais
IES2
professora
substituta
Aulas
Lngua Inglesa I e
particulares de II no curso de
lngua inglesa. Secretariado
Executivo
Trilnge
Lngua
Inglesa e
Lngua
Portuguesa
IES1
professora
aposentada
da IES e
atualmente
colaborador
a
Dedicao
Lngua Inglesa III e 40 horas
integral IES. IV e Lingstica
semanais
Aplicada no curso
de Letras
rea especfica de
interesse / pesquisa.
Business,
conversao e Ingls
para negcios
Ensino e
aprendizagem de
lngua estrangeira.
As novas tecnologias
auxiliando o
ensino/aprendizagem
e a formao do
novo profissional.
88
86
Participantes Idade
Formao
acadmica
Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.
Lngua
Inglesa
rea especfica de
interesse / pesquisa.
IES1
professora
substituta
Formao de
Professor
Cristina
37
anos
Ps-graduanda em
Formao de
Professor UEM
(2006)
Especializao em
Formao de
Professor em
Lngua Inglesa
FAFIJAN
Licenciatura em
Letras / Ingls UEM
Denise
29
anos
Mestrado em
Letras UFSC
Especializao em
Lngua Inglesa
UEM
Licenciatura em
Letras
Portugus/Ingls UEM
Lngua
Inglesa
IES1
professora
substituta
Elena
40
anos
Mestranda em
Lngua
Lingstica UEM Inglesa
Especializao em
Lngua Inglesa
UEM
Licenciatura em
Letras - UEM
IES1
professora
efetiva
Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
No momento Lngua Inglesa I, II, 40 horas
no
III e IV no curso de semanais e
desenvolve
Letras
todas as
outras
tardes para
atividades,
preparao
pois gestante
de aula
de 8 meses.
Ensino e
aprendizagem de
leitura. A leitura
como fonte de
aquisio de
conhecimento.
Escrita e interao
via e-mail.
90
87
Participantes Idade
Formao
acadmica
Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.
O ano passado
participei do
EPLE,
apresentando
comunicao e
publicando
trabalho. Fiz
curso de
Espanhol
Avanado na
UEL sobre
profissionais
atuantes na rea
com atividades
dinmicas para o
ensino de LE
(jogos, msicas
na sala de aula).
Leio muito na
Internet. Tenho
uma biblioteca
particular com
mais de 800
livros. Vou a
congressos para
participar e
apresentar
trabalhos.
Fabiana
29
anos
Especializao em Lngua
Ensino de Lngua
Espanhola
Espanhola UEL
Licenciatura em
Letras PortugusHispano
FAFIJAN
Licenciatura em
Letras PortugusIngls - FAFIMAN
IES1
professora
substituta
Giovana
60
anos
-4 crditos de
Lngua
Mestrado na
Espanhola
Espanha
Universidade de
Salamanca
-Licenciatura em
Letras Hispnicas
-Especializao em
Geografia e Meio
Ambiente
IES2
professora
horista
Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
participao
em projetos
e preparao de aula
Aulas
Lngua Espanhola I 40 horas
particulares de e II no curso de
semanais
lngua
Secretariado
com
espanhola e
Executivo
dedicao
tradues.
Trilnge
exclusiva
para
preparao
de aula (e.g.
digitao de
letras de
msica,
dentre
outros)
Aulas
particulares de
lngua
espanhola,
tradues e
verses de
textos e
gerencia um
restaurante em
Lngua Espanhola I
e III no curso de
Secretariado
Executivo
Trilnge
Todas as
tardes e
noites de
segunda
sexta-feira
Como melhorar o
ensino e a
aprendizagem de
lngua estrangeira.
Gramtica
contrastiva entre a
Lngua Espanhola e
Lngua Portuguesa.
92
-Especializao em
88
Participantes Idade
Hlio
36
anos
Formao
acadmica
Histria
Econmica
-Licenciatura em
Estudos Sociais,
Histria e
Geografia
FURGS
-Mestrado em
Estudos da
Linguagem UEL
-Licenciatura em
Letras
Portugus/Francs
- UEM
Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.
Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
40 horas
semanais
Procuro novas
Ensino e
referncias
aprendizagem de
bibliogrficas da lngua francesa.
rea. Por meio
da Internet, ajuda
muito. Na lngua
francesa, como
aspectos
profissionais
estou sempre
compartilhando
experincias com
os demais
colegas do curso.
Material,
procuro se
algum pode me
emprestar coisas
que eu gosto.
Tambm busco a
contribuio dos
alunos.
Maring como
proprietria.
Lngua
Francesa
IES1
Professor
Substituto
Dedicao
Lngua Francesa I
integral IES. e II no curso de
Secretariado
Executivo
Trilnge e
Lingstica
Aplicada no curso
de Letras
Portugus/Francs
Quadro 4 Informaes sobre a formao acadmica e profissional e a carreira dos professores no Ensino Superior.
Fonte: a autora.
89
94
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4.2.1
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Nesse sentido, relevante destacar que, conforme Saviani (1997), o livro didtico
ainda considerado a grande mdia no ensino brasileiro. Entretanto, o professor deve ter
discernimento e flexibilidade suficientes para adaptar essa mdia ao contexto scioeducacional do seu aluno. necessrio que se faa uma apreciao crtica dos contedos
apresentados pelo material. Diante disso, os professores-participantes sinalizam que,
mesmo com a ementa pr-elaborada pela instituio de ensino, eles tm flexibilidade e
autonomia para adaptar o programa da disciplina de lngua estrangeira e o material didtico
s reais necessidades do ensino e da aprendizagem dos alunos:
Cristina-LE: tenho autonomia e flexibilidade. Quando percebo que os
alunos tm mais dificuldade em outra coisa, saio do livro didtico do
programado pra que mais pra frente ele possa alcanar.
Beatriz-LE: Sou flexvel, existe um livro e seleciono algumas unidades,
mas estou sempre trazendo textos.
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Anglica-SE Muito pouco. [...] elas tm uma rotina a qual fecha muito a
cabea com relao ao mundo, buscam coisas fceis, querem que a coisa
ocorra de forma rpida e instantnea.
Beatriz-LE: Muito limitada. No tem uma concepo de mundo de
(forma) sistmica. Tem medo do professor, de argumentar. A cultura da
leitura muito variada. Alguns esto ali de pra-quedas.
Cristina-LE: Percebi muito quando falo de aspectos culturais, de um
pas diferente ou de povos diferentes, eu percebo que eles so muito
distanciados. No tiveram muito contato com isso anteriormente. [...]
Outra coisa, a falta de criticidade com relao a tudo que os envolve.
Denise-LE: uma cultura, no vou dizer que eles no so informados,
eles tm maturidade. (Mas) parece que voc tem que gui-los para eles
no se perderem. Acho que eles tm muita informao. Aprendo muito
com o que eles trazem para a sala de aula. Eles querem se crticos, mas
sem conhecimento suficiente.
Fabiana-SE: O pouco que eu percebi eles j tm em mente a importncia
de aprender as lnguas, escolhem e esto cientes das lnguas e sabem que
so necessrias para o mercado. Embora alguns no tenham essa
conscincia e nem todos se dedicam, no valorizam muito o curso
gratuito; muitos trabalham o dia todo.
Giovana-SE: O nosso acadmico traz muito pouca cultura,
conhecimento de mundo. Porque lem pouco, tm uma cultura mais
imediatista. A lngua apenas uma matria a mais. No h um interesse
para o aprofundamento, pensando em atuar em uma multinacional.
mais por ser parte da grade curricular. No h interesse em ler e nem em
se aprofundar.
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palavras da professora Elena : Levar o aluno a situaes reais de uso da lngua. Eu sei
que difcil, mas (tenho que) tirar o mximo possvel das artificialidades.
Assim, a metodologia adotada pelos professores tem como maior desafio
desartificializar a aprendizagem da lngua que est sendo ensinada. A professora Elena
tambm argumenta que os materiais de ensino ainda funcionam como ditadores de regras
no ensino de lngua estrangeira e faz referncia ao livro didtico. Essa ocorrncia, segundo
ela, leva a uma artificialidade do ensino e da aprendizagem:
Elena-SE: [...] por usar o livro didtico como apoio, comum observar
que este seguido como orientador das aulas, o que acaba levando a
artificialidade.
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formao oferecido ao aluno do curso de Letras. O ensino, segundo ela, voltado para o
treinamento do aluno em metodologias e prticas pedaggicas para o ensino de lnguas:
Beatriz-LE: O professor no pode ser apenas treinado em
metodologias ou prticas pedaggicas, como, infelizmente, ainda ocorre
na maioria dos cursos universitrios. [...] o profissional formado,
fornecendo a eles, auto-confiana e subsdios para que possa atuar sobre a
realidade, modificando-a quando necessrio. [...] O ideal seria formar
profissionais competentes no s do ponto de vista lingstico, mas
tambm, do ponto de vista poltico, social, interacional, bem informado
teoricamente sobre todas as questes que envolvem o ensino de LE no
Brasil. Dessa forma, estaramos formando, educando o futuro professor,
para tomar decises e refletir sobre sua prtica profissional.
Para ela, o aluno do curso de Letras precisa obter os subsdios necessrios a uma
formao que no reproduza tcnicas nem metodologias pr-determinadas, mas que, com
autonomia, possa atuar e intervir sobre a sua realidade profissional futura. Nesse sentido,
Paiva ([2006?], p. 5) diz que o novo currculo deve privilegiar a formao de um aluno
mais autnomo, mais responsvel pela sua aprendizagem e, portanto, capaz de responder a
desafios.
Moita Lopes (1996) e Wielewicki (2002) corroboram o pensamento de que o
ensino de lngua estrangeira nos cursos acadmicos de formao de professores do
prioridade a uma formao predominantemente lingstica. O foco recai sobre prticas
comunicativas. Com a caracterstica de um ensino pragmtico, empregam-se metodologias
de ensino e tcnicas que contemplem o conhecimento sistmico e de funes
comunicativas a partir de situaes predeterminadas.
Moita Lopes (1996) diz que, por ser uma formao que constantemente se utiliza de
tcnicas de ensino e de aprendizagem sugeridas, muitas vezes, pelos livros didticos, os
alunos acabam sendo treinados em certos modismos, em mtodos especficos de
aprendizagem, sem contedo terico e crtico. Para ele, essa uma viso dogmtica de
ensino e aprendizagem de lnguas. Wielewicki (2002) tambm argumenta que essa viso
positivista de formao deve ser mudada pelo professor por meio do engajamento
discursivo sobre o seu papel enquanto sujeito poltico, social e formador, de modo que, na
sala de aula, no continue reproduzindo o status quo da sociedade moderna atual.
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Para Wielewicki (2002), o debate sobre a relao de poder da lngua inglesa como
lngua estrangeira vem crescendo entre os professores de lngua estrangeira e defende que
a homogeneizao lingstica deve ser analisada criticamente.
No entendimento da professora Denise, a apropriao de conhecimentos a partir da
aprendizagem de um lngua estrangeira contribui para que o aluno se auto-afirme como um
sujeito que carrega uma cultura prpria e que se coloca diante da sociedade por meio de
valores e de conceitos que lhes so inerentes:
Denise-LE: [...] Aprender uma lngua estrangeira significa, na concepo
qual me enquadro, apropriar-se de uma ferramenta, a lngua estrangeira,
a qual abre, possibilidades que se complementam. [Uma das
possibilidades] mais ativa e poltica e ideologicamente mais engajada,
apropriar-se do novo idioma, o qual o aprendiz no s toma
conhecimento, mas tambm o toma para si na inteno de se autoafirmar, a si mesmo e a sua cultura, valores e ideologias, diante das
sociedades.
110
Por fim, verifica-se, por meio dos informes dos professores at o momento, que o
papel do ensino e da aprendizagem de lnguas envolve ainda o papel do professor de lngua
estrangeira no processo.
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tecnologia e fazem uso constante de uma grande variedade de mdias dentro e fora do
mbito profissional:
Anglica-SE: Eu gosto bastante de trabalhar com imagens. CD-ROM no
computador, ler e ouvir msica, Internet.
Beatriz-LE: No momento o e-mail. o que tenho usado mais. (Uso
para) correo de projetos de pesquisa. Fica muito mais fcil.
Cristina-LE: Mdia eletrnica, gosto de visualizar a revista USA Today,
particularmente, porque fala bastante de assuntos pessoais e tambm
porque em ingls. Speak-up, televiso e filmes locados.
Denise-LE: Internet, TV, jornais impressos, revista, livros da rea.
Elena-SE: Internet.
Fabiana-LE: Eu gosto muito de uma revista em lngua espanhola, uma
revista alem. Eu uso muito a Internet pra minha vida pessoal e
profissional. Para e-mails, pesquisar (em lngua portuguesa) pra procurar
alguma coisa que eu preciso. Mas principalmente o e-mail para digitao,
no caso o computador.
Giovana-SE: Gosto muito da msica. Eu acho que a msica est ligada
ao ser humano desde os homens da caverna. um recurso altamente
motivador e extremamente barato. [...] A Internet ( um bom recurso)
mas nem sempre est ao alcance, (somente) no ambiente de trabalho.
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A professora Elena enfatiza ainda que, na sua prtica de sala de aula, as mdias so,
at o momento, pouco usadas; por ser uma cultura na qual os alunos j esto inseridos, ela
as est introduzindo, aos poucos, nas suas aulas:
Elena-SE: pouco usado. Eu estou fazendo tentativas, deixo sempre
como opo. Eles j absorveram essa nova cultura.
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Os informes das duas professoras indicam que no se pode fazer uso das mdias no
ensino apenas por ser uma inovao tecnolgica ou um modismo. Precisa-se pensar nas
reais necessidades de utiliz-las na prtica de ensino do professor e no apenas servirem
para substituir outras mdias, a exemplo, o livro didtico que, conforme o professor Hlio,
bastante utilizado:
Hlio-SE: Importante pra tentar melhorar a abordagem do ensino de
lnguas porque existem alunos que aprendem somente por meio de um
livro didtico.
Por essa perspectiva, importante que o professor utilize as mdias tanto aquelas
de fins especficos quanto as de uso social - com propsitos e objetivos bem definidos. O
uso educativo desses recursos miditicos no ensino no deve se limitar ao aspecto
motivacional pela busca do encantamento ou deslumbramento da aprendizagem por
117
parte do aluno. A utilizao das mdias como apoio ao ensino e aprendizagem precisa
articular a ao pedaggica do professor com a formao para a crtica e a autonomia do
seu aluno.
H professores que procuram, portanto, adequar o uso dos recursos miditicos s
suas metodologias de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira. Isso pode ser
constatado por meio do depoimento da professora Denise:
Denise-LE: Aos poucos estou adequando minha metodologia, o que fao
muito so textos da Internet, sugestes de atividades, tudo que gnero
de textos voc encontra. Trabalho muito com msica, e filme j passei.
4.2.2.1 Metodologia adotada para o uso pedaggico dos recursos miditicos no ensino de
lngua estrangeira
Com base nos depoimentos dos professores obtidos por meio das perguntas 16:
Com que finalidade(s) voc faz uso dos recursos miditicos no ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira ?, 20: Voc se utiliza de algum recurso miditico para realizar
avaliao na sala de aula? Comente., e 22, da entrevista: Os recursos miditicos podem
auxiliar na prtica das habilidades lingsticas? Qual (ais ? Comente., a incorporao das
mdias na prtica metodolgica do ensino comunicativo de lngua estrangeira por eles
adotada tem como objetivo auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem nos seguintes
aspectos: desenvolver e avaliar as habilidades lingstico-comunicativas; contribuir para o
ensino do conhecimento sistmico da lngua (gramtica e vocabulrio); trazer a realidade
da lngua estrangeira e de sua cultura para o contexto de sala de aula; e, tambm, motivar o
aluno para a aprendizagem de lnguas.
118
Os professores tambm informam que usam variadas mdias para avaliar os seus
alunos nessas habilidades:
Anglica-SE: Para fazer avaliao de exerccio de escuta e figuras
tambm, criadas por mim.
Beatriz-LE: (Na atividade com) e-mails, trocam, guardam os textos e ao
final trocam novamente e vem se houve a evoluo; a cada bimestre h
uma auto-avaliao e uma minha (do professor).
Cristina-LE: Em provas orais os alunos usam msica, TV, o
Powerpoint.
Denise-LE: Normalmente o aparelho de som ou vou ao laboratrio de
lnguas para exerccio de listening.
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A mesma crtica segue com relao aos materiais direcionados s demais lnguas
estrangeiras, lnguas espanhola e francesa. Os professores Fabiana, Giovana e Hlio,
indicam que h poucos livros, so importados e descontextualizados e so ainda de alto
custo para o aluno:
Fabiana-SE: Tem uns muito bons com os quais eu gosto de trabalhar. S
que infelizmente a maioria ainda direcionada aos ensino mdio e
fundamental e ao vestibular. As editoras do muita nfase no ensino
fundamental e vestibular. Principalmente nas reas especficas h uma
falta muito grande. Precisamos de mais materiais especficos, (h
somente) dois materiais brasileiros (que considero bons) para o
Secretariado e para o curso de Administrao.
Giovana-SE: O livro didtico, h poucos materiais para o Secretariado.
Alguns vem da Espanha, mas j pressupe conhecimento da lngua.
Dificilmente voc encontra um livro didtico em Espanhol para um luso
falante. Por isso, eu uso vrios livros para completar a minha ementa.
Porque no h um livro didtico voltado para o Secretariado e que a
secretria seja uma no-nativa. Como agravante, ele muito caro, est
fora do poder aquisitivo dos nossos alunos. mais difcil para o aluno
gastar setenta ou oitenta reais com um livro didtico de Espanhol do que
para Contabilidade, por exemplo.
Hlio-SE: O material de francs no Brasil importado. No h material
produzido no Brasil. Falta alguma relao com o cotidiano do aprendiz
brasileiro, com o seu contexto. A gente confronta (as culturas) e falta, ele
no oferece recursos para esses confrontos.
123
Denise-LE:- Eles gostam muito. Tudo o que sai eles gostam bastante.
Tem que se tomar cuidado para que no se torne maante.
Elena-SE: So mais motivadores, data-show, DVD, visvel, O
brasileiro visual; melhor do que ficar s vendo o professor. Fica mais
prximo da cultura com a imagem.
Fabiana-SE: Eles gostam. Eles comentam muito, eles gostam de falar.
Eles gostam muito, se deixar a aula voa. Mas no d pra usar sempre,
mas quando possvel gratificante. As atividades normalmente so em
grupos. Essas atividades despertam mais o interesse deles porque
provoca. Deixa mais aberto para a discusso, eles podem expor as idias
deles, eles se sentem mais realizados.
Giovana-SE: Algumas turmas, 1 ano, gostam, aprovam, cobram sempre
do professor.
Hlio-SE: Eu observo uma boa reao. s vezes eles pedem filme,
msica tambm.
4.2.2.2 As contribuies do uso pedaggico das mdias para a formao poltica e cultural
do aluno de lngua estrangeira
124
Questionados sobre a anlise que fazem dos contedos apresentados pelas mdias
nas suas prticas docentes (pergunta nmero 17, da entrevista: Voc realiza alguma
anlise sobre as informaes veiculadas pelos recursos miditicos com seus alunos?
Comente.), as professoras Anglica, Beatriz e Cristina, ofereceram os seguintes dados:
Anglica-SE: Warm-up inicial. Levo fatos atuais da realidade.
interessante para estimular e no incio da aula e algumas comparaes
durante a aula. Quem j ouviu falar? Quem quer dar seu ponto de
vista? Assim mais fcil gerar a discusso (grifos nossos).
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colonizadora da indstria cultural. Eles devem se ater a uma postura pedaggica que leve
em conta essa tendncia de alienao e de colonizao dos meios de comunicao de
massa com relao lngua estrangeira.
Diante disso, verifica-se que os professores, de um modo geral, esto cientes do
poder que as mdias exercem sobre as pessoas e a sociedade. De acordo com os tericos
engajados na perspectiva da pedagogia crtica da mdia (KELLNER, 2001; GIROUX,
1997; SILVA, 2002), a cultura propagada pela mdia deve ser trazida para o confronto nas
instituies educacionais fundamentais e de formao acadmica de forma que alunos e
professores construam seus saberes a partir da crtica e do desvelamento das verdades
incobertas pelas mdias de massa. Em se tratando especificamente da formao em lngua
estrangeira, as aes dos professores de lnguas precisam, sob o atual contexto de
globalizao e de massificao da cultura, mais que nunca, estar voltadas para a prtica da
indagao e da provocao do aluno com relao aos aspectos polticos, econmicos e
ideolgicos subjacentes ao seu ensino e aprendizagem.
Retomando-se a discusso, a cultura miditica j foi incorporada pelo aluno. uma
cultura desvinculada da crtica da realidade posta. O uso pedaggico dos recursos
miditicos depende exclusivamente do professor em sistematizar a sua utilizao de modo
a vincul-la ao processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Para finalizar esta anlise, verifica-se a seguir qual o papel do professor de lngua
estrangeira neste contexto, sob a viso dos professores-participantes.
130
Por fim, o professor deve ser sempre o orientador do aluno na busca de informaes
por meio dos recursos miditicos e mediador na verificao de sua fonte e sua veracidade.
131
Cabe ao docente, portanto, fomentar a discusso e a reflexo dos assuntos tratados por
esses meios:
Denise-LE: Os alunos s vezes precisam de orientao, por exemplo, em
uma pesquisa na Internet, saber se situar, como double check the
information pra verificar a veracidade ou a qualidade das fontes (sites)
de pesquisa. Nesse sentido, o papel do professor fundamental como
orientador mesmo.[...] depende do professor trazer/apontar dados
interessantes/discutveis a respeito do que foi visto, que leve de fato o
aluno a refletir e pensar sobre o assunto em questo e que ele(a) sinta
nessa atividade um crescimento,[...].
Assim sendo, realiza-se a seguir uma discusso dos resultados obtidos por meio da
anlise.
4.2.3
Discusso
132
exigncias desses currculos uma vez que consideram a formao profissional dos
acadmicos o objetivo principal que move as suas aes educativas. Os professores
cumprem as ementas e os programas das disciplinas de lnguas, previamente estabelecidos
pelas instituies, ainda que tenham uma certa flexibilidade e autonomia para adaptao
dos contedos de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos.
De um modo geral, os professores-participantes se preocupam em fornecer ao aluno
os subsdios necessrios ao conhecimento de lnguas para que, como um profissional
competente em lnguas, ele possa estar apto para o mercado de trabalho. Nessa perspectiva,
a formao ocorre por meio da aplicao de tcnicas e mtodos e da utilizao de materiais
que sustentam a metodologia de ensino utilizada pelos professores: o ensino comunicativo.
Segundo Giroux (1997), a presena de uma racionalidade tcnica e instrumental, hoje, no
ensino evidencia uma formao tcnica e especializada para executar procedimentos de
contedos e instruo predeterminados, o que ele chama de pedagogias de
gerenciamento.
Na prtica educativa desses professores, contempla-se uma metodologia de ensino
de lngua estrangeira comum a todos, a qual tem como teoria subjacente a comunicao em
lngua estrangeira por meio da interao social entre o aluno e a lngua em aprendizagem.
Sob essa base terica, o enfoque metodolgico recai sobre o uso da lngua estrangeira em
situaes comunicativas que se aproximem da realidade social. Para a formao dentro
dessa abordagem de ensino (ALMEIDA FILHO, 1993), os professores buscam
instrumentalizar os seus alunos por meio do desenvolvimento de competncias e de
habilidades lingsticas e comunicativas. Desse modo, a formao dos alunos em lngua
estrangeira consiste na instrumentalizao lingstica do conhecimento sistmico da lngua
(gramtica) e na prtica e desenvolvimento de habilidades orais e escritas.
A teoria subjacente, portanto, metodologia de ensino utilizada pelos professores
a formao lingstica sob o princpio do uso da lngua estrangeira para a comunicao em
uma situao prxima ao mundo real. Observou-se, desse modo, que os professores
concebem essa metodologia como sendo a mais eficiente. Ademais, por basear-se no uso
real (atender as necessidades do mundo real) da lngua, o objetivo, para esses
professores, desartificializar as situaes de uso da lngua estrangeira em aprendizagem
pelo aluno.
Constata-se, portanto, que o ensino da lngua est sendo tomado como um
instrumento ideolgico (MOITA LOPES, 1996, p. 47). Uma ideologia presente nessa
133
metodologia que incute no professor e no seu aluno o pensamento de que, para ter
conhecimento de uma lngua estrangeira, preciso desartificializ-la, ou seja, trat-la
como se fosse o prprio nativo desta lngua, ou pelo menos, aproximar-se disso, quase que
naturaliz-la. Moita Lopes (1996, p. 50) condena essa postura de ensino, pois diz que o
processo de identificao com o outro leva o colonizado [professores e alunos] a imitlo, esquecendo ou abandonando sua prpria cultura.
O papel desses professores, segundo seus informes, trabalhar com as prticas e
tcnicas eficazes que dem conta de desenvolver e aprimorar as habilidades lingsticocomunicativas do aluno na sala de aula, tendo-se o ensino comunicativo como a
metodologia de ensino subjacente. Desse modo, os alunos podero sair dos cursos,
efetivamente preparados para enfrentar os desafios do mercado de trabalho que hoje se
apresenta altamente competitivo.
O material de ensino, sobretudo, o livro didtico, se estabelece como o elemento
que direciona e controla o ensino comunicativo preconizado pelos professores. So esses
materiais que direcionam os contedos e as atividades prticas a serem trabalhadas na sala
de aula de lnguas.
Entretanto, com base nos depoimentos dos professores, o papel do material didtico
vem sendo questionado e criticado. Os professores argumentam que os livros didticos, a
maioria estrangeiros, reforam a artificializao do ensino de lnguas para o aluno
brasileiro. Ou seja, no condizem com a teoria preconizada pela metodologia em uso, que
trabalhar a lngua estrangeira em situaes reais ou bem prximas ao mundo real. Assim,
Carvalho (1995) e Moita Lopes (1996) reconhecem que os materiais direcionados ao
ensino de lngua estrangeira apresentam situaes artificiais de aprendizagem. A adaptao
para o ensino de lnguas faz com que contedos e atividades no apresentem amostras
significativas da lngua e da sua cultura para o aluno. Richards (2002, p. 27) diz que isso se
deve ao fato de que so materiais elaborados sob uma viso idealizada do mundo.
Carregam uma ideologia que padroniza o conhecimento e mantm uma determinada
ordem da coisas.
Em se tratando da segunda questo analisada: Quais so as concepes de uso dos
recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira pelos
professores ?, em princpio, o uso das mdias introduzido nas prticas de ensino dos
professores para contribuir com a formao profissional.
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135
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136
precisa ser seguida. Porm, reconhecem a importncia do uso dos materiais autnticos,
inclusive para reforar a metodologia adotada.
Proposta de leitura crtica na sala de aula de lngua estrangeira. Para finalizar a
discusso, resgata-se a proposta de leitura crtica na sala de aula de lnguas, apresentada
previamente no item 3, seo 3.4 deste estudo, com base nos aportes tericos dos Estudos
Culturais da mdia.
A proposta que se oferece vai ao encontro de uma pedagogia de uso dos recursos
miditicos na sala de aula de lnguas sob um perspectiva de leitura crtica dos contedos
trazidos pelas mdias. Nessa proposta, o trabalho com o uso dos recursos miditicos no
ensino de lngua estrangeira deve passar por uma anlise reflexiva que leve o aluno a criar
seu prprio modo de se apropriar da cultura de massa, usando a sua cultura como recurso
para fortalecer-se e construir significados, identidade e forma de vida. A presena das
mdias , portanto, relevante para que se propicie esse contexto pedaggico (KELLNER,
2001). Com base na teoria dos Estudos Culturais (SILVA, 2002), a perspectiva crtica
diante do uso dos recursos miditicos no ensino de lnguas estrangeiras est na relao de
poder da lngua estrangeira poder que se afirma nos contedos transmitidos pelas mdias
sobre as posturas do professor e a formao do aluno.
Desse modo, a sala de aula de lngua estrangeira servir como um espao para a
discusso e para o dilogo. Cabe ao professor orientar as atividades que sero
desenvolvidas dentro dessa proposta de utilizao dos recursos miditicos.
A seguir, passa-se s consideraes finais deste estudo.
137
5 CONSIDERAES FINAIS
138
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APNDICES
149
Apndice A
Caro(a) professor(a),
Tendo em vista o objetivo de pesquisar o ensino de lngua estrangeira (LE) no
mbito universitrio pediria que respondesse as questes abaixo.
Grata pela colaborao,
Raquel.
1) Qual o papel do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira no(s) curso(s)
universitrio(s) em que voc atua?
2) Qual a contribuio da lngua estrangeira na formao poltico-cultural dos
acadmicos?
3) Voc usa recursos miditicos (mdias impressas, eletrnicas ou digitais) na sua
prtica de sala de aula? Em caso afirmativo, como? por qu? e para qu? Em caso
negativo, por que no?
4) Na sua viso, o uso dos recursos miditicos contribui na formao poltico-cultural
dos acadmicos? Comente.
150
Apndice B
Entrevista - Data: ___/___/___
151
19) Qual a atitude de seus alunos quanto ao uso dos recursos mididticos na sala de
aula? Comentam? Questionam? Reprovam? Aprovam?
20) Voc se utiliza de algum recurso miditico para realizar avaliao na sala de aula?
Comente.
21) Voc sabe se seus alunos utilizam algum recurso miditico de forma autnoma
como fator de aprendizagem inicial ou de extenso da sala de aula (atividades
independentes)? Comente.
22) Os recursos miditicos podem auxiliar na prtica das habilidades lingsticas? Qual
(ais) ? Comente.
23) O que pensa sobre os livros didticos dirigidos ao ensino de lngua estrangeira no
Brasil?
24) Como voc v/analisa o contedo dos recursos miditicos (LDs, CDs de udio
didticos, vdeos didticos, vdeos msicais, documentrios, programas televisivos,
programas de rdio, laboratrio de lnguas, softwares educativos, msicas em
udio, filmes, revistas, jornais) em relao s culturas estrangeiras?
25) Voc utiliza os recursos miditicos com o objetivo de que o aluno possa conhecer
outras culturas? Comente.
26) Na sua opinio, o uso dos recursos miditicos proporciona a interdisciplinaridade
no ensino de lngua estrangeira? Comente.