Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica

en el ciclo diversificado colombiano1

Carlos Eduardo Vasco Uribe
Mary Falk de Losada
Jairo Charris Castaeda ( )
Ricardo Losada Mrquez
Universidad Nacional de Colombia2

Colombia
Resumen
El documento comienza con un breve anlisis del ciclo diversificado en
Colombia. Los autores proponen y discuten algunos temas matemticos
sobre lgica y teora de conjuntos, computacin, clculo, probabilidad y
estadsticas que deberan tratarse en dicho nivel educativo.
Palabras clave
Matemticas, currculo, educacin secundaria, ciclo diversificado, lgica, teora de conjuntos, computacin, clculo, probabilidad y estadstica.
Abstract
The paper starts with a brief analysis of the diversified cycle for secondary schools in Colombia. The authors propose and discuss some of
the mathematical topics in logic and set theory, computation, calculus,
probability and statistics that should be treated in the above-mentioned
educational level.
Key words
Mathematics, Curriculum, Secondary Dducation, Diversified cycle, Logic,
Set Theory, Computation, Calculus, Probability and Statistics.
1
Publicado en Educacin matemtica en las Amricas - IV: Informe de la Cuarta conferencia interamericana sobre educacin matemtica, Caracas, Venezuela, 1-6 de diciembre de
1975, pp. 97-114. Montevideo: CIAEM-UNESCO-OREALC. Se incluye tambin una nota introductoria escrita por uno de los autores: Carlos Eduardo Vasco Uribe.
2
Se ha dejado la referencia institucional que los autores usaron al publicarse por primera
vez este trabajo.

Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. 2011. Ao 6. Nmero 7. pp 121-147.

Costa Rica

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Carlos Vasco Uribe, Mary Falk de Losada, Jairo Charris Castaeda, Ricardo Losada Mrquez

Nota introductoria3
La Primera Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica se llev a
cabo en Bogot, Colombia, del 4 al 9 de diciembre de 1961. Fue auspiciada
por la Comisin Internacional sobre Educacin Matemtica ICMI y por la Organizacin de Estados Americanos OEA. A ella asisti un joven estudiante de
matemticas, Ricardo Losada, compaero mo de entonces en algunos cursos
con el Dr. Carlo Federici, quien haba sido mi director de tesis de pregrado en
filosofa de las ciencias. La Segunda Conferencia se realiz en Lima, Per, del
5 al 12 de diciembre de 1966; la Tercera Conferencia en Baha Blanca, Argentina, noviembre de 1972, y la Cuarta Conferencia en Caracas, Venezuela, en
diciembre de 1975. All se present este texto que reproducen los Cuadernos.
La publicacin original fue en las memorias del IV CIAEM en Caracas en 1975,
citadas arriba.
Fue famosa esa conferencia de Caracas por la presencia de Jean Dieudonn, lder indiscutido del grupo Bourbaki. Su conferencia en francs (publicada
en las pp. 39-45 de las mismas memorias del IV CIAEM) era precisamente
sobre el mismo tema del documento que sigue: la enseanza de las matemticas en las clases superiores de la escuela secundaria y sus relaciones con la
enseanza de las matemticas en la universidad. Esperbamos una defensa
radical de la matemtica bourbakista, pero nos sorprendi a todos por su moderacin respecto a la axiomtica formal y a las demostraciones de teoremas,
por su reconocimiento repetido de la necesidad de apoyarse en la intuicin, y
por su propuesta de centrar la enseanza de las matemticas preuniversitarias
en tres ideas fundamentales: la idea de aproximacin, la de linealidad y la de
probabilidad.
Al final de la conferencia, ante una pregunta por la ausencia de la geometra
en sus propuestas, Dieudonn proclam de nuevo, ahora en espaol, su ya famoso grito Muera Euclides!, y prometi escribir un texto de geometra sin un
solo dibujo. Los lectores atentos del documento que sigue notarn tambin all
la ausencia de la geometra, pero tambin de la aritmtica y del lgebra, pues
se trataba de analizar los cuatro temas nuevos que acababan de aparecer en el
programa oficial colombiano de 1974: la Nueva Matemtica, la computacin,
la probabilidad y el clculo diferencial e integral.
La historia de este texto que ahora reproducen los Cuadernos empez tres
aos antes. Hace 38 aos, en 1972, llegu a la Universidad Nacional de Colombia en Bogot con mi doctorado en matemticas, con una tesis sobre lgebra abstracta, una de las primeras sobre ese tema con la incipiente lgebra
apoyada por computador (CAA). Yo mismo deba escribir los programas con
Assembler y lenguaje de mquina sobre segmentos de compilacin en Fortran, para la entonces astronmica memoria del nico y enorme computador
de la universidad: 64 K.

3
Escrita por uno de los autores: Carlos Eduardo Vasco Uribe, profesor del Doctorado Interinstitucional en Educacin, nfasis en Educacin Matemtica. Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, Bogot y Universidad del Valle, Cali, Colombia.

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En ese mismo ao 1972, el profesor Carlo Federici me invit a trabajar con

l en las primeras investigaciones sobre cambio curricular que se realizaban
en Colombia, en el Instituto Colombiano de Pedagoga ICOLPE. Sin tener en
cuenta al Instituto, el Ministerio de Educacin expidi en 1974, apenas dos semanas antes de comenzar las clases del ao escolar, unos nuevos programas
para la educacin secundaria, cuyos autores se desconocan. Se crea que haban sido algunos miembros de los Cuerpos de Paz del Presidente Kennedy,
que haban llegado a Colombia desde 1962 hasta 1978, algunos de los cuales
disearon los programas para la educacin primaria en 1963. En los programas
de 1974 apareca claramente la influencia de las recomendaciones del Comit
Interamericano de Educacin Matemtica CIAEM, fundada por Marshall Stone en 1961 para promover en todo el continente las Matemticas Modernas o
Nueva Matemtica (New Math): desde sexto grado aparecan la lgica y los
conjuntos, en dcimo las estructuras algebraicas, en todos los grados apareca
una unidad de probabilidad y estadstica, y en el ltimo grado, el undcimo, el
clculo diferencial e integral.
En ese tiempo, ni los profesores universitarios ni los docentes de matemticas de la secundaria y media pensbamos en repudiar o hacer resistencia a
los nuevos programas del Ministerio, proclamados por el Decreto 080 del 22
de enero de 1974. Ms bien, la tarea que nos impusimos algunos profesores
universitarios fue la de estudiar con cuidado esos programas, ofrecer a los docentes de secundaria cursos de capacitacin sobre los temas nuevos de esos
programas y preparar una propuesta escrita para una futura reforma de dichos
programas. Esta propuesta fue la que presentamos en Caracas los cuatro profesores de la Universidad Nacional de Colombia, Ricardo Losada, Mary Falk
de Losada, Jairo Charris y yo. Por deferencia al profesor Carlo Federici, quien
defenda la entonces novedosa tesis de que el cero era el primer nmero natural, comenzamos la numeracin por el cero. La introduccin, el captulo 4
sobre probabilidad y estadstica y las conclusiones fueron revisados y reescritos conjuntamente por todos sobre un borrador escrito por m. El captulo 1,
sobre lgica, conjuntos y estructuras, fue de mi exclusiva responsabilidad, con
muchas reservas de parte de mis coautores. El siguiente, sobre computacin,
fue escrito conjuntamente con Ricardo Losada y Mary Falk, y en el captulo
sobre clculo diferencial e integral intervino muy agudamente Jairo Charris, ya
fallecido.
Al ao siguiente de la conferencia, en 1976, el profesor Federici fue nombrado
como asesor para la elaboracin de los futuros programas de matemticas del
Ministerio de Educacin Nacional. En 1978, Federici se jubil de la Universidad,
y yo recib el encargo de continuar con la asesora al equipo encargado de
la elaboracin y experimentacin de los nuevos programas de matemticas
para la educacin bsica de nueve grados. All pude poner en prctica algunas
ideas del captulo 1, en particular las doce preguntas de la p. 100, con una
reestructuracin de los contenidos de matemticas de cada grado por tres tipos
de sistemas: los concretos o familiares a los alumnos, los conceptuales y los
simblicos. En cada sistema distingu los conjuntos de objetos o elementos,
los de operaciones o transformaciones sobre y entre ellos, y los de relaciones
o nexos entre ellos. Los sistemas bsicos eran los numricos, los geomtricos,
los mtricos y los sistemas de datos, con tres tipos de sistemas auxiliares:
los conjuntistas, los lgicos y los sistemas generales cuyos elementos eran
operaciones o relaciones de otros sistemas.

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Esos programas se experimentaron y revisaron durante siete aos, y en 1984

se expidi un decreto que ordenaba su implementacin grado por grado para
los cinco aos de educacin bsica primaria. Las condiciones de antagonismo
entre el magisterio y el gobierno eran entonces muy lgidas y, a diferencia del
ao 1974, en 1984 s hubo resistencia activa del sindicato de maestros a adoptarlos. A pesar de esa resistencia, elaboramos y experimentamos nuevos programas para los otros cuatro grados de bsica secundaria, pero a comienzos
de 1994, cuando iban a ser extendidos de sexto a noveno grado, una nueva
ley general de educacin le quit al Ministerio de Educacin Nacional la potestad curricular, caso nico en Latinoamrica. Todo el trabajo de 18 aos de
renovacin curricular se vino abajo.
En la prctica, se siguieron utilizando los programas y textos de 1963 para los
cinco grados de primaria, y los de 1974 para los seis grados siguientes. As
ocurre hasta el da de hoy. Los lectores disfrutarn con la lectura de esas propuestas de hace 35 aos, y juzgarn de su oportunidad y actualidad, a pesar
de haberse escrito en una poca en la que todava no exista la didctica de las
matemticas como disciplina universitaria reconocida, la cual slo se consolid
en la dcada de 1980 a 1990 (ver el estudio ICMI nmero 4, Mathematics Education as a research domain: A search for identity. Edited by Jeremy Kilpatrick
and Anna Sierpinska. Dordrecht: Kluwer, 1997).

1.

Introduccin

Durante muchos aos se dio en Colombia la aberrante situacin de la Escuela

Media nica, llamada Bachillerato, de seis aos de duracin, despus de los
cinco aos de escuela primaria. Esta situacin de carril nico para todos los
alumnos que superaban la primaria (en el ao 1968 solo el 26,8 % de los que
ingresaron a primer ao), sigue siendo determinante en la enseanza media
actual, pese a los aislados esfuerzos de diversificacin que researemos ms
adelante.
Tal organizacin escolar de carril nico no permita al estudiante otra alternativa que el abandono de la escuela en los aos intermedios, y se orientaba a
seleccionar grupos privilegiados que pasaban a la universidad.
Tan reducido es el grupo que entra a la universidad, que en 1971 el entonces
Ministro de Educacin dio a conocer la cifra que de cada mil nios que entran
a primero de primaria, slo 25 entran a la universidad y 11 de stos se gradan.
A las necesidades de esta minora se orientaba todo el Bachillerato, de corte
claramente enciclopdico con diez, doce y hasta catorce asignaturas por ao, y
sin objetivos especficos de ningn tipo.
Hacia 1950 empez a proponerse la diversificacin del Bachillerato en dos especializaciones de dos aos despus de los cuatro aos bsicos: una direccin
cientfica y una direccin humanstica. Pero este proyecto fracas por haberse

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dejado al arbitrio de los colegios la organizacin de las dos ramas, la cual era
administrativamente impracticable por el reducido nmero de alumnos de los
dos ltimos aos de bachillerato y las fluctuaciones masivas en las preferencias
de los alumnos por una u otra rama.
La idea bsica de la diversificacin no cuaj pues en los colegios ordinarios,
pero s foment la apertura de institutos que aceptaban estudiantes que hubieran terminado el 4 ao de Bachillerato: se llamaron diversamente escuelas
o bachilleratos comerciales, bachilleratos tcnicos, vocacionales, industriales,
agrcolas, etc. La principal razn para ingresar a estas escuelas era el pnico
que despertaban los cursos de qumica y fsica de 5 y 6 de bachillerato.
En el ao 1959 se cre el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, segn
el modelo brasileo. Este servicio de aprendizaje empez a captar estudiantes
que no haban comenzado o completado el bachillerato. Pero no se le considera
propiamente una rama de la enseanza media.
Las Escuelas Normales s pueden considerarse como indicadores de un ciclo
diversificado pedaggico, pues despus de cuatro aos de bachillerato como
el de los dems colegios, tienen dos aos de preparacin inmediata para la
docencia a nivel elemental. Al fin de este ciclo, el estudiante obtiene el ttulo
de Normalista, que lo escalafona en el magisterio de la escuela primaria y le
permite tambin ingresar a las Facultades de Educacin de las universidades.
En el ao 1969 el Gobierno Nacional cre los Institutos de Enseanza Media
Diversificada, INEM, con altos presupuestos de construccin y funcionamiento, y cierta autonoma respecto a los programas oficiales para el bachillerato.
En 1972 haba quince INEM en el pas que agrupaban aproximadamente 21.000
alumnos. Esto representa slo el 2,3 % de los estudiantes de secundaria. La
diversificacin consiste en que a partir del tercer ao se puede elegir una intensificacin en el rea acadmica (ciencias o humanidades), industrial (metalmecnica, elctrica, qumica o construccin), agropecuaria (agrcola, pecuaria) o
tcnico social (salud, economa domstica, organizacin de la comunidad). La
especializacin dentro de cada rea se hace en los ltimos dos aos.
El programa de matemtica de los INEM est bastante influido por el programa mnimo del II CIAEM de Lima en 1966. Su objetivo principal es la
presentacin de la matemtica en forma unificada y armnica insistiendo en
ciertas ideas que permiten hacerlo, tales como: estructuras, operaciones, mediciones, funciones, vectores, amplio uso de la representacin grfica, sistemas
de numeracin, propiedades de los nmeros, inferencias estadsticas, probabilidades, conjuntos, deducciones lgicas, generalizaciones vlidas, topologa.

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Jairo Charris Castaeda

Jairo Charris Castaeda naci en Cinaga, Magdalena, Colombia, el 21 de

noviembre de 1939. Obtuvo una maestra en Matemticas en la Universidad
de Chicago y un doctorado en Arizona State University. Fue profesor e investigador en la Universidad Nacional de Colombia; profesor visitante en la
Universidad del Estado de Arizona y en la Universidad del Sur de la Florida,
y miembro de varias sociedades acadmicas. En el periodo 1995-2000 fue
uno de los editores de la Revista Colombiana de Matemticas.
Recibi varias distinciones tales como: Profesor Emrito de la Facultad de
Ciencias, Universidad Nacional, en 1989, el Premio de la Sociedad Colombiana de Matemticas en 1990 y el Premio de la Academia Colombiana de
Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales a la Vida y Obra de un Cientfico, en
1991. En 1999 fue nombrado Profesor Honorario de la Universidad Nacional.
Muri el 17 de julio de 2003 en Bogot, Colombia.

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Se iniciaron tambin en 1965 los Institutos Tcnicos Agropecuarios, ITA, con

lo que comenz a funcionar lo que podramos llamar un ciclo diversificado
agropecuario.
En los aos 1970 y 1971 se present al Congreso un proyecto de modernizacin de la educacin que contemplaba la homogenizacin de la nomenclatura
educativa a nivel latinoamericano, con un periodo inicial de nueve aos, llamado ciclo bsico, y luego un perodo de dos o tres aos de ciclo diversificado. La
intencin era la de reducir el nmero de bachilleres que pugnaban por ingresar
a la universidad, y el deseo de orientar a los estudiantes a las carreras tcnicas
y medias que no exigan ampliacin en los cupos universitarios y permitan un
mejor ajuste de la calificacin de mano de obra a las necesidades de la produccin del pas. Desafortunadamente, este proyecto no tuvo buena acogida en ese
tiempo.
Ahora vuelve a hablarse en Colombia de una reforma de la enseanza primaria
y media, y aunque no se conocen los proyectos concretos, se espera que se
revivan muchas de las ideas de la fracasada reforma de 1970; ciertamente se
insistir en la diversificacin en los dos ltimos aos de bachillerato.
Hablar pues de Ciclo Diversificado en Colombia es una ficcin. Oficialmente sigue existiendo como lnea bsica de la educacin media el bachillerato de
seis aos con su mismo corte clsico enciclopedista, que ilusiona a miles de
jvenes con las posibilidades de ascenso social que les dara una carrera universitaria. La dificultad de ingresar a la universidad produce una plyade de
jvenes frustrados, desubicados y psimamente preparados para enfrentarse a
la vida real en las diversas ocupaciones u oficios que les estn abiertos.
En anticipacin de una estructuracin integral de la educacin media en el
plan de ciclo bsicociclo diversificado, trataremos de dar algunas ideas para
los futuros planes de matemticas en esos ciclos diversificados, especialmente
en el cientfico, siempre teniendo en cuenta que el bachillerato clsico todava
agrupa al 70 % de la poblacin escolar entre los 12 y 18 aos de edad.
Los temas discutidos a continuacin son apenas algunos de los temas de matemtica que se deberan tratar en el ciclo diversificado. Fueron escogidos por
ser especialmente bsicos o por ser en cierta manera novedosos en el programa
de estudios de matemtica en Colombia. Aunque los enfoques varan mucho,
en algn sentido puede decirse que hay un hilo que teje todos los temas en un
todo, y es nuestra preocupacin por el excesivo formalismo. Aunque la canalizacin de los estudiantes hacia distintas especializaciones hace posible ensear
ms y mejor matemtica a los alumnos de la rama pre-universitaria, nosotros
no creemos que mejor equivale a ms formal. Insistimos en capitalizar la
intuicin detrs de mucha de la comprensin y actividad matemtica, pues no

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se construye un modelo matemtico ni se resuelve ningn problema no trivial

por formulario. Dadas las circunstancias de un profesorado con considerables deficiencias en su preparacin y una poblacin escolar acostumbrada a la
memorizacin en vez del aprendizaje, tenemos que aceptar que una exigencia
de rigor, hecha por un programa oficial se traducira en un excesivo formalismo
en el saln de clase. Adems, se ha visto que se pone demasiada atencin a las
palabras y a las definiciones y demasiado poca a la actividad y a la intuicin
dentro de la enseanza de la matemtica. As pues, las frmulas rigurosas
pasaran de los apuntes del profesor a los apuntes del alumno sin pasar por la
inteligencia de ninguno de los dos.

2.

Lgica, conjuntos y estructuras

Suponemos que los estudiantes que llegan al ciclo diversificado han tomado
un primer contacto con los temas de la matemtica moderna en los cursos de
1 a 4 de bachillerato, que seran los grados 6 a 9 del ciclo bsico. En esos
cursos se presentara el simbolismo y el significado de la negacin, las conectivas, los conjuntos, las operaciones de complementacin, unin, interseccin,
y diferencia, y unos primeros ejemplos de la estructura de grupo.
No ignoramos que la capacitacin real de los profesores de estos cursos bsicos, especialmente en las ciudades pequeas y en el campo, es tan deficiente,
que en muchos aos no podr hacerse tan ingenuamente la suposicin que hacemos nosotros .
Pero an en el caso de que en el futuro los estudiantes que llegan al ciclo diversificado s tengan esos conocimientos de matemtica moderna, el objetivo de
ensear la lgica, la teora de conjuntos y las estructuras en el ciclo diversificado no puede ser la presentacin formal de la lgica matemtica, de la teora
de conjuntos de Zermelo-Fraenkel, ni de las estructuras ordinales, algebraicas y topolgicas. Proponemos ms bien como objetivos para estas reas de la
matemtica moderna en el ciclo diversificado los siguientes:
el descubrimiento de las estructuras subyacentes a situaciones de la vida
diaria, como la situacin-lenguaje y las situaciones usuales de manipulacin de objetos y nmeros;
el anlisis de las estructuras all descubiertas;
la comparacin de unas estructuras con otras y de diversas instancias de
la misma estructura; y
la simbolizacin de esas estructuras, lo que llamaremos la matematizacin de la situacin real que sirvi de punto de partida

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

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Tomemos por ejemplo el caso de la lgica. No se tratar de ensear lenguajes

formales ni teora de la demostracin. Se tratara de aprovechar la familiaridad
con la lengua materna para descubrir en ella estructuras subyacentes, saberlas
refinar, analizar, simbolizar, manipular: saber jugar con ellas. Ms bien que
una lgica del lenguaje o una matemtica del lenguaje, haramos una fsica del
lenguaje.
Ntese la estrecha conexin que debe existir entre la enseanza de la lengua
materna y la de la matemtica o la lgica, y la semejanza del mtodo con el
de la enseanza de las ciencias naturales: manipular situaciones estructuradas
hasta descubrir la estructura subyacente.
Antes de hacer otras consideraciones sobre los temas y la metodologa queremos hacer nfasis en que no consideramos que la lgica, los conjuntos, las
relaciones, las operaciones y las estructuras sean cinco regiones de la matemtica que puedan ser enseadas sucesivamente y como temas completos y
consistentes entre s.
Nos parece que ellos deben aparecer conjunta y unificadamente como un lenguaje que permite no slo expresar ms precisamente las situaciones de la vida
real, sino tambin comprenderlas ms profundamente.
Ya en la lgica hay operaciones unarias y binarias (como la negacin y las
conectivas y, o, si. . . entonces), hay relaciones (como la equivalencia tautolgica y la deductibilidad), hay estructuras (como el lgebra booleana con la y,
la o y la negacin).
Los conjuntos no pueden ensearse sin la lgica, y la lgica progresa fcilmente con ejemplos de conjuntos. El paralelo de las operaciones, relaciones y
estructuras que aparecen en la lgica y en la teora de conjuntos es inmediato,
y facilita la comprensin de ambas reas.
Y cualquier intento de hacer cualquier tipo de ciencia sobre cualquier regin de
la experiencia, exige el lenguaje de la lgica, el de los conjuntos, y una mnima
familiaridad con las nociones de operacin, relacin, sistema y estructura.
Para resaltar este carcter bsico de la lgica, los conjuntos, las relaciones,
las funciones u operaciones, los sistemas y las estructuras, el profesor deber
explicitar a sus estudiantes en cualquier rama de la matemtica y a cualquier
nivel de la enseanza de ella, las preguntas siguientes:
1a. Cules son los objetos con los que estamos trabajando?
1b. Qu smbolos utilizamos para esos objetos?
2a. Cmo se agrupan esos objetos en conjuntos?
2b. Qu smbolos utilizamos para esos conjuntos?

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3a. Qu operaciones efectuamos con y entre esos objetos?

3b. Qu smbolos utilizamos para esas operaciones?
4a. Qu relaciones descubrimos entre esos objetos?
4b. Qu smbolos utilizamos para esas relaciones?
5a. Qu sistema estamos estudiando?
5b. Cmo lo representamos?
6a. Qu estructura tiene este sistema?
6b. Cmo explicitamos simblicamente esa estructura?
Estas doce preguntas aclaran la situacin de cualquier clculo matemtico, desde el clculo aritmtico con nmeros naturales, o el clculo lgico con proposiciones, el clculo de clases con los conjuntos como objetos, hasta el clculo
por antonomasia, el clculo diferencial e integral, en el cual los objetos son las
funciones reales, o tambin el clculo geomtrico sobre puntos, rectas, ecuaciones o vectores.
Estas preguntas son perfectamente generales para todo tipo de descripcin matemtica, y hasta para cualquier tipo de descripcin cientfica que quiera ser
rigurosa.
En particular, para el estudio de la lgica todas estas preguntas deben estar
activas desde un comienzo. Recurdese que los objetos son las proposiciones
y las operaciones son la negacin y las diez conectivas binarias. Para el estudio
de las conectivas recomendamos la utilizacin de los juegos lgicos al estilo
Dienes-Golding, Papy, etc. , por el coincidir con el enfoque de familiarizar
al estudiante con una situacin real hasta llegar a su normal formalizacin o
matematizacin.
Adems de interpretar las tablas de verdad de las conectivas en el sentido usual
nos ha dado muy buenos resultados interpretar los valores de verdad: la V o la
F, (o el 1 o el 0) como las consecuencias sociales (quedar bien o mal) de hacer
una promesa o afirmacin compuesta.
Desde un primer momento pueden utilizarse como ejemplos para proposiciones frases del tipo a pertenece a B, en donde a designa un objeto bien determinado, y B un conjunto igualmente bien determinado; es decir, sin utilizar
todava las variables en un primer momento. Despus de adquirir familiaridad
con proposiciones compuestas cuyos componentes son de este tipo, el paso a
las proposiciones abiertas o condiciones en x ser muy fcil y natural, y el
clculo de predicados no aparecer muy diferente del proposicional. Recordemos de paso el paralelo entre las variables y los pronombres del lenguaje
ordinario.

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

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La correspondencia entre predicados y conjuntos llevar a la necesidad de determinar bien el referencial o universo del discurso. As puede introducirse
naturalmente la exigencia de referencial que es equivalente al axioma de separacin de la teora de Zermelo-Fraenkel. Asimismo, la necesidad de cuantificar
sobre un universo bien definido y la introduccin de la cuantificacin restringida (x U, P (x); x U, P (x)) sern igualmente plausibles y naturales.

Tambin desde un primer momento de la enseanza de la lgica debe hacerse

resaltar la nocin de operacin como algo esencialmente activo que se hace a
los objetos. Las operaciones reflejan la praxis. Se trata de operar sobre objetos (en la lgica sobre proposiciones) para transformarlas en nuevos objetos
(proposiciones).
Las relaciones reflejan en cambio la teora. A este nivel debe hacerse una clara
distincin entre las operaciones y las relaciones, por ms que en un estadio ms
avanzado sea posible definir una relacin que corresponda a cada operacin.
Pero la posibilidad de esa reduccin terica no significa que sea lo mismo una
operacin que una relacin.
Parece que esta confusin tiene un fuerte carcter ideolgico, en cuanto que
menosprecia la prctica y exalta la teora, dificulta la comprensin de la realidad, oscurece la primaca de la praxis, estorba la correcta utilizacin de los
smbolos, y (tal vez a largo plazo lo ms importante), impide la creacin de
nuevos sistemas matemticos para formalizar nuevas situaciones.
El enfoque debe ser pues el de buscar en cualquier sistema de objetos las estructuras subyacentes. A cada tipo de operacin sobre uno o ms objetos corresponde una estructuracin del sistema; cada relacin que aparezca o se defina entre los objetos, estructura el sistema resultante de una manera especfica.
En particular debe insistirse en las relaciones de clasificacin (equivalencias)
y de jerarquizacin (pre-rdenes, rdenes estrictos, rdenes parciales)
que estructuran cualquier sistema tenga o no operaciones.
Otro enfoque fecundo es el de analizar la compatibilidad de las relaciones
y operaciones entre s, como la monotona de una operacin con respecto a
una relacin (suma con respecto al orden aditivo) o la distributividad de una
operacin con respecto a otra. En este enfoque es esencial distinguir claramente entre el conjunto y el sistema en cuestin, y mostrar que con un mismo
conjunto de objetos se pueden montar muchos sistemas. Por ejemplo, si el conjunto es el de los nmeros naturales N, se pueden estudiar separadamente los
sistemas (N, +), un semigrupo; (N, ), otro semigrupo; (N, <) y (N, ), solo
el segundo un sistema ordenado; (N, (mod m)); (N, |),otro sistema ordenado; (N, +, ), un semianillo; (N, +, , ), un semianillo ordenado; (N, E) en
donde E es la operacin de exponenciacin, etc.

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Tambin se pueden introducir operaciones binarias menos usuales, como el

mximo, el mnimo, el mcd. y el mcm. de dos nmeros, etc. Por ejemplo en Q
o en R puede introducirse el promedio de dos nmeros como una operacin.
Tambin pueden introducirse relaciones de clasificacin y de jerarquizacin
diferentes a las usuales. Lo importante es el estudio y el anlisis de las propiedades de cada relacin u operacin, que es precisamente el descubrimiento de
la estructura del sistema. Ntese que hablamos de estudio y anlisis, y no de
aprendizaje de frmulas definitorias.
La nocin de morfismo entre sistemas con la misma estructura, y la nocin de
categora, cuyos objetos son los sistemas y cuyas flechas son los morfismos,
con la operacin de composicin de morfismos, corona la presentacin de un
lenguaje unificado para toda la matemtica y las ciencias naturales.
Para el estudio de las propiedades de las relaciones recomendamos distinguir
claramente entre las propiedades aplicables a cualquier relacin, sea cual fuere
su conjunto de salida o de llegada, y las que se aplican solo a relaciones en un
mismo conjunto.
Las primeras se deben agrupar dualmente en dos grupos de a dos:

Por lo menos un asociado

A lo ms un asociado

Con referencia
al dominio:

Con referencia
al recorrido:

DEFINICIN TOTAL

SOBREYECTIVIDAD

FUNCIONALIDAD

INYECTIVIDAD

Las segundas se pueden ensear tambin por parejas:

Reflexiva
Simtrica
Transitiva

anti-reflexiva
anti-simtrica
anti-transitiva

Todas estas propiedades, excepto la transitividad, se ven muy claramente representadas en los diagramas sagitales, y tambin deben reconocerse con facilidad en los diagramas cartesianos. Ms que la formulacin simblica de
la propiedad de una relacin, lo que importa es la estructuracin que induce
en el conjunto: la agrupacin en clases de relativos que produce la simetra
combinada con la transitividad, y la jerarquizacin que produce la antisimetra
combinada con la misma transitividad. La reflexividad es accidental, y puede
aadirse o quitarse a voluntad por simple definicin. Por ejemplo, en la relacin es hermano de puede definirse que cada uno es hermano de s mismo, o
definirse lo contrario: la clasificacin resultante es la misma; en la relacin es
descendiente de puede tambin definirse que cada uno es descendiente de s

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

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mismo, aunque esto parece muy forzado; si no se define as, la jerarquizacin

resultante es la misma que si se define la relacin de manera que sea reflexiva.
Para la dificultad que presenta la formulacin de la antisimetra, hemos encontrado que la que se aplica ms universalmente y la que se comprende ms
fcilmente es la siguiente: si los elementos son diferentes, nunca hay simetra.
En smbolos:
a, b, (b = a bRa) a R
b
Esta formulacin evita el tener que apelar a que la antisimetra se cumple vacuamente en el caso de un orden estricto, como sucede con la formulacin
usual. Esta formulacin permite dar una definicin genrica de relacin de
jerarquizacin u ordenacin, a base de la antisimetra as definida y de la transitividad; este tipo de relacin tiene como casos particulares el orden estricto y
el orden amplio. No debe decirse orden parcial, pues la distincin entre parcial y total tiene otro criterio completamente distinto, que puede aplicarse a lo
rdenes estrictos o amplio. Para distinguir entre parcial y total puede definirse
en general la relacin de comparabilidad bajo una relacin R, CR , en la forma
siguiente:
bCR a (bRa aRb)

Se recomienda el uso sistemtico del orden bRa, yRx, etc. y la lectura natural
. . . es un R-relativo de. . . para unificar la lectura de las relaciones funcionales y no funcionales y facilitar la enseanza de la composicin de relaciones y
de funciones.
Por ejemplo: y es menor que x
y x (no es funcional)
puede leerse: y es minorante de x yM x (no es funcional)
y es divisor de x
yDx (no es funcional)
y es cuadrado de x yCx (y = x2 )
y es sucesor de x
ySx (y = x+ )
As pueden construirse las grficas cartesianas de las cuatro relaciones en forma coherente. Si se lee en el orden usual de las relaciones, xRy, habra que
decir xCy, xSy, y las grficas saldran al revs de las usuales.
Este orden de lectura permite tambin leer la composicin de relaciones simplemente de, que es como la saben usar en la vida diaria los estudiantes: un
sobrino es un hijo de un hermano: S = H F ; el abuelo materno es el pap
de la mam: Am = P M . De la misma forma pueden componerse relaciones funcionales como no funcionales: un minorante del cuadrado: M C; un
divisor del sucesor: D S. Si se lee en orden usual de las relaciones, xRy, es
imposible hacer el paralelo entre la composicin de relaciones y la de funciones.

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La habilidad para distinguir claramente y simbolizar eficientemente las relaciones y las operaciones, y la prctica en analizar sus propiedades en un sistema
dado, es el objetivo operacional que se busca a nivel de la enseanza diversificada. Esto no es otra cosa que descubrir la estructura subyacente a un sistema
de objetos con sus operaciones y relaciones. Esperamos que el ejercicio sistemtico de estas actividades agudice la visin crtica del estudiante, que no
se perder ya en observar los individuos u objetos dispersos, sino que buscar
sus relaciones y ver qu actividades prcticas u operaciones se pueden realizar sobre ellos: lo nico importante no son los individuos, sino tambin los
sistemas y las estructuras. Este mismo espritu crtico, unido a la creatividad
fomentada tambin por este tipo de matemtica, podr tener a largo plazo un
efecto que todos deseamos, sin saber cmo contribuir a que se produzca: preparar al estudiante para que empiece a producir nuevos sistemas matemticos
ms adaptados a la matematizacin de las situaciones reales latinoamericanas.
Nos parece que una presentacin coherente de este lenguaje unificado de la
matemtica y de la ciencia es esencial para el ciclo diversificado preuniversitario, y no solo para el cientfico; tambin en el humanstico ser de gran utilidad
este lenguaje, que se va a utilizar en la lingstica, en la antropologa, en la sicologa, y en la sociologa. En su debida proporcin, y con el menor nfasis
en el simbolismo formal que requieren las circunstancias, debera explicarse
este lenguaje de la lgica, los conjuntos, las relaciones, las operaciones, los
sistemas y las estructuras tambin en los dems ciclos diversificados.
Siendo un lenguaje tan general y una formalizacin del lenguaje ordinario,
parece muy conveniente en todos los casos como formacin mental para la
precisin y el rigor en todos los niveles. Aunque solo se intente un repaso de
la aritmtica en el ciclo agropecuario, por ejemplo, no debera reducirse el
profesor a repetir lo aprendido en el ciclo bsico, por ms que all hubiera
estado mal aprendido. Se debe atacar la aritmtica desde otro punto de partida,
y con otro enfoque. La sugerencia que hacemos, es que ese punto de partida
sea el anlisis del lenguaje que se utiliza en esa rama de la matemtica, y que
el enfoque sea el descubrimiento de las estructuras subyacentes a la situacin
ya familiar al estudiante. As el joven egresado de cualquiera de los ciclos
diversificados podr utilizar creativa y crticamente la aritmtica, y ojal algn
da desarrollar otros sistemas simblicos expeditos y eficientes para ayudarle
a dominar las situaciones de su vida real.

3.

Computacin

La introduccin de la computacin en la rama pre-universitaria del ciclo diversificado presenta varios aspectos conflictivos para un pas como Colombia.

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

135

Desde el punto de vista del profesor universitario de matemtica o de una persona que ejerce una de las muchas profesiones a las que es aplicable la computacin, el deseo de introducir un tema tan actual es manifiesto. Respondiendo
a ellas y a un sector creciente de la sociedad colombiana que ha entrado en la
corriente de la vida mundial compuesta por personas que son ciudadanos de
este siglo y no slo de Colombia sino del mundo diramos que no es apenas
deseable, sino necesario, introducir la computacin en la matemtica del ciclo
diversificado. Sin embargo, saltan a la vista inmediatamente los argumentos de
que no hay ni personal preparado, ni materiales adecuados para una enseanza
de la computacin a un buen nivel. La adquisicin de stos representa a un
gasto grande respecto al presupuesto total de un colegio en Colombia y aunque parezca difcil justificar este gasto, dado el sector pequeo de la poblacin
escolar que se beneficiara de l, lo que nos proponemos hacer es mostrar que
el gasto no es tan grande como se piensa y que s est plenamente justificado.
Como no empezaremos sino hasta el semestre entrante a tener experiencias
concretas a nivel de la enseanza media, no nos atrevemos a sugerir un programa de un curso secundario de computacin. Ms adelante daremos el contenido de un programa tentativo para la capacitacin de profesores de secundaria
en las ciencias computacionales que s se ha experimentado ya. Vale la pena
notar que hemos ledo con mucho cuidado las conferencias y recomendaciones
publicadas por la Tercera Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica y nos han sido de mucha utilidad para la planeacin de los primeros cursos.
Ms bien haremos ciertas consideraciones generales orientadas hacia los objetivos de la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado, y veremos
cmo la ciencia de la computacin es fundamental para la realizacin de estos objetivos. En ningn momento intentaremos llegar a soluciones para todos
los sectores educativos. Estaremos siempre refirindonos al bachillerato preuniversitario.
En Colombia, como en muchos pases latinoamericanos, hay regiones donde
los servicios educativos son sumamente deficientes. Esto ocurre con mayor frecuencia en las reas rurales, pero es bien conocido que en las ciudades tambin
ocurre lo mismo, pues se encuentran muchos maestros y profesores de bachillerato que no tienen la preparacin adecuada para desempear la labor que les
corresponde. Estos problemas son endmicos en Colombia y necesitan un gran
esfuerzo para empezarlos a resolver. Este es el aspecto del sistema educativo
del pas que ms frecuentemente se analiza.
Pero por otro lado, vemos en los colegios oficiales de bachillerato y en muchos
institutos privados hay una mayora de profesores de matemtica que han hecho los estudios de licenciatura en matemtica. Entre estos profesores hay una

136

Carlos Vasco Uribe, Mary Falk de Losada, Jairo Charris Castaeda, Ricardo Losada Mrquez

reserva de talento que no ha sido utilizada de manera ptima. En los recientes cursos de capacitacin para profesores de matemtica de bachillerato que
abrimos en la Universidad Nacional, recibimos unos 240 profesores en ejercicio. Despus de dos semestres de labores, ha quedado un ncleo de unos 75
que han demostrado inters, dedicacin y creatividad en sus aportes al desarrollo de la educacin matemtica. Nos arriesgaramos a decir que cualquier
deficiencia acadmica, proviene de fallas en su formacin universitaria, no de
sus limitaciones personales. Estos profesores pueden producir ms. A ellos les
debemos la oportunidad de educacin permanente a travs de cursos y de revistas profesionales. Creemos que all tenemos el potencial humano para iniciar
la enseanza de la computacin a nivel del ciclo diversificado; no debemos
desaprovecharlos.
Adems, estamos convencidos de que hay estudiantes de secundaria y padres
de familia, quienes, viviendo al tanto de las ciencias naturales y las ciencias
sociales en Colombia y en otras partes, han visto el impacto de la computacin
y ciencias relacionadas con el manejo de los negocios y la planeacin nacional,
etc., tanto como en los avances cientficos. Para los que aprecian la importancia
y el poder de la computacin es imperativo obtener cierta familiarizacin con
ella, pues conocer sin entender traumatiza.
En breve, creemos que hay un sector de la sociedad que pide saber algo sobre
las ciencias de la computacin, y un sector del profesorado que puede iniciar
esa enseanza. Aunque se presentan varios otros problemas educativos de gravedad que tambin deben ser resueltos y que parecen ms bsicos, estamos
seguros de que nuestra respuesta a una situacin educativa que tiene tantos
y tan fuertes contrastes ha de ser variada; debemos reaccionar de diferentes
maneras a problemas de distintas ndoles. No sera la marca de un buen educador recetar las mismas tcnicas a todos los sectores educativos. Tal como
en Colombia practican el sobandero y el neurocirujano, tambin en Colombia
hay que ofrecer al lado de la alfabetizacin un bachillerato pre-universitario
digno de este siglo y del joven que ha sido formado por l. Sobre todo los que
estamos trabajando en la universidad nos sentimos capacitados para dirigirnos
hacia el bachillerato pre-universitario a travs de la preparacin de futuros profesores, la actualizacin de profesores en ejercicio y la redaccin de objetivos
adecuados para los programas de estudio en matemtica.
Entre dichos objetivos tambin se encuentran razones imperativas para introducir poco a poco la computacin en la preparacin matemtica pre-universitaria.
As como en el nivel de primaria es imprescindible que un alumno matematice
a partir de experiencias concretas que a la vez sugieren conclusiones matemticas y facilitan su comprensin al nivel secundario y particularmente en el

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

137

ciclo diversificado, creemos que la educacin matemtica debe reforzarse con

modelos. Es decir, que la construccin de un modelo para una situacin matemtica, juega al nivel de secundaria el papel de facilitar la comprensin de la
matemtica implicada en ella, y al mismo tiempo sugiere nuevas conclusiones
en base a ella; permitiendo al estudiante entender un concepto y extenderlo,
ampliarlo o refinarlo.
Adems, la construccin de algoritmos, bsica en la programacin, es una invitacin a la creatividad, al mismo tiempo que exige organizacin y pensamiento
ordenado. No dudamos que la combinacin del razonamiento creativo y ordenado, basado en un cuerpo de conocimientos, describe la actividad de hacer
matemtica. Con la introduccin de la computacin en el ciclo diversificado
esperamos dar oportunidad a los alumnos para que empiecen a adquirir madurez intelectual. Reconocer que varios algoritmos distintos pueden servir el
mismo propsito, cada uno con sus deficiencias y ventajas, ha de animar al
alumno a pensar por su cuenta en vez de buscar la respuesta; as se ayuda a
crear un estudiante con la mente ms abierta. Vemos en esta situacin la misma configuracin de aquella otra ms avanzada tal vez, en la que un estudiante
expuesto a varias demostraciones de un teorema se propone buscar sus propias
demostraciones. Es importante, adems, que en el proceso educativo un joven
vea algo de l en los resultados obtenidos. En general, la resolucin de problemas aporta este algo, pero hay unas oportunidades especiales no triviales
en la enseanza de la computacin.
Es tanto el valor educativo del uso del modelo y la construccin de algoritmos
inherentes a la enseanza de la computacin, que nosotros en Colombia empezaramos a darla en algunos cursos, an en el caso de que la adquisicin de
mquinas se hiciera imposible por razones presupuestales. Adems, un curso a
este nivel, an sin prctica en la misma mquina, tambin nos servira para proporcionar alguna familiarizacin concreta con las computadoras. Sin embargo,
si esta alternativa fuera imposible, optaramos por un curso que contenga todos
los elementos esenciales, menos la parte prctica.
Es ms, el sector que ms necesita aprender el sistema de la computacin es el
de los profesores de matemtica en secundaria, pues ellos comprenden a fondo
su importancia, aunque son pocos los que han podido estudiarlo.
Cmo planeamos introducir la computacin en el sistema educativo? Creemos que la introduccin debe ser gradual, no a partir de un cambio de programa
de estudios de matemtica. Decretar que el programa de estudios secundarios
debe incluir la computacin, producira un efecto tan efmero en el desarrollo
de la educacin como el efecto sobre la pobreza que tendra decretar que todo
el mundo debe ganar un sueldo alto. Sera un engao.

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Ya se ha organizado en la Universidad Nacional, a partir del prximo semestre,

un curso preparatorio para profesores de matemticas del ciclo diversificado.
El curso no ser sobre programacin sino sobre la enseanza de la computacin. Al mismo tiempo esperamos sea posible introducir un curso parecido
para los estudiantes universitarios que siguen la carrera de educacin matemtica. Para estos cursos, s contamos con unas mquinas pequeas pero completas y con el centro de cmputo de la universidad, que creemos indispensable
para la preparacin del profesorado y con lo cual cuentan las principales universidades del pas.
Esperamos animar a estos profesores a empezar cursillos introductorios para
sus alumnos, armndolos con un programa tentativo y apoyndolos con la consejera que requieran. Sus experiencias en conjunto con las nuestras nos darn
una idea de las fallas y aciertos del programa tentativo; a partir de estas experiencias se podra escribir un programa experimental para el uso de profesores
de secundaria especialmente capacitados e interesados.
Como anexo a esta segunda parte, presentaremos un programa tentativo especfico, basado en las experiencias de este ao, para la preparacin de profesores
de secundaria en los rudimentos de la computacin.
Nuestro propsito es crear una realidad, con base en la cual se puede pedir un
aporte financiero oficial, llegando al establecimiento de cursos de computacin
a nivel del ciclo diversificado. Es bastante claro que una misma mquina tendra que servir a varios colegios en el ciclo diversificado o que la enseanza de
la computacin tendra que extenderse a nivel bsico para justificar la inversin correspondiente. El compartir una misma computadora parece realizable,
pues en Colombia en una sola planta fsica funcionan dos o tres jornadas con su
alumnado completo. Entre los colegios privados, la ubicacin en reas que parecen concentraciones escolares de varios establecimientos, hace practicable
el compartir los servicios de computacin.
En resumen, podemos decir que aunque lo ideal sera que los estamentos educativos guiramos a la poblacin previendo sus necesidades, nos vemos en
Colombia en una situacin donde una parte de la sociedad ya reconoce la falta que le hace la enseanza de las ciencias de la computacin. Hemos fallado
en tomar la iniciativa, pero no tenemos por qu quedarnos atrs. Aparte de
los motivos generales, la enseanza de la computacin al nivel del ciclo diversificado proporciona la oportunidad de trabajar con modelos matemticos y
tratar problemas de actualidad; as podemos realizar uno de nuestros objetivos
acadmicos, pues nos parece que esto hace las experiencias matemticas ms
relevantes a la vida del alumno. Adems, la actividad de inventar un algoritmo
apropiado para un cierto problema permite al estudiante participar de manera
no trivial en su educacin.

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

139

Finalmente, el cuerpo de conocimientos denominado ciencias de la computacin tiene innegable valor de por s, y siendo este cuerpo tan extenso, una
introduccin al nivel secundario facilitara un tratamiento ms a fondo en la
universidad.
ANEXO: Programa tentativo
Para implementar los objetivos enunciados arriba, proponemos el siguiente
programa tentativo, que se ha probado con grupos de profesores de matemtica
de enseanza media:
1. Breve introduccin histrica. El baco. Los huesos de Napier. Charles
Babbage. Las tarjetas perforadas. Analizadores diferenciales de la dcada del 30. Computadores de relevos. Las mquinas de primera generacin: ENIAC, MANIAC I y II, STRETCH, UNIVAC. Las mquinas de
tercera generacin: circuitos integrados.
2. Las computadoras analgicas y digitales. Esquema general de una computadora. Unidades de entrada y salida. Memoria. Registros. Control central y procesor.
3. El sistema binario. Sistema decimal codificado en binario. Bits y Bytes.
Sistema octal y hexadecimal. Uso del baco como sumadora binaria;
otros modelos de sumadora binaria (minicomputadora de Papy, modelos elctricos y electrnicos).
4. Un modelo humano de una computadora: un equipo de estudiantes se
reparte las funciones de las componentes de una computadora. Algoritmos verbales y diagramas de flujo. El lenguaje BASIC. Programas sencillos en BASIC. Ejecucin de los programas por el modelo humano.
5. Calculadores y computadoras de escritorio. La lgica algebraica (signo
=) y la lgica polaca inversa. Prctica de cmputo. Programacin por
el teclado de mquinas programables. Cualidades: sencillez, tamao,
aplicabilidad a distintas especialidades. Limitaciones: no decisin; no
interaccin.
6. Programas de nivel intermedio en BASIC. Decisiones. Lgica. Ciclos
de interaccin (Do-loops). Prctica en el centro de cmputo de una
institucin.
7. Introduccin al FORTRAN y otros lenguajes de programacin. Formatos. Programa de nivel avanzado. (Opcional).

140

4.

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La enseanza del clculo

La enseanza del clculo diferencial e integral plantea problemas de carcter

muy especial al educador, dentro de cualquier programa, y cualesquiera que
sean los objetivos de ste. Las causas fundamentales de estas dificultades dependen principalmente de cuatro factores:
1. Las dos nociones o ideas fundamentales sobre las cuales reposa la teora, las del lmite y continuidad, son a la vez de las ms simples (lase
abstractas) y de las ms profundas de toda la matemtica.
2. La profundidad de tales ideas radica especialmente en su enorme aplicabilidad a los ms diversos problemas de distintas ciencias, incluida la
matemtica misma.
3. Para apreciar el poder del clculo en las diferentes ciencias es necesario
tener un conocimiento ms o menos profundo de stas.
4. Para aprovechar al mximo la aplicabilidad del clculo es necesario desarrollar ciertos algoritmos, tcnicamente complejos.
Con respecto al primero de los anteriores factores, todos los que alguna vez
hemos estudiado clculo estaremos de acuerdo en la mencionada dificultad de
las nociones de lmite y continuidad y en el problema que esto plantea para
su enseanza. Muchos estaremos de acuerdo en que tales nociones solamente
llegaron a ser claras para nosotros en cursos posteriores de anlisis matemtico
o topologa general, pero todos comprendemos tambin que la motivacin para
tratar de esclarecer estas nociones se debi al haber reconocido el poder de
aplicabilidad del clculo a tan diversos problemas, razn que obliga tambin a
proceder as en su estudio o enseanza, an si dichas nociones no son del todo
asimiladas. As, aunque es cierto que la mayor parte de las teoras matemticas
se complican tcnicamente en sus desarrollos ms elevados, la mayor dificultad
del clculo radica en sus fundamentos mismos: en sus puntos de partida.
Muchos han sido los esfuerzos para tratar de solucionar esta dificultad inicial:
desde tratar de obviar el problema con la introduccin de los llamados infinitsimos, de frecuente aparicin en los textos anteriores al ao 1950, hasta increbles esfuerzos de carcter pedaggico para intentar introducir con franqueza
la definicin de tipo psilon-delta. Ambas cosas parecen estar condenadas al
fracaso. Y, sin embargo, todo el mundo parece tener en principio una idea intuitivamente clara de las nociones de lmite y continuidad; por lo menos, hasta
el instante en que sus profesores de clculo pretenden ensear tales nociones,
y empiezan a usar frases como: f (x) tiende al lmite L cuando x tiende a x0 ,
si se acerca indefinidamente a L sin nunca llegar a ser L, cuando x se acerca

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

141

indefinidamente a x0 , sin nunca llegar a ser x0 , etc., o cuando ponen ejemplos

de funciones como:
2
x 4
(x = 2)
f (x) = x2
1
(x = 2)
que obligan al estudiante a pensar durante meses qu diferencia hay entre esta
funcin y la siguiente:

x + 2 (x = 2)
f (x) =
1
(x = 2)
para llegar al fin a la conclusin de que detrs de la nocin de lmite hay algo
truculento, pues la divisin, obvia desde un principio, debe proponerse para
que el clculo del lmite se dificulte.
No es fcil, sin embargo, atrapar la nocin intuitiva de lmite y continuidad
que todo el mundo parece tener. En el caso de los lmites de funciones stas
parecen estar ligadas a un cierto tipo de funciones: tal vez, funciones lineales
o polinmicas de una variable. Todos parecen comprender que, por ejemplo,
en el caso de funciones polinmicas, al cambiar el valor de la funcin en un
punto de su dominio, su lmite en ese punto no va a cambiar. Lo mismo sucede con ciertas funciones trascendentes elementales (como las trigonomtricas,
exponenciales y logartmicas). Es de pensar entonces que tal vez el problema de los lmites y la continuidad pueda obviarse en principio restringiendo
la clase de funciones y la naturaleza de sus dominios. Esto, hasta el punto
en que tal clase sea an lo suficientemente amplia para con ella dar importantes aplicaciones del clculo a una apreciable variedad de problemas. A un
nivel pre-universitario, por ejemplo, la restriccin a funciones polinmicas por
intervalos y a funciones racionales elementales permite ya una aplicabilidad
amplia, a la vez que tal clase de funciones goza de un alto contenido intuitivo
en su comportamiento topolgico y de un fcil clculo de sus derivadas e integrales. Tal restriccin permite adems introducir la nocin de integral como
primitiva o anti-derivada:

F (x) = f (x) dx,

o mejor,
F (x)
(lase: F es una primitiva de f ), si:

f (x) dx,

F (x) = f (x)

142

Carlos Vasco Uribe, Mary Falk de Losada, Jairo Charris Castaeda, Ricardo Losada Mrquez

Se puede definir luego:

b
a

f (x) dx = F (b) F (a)

si F (x) f (x) dx; as se podr ver que entonces:

x

f (t) dt = F (x) F (a) f (x) dx,

a

Obvindose as el teorema fundamental del clculo. Se puede pasar luego a la

nocin de rea bajo una curva (funcin 0), definindola por:
Aba (f )

b
a

f (x) dx = F (b) F (a),

y haciendo ver que esta nueva nocin coincide con la clsica en los casos en
que la clsica tenga sentido.
Luego puede
verse,
si se quieren evitar cargos de
conciencia, que si tk a + (k 1) ba
, o sea tk [ak1 , ak ], viendo
n
simplemente que las diferencias

ak
ba
f (x) dx f (tk )
n
ak1
pueden hacerse tan pequeas como se quiera, lo cual ser fcil si la clase de
funciones admisibles est bien acogida, y as justificar la anterior definicin de
rea.
De todas maneras es importante recalcar que en este momento el estudiante
puede estar interesado en el juego de calcular reas, o tangentes, o resolver
problemas de mximos y mnimos de diversa ndole, que en la justificacin
plena de los procedimientos que usa. Un error tradicional de la enseanza de
estos tpicos, frecuentemente debido a la ignorancia de los mismos profesores,
radica, sin embargo, en no hacer notar a los estudiantes las limitaciones de estos procedimientos. Tales limitaciones deben hacerse notar mediante ejemplos
concretos ms que con el anlisis de la hiptesis de los teoremas que les dan
origen.
En cuanto a la aplicabilidad de las ideas fundamentales del clculo a diversas
ramas de la ciencia, nos parece que este debe ser el punto central de un tal
curso. Es fcil encontrar aplicaciones geomtricas tan simples o tan difciles
como se quiera. Estas ltimas deben evitarse. Un poco ms difcil es encontrar aplicaciones a la fsica. Pesos de varillas de densidad variable, velocidades
debidas a aceleraciones variables, aceleraciones debidas a fuerzas variables,
resistencias elctricas que varan con la temperatura provocada por el paso de

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

143

la corriente, campos elctricos o magnticos, etc., pueden suministrar ejemplos simples en este campo. Problemas de crecimiento de poblacin sujetos a
restricciones ambientales (bacterias para bilogos, criminalidad y alienacin
para socilogos y siclogos, precios y salarios sujetos a oferta y demanda para economistas, etc) son fciles de elaborar y pueden ser, o al menos parecer,
estimulantes, sin requerir demasiados conocimientos de las diversas ciencias.
En cuanto al punto 4) creemos que las dificultades algortmicas (clculos de
primitivas y derivadas) pueden reducirse a un mnimo restringiendo las clases
de funciones. Las integrales, por ejemplo, deben ser casi inmediatas. No son
ellas en s lo que importa. Es su enorme utilidad (fuera del hecho de que el
intento de calcular primitivas de funciones mediante funciones elementales es
matemticamente interesante solo cuando no es posible).
Para terminar, diremos que al nivel secundario, diversificado o no, parece ser
demasiado ambicioso, por razones de tiempo, el intentar ir ms all del clculo
diferencial e integral de funciones de una variable. Limitando bien la clase de
funciones esto no parece ser, sin embargo, tcnicamente difcil. Como es obvio,
esto ampliara considerablemente el rango de aplicabilidad, fuera del hecho de
que muchos problemas de clculo mismo pueden ser mejor formulados dentro
del contexto del clculo diferencial de varias variables.
Conclusiones y recomendaciones
Teniendo en cuenta la anterior discusin, podemos hacer las siguientes recomendaciones:
1. Para la enseanza del clculo en el ciclo diversificado es conveniente restringir la clase de funciones a una clase tal que en ella pueda desarrollarse la teora fundamental aprovechando al mximo su contenido intuitivo.
Una tal clase podra estar formada por funciones algebraicas por intervalos (un nmero finito de ellos), funciones trigonomtricas elementales,
exponenciales y logartmicas. Debe tenerse cuidado con restringir apropiadamente los dominios para no causar complicaciones innecesarias
que oscurezcan la teora e impidan captar el contenido intuitivo de ella.
2. La idea de integral puede tratarse como antiderivada, de tal manera que
la nocin de lmite no aparezca en ella, excepto al introducir la nocin
de rea bajo una curva, tal como lo explicamos en la discusin general
del tpico.
3. Las definiciones del tipo psilon-delta deben omitirse. La clase de funciones considerada debe ser tal que los algoritmos necesarios para los
clculos de derivadas e integrales se reduzcan a un mnimo. Aun en el
caso de introducir las vecindades y su dimetro (nocin ms clara en el

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plano que en la recta real), deben evitarse las sustituciones complicadas

y los trucos de toda clase, por ingeniosos que sean.
4. Lo propuesto en los tres numerales anteriores debe ser comn a todo
curso de clculo, independientemente de cules sean las posibles diversificaciones en las que se ensea el curso respectivo. Igualmente, la enseanza de las aplicaciones geomtricas elementales del clculo (reas,
tangentes, mximos y mnimos) debe ser comn a todas las diversificaciones.
5. Se propone que los ltimos aos de bachillerato tengan inicialmente solos dos ramas de diversificacin: una para los estudiantes de ciencias
naturales (matemtica, fsica, qumica y biologa), y otra para los estudiantes de ciencias sociales (psicologa, sociologa, antropologa, filosofa). El clculo en los esquemas de diversificacin diferira nicamente
en cuanto al tipo de problemas de aplicacin. La teora fundamental debe
ser la misma.
6. Sera conveniente discutir la posibilidad de incluir, al menos dentro del
primer esquema de diversificacin, nociones sobre el clculo de varias
variables. Pero en principio, proponemos limitar el campo al caso de una
sola variable independiente.
7. Finalmente, insistimos en algo que nos parece fundamental: el nfasis
en la enseanza del clculo a nivel del ciclo diversificado debe ser en
sus aplicaciones.

5.

Probabilidad y estadstica

La probabilidad y la estadstica son dos ejemplos ms de temas que hace apenas 15 aos se trataron casi exclusivamente al nivel universitario, porque su
importancia en la matemtica sali a la luz slo en el siglo XX.
Si bien es cierto que la revolucionaria matemtica moderna de los aos 60
ha encontrado rechazo por la falla frecuente de su metodologa formalista, es
tambin cierto que la matemtica moderna ha tenido xito en cambiar fundamentalmente los programas de matemtica en secundaria y en primaria. Introducida experimentalmente en los programas de matemtica a varios niveles
pre-universitarios, muchos de estos temas han llegado a acomodarse hasta en
los primeros aos de primaria. La probabilidad y estadstica se encuentra entre estos temas modernos y aunque ciertamente admitimos de antemano
su inclusin en programas de matemtica al nivel secundario, y aun primario,
creemos que todava hay mucho que discutir sobre cules aspectos se deben
tratar y cmo se deben ensear.

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

145

Segn el ms reciente programa oficial para matemtica secundaria en Colombia, la probabilidad y la estadstica son temas opcionales para 3 y 4 de bachillerato. Esta ubicacin nos parece bien planeada, pues algunas nociones de
probabilidad, y en especial de estadstica, son bsicas para la alfabetizacin
matemtica (usando el trmino del Prof. Fehr) de todo estudiante. De nuevo,
estamos de acuerdo con que se tomen como temas opcionales por el momento,
porque a los profesores mal preparados ciertamente no les debemos exigir que
los enseen. Sin embargo, no hay ninguna continuidad de temas prevista en el
programa oficial y no se reconoce el hecho que estos tpicos deben explorarse
ms a fondo en el ciclo diversificado. Esto es una falla innegable del programa
oficial, pues se requiere ms preparacin estadstica de la que se puede adquirir
durante los ltimos aos del ciclo bsico.
Ahora consideremos la pregunta: Qu se debe ensear en el ciclo bsico y
qu en el ciclo diversificado?
5.1.

Ciclo bsico

A. Estadstica. Bsicamente sugeriramos que la estadstica descriptiva se desarrolle, incluyendo la dispersin, la moda, la mediana y la media aritmtica de
datos numricos, tanto como algunos mtodos de tabulacin y de representacin grfica. Se pondra atencin especial a la media aritmtica y se incluiran
nociones de varianza y desviacin estndar. En efecto, esperamos que todo
estudiante pueda leer un histograma sencillo y entender el origen de datos estadsticos sencillos, como la temperatura promedio para el mes de julio, la
dispersin de notas en un examen dado, etc. El estudiante tambin debe reconocer algunos usos y limitaciones de cada uno de estos mtodos de analizar de
datos.
B. Probabilidad. Esperaramos que el estudiante pueda identificar el espacio
muestral y el conjunto verdad de un evento, que comprenda la medida de estos
conjuntos intuitivamente y que pueda calcular la probabilidad de un evento en
casos donde la medida es discreta y la posibilidad comprensible intuitivamente. Ejercicios sencillos pueden emplearse para ilustrar la probabilidad de p y
q, probabilidad condicional y eventos independientes pero los pormenores de
estos conceptos se deben dejar para estudiantes de mayor madurez.
5.2.

Ciclo diversificado

Ahora entramos en lo que forma propiamente parte del tema de este trabajo y
nos proponemos ser ms especficos.
A. Para los estudiantes de las escuelas normales, quienes, o bien sern maestros
de primaria, o bien continuarn sus estudios de educacin al nivel universita-

146

Carlos Vasco Uribe, Mary Falk de Losada, Jairo Charris Castaeda, Ricardo Losada Mrquez

rio, recomendamos un cursillo en la metodologa de la enseanza de estadstica

descriptiva. Es decir, la construccin de grficas sencillas y la tabulacin de datos basada en las grficas, y vice-versa. Se pueden hacer grficas sobre temas
como Cuntos hermanos tiene cada nio?, la estatura de los nios, el color
de sus ojos, las calles donde viven, etc. Se incluiran distintas maneras de representar los datos, la moda y la media aritmtica. Este cursillo debe reforzarse
con el empleo de material didctico y se debe poner nfasis en la participacin
activa de los nios en la construccin de las grficas y su interpretacin.
Para estudiantes de los Institutos Tcnicos Agropecuarios, estamos interesados
en dar sentido a la base estadstica sobre la cual reposan varios de sus cursos
tcnicos. En particular, deben poder juzgar la confiabilidad de conclusiones
que se pueden sacar correctamente de ellos.
En la rama pre-universitaria creemos que se debe hacer un intento de familiarizar al estudiante con muchos modelos estadsticos, segn nuestra insistencia
general en el valor metodolgico de los modelos, y que estos modelos deben
ser analizados respecto a su uso apropiado y sus limitaciones. La inferencia estadstica sencilla relacionada con la clase, el colegio y otras situaciones como
los cursos de ciencias puede ser particularmente instructiva. Estamos interesados en familiarizar al estudiante con los procedimientos, la formulacin de
hiptesis y la aceptacin o rechazo de ellas segn los datos, en vez de ensear
la matemtica formal de la inferencia estadstica.
B. Probabilidad. Nuestro objetivo es formalizar y completar la introduccin a
la probabilidad dada en el ciclo bsico, para aquellos estudiantes que planeen
entrar a la universidad en cualquier campo de estudio. De nuevo advertiramos
que es mejor no tratar problemas que no sean intuitivos, excepto unos pocos
casos desarrollados por el profesor. Es decir, el estudiante debe reconocer que
no toda situacin en la probabilidad puede ser resuelta al nivel intuitivo, pero al
mismo tiempo no se le debe exigir que enfrente tales problemas por su cuenta.
Al nivel de secundaria esta experiencia es ms frustrante que instructiva.
Nuestro curso de probabilidad para el ciclo diversificado incluira combinatoria, que, fuera de permitirnos tratar nuevos espacios muestrales y sus medias,
es una oportunidad excelente para aplicar tcnicas de induccin y familiarizar
al estudiante con demostraciones sencillas por induccin (no necesariamente
formalizadas completamente). Los diagramas de rbol son una herramienta de
valor incalculable en muchos problemas de probabilidad a este nivel no solo
para el uso ilustrativo del profesor, sino tambin como un medio que tenga el
estudiante para plantear un problema. Quiz no lo hemos mencionado hasta
ahora, pero ciertamente hemos supuesto que la resolucin de problemas es uno
de los objetivos principales de la educacin matemtica. Pocas son las tcnicas

Consideraciones sobre la enseanza de la matemtica en el ciclo diversificado colombiano

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que se pueden ensear, pero s se pueden presentar algunas herramientas que

ayudan al estudiante a visualizar un problema y as dominarlo. En este nivel
de la probabilidad, los diagramas de rbol proveen una manera de adentrarse
en los problemas. Es aconsejable tratar las variables aleatorias y la esperanza, tambin en base a muchos ejemplos sin demasiado formalismo. Con el fin
de dejar el estudiante abierto a ms progresos en el campo de la probabilidad,
creemos que deben explorarse algunos casos de espacios muestrales discretos e
infinitos y otros continuos, tomando intuitivamente el salto de la sumatoria a la
integral para aquellos estudiantes que hayan visto una introduccin al clculo
integral.
Quiz vale la pena notar la imposibilidad de verificar empricamente la hiptesis an en los modelos probabilsticos ms sencillos. Por ejemplo, podemos
razonar a partir de un modelo sencillo, que la probabilidad de obtener un siete
al lanzar dos dados, es 1/6; sin embargo, nuestras pruebas empricas, aun con
un nmero muy grande de ensayos, darn un valor distinto. En vez de causar confusin entre los estudiantes, creemos que sta ser una valiosa leccin
que les dar una comprensin ms profunda y ms fundada de los modelos
matemticos y sus limitaciones.