Revista Fronteira das Educao [online], Recife, v. 1, n. 2, 2012. ISSN: 2237-9703.

Disponvel em: <http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14>.

Formao de Professores e Metodologias

Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar Para a Compreenso
Elizabeth Yu Me Yut Gemignani1

Resumo
Palavras-chave:
Ensinar exige a convico de que a mudana possvel.
Ensinar exige compreender que a educao uma
forma de interveno no mundo.
Ensinar no transferir conhecimento.
Paulo Freire

O grande desafio deste incio de sculo a crescente busca por

metodologias inovadoras que possibilitem uma prxis pedaggica capaz de
ultrapassar os limites do treinamento puramente tcnico e tradicional, para
efetivamente alcanar a formao do sujeito como um ser tico, histrico,
crtico, reflexivo, transformador e humanizado.
Contudo no possvel pensar sobre a educao que temos sem
compreender o contexto em que ela est inserida, e tambm impossvel
refletir sobre a educao que queremos e na formao do professor do sculo
XXI sem mencionar as mudanas que ocorreram nas propostas curriculares e
nas prticas de ensino.
Do mesmo modo, para as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), no
h como dissociar mudanas no setor de produo sem pensar nas mudanas
ocorridas no mercado de trabalho e no processo de formao do profissional
que nesse mercado ir atuar. Para tanto, ser preciso concatenar perfil do
1 Psicloga. e Professora Doutora no Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao de
Mestrado em Semitica, Tecnologias da Informao e Educao da Universidade Braz Cubas
(UBC Mogi das Cruzes, SP) e Preceptora do Curso de Medicina da Universidade Cidade de
So Paulo (UNICID-SP).

aluno, perfil do egresso, perfil de habilidades e competncias profissionais, em

consonncia com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico aliado a uma
formao humanista e, tambm, ao desenvolvimento da cidadania. Esta nova
perspectiva solicita uma formao que capacite esse profissional a modificar
sua postura e seus procedimentos, alm de flexibilizar seus equipamentos e
tecnologias para atender s necessidades do desenvolvimento de uma
sociedade sustentvel.
Para o MEC (BRASIL, 2002), as DCN estabelecem que o perfil dos
egressos de um curso compreender uma slida formao tcnica, cientfica e
profissional geral que o capacite a absorver e a desenvolver novas tecnologias
estimulando a sua atuao crtica e reflexiva, criativa na identificao e
resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos,
sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento
s demandas da sociedade.
Para Afrnio Catani, Joo Oliveira e Luiz Dourado (2001), a questo dos
currculos de graduao comeou a ganhar importncia na reforma da
educao superior, a partir de 1995, com a nova LDB (Lei n 9131), que criou a
necessidade de estabelecer Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduao, o que permitiu a eliminao dos chamados currculos mnimos e
tornando os currculos mais flexveis.
A reforma educacional no Brasil, a partir da LDB (Lei n 9394/96), tem a
flexibilidade e a avaliao como eixos articuladores na reconfigurao do
ensino da graduao.
Em 1997, a SESu/MEC inicia a reforma curricular dos cursos de
graduao para adaptar os currculos s mudanas dos perfis profissionais
com ampla liberdade na composio da carga horria e unidades de estudos a
serem ministradas, na reduo da durao dos cursos, com foco na formao
geral do aluno, prticas de estudos independentes, reconhecimento de
habilidades e competncias adquiridas articuladas entre teoria e prtica, e
avaliaes peridicas com instrumentos variados.
Dessa forma, o Frum de Pr-Reitores de Graduao contribui com as
seguintes propostas para as Diretrizes Curriculares: construir coletivamente um
projeto poltico-pedaggico flexvel, de modo a absorver as transformaes
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ocorridas nas diferentes fronteiras das cincias, objetivando formao integral

do aluno, que lhe possibilite a compreenso das relaes de trabalho, das
questes relacionadas ao meio ambiente e sade, na perspectiva de
construo de uma sociedade sustentvel, propiciando a interdisciplinaridade,
a articulao teoria-prtica e promovendo a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso (CURY, 1999).
Ento, POR QUE MUDAR?
Para Pedro Demo (2004), o ato de aprender pressupe um processo
reconstrutivo que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relaes
entre fatos e objetos, que desencadeie ressignificaes e que contribua para a
reconstruo do conhecimento e a produo de novos saberes, a partir de uma
educao transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual da
pedagogia tradicional. Conhecimento e aprendizagem so fundamentais para o
seu humano exercer a sua autonomia e sua cidadania, com argumentaes e
tica, para mudar a realidade e a sua vida.
Esta perspectiva transformadora vai exigir mudanas didticas nos
currculos, pois estes esto sobrecarregados de contedos insuficientes para a
vida profissional, j que a complexidade dos problemas atuais exige novas
competncias alm do conhecimento especfico, tais como: colaborao,
conhecimento interdisciplinar, habilidade para inovao, trabalho em grupo,
educao para o desenvolvimento sustentvel, regional e globalizado.
Estas novas competncias demonstram a necessidade de alterar a
nossa percepo e a forma de nos relacionar com o mundo circundante,
modificando

abordagem

mecanicista,

fragmentada,

competitiva

hegemnica para uma abordagem sistmica, holstica, cooperadora e

integradora. E compreender que os problemas enfrentados pela humanidade
atual j no podem ser entendidos separadamente, mas, sim, de uma forma
interligada, interdependente e contextualizada.
Neste aspecto, acredita-se que a Universidade pode contribuir de forma
significativa nessa transio paradigmtica, ao promover aes que propiciem
a construo coletiva de uma nova forma de interagir e de trabalhar com o
3

conhecimento; um caminho que conduza compreenso da complexidade da

vida humana, pela construo de um currculo mais flexvel, pensado, criado e
vivenciado coletivamente.
A promoo da flexibilidade do currculo e da organizao pedaggica
confere ao professor maior autonomia, maior responsabilidade nas estratgias
de ensino relativas ao currculo, na sua avaliao, na seleo crtica e na
produo de cenrios de aprendizagem e materiais curriculares, para o que
requer dele, tambm, formao continuada (VEIGA, 2004).
A poltica do currculo flexvel articula a reforma curricular com as
alteraes no mundo do trabalho provocadas pela reestruturao produtiva,
interferindo diretamente na esfera da produo do conhecimento e da formao
curricular.
Nessa direo, o projeto pedaggico deve contemplar a diversidade de
metodologias, estratgias de ensino e atividades de aprendizagem, com vistas
ao desenvolvimento de uma educao transformadora que, ao discutir
assuntos relevantes para a vida em sociedade, transmita aos alunos
conhecimentos que lhes permitam conhecer, criticar e transformar a realidade
em que vivem e permita a sua formao integral como cidados solidrios,
crticos, intervenientes e autnomos, o que tornar significativa a sua
aprendizagem (PIRES, 2009).
Quanto construo de um projeto poltico-pedaggico, deve-se
salientar a adoo da assim chamada pedagogia da interao em lugar da
pedagogia da transmisso. Nessa nova pedagogia, o aluno tem papel ativo
na busca e construo do conhecimento, sempre estimulado pelos problemas
que lhe so colocados. Da mesma forma, h que oferecer condies para o
aprender fazendo, ou seja, o projeto poltico-pedaggico deve assumir como
ponto central que o conhecimento se produz fundamentalmente da prtica para
a teoria, para que a aprendizagem ganhe significado.
Como destaca Jacques Delors (1999), em seu relatrio da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI para UNESCO, a educao
deve organizar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os quatro pilares
do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
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compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

aprender a conviver, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra os
trs precedentes.
Para Antoni Zabala (1998), a prtica educativa implica mudanas nos
contedos e no modo de avaliar, ao considerar as finalidades do ensino, de
acordo com um modelo centrado na formao integral da pessoa. A proposta
curricular deve se fundamentar em projetos de interveno adaptados s
necessidades de sua realidade educativa, estilo profissional, propostas
singulares e valendo-se de recursos variados, de modo a integrar as unidades
de aprendizagem construdas pelos professores.
A Universidade deve ser o lugar onde o estudante adquira habilidades
educacionais, profissionais, analticas e de trabalho, ou seja, saiba utilizar o
pensamento cientfico. Para tanto, a avaliao deve ter como objetivo ajudar o
estudante a amadurecer e melhorar de forma constante. Nesse sentido, a
avaliao necessita identificar suas qualidades e facilitar o processo de
reconhecimento das suas debilidades. Esse processo, no qual o docente
fundamental, leva o estudante a desenvolver habilidades analticas que lhe
permitiro planejar a correo de suas deficincias, assim como desenvolver
novas estratgias de trabalho.
Dessa forma, o objeto da avaliao deixa de se centrar exclusivamente
nos resultados obtidos e passa a focar o processo ensino-aprendizagem, tanto
do aluno quanto da equipe que nele intervm, numa concepo construtivista.
Desse modo, a avaliao inicial, reguladora e integradora deve ser formativa. E
a avaliao final dos resultados obtidos deve ser somativa.
Como qualquer outra varivel metodolgica, as caractersticas da
avaliao dependem das finalidades que se atribuem ao ensino e aos aspectos
de personalidade dos estudantes, ao optar por um modelo de educao
integral.
Esta proposta tambm corroborada por Helena Milani, lvaro Picano,
Elza Soares, Elizabeth Gemignani et al. (2009):

Educar envolve a compreenso do carter multifacetado do

homem e as possibilidades de conduo do seu destino
individual, histrico e social. Para isso importante que a
prtica pedaggica reflita as necessidades da sociedade
onde est situado o individuo em formao e que seja
orientada pela contribuio institucional [...] (MILANI;
PICANO; SOARES; GEMIGNANI et al., 2009, p. 149)

Contudo, o grande desafio para o sculo XXI : pensar em flexibilizar um

currculo cujos fundamentos se baseiam em evidncias cientficas e em um
projeto pedaggico da reforma curricular ou flexibilizar por convencimento
administrativo e com argumentao mais poltica, em detrimento do processo
educativo?
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem
As mudanas curriculares pressupem a passagem da disciplinaridade
para a interdisciplinaridade, alm de apresentar novas estratgias de ensinoaprendizagem, como as metodologias ativas, consideradas um novo desafio
para a formao de professores do futuro (ARAJO & SASTRE, 2009).
Mais que possibilitar o domnio dos conhecimentos, cremos que h a
necessidade de formar professores que aprendam a pensar, a correlacionar
teoria e prtica, a buscar, de modo criativo e adequado s necessidades da
sociedade, a resoluo dos problemas que emergem no dia-a-dia da escola e
no cotidiano. Professores aptos a agregar para si transformaes em suas
prticas, j que o mtodo tradicional tem se mostrado ineficaz e ineficiente em
funo das exigncias da realidade social, da urgncia em ampliar o acesso
escolar e cultural da classe menos favorecida dado o avano tecnolgico e
cientfico.
A metodologia ativa uma concepo educativa que estimula processos
construtivos de ao-reflexo-ao (FREIRE, 2006), em que o estudante tem
uma postura ativa em relao ao seu aprendizado numa situao prtica de
experincias, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam
pesquisar e descobrir solues, aplicveis realidade. Esses princpios so
norteados pelo mtodo da problematizao, com base no Arco de Maguerez
(Fig. 1) e na aprendizagem baseada em problemas (ABP).
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Fig. 1 - Arco de Maguerez (apud BORDENAVE e PEREIRA, 2008)

Na Metodologia da Problematizao, segundo o Arco de Charles

Maguerez, o facilitador dever conduzir os estudantes a observar a realidade.
Em seguida, discutir em pequenos grupos os conhecimentos prvios sobre a
situao, propor uma reflexo e uma anlise que conduzam identificao dos
pontos-chave do problema, teorizar, gerar hipteses sobre as causas para a
resoluo do problema e aplic-las realidade.
Esta metodologia caracteriza-se pela busca de informaes sobre o
problema escolhido. Se solicitarmos a um professor que explique por que
alguns alunos so bons e outros no, talvez sua resposta seja superficial para
poder simplificar seu trabalho docente. Tais informaes, porm, podero ser
obtidas por meio de pesquisa bibliogrfica, consultas a profissionais
especializados, pesquisa com a comunidade acadmica e os discentes,
concatenao da proposta pedaggica das instituies de ensino com as
prticas de ensino, dentre outras.
A sistematizao metodolgica requer as seguintes etapas:

Observao da Realidade o grupo analisa e discute o seu nvel de

conhecimento sobre o assunto observado; identifica aquilo que na realidade
est inconsistente, preocupante, problemtico.

Pontos-Chave - neste momento, feita uma sntese do que importante

investigar sobre o problema, visando transformao da realidade.
7

Teorizao - os elementos do grupo checam o que j sabem e analisam o

que precisam saber para pesquisar a resposta aos problemas levantados.

Hipteses de Soluo - individualmente buscam as fontes de informaes

que daro subsdios s propostas de suas hipteses.

Aplicao Realidade - voltam ao grupo para trocar informaes e

organizar o conhecimento adquirido, aplicam ou propem intervenes na
realidade e socializam o resultado para outros sujeitos.
Neusi Berbel (1999) correlaciona a Metodologia da Problematizao

Pedagogia Problematizadora abordada por Paulo Freire na Educao de

Adultos,

como

contraponto

da

Pedagogia

Bancria.

Educao

Problematizadora procura desenvolver o ser humano numa perspectiva

humanista, preocupando-se com o desenvolvimento do pensamento crtico e
criativo, a fim de prepar-lo para ser cidado e para se humanizar.
O mtodo do Arco de Charles Maguerez um trabalho terico-prtico
que pode ser utilizado para o ensino do primeiro ao terceiro graus; e, para o
desenvolvimento da atitude cientfica em cursos de ps-graduao lato ou
stricto sensu, em qualquer rea do conhecimento.
A metodologia da problematizao se apoia nas teorias de Paulo Freire,
Jos Carlos Libneo, Demerval Saviani entre outros, que se fundamentam nas
concepes histrico-sociais da Educao, visando a uma educao
transformadora da sociedade.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) um mtodo pelo qual o
estudante utiliza a situao problema, seja de uma questo da assistncia
sade ou de um tpico de pesquisa, como estmulos para aprender. Aps
anlise inicial do problema, os estudantes definem seus objetivos de
aprendizagem e buscam as informaes necessrias para abord-lo. Aps,
discutem o que encontraram e compartilham o que aprenderam.
Os sete passos do processo tutorial na Aprendizagem Baseada em
Problemas so:
1. Apresentao do problema (leitura pelo grupo).
2. Esclarecimento de alguns termos conceituais pouco conhecidos e de
dvidas sobre o problema.
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3. Definio e sntese do problema em discusso, com identificao das

reas ou pontos relevantes.
4. Anlise do problema utilizando os conhecimentos prvios (tempestade
de ideias brainstorming)
5. Desenvolvimento de hipteses para explicar o problema e
identificao de lacunas de conhecimento.
6. Definio dos objetivos de aprendizagem e identificao dos recursos
de aprendizagem apropriados.
7. Busca de informao e estudo individual.
Na ABP, o professor/tutor tem um papel importante, que permitir que o
estudante se aproprie do problema de forma independente e autnoma. Essa
metodologia requer um esforo dos professores no sentido de propiciar
modelos e cenrios de ensino que permitam o trabalho e a aprendizagem em
nveis adequados de complexidade e relevncia. Independentemente de seu
grande potencial, o PBL tem vantagens e desvantagens.
Tanto na ABP quanto na Metodologia da Problematizao, a utilizao
de problemas o processo natural de aprendizagem significativa da vida real
no processo de construo do conhecimento. A aprendizagem de temas
isolados no permite analisar situaes. Os problemas, ao se oferecer
anlise como mtodos permanentes solicitam um treinamento acerca da busca
das informaes relevantes e da capacidade de analis-las, o que vai
possibilitar maior fixao da aprendizagem, tanto para a formao acadmica
quanto para o aprimoramento dos profissionais, dentro dos padres
educacionais esperados para o contexto e para a realidade social.
Em essncia, a metodologia ativa de ensino-aprendizagem implica
currculos integrados e organizados por mdulos de ensino (em substituio a
currculos estruturados em e por disciplinas), com relaes mais horizontais e
democrticas entre alunos e professores, fundamentando-se em uma filosofia
educacional superadora da pedagogia da transmisso, que adota a pedagogia
crtico-reflexiva na construo do conhecimento (FREIRE, 2006). Dessa forma,
os problemas passam a servir como trampolins que permitem integrar e
estudar segundo necessidades concretas. Levam a resultados que contemplam
9

a realidade e que, portanto, so mais eficazes e eficientes para a formao

acadmica. A ABP tem maiores chances de sucesso em universidades que
valorizam atividades de ensino e de pesquisa pelos docentes.
Neste contexto, a ABP contempla os seguintes objetivos educacionais:
aprendizagem ativa, aprendizagem integrada, aprendizagem cumulativa,
aprendizagem para a compreenso no ensino superior e na ps-graduao
lato e strictosensu, pois contribui para a formao conceitual e investigativa do
futuro pesquisador (RIBEIRO, 2008).
Estes novos instrumentos tcnico-pedaggicos tornam possvel a
participao ativa do aluno em seu processo de aprendizagem, buscando
conhecimentos,

articulando

teoria-prtica,

correlacionando

os

seus

conhecimentos e realizando reflexes crticas sobre os problemas reais que

envolvem sua formao profissional, integrados s exigncias do mundo do
trabalho e contribuindo para desenvolvimento da sociedade, da tecnologia e da
cincia.
Na viso de que alunos e professores se encontram em constante
processo de interao, vale ressaltar que repensar ou modificar o papel de um,
implica em rever o papel do outro. Assim, o papel do aluno tambm passar
por um processo de transformao, ele deixa de ser subestimado para se
tornar um aluno ativo e participativo no processo de construo de
conhecimento.
Ao abordar esta questo, Antonio Nvoa (2000) ressalta que o professor,
ao deslocar a ateno exclusiva dos saberes que ensina para as pessoas a
quem esses saberes vo ser ensinados, sente a necessidade imperiosa de
refazer uma reflexo sobre o sentido do seu trabalho. Para o autor, seria
necessrio que essa reflexo tivesse, simultaneamente, uma dimenso
individual (autorreflexo) e uma dimenso coletiva (reflexo compartilhada).
imprescindvel, portanto, a formao de um docente prtico-reflexivo,
dotado de conhecimento e habilidades e, principalmente, capaz de refletir
sobre a sua prtica.
Podemos ressaltar que o papel ativo do docente, nos processos
educacionais, deve se refletir no desenvolvimento de uma atitude que se
articule com a prtica interdisciplinar, ao promover rupturas nos modos
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convencionais de conceber e praticar a educao. Nesta atuao exige-se que

o professor esteja sempre avaliando seu trabalho, verificando se a sua
proposta metodolgica est adequada realidade, se a sua relao professoraluno traz felicidade e se leva aprendizagem significativa. Esta atitude
interdisciplinar do professor deve ser construda pelo autoconhecimento inicial,
no exerccio da reflexo sobre sua prtica educativa, na procura do significado
para sua prpria vida e a de seus alunos, tornando-o um processo contnuo de
construo de novos saberes e no abandonando suas prticas coerentes,
mas atualizando-as e compartilhando-as com seus parceiros.
Antonio Nvoa (2000) complementa esta questo ao salientar que as
universidades iro progressivamente conceder maior ateno aos processos
de acompanhamento dos alunos, sob as formas de orientao e tutoria, de
aconselhamento e integrao dos alunos em grupos de pesquisa.
Na mesma linha, Miguel Zabalza (2004) salienta que a instituio ativa
quando se prope aprender e mudar, e enfatiza que a universidade, mesmo
com toda a sua complexidade, aprende, como qualquer outra instituio. O
autor diferencia, porm, essa aprendizagem de uma adaptao a novas
circunstncias, como os novos marcos de financiamento ou a necessidade de
ajuste ao mercado de trabalho.
Os atos de ensinar e aprender compem um movimento harmnico em
que a estrutura cognitiva humana utilizada no combate fragmentao do
conhecimento, de forma que teoria e prtica sejam articuladas pelo professor,
como agente transformador capaz de propiciar novos saberes e novas formas
de ao ante os avanos da cincia e da tecnologia. Nesta perspectiva
interdisciplinar, Nogueira (1996) concebe o currculo, como:
[...] um sistema multirreferencial, integrado por
linguagens verbais; imagticas; mticas; grficas;
plsticas;
de
referenciais
de
mundo;
conhecimento sistematizado; saber popular e
senso comum; em que os sujeitos, em interao,
constroem e reconstroem a si mesmos.[...]
(NOGUEIRA, 1996, p. 35)

Quanto mais variadas e profundas as experincias propiciadas pelo

ambiente acadmico, maiores as possibilidades de sucesso na consecuo
11

dos objetivos escolares e menor o distanciamento entre o mundo acadmico e

o do exerccio profissional, pois compreender e transformar o ensino requer a
construo de significados e valores culturais, onde, ativamente, se produzem
e se criam significados sociais.
As habilidades consideradas fundamentais para a formao profissional
dos alunos devem estar explicitadas nos projetos pedaggicos dos cursos,
projetos em geral articulados aos princpios pedaggicos que estruturam e do
forma ao projeto pedaggico institucional, em consonncia com a vocao
regional que constitui a misso institucional e suas implicaes com o
planejamento docente.
Este o momento para refletir sobre nosso papel de educadores, o
escopo de nossas disciplinas, nosso desempenho, a profundidade das
atividades que apresentamos aos alunos, criando um espao necessrio para
compartilhar novas prticas pedaggicas com outros colegas. Essas reflexes
levaro ao surgimento da ousadia e da criatividade que, conjuntas, so
necessrias para compreender e transformar a prtica docente, de modo a
provocar nos alunos a reconstruo crtica do mundo complexo em que vivem,
como construtoras do sujeito e reconstrutoras da cultura, por meio de uma
abordagem dialgica, inter, multi, e transdisciplinar.
Ensinar para a compreenso
Dentre as metodologias consagradas pela Escola de Educao da
Universidade de Harvard, o Ensinar para a Compreenso acompanha o
movimento de transformaes das tendncias pedaggicas no modo de
ensinar e compreender o processo de aprendizagem, para tornar significativa a
aprendizagem interdisciplinar. Deste modo, a adoo do Ensinar para a
Compreenso no uma opo metodolgica escolhida dentre tantas outras,
mas um processo de pesquisa-ao que melhor representa o compromisso de
todos os educadores na formao de cidados crticos e transformadores.
O marco conceitual do Ensino para a Compreenso (EpC) teve origem
no Projeto Zero, liderado pelos principais pesquisadores David Perkins, Howard
Gardner e Vito Perrone, do programa de formao de professores da
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Universidade de Harvard, que estudavam a cognio humana em uma

variedade de domnios, para aplicarem-na melhoria da reflexo, do ensino e
da

aprendizagem

em

diferentes

cenrios

educacionais.

Para

estes

investigadores, as escolas que criam ambientes de relaes de cooperao

so instituies que favorecem a cultura da mudana com currculos flexveis e
educao continuada.
Ento, o que ensinar para os nossos alunos? Como selecionar o que se
ensina para os alunos?
Nesta perspectiva transformadora, a seleo de contedos indica os
tpicos geradores como representao da realidade vivida e problematizada.
Os tpicos geradores possibilitam a formao crtica e transformadora
dos sujeitos sob influxo de uma educao libertadora versus uma educao
bancria, na qual os conhecimentos so transmitidos somente pelo professor. A
educao libertadora uma atividade em que os sujeitos, educadores e
educandos, mediatizados pelo mundo, compartilham seus saberes e educamse colaborativamente (FREIRE, 2006).
Para Freire, educar um ato de conhecimento da realidade concreta,
das situaes vividas, um processo de aproximao crtica da prpria realidade
que possibilita ao educando compreender, refletir, criticar e agir sobre o mundo
em que vive. Sua metodologia, como o Crculo de Cultura na alfabetizao de
adultos e a pedagogia da problematizao, se desenvolve em grupos, fruns,
grupos de debate visando ao processo de descoberta do conhecimento. Afirma
ainda que partir do conhecimento dos saberes existentes, mesmo que no
percebidos como saberes, o caminho metodolgico pretendido para o
processo de conscientizao, para uma aprendizagem significativa.
Pensar numa pedagogia inovadora pensar numa educao crtica,
transformadora, cujos conhecimentos devem ser construdos de forma
dinmica,

coletiva,

cooperativa,

contnua,

interdisciplinar,

democrtica,

participativa, transdisciplinar, pois s assim se pode contribuir para o processo

de conscientizao dos sujeitos para uma prtica social emancipatria, uma
educao libertadora, condio para a construo de sociedades sustentveis
(MILANI; PICANO; GEMIGNANI et al., 2009).

13

Para Edgar Morin (2000), a educao do futuro pede uma reforma de

mentalidades, pois vai exigir um esforo transdisciplinar que seja capaz de
rejuntar cincias e humanidades e romper a oposio entre natureza e cultura,
visando perspectiva da integralidade. preciso ensinar os mtodos que
permitam enfrentar imprevistos, o inesperado e as incertezas e modificar a
forma de estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as
partes e o todo em um mundo complexo. fundamental que as relaes
humanas saiam de seu estado de incompreenso e incertezas para o
desenvolvimento da compreenso e da racionalidade humana. A condio
humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. O ser humano a um
s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico.
A integrao destes elementos na universidade ocorre nos campos do
ensino, da pesquisa e da extenso.
Considerando a perspectiva da integralidade proposta por Morin (1991),
o ensino pressupe, alm dos aspectos cognitivos, a criao de significaes.
a ocorrncia de mudana de paradigma. A ruptura com o paradigma
cartesiano implica uma nova viso sobre ensino e aprendizagem e representa
o deslocamento do foco da dialtica para o dialgico, para uma mudana da
prtica docente, voltada sensibilizao e conscientizao do sujeito para
esta transformao.
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (2000) compartilham desta anlise e
propem:
a necessidade de repensar os processos de ensinoaprendizagem, de modo que o propsito de formar cidados
para intervir de forma relativamente autnoma e racional nos
intercmbios sociais da sociedade democrtica orientem e
configurem as prticas educativas (SACRISTN; GMEZ,
2000, p. 11)

Neste sentido, a educao avana na promoo do desenvolvimento

com incluso social, insero no contexto da globalizao e redes de
integrao entre o mercado de trabalho e a formao acadmica. Deste modo,
ser necessrio que as polticas educacionais e institucionais proporcionem
cenrios de aprendizagem por meio de abordagens inovadoras, com enfoque
construtivista, como o Ensino para a Compreenso (EpC).
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Edgar Morin (2000) compartilha deste enfoque considerando a

importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e
em todas as idades:
Esta deve ser a obra para a educao do futuro. A
compreenso mtua entre os seres humanos, quer
prximos, quer estranhos, daqui para frente a vital para
que as relaes humanas saiam de seu estado brbaro de
incompreenso. Da decorre a necessidade de estudar a
incompreenso a partir de suas razes, suas modalidades e
seus efeitos (...) (MORIN, 2000, p. 17)

Paula Pogr e Graciela Lombardi (2006) referem que Compreender

pensar e agir com flexibilidade em qualquer circunstncia, a partir do que se
sabe acerca de algo (POGR; LOMBARDI, 2006, p.27). So insights que se
tem sobre o conhecimento aprendido, ou seja, o estudante capaz de explicar,
resolver um problema, elaborar um argumento e construir um produto. A base
do ensino para a compreenso a metacognio, que se produz por meio de
um ato reflexivo e intencional. As principais perguntas do marco pedaggico do
EpC so:
- O que realmente queremos que nossos
compreendam?
- Como saber que meus alunos compreendem?
- Como eles vo saber que compreendem?

alunos

Para responder a essas questes, preciso que os objetivos de

compreenso sejam claros e explcitos, para que se possa orientar o fio
condutor e a rede de desempenhos para o tpico produtivo a que se deve
chegar. Os tpicos produtivos ou geradores e os objetivos so imprescindveis
para comear a projetar o marco do trabalho docente. Por exemplo: o docente
escolheu trabalhar as habilidades de Comunicao e pensou em escolher
como tpico gerador a Comunicao Oral. Desse modo, os desempenhos de
compreenso dos estudantes devero ser orientados para: produzir textos para
leitura oral nos meios miditicos, realizar entrevistas ao vivo, ser comentarista
numa mesa-redonda, entre outros. Para tanto, ser preciso pensar nos
recursos disponveis para sua realizao, dentro de um contexto com
15

diferentes cenrios de aprendizagem, alm de um feed-back permanente, que

permita que os alunos melhorem seu desempenho ao serem submetidos a uma
avaliao diagnstica contnua.
O EpC verifica os quatro nveis de qualidade da compreenso dos
estudantes na produo dos conhecimentos e na capacidade de dominar e
usar os conhecimentos que so valorizados por sua cultura:
1. Ingnua, quando os alunos no demonstram sinais de estar de posse
daquilo que sabem, um conhecimento do senso comum ou estereotipado,
fundamenta-se em conhecimento intuitivo.
2. Principiante, quando esto fundamentados em conceitos bsicos e
por mecanismos de teste e escolarizao baseados em procedimentos
descritivos, fundamentados no conhecimento mecnico passo a passo.
3. Aprendiz, quando se fundamentam no uso flexvel do conhecimento e
modo de pensar disciplinar.
4. Avanada, quando so integradores, criativos e crticos, pois so
capazes de transitar com flexibilidade entre as dimenses, de relacionar, usar e
conectar conhecimentos aprendidos para reinterpretar o mundo sua volta e
atuar nele. Possuem pensamento e compreenso metadisciplinar.
Desta forma, o EpC destaca as quatro dimenses da compreenso
que devem ser levadas em considerao ao propor os objetivos e os
desempenhos esperados. No domnio de cada dimenso, apresentam-se os
quatro nveis de compreenso acima citados, podendo variar conforme a
profundidade dessa compreenso, ao distinguir os desempenhos fracos dos
mais competentes:
1. dos contedos/conhecimentos que avaliam o grau de compreenso
que os estudantes possuem dos conhecimentos adquiridos de modo flexvel e
coerente, e que lhes possibilitaram transformaes em suas crenas intuitivas
iniciais ou do senso comum sobre o tema, ao longo de suas experincias e no
mbito de redes conceituais complexamente organizadas;
2. dos mtodos que reconhecem a capacidade dos alunos de exercitar
o ceticismo saudvel diante daquilo que sabem, a partir da aplicao de
estratgias, mtodos e procedimentos cientficos, para que possam respaldar
suas afirmaes com argumentos ou explicaes racionais;
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3. dos objetivos que se fundamentam na capacidade de os educandos

perceberem os objetivos e interesses que dirigem a construo dos seus
conhecimentos visando interao entre a ao e a reflexo; e,
4. das formas de comunicao que demonstram o uso eficaz e criativo
dos sistemas lingusticos e simblicos sobre a percepo da situao na qual a
comunicao acontece com seu interlocutor, tornando pblico o conhecimento.
Estas quatro dimenses explicam o carter multidimensional da
compreenso.
Martha Wiske (2007), explica que o ensino para compreenso, aos
poucos surge como referncia no Brasil contribuindo para o processo de ensino
e aprendizagem como uma abordagem contempornea construtivista.
Ento, o que torna o Ensino para Compreenso diferente das propostas
construtivistas j existentes?
O EpC tem como proposta ajudar o estudante a refletir, ao se adaptar
s constantes transformaes sociais e aos avanos tecnolgicos. A escola
precisa ensinar seus alunos a compreender e a pensar, de modo que possam
ser bem-sucedidos e contribuir para o desenvolvimento sustentvel da
sociedade. Ressalta que ensinar para compreenso deve engajar os alunos em
desempenhos de compreender.
O marco conceitual do EpC fundamenta-se em quatro pontoschave: tpicos geradores, metas de compreenso, desempenhos de
compreenso e avaliao contnua, mas de maneira dialgica e reflexiva.
1. Tpicos geradores referem-se a um tpico gerador acessvel e
interessante para os estudantes, correlacionado s suas experincias de vida,
a partir de diferentes perspectivas e diversidades culturais e com materiais e
recursos variados.
2. Metas de compreenso o que se espera que o aluno venha a
compreender ao planejar as atividades de desempenho de compreenso.
Podem ser desenhadas em mapas conceituais. Definem-se metas de
compreenso relativas a quatro dimenses: conhecimento, mtodos, objetivos
e formas de expresso.
3. Desempenhos de compreenso - aludem capacidade e
tendncia de usar o que se sabe para operar no mundo, de maneira inovadora
17

e criativa, demonstrando claramente o entendimento de importantes metas de

compreenso dos estudantes. Ou seja, os desempenhos devem incluir a
explicao, interpretao, anlise, relaes, comparaes e analogias. Essas
metas sero eficazes desde que se concretizem da seguinte maneira:
relacionam-se diretamente a metas de compreenso; desenvolvem e aplicam a
compreenso por meio da prtica; utilizam mltiplos estilos de aprendizagem e
formas

de

expresso;

promovem

engajamento

reflexivo

em

tarefas

desafiadoras, acessveis e demonstram compreenso.

4. Avaliao contnua refere-se auto-avaliao de seu desempenho
em seu processo de aprendizagem e avaliao crtica de outros. A avaliao
deve ser feita quanto aos desempenhos de compreenso significativa, com
base

nas

metas

de

compreenso.

Refere-se,

tambm,

avaliao

compartilhada entre professor e alunos de forma a retroaliment-los (WISKE,

2007).
Nesta direo, Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis aquiesce que:
A avaliao um processo coletivo cujo foco no o
"rendimento" individual, mas o prprio processo de
conscientizao. O dilogo , portanto, o mtodo bsico,
realizado pelos temas geradores de forma radicalmente
democrtica e participativa (TOZONI-REIS, 2006, p.104).

Para Cipriano Luckesi (2008), a avaliao permite acompanhar e

reorientar a aprendizagem do ponto de vista processual, ao se compreender a
forma como o educando articula os conhecimentos prvios com os novos,
garantindo a qualidade do resultado daquilo que se est construindo, os modos
de ser e de viver.
A avaliao pode ser dividida em avaliao da funo prognstica, que
consiste em avaliar conhecimentos e habilidades prvios, para sanear as
dificuldades e nivelar os contedos, estratgias e procedimentos adequados ao
grupo de estudantes; avaliao da funo diagnstica consiste em verificar os
conhecimentos e habilidades, previstos nos objetivos, que os educandos
assimilaram; e, avaliao da funo classificatria da aprendizagem,
segundo a Taxionomia de Bloom (FERRAZ; BELHOT, 2010), divide-se em trs
grandes domnios: o cognitivo, que abrange o aprendizado intelectual; o
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afetivo, que se refere ao modo como assimilam os aspectos atitudinais,

valorativos e ticos; e os psicomotores, que avaliam as habilidades de
desempenho. Cada um destes domnios tem diversos nveis de profundidade
de aprendizado no desenvolvimento cognitivo, pois englobam a aquisio do
conhecimento, competncia e atitudes, visando a facilitar o planejamento do
processo de ensino e aprendizagem.
Todo instrumento de avaliao requer que a medida utilizada tenha
objetividade, fidedignidade, validade, utilidade, pertinncia e oportunidade,
variando conforme a especificidade e a qualidade das estratgias e dos
instrumentos utilizados para obt-la.
Contudo o professor/tutor tambm precisa se atualizar continuamente,
pois necessita rever seus objetivos, estratgias e procedimentos, para reiniciar
com um novo grupo e acompanhar o avano tecnolgico e cientfico de
maneira globalizada. O papel do marco terico do EpC estimular o
professor/tutor a ser reflexivo na articulao de sua prtica educativa.
Educao permanente: interface entre educao e sade
O modelo de Educao Permanente que iremos apresentar aqui se
pauta na concepo pedaggica fundamentada na aprendizagem significativa e
no modelo freireano, a partir da problematizao do seu processo de trabalho,
como forma de melhorar a qualidade dos servios e qualificar os profissionais
para atender com equidade as necessidades da populao. Tem como objetivo
a transformao dos seres humanos, de suas prticas profissionais e da
prpria organizao do trabalho, orientada para o crescimento da essncia
humana e de suas subjetividades. Na rea da sade utiliza como referencial as
necessidades de sade das pessoas, a gesto setorial e a promoo da sade
sob todas as suas formas, tanto no campo individual quanto no coletivo.
Diferentemente, a Educao Continuada se destina a atualizao dos
profissionais aps o curso de graduao com a finalidade de aquisio de
novas informaes atravs de metodologias tradicionais.
O estilo de educao que prioriza o trabalho em equipe, que busca a
interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das aes e que
19

procura respeitar as especificidades de cada profisso est pautado nas

concepes tericas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Como caminhos para a mudana da formao e desenvolvimento dos
profissionais da sade, a Secretaria da Gesto do Trabalho e da Educao na
Sade (SGETES), pelo Departamento de Gesto da Educao na Sade
(2003), implantou a Educao Permanente como recurso estratgico para a
gesto do trabalho e da educao em sade que tem como objetivo possibilitar
transformaes das prticas profissionais e das estratgias de organizao da
ateno sade.
A interao com a comunidade, mediante a elaborao de trabalhos,
atividades ou projetos com a realidade concreta, pode ser tambm considerada
uma forma de flexibilizar a aprendizagem e elaborar estratgias que ajudem a
solucionar seus problemas.
Desta forma, o professor, como transmissor de contedos prprogramados, assumir o papel do educador, cuja misso maior se insere na
formao de pessoas transformadoras, comprometidas com a melhoria da
sociedade. Na dimenso crtica, espera-se a superao de estados acabados
de conhecimento, conduzindo o aluno a refletir sobre situaes e a interpretar e
reelaborar conceitos, construindo novos conhecimentos.
A

Aprendizagem

Baseada

em

Problemas,

Metodologia

da

Problematizao e a Educao Orientada para a Comunidade so mtodos

pedaggicos didticos centrados no aluno, com mais de 30 anos de
experincia em cursos da rea da sade no Canad e na Holanda e que, na
ltima dcada, tm sido adotados por grande nmero de escolas no mundo,
especialmente na Amrica do Norte.
Tal perspectiva de inovao baseia-se nos principais documentos e
recomendaes relativos Educao dos profissionais de sade produzidos
nos ltimos 25 anos. Dentre estes, destacam-se Sade para Todos, Declarao
de Alma Ata, de Edimburgo, Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
da rea da Sade e Aprender SUS. Esses documentos renem um conjunto de
recomendaes que constituem pontos-chave acerca da direo a ser seguida
no mbito da Educao dos profissionais de sade para este milnio, na Sade
Pblica. Observa, tambm, as recomendaes do Frum Nacional de
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Educao das Profisses da rea da Sade (FNEPAS), que tem por misso
potencializar a mudana na graduao a partir da reflexo coletiva sobre as
diretrizes curriculares, incluindo a a mobilizao de oficinas regionais (por
profisso e entre profisses), para anlise crtica e compartilhamento das
experincias de implantao do ensino da integralidade na graduao dos
profissionais dessa rea.
A ABP e a problematizao na educao dos profissionais de sade tm
trs objetivos: a aquisio de um corpo integrado de conhecimentos, a
aplicao de habilidades para resolver problemas e o desenvolvimento do
raciocnio clnico. Pretende-se que nossos alunos desenvolvam competncias
e habilidades, com vistas a um comportamento crtico da realidade e dos
contextos que a cercam, assim como a perceber que o conhecimento est
ligado ao desenvolvimento de uma sociedade sustentvel.
Contribuies do ensino para compreenso para a prtica docente
Considerando que a educao tem sido alvo de crticas em relao aos
investimentos na qualidade do ensino, algumas indagaes tornaram-se
cotidianas entre os professores, como as que se seguem:
- Estamos ensinando os alunos a pensar e a construir seus
conhecimentos para aplic-los no mercado de trabalho?
- Ser que estamos atingindo os nossos objetivos de
aprendizagem?
- O que significa saber pensar?
- Podemos ensinar a pensar em como fazer?

Para responder as essas questes, temos nos apoiado no Ensino para a

Compreenso trazendo luz do conhecimento questionamentos e reflexes
sobre as prticas educativas dos docentes no sculo XXI.
O grande desafio, ao aplicar o EpC, que se faz necessrio que a
equipe pedaggica assimile esse novo marco conceitual e garanta ao corpo
docente uma educao permanente. Contudo, importante salientar que, ao
escolher essa orientao, nosso objetivo no fornecer uma receita
metodolgica.
21

Desse modo, para que esta mudana ocorra, preciso analisar os

diversos pontos de vista sobre determinado assunto e correlacion-los com
outras reas do conhecimento, de forma dialtica e dialgica, ou seja, mais do
que reproduzir uma informao necessrio desenvolver a capacidade de
pensar e agir de maneira flexvel com o que j se sabe. Compreender
explicar, justificar, relacionar e aplicar de forma a extrapolar o conhecimento e
habilidades de rotina. (PERKINS, 2007).
Paula Pogr e Graciela Lombardi (2006) concordam com essas
premissas, ressaltando que:
[...] o aluno no considerado ignorante, e sim algum
capaz de raciocinar e aprender o sentido por si mesmo e em
interao com outros [...] o conhecimento entendido como
um produto cultural que deve ser compreendido em seu
contexto e que pode ser aprendido em diferentes
modalidades de inteligncias. (POGR; LOMBARDI, 2006,
p.15)

Insistimos em que os docentes necessitam refletir permanentemente

sobre suas aes, os objetivos e resultados de sua prtica educativa, sem
perder o foco no aluno, para que possam oferecer diferentes cenrios de
aprendizagem, j que ensinar significa provocar conflitos que, apesar de
assustadores, so necessrios para a experincia do saber, de modo a
estimular as potencialidades e as mltiplas inteligncias de nossos estudantes.
Neste contexto, ainda para Pogr e Lombardi (2006), o docente tem um
papel importante na qualidade da compreenso de seus alunos, pois se espera
que, no contexto real de aprendizagem, o aluno possa confrontar sua
compreenso intuitiva com a compreenso baseada no conhecimento, por
meio da reflexo e da resoluo de problemas de forma flexvel.
Martha Wiske (2007) aponta que:
O marco conceitual do EPC funda-se sobre uma definio
de compreenso como desempenho criativo. Assim a
compreenso sempre envolve a inveno pessoal; nunca
pode ser simplesmente transmitida de um gerador para um
receptor, mas deve ser construda a partir da prpria
experincia e do trabalho intelectual do aprendiz. (WISKE,
2007, p. 66)
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Para que os resultados alcanados sejam positivos, a abordagem deve

ser rica em conexes, interessante e desafiadora para mestre e aluno,
permitindo a ressignificao dos saberes e a sua retroalimentao.
Nesta perspectiva, lvaro Picano, Helena Milani, Elizabeth Gemignani
et al. (2010) destacam que:
As metas se voltam para os desempenhos de compreenso
esperados entendidos como a observao daquilo que o
aluno efetivamente realizou para alm do que o professor
abordou, e neste momento se aborda o sentido da avaliao
contnua no mbito da compreenso. Apesar de cada ponto
ter suas particularidades, os quatro elementos do EpC
apresentam-se em integrao total. (PICANO; MILANI;
GEMIGNANI et al., 2010, p.117)

Consideraes finais
A complexa transformao poltica, econmica e social pela qual o
mundo passa exige da humanidade uma rpida adaptao s inovaes
tecnolgicas veiculadas por meio da informao e da comunicao. Neste
cenrio, a Universidade cumpre um papel importante na formao do sujeito e
em sua formao profissional, pois deve inserir o estudante no mercado de
trabalho, provido dos conhecimentos adequados a essas novas necessidades
sociais, fundamentados numa abordagem holstica e humanstica.
Estas transies impem ao homem a necessidade de mudanas
significativas de paradigmas, para se adequar a uma nova ordem social.
Vivemos hoje um momento democrtico crucial que tem impossibilitado ao ser
humano vislumbrar a totalidade dessas mudanas no mbito de sua vida em
sociedade, e sofrer inmeras e profundas perturbaes na busca de seu
destino e de sua significao, como partcipe de uma sociedade em
transformao, para o pleno desenvolvimento de sua cidadania e de sua
formao pessoal.
Na busca de mudanas e transformaes no contexto educacional,
surgem as metodologias ativas de ensino e aprendizagem e o marco conceitual
do ensino para a compreenso, para auxiliar na educao permanente dos
docentes a planejar, analisar, implementar e avaliar a prtica centrada na
23

compreenso dos estudantes, organizando currculos em torno de tpicos

geradores que os estimulem explorao e investigao das ideias centrais da
disciplina, atentos s metas de compreenso. Os desempenhos de
compreenso permitem que os alunos ampliem e apliquem o que sabem,
considerando suas quatro dimenses de compreenso: conhecimento, mtodo,
objetivo e comunicao. As avaliaes contnuas balizam a compreenso dos
alunos e norteiam o planejamento de aes.
Nesta perspectiva de mudanas na prtica educativa importante
ressaltar, ainda, a qualidade de compreenso do estudante, quando ele
ingressa na universidade, pois ele inicia do conhecimento ingnuo e passa ao
longo de seu percurso de aprendizagem para o avanado de forma ativa
estabelecendo uma rede conceitual desde a construo at a interveno em
sua produo final, sendo suas realizaes uma das formas de verificao da
aprendizagem e de avaliao.
Portanto, ao introduzir as metodologias ativas de ensino-aprendizagem
na prtica docente, como o mtodo da problematizao e a aprendizagem
baseada em problemas, somados ao marco conceitual do ensino para a
compreenso por meio de unidades curriculares, o professor torna-se mais
reflexivo, dialgico, multiprofissional e competente para atuar nos processos de
gesto

planejamento

educacional

em

cenrios

de

aprendizagens

significativos e na interveno em problemas demandados pelos ambientes de

aprendizagem. Dessa forma, possibilita-se, tambm, a autonomia dos
estudantes e uma nova cultura alicerada na atualizao e em um currculo
flexvel, de modo que ambos possam refletir sobre sua prxis e contribuir para
o desenvolvimento sustentvel da sociedade.
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Como citar este artigo:
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