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Bloque 2

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Planeaciones didcticas
Secuencia 10. Criterios de divisibilidad y nmeros primos
Bloque 2

Eje temtico: Sentido numrico y pensamiento algebraico

Duracin: 1 semana

Nmero de sesiones: 5

Tema: Nmeros y sistemas de


numeracin

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos.

Desarrollo de la secuencia
Etapa

Sesiones
1

w En el apartado Nuestro trabajo se organizan en equipos para realizar el proyecto, que consiste en construir un juego
w
w
w
w

Desarrollo

w
w
w
w
w

Socializacin
y cierre
Recursos
digitales

Pginas

w Con la actividad Las palmeras y los postes de luz, los estudiantes inician la exploracin del contenido.

Inicio
Planeacin

Actividades

cuyas reglas se les proporcionan.


En la actividad Un auditorio con 119 butacas, los estudiantes resuelven un problema que permite determinar los
divisores de un nmero, el 119.
Analizan y comprenden los conceptos de divisor y de mltiplo.
En la actividad Boletos de colores, los escolares determinan los mltiplos de algunos nmeros y los mltiplos en comn
que tienen estos nmeros.
En la actividad Divisibilidad, analizan y comprenden el concepto de divisibilidad. Analizan algunas estrategias que
permiten determinar si un nmero es o no divisible entre otro.
En la actividad La criba de Eratstenes Qu son los nmeros primos?, analizan y comprenden el concepto de
nmero primo. Determinan algunos nmeros primos mediante la criba.
En el apartado Espacio tecnolgico, realizan algunos ejercicios sobre los nmeros primos.
En el apartado Tareas, resuelven distintos problemas relacionados con la obtencin de mltiplos y divisores de
un nmero.
En la actividad El nmero de nmeros primos analizan que el nmero de nmeros primos es infinito. Tambin
analizan y comprenden el concepto de nmeros compuestos, y determinan alguno de ellos.
En la actividad Un cuadrado primo-compuesto, escriben los nmeros primos y los nmeros compuestos que hay en
los dgitos 1 a 9.

w En Presentacin de nuestro trabajo, los equipos presentan sus juegos al resto del grupo y comparten sus dificultades.
w En el apartado Cmo nos fue? responden preguntas relacionadas con el contenido estudiado en la secuencia.

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w Realizan la actividad del plan de leccin M1H-B2-PL1.

Observaciones

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Secuencia 11. Mltiplos y divisores


Bloque 2

Eje temtico: Sentido numrico y pensamiento algebraico

Duracin: 2 semanas

Nmero de sesiones: 10

Tema: Nmeros y sistemas de


numeracin

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo.

Desarrollo de la secuencia
Etapa
Inicio
Planeacin

Sesiones
2

Actividades del libro del alumno


w En la actividad Cuntas galletas por paquete?, los estudiantes inician la exploracin del contenido.

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w En el apartado Nuestro trabajo se organizan para realizar el proyecto, que consiste en elaborar pulseras.

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w En la actividad Divisores de un nmero, determinan los factores de un nmero.


w Analizan y comprenden el concepto de factor y factor primo.

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w En el apartado Tareas, encuentran los divisores de varios nmeros y determinan cules son primos.
w En el apartado Cmo vamos? determinan cuntas cuentas de cada color puede llevar cada pulsera y cuntas
w

Desarrollo

w
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w
w
w
w
w
w
w
w

Socializacin
y cierre

Pginas

w
1

pulseras pueden hacer.


En la actividad Mximo comn divisor resuelven un problema que implica determinar los divisores de dos nmeros,
identificar aquellos que son comunes y el mayor de estos.
Analizan y comprenden el concepto de mximo comn divisor.
Emplean un procedimiento para determinar el mximo comn divisor de un nmero.
En el apartado Tareas, resuelven distintos problemas que implican determinar el mximo comn divisor de un nmero.
En la actividad Mltiplos de un nmero realizan un juego en el que determinan los mltiplos de algunos nmeros.
Analizan y comprenden los conceptos de mltiplo comn y mnimo comn mltiplo entre dos nmeros.
En la actividad Mnimo comn mltiplo determinan el mnimo comn mltiplo de dos nmeros.
En la actividad Otro procedimiento, analizan un procedimiento para encontrar el mnimo comn mltiplo entre dos nmeros.
En el apartado Tareas, resuelven ejercicios en los que determinan el mnimo comn mltiplo de dos nmeros y el
mximo comn divisor de dos nmeros.
En la actividad Juego de mltiplos y divisores, realizan un juego que les permite practicar los conceptos de mltiplo,
divisor, m.c.m., M.C.D.
En Presentacin de nuestro trabajo, presentan al grupo las pulseras que realizaron y explican el procedimiento que
emplearon para calcular el nmero de cuentas de cada color que tienen cada pulsera, y cuntas pudieron hacer.
En Cmo nos fue?, responden preguntas relacionadas con el contenido y con las dificultades que tuvieron.

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Observaciones

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Secuencia 12. Suma de fracciones y decimales


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Eje temtico: Sentido numrico y pensamiento algebraico

Duracin: 1 semana

Nmero de sesiones: 5

Tema: Problemas aditivos

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.

Desarrollo de la secuencia
Etapa

Sesiones

Actividades
w Los estudiantes leen la situacin que se plantea en la actividad El examen de habilidades, analizan las tablas y

Inicio
1
Planeacin

w
w
w
w
w
w
w

Desarrollo

w
w
w
w
w
w
w
w
w

Socializacin
y cierre
Recursos
digitales

Pginas

w
w

responden las preguntas.


Se renen en equipos, leen la seccin Nuestro trabajo y se organizan para plantear los problemas para el concurso final.
Leen los criterios que deben tomar en cuenta al plantear los problemas y las reglas del juego.
En la actividad Suma de fracciones y decimales, conjeturan sobre la suma de fracciones con distintos denominadores.
Resuelven sumas de nmeros fraccionarios y decimales.
Retoman la actividad inicial y calculan la puntuacin de los alumnos.
Leen y comprenden cmo resolver sumas combinadas con fracciones y decimales.
En la actividad Resta de fracciones y decimales, retoman la actividad inicial y determinan algunas diferencias entre
las calificaciones de los estudiantes.
Resuelven los problemas y ejercicios de la seccin Tareas.
Escriben y resuelven los problemas que presentarn al resto del grupo.
Se renen en equipo y realizan las actividades de la seccin Cmo vamos?.
Leen la definicin de estimacin y analizan en qu casos conviene obtener resultados exactos y en cules una
estimacin es suficiente.
En la actividad Los clculos de don Roberto, los alumnos resuelven problemas de suma y resta de fracciones.
Analizan la conveniencia de emplear la estrategia de redondeo al nmero siguiente en algunos contextos.
En la actividad Fracciones y decimales resuelven el problema que se plantea mediante la estimacin de resultados.
Hacen los clculos necesarios y revisan los resultados de sus estimaciones.
Resuelven dos problemas: uno de tiempo y otro de kilogramos, en los cuales debern sumar y restar fracciones.
Se renen en equipos y presentan los problemas que plantearon a los otros equipos.
Contestan las preguntas de la seccin Cmo nos fue? y realizan las actividades indicadas.

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99 y 100

100 a 102

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w Trabajan la actividad del plan de leccin M1H-B2-PL2.

Observaciones

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Secuencia 13. Multiplicacin de fracciones


Bloque 2

Eje temtico: Sentido numrico y pensamiento algebraico

Duracin: 1 semana

Nmero de sesiones: 5

Tema: Problemas multiplicativos

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales.

Desarrollo de la secuencia
Etapa

Sesiones

Actividades
w Los estudiantes leen el problema inicial que se plantea en la actividad La receta de las galletas y contestan

Inicio

las preguntas.

w Se organizan en equipos para trabajar en su proyecto, que consiste en un concurso para construir un parque.

Planeacin

w Resuelven los problemas que se plantean en la actividad La cooperacin para el festejo.


w Exploran la multiplicacin de fracciones por un entero.
w En la actividad Operaciones con fracciones, los alumnos exploran la resolucin de problemas que implican la
w
w
w
Desarrollo

w
w
w
w
w
w
w

Socializacin
y cierre

multiplicacin de dos fracciones en contextos diversos.


En la seccin Cmo vamos? se plantean las bases del concurso.
Se renen en equipo, leen las bases, contestan las preguntas y realizan un esquema del parque a escala.
En la actividad El problema del concurso, en equipo, siguen el procedimiento propuesto para calcular la parte del
terreno que ocupar el rea verde. Escriben una operacin con fracciones que describe este procedimiento.
Exploran cmo calcular la parte del terreno que ocuparn otros espacios de diferente forma (tringulo, rectngulo,
trapecio).
Llevan a cabo las actividades que se plantean en la seccin Cmo vamos?, con respecto al diseo del parque
que presentarn.
En la actividad Las galletas de Mnica retoman el problema inicial y lo resuelven mediante multiplicaciones.
Escriben un procedimiento para multiplicar fracciones.
En la actividad Ms sobre las fracciones resuelven diversos problemas para explorar la idea de inverso multiplicativo.
Analizan la definicin de inverso multiplicativo.
Realizan divisiones de fracciones.

w Entregan el diseo del parque, participan en la eleccin del diseo ganador.


w Responden las preguntas de la seccin Cmo nos fue?.

Pginas
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105 y 106

105 a 107

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109 y 110

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Observaciones

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Secuencia 14. Rectas y ngulos


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Eje temtico: Forma, espacio y medida

Duracin: 1 semana

Nmero de sesiones: 5

Tema: Figuras y cuerpos

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo.

Desarrollo de la secuencia
Etapa

Sesiones

Actividades
w Los alumnos leen la actividad La alarma del colegio, y contestan las preguntas para explorar posibles soluciones.
w Comentan las respuestas con sus compaeros y maestros e indican un primer punto en el que puede colocarse

Inicio
1

Planeacin

w
w
w
w
w
w

Desarrollo

Pginas

el poste.
En parejas, leen en la seccin Nuestro trabajo los elementos que deben considerar para presentar tres maneras
diferentes para encontrar el centro de un crculo.
Se organizan para conseguir el material que necesitarn.
En la actividad El alumbrado pblico resuelven un problema anlogo al de la actividad inicial.
Ubican distintos puntos que se encuentren a la misma distancia de dos puntos en la recta.
En la actividad La mediatriz revisan los puntos que trazaron en la actividad anterior y la validan.
Realizan un procedimiento para trazar la mediatriz de un segmento y corrigen la actividad anterior.
Comparan un problema similar al de la actividad El alumbrado pblico y lo resuelven con el procedimiento que aprendieron.

w Se renen en equipos y realizan las actividades propuestas en la seccin Cmo vamos?.


w Preparan su presentacin.

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112 a 114

114 a 115

w En la actividad La bisectriz los estudiantes realizan un problema similar al de la actividad inicial. Lo resuelven

siguiendo un procedimiento para trazar una bisectriz.

116

w Leen y analizan la definicin de bisectriz.


w Describen un procedimiento para trazar la bisectriz solo con comps.
w Continan con la actividad La bisectriz, siguen un procedimiento para trazar la bisectriz de un ngulo. Realizan los

trazos en el cuaderno.
w Se renen en equipos y realizan las actividades propuestas en la seccin Cmo vamos?.
Socializacin
y cierre

117

w Presentan su trabajo al resto de sus compaeros.


w Leen y contestan las preguntas de la seccin Cmo nos fue?.

Observaciones

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Secuencia 15. Frmulas de permetros y reas de polgonos regulares


Bloque 2

Eje temtico: Forma, espacio y medida

Duracin: 1 semana

Nmero de sesiones: 5

Tema: Medidas

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Justificacin de las formulas de permetro y rea de polgonos regulares, con el apoyo de la construccin y transformacin de las figuras

Desarrollo de la secuencia
Etapa

Sesiones

Actividades

Pginas

w En esta secuencia los estudiantes leen y analizan la situacin que se presenta en la actividad Los rboles

del bosque.

Inicio
1

w En la seccin Nuestro trabajo leen el proyecto que realizarn en la secuencia.


w Se organizan en parejas y leen las caractersticas del proyecto, que consiste en elaborar un cartel.

Planeacin

118

w Exploran mediante preguntas cmo podran calcular la superficie del terreno cercado.
118

w En la actividad rea de polgonos regulares los alumnos observan algunos polgonos regulares y escriben

sus nombres.
Desarrollo

w Analizan si un polgono es regular o no y argumentan sus explicaciones.


w Determinan los datos necesarios para calcular el rea y el permetro de un polgono regular.
w Analizan un procedimiento para calcular el rea del octgono.
w Encuentran una frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.
w Leen y comentan la definicin de apotema.

Socializacin
y cierre
Recursos
digitales

118 y 119

120 y 121

w Presentan y comentan ante el grupo cules fueron los conceptos que aprendieron durante las actividades realizadas.
w Responden las preguntas de la seccin Cmo nos fue?.
w Realizan la actividad del plan de leccin M1H-B2-PL3.

Observaciones

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Secuencia 16. Grandes y chicos


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Eje temtico: Manejo de la informacin

Duracin: 1 semana

Nmero de sesiones: 5

Tema: Proporcionalidad y funciones

Periodo: del __________ al ________ de _______________________


Contenido
w Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes fraccionarios.

Desarrollo de la secuencia
Etapa

Sesiones

Actividades

Pginas

w En la actividad Grandes esculturas observan las fotografas del ngel de la Independencia y de la Libertad y analizan

los factores que deben tomarse en cuenta al realizar esculturas de figuras humanas.

Inicio
1

w Explican lo que entienden por medidas proporcionales.


w En la seccin Nuestro trabajo, los alumnos conocen las caractersticas que debe tener la portada de un libro de

Planeacin

w
w
w
w
w
Desarrollo

w
w
w
w
w

Socializacin
y cierre

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w
w
1

w
w

historietas, proyecto que realizarn durante la secuencia.


En la actividad Cabezas y cuerpos toman como referencia la medida de una persona adulta y la relacin entre la
medida de la cabeza y la estatura para estimar la longitud de la cabeza de las esculturas.
Leen la seccin Cmo vamos?, se renen en equipos y realizan las actividades indicadas.
En la actividad De qu tamao es Alicia?, establecen el factor de proporcionalidad que relaciona la longitud del
brazo de Alicia con su estatura.
Analizan dos propiedades de la proporcionalidad: el factor constante de proporcionalidad y la propiedad aditiva.
En la seccin Historias de vida se enteran de que el libro Alicia en el pas de las maravillas fue escrito originalmente
como un cuento matemtico.
Completan la tabla con las diferentes medidas de Alicia, usando un factor constante de proporcionalidad.
Comparan sus resultados y procedimientos con los de sus compaeros de grupo.
Calculan las medidas de los personajes que elaborarn para la portada de su proyecto.
En la seccin Cmo vamos? los estudiantes encuentran preguntas que los llevan a revisar sus avances y reflexionar
acerca de su trabajo.
En la actividad Diseos de revista establecen el factor de proporcionalidad y eligen el diseo que est hecho a
escala del original.
Presentan su portada al resto del grupo.
Aplican lo que aprendieron de proporcionalidad en la secuencia y calculan cul sera la altura de uno de los
personajes en la realidad.
Responden las preguntas de la seccin Cmo nos fue?.
Resuelven la evaluacin tipo PISA.

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Observaciones

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Reproduccin del libro


del alumno
Intencin pedaggica
Que los alumnos al leer los aprendizajes esperados:
Adquieran una visin general de los contenidos que abordarn a lo largo del bloque.
Reconozcan el nivel de dominio de los contenidos que deben alcanzar al trmino del bimestre, lo que enriquecer
su proceso de autoevaluacin.
Por otra parte, la fotografa a doble pgina ilustra cmo los contenidos matemticos permiten analizar situaciones en diversos contextos. El Mandala tibetano budista tiene como parte de su diseo
varias figuras geomtricas, trazadas con gran precisin.

Recomendaciones procedimentales
Pida a los alumnos que describan la imagen del Mandala tibetano
budista. Pregunte, por ejemplo, qu figuras geomtricas se encuentran en su diseo?, qu cantidad de cada tipo de figura hay?
Solicite a los alumnos que, en equipo, busquen una forma de trazar una copia de las distintas figuras utilizando sus instrumentos
de geometra. Pregunte: cmo se pueden trazar distintos crculos
que forman el Mandala?

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Recomendaciones procedimentales
Organice a los alumnos para que por equipo expliquen sus procedimientos. Discutan cul es el ms eficiente.

Como resultado del estudio de este bloque temtico se


espera que:

En grupo lean los Aprendizajes esperados del bloque y pida que


comenten qu saben de cada uno y, si pueden, que proporcionen
ejemplos. Pregnteles, con base en lo que leyeron, qu esperan
aprender con las actividades de este bloque.

Resuelvas problemas utilizando el mximo comn


divisor y el mnimo comn mltiplo.
Resuelvas problemas geomtricos que impliquen el
uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros.

Pregunte cul de los conocimientos discutidos se relaciona con la


fotografa y por qu. No olvide pedir que justifiquen sus respuestas.

Mandala tibetano budista


Los mandalas son diagramas utilizados para la meditacin.
Se componen de una serie de formas geomtricas concntricas
organizadas en diversos niveles visuales. Las figuras geomtricas ms
utilizadas son: crculos, tringulos, cuadrados y rectngulos. La imagen
se relaciona con el contenido de la secuencia 15.

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Intencin pedaggica

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Con las actividades de esta secuencia, se pretende que los estudiantes analicen los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5.
Adems de comprender los conceptos de nmero primo y nmero compuesto.

Contenido
Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y compuestos.

Las palmeras y los postes de luz

Inicio

Recomendaciones procedimentales

Criterios de divisibilidad
y nmeros primos

En una ciudad costera, su principal avenida tiene 2 625 m de longitud. El gobierno de la ciudad
quiere colocar palmeras y postes de luz sobre el
camelln que separa ambos sentidos de la avenida, de tal manera que la distancia entre cada
par de palmeras sea de 5 m, y la distancia entre
cada par de postes de luz sea de 7 m.

Para iniciar a los alumnos en la identificacin de los divisores de


un nmero pregunte: Entre qu nmeros se puede dividir el 2?
Y el 3? Entre qu nmeros se puede dividir el 10? Digan algunos
nmeros que se pueden dividir entre 4, mencionen algunos nmeros que se puedan dividir entre 6. Cmo se puede saber rpidamente si un nmero se puede dividir entre 10? Tenga cuidado
de no realizar preguntas que contengan los nmeros motivo de
la actividad inicial con la intencin de que hasta que la enfrenten
puedan reflexionar sobre esos nmeros.

Planeacin

Despus solicite que un alumno lea en voz alta el contexto de la


situacin inicial. Posteriormente pida que cuatro alumnos lean en
voz alta las preguntas, una cada quien. A continuacin dibuje una
recta en el pizarrn y marque al inicio de ella un punto indicando
que en ese lugar se colocarn una palmera y un poste de luz juntos para que, a partir de ah, se comiencen a colocar los dems.

Cmo se puede saber si el nmero 2 625 se


puede dividir entre 5 sin llevar a cabo una
divisin? 1)

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1) R. M. Los nmeros
que terminan en 5 o
0 se pueden dividir
exactamente entre 5.

Cada cuntos metros coincidirn una palmera y un poste de luz?


Cada 35 metros

Ms adelante en esta secuencia, vas a aprender qu son los nmeros primos
y los nmeros compuestos.
En parejas, van a construir un juego, desde disear el tablero y redactar las
reglas, hasta jugarlo con otros compaeros con el fin de consolidar su conocimiento y distinguir los nmeros primos y compuestos.
Sobre el tablero, dibujarn una tabla o un camino en donde estn anotados
todos los nmeros consecutivos del 1 al 120 (o el nmero que ustedes elijan). Cada jugador cuenta con una ficha de distinto color. Se lanzan dos dados y avanzan su ficha tantos espacios como indique la suma de los dados.
Si caen en un nmero primo, deben brincar al siguiente nmero primo. Los
jugadores se van turnando, lanzando dados, avanzando espacios, esperando caer en un nmero primo para poder brincar al siguiente de inmediato.
Ustedes deben decidir cuntos jugadores conviene que jueguen para que
el juego sea dinmico y divertido. El primero en llegar o rebasar el ltimo
nmero de la tabla o camino gana.

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Cuntas palmeras y cuntos postes de luz se necesitarn para cubrir la longitud


total de la avenida? Se necesitarn 525 palmeras y 375 postes de luz.

Nuestro trabajo

El juego es una actividad ideal para que los alumnos apliquen sus
conocimientos as como las habilidades desarrolladas durante un
cierto periodo de tiempo. Una de las principales caractersticas que
debe tener un juego matemtico es que los alumnos puedan jugar
y decidir el ganador sin intervencin del profesor, as como que los
alumnos participen en un juego de equipo y de manera autnoma
logren desarrollar competencias de tipo social, como la autorregulacin y el respeto al turno de los dems. Por otro lado, el juego inventado por ellos desarrolla la creatividad e impulsa la participacin
de todos.

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Para determinar la ubicacin de


los postes de luz (o luminarias)
en una va pblica se realizan
estudios especializados que
aseguren el cumplimiento
de criterios de seguridad, de
visibilidad y de calidad.

Cmo se puede saber si el nmero 2 625 se


puede dividir entre 7 sin llevar a cabo una
divisin? R. M. No es tan fcil si no hago
la divisin.

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Desarrollo

Un auditorio con 119 butacas


Lee la situacin que se presenta a continuacin y de manera individual realiza la
actividad siguiente en el cuaderno.
El dueo de un cine quera renovar la sala y poner butacas nuevas. Los trabajadores
removieron las butacas viejas, colocaron una alfombra nueva en la sala, y cuando
llegaron las 119 butacas nuevas, se encontraron con que no recordaban cuntas filas
de butacas haba en la sala y cuntas butacas haba en cada fila.

Los diagramas de Venn se usan para mostrar grficamente la


agrupacin de elementos en conjuntos, donde cada conjunto es
representado con un crculo o un valo. La relacin entre los elementos de esos conjuntos determina la posicin de los crculos.
Si los conjuntos tienen algunos elementos comunes, entonces los
crculos deben tener un rea comn, donde se encuentran todos
esos elementos comunes.

De qu manera piensas que se puede resolver este problema? R. L.


Es posible que el nmero 119 sea el resultado de una multiplicacin de dos cantidades diferentes de 1 119? Cules? R. M. S, del 7 y el 17
Entre cules nmeros se puede dividir el 119? Entre el 1, el 7, el 17 y el 119
Cuntas filas y cuntas butacas haba en cada fila? Existe una sola solucin? Argumenta tu respuesta. R. M. Existen dos soluciones, una es poner 7 filas de 17
butacas o 17 filas de 7 butacas. Eso depender de la distribucin de la sala de cine.
Se llama divisor de un nmero a cualquier nmero que lo divide de manera exacta,
es decir, que da como residuo cero al efectuar la divisin. Por ejemplo, 2 es divisor de
28 ya que, si se divide 28 entre 2 el resultado es 14 y el residuo es cero.
As, los divisores de un nmero son todos aquellos que lo dividen de manera exacta.

Recomendaciones procedimentales
Antes de que los alumnos resuelvan la actividad "Un auditorio con
119 butacas" plantee una situacin parecida para inducir a los
alumnos a la bsqueda de los factores enteros, por ejemplo: Los
28 alumnos de un grupo deben formarse en filas con igual nmero de alumnos, cuntos alumnos debe haber en cada fila? Es
la nica manera como se pueden formar las filas? Puede haber
una sola fila? Cuntos alumnos habra en este caso? De cuntas maneras diferentes se pueden hacer las filas con los alumnos
de ese grupo?

En el problema anterior: Cules son todos los divisores de 119? 7 y 17


Se llama mltiplo de un nmero al resultado de multiplicar dicho nmero por un nmero entero. Por ejemplo, 24 es mltiplo de 6 porque al multiplicar 6 4 se obtiene
24. Tambin es mltiplo de 3 porque al multiplicar 3 8 se obtiene 24.
Escribe cinco mltiplos de 6 y cinco mltiplos de 15. R. M.
Mltiplos de 6 = 6, 12, 18, 24, 30
Mltiplos de 15 = 15, 30, 45, 60, 75

Boletos de colores
Setenta asistentes al cine recibieron un boleto numerado del 1 al 70. Cada boleto era
de un color diferente. Los boletos amarillos eran aquellos cuyos nmeros solo eran
mltiplos de 3. Los boletos azules contenan nmeros que solo eran mltiplos de 5,
y los boletos rojos eran aquellos cuyos nmeros solo eran mltiplos de 7. Aquellos
nmeros de boleto que eran al mismo tiempo mltiplos de 3 y de 7 eran de otro color,
as como los que eran mltiplos de 3 y 5, o de 5 y 7. Observa cmo se combinan
estos tres colores.

Sugerencia de contenido

Mltiplos de 3

Permita el uso de la calculadora para que los alumnos realicen la


bsqueda de los divisores de 119, pero no para calcular los mltiplos de 6 y de 15. En este momento deben estar preparados para
resolver la actividad de los mltiplos de manera mental.

Mltiplos de 5

Mltiplos de 7

Los alumnos han trabajado la divisin con cociente decimal y residuo cero. Por ello, haga nfasis en que la definicin de divisor se
refiere a los cocientes naturales.
Respecto a la actividad Boletos de colores pida que lean en
silencio la situacin y despus solicite que un alumno diga los
nmeros de los primeros diez boletos amarillos, otro de los diez
primeros boletos azules. Posteriormente solicite que el grupo trate de identificar los nmeros de los boletos que dijeron los dos
alumnos.

Renete con un compaero, hagan en el cuaderno una lista con los nmeros del 1 al
70 y ah mismo respondan:
Cules nmeros corresponden a boletos de color anaranjado? El 21, 42 y 63
Cules nmeros corresponden a boletos de color morado? El 35 y 70
Cules nmeros corresponden a boletos de color verde? El 15, 30, 45 y 60

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Si juntamos los tres crculos de colores, cules nmeros colocaran en la zona central de color blanco? 1)
Qu tienen en comn los nmeros que corresponden a boletos de color verde? 2)
Si son divisibles entre 3 y 5, entre cul otro nmero se pueden dividir? 3)
Qu tienen en comn los nmeros que corresponden a boletos de color anaranjado? 4)
Qu tienen en comn los nmeros que corresponden a boletos de color morado? 5)
Cules boletos no estaran coloreados de ninguno de estos colores? Explica por qu. 6)

Sugerencia de contenido
Un nmero es divisible entre 2 cuando su cifra de las unidades
es un nmero par o cero.

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Un nmero es divisible entre 5 si su cifra de las unidades es cero


o 5.
Un nmero es divisible entre 3 si la suma de sus cifras es un nmero
mltiplo de 3. En caso de que la primera suma sea un
nmero que no se puede determinar fcilmente si es mltiplo de
3, entonces se repite el proceso anterior, hasta tener un nmero
que se puede determinar con facilidad si es o no mltiplo de 3.
Por ejemplo: para 597 897 468 se tiene 5 + 9 + 7 + 8 + 9 + 7 + 4
+ 6 + 8 = 63, entonces ahora 6 + 3 = 9; 9 es divisible entre 3 por
lo tanto 597 897 468 es divisible entre 3.

8)

9)

10)

Una manera de saber si un nmero es divisible entre 7 es separar


la cifra de las unidades, multiplicarla por 2 y restar este producto
al nmero formado por las cifras restantes, si la diferencia resultante es igual a cero o es un mltiplo de 7, entonces el nmero es
divisible entre 7.

11)

Recomendaciones procedimentales
Aunque el diagrama final de la actividad Boletos de colores, de
la pgina 83, da idea de los nmeros primos, como aquellos que
no estaran coloreados de ninguno de los colores trabajados, adems del uno, por ningn motivo conceptualice a esos nmeros,
esto es motivo de un trabajo posterior en esta misma secuencia.

Ninguno
Son mltiplos de 15.
Entre 15
Son mltiplos de 21.
Son mltiplos de 35.
R. M. El 1 y el 2
R. M. No, podemos
saber si es divisible
entre 2 si termina en 2,
4, 6, 8 o 0.
S, observando si el
nmero en el que termina
es 2, 4, 6, 8 o 0.
R. M. Los nmeros que
se pueden dividir entre
5 son todos los que
termina en 0 o en 5.
S. Si sumamos los
dgitos que forman el
nmero y el resultado
es un mltiplo de 3,
entonces es divisible
entre 3.
R. M. Multiplicamos las
unidades que forman
el nmero por 2 y el
resultado se lo restamos
al nmero inicial pero
sin las unidades. Si el
resultado es un mltiplo
de 7, el nmero es
divisible entre 7.
Ejemplo 1
Es 434 divisible entre 7?

434
42=8
43 8 = 35
35 es mltiplo de 7
S es divisible entre 7

Divida la actividad Divisibilidad en cuatro partes, una para cada


una de los criterios de divisibilidad. Aclare que la intencin es
buscar una manera de decidir cundo un nmero es divisible entre los que ah se mencionan (2, 3, 5 y 7) sin tener que resolver
la divisin. Al final de cada una de las partes en que se dividi la
actividad, organice una confrontacin de resultados y estrategias
para que los alumnos las validen y lleguen a acuerdos sobre los
resultados correctos y las estrategias ms eficientes.

Comenten con su profesor sus respuestas.

Divisibilidad
Para el problema de los boletos del cine, hubiera sido ms fcil clasificar los nmeros
en colores si pudiramos rpidamente determinar si los nmeros son divisibles entre
3, 5 o 7.
Se dice que un nmero es divisible entre otro cuando el segundo es un divisor del
primero, es decir, cuando lo divide de manera exacta.
Analiza las siguientes preguntas y, de manera individual, respndelas en el cuaderno.
Cmo puedes saber si un nmero se puede dividir entre 2? Es necesario hacer la
divisin? 7)
Existe alguna manera ms rpida de determinar si un nmero es par? 8)
Cules dgitos pueden estar escritos en la posicin de las unidades para que el nmero sea divisible entre 2? Escribe una regla para determinarlo. El 2, 4, 6, 8 o 0
Completa la siguiente secuencia: 5, 10, 15, 20 , 25 , 30 , 35 , 40 .
Qu tienen en comn estos nmeros? R. M. Terminan en 0 o 5, o son mltiplos de 5.
Cmo le explicaras a alguien, de una manera muy clara, cmo distinguir los nmeros que se pueden dividir entre 5? Escribe una regla para explicarlo. 9)
Los siguientes nmeros son divisibles entre 3: 21, 72, 813, 204, 756, 117, 438, 249 y 540.
Se puede determinar si un nmero es divisible entre 3 a partir del dgito que aparece en la posicin de las unidades? No
Conoces alguna manera de determinar si un nmero es divisible entre 3? Si no es
as, encuentra la suma de los dgitos en cada uno de los nmeros anteriores. R. M. No
Puedes ahora encontrar algn patrn o alguna regla que te sirva para determinar si
un nmero es divisible entre 3? Escribe dicha regla. 10)
Cmo se puede saber si un nmero es divisible entre 7? Observa las secuencias
en los siguientes ejemplos. Cuando las hayas descifrado, escribe el procedimiento. 11)
Ejemplo 2
Es 2 016 divisible entre 7?

Ejemplo 3
Es 13 713 divisible entre 7?

2 016
6 2 = 12
201 12 = 189

13 713
32=6
1 371 6 = 1 365

189
9 2 = 18
18 18 = 0
S es divisible entre 7

1 365
5 2 = 10
136 10 = 126

Ejemplo 4
Es 277 divisible entre 7?
277
7 2 = 14
27 14 = 13
13 no es mltiplo de 7
No es divisible entre 7

126
6 2 = 12
12 12 = 0
S es divisible entre 7

Compara las cuatro reglas que escribiste con las de tus compaeros y comntenlas
con el profesor.

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La criba de Eratstenes Qu son los nmeros primos?


Renete con un compaero y realicen la siguiente actividad en el cuaderno.
De cuntas maneras podemos escribir el nmero 24 como el producto o multiplicacin de dos
nmeros? R. M. De muchas maneras: 1 24,
2 12, 3 8; 4 6
De cuntas maneras podemos escribir el nmero 17 como la multiplicacin de dos nmeros?
De una sola manera: 1 17
A Eratstenes le interesaba encontrar los nmeros
que solo se pueden dividir entre s mismos o entre
1 y que no tienen ningn otro divisor. Se trata de los
nmeros primos. Un nmero primo es aquel que
solo es divisible entre 1 y entre s mismo, tiene por
tanto, solo dos divisores. El nmero 1 no se considera primo porque no tiene dos divisores diferentes.
El nmero 17, por ejemplo, s es un nmero primo,
ya que sus nicos divisores son 1 y 17.

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Sugerencia de contenido
Eratstenes fue un matemtico, astrnomo, gegrafo y filsofo
griego, adems de poeta, que vivi de los aos 284 a 192 antes
de nuestra era. Mantuvo estrecha relacin de amistad y cientfica
con otro grande de los sabios griegos: Arqumedes. Es recordado
principalmente por haber determinado por primera vez la longitud
de la circunferencia de la Tierra, la cual estim en 252 000 estadios (que era una medida de longitud en la antigedad) que son
equivalentes a 40 000 kilmetros. Actualmente, con los instrumentos ms modernos, se ha podido determinar que la medicin
de Eratstenes tiene una diferencia de 90 kilmetros respecto a
las estimaciones actuales.

Para encontrarlos, propuso el siguiente mtodo:


En la tabla numerada del 2 al 120, tachen todos los mltiplos de 2 excepto el 2, ya
que al ser divisibles entre 2, no son primos.
Luego, tachen todos los mltiplos del 3, excepto el 3. Observen cules ya haban
tachado. Por qu estaban ya tachados? Porque eran tambin mltiplos de 2.
Para continuar, es necesario tachar ahora los mltiplos de 4? Por qu? 1)
Continen tachando todos los mltiplos de 5 que encuentren en la tabla.
Cmo pueden saber cules son? Son todos los que terminan en 5 y 0.
Por qu estaban ya tachados algunos mltiplos de 5? Porque eran mltiplos
Expliquen por qu no es necesario tachar todos los mltiplos de 6. 2) de 2 y 3.
Continen tachando los mltiplos de 7.
Conocen algn mtodo para determinar si un nmero es un mltiplo de 7?
Escrbanlo. R. M. S, si sabemos la tabla del 7, todos esos nmeros sern mltiplos de 7.
Comenten si piensan que es necesario seguir tachando los mltiplos de 8, 9, 10,
etc., si la lista de nmeros es hasta 120. 3)
Qu tienen en comn todos los nmeros que no se han tachado? Cmo se llaman?
Solo se pueden dividir entre 1 y ellos mismos. Se llaman Nmeros primos.
Compartan con sus compaeros y con el profesor las respuestas.

Cmo vamos?
Pudieron construir el tablero de su juego? Cuntos nmeros incluyeron en
el recorrido? R. L.
Cmo saben que cayeron en un nmero primo? Cmo saben cul es el
nmero primo que es inmediatamente mayor a ste? 4)
Cmo usaran una calculadora para determinar si un nmero es primo o no? 5)
Construyan un camino ms largo, o diseen un camino en donde el primer
nmero sea 101 en lugar de 1.
Revisen con su maestro que las reglas del juego hayan quedado bien escritas, verificando que se tomen en cuenta todos los aspectos necesarios.
3) R. M. No, ya no es necesario porque todos los dems nmeros ya son mltiplos
de 2, de 3, de 5 o de 7 y ya fueron tachados.
4) R. M. Podemos guiarnos con la criba de Eratstenes.
5) R. M. Lo dividiramos entre 2, 3, 5 o 7 y veramos si el resultado es exacto.

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1) No, porque el 4 es mltiplo


de 2 y todos sus mltiplos
ya estn tachados.

Recomendaciones procedimentales
Anote una parte de la tabla en el pizarrn y pida que un alumno
pase a realizar lo que se indica en la primera bala de la actividad
del mtodo propuesto por Eratstenes para encontrar los nmeros primos. Luego solicite que pase otro alumno a modelar lo que
se debe hacer con lo que se indica en la segunda bala. Despus
deje que las parejas realicen este trabajo.

En los siguientes recursos podrs practicar ejercicios similares a los realizados


en la leccin.
La criba de
Eratstenes:
descartes.cnice.
mec.es/materiales_
didacticos/
Multiplos_divisores/
criba.htm
Nmeros primos y
compuestos:
descartes.cnice.
mec.es/materiales_
didacticos/Multiplos_
divisores/criba.htm

Cuando los alumnos terminen de realizar lo indicado con los


nmeros de la tabla, organice una confrontacin grupal orientada con las preguntas del libro. Enriquezca la actividad de anlisis. Pregunte lo siguiente: Por qu creen que en la criba de
Eratstenes no se escribe el uno? Cules nmeros no se tacharan en caso de considerar el uno?
En caso posible, tramite el permiso correspondiente para que los
alumnos realicen la actividad del Espacio tecnolgico en el saln de computacin de la escuela. De ser as, organcelos en parejas y despus de trabajar con ambos materiales, organice un
intercambio de experiencias sobre lo que encontraron en esas direcciones electrnicas.

2) Porque el 6 es mltiplo
de 2 y de 3 y todos
los mltiplos de l ya
estn tachados.

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Realiza en el cuaderno la
las siguientes actividades y en clase comenta las respuestas con el profesor.
1. Si un nmero es divisible entre 2 y entre 3, es divisible entre 6? Si un nmero es divisible entre 3 y 5, es
divisible entre 15? Si un nmero es divisible entre 2 y entre 5, es divisible entre 10? Pero, si un nmero
es divisible entre 4 y entre 6, es divisible entre 24? Anota varios ejemplos para afirmar o contradecir estas
afirmaciones. S es divisible entre 6. S es divisible entre 15. S es divisible entre 10. No es divisible entre 24,
por ejemplo, el 12 es divisible entre 4 y 6 pero no es divisible entre 24.
2. En otra sala de cine, los boletos amarillos correspondan
a nmeros mltiplos de 2. Los boletos azules a nmeros
mltiplos de 3, y los boletos rojos correspondan a nmeros
mltiplos de 5.
a) Si se vendieron 60 boletos numerados del 1 al 60, reproduce en tu cuaderno la figura de la derecha y escribe en ella los nmeros de boleto en el lugar correcto. 1)

Sugerencia de contenido
Los nmeros primos son los nmeros naturales, mayores que 1,
que solamente tienen dos divisores diferentes: el uno y l mismo.
Los nmeros naturales que no son primos se llaman compuestos,
y tienen algn divisor aparte de s mismos y del 1. Por convenio,
el 1 no se considera ni primo ni compuesto.
La propiedad de un nmero por ser primo se llama primalidad.
Los nmeros primos menores que 100 son: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17,
19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83,
89 y 97.

3. Una puerta que mide 896 mm


de ancho se quiere proteger con
una reja, de tal manera que haya
exactamente siete franjas verticales libres, como se muestra en
la imagen.

Otra propiedad de los nmeros primos es que, a excepcin del 2


y del 5, todos terminan en 1, 3, 7 o 9.

Recomendaciones procedimentales
Haga nfasis en que los ejercicios de la seccin Tareas las deben realizar individualmente, sin ayuda y aplicando las tcnicas
vistas en el saln de clases. Insista en la conveniencia de probar las hiptesis que generen en varios nmeros para ejemplificar
sus afirmaciones. Cuando los alumnos hayan terminado, organice equipos para que entre sus integrantes validen sus resultados
y lleguen a acuerdos sobre los que son correctos, posteriormente
pida que algn equipo exponga sus acuerdos y que los dems los
validen. En cada ocasin orienten las conclusiones hacia las estrategias ms eficientes.
Si lo considera conveniente, organice al grupo para que unos
equipos trabajen con los nmeros del 101 al 300 y otros del 301
al 500. Tenga en cuenta que los nmeros del 2 al 100 ya estn
trabajados en la pgina 85. Despus solicite que compartan sus
resultados para que lleguen a acuerdos sobre los correctos y entre todos completen la tabla.

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1) R. M. Verdes (6, 12,


18, 24, 36, 42, 48,
54); morados (15, 45);
naranja (10, 20, 40,
50); blanco (30, 60)
2) R. M. Haciendo la
resta 89 12 = 77,
entonces s es divisible
entre 7 porque 77 es
mltiplo de 7, pues
7 11 = 77
3) Debe ser de 11 cm.
4) R. M. Si la suma de
los dgitos del nmero
es un mltiplo de 9,
entonces el nmero
es divisible entre 9.
Ejemplo, 2925 es
divisible entre 9 porque
2 + 9 + 2 + 5 = 18 y
18 es mltiplo de 9.
5) R. M. No es necesario
tachar los mltiplos de
los compuestos porque
ya han sido tachados,
pues son mltiplos de
los primos anteriores
a ellos.

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a) Cmo se puede saber si el nmero 896 es


divisible entre 7, sin llevar a cabo la divisin? 2)
b) Cul debe ser la distancia entre las barras
verticales? 3)
4. La regla para determinar si un nmero es divisible entre 9 se parece a la regla para determinar
si un nmero es divisible entre 3.
a) Cul podra ser esa regla? Experimenta con
diferentes nmeros para ver si tu propuesta
funciona. 4)

El nmero de nmeros primos


Renanse tres compaeros y realicen las siguientes actividades en el cuaderno.
Cuntos nmeros primos hay entre los nmeros 2 y 120? 30
Existen nmeros primos ms grandes? S
De hecho, el nmero de nmeros primos es infinito. Cuanto ms grande hagan la
criba de Eratstenes, ms nmeros primos podrn encontrar.
Los nmeros que no son primos se llaman nmeros compuestos. Son nmeros que
se pueden dividir entre otros divisores adems del 1 y de s mismos.
Construyan una gran criba con los nmeros del 2 al 500. Despus de tachar en la
criba todos los mltiplos de 7 excepto el 7, continen con los mltiplos de 11, 13,
17, 19, 23 es decir, con los mltiplos de los nmeros primos que ya encontraron.
Por qu no es necesario tachar los mltiplos de los nmeros compuestos (12,
14, 15, 16, etc.)? Argumenten su respuesta y disctanla con los otros equipos. 5)
Una vez que hayan encontrado ms nmeros primos, completen la siguiente tabla:
Nmero de nmeros primos del 2 al 100
Nmero de nmeros primos del 101 al 200
Nmero de nmeros primos del 201 al 300
Nmero de nmeros primos del 301 al 400
Nmero de nmeros primos del 401 al 500
Ver solucionario

6)
7)
8)
9)
10)

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Examinen con atencin la lista de nmeros primos que escribieron en la tabla anterior. Observen que con mucha frecuencia, se encuentran parejas de nmeros
primos en las que un nmero primo es dos unidades mayor que el otro, como 17 y
19; 107 y 109, por ejemplo.

Sugerencia de contenido

A las parejas de nmeros como las anteriores, se les conoce como primos gemelos.
Escriban en el cuaderno todas las parejas de primos gemelos que encuentren, menores que 200. 3 y 5; 5 y 7; 11 y 13; 17 y 19; 41 y 43; 71 y 73; 102 y 103; 107 y
109; 137 y 139; 149 y 151; 191 y 193; 197 y 199

Los conceptos de divisibilidad y de los nmeros primos tienen una


gran variedad de aplicaciones en las matemticas, una de ellas es
la simplificacin de fracciones. Por ejemplo, si se quiere simplificar la fraccin 84 se puede ver que los valores del numerador y
102

Un cuadrado primo-compuesto
Realiza de manera individual, la siguiente actividad. R. M.
En la tabla de la derecha, escribe los dgitos del 1 al 9, sin que falte ni se repita ninguno, de tal manera que los nmeros de tres dgitos abc, def y ghi sean primos y los
tres nmeros adg, beh y cfi sean nmeros compuestos.
a

del denominador son divisibles entre 2 y entre 3. Aunque se puede


empezar a dividir entre cualquiera de esos nmeros, es conveniente hacerlo en orden, es decir, primero dividir entre 2 para
obtener 45 y despus entre 3 para encontrar 14 , entonces la frac51
17
14
84
cin irreducible equivalente a 102 es 17 .

Recomendaciones procedimentales

Compara tu respuesta con la de tus compaeros. Existe solo una respuesta correcta? No
Comenten al final, sus respuestas con el profesor.

Cierre

Presentacin de nuestro trabajo


Cada equipo presente su juego al resto del grupo.
Mencionen en qu tuvieron dificultades para encontrar alguna respuesta.
Analicen los resultados de cada equipo de trabajo, si hay errores corrjanlos de manera
grupal.

Cmo nos fue?


Con lo aprendido en esta secuencia, pudiste resolver el problema de las palmeras y los postes de luz? R. M. S
Explica cmo puedes aplicar los conceptos de divisibilidad para simplificar
fracciones y encontrar fracciones equivalentes.1)
Cmo result el juego de los nmeros primos? Siempre estuvieron de acuerdo los jugadores en cules eran los nmeros primos y cul era el siguiente
nmero primo al que se deba brincar? R. L.
Explica cmo te ayud jugar el juego para distinguir cules son los nmeros
primos. R. L.
Explica por qu los nmeros primos no pueden tener en la posicin de las
unidades los dgitos 2, 4, 5, 6, 8 ni 0. 2)
Cmo te sentiste al ir resolviendo las actividades? R. L.
Si algo se te dificult, cmo pudiste avanzar? R. L.
En qu situaciones de la vida cotidiana te podra ser til lo aprendido durante
esta secuencia? R. L.

Una conclusin a la que los alumnos deben llegar en la


Presentacin de nuestro trabajo es sobre la clara distincin entre los nmeros primos y los compuestos. Pero no mencione su
utilidad en otros contenidos matemticos, una de sus utilidades
se ver en la siguiente secuencia.

1) R. M. Porque puedo
saber de una manera
mas rpida entre qu
nmeros es divisible
el numerador y el
denominador y as
simplificarla.

Invtelos para que realicen una reflexin personal a partir de las


orientaciones dadas en la seccin Cmo nos fue? y solicite que
voluntariamente expongan sus conclusiones al resto del grupo.

2) R. M. Porque los
nmeros que terminan
en esos dgitos son
divisibles entre 2 y los
nmeros primos solo
son divisibles entre 1 y
ellos mismos.

Para reforzar el contenido, trabaje el plan de leccin M1H-B2-PL1.

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Pida que realicen individualmente la actividad Un cuadrado primo-compuesto, pero si varios alumnos no logran resolverla con
xito en un tiempo mximo de 10 o 15 minutos, organcelos en
parejas para tratar de resolverla. En dado caso de que an continen algunos alumnos sin poder resolverla satisfactoriamente,
trace en el pizarrn un cuadrado vaco como el del ejercicio y
solicite que algn alumno o pareja de alumnos que s lo resolvieron bien, escriban 2 o 3 nmeros para dar pista a los dems
compaeros.

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Bloque 2

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Intencin pedaggica

Contenido
Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo.

Inicio

Los estudiantes conocen algunos criterios de divisibilidad. Ahora


se trata de que usen esos criterios para aplicarlos en la bsqueda
del mximo comn divisor y del mnimo comn mltiplo que les
permitan resolver diversos problemas.

Cuntas galletas por paquete?

Planeacin

Sugerencia de contenido
Se llama factor o divisor propio de un nmero entero a otro nmero entero que es divisor de ese nmero pero diferente a l. De
esta manera, los factores de un nmero son nmeros menores al
nmero del que se desea encontrar los factores. Por ejemplo, 6 es
divisor propio de 30 porque 30 = 5.
6
El 1 es un caso especial porque es un factor trivial de todos los
nmeros enteros.
Por otro lado, tambin se tiene que cualquier nmero entero es
divisor de cero.

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Desarrollo

Recomendaciones procedimentales
Tenga en cuenta que el problema de la situacin inicial admite
varias respuestas correctas, lo importante es que los alumnos argumenten sobre ellas. Aclare que los paquetes de galletas que
compraron Mara, Andrs y Pablo contenan el mismo nmero de
galletas, porque es probable que algunos alumnos, al encontrar el
total de galletas que comieron las personas, propongan paquetes
con diferentes cantidades de galletas pero que suman el total de
las que se comieron.
Organice los equipos para analizar lo que harn en la seccin
Nuestro trabajo e indique que en este momento solo se pondrn
de acuerdo sobre la manera como reunirn los materiales necesarios para la elaboracin de las pulseras. La respuesta a la pregunta planteada y las estrategias para la elaboracin de las pulseras
las encontrarn con el trabajo de la secuencia didctica.
Acepte que los alumnos propongan 9 parejas de medidas diferentes para los rectngulos de rea 36. Lo importante es que se
habiliten en la bsqueda de los factores y no en la discusin sobre
si un rectngulo de 9 4 unidades es igual al de 4 9.

Mara, Andrs y Pablo compraron varios paquetes de galletas. Mara comi 12 galletas, Andrs comi 15 galletas y Pablo comi nueve galletas y no sobr ninguna.
R. M. Depende del nmero de paquetes
Cuntas galletas contena cada paquete? que hayan comprado, por ejemplo,
pudieron haber comprado 6 paquetes con
6 galletas cada uno, o 3 paquetes con 12
Nuestro trabajo
galletas cada uno.
Reunidos en equipos van a elaborar pulseras. Para ello necesitan:

1) R. M. Encontramos 9
rectngulos los cuales
se muestran en la
tabla.
2) 1 36 = 36; 2 18
= 36; 3 12 = 36; 4
9 = 36; 6 6 = 36;
9 4 = 36; 12 3 =
36; 18 2 = 36; 36
1 = 36
Base

Altura

36

18

12

rea

24 cuentas rojas


18 azules
12 verdes
Pueden reemplazar las cuentas por frijoles de tres colores diferentes o tres tipos
diferentes de corcholatas.
El trabajo consiste en hacer pulseras iguales con los tres colores sin que
sobren cuentas. Cuntas cuentas de cada color puede llevar cada pulsera
y cuntas pulseras pueden hacer? Las pulseras deben llevar 4 cuentas rojas,
3 azules y 2 verdes y podrn hacer 6
pulseras iguales.
Divisores de un nmero
Renanse en parejas y resuelvan la siguiente actividad.
En una hoja cuadriculada dibujen todos los rectngulos que tengan 36 cuadrados de
rea. La medida de los lados deben ser cantidades enteras. Por ejemplo, el rectngulo
que se muestra tiene 36 cuadrados de rea.
9

36
cuadrados

12

18

Cuntos rectngulos encontraron? 1)

36

Escriban el nmero 36 como producto de la medida del largo por el ancho, para
todos los rectngulos que encontraron. Por ejemplo: 36 = 9 4. 2)
Se le llama factores a dos nmeros que se multiplican. Por ejemplo, 9 y 4 son factores
porque al multiplicarlos se obtiene 36.

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Mltiplos y divisores

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De la misma manera, el nmero 9 y el nmero 4 se pueden descomponer cada uno


en otros factores.
33=9

y 22=4

Pueden descomponer los nmeros 3 y 2 como productos de dos nmeros diferen-

Intencin pedaggica

tes de 1? No
Un nmero que no se puede descomponer en productos de dos nmeros diferentes
de 1, se le llama factor primo. Por ejemplo, el nmero 23 solo se descompone como
el producto de 23 x 1.

En la actividad Divisores de un nmero se espera que los estudiantes encuentren los factores primos de varios nmeros.

Por tanto, el nmero 36 descompuesto en factores primos se escribe de la siguiente manera:

Sugerencia de contenido

36 = 2  2  3  3
Completen la lista de los factores del nmero 36:

Todo nmero compuesto se puede descomponer de manera nica en un producto de factores primos, lo nico que puede parecer
que un nmero compuesto tenga ms de una descomposicin en
sus factores primos es el orden de estos.
Aunque el mnimo comn mltiplo (m.c.m.) y el mximo comn
divisor (M.C.D.) de varios nmeros se pueden calcular de diversas maneras, la descomposicin de esos nmeros en sus factores primos es la estrategia que permite calcular el mcm y el MCD
de manera muy rpida. Aqu se ponen en juego dos conocimientos: cules son los nmeros primos y los criterios de divisibilidad.

Factores de 36 = 1, 2, 3, 4 , 6 , 9 ,12,18, 36
A cada uno de los factores del nmero 36 que encontraron, descompnganlos en
factores primos. 4 = 2  2 ; 6 = 3  2; 9 = 3  3; 12 = 2  2  3; 18 = 2  3
 3; 36 = 2  2  3  3
Dividan el nmero 36 entre cada uno de los factores que encontraron. Por ejemplo:

18
36
16
0

Recomendaciones procedimentales

A qu es igual el residuo en cada una de las divisiones? Es igual a cero.


Completen la lista de los divisores del nmero 36:
Divisores de 36 = 1, 2, 3 , 4 , 6 , 9 , 12 , 18 , 36

Realiza en el cuaderno la siguiente actividad.


1. Encuentra los divisores de los siguientes nmeros: 3, 5, 6, 17, 21, 24, 48,
81, 84, 100, 102, 103, 139, 145.
a) Cules de estos nmeros son primos? Explica tu respuesta.
Resultaron ser nmeros primos el 3, 5, 17, 103 y 139, pues solo tienen
como divisor al 1 y a ellos mismos.

Cmo vamos?
Renete con tu equipo.
Realicen los clculos necesarios para saber cuntas cuentas de cada color
puede llevar cada pulsera y cuntas pulseras pueden hacer.
Comprueben si sus clculos son correctos con las cuentas de cada color.

Nmero

Divisores

1, 3

1, 5

1, 2, 3, 6

17

1, 17

21

1, 3, 7, 21

24

1, 2, 3, 4, 6, 12, 24

48

1, 2, 3, 4, 6, 8, 12,
16, 24, 48

81

1, 3, 9, 27, 81

84

1, 2, 3, 4, 6, 7, 12, 14, 21,


28, 42, 84

100

1, 2, 4, 5, 10, 20, 25,


50, 100

102

1, 2, 3, 6, 17, 34, 51, 102

103

1, 103

139

1, 139

145

1, 5, 29, 145

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Despus de que los alumnos resuelvan y comenten la actividad


de la descomposicin del 36 en sus factores primos, proponga
otros nmeros compuestos menores que 100, para que los expresen como una multiplicacin de nmeros primos, como se muestra para el caso del 36.
Para la seccin Tareas pida que, adems de realizar el ejercicio como ah se solicita, encuentren todos los factores primos de
los nmeros compuestos que aparecen en la lista. Sugiera que
realicen esa bsqueda de manera ordenada, es decir, que comiencen dividiendo entre 2, luego entre 3, despus entre 5 y as
sucesivamente.
Tenga en cuenta que en este momento es la ltima ocasin que
se propone el trabajo de los equipos para realizar la actividad de su
producto final en la seccin Cmo vamos? y aunque los alumnos pueden resolver el problema con lo trabajado hasta el momento, es conveniente que los rena nuevamente hacia el final
del trabajo con la secuencia para que relacionen el contenido de
esta con el producto de la misma.

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Mximo comn divisor


En algunas situaciones es necesario encontrar el mayor de los divisores comunes
para dos o ms nmeros. Por ejemplo: Se quiere cortar dos tablones de madera, uno
de 48 cm y el otro de 60 cm, en tablas de la mayor longitud posible y que midan lo
mismo, sin que sobre madera de ninguno de los tablones. Cunto medir cada una
de las partes? Cuntas tablas se pueden sacar?

Intencin pedaggica

Para ello es necesario:


1. Obtener los divisores de 48 y los de 60.

Que los estudiantes encuentren el mximo comn divisor de dos


nmeros a partir de obtener todos los divisores de esos nmeros,
as como descomponer un nmero en sus factores primos.

Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48


Divisores de 60: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60

Sugerencia de contenido

2. Marcar los divisores comunes, es decir, los divisores que dividen a los dos nmeros a la vez.
Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48
Divisores de 60: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60

El mximo comn divisor es el mayor de los nmeros por el que


se pueden dividir dos o ms nmeros.
Para encontrar el mximo comn divisor de dos o ms nmeros se encuentran todos los factores de esos nmeros. Si se tiene
que algunos de los factores son los mismos, el mayor de estos factores es el mximo comn divisor.
Para los nmeros que no tienen factores comunes, el mximo
comn divisor es el uno. Por ejemplo, el mximo comn divisor de
23 y 24 es 1, porque esos nmeros no tienen factores comunes.

3. Por ltimo, se escoge el mayor de los divisores comunes, que en este caso es el 12.
Por tanto, las tablas de mayor longitud que midan lo mismo que se pueden obtener
con dos tablones de 48 cm y de 60 cm, miden 12 cm.
1) Salen 4 del de 48
cm y 5 del de 60 cm.
Obtenemos en total 9
tablas de 12 cm cada
una.

Recomendaciones procedimentales

2) R. M. Podran ser 18
tablas de 6 cm, o 27
tablas de 4 cm, o 54
tablas de 2 cm.

Para orientar la resolucin de la situacin inicial, dibuje dos rectngulos en el pizarrn del mismo ancho pero diferente largo, y
escriba las medidas para los tablones que se indican en el texto.
Posteriormente trace lneas para dividir esos rectngulos simulando lo que el problema plantea.
Despus de que los alumnos analicen la solucin del problema,
realice preguntas que les lleven a descartar nmeros que no sean
mltiplos de 48 y de 6, y as destacar la importancia del mximo
comn divisor en este tipo de problemas, por ejemplo De algn
tabln se pueden cortar tablas de 20 cm sin que sobre madera?
De cul? Se puede cortar el otro tabln tambin en tablas de 20
cm sin que sobre madera? Por qu?
Proponga otros problemas que muestren a los alumnos el uso del
mximo comn divisor, por ejemplo: Una lona rectangular mide
4.8 m de largo y 3.6 m de ancho y se quiere dividir en trozos cuadrados iguales sin que sobre algo de lona. Cul debe ser la longitud de esos trozos cuadrados si estos deben ser de la mayor rea
posible?

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Prohibida su venta

tablas en total se obtienen? 1)


Si en el enunciado del problema, solo nos piden que las tablas midan lo mismo,
cules seran las longitudes de dichas tablas? 2)
Al mayor de los divisores comunes de un nmero se le llama mximo comn divisor.

Otro procedimiento
Otra forma de calcular los divisores de un nmero es siguiendo el procedimiento que
se describe a continuacin:
1. Escribir cada uno de los nmeros como producto de dos o ms nmeros primos.
Por ejemplo:
60
30
15
5
1

2
2
3
5

1. Se divide el nmero 60 entre el menor divisor,


que en este caso es 2.
2. El resultado de la divisin se coloca debajo del
nmero anterior (60).
3. Se repite el paso 1 hasta que el resto sea 1.

2. Para saber cul es el menor divisor, aplica los criterios de divisibilidad.


El nmero 60 es divisible entre 2 porque termina en 0. Lo mismo sucede con
el nmero 30.
El nmero 15 es divisible entre 3 porque la suma de sus cifras (6) es un mltiplo de 3,
y 5 es divisible entre 5.

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Cuntas tablas de 12 cm salen del tabln de 48 cm? Y del de 60 cm? Cuntas

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Mximo comn divisor


El mismo procedimiento se puede utilizar para encontrar el comn divisor (MCD) de
varios nmeros.
Por ejemplo: Encontrar el MCD de los nmeros 24 y 36.
24
12
6
2
1

36
18
9
3
3
1

2
2
3
2
3

Los datos de esta tabla tambin nos sirven para


escribir cada nmero como una multiplicacin de
nmeros primos.

Intencin pedaggica
es mltiplo de
21

24 = 2  2  3  2
36 = 2  2  3  3

El MCD de 24 y 36 es el resultado de multiplicar los divisores comunes de ambos


nmeros (marcados con rojo).
MCD (24, 36) = 2  2  3
MCD (24, 36) = 12

Que los estudiantes encuentren el mximo comn divisor de dos


nmeros a partir de la descomposicin en sus factores primos.

7
es divisor de

Sugerencia de contenido
es mltiplo de
21

Una manera de utilizar la descomposicin de los nmeros de los


cuales se desea calcular el mximo comn divisor es considerar
en las divisiones solamente a los factores primos comunes. Por
ejemplo, para obtener el mximo comn divisor de 24 y 36 se
hace lo siguiente:

3
es divisor de

Realiza en tu cuaderno la
las siguientes actividades.

24 36
12 18

2
2

1. Encuentra el mximo comn divisor entre los siguientes nmeros:


a) 60 y 48 12
d) 20 y 65 5
b) 45 y 63 9
e) 72 y 108 36
c) 15 y 22 1
f) 144 y 360 72

2. Nadia compr en el mercado 36 rosas, 27 margaritas y 18 claveles para


hacer ramos de flores con una flor de cada tipo.
a) Cul es el mayor nmero de ramos que puede formar sin que le queden
flores extras de ningn tipo? Puede hacer 9 ramos.

Entonces el mximo comn divisor de 24 y 36 es el producto


2 2 3 = 12.

3. El seor Carreo quiere separar en su bodega un espacio de 180 m2 junto a


otro de 204 m2. Quiere aislar estos espacios con una reja que los rodee y los
separe uno del otro. La reja se vende en cantidades enteras de metros.
a) Cul es la menor longitud de reja que se requiere para rodear y separar
los espacios? 1)
b) Cuntos metros de reja se requieren? Se requieren 146 metros de reja.
4. Martha comprar pan y salchichas para una reunin para la que necesita
hacer 24 hot dogs. Las salchichas se venden en paquetes de ocho, el pan se
vende en paquetes de 12.
a) Cuntos paquetes de cada uno debe comprar para que no le sobren ni
pan ni salchichas? Tiene que comprar 3 paquetes de salchichas y 2 de pan.
5. La maestra de primer grado tiene 40 lpices rojos y 56 verdes, y los quiere
repartir en botes, de tal manera que haya la misma cantidad de lpices de
cada color en cada bote.
a) Cmo los deber repartir para que el nmero de lpices en cada bote
sea el mximo posible? 5 rojos y 7 verdes en cada bote.
b) Cuntos botes necesitar? Necesitar 8 botes.

Recomendaciones procedimentales
Ejemplifique en el pizarrn la manera como se encontraron los
factores primos de 24 y 36, es decir, realice las divisiones consecutivas entre 2, 2, 3, 2 y 3 hasta encontrar como cocientes 1.
Despus pregunte: Cules son los divisores comunes? Cmo lo
saben?

1) R. M. La bodega
se divide en dos
rectngulos de
30 m  6 m el primero
y el segundo de
34 m  6 m. La menor
cantidad de reja que se
necesita para separar
los espacios es de 146
metros.

Proponga otras parejas o ternas de nmeros para que los alumnos usen la tcnica de la descomposicin en factores primos y
encuentren el mximo comn divisor de esos nmeros. Proponga
tambin nmeros cuyo mximo comn divisor sea 1, por ejemplo
12 y 13 o 17, 18 y 19.
Haga nfasis en que los ejercicios de la seccin Tareas deben
realizarlos individualmente, sin ayuda y aplicando las tcnicas vistas en el saln de clases.
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Primero se dividen 24 y 36 entre 2.


Los resultados obtenidos se pueden dividir otra vez
entre 2.
Los nuevos resultados solamente se pueden dividir entre 3.
Estos resultados no tienen divisores comunes.

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Mltiplos de un nmero
Materiales
Un metro de papel
con los centmetros
marcados
Un dado
Dos fichas de un color
diferente cada una

Intencin pedaggica
Que los estudiantes recuerden el concepto de mltiplo de un nmero a partir de una actividad ldica.

Sugerencia de contenido

Reunidos en parejas realicen el siguiente juego. El jugador A avanza 5 cm y el B,


avanza 7 cm.
1. Ustedes deben decidir quin es el jugador A y quin el B, y cada uno elige un
nmero del 1 al 6.
2. Cada jugador lanza el dado una vez; comienza el juego el jugador que obtuvo el
nmero mayor.
3. Luego, por turnos, cada jugador tira el dado y avanza lo que le corresponde si el nmero
que sale en el dado coincide con el que eligi. Por ejemplo, si el jugador A eligi el 6 y al
lanzar el dado sale el 6, entonces avanza 5 cm. Cada jugador comienza desde el cero y
cada vez que le toca avanzar lo hace desde el lugar en que se encuentra.
4. Gana el juego el primero que llega a los 100 centmetros o ms.
Completa la siguiente tabla anotando en cada caso, los nmeros por los que cada
jugador pas.

Los mltiplos de un nmero son los que resultan de multiplicar


dicho nmero por el conjunto de los nmeros naturales. En el
sentido estricto de esta definicin, los mltiplos de un nmero incluyen el cero, de donde se puede concluir que el cero es el mltiplo comn de todos los nmeros. Sin embargo, para el caso del
mnimo comn mltiplo se excluye el cero.
El mnimo comn mltiplo (m.c.m.) de varios nmeros es el menor de los mltiplos comunes de esos nmeros.
Los mltiplos de 12 son: 12, 24, 36, 48, 60, 72, 84, 96, 108,
120
Los mltiplos de 15 son: 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105, 120, 135,
150
Los mltiplos de 20 son: 20, 40, 60, 80, 100, 120, 140, 160, 180,
200
Los mltiplos comunes de 12, 15 y 20 son: 60, 120, 180
El mnimo comn mltiplo de 12, 15 y 20 es 60.

Jugador A

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

Jugador B

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 91

Hubo algn nmero comprendido entre 0 y 100 por el que pasaron ambos jugadores? Cules fueron? R. M. S, el 35 y el 70
Si siguieran avanzando despus del 100, pasarn ambos jugadores por el 350? Y
por el 700? Por qu? S, porque el 350 y el 700 son mltiplos de 35.
Escribe cada uno de los nmeros a los que llega el jugador A como una multiplicacin de 5 por otro nmero. 5  2 = 10; 5  3 = 15; 5  4 = 20; 5  5 = 25;
5  6 = 30; 5  7 = 35; 5  20 = 100
Escribe cada uno de los nmeros a los que llega el jugador B como una multiplicacin de 7 por otro nmero.
7  2 = 14; 7  3 = 21; 7  4 = 28; 7  5 = 35; 7  6 = 42; 7  13 = 91

Recomendaciones procedimentales

Recuerda que se llama mltiplo de un nmero al resultado de multiplicar dicho nmero por un nmero entero. Por ejemplo, 15 es mltiplo de 5 porque existe el 3 que multiplicado por 5 da como resultado 15, y tambin es mltiplo de 3, porque 15 = 3  5.

En la actividad Mltiplos de un nmero, considere realizar la siguiente adaptacin en caso de que el juego resulte muy lento debido a que los nmeros elegidos por los alumnos salgan en pocas
ocasiones. Proponga que un alumno elija nmeros pares y el otro,
nmeros impares; en caso necesario sugiera que regresen a la secuencia didctica 9 de este mismo libro para comprobar que sera
un juego justo. Esta adaptacin permitir que en cada lanzamiento del dado, alguno de los alumnos avance los centmetros que
haya elegido para jugar.
Despus de que los alumnos hayan concluido la actividad,
solicteles que lean las definiciones dadas, una cada quien.
Posteriormente pida que relacionen esas definiciones con los resultados del juego y pregunte: Qu nmero es el mnimo comn
mltiplo de 5 y 7?

116

Prohibida su venta

Escribe los nmeros menores que 100 por donde pasan ambos jugadores como
una multiplicacin de 5 por otro nmero y como una multiplicacin de 7 por otro
nmero. 5  7 = 35; 5  14 = 70; 7  10 = 70; 7  5 = 35
Son los nmeros por donde ambos jugadores pasan mltiplos de 5? Y mltiplos de
7? Por qu?
R. M. S. Porque se obtienen de multiplicar al 7 y al 5 por algn nmero.
Podras asegurar que son mltiplos de ambos nmeros? Por qu?
S, porque 35 = 5  7 y 70 = 2  5  7

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Un nmero es mltiplo comn entre dos o ms nmeros, cuando es mltiplo de


ambos o de todos a la vez. Al menor de los mltiplos comunes se le llama mnimo
comn mltiplo.

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Mnimo comn mltiplo


Existen ocasiones en las que es necesario encontrar el menor de los mltiplos comunes a dos o ms nmeros. Por ejemplo: Hoy, a las 9 de la maana, dos representantes
de distintos laboratorios coinciden en el consultorio de un mdico pediatra. Juan regresa cada 4 das y Sebastin cada 6 das, a la misma hora. En cuntos das volvern
a encontrarse?

Intencin pedaggica

Renete con un compaero y discutan entre ustedes lo que entienden por mltiplos
de un nmero.

Que los estudiantes encuentren el mnimo comn mltiplo de dos


nmeros a travs de obtener varios mltiplos de cada uno y a travs de la descomposicin en sus factores primos.

Completen la tabla siguiente y discutan cmo encontrar la respuesta al problema.


Das

Sugerencia de contenido

Juan

12

16

20

24

28

32

36

40

Sebastin

12

18

24

30

36

42

48

54

60

Una manera de utilizar la descomposicin de los nmeros de los


cuales se desea calcular el mximo comn divisor es considerar
en las divisiones a los factores primos aunque solamente dividan
a uno de los nmeros. Por ejemplo, para obtener el m.c.m. de 24
y 36 se hace lo siguiente:

Escriban los mltiplos de 4 hasta el 40. Mltiplos de 4: 4, 8,


, 40 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36
Escriban los mltiplos de 6 hasta el 60. Mltiplos de 6: 6, 12,
, 60 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54
Escriban los mltiplos comunes de 4 y 6. Es decir, los nmeros que son mltiplos
de 4 y 6 a la vez. Mltiplos comunes de 4 y 6: 12, 24, 36
Cul es el mnimo comn mltiplo de 4 y 6? 12

Otro procedimiento
Un procedimiento ms corto para encontrar el mnimo comn mltiplo (m.c.m) es el
siguiente:
Por ejemplo, encontrar el m.c.m de 24 y 36.
24
12
6
2
1

36
18
9
3
3

2
2
3
2
3

El menor de los mltiplos comunes es el resultado de multiplicar todos los divisores, los
comunes a ambos nmeros y los propios de
cada uno de los nmeros.

6
9
3
1

9
3
1

3
3

Primero se dividen 24 y 36 entre 2.


Los resultados obtenidos se pueden dividir otra vez
entre 2.
De los nuevos resultados solo el 6 se puede dividir
entre 2, el 9 se baja. Estos resultados se dividen entre 3.
Finalmente el 3 se divide entre s mismo.

Recomendaciones procedimentales
Recomendaciones procedimentales
Para orientar la resolucin del problema inicial de la actividad
Mnimo comn mltiplo, lea en voz alta esa situacin y pregunte: Si hoy estn los representantes de ambos laboratorios en el
consultorio, cundo regresa Juan? Cundo regresa Sebastin?
Cuntos das pasan para que Juan regrese por segunda ocasin?
Y cuntos pasan para que Sebastin regrese por segunda vez?
Proponga otros problemas que muestren a los alumnos el uso del
mnimo comn mltiplo, por ejemplo: Manuel se enferm, por eso
el doctor le recet tomar una cucharada de jarabe cada 6 horas,
tomar una tableta cada 8 horas e ingerir una cpsula cada 12 horas. Si inici el tratamiento a las 10 de la maana del domingo, a
qu hora y de qu da vuelve a tomar los tres medicamentos juntos?

Realiza
Reali
a en tu
t ccuaderno
aderno la
las siguientes actividades.
1. Encuentra el mnimo comn mltiplo de los siguientes pares de nmeros: 6
y 9, 12 y 18, 20 y 25, 25 y 10, 5 y 6, 10 y 11.
18, 36, 100, 50, 30, 110
2. Escribe cada uno de los siguientes nmeros como varias multiplicaciones en
las que se usen la mayor cantidad de nmeros posibles: 23, 24, 35, 70, 62,
72, 81, 121.
a) A partir de las diferentes multiplicaciones que encontraste, escribe los
divisores de cada uno de ellos. De qu nmeros es mltiplo cada uno de
ellos? Del 1
b) Hubo algn nmero que solo se pudo escribir como una multiplicacin
del 1 por el mismo nmero? Cmo se les llama a esos nmeros?
S. Se llama nmero primo y fue el 23.

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2
2

Entonces el mximo comn divisor de 24 y 36 es el producto de


2 2 2 3 3 = 72.

m.c.m (24, 36) = 2  2  3  2  3


m.c.m (24, 36) = 72

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Intencin pedaggica
Que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en la
prctica del Juego de mltiplos y divisores.

Sugerencia de contenido

1) R. M. Los primeros 10
mltiplos de cada nmero
son: mltiplos de 3: 3, 6, 9,
12, 15, 18, 21, 24, 27, 30;
5: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35,
40, 45, 50; 6: 6, 12, 18,
24, 30, 36, 42, 48, 54, 60;
8: 8,16, 24, 32, 40, 48, 56,
64, 72, 80; 10: 10, 20, 30,
40, 50, 60, 70, 80, 90, 100;
11: 11, 22, 33, 44, 55, 66,
77, 88, 99, 110; 15: 15, 30,
45, 60, 75, 90, 105, 120,
135, 150.

Una de las aplicaciones del mnimo comn mltiplo es para encontrar el denominador comn de fracciones en operaciones aditivas, ese denominador se llama mnimo comn denominador.
Cuando se ha encontrado el mnimo comn denominador, se
convierten las fracciones que participan en la operacin en otras
equivalentes con ese denominador. Por ejemplo para resolver
3 + 5 3 se tiene que el mnimo comn mltiplo de 8, 6 y 4
8
6
4
es 24, por ello se encuentran las fracciones equivalentes:
3 = 9 ; 5 = 20 ; 3 = 18
24
8
24 6
24 4
Entonces 3 + 5 3 = 9 + 20 18 = 11
8
6
4
24 24 24 24

Visita el sitio:
www.ematematicas.
net/mcdmcm.
php?a=1
Ah podrs reforzar
lo visto en la secuencia acerca de cmo
calcular el mximo
comn divisor de
dos o ms nmeros.
Y en:
www.disfrutalas
matematicas.com/
numeros/minimo
multiplo-comun-tool.
html
Podrn una herramienta muy til para
calcular el mnimo
comn mltiplo.

Recomendaciones procedimentales

118

Haga nfasis en que los ejercicios de la seccin Tareas deben


realizarlos individualmente, sin ayuda y aplicando las tcnicas vistas en el saln de clases. Despus de que los alumnos concluyan
la actividad, solicite que algunos expongan sus resultados ante el
grupo para que el resto los validen. En cada problema solicite que
argumenten sus respuestas. No permita que se descalifique alguna estrategia, pero si algn alumno no utiliz el mcm para la resolucin de los problemas, invtelo a usarlo y comprobar que se
obtiene el mismo resultado.
Proponga otras sumas y restas donde el mnimo comn denominador no sea algn denominador de las fracciones involucradas
en la operacin, por ejemplo 3 + 5 1 o 4 + 5 3 .
9
6
2
9
12
4
Considere que la respuesta del problema 8 puede deducirse tambin como 2 es menor que 1 y 3 tambin es menor que 1 ,
5
2
7
2
por lo tanto 2 + 3 es menor que 1 entero.
5
7
Prohibida su venta

4. Un anuncio est formado por focos de dos colores. Cuando se enciende el


anuncio todos los focos se prenden. Los focos rojos parpadean cada 4 segundos, mientras que los focos blancos parpadean cada 6 segundos.
a) Cada cunto tiempo estarn prendidos todos los focos al mismo tiempo?
Cada 24 segundos
5. scar y tres amigos ms van a la taquera a cenar. En la taquera hay una
oferta de muy buen precio por paquetes de 6 tacos. scar quiere comprar
el menor nmero de paquetes de manera que cada uno de ellos coma el
mismo nmero de tacos sin que sobre ninguno.
a) Cuntos paquetes debe comprar? 2 paquetes
b) Cuntos tacos comer cada uno? 3 tacos
6. Pablo y Benito estn corriendo en una pista de 440 m. Pablo le da una vuelta
a la pista en 8 minutos, mientras que Benito la da en 6 minutos, Iniciaron en
el mismo punto de la pista, si mantienen el mismo paso, en cunto tiempo
llegarn al mismo tiempo al punto del cual salieron? En 24 minutos
7. Encuentra el mnimo comn mltiplo de los denominadores de las siguientes
sumas y restas de fracciones, convirtelas en fracciones equivalentes con
igual denominador utilizando el mnimo comn mltiplo y realiza las operaciones que se indican:
1 + 1
3
1
4 2
a)
2
6 m.c.m. 6; 6 + 6 = 6 = 3
b)

1 1
2
6

m.c.m. 6; 3 1 = 2 = 1
6
6
6 3

c)

1  1
8
2

m.c.m. 8; 1 + 4 = 5
8
8 8

d)

11 5
12 6

m.c.m. 12; 11 10 = 1
12 12 2

2 5
3 12

m.c.m. 12; 8 5 = 3 = 1
12 12 12 4
2
3
8. Sebastin comi
de un pastel, y Mara comi
del mismo pastel. En
5
7
total, ellos comieron ms o menos que un pastel?
Comieron menos de un pastel.
e)

Juego de mltiplos y divisores


Instrucciones
Materiales
Dos dados por pareja
4 fichas rojas
4 fichas azules

1. Por turnos, cada jugador lanza los dos dados al aire y multiplica los nmeros que
le salieron. Usa una de sus fichas (roja o azul) y la coloca en una de las casillas del
tablero de la siguiente pgina, en la cual el resultado de la multiplicacin cumpla
con la condicin que se enuncia en la misma. Si la casilla est ocupada no se
puede poner otra ficha.
2. Gana quin primero logre completar cuatro casillas horizontales, verticales o en
diagonal.
3. Si al lanzar los dados salen dos nmeros iguales, el jugpador puede quitar la ficha
de su oponente y colocar la suya, siempre y cuando el resultado de la multiplicacin verifique el enunciado de la casilla.
4. Si no puede cubrir alguna de las casillas se pierde el turno.

94

MATHSECLA p06RD.indd 94

MATHSEC1RD p08.indd 118

3. Encuentra los mltiplos de los siguientes nmeros: 3, 5, 6, 8, 10, 11, 15. 1)

8/13/12 11:41 AM

8/16/12 1:53 PM

El producto de los nmeros de los dos


dados es

Intencin pedaggica
Un mltiplo de 3

El m.c.m. de 12
y 18

Un divisor de 16

Un nmero primo

Un nmero con
ms de dos
divisores

Un mltiplo de 9

Un divisor de 12

Un divisor de 24

El M.C.D. de 24
y 36

Un divisor de 60

Un mltiplo de 6

Un nmero par

Un mltiplo de 5

Un nmero impar

Un mltiplo de 8

Un divisor de 45

Que los estudiantes comenten la manera como resolvieron el trabajo planteado al inicio de la secuencia y concluyan sobre el mtodo ms eficiente de calcular el mximo comn divisor de dos o
ms nmeros.

Sugerencia de contenido
El M.C.D. de dos nmeros tambin se puede calcular usando el
algoritmo de Euclides, que utiliza el algoritmo de la divisin aunado al hecho que el M.C.D. de esos nmeros tambin divide
el residuo obtenido al dividir el nmero mayor entre el menor.
Por ejemplo, si se desea calcular el M.C.D. de 60 y 45, se divide 60 entre 45. El cociente obtenido es 1 y el residuo entero es
15, entonces se afirma que el M.C.D. tambin ser divisor de 15.
Despus se divide 45 entre 15, dando como cociente 3 y residuo
igual a 0, lo que permite afirmar que el M.C.D. de 60 y 45 es 15.

Recuerden: m.c.m. significa mnimo comn mltiplo y M.C.D. mximo comn


divisor.
Al lanzar los dos dados, qu productos debern obtener para elegir entre divisor
de 16 y divisor de 12? Un 4
Cul es el resultado menor de multiplicar los nmeros de los dados que deberan

Recomendaciones procedimentales

obtener para elegir entre un mltiplo de 2, un mltiplo de 3 y un mltiplo de

Presentacin de nuestro trabajo


Renete con tu equipo y muestren al grupo las pulseras que hicieron.
Expliquen el procedimiento que utilizaron para calcular cuntas cuentas de cada
color tiene cada pulsera y cuntas pulseras se pueden hacer. 1)

Cmo nos fue?


Qu aprendiste acerca de los divisores de un nmero al hacer las pulseras? R. L.
En qu otras situaciones crees que podrs utilizar los conocimientos aprendidos en esta secuencia? R. L.
Explica por escrito la diferencia entre el mnimo comn mltiplo y el mximo
comn divisor. 2)
Inventa un problema en el que se utilice el mnimo comn mltiplo y otro en
el que se use el mximo comn divisor. R. L.
En cules actividades tuviste que trabajar ms? R. L.

MATHSECLA p06RD.indd 95

MATHSEC1RD p08.indd 119

1) R. M. Para calcular el
nmero de pulseras
que podamos elaborar
encontramos el M.C.D.
de 24, 18 y 12. Para
calcular el nmero de
cuentas de cada color
que tendra cada una
de las pulseras, nos
fijamos en los residuos
que obtuvimos al
encontrar el M.C.D.
2) R. M. El mnimo
comn mltiplo es el
menor de los mltiplos
comunes de dos o
ms nmeros. El
mximo comn divisor
es el mayor de los
divisores comunes de
dos o ms nmeros.

Cierre

5? R. M. Debe ser 30 y los dados deben marcar un 5 y un 6.

95

Tenga en cuenta que la actividad Juego de mltiplos y divisores se debe realizar en parejas. En caso de que el juego tarde
en concluir, puede proponer la siguiente variante: Puede ocurrir
que una sola casilla est ocupada por fichas de ambos jugadores. De esta manera se brinda la posibilidad de que una misma
casilla pueda ser utilizada por ambos jugadores para tratar de
formar la lnea horizontal o vertical.
Una conclusin a la que los alumnos deben llegar en Presentacin
de nuestro trabajo es sobre el uso de la factorizacin para determinar el nmero de cuentas de cada color que debe tener cada
pulsera para que no sobren cuentas. Enriquezca la actividad, pregunte Cul es el mayor nmero de cuentas de cada color que
pueden tener las pulseras? Induzca el uso del mximo comn divisor para contestar esta pregunta.
Invtelos para que realicen una reflexin personal a partir de las
orientaciones dadas en la seccin Cmo nos fue? y solicite que
voluntariamente expongan sus conclusiones al resto del grupo.

Prohibida su venta

119

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8/16/12 1:53 PM

Bloque 2

Suma de fracciones
y decimales

12

Intencin pedaggica

Contenido
Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en distintos
contextos, empleando los algoritmos convencionales.

El examen de habilidades

Inicio

Los estudiantes han resuelto problemas que implican la resolucin de operaciones aditivas con fracciones y con nmeros decimales de manera independiente. Ahora se trata de que, en un
mismo problema, existan esos dos tipos de nmeros para que valoren la conveniencia de la transformacin de una fraccin en su
equivalente decimal o viceversa.

En algunas universidades en el mundo, parte del proceso de seleccin de alumnos consiste


en una prueba de habilidades matemticas llamada MST, los resultados de este examen
estn en un rango entre cero y dos. Laura y Damin hicieron una investigacin acerca de
los pases que mejores resultados obtenan; despus de una primera etapa de investigacin,
consideraron los siguientes cuatro pases: Corea del Sur, Italia, Mxico y Repblica Checa.
Laura deca que como equipo, los mexicanos eran los de menor eficiencia en la prueba;
Damin deca que l no vea mucha diferencia entre los resultados de la mayora de los
alumnos. Decidieron comparar a los pases utilizando los once mejores resultados obtenidos en cada uno de ellos. Los datos que les fueron proporcionados se presentan en la
siguiente tabla:

Sugerencia de contenido
Cuando en una operacin aditiva se combinan nmeros fraccionarios y decimales es necesario realizar las conversiones necesarias
para que esos nmeros sean expresados en el mismo tipo de nmeros. Sin embargo, existen algunas operaciones que no requieren una conversin escrita sino una interpretacin, por ejemplo,
para sumar 3 1 + 2.5 se tiene que 1 y 0.5 es una equivalencia
2
2
muy fcil de interpretar como un medio, por lo que la suma se
puede resolver directamente, para obtener 3 1 + 2.5 = 6.
2

Pas/nmero
de alumno
Corea del Sur

4
5

1.9

1.92 1

Italia

Recomendaciones procedimentales
1

Mxico

120

Prohibida su venta

Repblica Checa

Planeacin

Pida que un alumno lea en voz alta la informacin de la situacin


inicial y despus solicite que otros lean los nmeros de la tabla.
En la lectura de los nmeros de la tabla, es comn que algunos
alumnos lean uno punto nueve para 1.9; en este caso, oriente
las reflexiones grupales para que realicen la lectura correctamente, inclusive dibuje en el pizarrn una tabla con los rdenes de
magnitud de los nmeros enteros y decimales para que los alumnos se apoyen en la actividad.
Organice equipos de tres o cuatro compaeros para que analicen
la informacin acerca del proyecto que deben presentar. Haga nfasis en que este trabajo lo deben preparar a lo largo del estudio
de la secuencia, donde irn encontrando informacin necesaria
para realizarlo.

1) R. M. Transformando
las fracciones a
nmeros decimales.
2) R. M. Es ms alto el de
Corea del Sur.
3) R. M. Es ms alto el de
Mxico.

1.95

1.92 2

1
50

1.88

1.9

3
4

1.65 1

21
25

1.76

1.65

1.88 1

4
5

1.88 1

1.75 1
1

3
4

3
4
22
25

18
25

10

11

1.88 1

9
10

18
25

1.89 1

3
4

7
10

4
5

1.75 1

1.88 1

19
20

1.85

1.8

16
25

4
5

9
10

1.72

3
4

4
5

1.86
37
50

1.88

Cmo sumaran los resultados de todos los alumnos de cada pas? 1)


Qu diferencia hay entre el resultado del alumno 6 de Corea del Sur y el 6 de Mxico? 2)
Qu diferencia hay entre el resultado del alumno 2 de Mxico y el 4 de Repblica Checa? 3)

Nuestro trabajo
En equipos, escribirn problemas sobre situaciones de la vida cotidiana que se
resuelvan sumando fracciones o decimales.
Despus, participarn en una competencia en la que cada equipo plantear
sus problemas al grupo y sus compaeros debern calcular lo que se requiere
para encontrar la solucin.
El primer equipo en obtener la respuesta ganar un punto. El equipo ganador
ser el que acumule ms puntos durante el juego.
Al finalizar el juego, por equipos, escribirn un texto en el que expliquen las
estrategias que utilizaron para llegar a los resultados de la manera ms eficiente.

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39
50

3
4

8/13/12 11:41 AM

8/16/12 1:53 PM

Desarrollo

Suma de fracciones y decimales


Renanse en equipos para discutir y realizar las actividades.
Redacten cmo sumaran las calificaciones de los alumnos. R. M. Algunos convertimos
a decimales las fracciones y otros convirtieron a fracciones los decimales.
Sigan el procedimiento que propusieron y sumen los puntos de los primeros cinco

Intencin pedaggica
Que los estudiantes resuelvan sumas de nmeros fraccionarios y
decimales mediante el algoritmo convencional.

alumnos de Mxico. Anoten el resultado. 9.03


Comparen su resultado con el de otros compaeros y comenten el procedimiento que
siguieron para hacer el clculo.

Sugerencia de contenido

Ahora resuelvan las siguientes sumas. Despus respondan.

La conversin de un nmero fraccionario en su equivalente decimal es muchas veces ms fcil de realizar que la de un nmero
decimal a su fraccin equivalente. Por eso, es ms comn que se
proponga la conversin de los nmeros fraccionarios en sus decimales equivalentes cuando en una misma suma se encuentran
esos dos tipos de nmeros. Sin embargo, esa generalidad tiene el
inconveniente de que muchas fracciones carecen de un nmero
decimal exacto, como los sptimos y los novenos.

3
2
+
+ 7.24 = 8.16
7
4
1
1.05 + 2.34 +
= 3.89
2
2
0.35 +
+ 1.67 = 2.42
5
Utilizaron el mismo procedimiento para resolver las tres operaciones? R. M. SPor
qu? R. M. Porque debamos sumar nmeros fraccionarios y nmeros decimales.

Recomendaciones procedimentales

Cmo es ms adecuado expresar las cantidades: como fracciones o como decimales? Justifiquen su respuesta. 1)

Comparen sus resultados con los de otros equipos y valdenlos con el profesor.
Regresen a la tabla de la pgina anterior y resuelvan la actividad.
Calculen la puntuacin de los cinco primeros alumnos de Repblica Checa.
Tomando en cuenta estos cinco alumnos, quin obtuvo mejor resultado: Mxi-

1) R. M. Como
decimales, porque
si convertimos
a fracciones
los decimales
trabajaramos con
numeradores y
denominadores muy
grandes.

En caso de que algunos alumnos no avancen en la propuesta


para sumar las calificaciones de los alumnos de la tabla, sugiera
que regresen a la secuencia didctica nmero 1, pero no d ms
ideas, permita que ellos lleguen a su propia conclusin.
Tenga en cuenta que algunos alumnos pueden proponer convertir
los nmeros fraccionarios en decimales y otros, los decimales en
fraccionarios. Por ningn motivo oriente hacia la conveniencia de
una u otra transformacin. Esa decisin la deben tomar los alumnos de acuerdo con los nmeros que se suman.
Considere que algunas operaciones arrojan un resultado ms
exacto usando nmeros fraccionarios en lugar de decimales, dado
que algunas fracciones no tienen un nmero decimal equivalente a
ellas, por ejemplo 3 en el caso de la primera suma. Sin embargo,
7
si algunos alumnos convierten 3 en 0.4285714 permita que usen
7
este nmero y en la confrontacin final pregunte si esa conversin
permite calcular la suma de manera exacta, con la intencin de que
los alumnos determinen que el uso de la fraccin permite obtener
el resultado exacto, a diferencia de la expresin decimal. Permita
el uso de la calculadora para resolver las operaciones solamente
como una forma de comprobar los resultados.

co o Repblica Checa? 2)
Repite el procedimiento para los cinco primeros alumnos de Italia y Corea del Sur.
Qu pas obtuvo el mejor resultado? 3)
De los cuatro pases, cul obtuvo el mejor resultado? 4)
Describan el procedimiento que siguieron para hacer las sumas de fracciones y
nmeros con decimales.
R. M. Convertimos los nmeros fraccionarios a nmeros decimales y
realizamos la suma.

Comparen su procedimiento con el de otros equipos, valdenlo con el maestro y juntos


elijan el que les parezca ms adecuado.

2) La puntuacin de los
cinco primeros de
Repblica Checa es
de 9.37. Tuvo mejor
puntuacin Repblica
Checa.
3) Corea del Sur obtuvo
8.94 puntos e Italia
obtuvo 9.0.
4) Repblica Checa
obtuvo la mejor
puntuacin de los
cuatro pases.

97

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Prohibida su venta

121

8/13/12 11:41 AM

8/16/12 1:53 PM

Para hacer sumas combinadas de fracciones y nmeros con decimales conviene


hacer por separado la operacin de las fracciones y de los nmeros con decimales.
Una vez que se obtienen los resultados, se convierte el resultado de las fracciones a
nmero con decimales para sumarlo con el total obtenido en la suma de los nmeros
con decimales.

Intencin pedaggica
Resta de fracciones y decimales

Que los estudiantes resuelvan restas de nmeros fraccionarios y


decimales mediante el algoritmo convencional.

Renete con un compaero y retomen el problema de las calificaciones de la actividad inicial.


1)

Sugerencia de contenido

16 7 37
1 25 , 1 10 , 1 50 ,
3 39
1.75 = 1 4 , 1 50 ,
4
1.8 = 1 5 , 1.95

Al igual que en la suma, en las restas donde haya nmeros fraccionarios y decimales se debe valorar primero cul de las conversiones es ms conveniente realizar antes de resolver la operacin,
as como la conveniencia de obtener un resultado exacto o aproximado. Por ejemplo, en la resta 4 1 1.25 se puede resolver ms
2
fcilmente si se tiene controlada la equivalencia de 0.25 y 1 , por
4
lo que en este caso sera ms fcil convertir el nmero decimal en
fraccionario y tener 4 1 1 1 . Pero en el caso de 6 7 3.21 es
2
4
8
mejor convertir el nmero decimal en fraccionario.

Ordenen en el cuaderno de menor a mayor las calificaciones de los alumnos de


Mxico. 1)
Cul es la diferencia entre el alumno con la mejor calificacin y el que obtuvo la
menor? 0.31
Entre los alumnos de Corea del Sur, cul fue la diferencia entre la mayor calificacin y la menor? 0.25
Qu tipo de nmeros usaron para hacer los clculos? Por qu?
R. M. Nmeros decimales. Es ms fcil compararlos que si fueran fracciones.
Resuelvan los problemas.
Una constructora pavimenta dos tramos de una carretera, uno de 45.38 km y otro
1
de 65
km. Diferentes equipos de trabajo realizan las labores para terminar lo ms
2
rpido posible.
La tabla muestra el registro que hizo cada equipo del tramo de carretera que paviment durante una semana.
Equipo

Recomendaciones procedimentales
Solicite a los alumnos que no utilicen la calculadora para realizar
las conversiones de los nmeros fraccionarios en decimales para
comparar y ordenar las calificaciones de los alumnos de Mxico.
Orintelos con preguntas como Cuntos centsimos sern 39 ? o
50
Cuntos centsimos sern 7 ? para ayudarles a realizar ms f10
cilmente las conversiones de fracciones en decimales.

Longitud pavimentada

Equipo 1

12.85 km

Equipo 2

10

Equipo 3

4
km
5

16.3 km

Equipo 4

15

3
km
5

Equipo 5

2
km
3

Cuntos km de carretera tienen que pavimentar? 110.88 km


Cuntos km de carretera pavimentaron los cinco equipos? 65.21 km

En cuanto al contexto del problema de la constructora, considere


que en este caso es ms conveniente usar los nmeros decimales
hasta milsimos. Sin embargo, se presenta el problema de determinar la equivalencia de 9 2 km.
3

Cuntos km faltan de pavimentar? 45.67 km


Comparen sus resultados y su procedimiento con otros equipos.
2) R. M. S, la mayora
utilizamos el mismo
procedimiento.

Oriente las reflexiones de la confrontacin final hacia cundo es


mejor trabajar con fracciones o con decimales. En caso necesario, plantee otras operaciones para reforzar lo hecho hasta el momento, por ejemplo 3 1 2.25 y 5 7 4.21.
2
8

122

Prohibida su venta

Segn las cantidades, es ms cmodo convertir todas a fracciones o es mejor trabajar con nmeros con decimales? Es mejor convertir todo a decimales.
Segn el contexto del problema, es mejor trabajar con fracciones o con nmeros
con decimales? Es mejor convertir todo a decimales.
Comenten lo anterior con el grupo y juntos redacten una conclusin acerca de la
conveniencia de trabajar con nmeros decimales o con fracciones de acuerdo con el
contexto del problema y las cantidades representadas.

98

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Todos llegaron al mismo resultado? Todos siguieron el mismo procedimiento? 2)

8/13/12 11:41 AM

8/16/12 1:53 PM

Resuelve en el cuaderno los problemas siguientes:


1. Suma los siguientes conjuntos de nmeros:
a)

4
4
, 0.76,
y 0.60
3
3

b) 3

a) 4.02
b) 11.67
c) 6.19

4
4
, 3 y 3.004
3
3

c) 1

Intencin pedaggica

4
4
, 1.53 y 1
3
3

4
2. De un depsito con 950 L de agua, para llenar algunas pipas, se sacan 425.83 L, 231 L y
5
9
L al depsito. Al final, cuntos litros de
358.25 L. Despus se agregan 85.20 L y 39
20
agua quedaron en el depsito? 58.77 L
3. Una carrera ciclista de 845.75 km se recorre en 5 etapas. En la primera los ciclistas pe1
dalean 120.45 km; en la segunda, 95 km; en la tercera, 286.3 km y en la cuarta etapa
2
2
150 km.
3
a) Estimen. Cuntos km recorren en las primeras cuatro etapas? Cuntos km recorren
en la quinta etapa? 1)
b) Ahora realicen los clculos necesarios para saber cuntos km recorren en la quinta
etapa para comprobar qu tan cerca estuvo su estimacin. 2)
c) Cul es la diferencia entre los km que recorren en la primera etapa y la segunda? 3)
4. Un triatln es una prueba de resistencia que rene tres deportes: natacin, ciclismo y carrera
a pie. Existe una variacin del triatln conocida como de larga distancia o iron man. En un
1
triatln se deben nadar 1 km, andar en bicicleta 38.3 km y correr 10 km. En un iron man
2
2
se nadan 3.86 km, se recorren en bicicleta 180 km y a pie 42
km.
10
a) Qu distancia se recorre en total en el triatln? 49.8 km
b) Qu distancia se recorre en el iron man? 226.06 km
c) Qu distancia se recorre en las dos pruebas? 275.86 km
d) Cul es la diferencia del recorrido en las dos pruebas? 176.26 km

Que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos hasta


el momento en la resolucin de diversos problemas e inicien en el
diseo de su producto final de la secuencia.
1) R. M. En las
primeras cuatro
etapas hacen
un recorrido de
aproximadamente
652 km. En la
quinta etapa
deben recorrer
un aproximado de
194 km.
2) En la quinta etapa
recorren 192.84
km.
3) 24.95 km

4) R. M. Convertimos
las fracciones
5. En la tabla inicial para medir el resultado de los alumnos en la prueba MST, encuentra toa decimales un
dos aquellos que obtuvieron la misma calificacin, qu procedimiento seguiste para ello? 4)
ejemplo es
6
6. Una caja pesa
kg cuando est vaca, y pesa 1.863 kg cuando se llena de arena.
3
13
1.75 = 1 4 ,
Cunto pesa la arena con la que se llen? 1.402 kg
4
1.8 = 1 5 .

Cmo vamos?

5) R. M. Cuando
tenemos un
nmero mixto.

Renete con tu equipo y escriban los problemas, uno por integrante, que
presentarn al grupo.
Esos problemas deben tener un contexto real e incluir cifras fraccionarias o
con decimales.
Planteen situaciones en las cuales se tenga que obtener el resultado exacto
y otras en las que sea suficiente una estimacin.
Resuelvan junto con el equipo todos los problemas y, en los casos en los que
consideren insuficiente una estimacin, realicen el clculo exacto.
En qu tipo de situaciones utilizamos estimaciones? 5)
Al estimar el costo de un objeto, conviene redondear los decimales hacia
arriba o abajo? Por qu? R. L.
Es mejor estimar cantidades o calcularlas de manera exacta?
R. M. Estimarlas si queremos un aproximado, pero el clculo exacto siempre
es mejor.

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Sugerencia de contenido
La estimacin es una habilidad que permite calcular un resultado
aproximado. La mayora de las ocasiones la estimacin est ligada
a clculos numricos, aunque tambin se hacen estimaciones de
mediciones. De esta forma, es comn encontrar expresiones como
Yo creo que gastar como 300 pesos en la tienda de auto servicio
o Considero que ese edificio mide como 30 metros de altura. La
estimacin adquiere especial importancia cuando basta con tener
un resultado aproximado de la situacin.
La habilidad de estimar permite tener una idea aproximada de la
solucin de diversos problemas, como, por ejemplo, saber si el dinero que tienes te alcanza para comprar una serie de productos o
evaluar si el nmero encontrado como solucin de una ecuacin
resuelve el problema que la origin.

Recomendaciones procedimentales
Indique que los ejercicios de la seccin Tareas los deben resolver individualmente, sin ayuda y aplicando las tcnicas vistas en
el saln de clases. Despus de que los alumnos concluyan la actividad, solicite que algunos expongan sus resultados ante el grupo
para que el resto los validen. En cada problema solicite que argumenten sus respuestas con la operacin correspondiente. Permita
el uso de la calculadora ya sea para realizar las conversiones o para
resolver las operaciones.
Otorgue un tiempo para que los alumnos redacten, resuelvan y
validen los problemas de todos los integrantes de los equipos, segn se indica en la seccin Cmo vamos?.

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Prohibida su venta

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8/16/12 1:53 PM

En las actividades anteriores hiciste algunos clculos de manera aproximada para obtener resultados que, si bien no son exactos, te dan una idea del total que buscabas.
A estos clculos se les conoce como estimaciones. Estimar es calcular una aproximacin del resultado de una operacin o problema.

Los clculos de don Roberto

Intencin pedaggica

Para continuar con el trabajo de sumas con nmeros decimales, con un compaero
realiza las actividades siguientes:

Que los estudiantes estimen resultados de problemas que involucran sumas y restas de nmeros fraccionarios y decimales, y
comprueben sus resultados usando el algoritmo convencional.

Don Roberto hace obras de construccin en su terreno. Quiere levantar una pared
que divida una parte del predio; adems necesita construir una bodega y una cisterna. De acuerdo con las dimensiones de cada obra, calcul que para la pared nece7
1
sitaba 15
kg de cemento, para la bodega 103.74 kg y para la cisterna 65 kg.
20
5

Sugerencia de contenido

Para calcular el cemento que deba comprar hizo mentalmente esta operacin:
100 + 15 + 65

Estimar un nmero es sustituir este por otro nmero cercano a l.


Este nuevo nmero es llamado estimacin o aproximacin.
Las aproximaciones pueden ser de dos tipos: por defecto o
por exceso, segn si el nmero exacto es mayor o menor a la
aproximacin.
Para aproximar un nmero se utilizan dos tcnicas: el truncamiento y el redondeo.

1) R. M. No la tomamos
en cuenta.

Al estimar, qu sucedi con la parte decimal o fraccionaria? 1)


Les parece acertada la forma en que realiz la estimacin? Por qu? S,
R. M. Porque es ms sencillo trabajar con nmeros enteros.
De acuerdo con su estimacin, le sobrar o faltar material? Faltara.
Qu consideran que debi hacer don Roberto?
R. M. Sumar exactamente

2) R. M. No se tomaron
en cuenta.

Recomendaciones procedimentales

Al estimar, qu sucedi con la parte decimal y con la parte fraccionaria? 2)


1
4
kg de grava y 115
kg
5
5
de arena. Don Roberto quiere saber si su camioneta con 0.5 toneladas de capacidad
puede soportar el peso de los materiales.
Estimen el peso total de los materiales. R. M. 490 kg

Don Roberto fue a comprar 125.25 kg de cemento, 250

Para activar los conocimientos previos de los alumnos pregunte Qu es estimar? En qu situaciones se utiliza la estimacin?
En qu situaciones de tu vida la utilizas? En qu casos es suficiente con hacer una buena estimacin?, y registre las ideas en el
pizarrn. Considere que la estimacin es una habilidad poco trabajada en la educacin bsica; regularmente, en los clculos, se
demanda del alumno resultados exactos, por ello es importante
que destaque lo significativo de esta habilidad en algunas situaciones cotidianas, como las que se plantean en la actividad Los
clculos de don Roberto.
Cuando los alumnos concluyan el trabajo con el problema, solicite que comenten las consecuencias de una mala estimacin en
esta situacin.
Considere que en esta actividad se sugiere utilizar el redondeo
para llevar a cabo la estimacin. Por ello, organice una confrontacin para que los alumnos comenten la manera ms adecuada
para redondear las cantidades involucradas dadas las consecuencias que puede tener una mala estimacin en este caso.

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Prohibida su venta

De acuerdo con su estimacin, la capacidad de la camioneta es suficiente? S


Convierte a toneladas el peso del material y calcula qu cantidad falta o sobra para
cubrir la capacidad de la camioneta. 0.49125 toneladas, faltan 0.00875.
Efecten las operaciones necesarias para comprobar sus respuestas.
Al hacer ciertas estimaciones, conviene redondear la parte decimal al siguiente nmero entero; de lo contrario, corremos el riesgo de que, por ejemplo, el dinero o el
material que requerimos no sea suficiente.

Fracciones y decimales
Lee el texto y, sin usar calculadora ni hacer operaciones escritas, responde:
Francisco y Marcela se preparan para representar a su escuela en una carrera de velocidad.
El entrenador de Francisco le propuso un plan para la siguiente semana: el lunes debe co32
14
15
km, el martes 1.47 km, el mircoles
km, el jueves 1.71 km y el viernes
km.
rrer
4
15
5
3
La entrenadora de Marcela, en cambio, le indic que el lunes tiene que correr 2
km, el
5
73
martes 2.10 km, el mircoles 4
km, el jueves 2.97 km y el viernes 1.05 km. Ambos
100
entrenadores les sugirieron que descansaran durante el fin de semana.

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Cuntos kilmetros debe correr cada uno esta semana? R. M. Francisco 9 km


y Marcela 11 km
A qu fracciones ms simples se aproximan las del problema? Con ellas se simplifica la estimacin? R. M. A 16/4, 30/15 y 15/5

Intencin pedaggica

Si en su entrenamiento tienen que correr 50 km en total, cuntos km les faltarn


despus de esta semana? R. M. A Francisco 41 km y a Marcela 39 km

Que los estudiantes resuelvan problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de sumas y restas de nmeros fraccionarios y decimales utilizando el algoritmo convencional.

Renete con un compaero, efecten en el cuaderno las operaciones necesarias,


comparen sus resultados con la estimaciones que hicieron antes y respondan:
Cuntos kilmetros exactamente corrieron Francisco y Marcela durante la primera
semana? Cuntos les falta por correr en las siguientes? 1)
Cul de los dos nios corri ms en la primera semana? Marcela
Sus clculos coincidieron con las estimaciones? R. M. No, solo se aproximaron.

Sugerencia de contenido
1) Francisco ha recorrido
11.86 km y le faltan
38.14 km por recorrer.
Marcela ha recorrido
13.45 k y le faltan
36.55 km por recorrer.

El truncamiento de un nmero hasta un orden n es quitar las cifras posteriores a ese orden en el caso de los decimales. Por ejemplo, el nmero 3.14159 truncado hasta los milsimos es 3.141 y
truncado hasta los centsimos es 3.14. El truncamiento siempre
es una aproximacin por defecto.

Comenten con sus compaeros y el profesor si su estimacin fue acertada.


Para los alumnos de cada pas sumen las calificaciones totales, considerando
tanto nmeros con decimales como fracciones y completen la siguiente tabla:

Pas

Total de la suma de
fracciones

Total de la suma
de nmeros con
decimales

El redondeo de un nmero hasta un orden n es escribir ese nmero hasta las cifras anteriores a ese orden. La cifra de orden n
se mantiene si la cifra siguiente es menor que 5, y se aumenta en
una unidad si la que sigue es igual o mayor que 5. Despus, las cifras siguientes a las de orden n se sustituyen por ceros. Por ejemplo, el redondeo de 562 a las decenas es 560 y a las centenas es
600; y el redondeo del nmero 3.14159 a los milsimos es 3.142
y a los centsimos es 3.14. El redondeo puede ser una aproximacin por defecto o por exceso.

Suma total

Corea del Sur

91
8 100

10.97

19.88

Italia

23
8 25

11.08

20

Mxico

4
12 25

7.25

19.41

Repblica Checa

3
11 10

9.25

20.55

Recomendaciones procedimentales
Despus de que los alumnos resuelvan la actividad del entrenamiento de Francisco y Marcela, destaque la importancia del redondeo como una estrategia que permite controlar el resultado de
los clculos involucrados, por lo tanto, mientras mejor sea el redondeo, mejores resultados se obtendrn en la estimacin. Pida
que comenten en plenaria la manera como redondearon las cantidades involucradas y que mencionen las fracciones ms simples
a las que se pueden redondear las del problema, por ejemplo,
1.47 es muy cercano a 1 1 . Insista en el uso del redondeo como
2
primera estrategia del clculo de las operaciones de este problema y permita el uso de la calculadora para verificar los resultados.

Con base en los resultados de la tabla anterior respondan las siguientes preguntas:
Qu pas tiene la mayor suma de calificaciones? Repblica Checa
Qu pas tiene al estudiante con mejor resultado? Repblica Checa
Cul es la diferencia entre la suma de calificaciones del pas con mejor resultado
con respecto al pas de menor resultado? 2.89
Cul es la diferencia entre la suma de calificaciones de Corea del Sur y Repblica Checa? 0.67
Cul es el alumno que obtuvo el mejor resultado? 2)

2) El alumno 2 de
Repblica Checa

Cul es el alumno que obtuvo la calificacin ms baja? El 6. alumno de Mxico

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Trabaja de manera individual y resuelve la siguiente actividad.


Ftima y Eduardo se prepararon durante la semana para salir bien en su examen
de Matemticas. En la siguiente tabla anotaron el tiempo, en horas, que estudiaron
cada da.

Intencin pedaggica
Que los estudiantes resuelvan problemas que impliquen el planteamiento y resolucin de sumas y restas de nmeros fraccionarios y decimales en diversos contextos.

Ftima

Eduardo

Sugerencia de contenido

3
4

0.83

1.15

1
4

4
5

1.35

Jueves

Viernes

Sbado

2
3

3
4

1.2

1
3

2
3

1.25

69
Cunto tiempo estudi ms que su compaero? 0.69 h o 100 h
Responder las mismas preguntas utilizando una estrategia diferente a la anterior.
Renete con un compaero para resolver en el cuaderno la siguiente actividad.
Para ayudar a los afectados por una inundacin los alumnos de 1. de secundaria
formaron equipos de cuatro alumnos para reunir alimentos para enviar al centro de
ayuda. En la tabla siguiente anotaron la contribucin de cada equipo.

Aunque en esta secuencia no se trata de abordar el significado de


la parte decimal de las horas, tenga en cuenta que algunos alumnos pueden confundir la escritura de la parte decimal de las horas
con los minutos y pensar que 1.35, que es lo que Eduardo estudi
el lunes, significa 1 hora con 35 minutos. Una manera de apoyar a
que aclaren lo anterior es preguntando el significado, en minutos,
de 0.83 que es el tiempo, en horas, que Ftima estudi el martes.
Haga nfasis en que el problema trata de dar respuesta a algunas
preguntas a partir de sumar y restar las cantidades de horas dadas en nmeros fraccionarios y decimales.

Frijol

1) Equipo 1: 12.95 kg
Equipo 2: 15.4 kg
Equipo 3: 13.9 kg
Equipo 4: 15.1 kg
Equipo 5: 15.75 kg

Cuando los alumnos resuelvan los dos problemas, organice una


confrontacin para destacar dos aspectos importantes:
a) Si bien los clculos se pueden realizar convirtiendo los nmeros fraccionarios en decimales o viceversa, existen condiciones que a veces hacen ms fcil usar una conversin
que la otra.
b) Siempre que se resuelve un problema en los que intervienen nmeros fraccionarios o decimales, se debe interpretar
el significado de esos nmeros en trminos del contexto de
ese problema.

2) Entre el equipo 1 y
el equipo 2: 2.45kg;
entre el equipo 2 y
el equipo 3: 1.5 kg;
entre el equipo 3 y el
equipo 4: 1.2 kg; entre
el equipo 4 y el equipo
5: 0.65 kg; entre el
equipo 5 y el equipo
1: 2.8 kg.

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Mircoles

Quin de los dos estudi ms? Ftima

Recomendaciones procedimentales

Prohibida su venta

Martes

13
Cunto tiempo estudi Eduardo en total? 6.65 h o 6 20 h
17
Cunto tiempo estudi Ftima en total? 7.34 h o 7 50 h

Para convertir una cantidad de horas dadas con parte decimal


en horas y minutos, se multiplica la parte decimal por 60. La parte entera del producto obtenido son los minutos de esa hora. Por
ejemplo, para saber la equivalencia en horas y minutos de 3.35
horas se tiene 0.35 60 = 21, entonces 3.35 horas son 3 horas
con 21 minutos. Lo mismo aplica para encontrar los segundos de
una parte decimal de minutos.

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Lunes

Leche en polvo

Enlatados

Alimentos
varios

3
kg
4

4.5 kg

5.2 kg

1
kg
5

3.9 kg

4
kg
5
3
kg
5

1
kg
2

Equipo 1

Equipo 2

3.5 kg

Equipo 3

1
kg
4

2.8 kg

2.25 kg

Equipo 4

3.25 kg

4.0 kg

4.2 kg

3.65 kg

Equipo 5

4. 650 kg

3.5 kg

4.85 kg

3
kg
4

Determinen la cantidad de kilogramos que reuni cada equipo. 1)


Encuentren la diferencia entre la cantidad de kilogramos aportada por cada par de
equipos; es decir, comparen la aportacin del equipo 1 con la hecha por el equipo
2; la del equipo 2 con la del equipo 3 y as, sucesivamente. 2)
Qu equipo aport ms kilogramos de alimentos? El equipo 5
Qu equipo aport menos kilogramos de alimentos? El equipo 1
El equipo que aport la mayor cantidad de kilogramos de alimentos, cunto ms
aport que cada uno de los dems equipos?
Aport: 2.8 kg ms que el equipo 1; 0.35 kg ms que el equipo 2; 1.85 kg ms
que el equipo 3; 0.65 kg ms que el equipo 4.

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Resuelve en el cuaderno los problemas siguientes:


1. En la escuela de Ricardo tienen como meta juntar 400 kg de papel reciclado para ganar un
9
concurso. Los grupos de preescolar reunieron 28
kg; en primaria juntaron 92.35 kg; en
20
4
secundaria, 21.45 kg y en preparatoria recolectaron 207
kg de papel. Ricardo hizo una
10
estimacin de lo que haban reunido y consider que, si agregaban los 37.5 kg que haba en
el saln de maestros, alcanzaran la meta.

Intencin pedaggica
Que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos y las
habilidades desarrolladas durante el trabajo de la secuencia didctica en la resolucin de diversos problemas y autoevalen su
trabajo.

a) Es correcta la estimacin de Ricardo? R. M. No


b) Cuntos kilos reunieron en total? 349.65 kg
c) En el problema, algunos datos se expresaron como nmeros fraccionaros y otros como
nmeros decimales. Qu representacin te pareci ms adecuada para este contexto?
R. M. En nmeros decimales
2. Escribe dos casos de tu vida cotidiana en los cuales sea necesario convertir los datos a
fracciones, considerando que es la manera ms adecuada de trabajar con ellos. R. L.

Sugerencia de contenido

3. El dueo de un terreno de 1 058 m2 decidi dividirlo en partes para venderlo. Una parte corres4
pondi a
del terreno, otra a una tercera parte de lo que quedaba y la ltima al resto de la
7
superficie. Estima cul de las tres partes del predio es la menor y calcula cunto mide cada una. 1)
4. Estima el resultado de cada suma y calcula el resultado exacto:
4
1

 3.004
3
50
R. M. Estimado: 4,
exacto: 4.357

b)

c)

25
2
 0.083  3
40
8
R. M. Estimado: 4,
exacto: 3.958

Presentacin de nuestro trabajo


Presenten sus problemas a sus compaeros y compitan con otros equipos para
resolverlos. Determinen el equipo ganador y escriban las estrategias utilizadas.
Habr solo una estimacin posible para cada ejercicio? Por qu? 2)
Qu haras si en un mismo problema tuvieras que operar con decimales y fracciones de manera simultnea? 3)
Comenten en el grupo las distintas estrategias que emplearon para resolver los problemas planteados.
Elijan las que consideren convenientes para encontrar las estimaciones ms cercanas a los clculos exactos.

Cmo nos fue?

Cierre

7
3
 0.46 
 0.13
80
9
R. M. Estimado: 1,
exacto: 1.0108

a)

1) La menor es la que
le corresponde al
segundo. La primera
4
mide 604 7 m2, la
segunda mide
1
151 7 m2 y el resto
2
mide 302 7 m2.

Recomendaciones procedimentales
Haga nfasis en que los ejercicios de la seccin Tareas los deben resolver individualmente, sin ayuda y aplicando las tcnicas
vistas en el saln de clases.

2) R. M. No, Porque
dado un nmero
decimal o una fraccin
hay ms de un valor
prximo a este.

Tenga en cuenta que las conclusiones ms importantes a las que


los alumnos deben llegar durante la actividad Presentacin de
nuestro trabajo es sobre la importancia de la estimacin al realizar
clculos y la manera ms eficiente de resolver sumas y restas que
involucren simultneamente nmeros fraccionarios y decimales.

3) R. M. Transformara
Qu tan difcil resulta estimar y calcular usando de manera conjunta fracciolas fracciones a
nes y nmeros con decimales? 4)
nmeros decimales.
Cmo puedes convertir los nmeros decimales en fracciones y sumarlos? 5)
Te parece efectivo el mtodo que usaron Laura y Damin para calcular cul
4) R. M. Estimar no
era el pas con los resultados ms altos en la prueba? R. L.
es tan difcil, pero
Se te ocurre otra estrategia que se podra usar para hacer esta comparacin? R. L.
calcular es un poco
En qu tipo de problemas se requiere tomar en cuenta todas las cifras decims difcil al convertir
males de una cantidad? R. M. Cuando los decimales no son infinitos.
a fraccin y viceversa.
Proporciona dos estrategias diferentes para encontrar el resultado de una
suma que contenga nmeros fraccionarios y nmeros con decimales. R. L.
5) R. M. Se analiza la cantidad de cifras que tiene el nmero despus del punto decimal
y se forma una fraccin con denominador decimal. Por ejemplo = 0.75 = 75
100

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La autoevaluacin se da cuando el alumno evala sus propias acciones. En este tipo de evaluacin, los alumnos deben reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes, as
como de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin el alumno contrasta su nivel de aprendizaje con los aprendizajes que se espera logre en una determinada actividad o serie de
actividades. En este proceso, el alumno detecta los avances que
ha tenido as como las dificultades a las que se enfrent y toma
acciones para corregirlas. Uno de los mayores valores de la autoevaluacin es que el alumno aprende a valorar su desempeo
con responsabilidad.

Invtelos para que realicen una reflexin personal a partir de las


orientaciones dadas en la seccin Cmo nos fue?, y solicite que
voluntariamente expongan sus conclusiones al resto del grupo. En
las partes donde se demanda una explicacin matemtica exija el
uso del vocabulario propio de la materia para expresar sus ideas.
Para reforzar el contenido, trabaje el plan de leccin M1H-B2-PL2.
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Bloque 2

13

Intencin pedaggica
Este es un contenido nuevo para los estudiantes de secundaria, y
consiste en resolver problemas que involucren la multiplicacin y
divisin de nmeros fraccionarios.

Multiplicar un nmero natural n por una fraccin como 2 es lo


3
mismo que determinar las 2 partes de n, para lo cual se puede
3
obtener una tercera parte mediante la divisin n y el resultado
3
multiplicarlo por 2. Lo mismo aplica para fracciones que representan nmeros mayores que 1, por ejemplo, para obtener 3
2
partes de 6, dividimos 6 = 3 para obtener un medio de 6, y lue2
go multiplicamos el resultado por 3, y obtenemos: 3 3 = 9.

Contenido
Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos
contextos, utilizando los algoritmos usuales.

La receta de las galletas

Inicio

Sugerencia de contenido

Multiplicacin
de fracciones

Para la fiesta de la escuela, Mnica y scar quieren llevar galletas para sus 26 compaeros de grupo ms la maestra. Mnica le pidi a su mam la receta de unas que
1
le encantan, con la que puede preparar 4
docenas de galletas.
2
Ingredientes:
1 cucharada de mantequilla
6 huevos
1 1 tazas de chocolate en polvo
4
1 cucharadita de sal
2
2 1 litros de crema
4

Recomendaciones procedimentales
Los nmeros fraccionarios
se usan en situaciones
bsicas como en el clculo
de los ingredientes de una
receta de galletas para
distintas cantidades.

Como siempre, es posible que desarrollen diferentes procedimientos para llegar a la solucin del problema inicial:
1. La receta es para 54 galletas y ellos necesitan 81 galletas. Si se
divide 34 = 27 y el resultado se multiplica por 3, se obtienen 81.
2
Entonces, cada una de las cantidades de la receta debe ser dividida entre 2 y multiplicada por 3 para hacer 81 galletas.
2. Simplificando la fraccin 81 = 3 , as que cada cantidad de la
54
2
receta debe multiplicarse por 3 .
2

2 cucharaditas de polvo para hornear


1 2 tazas de nueces
3
1 de taza de chochitos de colores
3
3 de cucharada de vainilla
4

Despus de discutirlo, Mnica y scar consideran que cada persona se comer en


promedio tres galletas y calcularon la cantidad de ingredientes que necesitan.
Cuntas galletas se pueden hacer con la receta de la mam de Mnica? 54 galletas
Cuntas galletas necesitan llevar al festejo? Qu parte representan del total de
galletas de la receta?
1
81
81 galletas que equivalen a 54 = 1 2 , Representan 1 receta y media.
Organicen un debate con todo el grupo en el que propondrn diferentes formas en las que
podran multiplicar y dividir fracciones por un nmero entero.
El maestro anotar las diferentes propuestas en el pizarrn para que se den argumentos a favor y en contra de las propuestas.
Al terminar de estudiar este tema compararn las estrategias propuestas y decidirn cules argumentos de los presentados en el debate resultaron ms adecuados.

Planeacin

Una vez discutidos los procedimientos, usted puede proponer a


sus alumnos continuar con la secuencia y volver despus a resolver este problema.

1 3 tazas de azcar
4
4 2 tazas de harina
3

Nuestro trabajo
Formars un equipo con dos compaeros para participar en un concurso para
construir un parque en un poblado. El terreno asignado al parque mide 10 000 m2
Cada equipo entregar un plano a escala del parque en una hoja tamao
carta, donde se explique la manera en que quedara distribuido y el rea que
ocupara cada una de las zonas que se quieren construir.

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Prohibida su venta

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Desarrollo

La cooperacin para el festejo


Renete con un compaero para trabajar las siguientes actividades que te permitirn relacionar lo que has aprendido acerca de la suma de fracciones con una nueva
operacin: el producto o multiplicacin de fracciones.

3
partes del pan de elote, como se muestra en la figura de la derecha.
4
Cul era el total del pan de elote? Dibujen la parte que falta para completar el pan.

Luisa llevar

Intencin pedaggica
Que los estudiantes comprendan y practiquen la multiplicacin de
fracciones por nmeros enteros.
Parte faltante

Cmo podran calcular la cantidad de ingredientes que necesitan Mnica y scar?


Habr una manera ms sencilla de calcularlo? Comntenlo con el grupo.R. M.
Multiplicando la cantidad de cada ingrediente por 3 , ya que 3  54 = 81. R. L.
2
2
Adems de las galletas para el festejo de la escuela, otros alumnos cooperarn con
diferentes cosas. Luisa llevar una parte de un pan de elote que hizo en un molde
rectangular y Juan llevar donas.

Sugerencia de contenido
Otra forma de interpretar la multiplicacin de un entero n por una
fraccin como 3 , es ver que es el resultado de sumar n veces
2
3 , es decir, el producto como suma repetida. El resultado es 3n .
2
2

El hermano de Juan le pidi que le dejara una parte de las donas que compr y Juan
2
decidi llevarse
partes del total de donas.
3
2
Si las donas de la imagen representan
partes del total de donas, cul era el
3
6
donas
total?
Paola y Melisa llevarn siete botellas de

1
litro de agua de sabor.
2

Sumen las fracciones sin simplificar el resultado. Qu resultado obtienen?

Recomendaciones procedimentales
En la primera parte de la actividad La cooperacin para el festejo, se aborda el problema inverso del que se vio en la pgina
anterior: si cuatro donas son dos terceras partes del total, cuntas donas son el total? Considere que para abordar correctamente
este tipo de problemas se requiere que los estudiantes hayan desarrollado su habilidad para comprender y calcular las a partes
b
de un entero n. Puede ser necesario proponerles ms problemas
de este tipo antes de abordar el problema inverso; por ejemplo,
si 4 partes de un grupo de 30 alumnos son hombres, cuntos
5
hombres hay?

7
2

1
por el nmero de botellas. Qu
2
resultado obtuvieron? Qu relacin tiene con el resultado de la suma anterior?

Ahora multipliquen el numerador de la fraccin

7. La relacin es que se trata del numerador del resultado de la suma.


1
Cuntos litros de agua aportaron Paola y Melisa? 3 2 litros
Cmo se puede calcular el resultado con una multiplicacin? 1)
1
Cada uno de los siete amigos de Luis aport 6
litros de jugo de sabores en botellas
4
1
de
de litro.
1
4
25 botellas de 4 de litro cada uno
Cuntas botellas de jugo aport cada uno?

1) R. M. Multiplicando el
numerador por
el entero.
El denominador
permanece igual.

Tambin puede invitarlos a practicar el clculo mental con preguntas como: cunto es 3 partes de 400?, y 5 partes de 50?
4
2
En la segunda parte se aborda la multiplicacin como suma repetida de fracciones, por ejemplo, 3 ( 1 ) como 1 + 1 + 1 ,
2
2
2
2
que suele resultar un enfoque que les parece fcil de comprender a los estudiantes.

2)

Multipliquen para saber cuntos cuartos de litro aportaron entre los siete amigos.
3
Qu cantidad de jugo aportaron los siete nios? 43 4 litros
Durante el festejo, Mnica, Ramn y scar comen, cada uno,

1
de un pastel. Represen6

ten con un dibujo en el recuadro de la derecha la parte del pastel que se comieron.2)
Qu parte del pastel se comieron entre los tres? La mitad

Asegrese de que los estudiantes manejen bien los dos significados mencionados antes de formular la regla para multiplicar una
fraccin a por un entero n, como ( a ) n = an .
b
b
b

1
Una multiplicacin les permite obtener el resultado? R. M. S, multiplicando 6 por 3.
Qu estrategias siguieron para resolver las actividades anteriores? En cules actividades sumaron varias veces una misma fraccin? Pensaron en otra manera de
resolverlas? Cul? R. M. Sumar fracciones. En la del pastel. S. Escribir la suma
como un producto.

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En las actividades anteriores encontraste que para multiplicar un entero por una fraccin, basta multiplicar el entero por el numerador de la fraccin y conservar en el
3
6
resultado el denominador de la fraccin a multiplicar. Por ejemplo, 2 
=
.
5
5
Para practicar lo que has aprendido, resuelve las siguientes actividades. Compara el
resultado con el de tus compaeros y disctanlo con el profesor:
1
7
9
= 3
= 42
= 36
3 
x 6
x 4
4
3
11
4
3
11

Intencin pedaggica
Que los estudiantes comprendan y practiquen la multiplicacin
entre dos fracciones.

8 

6
= 48
7
7

2

4
= 8
5
5

14 

2
= 28
9
9

Operaciones con fracciones

Sugerencia de contenido

Resuelve de manera individual las actividades siguientes.

Para determinar cunto es las 2 partes de la fraccin 4 , se re3


5
quiere multiplicar los numeradores y dividir el resultado entre la
multiplicacin de los denominadores, es decir: ( 2 )( 4 ) = 2 4
3 5
35
= 8 . Para ilustrar este producto, tome una unidad de 15 cuadri15
tos en un cuaderno cuadriculado. Localice la fraccin 4 = 12 ;
5
15
luego divida esta fraccin en tres partes iguales, cada una
de 4 , y tome dos de esas tres partes para obtener 8 :
15
15
En general, las a partes de la fraccin p , son ( a )( p ) =
q
b q
b
ap
.
bq

Pirmide cuadrangular

1) La cantidad de galletas
que recibir la abuela
de Mnica se obtiene
2
3
tomando 3 de 4 , es
2
3 2
decir, 3  4 = 4
=1.
2
2) El primero es la mitad
del segundo. En que
las razones obtenidas
son equivalentes 1:2.

Recomendaciones procedimentales
En la primera parte de la actividad Operaciones con fracciones
(dibujo a escala de la base de la pirmide) se aborda de nuevo el
producto de un entero por una fraccin, en otro contexto. En la segunda parte (las galletas), se aborda el producto de las fracciones
( 2 ) ( 3 ) como forma de calcular las dos terceras partes de las
3
4
tres cuartas partes.

3) En que en las
anteriores la solucin
se daba mediante
sumas de fracciones
y ahora es mediante
multiplicacin de
fracciones. Realizando
una multiplicacin de
fracciones.

Tu maestro te pide dibujar a escala la base de la maqueta para una pirmide cuya
base cuadrada mide 400 cm2, y su lado mide 20 cm. Para ello te pide que cada
1
centmetro de la pirmide original mida
de cm.
4
Qu operacin debes hacer para encontrar la longitud que debe tener el lado
1
de la base de la pirmide a escala? Multiplicar 20 por 4
Cunto mide el lado de la base de la pirmide que vas a construir? 5 cm
Calcula el rea que tendr la base de la representacin a escala de la pirmide.
25 cm2

Mnica quiere hacer una receta de galletas nueva que le dieron a su mam. Del
3
total, quiere que
partes estn decoradas con chochitos verdes y el resto con cho4
2
chitos de colores. Adems, de las galletas con chochitos verdes, quiere poner
en
3
una charola para regalrsela a su abuela.
1
Qu fraccin de las galletas recibir la abuela de Mnica?
2
Argumenta tu respuesta. 1)

Imagina que Mnica hizo 12 galletas, cuntas estn decoradas con chochitos
2
verdes? 9 De estas galletas, cuntas representan ? 6
3
1
Qu fraccin del total representan?
2
En el ltimo problema multiplica entre s los numeradores de las fracciones que
aparecen, es decir, de la fraccin de galletas decoradas con chochitos verdes y de
2 , despus haz lo mismo con los denominadores.
3
Qu observas en los resultados? En qu se parecen a los resultados que obtuviste? 2)
En qu difieren de estas las actividades de la seccin anterior? Mediante qu operacin podras resolver este problema? 3)
Utiliza la operacin que mencionaste y resuelve otra vez el problema para comprobar si funciona.
Compara tus respuestas con tus compaeros.

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Cmo vamos?
Renanse en equipo para trabajar en su presentacin para el concurso.
1
Las bases del concurso indican que
parte del terreno debe destinarse a dos
5
reas de juegos infantiles que no deben estar juntas; tambin establecen que
2
partes del terreno deben dedicarse a reas verdes que no necesariamente
3
1
tienen que estar juntas; que
del terreno debe dedicarse a fuentes, puede
10
ser una o varias distribuidas por el parque y el resto del terreno debe quedar
libre para hacer senderos de arena o adoqun.
Qu forma piensan que tiene el parque? Cules sern sus dimensiones? 1)
Cmo pueden saber el rea que ocupar cada espacio? 2)
Elijan la forma y las proporciones del terreno del parque y dibjenlo a escala.

El problema del concurso

Intencin pedaggica

1) R. M. Un rectngulo de
300 m por 200 m
2) Multiplicando el rea
total del terreno por la
fraccin que ocupar
cada rea de este.

Que los estudiantes relacionen el producto de dos fracciones con


el rea de un rectngulo, en el cual una de las fracciones representa la longitud de la base y la otra representa la de la altura.

1
2 2
3) 3  5 = 15

Recomendaciones procedimentales
Los estudiantes saben que el rea de un rectngulo se obtiene
multiplicando la longitud de la base por la de la altura. Usando
este conocimiento, ahora se representan rectngulos formados
por segmentos cuya longitud es una fraccin para que comprueben la regla para obtener el producto de dos fracciones. Si lo considera necesario, puede pedirles que representen otros productos
de dos fracciones como reas de rectngulos, de la forma en que
se hace en las actividades de esta pgina, y que analicen qu parte es el rea obtenida del cuadrado grande.

4) Multiplicando la base
por la altura A = b  h,
1
2
A= 3  5

Renete con tu equipo para trabajar en las siguientes actividades.


Supongan que el terreno del parque es cuadrado y que se quiere construir un rea
verde rectangular, cuya superficie ocupe una tercera parte del largo del terreno y dos
quintas partes del ancho. Qu parte del terreno ocupar esta rea verde? Escriban
en el cuaderno el procedimiento que disearon para encontrarlo. 3)
Adems, en el cuadrado de la derecha que representa el terreno, indiquen:
El largo y el ancho que corresponden al rea verde.
Dividan el rea verde en rectngulos, usando las marcas de 1 y de 1 de las
3
5
orillas como referencia.
En cuntas partes qued dividido el terreno? En 15
Coloreen de verde el rectngulo correspondiente al rea que se quiere ocupar.
Cmo se calcula el rea de un rectngulo? Escriban la frmula y sustituyan en
ella las fracciones que representan las dimensiones. 4)
Calculen el rea como la suma de las reas de los pequeos rectngulos. Qu
encuentran? Qu representa esa suma? 5)
Multipliquen los denominadores de las fracciones. Qu relacin tiene este nmero con el nmero de rectngulos en que subdividieron el terreno? 6)
Multipliquen los numeradores de las fracciones. Qu relacin tiene este nmero con el nmero de rectngulos que ocupar el rea verde? 7)
Construyan una fraccin en la que el numerador sea el producto de los numeradores de las fracciones y el denominador sea el producto de los denominadores.
Comprenla con el resultado que obtuvieron de la suma de las reas. Qu representa esta fraccin? 8)
Como observaste en la actividad anterior, para encontrar el producto de dos fracciones,
basta multiplicar los numeradores para obtener el numerador de la fraccin resultante
y multiplicar los denominadores para obtener el denominador de la fraccin resultante.
Para practicar lo que has aprendido, resuelve los siguientes productos de fracciones. Compara los resultados obtenidos con los de tus compaeros y disctanlos
con el profesor.
3
1
2
2
4
3
 
= 3
x

= 4
x

= 3
32
35
5
4
8
7
5
5
4


9
4

= 9
10
8
5

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5
6

= 30
49
7
7

3
5

= 3
8
5
8

1
2
1
5) 15 + 15 = 15 , la
fraccin del total de
la superficie que se
ocupar para rea
verde.

Tambin puede usar el recurso de plantear el problema inverso,


es decir, dada una fraccin como 12 , encontrar dos rectngulos
16
distintos que tengan esa rea y escribir el producto de fracciones
correspondiente a cada rectngulo.

1
3

2
5
6) 3  5 = 15, que es el
mismo.

En el apartado Cmo vamos?, se aporta ms informacin til


para el diseo del parque. En discusin grupal usted puede recoger ideas y sugerencias de sus alumnos acerca de las formas del
terreno posibles y acerca de distintas opciones para acomodar las
reas de juego, las reas verdes, etctera.

7) 1  2 = 2, que es el
mismo.
1
2
2
8) 3  5 = 15 .
La parte de la superficie
total que se ocupar
para el rea verde.

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Si desean que esa rea verde ocupe la misma superficie, pero que uno de sus lados ocupe la mitad del lado del terreno, qu parte del terreno tendr que ocupar
el otro lado? 4
15
Hagan un dibujo que les permita explicar su respuesta.

4
15
Escriban una operacin con fracciones que describa su procedimiento.

Intencin pedaggica
1
2

Que los alumnos adquieran habilidad en el clculo de productos


de fracciones y su interpretacin como reas.
1
20

Recomendaciones procedimentales
Para facilitar el trabajo de los alumnos en las actividades de esta
pgina, puede sugerirles que cada equipo trabaje en un pliego de
papel cuadriculado. Acuerde con ellos cuntos metros representar el lado de cada cuadrito; puede ser 1, 5 o 10 metros, segn
el espacio del que dispongan.

125 m

1
10

Al cambiar de rectngulos a otras figuras geomtricas, como los


tringulos, los estudiantes tendrn que ir descubriendo cmo deben ser las dimensiones de estas figuras para que tengan el rea
deseada. Esto permite discutir, por ejemplo, que hay muchos
tringulos que tienen la misma rea.

80 m
1) Que el largo del
rectngulo se divide
en cuatro partes
iguales y de estas solo
se consideran tres.

En el apartado Cmo vamos? se plantean actividades que combinan operaciones entre dos fracciones (suma y multiplicacin)
y el producto de un entero por una fraccin. Adems, las operaciones anteriores se plantean en el contexto de disear figuras
geomtricas que tengan un rea dada. Por ello, es conveniente
que cada equipo pueda ir exponiendo cmo va su trabajo, ya sea
en discusin grupal o por escrito.

Ahora, supongan que el parque es rectangular. Asgnenle medidas a su ancho y a su


largo para que el rea resulte de 10000 m2. Continen trabajando en el cuaderno.
1
Si se quiere disear una fuente rectangular que ocupe
parte del ancho del te20
1
del largo del terreno, qu parte del parque ocupar la fuente? Hagan un
rreno y
10
1
dibujo que les permita obtener la respuesta.
200
1
1
Escriban una operacin con fracciones que describa su procedimiento. 20  10
1
1
Si quieren que esa fuente mida
del ancho del terreno pero
del largo, qu
20
9
1
parte del parque ocupar la fuente? con un dibujo expliquen su respuesta. 180
Escriban una operacin con fracciones que describa su procedimiento. 1  1
20 9
3
Escriban qu significa que un lado de un rectngulo mida
partes del largo del
4
terreno de un parque. 1)
Si se desea que una de las reas de juegos infantiles tenga forma de tringulo y que
2
ocupe
partes del terreno, qu dimensiones puede tener? 2)
20
1
Si se desea que una de las reas verdes tenga forma de trapecio y que ocupe
3
125 , h = 40 m
parte del terreno, qu dimensiones puede tener? B = 125 m, b =
3
Comparen sus respuestas con otros compaeros y verifiquen si todos emplearon las
mismas estrategias.

Cmo vamos?
2) 40 m de base por
50 m de altura seran
las dimensiones del
tringulo.

Renete con tu equipo y retomen el diseo que hicieron del parque.


Calculen cunto deben medir las reas para juegos infantiles, para las reas verdes y para las fuentes y verifiquen que ocupan la proporcin pedida del terreno.
Calculen cul es el rea del parque que queda para los senderos y calculen la
proporcin del terreno que ocupan los senderos.
Qu forma tendr cada una de las reas? Qu fraccin del ancho y del
largo del terreno representan las dimensiones de cada zona? R. L.
Qu estrategias han utilizado para encontrar las reas de las distintas partes
del parque? R. L.
Cul de las reas ocupa mayor superficie del parque? R. L.
Han participado activamente en el proyecto todos los miembros del equipo? R. L.
Preparen su trabajo para el concurso, tracen los diferentes espacios de la forma que
deseen e indiquen las dimensiones de cada una de las partes del parque de tal modo
que un constructor entienda qu es lo que debe hacer para construir el parque.
Incluyan una explicacin sobre las operaciones que realizaron para calcular las
dimensiones de cada uno de los espacios.

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Las galletas de Mnica


Lee de nuevo la informacin de la receta de la mam de Mnica y realiza con un
compaero las actividades siguientes en el cuaderno.
Cuntas galletas se hacen con la receta original? Cuntas galletas necesitan preparar Mnica y scar? 54 galletas. 81 galletas
Qu parte del total de las galletas que corresponde a un entero representa la mitad
1
1
de
de las galletas? Y la mitad de
de las galletas? Argumenten sus respuestas. 1)
2
3
Cmo pueden obtener la cantidad de galletas mediante una multiplicacin? 2)
Cul es la cantidad de ingredientes que Mnica y scar necesitan para hacer las
galletas? Anoten las cantidades en la tabla siguiente. 11 ingredientes
Ingredientes
Cucharadas de mantequilla
Tazas de azcar
Huevos

Cantidad
Ingredientes
1 1/2
Cucharaditas de polvo para hornear
2 5/8
Cucharadita de sal

Tazas de chocolate en polvo

9
7
1 7/8

Cucharadas de vainilla

1 1/8

Tazas de harina

Tazas de nueces
Litros de crema
Taza de chochitos de colores

1)
Un cuarto. Un sexto.
1
1 1 1
1 1
22=4y23=6

Recomendaciones procedimentales

2)
1
1 1
1
22 y23

Con los conocimientos adquiridos en las secciones anteriores,


ahora los estudiantes pueden resolver el problema inicial: basta
multiplicar todas las cantidades de la receta por 2 . Permtales
3
que lleguen a esta conclusin como resultado de un intercambio
de ideas en los equipos.

Cantidad
3
3/4

Pida que respondan las preguntas previas al apartado de Tareas


de manera individual y, una vez que hayan escrito sus respuestas, disctanlas en el grupo. Es una buena manera de sintetizar
los conocimientos adquiridos en las actividades de esta secuencia didctica.

2 1/2
3 3/8
1/2

Comparen con otros compaeros su tabla y el procedimiento que usaron para realizar los clculos. Se representan como fraccin comn.
Muchos de los problemas que trabajaste a lo largo de las actividades se resuelven
mediante una multiplicacin. Por ejemplo, el rea de un rectngulo se encuentra
multiplicando el largo por el ancho. Al calcular reas de rectngulo en la actividad El
problema del concurso, encontraste que, al multiplicar las fracciones, el producto de
los denominadores indica el nmero de rectngulos en que se subdividi el parque
cuadrado, y el producto de los numeradores indica el nmero de rectngulos que
ocupa el rea verde.

En las Tareas se ampla la regla descubierta por los alumnos en


esta secuencia, para multiplicar tres o cuatro fracciones.

70
35
3) 35 = 1 = 70

16
8
4
4) 72 = 36 = 18
Escribe en tu cuaderno un problema que pueda resolverse mediante multiplicacin
de fracciones. R. L.
Escribe en tu cuaderno cinco fracciones mixtas. R. L.
1
2
4
3
1
2
5) 8 = 16 = 32
Resuelve la siguiente multiplicacin: 2
3
. 8
4
2
4
Qu paso tienes que llevar a cabo antes de multiplicar? Comntalo con tus com4
2
8
paeros y maestro.R. M. Convertir las fracciones mixtas a fracciones impropias 6) 18 = 9 = 36
13
1
Encuentra una fraccin mixta que sea equivalente a
.
2 R. M. 6 2
3
30 15
7) 8 = 4 = 3 4

Resuelve
R
l en ell cuaderno
d
las siguientes actividades.
1. Resuelve los siguientes productos de fracciones, el resultado exprsalo de dos maneras distintas en cada
caso, utilizando fracciones equivalentes (pueden o no ser mixtas):
a)

7
5

= 3)
5
7

b)

8
2
1
1
1
4
6
5

= 4) c)

= 5) d)

= 6) e)

=7)
12
6
4
2
3
6
2
4

2. En un terreno rectangular de 100 m de largo y 35 m de ancho se desea construir un auditorio de forma


2
triangular. Las dimensiones del tringulo que conforma el auditorio son: base:
del largo del terreno,
3
2
13
altura:
del ancho del terreno.Qu parte del terreno qued sin construir? Quedan sin construir
15
5

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1 1
1) 5 , 7
1
1
2) R. M. 3  3 ; 6  6 ;
1
1
11  11 ; 13  13 ;
1
1
15  15 ; 17  17 ;

Intencin pedaggica
Que los estudiantes identifiquen el inverso multiplicativo de cualquier entero o fraccin.

3) S, ya que si a = 3,
1
1
entonces a = 3 y
entonces
1
3 3 8=8
4) S, mediante la

Sugerencia de contenido
El inverso multiplicativo de un nmero x es el nmero por el que
se debe multiplicar x para obtener 1. Todos los nmeros distintos
de cero tienen un inverso multiplicativo y solo uno. En fracciones,
el inverso multiplicativo de n es m , donde n y m son enteros,
m
n
porque: n m = nm = 1
m
n
mn

divisin de 1 entre 2 .
3
1
5) 1 2 kg. Dividiendo 1
2
entre 3 .

Recomendaciones procedimentales
En el sitio web recursostic.
educacion.es/descartes/
web/miscelanea.php?
bloque=1, encontrars,
entre otras actividades
interactivas, una sobre
la multiplicacin de
fracciones con base
en las reas de un
rectngulo.

El concepto de inverso multiplicativo de una fraccin suele ser


sencillo de entender para los alumnos de secundaria. Pero no
siempre es sencillo comprender que solo hay un inverso multiplicativo de cada fraccin (distinta de cero) porque esta tiene
muchas representaciones mediante fracciones equivalentes. En
discusin grupal, puede hacer hincapi en que todas las fracciones equivalentes a una fraccin m , representan el mismo punn
to en la recta y, por tanto, son distintas expresiones del mismo
nmero.
Permita que los alumnos usen cualquier mtodo para responder
las preguntas de las actividades de esta pgina. Por ejemplo, para
resolver el problema de las naranjas pueden recurrir a un dibujo de este tipo.
0

1
2

6) S. Porque es la operacin
inversa de la divisin.
7
7) 26 . S, 7 entre sucesor
del nmero del rectngulo

3
2

Como un kilogramo representa dos tercios, la mitad de un kilogramo representa un tercio, as que tres tercios, que es el peso total
de la compra, tienen que ser kilo y medio. Haga notar que esto
significa que las dos terceras partes de 3 , es 1.
2

Ms sobre las fracciones


Resuelve con un compaero, en el cuaderno, los siguientes problemas.
Cul es el nmero que multiplicado por 5 da como resultado 1? y cul es el nmero que multiplicado por 7 da como resultado 1? 1)
Elige seis nmeros naturales y encuentra para cada uno un nmero que, multiplicado por l, d como resultado 1. 2)
A partir de tus resultados, generaliza una regla usando una literal para representar
cualquier nmero natural para obtener como producto 1. Escrbela a continuacin:
1
a
1
a
Observa que multiplicar a por el nmero que encontraste es lo mismo que dividir a entre
ese nmero.
Encuentren un nmero que multiplicado por 3 d como resultado 8. Jaime dice que
8
3
da como resultado 8. Es cierta su afirmacin? Argumenten su respuesta en
3
trminos de la relacin que existe entre la multiplicacin y la divisin. 3)
Cuntos nmeros puedes encontrar que satisfagan esta condicin? Uno
La mam de Paco compr una bolsa de naranjas en el mercado. Al llegar, le pidi a
2
Paco que separara las naranjas porque un kilo, que corresponda a
partes de las
3
naranjas, era para ellos y el resto era para su abuelita. Paco se desconcert, cmo
2
poda encontrar un nmero que multiplicado por
diera como resultado 1? Po3
dras ayudar a Paco? 4)
Cul es el peso de todas las naranjas? Cmo obtuviste el resultado? 5)
2
3
Por tanto, podemos deducir que
de
es igual a 1.
2
3
Si ya encontraste un nmero, podras encontrar otros? Qu tienen en comn
todos los nmeros que puedes encontrar? No. Que son equivalentes.
4
La mam de Paco toma
partes de una botella de aceite, que corresponda a
15
3
partes del total. Para calcular qu parte del total de aceite tom su mam, Paco
5
3
4
busc un nmero que al multiplicarlo por
le diera como resultado
.
5
15
4
Cul es ese nmero?
9
Por qu Paco hizo una multiplicacin para encontrar las 3 partes del total?
15
Se puede obtener el mismo dato con una divisin? Por qu? 6)
7
,
Se quieren encontrar rectngulos que tengan rea de 1 cm2 y cuya base sea
2
7 7
, , etctera. Construyan en el cuaderno una tabla en la que indiquen la altura
3 4
de los ocho primeros rectngulos y respondan ah mismo. Cul ser la altura del
rectngulo 25 de la sucesin? Pueden encontrar una relacin que les permita encontrar la altura de cualquier rectngulo de la sucesin? 7)
A los nmeros que al multiplicarlos por otros dan como resultado 1, se les conoce
1
como inversos multiplicativos. Por ejemplo,
es el inverso multiplicativo de 4 por4
1
3
4
3
4
que
41y
es el inverso multiplicativo de
porque

 1.
4
4
3
4
3
Con qu operacin est relacionado el inverso multiplicativo de una fraccin?

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Con la divisin

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Dividir una fraccin entre otra, se multiplica la fraccin que juega el papel de numerador,
por el inverso multiplicativo de la fraccin que se encuentra en el lugar del denominador.
Es decir, para dividir dos fracciones: a c , se multiplica a por d y el producto repreb
d
senta al numerador del resultado. Del mismo modo b se multiplica por c para formar el
denominador del resultado: a c = a  d
b
d
bc
Ahora responde:
2
7
Cmo resolveras la divisin
? Elige una de las siguientes opciones:
5
3
27
25
23
57
53
37
Comenta con tus compaeros cul elegiste y por qu.
3
1
2
Qu operacin te permite obtener el resultado de
entre
? Cunto sera
4
2
5
7
entre ?
1
4 2
8
8 La multiplicacin de
2  3; 5  7
Realiza las siguientes operaciones:
2 6 = 8
9
3
8

9 2 =5 5
8
4
5

Intencin pedaggica
Que los alumnos conozcan la divisin de fracciones y la identifiquen
con la multiplicacin de una fraccin por el inverso multiplicativo
de otra.

27 

Sugerencia de contenido
Si dos fracciones tienen el mismo denominador, para dividirlas
basta dividir sus numeradores, por ejemplo: ( 12 )( 3 ) = 12 = 4
8
8
3
porque en 12 cabe cuatro veces la fraccin 3 :
8
8

3 3 = 4
7
7
4

Compara tus resultados con los de otros compaeros.

Resuelve las siguientes aactividades en el cuaderno.


1. Resuelve las siguientes divisiones:
3
5
2
4
3
4
1
3
13
4

=
b)

=
c) Uno entre cuatro sextos
d) 2

=
5
2
2
10
9
12
3
3
5
2
2. En cada caso, encuentra algn valor para el nmero a de tal modo que se cumplan las siguientes igualdades:
3
3
4
a)
a12 a= 4
b)
 a  8  22 a = 112 c)
 a  5  13 a =14
3
3
4
8
7
3. Inventa un problema que se pueda resolver multiplicando fracciones y otro que se pueda resolver dividiendo fracciones. Resulvelos. R. L.
71 kg? 1)
4. Un kilogramo de azcar cuesta $15.00, cunto debes pagar si tienes que comprar
2
a) Si Gustavo pag $80.00, cuntos kilogramos compr?

Si las fracciones tienen distinto denominador, primero se tienen


que encontrar fracciones equivalentes a las originales que tengan
el mismo denominador, por ejemplo: ( 5 )( 1 ) = ( 15 )( 2 ) =
2
3
6
6
15 , es decir, la fraccin 1 cabe siete veces y media en 5 .
2
3
2
5  1 = 15
2
3 2

Presentacin de nuestro trabajo

Cierre

a)

1
1) Deber pagar $532.5. Compr 5 3 kg.

Entreguen su diseo a su maestro para que les comente si puede entrar al concurso
y si es suficientemente claro para que un constructor pueda hacer el parque.

2)

42
1302
31
2  5 = 10 .
Significa tomar 31 medios
42
de 5

Qu aprendiste acerca de la multiplicacin de fracciones al hacer su diseo? R. L.


31
42
Cmo multiplicaras
por
? Explica qu significa esa operacin. 2)
2
5
Escribe dos propiedades del producto de dos nmeros fraccionarios. Es conmutativo y es cerrado
Escribe una explicacin de la diferencia que encuentras entre el significado
del producto como suma repetida y el significado del producto de dos fracciones. Proporciona argumentos claros para tu respuesta. R. L.

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Recomendaciones procedimentales
Usted puede abordar la divisin entre fracciones, trabajando
primero con fracciones que tengan el mismo denominador y
permitiendo que los alumnos vean en esquemas cul es el resultado de cada divisin. Despus, al tomar dos fracciones con
denominadores diferentes y encontrar fracciones equivalentes
a las originales con el mismo denominador. Esto permite que
los alumnos comprendan que al dividir fracciones estn haciendo lo mismo que hacan al dividir nmeros naturales: encontrar
cuntas veces cabe un nmero en otro.

Comparen tres distintos diseos para el parque y comenten con los otros equipos cul les
gust ms y por qu. Verifiquen que los clculos hechos por sus compaeros sean correctos.

Cmo nos fue?

O bien, multiplicando el dividendo por el inverso multiplicativo del


divisor.

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Bloque 2

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Intencin pedaggica
Utilizar los conceptos de mediatriz de un segmento y bisectriz de
un ngulo, y sus propiedades para resolver problemas. Unificar
trminos de geometra para que se emplee un lenguaje comn
en la clase.

Contenido
Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un
segmento y la bisectriz de un ngulo.

Inicio

Sugerencia de contenido

Rectas y ngulos

La mediatriz de un segmento es una recta perpendicular al segmento que lo corta exactamente en su punto medio. Todos los
puntos que se encuentran sobre la mediatriz de un segmento estn a la misma distancia de ambos extremos del segmento.

La alarma del colegio


Dentro del programa de proteccin civil del colegio, se necesita instalar una alarma
en el patio escolar, a la misma distancia de cada uno de los tres edificios del colegio
para que se escuche en todas las aulas.
El siguiente dibujo representa
el patio y los pasillos del colegio.

Recomendaciones procedimentales

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Prohibida su venta

Trabaja en equipo con un compaero para presentar al grupo tres maneras diferentes de encontrar el centro de un crculo.

El alumbrado pblico
Antes de revisar tu respuesta al problema de la alarma para el colegio, realiza las
actividades siguientes.
Los encargados del alumbrado pblico necesitan colocar un poste de luz a la misma
distancia de dos casas. Para ello, trazaron una lnea que uniera ambas casas y encontraron el punto medio, como se muestra en la ilustracin. Sin embargo, debido a
algunos problemas con el suelo, no les fue posible instalar el poste en ese lugar.

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Nuestro trabajo

Debern explicar los diferentes intentos que hicieron para encontrarlo y por
qu estn seguros de que realmente sea el centro.
Por ltimo, usarn uno de sus mtodos para encontrar el centro de la Piedra
del Sol o Calendario Azteca. Consigan un esquema en una papelera.
Ms adelante obtendrn la informacin al respecto.

Desarrollo

Propuestas que pueden surgir en la discusin:


i) trazar una recta que pase por el punto medio del edificio
del fondo y despus ir trazando segmentos paralelos a ese
edificio hasta encontrar uno en el que las tres distancias
sean iguales;
ii) localizar el punto medio del edificio del fondo y trasladar
esa distancia hacia los edificios laterales, luego trazar perpendiculares por esos puntos:

Se tienen los elementos suficientes para determinar el lugar donde colocarn el
poste? En caso de que no, qu les faltara? S
Qu tendra que hacer la gente de proteccin civil para colocar el poste?
Ubicar un punto en el patio que equidiste de los tres edificios.
Comntalo con tus compaeros y maestro y juntos traten de encontrar las respuestas.
Indica un punto en el que podran colocar el poste.

Planeacin

Recoja las opiniones de sus alumnos acerca de cmo pueden


abordar el problema inicial, buscando centrar la discusin en los
procedimientos y no en el resultado. Si lo considera conveniente, pdales que dibujen la figura que forman los tres edificios vistos desde arriba, para que la perspectiva no genere confusin.
Haga notar que no necesitan conocer las medidas exactas de los
edificios.

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1) En cualquier punto sobre la mediatriz del segmento que une las casas.
En qu otro lugar se puede colocar el poste de tal manera que quede a la misma
distancia de ambas casas? Encuntralo y mrcalo en el dibujo. 1)
Compara con tus compaeros tu respuesta y la estrategia que seguiste. Verifiquen
que el punto trazado por cada uno cumpla con la indicacin dada.

Intencin pedaggica

Todos eligieron el mismo punto? Utilizaron la misma estrategia? R. M. No. No


Utilicen la estrategia que les haya parecido mejor y
tracen varios puntos que se encuentren a la misma
distancia de las casas.

Que los alumnos construyan una recta formada por puntos que
estn a la misma distancia de los extremos de un segmento.

Pueden demostrar que cualquiera de los puntos


marcados cumple con la condicin que se requiere? Expliquen o describan la demostracin.

Recomendaciones procedimentales
Genere una primera discusin acerca de las actividades planteadas en el apartado Nuestro trabajo, de la pgina 112. Recoja las
opiniones acerca de cmo determinar el centro de un crculo. Es
posible que propongan procedimientos manuales como: recortar
el crculo (o calcarlo en una hoja que puedan recortar), doblarlo
por la mitad y luego volver a doblar por la mitad. Al desdoblar el
papel, quedar marcado el centro como la interseccin de las dos
lneas del doblez. Permita que el grupo decida cules propuestas
conducen a determinar el centro y cules no.

Midiendo y comparando las longitudes.


Unan los puntos trazados con una lnea. Qu
observan? Que son colineales.
Cul es el ngulo que forma la lnea que conecta todos esos puntos con la lnea trazada originalmente? 90
Observa que la lnea que une ambas casas tiene un inicio y un final. Estas lneas se
llaman segmento de recta o, simplemente, segmento. En cambio, cuando usamos
el trmino recta, nos referimos a una lnea que se puede extender de manera infinita
en ambos sentidos.
Qu ser una semirrecta? Comntalo con tus compaeros y maestro. 2)
El conjunto de puntos donde se puede colocar el poste, es un segmento, una recta
o una semirrecta? Argumenta tu respuesta. Una recta, ya que hay un conjunto
infinito de puntos alineados que poseen una nica direccin.

Para la actividad El alumbrado pblico, si es necesario, puede


mencionar a los estudiantes que la distancia del punto que seleccionen a cada una de las casas no tiene que ser la menor distancia posible, solo tiene que ser igual desde ah a cada casa.
Permita que usen regla graduada para medir las distancias.

2) Cada una de las dos


partes en que se
separa una recta si se
considera un punto
de la misma.

Aproveche la actividad para discutir cuntos puntos pueden


encontrar que estn a la misma distancia de cada una de las
dos casas.

La mediatriz
Retomemos el problema del poste de luz.
Observa de nuevo los puntos que trazaste. Si lo hiciste correctamente, todos los puntos deben coincidir en una misma lnea recta e intersecar el segmento original en el
punto medio. Verifica que as sea.
En el problema del alumbrado pblico, todos los puntos posibles donde se puede
colocar el poste de luz representan la mediatriz del segmento que une las dos casas.
Corrige en caso de que haya errores en la ubicacin de los puntos para colocar el
poste.
Selecciona cualquier punto de la mediatriz y mide la distancia que hay de dicho
punto a ambas casas. Qu observas? Suceder lo mismo con todos los puntos? Son iguales sus medidas. S
Alguno de tus compaeros emple este mtodo al resolver el problema? R. L.
Describe las caractersticas de la mediatriz y escribe su definicin. R. L.

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Compara tu definicin con tus compaeros y presntensela a su maestro.


Una de las propiedades de la mediatriz es que todos sus puntos equidistan de los
puntos de sus extremos, es decir, que se encuentran a la misma distancia de ambos.
Observa el esquema de la izquierda y resuelve con un compaero este problema.

Intencin pedaggica

En otra colonia, se quiere colocar un poste de luz que se encuentre a la misma distancia de tres casas. Los puntos mostrados representan las casas.

Que los alumnos formalicen la definicin de mediatriz de un segmento y aprendan cmo construirla usando regla (no graduada)
y comps.

Localiza y marca el lugar donde se puede colocar el poste.


Habr otra opcin para colocarlo? Por qu?
No, porque la interseccin de las mediatrices es nica.

Sugerencia de contenido
Compara tu respuesta con las de tus compaeros.

Encontrar actividades sobre mediatrices para sus alumnos en la


pgina:

Todos eligieron el mismo punto? Por qu?


No, porque la mayora lo eligi por tanteo.
Ahora, une con un segmento de recta cada pareja de puntos y encuentra la mediatriz de cada uno.
Traza las mediatrices y prolngalas hasta que se intersequen con las otras dos.
Mide la distancia que hay del punto de interseccin a las casas. Qu observas?
Coincide con el punto que trazaron originalmente? Habr otro lugar posible para

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/con_regla_y_compas/00_index.htm

Recomendaciones procedimentales

colocar el poste que cumpla con la condicin requerida?


Que son iguales. R. M. No. No

Pida a sus alumnos que repitan la construccin de la mediatriz en


un segmento inclinado dibujado en el centro de una hoja del tamao que deseen. Luego, propngales dibujar otro segmento de
recta que tenga la misma mediatriz y pida que describan la relacin entre los dos segmentos.

Cmo vamos?
Renete con tu equipo para trabajar en la presentacin de las diferentes maneras de encontrar el centro de un crculo.

En la actividad de las tres casas, permita que determinen el punto


mediante prueba y error, o usando cualquier otro mtodo que sugieran. Despus de trazar las mediatrices y de verificar, midiendo
que la interseccin es el punto que buscan, motvelos para que
traten de argumentar por qu se cumple que la distancia de ese
punto a cada una de las casas es igual. Por ejemplo: los puntos
que estn en la mediatriz del segmento que une las casas 1 y 2
estn a la misma distancia de estas dos casas. Los puntos que estn en la mediatriz del segmento que une las casas 2 y 3 estn a
la misma distancia de estas casas. Por ello, un punto que est
en las dos mediatrices, tiene que estar a la misma distancia de
las tres casas. Adems, este razonamiento muestra que solo se
necesitan trazar dos mediatrices.

En la Piedra del Sol estn talladas


inscripciones alusivas al culto
solar de la cultura mexica.

1) Justificando que el
centro equidista de los
puntos extremos de las
cuerdas consideradas.
2) R. M. Quedar
distribuido en tres
regiones.

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Prohibida su venta

Una nueva sucursal


Una librera tiene dos sucursales ubicadas al noreste y al suroeste de la ciudad respectivamente. El prximo ao planean abrir una tercera sucursal y quieren informar a
sus clientes la ubicacin de todas. En su publicidad, desean mostrar un mapa en el
cual aparezcan las tres sucursales, coloreada la zona que cada una cubrir.
Cmo quedar distribuido en regiones de colores ese mapa? 2)
Si fueran cuatro o cinco sucursales, cmo debera quedar el mapa?
R. M. Dividido en cuatro o cinco regiones respectivamente.

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Hagan un primer intento y traten de encontrar el centro de la Piedra del Sol


en la ilustracin que se muestra.
Qu procedimiento emplearon? R. M. Trazamos la mediatriz a dos cuerdas.
Cmo podran demostrar que realmente es el centro? 1)
Anoten en su cuaderno el procedimiento que siguieron. R. L.
En otro crculo, tracen un tringulo de tal manera que los tres vrtices estn
sobre la circunferencia. Tracen la mediatriz de cada lado del tringulo. En
dnde se intersecan las tres mediatrices? Cmo lo pueden comprobar?
Se intersecan en el centro. R. M. Porque pasan sobre el puntito que deja
el comps.

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Renete con tu equipo para resolver juntos el problema. Trabajen en el cuaderno.


Simplifiquen el problema. Piensen en dos sucursales en lugar de tres. R. L.
Cmo deberan trazarse las zonas en el mapa? R. M. Divididas en dos regiones
Qu trmino geomtrico se usa para nombrar la lnea que divide a las dos zonas? 1)
Si alguien viviera sobre esa lnea, a cul sucursal le convendra ir, si quisiera ir a la
ms cercana? A cualquiera de las dos, la distancia sera la misma.
Qu propiedad tienen todos y cada uno de los puntos que conforman la mediatriz?
Estn a la misma distancia de los extremos del segmento.
Observen las siguientes figuras para poder encontrar las respuestas. Se une con un
segmento los puntos A y B que representan las dos libreras. Se traza la mediatriz de
ese segmento. La mediatriz divide el plano que representa la ciudad en dos zonas
1) Mediatriz
cada una con su correspondiente librera.
Mediatriz
B

Intencin pedaggica
En esta pgina, se busca que los alumnos apliquen su razonamiento geomtrico y sus conocimientos acerca de la mediatriz
para resolver problemas.

Sugerencia de contenido

2) R. M. Trazando
la mediatriz del
segmento que une las
dos libreras.

En la pgina de Internet:

http://ficus.pntic.mec.es/dbab0005/triangulos/Geometra/tema2/
Rectasnotables.html
Cmo debera trazarse el mapa? 2)
En cuntas zonas creen que se dividir la ciudad? R. M. En dos
Juntos en equipo planteen su propuesta. Comprenla con la de sus compaeros.
Cmo dividiran ahora la ciudad en tres zonas, de tal manera que a cada una le
corresponda una librera? Tracen las mediatrices correspondientes y sealen su respuesta rellenando con un color diferente cada regin.

B
A

3) R. M. Cualquiera
que est en los
extremos del segmento
de recta de la cual es
la mediatriz en la que
se encuentra.
4) Que estn a la misma
distancia de los
extremos del segmento
del cual es mediatriz.

encontrar cmo se construye geomtricamente cada una de las


rectas notables de un tringulo, as como algunos ejercicios relacionados con ello.

En la siguiente pgina encontrars un


interactivo en que
podrs seguir paso a
paso la construccin
de la mediatriz de un
segmento.
inst-mat.utalca.cl/tem/
taller-geo/interactivas/
curso1/geometria/
geoweb/recta4.htm

Recomendaciones procedimentales
Resuelva con los alumnos la primera parte de la actividad, hasta
la segunda parte de las preguntas de rombos azules. Lea en voz
alta las dos primeras preguntas y pdales que mencionen si la mediatriz de un segmento podra ayudar a responderlas: esto les permitir reflexionar cul es una posible respuesta. Despus, pida
que diferentes voluntarios comenten su respuesta y pasen al pizarrn a trazar un dibujo que la ejemplifique.
Antes de revisar las respuestas a las preguntas, dibuje en el pizarrn un modelo que ilustre la situacin que se plantea, esto puede
servir a los alumnos para contestar las preguntas de mejor manera.

Observen la figura de la derecha y describan qu se hizo para dividir el plano que representa la ciudad en tres zonas, de tal manera que en cada una haya una librera.
A las personas que viven exactamente sobre cualquiera de las mediatrices,
cul librera les queda ms cerca? 3)
Qu propiedad tienen cada uno de los puntos que forman la mediatriz? 4)
Cmo son las distancias de cualquier punto de la mediatriz a los extremos del
segmento que cortan? Iguales

Sucursal 2
Sucursal 1

Tracen tres puntos al azar en una hoja en blanco. Intercmbienla con sus compaeros y tracen las mediatrices, para que la hoja quede dividida en tres zonas correspondientes a cada punto.

Cuando sea momento de resolver la segunda parte, pdales que la


respondan en parejas comentando las preguntas con su compaero y estableciendo acuerdos para proceder y contestarlas.

En qu otras situaciones puede aplicarse una solucin semejante a la del problema de las tres sucursales? R. L.
Compartan con sus compaeros de grupo sus ideas.

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El matemtico ruso Georgy Feodosevich Voronoy (1868-1908) desarroll la


forma de construir mapas que cumplen con ciertas restricciones, algo similar
al problema de las tres sucursales de libreras. En su honor, los diagramas
como el que se muestra en la imagen llevan su nombre, Diagrama de Voronoy.
Observa que, todo se ha construido a partir de mediatrices!

Intencin pedaggica
Que los alumnos construyan una recta formada por puntos que
estn a la misma distancia de los dos lados de un ngulo.

La bisectriz

Sugerencia de contenido

Retomemos el problema de la alarma para el colegio. Si el edificio escolar solo incluye


dos edificios unidos que forman un ngulo, como el que se muestra a la izquierda,
en dnde convendra colocar la alarma? En cualquier punto que est sobre la bisectriz.

La bisectriz de un ngulo es una recta que divide al ngulo en dos


partes iguales. Los puntos que estn sobre la bisectriz estn a la
misma distancia de los dos lados del ngulo.

Para ubicar el lugar donde debe colocarse la alarma, dos compaeros decidieron caminar a lo largo de los lados del ngulo, indicado en color rojo, tomando como punto
de partida el vrtice.

Recomendaciones procedimentales

El ngulo que se muestra a la izquierda representa la vista desde arriba de los bordes
de los pasillos exteriores del colegio, mismos que forman un ngulo.
C

Si lo considera necesario, pida a sus alumnos que practiquen la


medicin de diversos ngulos usando su transportador. Pueden
requerir prolongar los lados del ngulo.

Realiza sobre los lados de este ngulo lo que se indica.

Los alumnos ahora estn en posibilidades de retomar el problema


inicial y ver que el punto que est a la misma distancia de los tres
edificios es la interseccin de las dos bisectrices. Pida que hagan
esos trazos en el mismo esquema que trabajaron originalmente,
para ver si el punto coincide con el que haban localizado.

1) R. M. En el punto
medio del segmento
que tiene a dichos
puntos por extremos.

2) Igual. Los ngulos


miden 75 cada uno.

Considera que ambos jvenes partieron del punto C y caminaron la misma distancia
hasta llegar a los puntos A y B respectivamente.
A partir de los puntos en donde estn parados, en qu lugar convendra colocar la
alarma? Recuerda que debe estar a la misma distancia de ambos edificios. Mrcalo
sobre el dibujo. 1)
Repite el procedimiento y marca otros puntos en ambos lados del ngulo a la misma
distancia del vrtice y ubica otro lugar posible para colocar la alarma.
Une, con una semirrecta, los puntos que marcaste como posibles para poner la
alarma con el vrtice del ngulo. Mide los ngulos que se forman y responde en el
cuaderno.
Cmo es la medida de ambos ngulos? Cunto mide cada uno? 2)
Cunto mide el ngulo trazado en color rojo? R. M. El ngulo mide 150.
Qu observas? R. M. Que la lnea que sale del punto C divide en
dos ngulos iguales al ngulo BCA.
La semirrecta que divide un ngulo en dos ngulos iguales se llama bisectriz.
Repasa el procedimiento para trazar una bisectriz que aparece en la secuencia 7
de este libro.
Usa ese procedimiento para trazar la bisectriz del ngulo que se muestra arriba a
la izquierda.
Si el colegio est formado por tres edificios que forman dos ngulos, como se muestra en la ilustracin de la actividad inicial, qu debes hacer para encontrar la solu-

3) R. M. Trazar la
bisectriz de cada
uno de los ngulos y
colocar la alarma en el
punto de interseccin
de ambas bisectrices.

cin al problema? 3)
Explica en el cuaderno, cmo utilizas el trazo de perpendiculares a los lados de un
ngulo para resolver el problema de la ubicacin de la alarma escolar si el colegio
estuviera formado por dos edificios conectados que forman un ngulo. R. L.
Analiza tus respuestas con tus compaeros.

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Cmo vamos?
Renete otra vez con tu equipo y apliquen lo visto en las diferentes actividades para encontrar tres maneras diferentes de encontrar el centro de una
circunferencia. Las siguientes ideas pueden ayudarles en su proyecto:
Coloquen una escuadra de tal manera que el vrtice del ngulo de 90 est
sobre la circunferencia.
Tracen los dos lados del ngulo de 90 hasta que se intersequen con la circunferencia en los puntos A y B. Unan esos dos puntos. R. L.
Qu caractersticas tiene el segmento trazado? Qu nombre recibe ese segmento? Que pasa por el centro de la circunferencia. Dimetro
Tracen una cuerda cualquiera y tambin su mediatriz. Por qu punto pasa
la mediatriz de cualquier cuerda del crculo? Por el centro
Utilicen el esquema que consiguieron del Calendario Azteca y marquen su centro.
Preparen el escrito en el que describan las tres maneras diferentes de localizar el centro de un crculo.

cuerda

Intencin pedaggica
Que los alumnos formalicen la definicin de bisectriz de un segmento y aprendan cmo construirla usando regla (no graduada)
y comps.

mediatriz

Sugerencia de contenido

Encontrar actividades sobre bisectrices para sus alumnos en la


pgina:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_
didacticos/con_regla_y_compas/00_index.htm

Realiza en el cuaderno la
las siguientes actividades.

Recomendaciones procedimentales

1. Dibuja un cuadrado, un rectngulo, un rombo y un romboide y traza sus diagonales.


a) En qu cuadrilteros las diagonales representan la bisectriz de sus ngulos? Argumenta tu respuesta. 1)
2. Describe cmo construiras las siguientes figuras usando regla, sin marcas ni nmeros, y comps:
a) Un tringulo equiltero 2)
b) Un rombo A partir de la mediatriz de un segmento trazar un rombo.
c) Un tringulo issceles A partir de la mediatriz de un segmento trazar el tringulo issceles.
d) Cmo dividiras un segmento en cuatro partes iguales? R. L.
Anota cada uno de los pasos que seguiste. En cules construcciones utilizaste la mediatriz? En cules
usaste la bisectriz? R. L.
1) En el cuadrado y en el rombo, ya que en estos
cuadrilteros la diagonal divide a sus ngulos opuestos
por la mitad.

Presenten su trabajo a sus compaeros de grupo.


Al presentar al grupo el cartel que disearon, expliquen cada una de las estrategias
que probaron para encontrar el centro del Calendario Azteca.
Durante la presentacin, discutan cada procedimiento.
Si hubiera sido un crculo recortado de una hoja de papel, podran haberlo doblado a la
mitad para encontrar su centro. Sin embargo, es imposible doblar el Calendario Azteca.

Cmo nos fue?


Qu actividades te gustaron ms? Cules te gustaron menos? R. L.
En cules actividades tuviste que trabajar ms? R. L.
Qu procedimientos aprendiste para encontrar el centro de un crculo? 3)
En qu problema te sirvi dibujar la bisectriz de un ngulo? 4)
Cmo podras dividir un cuadrado en dos rectngulos iguales usando regla y
comps? Al trazar la mediatriz a uno de sus lados.
Escribe un prrafo en el que describas algunas aplicaciones relacionadas con
las mediatrices y las bisectrices en situaciones de la vida cotidiana.
R. M. Para ubicacin de las antenas.

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2) a) Trazar un segmento
de recta y llamar A y B
a sus extremos.
b) Abrir el comps del
tamao del segmento
y trazar dos arcos a
partir de los puntos
A y B, llamar C a
uno de los puntos de
interseccin de los
arcos.
c) Unir los puntos y
formar un tringulo
ABC.

Cierre

Presentacin de nuestro trabajo

En las actividades del apartado Cmo vamos? de esta pgina, se descartan los mtodos de doblado de papel y se requieren
trazos geomtricos. Si toman tres puntos arbitrarios sobre la circunferencia, pueden aplicar el mismo procedimiento que en la actividad de las tres casas, es decir, localizar el centro mediante la
interseccin de dos mediatrices.

Otro mtodo es tomar tres puntos arbitrarios de la circunferencia y


trazar rectas tangentes a la circunferencia por esos puntos. Estas
tangentes se intersecan dos a dos formando un tringulo. Las tres
bisectrices de ese tringulo se cortan en el centro.
De las actividades del apartado Cmo nos fue?, seleccione algunas para organizar una discusin grupal, despus de que los
alumnos las hayan abordado de manera individual.

3) El de trazar la
mediatriz de dos
cuerdas.
4) En el de la alarma
para el colegio.

Sugiera a sus alumnos que verifiquen que el mtodo de tomar un


ngulo recto sobre la circunferencia (usando una escuadra), les
permite localizar un dimetro, y que el centro es el punto medio
de ese dimetro. Para ello, pueden medir la distancia del punto localizado a varios puntos sobre la circunferencia y ver que
esta distancia siempre es la misma. Puede recordarles que todos
los puntos de una circunferencia estn a la misma distancia del
centro.

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Bloque 2

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Intencin pedaggica
Aun cuando este no es un tema nuevo, aqu se trata de que empleen diversas herramientas para justificar las frmulas de reas y
permetros, como el recorte y pegado de partes de una figura o la
unin de varias figuras.

Contenido
Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la construccin y
transformacin de figuras.

Los rboles del bosque

Inicio

Recomendaciones procedimentales

Frmulas de permetros y
reas de polgonos regulares

En un terreno de un bosque se plantaron rboles. Los


encargados del bosque cercaron con alambre una parte
del terreno que necesita un cuidado especial, tal como se
muestra en la ilustracin. Ellos deben calcular el rea de la
superficie que cercaron. La distancia entre cada rbol es
de 10 m. Tambin quieren conocer el valor del permetro.

En la actividad inicial, permita que los estudiantes utilicen las frmulas que conocen para calcular el rea de los rectngulos y
tringulos en los que se puede descomponer el terreno. Tambin
pueden observar los tringulos que se forman, como la mitad de
algn rectngulo. Pida que escriban su resultado para revisarlo
despus de avanzar en la secuencia didctica.

Cmo se llama el polgono regular que se muestra en


la figura? 1)
Cmo calcularas su rea mediante una frmula? 2)
Cmo puedes justificar la frmula y estar seguro que
siempre es vlida? 3)
Qu dato te hace falta conocer o medir? 4)
Cmo calcularas su permetro mediante una frmula? 5)

Si lo considera necesario, organice una discusin grupal acerca de


las caractersticas de los polgonos regulares (lados y ngulos
de igual magnitud).

Comenta tus respuestas con tus compaeros y con tu profesor.

Planeacin

Para la actividad "Nuestro trabajo", cuide que se seleccionen distintos polgonos, para que al final haya distintas exposiciones.

Nuestro trabajo
1) Hexgono
2) R. M. Dividiendo
el hexgono en
tringulos equilteros.
Usando la frmula
bh
A=
.
2

Desarrollo

3) R. M. Comprobando
que funciona para el
problema.
4) R. M. La altura de los
tringulos
5) P = 6L en donde L es
la medida del lado

Junto con un compaero, en este proyecto van a realizar un cartel, en el que


muestren cada uno de los pasos que siguieron para descubrir la frmula para
encontrar el rea de los polgonos regulares.
Debern escoger un polgono que tenga un nmero impar de lados y otro
que tenga un nmero par de lados.
Ambos polgonos deben ser regulares.
Su objetivo ser encontrar una frmula para determinar su permetro y su rea.
Pueden aprovechar las actividades que se llevarn a cabo durante la secuencia,
pero es importante que las explicaciones sean propias.

rea de polgonos regulares


Realiza la siguiente actividad de manera individual.
Las figuras que se muestran en la siguiente pgina son polgonos regulares. Anota
debajo de cada figura el nmero de lados que tiene y su nombre.

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Intencin pedaggica
Nmero de lados: Cinco

Nmero de lados: Seis

Nmero de lados: Siete

Nombre del polgono: Pentgono

Nombre del polgono: Hexgono

Nombre del polgono: Heptgono

El objetivo de las actividades de esta pgina consiste en identificar


los polgonos regulares y sus nombres.

Recomendaciones procedimentales

Nmero de lados: Ocho

Nmero de lados: Nueve

Nombre del polgono: Octgono

Nombre del polgono: Enegono

Nmero de lados: Diez

Nmero de lados: Doce

Nombre del polgono: Decgono

Nombre del polgono: Dodecgono

Despus de que los estudiantes hayan resuelto la actividad rea


de polgonos regulares, organice una discusin grupal en torno
a qu es el rea de una figura plana, hasta llegar al acuerdo de
que es el nmero de unidades cuadradas que caben en esa figura. Despus de ello, podr acordar con los alumnos que en esta
secuencia didctica analizarn cmo ayudan las frmulas a determinar de manera rpida el nmero de unidades cuadradas en
distintas figuras geomtricas.

La figura de la derecha tiene todos sus lados iguales pero NO es un polgono regular.
Explica por qu. Porque no todos sus ngulos internos son iguales.
Miden lo mismo todos los ngulos interiores de este polgono? No
 Qu caractersticas se tienen que cumplir para que un polgono sea regular?
Tener lados iguales y ngulos internos iguales
Cmo se calcula el permetro de cada uno de estos polgonos?
Multiplicando el nmero de lados por la medida de ellos.
Renete con dos compaeros y discutan cmo podran encontrar el rea de cada
uno de los polgonos regulares que se muestran.
Respondan en el cuaderno las siguientes preguntas:
Conocen las frmulas para encontrar las reas de tringulos y cuadrilteros? 1)
Cmo podran subdividir los polgonos regulares en esas figuras geomtricas? 2)
Qu trazos pueden hacer a cada uno de los polgonos para facilitar el proceso? 3)
Qu datos necesitan conocer o medir para encontrar el rea de cada polgono? 4)

1) S
2) R. M. Trazando
lneas para formar
cuadrados y tringulos
3) R. M. Eligiendo un
vrtice de la figura y
desde ah trazar una
lnea hacia los dems
vrtices.
4) R. M. La altura de los
tringulos

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Compartan con su profesor sus ideas en torno de las preguntas de la pgina anterior.
Quizs hayan sugerido el proceso que a continuacin proponemos:

Intencin pedaggica

1) S. R. M. Porque
es el centro de la
circunferencia que
circunscribe a todos
los vrtices del
polgono.

Que los estudiantes deduzcan o justifiquen la frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.

Elige tres de los vrtices de cada uno de los polgonos regulares. Aprovechando tus conocimientos previos, encuentra el centro de la circunferencia que pase por esos tres
puntos. Traza la circunferencia. Pasa la circunferencia por los otros vrtices del polgono? Explica por qu.1)
Traza segmentos del centro de la circunferencia a cada uno de los vrtices del polgono. Qu tipo de tringulos se forman? Issceles
Qu datos necesitas conocer o medir para encontrar el rea de cada tringulo?

Recomendaciones procedimentales

La altura de los tringulos


Una vez que calculaste el rea de uno de los tringulos, cmo puedes encontrar el

La triangulacin de polgonos regulares desde el centro permite determinar sus reas. En la educacin primaria, los escolares
han calculado el rea de distintos tringulos, por lo que triangular los polgonos regulares puede ser una estrategia para conocer
sus reas. Para ello, es necesario conocer la medida de la base y
de la altura (apotema) de uno de los tringulos en que queda dividido el polgono.

rea del polgono? Sumando las reas de todos los tringulos.


Puedes representar con una frmula los pasos que llevaste a cabo para encontrar
el rea del polgono? Cul? R. L.
Explica cada uno de los pasos que se proponen para el heptgono que se muestra
a la izquierda. Escribe los pasos en el cuaderno.

La triangulacin de los polgonos regulares tambin permite comparar su rea con la de otros polgonos que se estudiaron anteriormente, por ejemplo, con un pentgono regular se puede formar
un trapecio.

rea de un heptgono = rea de siete tringulos iguales = 7 base altura 2


Obtienes el mismo resultado calculando el rea de uno de los tringulos y multiplicando ese dato por 7, que multiplicar en el orden escrito: 7 base altura y luego
dividiendo entre 2? S
Qu nombre se da al resultado de multiplicar la base de uno de los tringulos que
conforman el heptgono por 7? Permetro
Comparte con tus compaeros tus respuestas y presntaselas a tu profesor.
Ahora observa las siguientes figuras y responde en el cuaderno:

Y con un hexgono se forma un romboide.

Cmo se llama el cuadriltero en el que se convirti el polgono? Trapecio


Copia esa figura, rtala 180 y jntala con la primera.

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Cmo se llama este cuadriltero? Observa que su base mide lo mismo que el permetro del polgono. Romboide
Cmo se encuentra el rea de este cuadriltero? Qu tienes que hacer con ese
resultado para calcular el rea del polgono?
Base por altura. Dividirlo entre dos porque duplicamos el nmero de tringulos.

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Explica por qu el rea del polgono se encuentra multiplicando el permetro del


polgono por la altura de uno de los tringulos que lo conforman y dividiendo el resultado entre 2. 1)
El segmento perpendicular que va del punto medio de uno de los lados de un polgono al centro se conoce como apotema.

Recomendaciones procedimentales

De qu otra manera puedes escribir la frmula para encontrar el rea de un polgono regular teniendo en cuenta lo anterior? 2)
Explica por qu funciona esta frmula para todos los polgonos regulares. 3)
Compara tus respuestas con las de tus compaeros.

Solicite a algunos escolares que justifiquen por qu el rea de un


polgono regular se puede determinar multiplicando el permetro
del polgono por la altura de uno de los tringulos que lo conforman
y dividiendo el resultado entre 2. Orintelos para que observen que
al transformar, por ejemplo, un pentgono en un trapecio issceles,
la suma de las longitudes de la base mayor y la base menor del trapecio corresponde al permetro del pentgono, y la altura corresponde al apotema. De esta manera, el rea del trapecio es la suma
de las reas de los 5 tringulos que lo forman 5(bh) , esta expre2
sin puede escribirse como 5b h , de donde 5b corresponde al
2
permetro del pentgono y h es la apotema.

Apotema

1) Porque el polgono se
divide en tringulos
iguales, cuya rea se
calcula multiplicando
Encuentra el centro de la circunferencia que pasa por los vrtices del octgono. R. L.
la base por la altura y
Divide el octgono en ocho tringulos iguales. Cmo se llama el cuadriltero que se
el resultado se divide
forma al juntar los ocho tringulos que conforman el octgono? Romboide
entre 2, y para calcular
Copia el cuadriltero y jntalo a un lado del primero. Por qu no es necesario
el rea del polgono solo
rotarlo 180? R. M. Porque as aparecieron al trazar los tringulos.
basta multiplicar por el
nmero de tringulos
en que se divide. Y la
medida de la base de
los tringulos es igual a
la medida de los lados
del polgono.

Repite el proceso anterior con el fin de encontrar la frmula para calcular el rea
de un octgono:

rea de un polgono regular permetro apotema 2 R. L.

Presentacin de nuestro trabajo


Presenten ante el grupo el cartel que elaboraron con el desarrollo de los pasos para
justificar la frmula del rea de un polgono regular.
Comenten con sus compaeros cules fueron los conceptos que aprendieron durante las actividades realizadas.

2) R. M. Multiplicando
el permetro por la
apotema y luego dividir
entre 2.
3) R. M. Porque todos
los polgonos regulares
se pueden dividir en
tringulos iguales.

Para reforzar el contenido, trabaje el plan de leccin M1H-B2-PL3.

Cierre

Explica la siguiente frmula:

Seleccione algunas de las preguntas del apartado Cmo nos


fue? y organice una discusin grupal. Aproveche este momento para resolver las dudas que surjan sobre el tema abordado en
la secuencia.

Cmo nos fue?


Pudiste deducir las frmulas para encontrar el rea y el permetro de un polgono regular? R. L.
Por qu es necesario usar la palabra apotema en la frmula en lugar del trmino altura? R. M. Porque no se trata de la altura del polgono.
Por qu fue necesario duplicar el paralelogramo o el trapecio en la justificacin de la frmula del rea? R. L.
Explica las ventajas de contar con una frmula para encontrar el rea de un
polgono regular. Si olvidaras la frmula, cmo calcularas el rea de un polgono regular? R. L.
Consideras necesario memorizar la frmula o es mejor poderla deducir cuando la necesites? R. L.

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Bloque 2

16

Intencin pedaggica
En esta secuencia se retoma el estudio de la proporcionalidad directa entre dos cantidades, utilizando constantes de proporcionalidad que sean nmeros fraccionarios. Adems, se estudiar la
relacin entre el valor unitario y la constante de proporcionalidad.

Contenido
Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diversos
contextos, con factores constantes fraccionarios.

Grandes esculturas

Inicio

Sugerencia de contenido

Estas fotografas corresponden a dos estatuas


famosas: la de la Libertad, que tiene una altura
de 34 m y est en la ciudad de Nueva York, en
Estados Unidos de Amrica y la del ngel de la
Independencia, que mide 6.7 m y se encuentra
en la Ciudad de Mxico.

Dos cantidades a y b son directamente proporcionales, si b = ka.


El nmero k se llama constante de proporcionalidad.
Cuando a vale 1, b vale k; cuando a vale 2, b vale 2k, y as sucesivamente, es decir, b aumenta k por cada unidad que aumenta a.
Por eso, el nmero k tambin se llama valor unitario.

El ngel de la Independencia, corona el


monumento a los hroes que lucharon por ella.
Francisco Daniel. Proceso foto.

Recomendaciones procedimentales

La Estatua de la Libertad fue


un regalo de Francia a Estados
Unidos de Amrica por el
centenario de su independencia.
Orham Can. Shutterstock.

Despus de que sus alumnos respondan de manera individual las


preguntas de la actividad inicial, pida que expliquen, en discusin
grupal, cul fue el procedimiento que siguieron para calcular las
medidas que se piden. Por ejemplo, pueden basarse en otra ilustracin del libro de matemticas en la que aparezcan mujeres, o
pueden recurrir a medir su propia nariz y su brazo o el de una
compaera del grupo. Aproveche la actividad para discutir cmo
van cambiando las razones entre longitudes de distintas partes
del cuerpo al ir creciendo una persona.

1. R. L. Largo, ancho y
profundidad

Planeacin

Comente a los escolares que el peso de una persona no se puede


comparar con el de una estatua, aun cuando ambos tengan las
mismas dimensiones, debido a que el peso de la estatua depende
del material del que est hecha.
Despus de la discusin en grupo, a sus alumnos no debe resultarles difcil recordar qu es la proporcionalidad directa y qu indica el factor de proporcionalidad.

Grandes y chicos

Has pensado cmo se construye una escultura que modela la figura humana en
gran tamao? Qu factores deben tomarse en cuenta? 1)
Cmo se deciden las medidas que ha de tener la figura? 2)
De acuerdo con la altura de la Estatua de la Libertad, cunto crees que mida de
largo su nariz?, y de ancho? 1.35 m y 0.9 m
Qu tan largo y ancho debe ser el brazo del ngel de la Independencia? Cmo
obtuviste tus estimaciones? 2.4 m por 0.4 m. Tomando en cuenta la escala.

2. De acuerdo con la
escala a la cual se
har.

Renete con un compaero y realicen lo siguiente:

3. R. M. Primero
estableceramos a
qu escala haramos
la reproduccin
y con base a ella
comenzaramos los
trazos.

Escriban en su cuaderno qu piensan que significa que las medidas de una persona y las de una escultura sean proporcionales. Que estn a escala.
Expliquen de qu manera realizaran una escultura a escala de uno de sus compaeros de clase. 3)
Describan cmo comprobaran que las medidas de una escultura son proporcionales a las medidas del objeto original que se utiliz como modelo. 4)
Escriban qu es la constante de proporcionalidad y expliquen cmo pueden utilizarla en la elaboracin de su escultura. R. M. Es un nmero que nos indica en
qu proporcin hay que aumentar o
disminuir el tamao de un objeto.

4. R. M. Multiplicando
la medida de, por
ejemplo, un brazo del
dibujo por la escala,
y despus midiendo
el brazo de nuestro
compaero.

Nuestro trabajo
Junto con dos compaeros, harn la portada de un libro de historietas con superhroes o personajes fantsticos de forma humana, pero en escala.
Su portada debe incluir una tabla en la que especifiquen las medidas que
debe tener cada uno de los personajes de la historieta.

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Renete con un compaero, lean la informacin de la pgina anterior y realicen las


actividades siguientes:
Cunto medir, desde la barbilla, el largo de la cabeza de cada estatua? Cunto
medir la mano? 1)
Comparen sus respuestas con las de sus compaeros, as como los criterios que
usaron para hacer su estimacin.
Una manera de obtener un estimado para la medida de la longitud de la cabeza es
utilizar la relacin que existe entre la medida de la cabeza de una persona adulta y
su estatura.

1) Cabeza: Estatua de
la Libertad: 4.72 m,
ngel: 0.93 m. Mano:
E. L. 12.38 m, ngel
2.4 m

Desarrollo

Cabezas y cuerpos

Intencin pedaggica
Que los alumnos comprendan y usen la proporcionalidad directa
para resolver problemas de valor faltante.

2) Que la estatura
del profesor es
equivalente a ocho
veces la altura de su
cabeza.

Sugerencia de contenido

Por ejemplo, en el saln de clases de Mariana midieron al maestro y descubrieron que


entre su cabeza y su estatura hay una razn de 1 a 8.

En su famoso dibujo del hombre de Vitruvio, Leonardo da Vinci


hizo un estudio de las proporciones del cuerpo humano de un
adulto. Segn sus notas, la altura de la cabeza hasta la barbilla, es
un octavo de la altura de un hombre; la distancia del codo al extremo de la mano, es un quinto de la altura; la distancia del codo
a la axila, es un octavo de la altura; la longitud de la mano es un
dcimo de la altura de un hombre y la distancia desde la planta
del pie hasta debajo de la rodilla es la cuarta parte del hombre,
entre otras medidas.
Puede encontrar ms informacin en la pgina:

Qu significa esto? 2)


Usen esta informacin para obtener una aproximacin de la longitud de la cabeza
del ngel de la Independencia y de la Estatua de la Libertad, y completen la tabla:
Maestro de Mariana

ngel de la
Independencia

Estatua de la
Libertad

Longitud de la
cabeza

0.225 m

0.8375 m

4.25 m

Estatura

1.80 m

6.70 m

34 m

Cul es el factor de proporcionalidad en la situacin anterior?

http://es.wikipedia.org/wiki/Hombre_de_Vitruvio

1
8

Recomendaciones procedimentales

Con la ayuda de tu compaero mide tu estatura y el largo de tu cabeza.


Cul es la razn entre la medida de tu cabeza y tu estatura? R. L.

Despus de que los estudiantes llenen la tabla, puede hacer notar que hay dos factores de proporcionalidad: el que usaron para
encontrar la longitud de la cabeza conociendo la estatura ( 1 ), y
8
el que se requiere para encontrar la altura conociendo la longitud
de la cabeza (8).

Ahora, obtengan una aproximacin de la longitud de las cabezas de las estatuas utilizando tus medidas.
Hay diferencias entre su nueva estimacin y la que obtuvieron antes? Por qu?
R. M. S. Porque el factor de proporcionalidad vara.
Si una persona tiene una relacin de 2 a 15 entre su cabeza y su estatura, y en otra
persona la relacin es de 1 a 7, es posible saber quin tiene la cabeza de mayor
2 1
tamao? Argumenten su respuesta. S porque 15 < 7

Si el tiempo lo permite, conviene tomar las medidas de altura y


longitud de la cabeza de todos los alumnos y alumnas del grupo, llenar una tabla, y luego sacar promedios. En adolescentes, se
suele esperar que la longitud de la cabeza sea mayor a la octava
parte de la estatura.

Cunto medir la cabeza de cada persona si la altura de ambas es 1.70 m? 3)


Y si miden 1.50 m? Qu sucede si una persona mide 1.50 m y la otra 1.70 m de estatura? 20 cm y 21.4 cm. La medida de sus cabezas es proporcinal a la altura.
Una tercera persona tiene una relacin de 2 a 14 entre su cabeza y su estatura.
Cmo se compara esta relacin con la de las otras dos personas?

La relacin entre la longitud de


la cabeza de una persona y su
estatura es proporcional.

Permita que sus alumnos desarrollen estrategias propias para


comparar las razones 2 es a 15 y 1 es a 7.

3) De la primera 22 cm
y la segunda 24 cm

Obteniendo el factor de proporcionalidad de cada una de las personas.


Comntenlo con sus compaeros y maestro.

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Cmo vamos?
Renanse para trabajar en la portada de la historieta.

Intencin pedaggica
1) R. M. Estatura,
cabeza, brazos,
piernas
2) 1.25 cm; 0.75 cm

Que los estudiantes observen y comprendan algunas propiedades


de las cantidades directamente proporcionales.

3) Determinando el factor
de proporcionalidad.

Recomendaciones procedimentales
Una vez que sus alumnos hayan comprendido la propiedad aditiva, usted puede plantearles algunos problemas en los que la usen
en contextos diferentes, por ejemplo, en una empresa se otorga
un bono a tres trabajadores cuyo monto es proporcional a la antigedad que tienen en ese trabajo. El que tiene 15 aos de antigedad recibi $3 750. Cunto recibir un trabajador que tiene
cinco aos de antigedad? Y uno que tiene 20 aos? (suma de
los dos anteriores).

Al elaborarla deben determinar la medida de la cabeza y la estatura de sus


personajes.
Qu medidas de la figura humana usarn como modelo? 1)
Suponiendo que un personaje humano mide 10 centmetros de altura en la
portada, cunto medir de largo su cabeza? Y si mide 6 centmetros? 2)
Si cuentan con las medidas de una figura, por ejemplo su altura, cmo
encuentran las de otra figura cuyas medidas son proporcionales a las de la
primera? 3)
Definan el nmero y el tipo de personajes que usarn. R. L.

De qu tamao es Alicia?
Algunos artistas se basan en la proporcionalidad humana para realizar sus obras,
como en el caso de las estatuas mencionadas al inicio de la secuencia. En el relato
Alicia en el pas de las maravillas el autor juega con esa proporcionalidad, al aumentar
o disminuir el tamao de la nia.
Lee la situacin que se plantea y realiza las actividades:
Alicia bebe el lquido de unas botellas que causa que su tamao aumente o disminuya. Supongamos que el lquido hizo que su estatura se redujera de 70 a 40
centmetros.
Cunto medir de largo su brazo si originalmente era de 30 cm? 17.14 cm

En el apartado Cmo vamos? se les pregunta por un procedimiento para determinar la altura de una figura proporcional a otra.
Evite guiar a sus alumnos hacia un mtodo particular, permtales
presentar y argumentar distintas estrategias y, en discusin grupal, evalen cules son correctas y cules no.

Y si la estatura de Alicia fuera de 1.1 m? 47.14 cm


Qu hiciste para obtener los resultados? Encontrar los factores de proporcionalidad
La ltima pregunta se contesta al menos de dos maneras. Puede usarse el factor de
proporcionalidad que relaciona la estatura con la longitud del brazo:

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Longitud del brazo = 30 = 3 y se multiplica por 110 cm:


Estatura
70 7
3
= 330 = 47.14 cm
110
7
7
Otra opcin es sumar la longitud del brazo para una
estatura de 70 cm, es decir 30 cm, con la longitud que
corresponde a la estatura de 40 cm y que encontraste
El libro Alicia en el pas de las maravillas fue puen la pregunta anterior: 17.14 cm (30 + 17.14 = 47.14).
blicado en 1865. Su autor, el reverendo Charles
Los mtodos anteriores se sustentan en dos propiedaLutwidge Dodgson, cuyo seudnimo era Lewis
des importantes de la proporcionalidad:
Carroll, se dedicaba a las matemticas, a la fotografa y a escribir. La historia originalmente surEn una relacin proporcional, el factor de proporciogi como un cuento que cont a tres hermanas
nalidad se mantiene constante. Es decir, el mismo
de edades entre 8 y 13 aos durante un viaje
factor de proporcionalidad se utiliza para calcular la
en barco. Debido a la insistencia de una de las
medida del brazo para distintas estaturas de Alicia.
pequeas, Alice Liddell, Lutwidge escribi e ilusPropiedad aditiva o de la suma. Si sumamos dos
tr el cuento y lo regal a la pequea Alice en la
cantidades de un tipo de la relacin proporcional poNavidad de 1864. Un poco ms tarde el libro se
demos sumar tambin sus correspondientes cantipublic por primera vez.
dades del otro tipo. Por ejemplo, puedes sumar dos
estaturas (70 cm + 40 cm = 110 cm) y obtener la
longitud del brazo de la nueva al sumar las longitudes
de los brazos correspondientes a cada estatura.

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Original

Botella 1

Botella 2

Botella 3

Botella 4

Botella 5

Estatura de Alicia

70 cm

40 cm

4.6 cm

110 cm

166.6 cm

3 cm

Brazos

30 cm

17.14 cm

2 cm

47.14 cm

71.42 cm

1.28 cm

Piernas

42 cm

24 cm

2.8 cm

66 cm

100 cm

1.8 cm

Cabeza

14 cm

8 cm

0.93 cm

22 cm

33.3 cm

0.6 cm

Tronco

21 cm

12 cm

1.4 cm

33 cm

50 cm

0.9 cm

R. L.

R. M. No. S. Encontrar los factores de proporcionalidad del tamao original y

Intencin pedaggica
Que los estudiantes comparen distintas estrategias para calcular
un valor faltante en una relacin de proporcionalidad directa: multiplicando por la constante de proporcionalidad, determinando un
valor unitario o usando la propiedad aditiva.

1) R. M. Sera posible solo


si se conociera el factor
de proporcionalidad al
que creci cada parte del
cuerpo, ya que este sera
distinto para cada una de
ellas.

Recomendaciones procedimentales
Despus de que sus alumnos hayan llenado la primera tabla, en
discusin grupal, haga notar que en cada columna estn usando
un factor de proporcionalidad diferente.

multiplicarlos por cada dato de las botellas.

La mayora de los estudiantes buscan primero cunto aument o


disminuy cada centmetro de la estatura ( 70 ), 70 , 70 ) y lue40 100 3

Resuelve:

go multiplican la cantidad encontrada por las medidas de brazos,


piernas, etctera. Usted puede resaltar en la discusin con el grupo que el hecho de que el factor de proporcionalidad sea constante permite saber cunto aument o disminuy cada centmetro de
la figura usando la relacin entre las medidas de los brazos o
de las piernas, antes y despus de cada transformacin.

1. A lo largo de la historia de Alicia en el pas de las maravillas, ella visita a distintos personajes. En una escena es invitada a tomar el t con el Sombrerero Loco.
a) Si la estatura de Alicia en ese momento fuera de 30 cm, qu medidas deberan tener la mesa y las
sillas en las que se sientan ambos a tomar el t? La mesa 60 cm y la silla 20.35 cm
b) Y las tazas de t, qu altura tendran? 3.42 cm
c) Completa la siguiente tabla. Obtn las medidas originales de la mesa, sillas y tazas a partir
p
de objetos
j
reales que encuentres en tu saln de clases o en tu casa.
Medida original

Medida en la historia

Largo

140 cm

60 cm

Ancho

80 cm

34.28 cm

Altura

75 cm

32.14 cm

Sillas

Altura

45 cm

20.35 cm

Tazas

Altura

8 cm

3.42 cm

Mesa

Tambin puede llamar su atencin hacia el hecho de que para


obtener las dimensiones cuando la estatura es 110 cm, pueden
sumar las de las estaturas 70 cm y 40 cm, si no surge de ellos
mismos.

2. En algunas ocasiones, Alicia crece o se reduce de manera desproporcionada. Responde en el cuaderno:


a) Es posible, dadas las medidas originales, encontrar las medidas nuevas cuando Alicia crece solamente a lo alto? Justifica tu respuesta mediante ejemplos. 1)
3. En una escena Alicia mide 30 centmetros de altura y el largo de sus piernas es de 18 centmetros. Al
comer un pedazo de pastel, Alicia crece hasta medir 50 centmetros. En este caso sus piernas son de 38
centmetros de largo.
38
18
2) No, porque 30 50
a) Creci Alicia de manera proporcionada? 2)
b) Cmo lo sabes? Y si midieran 30 centmetros de largo? 3)
18
30
3) S, porque 30 = 50
4. Imagina que te reduces, de manera proporcional, a una altura de 30 centmetros.
a) Calcula cunto mediran de largo tus brazos y piernas. Ver solucionario

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Cmo vamos?
Calculen las medidas de los brazos, piernas y cabeza de los personajes de la
portada del libro de historietas. R. L.

Intencin pedaggica

Si aparecen nios, tengan presente que la relacin entre la cabeza y la estatura


es distinta de la de un adulto. Cuanto ms pequeo sea el nio, ms grande es
su cabeza en relacin con su cuerpo. Escribe las medidas en una tabla como
las anteriores.

Que los estudiantes profundicen su comprensin de la proporcionalidad directa comparando figuras proporcionales con figuras no
proporcionales

Sugerencia de contenido

1) El diseo de la figura
3, porque no se
deform, se redujo de
manera proporcional.

Las razones entre diversas partes del cuerpo humano se acostumbran formular en trminos de cabezas. Por ejemplo, al nacer, la
altura total de un bebe es de alrededor de 3 cabezas, en el primer
ao de vida, la razn entre la estatura y la cabeza pasa a ser de 4
a 1, y as sucesivamente.
Ms informacin en la pgina:
http://marmotfi shstudio.wikidot.com/comic:clase2

2) Proporcional.
Proporcional al
cuadrado de la razn
de escala.

Diseos de revista
Un ilustrador hizo el diseo de la figura 1 para la portada de una revista.
El jefe qued complacido con el diseo, pero le pidi que lo hiciera ms
pequeo, es decir, a escala. Para que una figura est a escala respecto
a otra, las medidas de sus lados deben ser proporcionales.
El ilustrador entreg dos diseos:

En el apartado Cmo vamos? se les pide a los estudiantes que


definan los elementos que piensan incluir en la portada de su
historieta. Puede organizar una discusin grupal en la que cada
equipo diga qu tipo de portada est elaborando y detalle sus elementos, para darle seguimiento a este trabajo. Recuerde a los
alumnos que deben incluir representaciones de personas proporcionales a las reales.

Cul diseo crees que habra aprobado el jefe? Justifica tu respuesta.


1)
Si la figura 1 midiera 16 cm de largo y 6 cm de ancho, cul sera el
ancho de una figura proporcional si su largo fuera de 10 centmetros?
Figura 2

Cmo es el permetro de la figura original respecto al permetro de su


dibujo? Y el rea? 2)

Para redondear lo visto en esta secuencia didctica con un evento ldico, puede pedir a sus alumnos que hagan dos dibujos de
cuerpos desproporcionados, en hojas blancas que despus se
puedan colocar en las paredes del saln de clase.

Figura 3

Si primero se aumenta tres veces la longitud de los lados de la figura


1 y luego se disminuye a la mitad, cul es la relacin entre cualquier
lado de esa figura y el lado correspondiente de la que se obtiene al
3
final?
2
Es equivalente el resultado anterior al que se obtiene si primero disminuimos a la mitad y luego aumentamos tres veces la medida de los
lados? Con ejemplos, en el cuaderno, justifiquen su respuesta.
Ver solucionario

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3.75 cm
Renete con un compaero y, en el cuaderno, escriban una frmula en la
que se relacione la medida de la base de la figura 1 con la medida de
la base de la figura 3. Elaboren un diseo igual al del ilustrador, pero al
doble de sus medidas.

Es importante que los estudiantes se convenzan de que para


construir figuras proporcionales se requiere que todas sus dimensiones lineales (largo, ancho, permetro) disminuyan o aumenten
en la misma proporcin, de lo contrario, la nueva figura es una
deformacin de la original, no una disminucin o ampliacin que
preserva la forma.

Prohibida su venta

Como te podrs dar cuenta, existe una relacin de proporcionalidad entre las medidas
de una persona y las medidas de esculturas como el ngel de la Independencia, o entre
las medidas de una persona y las de un personaje de historieta con forma humana. En
estos casos, decimos que las esculturas o los dibujos son reproducciones a escala.

Figura 1

Recomendaciones procedimentales

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Habr muebles u otros objetos en la portada de tu libro de historietas? Si es


as, cules sern sus medidas? Especifcalas en una tabla.
Las medidas de los personajes, son todas proporcionales a las medidas de
una figura humana?
Cules fueron los factores de proporcionalidad utilizados?

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Resuelve estos ejercicios


ejercicios:
1. Los siguientes rectngulos representan tapetes rectangulares cuyas medidas son proporcionales. Anota la
medida que falta. 53.33 cm

Recomendaciones procedimentales
Al terminar esta secuencia didctica, los estudiantes debern
comprender la analoga entre dos procedimientos. Para describirlos, supongamos que se tiene una receta para cuatro galletas que
requiere 250 g de harina. Si se desea saber cunta harina se necesita para cinco galletas, se puede hacer lo siguiente:

40 cm

80 cm

a) Determinar cuntos gramos de harina se ocupan en una


galleta (valor unitario) mediante la divisin 250 = 62.5, y
4
luego multiplicar esa cantidad por 5 galletas para obtener:
5 62.5 = 312.5 g.

60 cm

2. Las medidas de dos tapetes cuadrados son proporcionales. Si el lado del primero es 120.5 cm y el factor de
proporcionalidad es 3 , cunto mide el lado del segundo tapete? 90.375 cm
4

b) Determinar el factor de proporcionalidad: 5 y multi4


plicar la cantidad de harina por ese factor para obtener
5 250 = 312.5 g.
4

3. Marcos mide 1.60 m de estatura y la longitud de su cabeza es de 22 centmetros.


a) Cunto medir su cabeza de largo en una foto en la que l aparece de 12 cm de altura? 1.65 cm

Cierre

Presentacin de nuestro trabajo


Muestren la portada de su revista al grupo y expliquen cmo hicieron los dibujos.
Comenten cules son las caractersticas de una situacin de proporcionalidad.
Midan la altura de uno de los personajes de la portada de la revista de historietas.
Cul sera su altura en la realidad? Cunto mediran de largo sus manos?

Adems, deben saber que pueden utilizar la propiedad aditiva


cuando resulte sencillo usarla para determinar un valor faltante.
En el ejemplo anterior, pueden sumar la cantidad de harina que
requieren para cuatro galletas (250) a la que requieren para una
galleta (62.5) para obtener el mismo resultado que antes: 312.5 g.

Cmo nos fue?


En cul actividad tuviste que trabajar ms? R. L.
Si tuvieras que repetir la actividad de la portada, qu personajes elegiras ahora? Por qu? Cmo calcularas sus medidas? R. L.
Cmo puedes distinguir una situacin de proporcionalidad de otra que no lo
es? En qu te basas? 1)
Cmo puedes encontrar, de dos maneras distintas, las medidas de un personaje fantstico basndote en las medidas de un animal real? R. L.
Si la altura de una casa de tamao real es de 4.5 metros y se hace una casa
de muecas a escala con una altura de 50 centmetros, cul es el factor de
proporcionalidad que se utiliz? 1
9

1) Se puede distinguir si
existe una constante
de proporcionalidad
entre cada uno de
sus trminos. Porque
en una proporcin se
a c
cumple que si b = d
entonces a d = b c.

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Evaluacin tipo PISA


UNIDAD: Materiales reciclables
Recomendaciones procedimentales

Diversos objetos de uso cotidiano estn elaborados con materiales que pueden ser reciclados, por
ejemplo, el papel, el cartn y las latas de aluminio. El ahorro de energa y evitar la contaminacin
del aire y suelo son algunos de los beneficios del
reciclaje.
Algunas escuelas han implementado programas
para el acopio de este tipo de materiales, despus
los venden y obtienen recursos para el colegio.
La siguiente tabla muestra los precios de algunos
materiales para reciclar.

Antes de realizar la actividad solicite a sus alumnos que tengan


listo el siguiente material: lpiz, goma, sacapuntas y calculadora
de funciones bsicas.
Indique a sus alumnos que lean toda la seccin Evaluacin tipo
PISA antes de responder los reactivos.
Comente a los escolares que en cada una de las preguntas se indica el aprendizaje esperado con el cual se relacionan.
Material

Precio por kilogramo

Cartn

Asegrese de que los escolares hayan comprendido las preguntas antes de resolverlas.

$1

Botellas de PET

$6

Fierro

$3

Latas de aluminio

Pregunta 1: MATERIALES
RECICLABLES

Contexto: Pblico

$18

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas utilizando el


mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo

En el mes de junio la escuela Emiliano Zapata obtuvo la misma ganancia por la venta de botellas de PET y
latas de aluminio. Describe cmo calcular la ganancia mnima si se vendi un nmero entero de kilogramos
de ambos materiales.
R. M. Sera 3 kilos de botellas de PET y 1 kilo de latas de aluminio.

Pregunta 2: MATERIALES
RECICLABLES

Contexto: Pblico

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas utilizando el


mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo

En mayo, la escuela obtuvo $1 397 por la venta de bateras de automvil usadas y en abril, $1905. Cul es
el precio mximo de una batera?
a) $117

Pregunta 3: MATERIALES
RECICLABLES

b) $120

Contexto: Pblico

c) $127

d) $107

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas utilizando el


mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo

Una botella de PET con capacidad de 600 mL pesa 24 g, mientras que una lata de aluminio pesa 13 g. Clara
reuni una bolsa con latas de aluminio y otra con botellas de PET, ambas pesaban lo mismo. Cul es lo mnimo que pudo haber pesado cada bolsa? Muestra tus operaciones.
1) 312 g. El mnimo comn mltiplo de 13 y 24 es 312.

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Respuesta: 1)

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UNIDAD: Las albercas


Para la fiesta de cumpleaos de Frida se desean colocar dos albercas
inflables en su patio. Una para los nios pequeos y otra para los nios
ms grandes. La forma del patio es cuadrada y las albercas son redondas como se muestra en la ilustracin.

Recomendaciones procedimentales
Mencione a los estudiantes que pueden escribir todas las operaciones o las tablas que necesiten para contestar las preguntas.

Pregunta 1: LAS ALBERCAS

Contexto: Personal

Al final de la actividad puede revisar de manera grupal cada uno


de los reactivos para que sus alumnos comparen y validen sus
respuestas y sus estrategias.

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas geomtricos que


impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros

Describe cmo calcular el radio mximo que pueden tener las albercas.
R. M. Trazar una diagonal del cuadrado, de tal manera que de un lado de este quede una alberca y del otro la otra
y se formen dos tringulos rectngulos. Despus, trazar la bisectriz del ngulo de 90. Medir la distancia del vrtice
de la bisectriz a la diagonal. Dividir el resultado entre 2, pues esa seria la medida del dimetro, no del radio.

Pregunta 2: LAS ALBERCAS

Contexto: Personal

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas geomtricos que


impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros

El procedimiento anterior sera vlido si el patio tuviera forma de rombo? Explica tu respuesta.
R. M. S, porque el procedimiento es similar

Pregunta 3: LAS ALBERCAS

Contexto: Personal

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas geomtricos que


impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros

Frida y dos de sus primos, colocados como se muestra en la ilustracin, juegan con una pelota. Uno de ellos la lanza y los otros
dos intentan atraparla, el que la gana vuelve a su lugar y la lanza
de nuevo.
Qu lneas debe seguir la pelota para que los dos jugadores que
intentan tomarla tengan la misma oportunidad de hacerlo?
a)
b)
c)
d)

Las alturas del tringulo FDR


Las medianas del tringulo FDR
Las bisectrices del tringulo FDR
Las mediatrices del tringulo FDR

Pregunta 4: LAS ALBERCAS

Contexto: Personal

Aprendizaje esperado: Resuelve problemas geomtricos que


impliquen el uso de las propiedades de las alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices en tringulos y cuadrilteros

Si Frida y sus primos cambiaran de posicin de manera que en el tringulo FDR coincidieran las alturas,
las mediatrices, las bisectrices y las medianas, qu tipo de tringulo sera?
2) Un tringulo equiltero
Respuesta: 2)

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