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1

CURSO[
DOCENTES

Lo que todo docente


debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin

Santillana
Ctmr1jO ~f ucuev.

Presentacin

En la actualidad. las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen


ser revisadas. La educacin enfrenta el desafio de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la

cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita. entre otras cosas. construir un nuevo concepto en tomo a la capacitacin y la
formaCIn permanente. Esta capacitaon no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, SinO tambin posibilitar a los docentes la reflexin

sobre sus prctICas pedaggicas.


En este contexto de bsqueda constante de profeslonalizacin de maestras y
maestros, el Curso para docentes propone una sene de temas pedaggicos para mejorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos:
Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza.
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiCiones,
procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipOS y funciones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza,

ndice

Presentacin

Introduccin

Conceptos bsicos

Qu es el aprendizaje significativo?

Qu es significado?

Condiciones del aprendizaje significativo


Primera condicin

7
7
7
9
9

Material potencialmente significativo

Segunda condicin

Actitud de aprendizaje significativo

Tipos de aprendizaje significativo


l. Aprend izaje de representaciones
Funcionamiento del aprendizaje de representaciones

2.

Aprendizaje de conceptos

3. Aprendizaje de proposiciones

Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje

A Factores de carcter personal


l. Estructura cognoscitiva
2. Desarrollo cognoscrtlvo

3. Diferencias individuales
B. Factores de carcter didctico
l. Prctica
2. Materiales didcticos

3. Factores afectivos y socia les


Recomendaciones al docente para hacer significativo el aprendizaje

11
11
12
14
15
16
17
17
23
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29
29
30
32

Qu debe hacer el docente para favorecer el aprendizaje


significativo en los estudiantes?
A Planificacin
l. Propsitos
2. Contenidos

3. Proceso didctJco
4. Indicadores de evaluacin
5. Materiales

B. Ejecucin
l. Proceso y estrat egias didcticas
2. Desarrollo del proceso didctico
3. Organizacin del grupo
4. Evaluacin y cierre de la clase

32
32
33
36
39
40
45
47
47
48
48
50

Transferencia del nuevo aprendizaje

51

Bibliografa

52

~
,
@

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO!


Introduccin
Muchos documentos se han producido acerca de las teon'as del aprendizaje y los
modelos pedaggicos. Algunos de ellos estn escritos para psiclogos y pedagogos,
con una formacin terica slida. Sin embargo, pocos textos se han concebido para

que quienes ejercen la docencia puedan mejorar su quehacer a partir de ellos. En los
@imos aos. se ha venido hablando del aprendizaje significativo, pero ha sido difcil
llevarlo a la prctica.

Este documento t iene la intencin de proveer a los docentes de herramientas


para convertir los conocimientos tericos en derroteros prctiCOS, aplicando las innovaciones que, desde la psicologa cogn itiva y la pedagoga, se han planteado como alternativas educat ivas en el mundo actual.
En el present e documento. se utilizan como base las teoras de Vygotsky y Ausube!. adems del modelo pedaggico que algunos autores han llamado sociocn'tJco.
Estos conceptos son utilizados para construir sobre ellos las herramientas prcticas y
las capacidades que debe poseer el docente en su quehacer.

Conceptos bsicos
Lo primero que se debe hacer para comprender cmo hacer significativo el
aprendizaje. es definir algunos conceptos sobre el mismo. Por ejemplo, se debe conocer qu es el oprendizoJe signiflcotivo, cules son sus condiciones, tipos y factores. y qu
es el significado. Estos conceptos han sido tomados de Ausubel' y las explicaciones y
ejemplos, creados por la autora.

Qu es el aprendizaje significatlvof
Ausubel plantea que el aprendizaje significativo es aquel en el cual el alumno
convierte el contenido de aprend izaje (sea dado o descubierto) en significados para
s mismo. Esto quiere decir que el estudiante puede relacionar. de modo sustancial y
no arbitrano. el contenido y la tarea del aprendizaje con lo que l ya sabe. Adems,
Ausubel afirma que es necesario que el alumno est dispuesto a razonar y a comprender el contenido de esta manera.
Relacionar un nuevo contenido de aprendizaje. de manera sustancial y no arbitraria. con la estructura cognoscitiva presente en el estudiante (lo que ya sabe), es
establecer conexiones entre los dos tipos de contenidos como algo esencial: por
ejemplo, asumir significados y relaciones entre distintos elementos (causa-efecto. antecedente-consecuente. condicionalidad, nivel de generalidad. etc). Para que esto suceda. el alumno debe tener en su mente algunos contenidos que sirvan de enlaces con
los nuevos. Estos conocimient os son los prerrequisitos o los conocimientos previos 2.
Si, por ejemplo. el estudiante va a aprender que algunos peces son ovovivparos,
debe ya saber que algunos animales (como los mamferos) son vivparos, es decir.
nacen vivos. Debe conocer tambin que hay otros animales (como las aves) que
son ovparos, es decir; que se reproducen por medio de huevos.

2.

Ausubel. Nova;k y Hane,slan. p,.mlogiu Educuuva. un p!Jnlo de IIISIO cognosatNO. MxICo.Tnllas. 1999
Ms adelante se desarrollarn con detenimiento estos dos conceptos.

@ L-______________________________________

CHO HACER EL APRENDIZAJE \IGNIFICATlYO~


SI no tiene estos conOCimientos, es dicil que el alumno pueda asoCIar lo nuevo
para convertirlo en un significado para s mismo. En cambio. si conoce los antecedentes. ya tiene en su estructura cognoscitiva al menos dos elementos. con los cuales
puede relacionar; de manera esencial (por el significado) y no arbitraria. el conocimiento recin adquirido y convertirlo en un significado propio. Para que los saberes
previos sirvan de enlaces con el nuevo (ovovivparo), el estudiante debe haber com-

prendido claramente los conceptos de ovparo y vivparo.


Adems de relacionar el nuevo conOCimiento con el que ya posee. todas las operaciones mentales que el aprendiz realiza deben ser tambin significativas en s mismas
para que haya un aprendizaje significativo. Por ejemplo:
El educando comenzar por relacionar ovparo con huevo. Para ello, puede bus~
car palabras de la familia de huevo, como vulo, ovario, huevero, ovular, ovoide y ovalado.
Luego, debe concluir cul es el significado que tienen en comn todas esas palabras y
a qu parte de ellas corresponde. Por ejemplo, puede Investigar que huev~e ra es el
lugar donde guarda los huevos un ave antes de depositarlos: ov~paro es el que nace
de un huevo: ovo-Ide es lo que tiene forma de huevo: ovu-Iar es lo que pertenece al
vulo: vu-Io es el gameto femenino que da origen al huevo: huev-o es un cuerpo redondeado que ponen las hembras de las aves y otras especies, y que contiene el
embrin de donde nace un nuevo ser: y ova-rio es la gnada femenina donde se producen los vulos (que darn origen al huevo). Despus de identificar lo que tienen en
comn en sus formas todas esas palabras (ovu, ovo, ova, ovi, huev), el estudiante puede
sacar como conclusin que esa parte debe significar huevo.
Lo mismo se har con la palabra vivparo. Para comprender el significado de vivl,
el estudiante debe buscar que m-Ir es tener Vida: m-o es que tiene vida: viv-Iente es
que vive: y vid-a es fuerza o actividad Interna mediante la que obra un ser VIVO. Entonces SI lo que poseen en comn estas palabras en su forma es viv o vid, esa parte debe
significar Vida.
Luego, el estudiante puede investigar sobre palabras como part -o, que es accin
de parir o de dar a luz: par-Ir. que es expeler el feto concebido: part-urienta, es la muJer que est de parto. La terminacin paro t iene el significado de dar vida, nacer
o dar a luz.
Despus de esto, cuando el estudiante sabe los significados de ovparo y vivparo.
se plantea el nuevo concepto: ovovivparo, a partJr de los significados de las partes de
las palabras: ov (-paro), viv (-paro) y parir. Sobre esta base, se puede trabajar un posible significado de ovovivparo. Luego, se deben desarrollar los conOCimientos completos sobre: Algunos peces son ovovivparos.
Cada una de las operaciones deSCritas en los prrafos anteriores, realizadas en la
mente del estudiante (aunque hay ms que el aprendiZ debe llevar a cabo y estas son
las iniciales). es Significativa en s misma pues tiene un sentido lgico para l.

Qu es significado?
La InteraCCin entre lo nuevo y las ideas inscntas en la estructura cognoscitiva
del alumno, da lugar a nuevos Significados. Esto es lo que Ausubel 3 llama construir
3. Ausubel. op. al. pgs. 54 Y 55
L-____________________________________________________~

j
@

CMO HACER EL APRENOI1AJE SIGNIFICAT IVO'


significados poro sr o significado psicolgico. Cuando el aprendiz ha terminado todo el
proceso de aprendizaje sobre Algunos peces son ovoyivparos, se espera que haya
relacionado los nuevos conocimientos con los que ya poseia. Adems. que pueda

explicar qu es ser ovovivparo: qu peces son ovovivparos; cmo nacen; por qu no


son simplemente vivparos; por qu son ovparos; y por qu no nacen como los dems
animales ovparos. Cuando el aprendiz pueda explicar todo esto, es porque ha cons-

truido significados para

sr,

El nuevo significado es el producto del proceso del aprendizaje significativo,


Ausubel afirma que el aprendizaje debe ser adquirido gradual e idiosincrsicamente
(desde su manera de pensar) por cada uno de los alumnos.
Como la estructura cognoscitiva de cada persona es nica, los significados adquiridos
que resultan de relacionar los conocimientos nuevos con los ya posedos, t ambin
lo sern~ .
Por ejemplo, un estudiante puede haber ledo algunos documentos informativos
o haber visto programas de televisin sobre tiburones. Por esto, es pOSible que sepa
ms sobre estos animales que otros alumnos, pues est familiarizado con qu es ovovivparo. Adems, puede conocer que mientras los huevos estn en el cuerpo de la
madre, los tiburones se desarrollan y se comen unos a otros; y que la madre tiburn
guarda los huevos en su cuerpo, pero que su cuerpo no alimenta a los embriones
pues estos se alimentan de las sustancias que posee el huevo. En este caso, el estudiante con todo este bagaje puede construir un concepto de ovovivparo ms profundo y amplio que otro que solo sabe qu es ovparo y vivparo. Posiblemente, el nuevo
sign ificado sobre <<Algunos peces son ovovivlparos ser diferente en ambos casos.

La interrelacin ent re lo nuevo y lo ya conocido produce el significado psicolgico, que el estudiante construye para SI. El significado psicolgico se refiere a la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrsica o individual (personal). Para que este se
d, es necesario que en la estructura cognoscitiva del alumno existan los antecedentes
ideat ivos necesarios, es decir, los prerrequisitos.

Condiciones del aprendizaje si gnificat i vo

Prerrequisitos
Son los
conOCimientos,
habilidades y
actitudes que
son condiCiones
Indispensables
para abordar el
nuevo aprendizaJe.

Ausubel plantea que las dos condiciones ms importantes para que haya aprendizaje significativo son: material potencialmente significativoSy actitud de aprendizaje
signiflcativd'.
Pri m e r a con d icin :
Material potencialmente significativo. Para que el material sea potencialmente
significativo se requ iere:
l. Que el material posea significado lgico. Se llama signlfcado lgico a la
organizacin y naturaleza del mat erial, objeto de aprendizaje. Es decir. que aquello que se presenta al estudiante para ser aprendido, debe aparecer en su mente
como organizado. Este material. entonces, debe t ener explicaciones, ejemplos,
Ausubel. op. at.. p<ig 46.
Ausu bel, op. al. pg. SO.
Ausubel, op. CIt.. pg. 48.
L-____________________________________________________-"
4
5.

Significado
lgico
Es la organizacin
y naturaleza del
material. objeto
de aprendizaJe.

CHO HACER EL APRENOIZAJE IIGNI FICATlY01


derivados. casos especiales. gener?-lizaciones. etc., para que sea comprendido por
cualquier aprendiz.

SI se va a trabajar con los estados del agua. es Importante que. despus de enumerarlos. se desarrolle cada uno con una explicacin y se den ejemplos. Suponga
que luego de la enumeracin de los estados del agua, se habla nicamente del
lquido. Inicialmente. se debe explicar qu es el estado lquido. cules son sus caractersticas y dentro de qu rango de temperatura el agua se mantiene en l.
Luego, se debe indicar en dnde el agua se encuentra lquida en la naturaleza
(dos. llUVIa, lagos, lagunas y mares). y dar ejemplos de lugares donde se la halla: en
la escuela. casa. barrio. etc. AdiCionalmente. se pueden hacer preguntas como: SI
en el desierto del Sahara lloviera un da, duraria lo mismo un charco ah que en
Quito? por qu? y qu relacin tiene la temperatura del ambiente con el estado del agua? Despus. se debe proceder de la misma manera con los estados
gaseoso y slido.
E" el aprendizaje
significativo se
produce la relaCin
de la nueva
informacin con
la ya eXistente

e" la estructura
cognitiva del sUJeto.

2. Que el material tenga en cuenta las ideas que el aprendiz ya posee


para que pueda relacionarlas con las nuevas. Es decir que el material sea
diseado de manera que los contenidos del mismo correspondan a la estructura cognoscitiva del alumno. Esto significa que el estud iante debe contener ideas
de afianzamiento relevantes (prerrequisltos) con las que el contenido del nuevo
material pueda guardar relacin. Que el docente se asegure de que el contenido
del material que va a presentar a los estudiantes pueda ser comprendido. es
potencialmente significativo. Para ello debe cerciorarse antes de que los estudiantes posean los prerrequlsltos necesarios.
Volviendo al ejemplo de Algunos peces son ovovivparos. el docente debe asegurarse de que todos los estudiantes sepan qu son los animales Vivparos y los
ovparos. y qu diferenCia hay entre las dos clases. Debe garantizar que todos
puedan dar ejemplos de cada clase y explicarlas con sus propias palabras y no con
definiCiones preestableCidas. Si los aprendices no tienen esas Ideas de afianzamiento, el docente debe hacer una nivelacin para que el conocimiento que
aparece en el material pueda ser comprendido por todos los nios y nias.
Esta caracteristica del material lleva al docente a ser estricto y cuidadoso con el
diseo de la secuencia en la que pretende ensear los contenidos. SI los aprendices no cuentan con los prerreqUlsrtos, el material diseado para su enseanza
y aprendizaje no cumplir con esta caracterstica. fundamental para que el ma
terial sea potencialmente significativo.
Esta caracteristica es esencial porque la relacin entre los dos conOCimientos
-el que posee el alumno y el nuevo- es la que produce significados reales y
pSicolgiCOS. En otras palabras. lo que permite la construCCin de significados
nuevos es el resultado de la interaCCin entre el material que se est aprendiendo y la estructura cognoscitiva existente. Los significados nuevos generan una
estructura cognoscitiva altamente diferenciada.
En el ejemplo de <<Algunos peces son ovovlvparos, la Interaccin entre los
nuevos conOCImientos y los antenores. genera en el aprendiz una neceSidad diferenCladora ms atta entre ovparo y vivparo. Estas son las Ideas que producen
mayor precIsin y diferenciaCin:

CMO HACER El APRENDIZAJE IIGNlflCATlYOI


a. Los animales ovparos no se alimentan directamente de la madre: es decir.
el cuerpo de la hembra no proporciona sustento al embrin, sino que este

toma los nutrientes que necesita para desarrollarse de las sustancias que lo
rodean dentro del huevo.
b. Las hembras de los animales vivparos tienen tero (los ovparos no lo tie ~
nen) y el alimento de las (nas es proporcionado directamente por el cuerpo

de la madre a travs del cordn umbilical.

c. El embrin de los animales ovovivparos no recibe alimento del cuerpo de la


madre. sino de las sustancias que estn entre l y la envoltura del huevo, de
la misma manera que sucede en los ovparos.
d. En los animales ovparos, la madre pone el huevo recin fecundado (como en
las aves) o Sin fecundar para que el macho lo haga (como en las ranas). El embnn contina desarrollndose en el huevo fuera del cuerpo de la madre.
e. Los huevos de los ovovivparos permanecen en el cuerpo de la madre hasta
cuando eclosionan (se rompen): o la hembra los pone en el momento de la
eclosin.
Que el contenido del material est relacionado con lo que el aprendiz ya conoce, le permite construir estructuras nuevas altamente diferenciadas. as como
revisar y precisar las anteriores para adquirir conocimientos de mayor profundidad y rigurosidad. Por eso. SI el material no posee esta caracten'stica, no hay
aprendizaje Significativo, pues este debe producir estructuras cognoscitivas cada
vez de mayor calidad.

Segunda condicin:
. Actitud de aprendizaje significativo. La segunda condiCin Indispensable para
que se produzca el aprendizaje significatIVO es la actrtud o dispOSIcin del aprendiz
a relaCionar nuevos conOCimientos con su estructura cognoscitiva.
Muchas veces, como en el caso de algunas operaciones matemticas. al estudiante
le resulta ms fcil o le toma menos tiempo aprender de manera mecnica cmo
se realiza una operacin, en vez de gastar horas razonando y comprendiendo la
esencia o el significado de lo aprendido.
Por ejemplo, en el caso de la suma de dos fraCCiones. en las que los denominadores
son nmeros pnmos y diferentes. es ms fcil aprender que las operaCiones son
las siguientes:

Cuando el alumno
no est diSpuesto a
re!acionar los nuevos
conOCimientos con
los que ya posee.
prefiere aprender
de memOria en

lugar de comprender
el conOCimiento.

l. El denominador del resultado se obtiene al multiplicar el denominador del pnmer


fraCCIonario por el del segundo.

1.
3

J.

=Q x 5 =
3

15

2. El numerador del primer fraccionario se multiplica por el denominador del segundo


y este producto da el pnmer numerador 2 x 155 +

:~

~, que

deber sumarse con el segundo.

3. El numerador del segundo fraCCionario se multiplica por el denominador del

l. el cual se suma con el nmero


15
antenor para obtener el numerador del resultado: .!.Q + l
= .!l.

primero 2 x

15

+ I x

l = lQ
15

15

15

15

15

L -____________________________________________________- '

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNifICATIVO?

El proceso de esta operaCIn

~ +

tambin puede aprenderse as:

l. Se multiplican el numerador y el denominador del pnmer quebrado por el

denommador del segundo quebrado: 2 x

3'S

x S.

2. Luego, se multiplican el numerador y el denominador del segundo quebrado por


el denominador del pnmer quebrado: I x

'53

x 3.

3. Finalmente. se suman los numeradores y se deja el denominador resultante en

,10

los dos quebrados. aSI:

3
T5 + T5

13
Is'

3'

:1

2x"3x5+lxSx3

10

13

E+E=E
Comprender por qu se hace de esa manera Implica mucho ms tiempo y mayor

capacidad y cantidad de razonamiento Invertido.


Cuando el alumno est dispuesto a relacionar lo que

ya sabe con el

conOCImiento

nuevo. sucede lo siguiente.


Para comenzar, es necesano granear la operacin de la siguiente manera:
l. DIvidir la primera unidad en las fraCCiones que indica el denominador del
quebrado (2/3): tres fraCCIones. Tomar solamente aquellas que indica el numerador: dos fracciones.

2. DiVidir la segunda unidad en las fraCCiones que Indica el denominador del


quebrado (115): cinco fracciones.Tomar solamente aquellas que indica el numerador: una fraccin.

3. Pensar cul es el nmero de fracCiOnes en que se puede dividir una unidad. para que
se diVida en cinco y tres fraCCiones a la vez. Luego. trabajar. por ejemplo, con los
nmeros mltiplos de 3:3 x 2 6:3 x 3 9:3 x4
12:3 x S 15:3 x6 18:
3 x 7 = 21. Pensar cul de ellos tambin contiene un nmero de veces exacto a
S: 6 no es diviSible para 5, tampoco 9. 12. 18 ni 21. El nico dgito que contiene un
nmero de veces exacto a S es 15 (3 x S = 15): CincO veces a 3 y tres veces a 5.

4. DIVIdir la primera unidad en el nmero de fracciones que permita hacer la suma:


15 fraCCiones (porque 15 contiene de manera exacta a 3 y 5). Revisar a cuntas
de esas nuevas fraCCIones equivale lo que ya se haba tomado. 2/3 equivale a 10 de
las nuevas fracciones en que se dividi la unidad 10/15.

[ [
L -______________________________________

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNlflCATIV01


5. DIvidir la segunda unidad en el nmero de fracciones que permita hacer la suma:
15 fracciones (porque 15 contiene a 5 y 3 en un nmero exacto de veces).

Revisar a cuntas de esas nuevas fracciones equivale lo que ya se haba tomado.


1/5 equivale a 3 de las nuevas fracciones en que se dividi la unidad 3/15.

En otras palabras, se dividen las dos unidades en igual nmero de fracciones: 15:
y de ellas se toman lOen el primer caso y 3 en el segundo.
6. Encontrar cuntas fracciones de las dos unidades (ya divididas en fraCCIones

iguales) suman los dos quebrados:

t 111111 1 111 1 11 11
Si de la primera unidad se tomaron 10 fraCC iones y de la segunda 3 fraCCIones,
en total suman 13 fraCCiones de las 15 en que se diVidi la unidad, Es decir.

13/ 15:

[ [
Luego de esta explicaCin, tiene que establecerse una relacin entre la comprensin y el algoritmo, explicando por qu funciona. Al final. lo import ante es que
el aprendiz entienda por qu y cmo funciona el algoritmo. pues ha comprendido qu operacin es la que est realizando.
La primera forma de aprender cmo se suman dos fracciones cuyos denominadores son nmeros primos es mecnica, fcil y rpida. El algoritmo siempre da el
resultado correcto si se sigue al pie de la letra. Funciona incluso si el aprendiz no
ha comprendido por qu debe hacerlo as. Esto lleva a aprender solamente
cmo se ejecuta.
La segunda forma de aprender la suma de dos fracciones es significativa. pero
requiere asumir la actitud de querer comprender cmo y por qu se hace de
esa manera. Necesita ms tiempo, esfuerzo mental y cantidad de razonamiento
por parte del aprendiz, pero al final, el estudiante produce un Significado nuevo
para s, adems de aprender cmo y porqu funciona el algorit mo. Luego lo
puede ejecutar para economizar tiempo y empeo, pero ya se ha producido un
aprendizaje por comprensin.

Condicion es
del aprendizaje
significativo
l. Material
potencialmente
significatiVO
Debe poseer
significado lgico.
Debe tomar
en cuenta
las ideas para
que pueda
relacionarlas con
las nuevas.
2. Actitud de
aprendizaje
significat ivo

TipOS de aprendizaje significativo

l. Aprend izaje de representaciones


El t ipa bsico de aprendizaje Significat iVO es el de representaciones. que consiste
en la adquisicin de smbolos (generalmente palabras) y sus significados 7, es decir,lo que representan las nuevas palabras para el aprendiZ.
7.

Ausubel. op. 01.. pg. 57

@ L-________________________________________

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?


Funcionamiento del

ap,.end~zaje

de representaciones

En las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario. las palabras tienden a re-

presentar objetos y eventos reales, no categricos; por ello, 105 significados se


igualan a las imgenes concretas y especificas que tales palabras nombran, Para
el nio que est aprendiendo a hablar: teto significa el bibern en el que toma su
leche . Para l, los biberones diferentes al suyo no son tetas. Pero luego se da

cuenta de que todas las personas nombran as a todos los biberones. Entonces.
esta palabra se conVierte para l en una idea genrica. que sirve para nombrar a
cualquier teta. Es decir. hace una operacin de generalizacin.
En este momento es cuando el referente deja de ser un objeto concreto y part icular. y se vuelve una nocin abstracta, un significado que abarca a muchos
(tems particulares. Se convierte en una palabra que sirve para nombrar a toda
una categoria o clase de objetos que comparten cualidades comunes. En este
caso, Botella con chupn para tomar leche o cualquier otro lquido,As el nio
entiende que para nombrar una gran cantidad de elementos que comparten
esas cualidades, puede usar una sola palabra: teta.
En el proceso de generalizacin, pueden suceder otros fenmenos como el que
describimos a continuacin:
El nio primero nombra al perro con la palabra guau; l se hace una representaCin mental de guau como un ser con pelos. orejas. cuatro patas y cola. Entonces.
comienza a generalizar y cuando ve una vaca la llama de la misma manera. Lo
que sucede en su mente es que apl ica este nombre a todos los seres peludos.
con orejas, cuatro patas y cola, Son las personas que lo rodean (la sociedad) las
que cOrrigen el error de generalizacin y le dicen: Eso no es un guau. es un
ternero y la vaca hace "muu". El nio comienza a observar otras caracten'sticas
del perro, que no tiene la vaca. Inicia una operacin para precisar y distinguir las
palabras que debe utilizar para nombrar esos nuevos seres (referentes) que
empieza a diferenciar y conocer.
Eso no
es un guau,

es un muu.

A4r.
H~H

Luego. el nio puede construir otro significado sobre las mismas palabras: el
connotativo. Esto sucede mucho ms tarde, cuando ya maneja muy bien los significados denotativos.
Por ejemplo. con la palabra perro, puede suceder que oye a un adult o decir: El
marido de fulana es un perro.AI comienzo, para el nio, esto suena totalmente
absurdo y puede que pregunte: Y por qu ese seor es un perro?. Entonces,
a partir de las explicaciones que recibe: Porque es un borracho o Porque
tiene otras mujeres, empieza a construir ese otro sign ificado que culturalmente
tiene la palabra perro. Este es el significado connotativo.
El aprendizaje de representaciones no 5010 se refiere a las palabras. sino tambin
a 105 nmeros, las seales de trnsito. las convenciones de la msica, de 105 mapas
y de las tablas estadsticas, etc. Este aprendizaje no es exclusivo de los nios.Todos los seres humanos aprenden representaciones desde el d(a en que nacen
hasta cuando mueren. Siempre se conocen nuevas palabras, siglas y smbolos.
aunque ya se sea adulto.

j
~

,j
~------------------------------------------~

CMO HACER El APRENOllAJE SIGNIFICATIVO'


Otro ejemplo de aprendizaje de

representaciones es el siguiente:

Suponga que el estudiante debe aprender a interpretar un grfico que representa datos estadsticos. El siguiente cuadro fue tomado de un anlisis de resultados
en lectura comprensiva elaborado por el Dr. Jorge OVledo en el Programa Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simn BolvarB.
Tercer ao de educacin bsica
Escuelas del Proyecto Escuelas Lectoras
Porcentaje de alumnos de 3"' ao por niveles de logro en las destrezas de comprensin lectora al

comienzo y fi nal del ao escolar 2005-2006.


Distribucin de alumnos por niveles de logro

Ini Cial Comienzo

Avance Comienzo

IniCIal Final
Avance F,na]

Dominio Comler1lO

Domnio FlrlaJ

100,0
90,0
80,0

70,0

60.0

50.0

~
~

40.0
] 0.0
20.0
10.0
0.0

U
I Aa

la:
IAb

IAc

"

Destrezas de comprens<n

12
~ectora.]"

lJa

2.3

ano

Para comprender este grfico, primero es necesario aprender algunas


representaciones:
j.

Qu significa eje vertical (porcentaje de alumnos en cada aspecto que describe


el eje horizontal).

2. Qu es un porcentaje (es un conocimiento base).

3. Qu significa eje horizontal (aspectos evaluados en la prueba de comprensin


lectora).
4. Qu Significa cada color (cada destreza evaluada y cada nIVel de logro al comienzo
y final del ao lectivo).
5. Qu significa cada nmero: I Aa, IAb. IAc. etc. (corresponden a las destrezas
descritas en el cuadro).
Tomado dellnforrTll' sobre evaluaCin del aprend<zoJe en los Escuelas Lectoras de lo UnrvefSldodAndma Simn 8o!ivor.
Qurto. 2oo6.
L-____________________________________________________
8.

CHO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Destrezas
Lee Informacin escrita y la relaciona con la Imagen que acompaa
al texto (unir palabra con dibuJo)

.4a

lee Informacin escnta y la relaCiona con la Imagen que acompaa

1.4b

al texto (unir oracin con dibuJo).

IAe

Analiza y comprende el texto y la magen que acompaa como una


totalidad

II

Identifica InformaCin explCita del texto: hechos. personajes. objetos


y escena nos.

1.2

Identifica Ideas pnnclpales y secundanas en diversos tipOS de textos.

, .3a

Establece secuenCias temporales y lgICas entre los elementos del texto


(ordenar historias grficas),

2.3

Infiere Ideas a base de la InformaCin tmpliclta en el texto.

Despus de comprender estas representaciones. se puede entender lo que el grfico


qUiere comUnicar.
Al final del ao. el 97% de los estudiantes se encuentra en el nivel

l.4a

1.4a

de dominiO de la destreza: lee InformaCin escnta y la relaCiona


con la Imagen que acompana al texto (unir palabra con dibuJo)>>.
Al comienzo del ao. el 80.6% de los estudiantes se encuentra
en el nivel de dominio de la destreza: Lee Informacin escrita
y la relaCiona con la Imagen que acompaa al texto (unir palabra
con dibuJo)>>.

La comparacin entre las dos barras tambin sIgnifica que: El 16.4% de los estud iantes que al comienzo del ao no estaban en nivel de dominio de la destreza: "Lee informacin escnta y la relaCiona con la Imagen que acompaa al texto
(unir palabra con dibUJO)". alcanz este nivel al finalizar el ao.
El aprendizaje de estas representaciones. como se puede entender a partir del
ejemplo, no es propio ni exclusivo de los pnmeros aos de Vida. La representacin de datos estadsticos tiene que aprenderse mucho ms tarde, pues requiere haber adquirido algunos conocimientos de matemticas que demandan muchos
prerrequisrtos para que el educando los comprenda. Por esto, el aprendizaje de
representaciones estadsticas se ubica en el bachillerato o en los pnmeros aos
de universidad.

2. Aprendizaje de conceptos
Otro tipo de aprendizaje es la adquisicin de conceptos (clase)9. Para explicar
esto. se debe volver al ejemplo de <<Algunos peces son QVOVM'paros. Asimilar el
concepto de ovparo no solamente implica saber la definicin o signifICado. No basta
Ausubel. op 01. pg. 61.
L -____________________________________________________

CHO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFlCATIV01


con deCir: Es un animal que nace de un huevo. Entenderlo conlleva aprender los
atnbutos de la Idea representada en la palabra ovparo. Lo cuallmphca que:
a. Ser ovparo es una de las formas de desarrollo del embrin y de naCImiento
de un nuevo ser.

b. El huevo que da origen a un ovparo es un vulo femenino fecundado por un

macho. Este consta de una yema (que da origen a un embrin). una sustancia
que la rodea (que proporciona los nutrientes para el desarrollo del embrin)
y una membrana exterior que protege todo el huevo.

c. Los animales ovparos no se alimentan directamente de la madre: es deCIr; el


cuerpo de la madre no proporciona el sustento al embnn. Sino que este
toma los nutrientes que necesita para desarrollarse de las sustancias que lo
rodean dentro del huevo.
d. La madre ovpara pone el huevo recin fecundado (como en las aves) o Sin
fecundar para que el macho lo haga (como las ranas). Luego, sigue el desarrollo del embnn fuera del cuerpo de la madre.
e. Desde el comienzo, el huevo es independiente de la madre y del padre. No
existe ninguna conexin fisica entre este y sus progenitores.
Aqu vemos que la definicin o significado de ovparo es solo una snteSIS de lo
que es ser ovparo. Es necesario comprender y saber cules son los atnbutos de
ese concepto (todas las Ideas que presentamos antes), para aprenderlo. De la
misma manera, los conocimientos de prerrequlsltos deben tener una mayor
elaboracin y los conocimientos nuevos, resultados de la relaCin de las Ideas
que posea el aprendiz con las reCientes, ser ms elaborados.

Comprender
el significado
de una palabra
reqUiere de menos
prerrequlsltos
que los necesanos
para asimilar
sus atributos.

3. Aprendizaje de proposiciones
El tercer tipO de aprendizaje significativo es la adquisicin de proposiciones . Estas son Ideas expresadas en frases. La combinacin de palabras para
formar oraciones es mucho ms que su suma. Por eso, su adquisicin no depende solamente de comprender cada trminO.

Las propOSICiones
son ideas expresadas
en frases.

Por ejemplo, suponga que la proposicin que se va a aprender es: (<Al introduCir
un cuerpo slido en un flUido lqUido, el cuerpo slido desalOja una cantidad de
lquido Igual a su volumen.
Para aprender esa proposicin es necesario que se comprendan primero otras
ideas o proposiciones:
a. Los flUidos lqUidos no se comprimen para dar cabida a un cuerpo slido. Eso
significa que no disminuyen su volumen.

b. Los fluidos lquidos se adaptan a la forma de los reCipientes que los contienen;
si se introduce un cuerpo slido, le abren espacio, desplazndose y ocupando
el mismo volumen que tenan alrededor de l.

c. El cuerpo slido no cambia su forma, ya que el fluido lqUido no ejerce la


fuerza sufiCiente sobre l como para comprimirlo.
10 Ausubel.op. (j t. pag,61

@ ~----------------------------------------------------~

CMO HACER El APRENOIZAJE SIGNIFICATIVO'


d. El cuerpo slido tiene un volu,men que se suma al del lquido.
e. El aumento del nivel del lquido que se nota al introducir el cuerpo slido en l.
corresponde entonces al volumen del slido.
Solamente despus de comprender estas proposiciones. el aprendiz puede en
tender a cabalidad y aprender significativamente la idea de: Al introducir un
cuerpo slido en un fluido lquido, el pnmero desaloja una cantidad del segundo
Igual a su volumen. Para asimilar esta frase. debe conocer algunas propiedades
y relaciones entre los fluidos lqUidos y los cuerpos slidos. Si el estudiante no
tiene este bagaje. la proposicin puede aprenderse de memona como una frmula y, por lo tanto, no hay aprendizaje significativo.
En un segundo ejemplo. se va a aprender la proposicin: La fuerza de gravedad
es una propiedad de las masas, Para comprenderla significativamente. es necesano entender una cantidad de conocimientos ligados a esta idea.
Algunos de estos saberes son:
a. La fuerza de gravedad es la atraccin entre dos masas.
b Un cuerpo posee mayor fuerza de gravedad (fuerza de atraccin) si su masa
es mayor.

c. El cuerpo que tenga mayor masa se convierte en el centro de atraccin de los


otros que lo rodean (por eso. los planetas son atrados por el Sol).

d. SI eXistiera en el Sistema Solar un planeta que tuviera ms masa que el Sol, se


convertira en el centro de atraccin de los dems y del Sol.
e. Los cuerpos de masa menor son atrados hacia el que tenga ms que ellos.
por eso. todas las cosas que hay sobre la Tierra son atradas hacia ella y la Luna
se mantiene en rbita a su alrededor.
Para poder advertir la proposicin que planteamos. es necesano entender todas
estas Ideas. El afirmar que: La fuerza de gravedad es una propiedad de las masas. requ iere comprender en qu sentido la gravedad es una propiedad de las
masas; cmo esta est presente en las masas: de qu depende poseer esa propiedad en mayor o menor grado: qu ImplicaCiones tiene esta en los fenmenos
conOCidos por el aprendiz; etc.

Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje


Existen vanos factores que Influyen o determinan el aprendizaje significativo.
Ausubel propone los sigUientes:
A

De carcter personal del aprendiz:


l. Estructura cognoscitiva previa
2. Desarrollo cognoscitivo segn su edad. experiencia de aprendizaje. capacidad
para aprender; etc.

3. Diferencias individuales. en relacin con las de los dems aprendices


1I

Asubel, op_ Ot

~gur.d3

parte, pag 1'\9 en adelante. y tertefa parte. pg_ ].0;5 en adelante

CMO HACER El APRENDIZAJE SIG NlfICATlV01


B.

De carcter extemo y relacionados con lo didctico:


l. Prctica de aprendizaje
2. Materiales didcticos

C.

De carcter afectivo y social:


l. Factores motivacionales
2. Factores de personalidad
3. Variables sociales y del grupo

4. Caractersticas del profesor

A.

Factores de carcter personal del aprendiz


l. Estructura cognoscitiva

a. Disponibilidad de ideas de afianzamiento en la estructura cog~


noscitiva del alumno. Como se dijo. para que haya aprendizaje significativo de nuevos contenidos. es necesario que el estudiante tenga prerrequisitos en su mente que le permitan relacionar lo nuevo con lo que ya sabe.

b. Grado de discriminabilidad de las ideas potencialmente confundibles. Para que haya aprendizaje significativo, es necesario que las
ideas nuevas estn claramente diferenciadas. Es importante que las variables sean comprensibles para el aprendiz y que, a partir de la presentacin
de conocimientos, pueda razonar sobre ellas.
En el ejemplo de <<Algunos peces son ovovivparos, la diferenciacin debe
ser clara entre ovparo y ovovivparo:adems, se debe entender qu tienen
en comn estos dos conceptos.
Similitudes:
Los animales, segn su forma de desarrollo y nacimiento del embrin,
pueden ser ovparos, viviparos y ovovivparos.
El huevo que da origen a un ovparo es un vulo femenino fecundado
por un macho. Este consta de una yema (que da origen al embrin), una
sustancia que la rodea (que proporciona los nutrientes para su desarrollo) y una membrana exterior que protege al huevo. Lo mismo pasa en
los ovovivparos.
Los animales ovparos no se alimentan directamente de la madre: es
decir, el cuerpo de esta no proporciona el sustento al embrin, sino que
este toma los nutrientes que necesita de las sustancias que lo rodean
dentro del huevo. Lo mismo pasa en los ovovivparos.

La madre de los ovparos pone el huevo recin fecundado (como en las

aves) o sin fecundar para que el macho lo haga (como en las ranas). Luego
sigue el desarrollo fuera del cuerpo matemo. En cambio, en los ovovivparos, los huevos permanecen en el cuerpo de la madre hasta cuando eclosionan (se rompen) o la hembra Iqs pone en el momento de la eclosin.

@ L-______________________________________

CMO HACER El APRENDIZAJE IIGNlfICATlVO!


~I la~ semejanzas
y diferencias entre

los conceptos
presentan
d s;.:nffilnadas,

<,e

e-, rT\.lS probable

Diferencias:

La hembra vivpara tiene un tero, donde permanece el embrin y luego


el feto hasta cuando est listo para nacer: En los animales ovovivparos.
los huevos permanecen en el cuerpo de la madre mientras se desarroflan. pero no tienen ninguna conexin con su organismo.

que cada uno

de ellos sea
comprendido
e: l' amente y tenga
mayor pos,blltdad

de ser aprend 10
Slgnificatlvamente y
recor-dado dur-ante
ms tiempo.

La hembra vivpara tiene un tero y el alimento de sus cras es proporcionado directamente por ella a travs del cordn umbilical. Esto no
sucede en los
del huevo.

ovovlvparos, pues el alimento lo toman de los nutnentes

c. Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. Las ideas de


afianzamiento tienen que ser claras y dIferenciadas. Para ello. antes de
comenzar el nuevo aprendizaje, se debe trabajar con las ideas previas y
los prerrequisitos, especialmente con estos ltimos. El docente debe indagar SI existen en cada uno de los aprendICes. Adems, debe venficar que
sean lo suficientemente diferenciados para que sirvan de anclaje para las
nuevas ideas.
Antes de dar un ejemplo de cmo se trabaja sobre los pren-equisitos, se
debe conocer en qu consisten.
Los prerrequlsrtos son los conocimientos, habilidades y actrtudes que son
condICiones Indispensables para abordar el nuevo aprendizaJe. Es deCIr;
aquellos saberes Sin los cuales es imposible adqulnr el nuevo conoCImiento.
Por ejemplo, suponga que el contenido que se va a ensear son las convenciones que hay en los mapas. Para aprender esto, el estudiante debe saber
qu es un mapa, para qu sirve, qu representa, para qu se usa y por qu
los mapas son pequeos con relaon a la realidad representada

PrerreqUlSitOS para
ensenar el tema:
ConvenCiones

de los mapas.

Pnmero, el estudiante debe comprender que un mapa es la representacin de un territorio o una zona que en la realidad es muchsimas veces
ms grande. Cuando haya asimilado esto, puede entender para qu se
usan los mapas y por qu tienen que ser ms pequeos que la realidad
que suponen. SI no ha comprendido todo esto, no podr entender que la
representacin a escala necesita de convenciones (smbolos) que significan
caractensticas de la realidad geogrfica (referente).
Los conocimientos nombrados son los prerrequisitos que se deben garantizar antes de ensear las convenciones usadas en el mapa, las representaciones o claves de cada una, su significado y cmo se las encuentran
en un mapa.
Decamos antes que para aprender las convenciones de un mapa, el estudiante debe saber qu es un mapa, para qu sirve, qu representa, para
qu se usa y por qu es ms pequeo que la realidad representada. Suponga que algunos aprendices no saben qu es un mapa o creen que es un
dibujo que alguien hizo. El docente debe mostrarles el mapa de su locahdad o pas y decirles: Este es el mapa del Ecuadon>, por ejemplo. Entonces
puede preguntar: <<51 es un dibUJO, qu caractenstlCas tiene? T crees que

:1

Jj

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNifiCATIVO'


el terntorio del Ecuador es as de pequeo? Cuntos pasos crees que
podras dar sobre l? Si ests en Qurto. cuntos pasos crees que tienes que
dar para ir del Centro Histrico a tu casa? En el mapa aparece Quito como
un punto rojo, crees que dentro de l estn tu casa y el Centro Histrico?
En este mapa, no es posible dar ni un paso, no cabe ni tu pie. Entonces. qu
diferencia crees que hay entre un mapa y el temtario real?,
Estas preguntas llevan a los estudiantes que no saben qu es un mapa a
comprender que es una representaCIn de un temtono, pero mucho ms

pequea que el real. A partir de aqu. los estudIantes pueden comenzar a


pensar para qu sirve y cmo se lo usa. Con estas preguntas, el docente
conduce a los estudiantes que no tienen prerrequisitos a adquirirlos para
poder continuar con el nuevo aprendizaje.
En otro ejemplo de prerrequisitos. si el aprendiz va a abordar la graficacin
de las palabras. primero debe conocer bien los sonidos que las forman y
aislarlos o alargar su pronunciacin. Este prerrequisrto le hace consCiente de
cules y cuntos sonidos conforman una palabra y cmo suena cada uno.
Si el estudiante no tiene este prerrequisrto. es decir; no sabe que las pala
bras habladas estn constituidas por sonidos aislables. aunque en el habla
todos vayan seguidos y encadenados. es imposible que entienda la relacin
entre sonido y grafia. No podr comprender que cada sonido se represen
ta con una grafTa y que una palabra se escribe con tantas grafTas como
sonidos tenga. Tampoco podr entender que cada sonido tiene una for
ma especfica de representarse. Estos son. entonces. los prerreqUlsrtos
que debe poseer el estudiante para poder acceder al aprendizaje del
cdigo alfabtico.
En este ejemplo de prerrequisitos sobre el aprendizaje del cdigo alfab
tico. se deca que para comenzar a aprender la graficacin de las palabras.
el estudiante debe conocer bien los sonidos que forman las palabras ha
bladas. Adems. debe comprender que estos se pueden aislar y poder
alargar su pronunciacin. Este prerrequlsito le permitir saber cules y
cuntos sonidos conforman una palabra y cmo suena cada uno.
Suponga que uno o ms estudiantes an no comprenden este fenmeno
de la lengua El docente tiene que hacer ejercicIos con ellos de manera
que puedan alargar los sOnidos de muchas palabras y contarlos. Adems.
debe hacer actividades para que los alumnos entiendan que otras pala
bras pueden tener el mismo sonido inicial de las utilizadas antes y para
que identifiquen otras en las cuales ese sonido inicial se encuentra en la
mitad o al final.
Estos ejercicios pueden ser del siguiente tipo: Vamos a deCir. lentamente

y alargando cada sonido, la palabra mano. Con qu sonido empieza la


palabra mano? Busquemos palabras que comiencen por ese mismo sonl
do. otras que lo tengan en la mitad y otras. al final.
Esto se debe hacer con muchas palabras. Solamente cuando todos los
estudiantes pueden hacer este tipo .de ejercicios. el docente garantiza que
@

CMO HACER El APRENOIZAJE SIGNIFICATlYO~


los aprendices poseen los prerrequisitos. Es decir que han comprendido
esta parte del funcionamiento de la lengua.

El docente tambin tiene que indagar sobre los conocimientos que el


aprendiz posee de antemano sobre el tema que se va a tratar. A estos se
los llama conocimientos previos. Es necesario trabajar antes con ellos porque el estudiante puede tener nociones poco precisas o incorrectas desde
el punto de vista de la ciencia.

Antes de enfrentar la manera en la que el docente debe trabajar con los conocimientos previos, se vern dos ejemplos, tomando los casos anteriores.
En el caso de que el nuevo aprendizaje sean las convenciones de los ma-

pas, algn estudiante --que ya tiene los prerrequisitos- puede saber algo

Las convencione,
son ias rayas que

aparecen en
el ~cuadro Inferior

de wn mapa.

acerca de ellas. Por ejemplo. puede conocer que: Las convenciones son
las rayas que aparecen en el recuadro inferior de un map'!. Otro puede
decir que: Las convenciones son los colores que tiene el mapa. Alguno
ms puede decir que: Las convenciones son todo el cuadro que aparece
en la parte inferior del mapl).
De estas respuestas, el docente debe analizar qu tipos de conocimientos
revelan cada una. En las dos primeras respuestas, hay aproximacin, pero
no precisin. Las rayas pueden ser los smbolos de algo, pero por s solas
no son una convencin completa, pues esta debe estar compuesta por un
significante - las rayas- y un significado --lo que representan- oEl docente debe trabajar con este conocimiento. Luego se ejemplificar cmo,
Aqu importa el razonamiento que tiene que hacer.
En la segunda respuesta: Las convenciones son los colores que tiene el
mapl), como se dijo, hay una aproximacin, pero no un conocimiento
preciso, as que el docent e debe trabajar sobre esta respuesta. El razonamiento del profesor es semejante al anterior. pero hay algo ms: estos
colores no solo aparecen en el mapa. Adems, estn en el recuadro y tienen al frente sus significados. Es decir. toda convencin est compuesta por
un significante (en este caso, los colores utilizados en el mapa en un pequeo cuadro en la parte inferior) y el significado (la explicacin de lo que
cada color representa).

Las convenc'ones
son todo lo que

aparece en el cuadro

La tercera respuesta: Las convenciones son todo el cuadro que aparece


en la parte inferior del map,m, no se refiere a qu es una convencin, sino
a dnde est ubicada. Esto es muy importante porque evidencia que el
estudiante identifica qu son las convenciones como un conocimiento global. pero no puede definirlas. Tambin esta respuesta amerita un trabajo
del docente.
En el ejemplo sobre la graficacin de palabras, ante la pregunta de cmo
se puede graflcar el primer sonido de la palabra mano, un aprendiz puede
responder que con la misma letra que se escribe Manuel. Otro estudiante
puede decir que no, que es con la letra de Mara.
En los dos casos, los estudiantes (que ya tienen los prerrequisitos) estn en
lo cierto, pero no tienen precisin. El razonamiento que debe hacer el
@

CMO HACER EL APRENOIZAJE IIGNIFlCATIV01


docente se deber referir a esa falta: la palabra mano. cuando no est al
comienzo de una oracin, se escribe con minscula. mientras que Mara y
Manuel siempre se escriben con mayscula, sin importar dnde estn ubicadas dentro de la oracin.

Otro estudiante puede decir que mano se escribe con la misma letra de
mam. En este caso, el docente debe aprovechar el conocimiento del
alumno para apoyarse en l y continuar el trabajo. para que los nios descubran cmo se establece esa relacin.

A partir de lo explicado. se puede continuar sobre cmo se deben trabajar


los conocimientos previos.
En el ejemplo de las convenciones de los mapas, los estudiantes dieron

varias respuestas que manifestaron sus conocimientos previos, los cuales


pueden ser trabajados segn alguna de las sigu ientes vas:
El docente hace los siguientes razonamientos sobre la primera respuesta
(<<Las convenciones son las rayas que aparecen en el recuadro inferior de
un mapa): las rayas pueden ser smbolos de algo, pero no convenciones
completas. En este momento, el docente puede tomar otros ejemplos de
convenciones y conducir a los estudiantes a razonar de la manera que se
ve en el siguiente ejemplo. Obsrvese la siguiente seal que se encuentra
en cualquier lugar cerrado:

El docente debe preguntar a los estudiantes: Qu significa esta seal?.


Si algunos nios conocen el smbolo, dirn: Prohibido fumar.
Entonces les puede preguntar: Qu significa este otro smbolo?.

Casi con seguridad, ellos no sabrn qu significa, porque es una letra del
alfabeto rabe. Entonces el docente puede decirles: <<Ambos son smbolos,
pero solo se convierten en convenciones si todos sabemos y estamos de
acuerdo en sus significados. Ahora, me pueden decir por qu las rayas que
aparecen en el cuadro inferior del mapa, as solas, no son una convencin!
Probablemente, los estudiantes respondern que necesitan de un significado para que sean una convencin.

@ L-____________________________________________________- '

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFlCAlIYOI


Aqu, el docente puede dar otros ejemplos del aula. Por ejemplo, qu significan los dibujos puestos 'en la cartelera para saber el clima de cada da:

sol, nubes y gotas de agua. Los estudiantes dirn los significados. Entonces.
el docente puede preguntar: Cmo lo saben?, Ellos explicarn que en-

tre todos los acordaron. En ese momento el docente puede establecer la


relacin entre ese acuerdo y la necesidad de que las rayas tengan un significado que todos conozcan. Luego, debe concluir: Por lo tanto, qu se
necesita para que las rayas sean una convencin?.

Un trabajo semejante se puede hacer con la segunda respuesta despus


de haber trabajado con la primera. Este puede reducirse a una pregunta:
Los colores por s solos son una convencin? Qu se necesita para que
se conviertan en una?.

La tercera respuesta: Las convenciones son todo el cuadro que aparece


en la parte inferior del mapa. debe generar un razonamiento en el docente.
al enfocarse en que esta respuesta dice dnde estn ubicadas las convenciones en el mapa y evidencia su identificacin como conocimiento global,
aunque no diga qu es una convencin.
Obsrvese el siguiente dilogo sobre el trabajo del docente alrededor de
esta respuesta:

Docente: Ests diciendo qu son las convenciones o dnde estn


ubicadas en el mapa?
Docente: Si en ese cuadro estn ubicadas las convenciones.
observemos qu hay en l. Por ejemplo. qu hay en primer lugar?

0 0. Estudiantes: Una raya azul.


~

Docente: Y qu dice al frente de la raya azul?

0 0. Estudiantes: Dice: Rros.


~

oe
~

Docente: Entonces. cul es el significado de la raya azul?


Estudiantes: Donde haya una raya azul habr un ro.
Docente: Bueno. ahora busquemos dnde hay rayas azules
en el mapa ..

y as se puede continuar con la presentacin del conocimiento nuevo. con


base en los conocimientos previos desestabilizados y corregidos.
En el caso del segundo ejemplo. en el que los nios dicen que mano se
escribe con la misma letra de Mara y de Manuel. el razonamiento del
profesor debe referirse a la diferencia entre escribir una palabra con mayscula y otra con minscula. En ese momento. el docente puede hacer
que los estudiantes escriban la letra con la que comienzan Manuel y Mana.
Luego. debe decir: Por qu se escriben con M? Los alumnos pueden no
saber o decir que son nombres de personas.
Posteriormente. el docente puede hacer que el nio que respondi que
mano se escribe con la letra de mam. pase a escribirla. Y entonces. se

j
~

~
----------------------------~ @

CMO HACER El APRENDIZAJE IIGNlfICATlYO'


puede preguntar: Mano es nombre de persona? y mam es el nombre

de una persona en particular o se usa para todas las mujeres que tienen
hiJOS?, Se podr explicar que Manuel y Maria se escriben con M porque
son nombres de una persona en particular y que mano y mam se escriben con m porque son nombres de vanos elementos no especficos. De
esta manera. se puede seguir trabajando el nuevo conoClmiento. utilizando

las respuestas de los nios.

El trabajo que debe hacer el docente sobre los conOCimientos prevIos se


puede resumir en que se tienen que hacer preguntas que los desestabilicen en el caso de que sean errneos o Imprecisos. Esa es la manera como
el estudiante tiene la oportunidad de dudar y abnr as un espacio a nuevas
formas de comprender el fenmeno o concepto. La desestabil izacin es la
nica fuente de motivacin intrinseca para aprender cmo es en realidad
aquello que el educando tena en su mente y que ahora se da cuenta era
un conocimiento o una idea imprecisa o errada.

La desestabilizacin no solo Sirve para motivar al aprendiz a adquirir nuevos conocimientos. sino tambin para llevarlo a razonar y a pensar en
dnde est el error o la imprecisin. Una vez que el docente ha hecho un
trabajo en este sentido. puede profundizar en los conoCimientos nuevos,
utilizando los prevIos. la desestabilizacin y la duda que se produjo para
volver a estabilizarlos. Esto har que los nuevos conocimientos ganen en
precisin. profundidad. amplitud y claridad.
2. Desarrollo cognoscitivo

a. Amplitud y complejidad del campo cognoscitivo


El campo cognoscitivo de una persona est confol1l1ado por todos los saberes que posee, sean de tipo cognoscr1lvo. procedimental (habilidades y destrezas) o actrtudlnal (valores y actitudes). Este campo necesariamente va en
aumento desde cuando un ser humano nace hasta que muere. Mientras mayor experiencia de vida. educacin o instruccin tenga una persona. mayor
ser su bagaje de saberes. Es lo que Ausubel denomina campo cognosoovo.

La cantidad de conOCimientos que una persona tiene determina si posee


la capaCidad de aprender otros. Es decir. mientras ms Ideas de afianzamiento eXistan en la mente de algUIen, mayor cantidad de conOCimientos
est en capacidad de adquinr. Esto se desprende de las explicaciones dadas
en apartados anteriores.
Si una persona no tiene idea de qu es ovparo, dlcilmente puede aprender qu es ovovivparo. SI tampoco conoce los conceptos de canudad y
numerossdad (como cantidad de objetos contables) . no aprender el concepto de nmero. Si no sabe el concepto de flUido liqUido. no podr aprender la propOSICin: <<Al IntrodUCir un cuerpo slido en un fluido lquido. el
pnmero desalOja una cantidad del segundo igual a su volumen.
Esto tambin se lo puede ver desde otro ngulo. Una persona especializada en docencia que tiene muchos conOCimientos sobre las teoras y modelos pedaggicos. puede comprender mejor a Ausubel y su propuesta.
@

ID

CHO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?


Una persona que sabe mucho de aritmtica podr comprender un tema
sobre ecuaciones de primer grado. As mismo, algu ien que conoce mucho

sobre lenguaje es apto para entender fcilmente lo que es una oracin


subordinada adjetiva.
Este aspecto tambin se lo puede mirar desde un @imo ngulo. Para que

un alumno comprenda una lectura sobre batracios. debe saber qu es una

rana. qu es un sapo y cules son las diferencias entre las dos especies. Para
que un docente entienda cmo hacer que sus pupilos aprendan significa-

tivamente, debe conocer primero cada uno de los conceptos expuestos


en este libro.

~si una persona


entiende los
I conceptos
I de cantidad y
numerosidad.
puede entender
el concepto de
nmero. Esto se
debe a que nmero
es la representaCin
de la numerosidad
1de objetos.

Algunos lingistas plantean que aproximadamente el 60% del vocabulario que una persona aprende en su vida, se adquiere antes de los 7 u 8
aos de edad. Esta idea corrobora a pensar que ese vocabulario inicial es
la base para el aprendizaje del resto de palabras que la persona conocer durante su vida. Es decir que de la amplitud del vocabulario adquirido
hasta los 8 aos, depender lo que pueda asimilar posteriormente. Ponindolo en nmeros: si un ser humano a los 8 aos posee S 000 palabras, significa que en su vida podr alcanzar ms o menos 8 500 palabras.
Pero si tiene. a los 8 aos. 2 000 palabras, en su vida total podr adquirir
aproximadamente 3 500 palabras. Cada palabra que aprende le da la
posibilidad de alcanzar otras. Mientras ms palabras conozca, ms podr
interiorizar.
Lo mismo sucede con todos los saberes que se adquieren. Un conocim iento permite aprender otro, a la vez que es requerido para obtener
otro. En todas las reas, se observa esta relacin de condicionalidad y de
ventaja entre los conocimientos que posee un aprendiz y los que adquiere.
No solamente la amplitud del campo cognoscitivo influye en el aprendizaje. sino tambin su complejidad. Un saber puede ser ms complejo
porque establece una red de relaciones con muchos otros conocimient os. Pero la comp lejidad tambin depende de la profundidad con que se
conoce un fenmeno. una situacin. un hecho. un concepto. una proposicin O una representacin.
La complejidad influye en las posibilidades de discriminar. por ejemplo. un
concepto de otro. En el ejemplo de Algunos peces son ovovivparos.
cuando el estudiante posee con profundidad los conceptos de ovparo y
vivparo, tiene ms herramientas para aprender el de ovovivparo. ya que
puede discriminar claramente entre los dos primeros. Por lo tanto. el estudiante tendr claras las semejanzas y las diferencias. Lo mismo sucede si
tiene definido el concepto de vivparo.
La complejidad permite as imilar el nuevo conocimiento con mayor facilidad, pues presta una red para establecer relaciones entre lo nuevo y las
ideas complejas ya posedas. As, en el mismo ejemplo de los ovovivparos.
cuando se han establecido semejanzas y diferencias claras (es decir, relaciones) entre los conceptos. se podr tambin establecer semejanzas y
diferencias claras y ms complejas entre ellos y los nuevos.

]!
~
~

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO '


Por otro lado, poseer conocimientos de afianzamient o complejos permite que los nuevos se adquieran con un mayor nivel de complicacin,

pues el aprendiz puede identificar los aspectos del nuevo concepto


debe indagar.

Cuando los conocimientos de afianzamiento estn bien discriminados y


claros. y el aprendiz entiende las diferencias y semejanzas entre ovparos y
vivparos, la complejidad con que posee estos conceptos le permite adqui-

rir con destreza los ind icadores especficos sobre los cuales puede buscar
nuevas diferencias y semejanzas entre los tres conceptos: ovparo. ovovivparo y vivparo. El estudiante sabe que para compararlos y establecer relaciones. se tiene que centrar en:
l.

La dependencia-independencia del embrin con la madre.

2. La proveniencia de los nutrientes para el embrin.


3. El momento en que el embrin es expulsado de la madre.
Con esos tres indicadores, el educando puede adqu irir el nuevo concepto
de forma profunda, clara y discriminada.

b. Posesin de conceptos (ms o menos) abstractos


El aprendiz recorre varios estadios del desarrollo intelectuaL Todo aprendizaje que el individuo adquiere tiene cierto grado de abstraccin. A l com ienzo de su desarrollo, este grado es menor pues sus saberes estn ms
cerca de los referentes concretos.
Para ent ender mejor esta explicaCin, se puede analizar el ejemplo de la
palabra guau. El nio o nia llama al perro guau, pero en realidad est llamando solamente a su perro. es decir; a un referente concreto. En la medida que conoce otros canes, empieza a generalizar la palabra. Esto es una
actividad de abstraccin. Luego, al ver una vaca la llama tambin as, Sus
familiares pueden decir: Eso no es guau, es una vaca que hace muu. El
infante comienza a hacer ciertas abstracciones. Por ejemplo. piensa que
muu tiene las patas ms largas que guau, produce un sonido diferente,
t iene cabeza ms grande, etc.
Esto lo lleva a comprender que hay dos palabras distintas para nombrar
dos clases de animales. El comprender las diferencias entre ellos es una
operacin de abstraccin y el usar especficamente las dos palabras para
nombrarlos tambin lo es. Estas consisten en clarificar que todas las vacas
tienen unas caractersticas comunes y que a todos los animales que las
tengan se los puede llamar muu. Lo mismo sucede con los perros.

En la medida que
el e'itvdiante avanza
en el desarrollo.
adqUiere mayor
capacidad
de aprender
conOCimientos
abstractos.
E'ito significa que
mientras mayor
cantidad de
abstracciones haga.
puede aprender;
cada vez mejor. a
partir de referentes
I de e'ite tipo
I

En la medida que el infante crece. se desarrolla. aprende y adquiere la


capacidad de aprender otros conocimientos a partir de las abstracc iones
que ya ha logrado. Por ejemplo, cuando aprende la palabra perro, puede
conocer otras cosas sobre est e animal aunque no tenga a uno frente a
l. Puede asimilar que La perra es la mam de los perritos, Los perritos toman leche de su madre igual que los nios y Los perros comen
carne.

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


Mientras mayor sea su desarrollo. ms abstracciones puede alcanzar y
mayores posibilidades tiene de aprender a partir ellas. Un adulto no reqUiere de un referente para entender que El aprendIzaje mecnico o
memonstico es diferente del aprendizaje significativo, Esto lo puede

aprender a partir de todas las abstracciones que ya tiene en su mente,


porque muchos conceptos no tienen referentes tangibles

(perceptibles a

travs de los sentidos).


Por eso, el aprendizaje comienza utilizando referentes concretos y. en
la medida que la mente del Individuo alcanza mayor desarrollo (capacidad de abstraccin). se desprende de ellos. Los nuevos aprendizajes

se hacen sobre las abstracciones existentes. Esto es lo que Ausubel

capacidad para [rotar proposiciones genero/es separadas de contextos particularizados.

llama

c. Habilidad para comprende r y manipular abstracciones y sus


relaciones, sin refere ncia reciente u ordinaria a la e xperiencia
emprico-concreta
Este factor est relacionado directamente con el anterior. Si un individuo
tiene gran cantidad de conocimientos abstractos en su mente, tambin
posee la capacidad para manipularlos y establecer relaciones entre ellos.
Tomemos el ejemplo de los estados del agua El aprendiz ha adquindo el
conocimiento de que el agua puede existir en estado lqUido. slido o gaseoso, y que cada uno depende de la temperatura del agua. A partir de
estos saberes, el estudiante est en la capacidad de cuestionarse si otras
sustanCias o compuestos pueden tambin existir en estos tres estados. Puede pensar en la posibilidad de que las capas de la Tierra o los metales sean
lquidos, o que el agua de [os polos pueda derretirse.
En estos casos. ya no necesrta ver el fenmeno concreto, Sino refiexionar
sobre las abstracciones que ya posee. Tampoco requiere tener la experiencia. sino que puede imaginarla sin tener que percib irla. Sin embargo,
es posible que todava le hagan fatta otros conocimientos, tales como El
magma que sale por un volcn, cuando se enfria. se vuelve piedra o
Cuando una capa tectnica se sume debajo de otra, se vuelve lquida
tan pronto alcanza la temperatura del magma que constituye el centro
de la Tierra.

d. Grado de subjetividad al enfre ntarse a la experiencia

(plastilina yagua e n Piaget)


Ausubel plantea que, en el aprendizaje. infiuye el grado de subjetividad del
estudiante relaCionado a su capacidad para desprenderse de percepciones basadas en sus creencias que no le permiten ver objetivamente lo
que pasa.
Esto se relaciona con los experimentos que Piaget hizo con nios. Les
mostraba una canudad de plastlllna en forma de salchicha y delante de
ellos la converta en bolas. Luego les preguntaba dnde haba ms plastihna
y, algunas veces, respondan que en las bolas. Esta respuesta se deba a que

.!
~
~

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATlYO'


los infantes crean que si haba ms partes, deba haber ms plastilina. Otros
nios contestaban que haba ms en la salchicha. porque se vea ms grande que cada una de las bolas.
El nio. en los dos casos, no puede desprenderse de percepciones relacio-

nadas con sus propias creencias. Por tanto, no puede ver que en ambas
situaciones hay la misma cantidad de plastilina. porque no se quit ni aument nada al transformar la salchicha en bolas. Piaget descubri que esta
apreCiacin evolucionaba hasta cuando el nio poda desprenderse de su

percepcin personal y comprender que haba igual cantidad de masa, sin


importar la forma.
Lo que plantea Ausubel es que esta evolucin del pensamiento influye en
la capacidad para aprender. Y esto mismo, en otros aspectos, les sucede a
los adultos. Muchas veces un adulto cree que un fenmeno es de determinada manera y no puede desprenderse de esa creencia para ver objetivamente la realidad.
Por ejemplo, en el tsunami del ao 2004, basada en sus creencias religiosas,
mucha gente crey que era un castigo de Dios. No podan entender que era
un terremoto que se haba producido en el fondo del mar y que la energa
de ese movimiento telrico tan fuerte haba trasmitido movimiento al agua

e. Duracin de la atencin
Ausubel dice que la duracin de la atencin influye en el aprendizaje.
Cuando el aprendiz es pequeo. su capacidad de mantener la atencin es
menor. En los nios de 5 aos, se calcula que puede durar entre 20 y 30
minutos. En la medida que crecen y se desarrollan, el tiempo de atencin
aumenta. Es importante la duracin de estos perodos pues si se puede
atender durante ms tiempo, hay ms posibilidad de reflexionar y relacionar razonamientos. Adems, hay mayor cantidad de aprendizaje por perodo y ms tiempo para aprender con profundidad.

3. Diferencias individuales
Las diferencias individuales se refieren a aspectos del medio en que se desenvuelve el aprendiz y otros factores internos del individuo. Se sabe que la
privacin o la riqueza ambiental determinan en buena parte el desarrollo
intelectual del nio. Este puede darse de diferentes maneras en distintas culturas y sistemas escolares; adems infiuyen otros aspectos relacionados con
las capacidades individuales.

Ausubel plantea
que una mayor
capacidad de
desprenderse de las
creencias personales
sobre un fenmeno
cualqUiera. hace que
el aprendiz tenga
ms habilidad
de aprender lo
que objetivamente
o cientficamente
sucede. Este factor
nicamente
depende del grado
de desarrollo
intelectual que el
estudiante alcanza
en cada momento
de su vida.

a. Culturales
Las diferentes culturas en que los individuos se desenvue lven y se cran,
infiuencian sus formas de aprender.
Por ejemplo, una persona que desde pequea vive en un med io en el
que los adultos tocan un instrumento, siempre ve a quienes lo interpretan y tiene la oportunidad de comenzar, desde muy temprano. a interpretarlo; aunque no sepa nota musical, rpidamente podr tocarlo mediante la prctica. Eso mismo sucede con un nio campesino-agricultor.
@

&1

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFlCATlY01


Puede que no entienda o sepa por qu se hace algo de determinada manera, pero lo aprende por tradicin y prctica y llega a hacerlo muy bien.
Si un individuo vive en una cultura en la que no se debe preguntan>, puede aprender mediante la observacin a otras personas. La manera de
aprender est definida por la cultura.
En otras culturas, se racionaliza todo. En ellas, se aprende por razonamiento y no por intuicin, prctica ni observacin. La manera como una cultura
ensea a sus descend ientes influye en cmo ellos aprenden.

SI un nio vive una


experiencia en la
que todo aprende
de memoria.

le parecer fcil ese


tipo de aprendizaje
y le costar trabajo
adaptarse a una
forma diferente
de razonar y
de comprender:
Lo mismo le sucede
al aprendiz que viene
de una experiencia

en la que no se

abandonan las
preguntas y los
razonamientos sino
cuando se entiende
el objeto del

aprendizaje, Si en
una nueva escuela
le piden que se
aprenda algo
de memoria. con
seguridad tendr
diflcu~ades para
comprender este

nuevo mbito.
L

Las capacidades
de un Individuo.
entonces, influyen
en el tipo de

aprendizajes
que realiza.
_ _--l

b. Escolares
As como la cultura influye en la manera de aprender; tambin interviene
la escolaridad que un aprendiz tenga.
Cada individuo tiene una escolaridad diferente. Esta forma de aprender; es
decir, la experiencia de aprend izaje obtenida en una escolaridad. determinada e influye en la manera y motivacin para educarse.
Los valores aprendidos en la escuela como Lo important e es saberse de
memoria la leccin para obt ener buenas calificaciones, determinan la
meta del est udiante. Si su fin es obtener buenas notas, pero no aprender; seguramente se apegar a ese valor y, por consiguiente, a esa forma
de estudiar.
Lo que dice Ausubel es que la experiencia de aprendizaje anterior influye
en la manera como el ind ividuo adquiere nuevos contenidos.

c. De desarrollo
Las personas no se desarrollan todas de la misma manera ni a la misma
edad. Cada ritmo es diferente. El grado de desarrollo de un aprendiz influye en su posibilidad de aprender; los contenidos que es capaz de adquirir
y los razonamientos y el grado de abstraccin que puede alcanzar.
As, un nio que tiene un mayor grado de desarrollo puede aprender conceptos ms abstractos, hacer razonamient os ms elevados y encontrar
relaciones de mayor calidad y profundidad entre los aprendizajes. Mientras
que otro. con un desarrollo menor; necesita material concreto, ms ayuda
del docent e y t iempo para lograr ciertos razonamientos.

d. De capacidad
Si bien la capacidad no es lo ms importante, s influye en el desarrollo del
individuo y. por tanto, en su aprendizaje. Adems, cada estudiante t iene
capacidades especficas que determinan que ciertos aprend izajes le sean
ms fciles que otros
Por ejemplo. un aprendiz que tiene una gran capacidad para el razonamiento lgico-matemtico, posee ms facilidad para comprender todo lo
relacionado con razonamiento, matemtica, geometra y lenguaje. Mientras
que un individuo que tenga una inteligencia musical, aunque no sea bueno
para lenguaje o geometra, puede ser casi un genio para la msica. Por lo
tanto, estos aprend izajes le son ms fciles.
L -_ _ _ __ __ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _- '

CMO HACER El APRENDIZAJE IIGNlfICATIVO~


e. Dificultades
Cada individuo tiene unas capacidades y tambin unas dificultades
especficas.

Puede darse el caso de que una persona tenga gran capacidad para el
lenguaje. pero algunas dificultades para comprender lo concemiente a la

motricidad. O quiz pueda tener capacidad para las relaciones espaciales, pero dificultades en lenguaje o matemtica. El que una persona
posea determinadas cualidades (aunque sean excepcionales) no significa
necesariamente que las tenga para todo.
Como estas dificultades ocasionan Impedimentos que se deben superar.

es importante tenerlas en cuenta a la hora de la enseanza-aprendizaje.


B.

Factol"es de car-cter didctico


1. Prctica

La prctica, dice Ausubel 11, mejora el aprendizaje de dos maneras:


a. Poco despus del aprendizaje inicial. la prctica permite consolidar el material aprendido de manera efectiva; y
b. Despus de un olvido considerable, la prctica permite aprovechar su conciencia para resolver ambigedades y confusiones entre ideas similares.

La prctica. de las dos maneras anteriores, aumenta la fuerza de discriminacin


de los significados reCin aprendidos y facilrta el aprendizaje y la retenCin de
tareas nuevas relacionadas con otros conocimientos.
Si, por ejemplo, antes de aprender el concepto de nmero, se trabaja de nuevo los conceptos de conrldad y numerosrdad, con matenales concretos [se
puede preguntar a los estudiantes en cul de los dos grupos hay ms cantidad (nmero) de elementos], entonces se est realizando una prctica para
que el nio tenga ms claro qu es numerosidad. Luego se puede trabajar con
nmeros o representaciones de las cantidades que hay en diferentes grupos
de objetos.

2. Materiales didcticos
El matenal didctico que utiliza el docente determina si el aprendizaje est
apegado a lo concreto o permite razonar y elaborar abstracciones. Adems.
el material. centrado en el objeto de aprendizaje. determina si distrae al estudiante. le produce placer sensorial o le orienta hacia lo que debe aprender. El
siguiente ejemplo ilustra esta idea:
Un docente qUiere ensear qu es la capital de un pas. Para ello. elige unas
fotos de sitios claves de las capitales, como las sedes de gobierno y de
ministerios. Este material centra la atencin del estudiante en lo esencial: qu
hace que una capital de pas lo sea. Luego. muestra un mapa con las capitales
de los pases. Adems. debe presentar las excepCiones: por ejemplo. en Bolivia.
12. Ausubel. op, oto pg. 271

CMO HACER EL APRENOllAJE IIGNlfICATlVO '


El material debe

adaptar'se a la forma
de aprendizaje de
los nios. As!' en
los pequeos. es
Importante contar

la capital es La Paz, pero la cap.ital administrativa es Sucre. donde se encuentra


la sede de gobierno.
Si, para este mismo contenido, el docente solo muestra el mapa con las capitales, el material centra la atencin del aprendiz en cules son sus nombres,
pero no en qu es una capital de pas.

con mat erial

concreto para
comenzar a hacer
abstracciones y
generalizaciones.
Pero si ya pueden
l-ealizarlas. el
material concreto.
en vez de contribUir
a un desarTOllo
mayor, los mantiene
en un estado infenor:

Los razonamientos que se desprenden del material concreto son de menor


grado que los que se pueden hacer a partir de abstracciones. Aunque los estudiantes ya estn en un mayor grado de conocimiento, el material siempre
est condicionando a ellos y debe mantenerse en su grado de desarrollo, sin
avanzar ms all de l.

3. Factores afectivos y sociales


Los factores afectivos y sociales afectan el aprendizaje individual desde afuera,
es decir; desde el ambiente que se le brinda al aprendiz y desde la manera en
que se relaciona con este.

a. Factores motivacionales

La motivacin que tiene un aprendiz, en el momento en que aborda un


nuevo conocimiento, influye en que quiera o no adquirirlo. Esto depende
de si le interesa el tema y si tiene curiosidad por saber ms.
A un nio que le interesa mucho la vida de los animales, le encantar
aprender sobre cmo viven los elefantes, Querr saber sobre sus vidas, los
lugares en que habitan, su manera de nacer; cmo los cran sus madres, lo
que comen, su tamao, etc. No se conformar con la informacin presentada. Har ms preguntas que otros nios que no tienen esa curiosidad o
fascinacin por el tema. Esto influye para que a ese alumno nunca se le
olviden los aspectos de la vida de los elefantes. Aprende ms y por ms
tiempo. Es decir; determina la capacidad de retenc in y recuerdo sobre
el tema.

El apr"endlzaje
significativo aumenta
la motivacin. Es deCir.
existe una relacin
reciproca: todo
estudiante que

adquiere este tipO


de aprendizajes
aumenta su
necesidad y gusto
por aprender.

Ahora si a un estudiante no le interesa un tema, por ejemplo, la suma de


fracciones, ensearle cmo funciona en grfiCOS es muy dificil. Su poco inters puede impulsarle a aprenderlo, pero no por el tema mismo, sino porque
tiene que entenderlo obligadamente o debe presentar un examen.
Por lo anterior; se puede comprender por qu la motivacin del estudiante
influye en su aprendizaje, en la profundidad (conocer por qu viven de esa
manera), la extensin (querer saber ms sobre los elefantes) y la calidad
(relacionar esos conocimientos con otros que infiere o deduce).

b. Variables sociales y de grupo


El grupo puede determinar alguna influencia en el aprendizaje individual.
Esto depende de los valores que se reconozcan y se impulsen en el saln
de clase. Algunos docentes creen que el trabajo en grupo es bueno para
cualquier tarea y da resultados. Esto no es exacto. El trabajo en grupo se
justifica siempre y cuando sea necesaria la contrastacin de opiniones y la
variedad de hiptesis. Pero el trabajo individual tiene tanto valor como el

.1

J!I

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNifICATIVO?


grupal. si la tarea de aprendizaje es una aplicacin o cada estudiante la puede
realizar solo, sin el apoyo de otros compaeros o del profesor:
Los valores del grupo tambin determinan actitudes frente al aprendizaje.
Si. por ejemplo. el docente descalifica -explcita o implcitamente-- a los

estudiantes que preguntan mucho o interrogan acerca de aspectos que


sobrepasan lo que se trabaja en el momento. los alumnos asumirn que al
profesor le molesta este comportamiento. Entonces preferirn adaptarse
al silencio antes que volverse blanco de ataques o descalificaciones. Si el

docente manifiesta disgusto porque un educando le corrige algo y no


convierte esta correccin en fuente de indagacin, los estudiantes asumirn que no hay que contradecirlo y preferirn quedarse con el error:
No hay que preguntar y hacer quedar mal a los compaeros cuando
cometen errores puede convertirse en una actitud grupal. Entonces,
cuando un estudiante pregunta u objeta lo que dice otro. ser estigmatizado y relegado dentro del grupo.

c. Caractersticas del profesor


Segn Ausubel 13, una de las caractersticas importantes del profesor. influyente en el aprendizaje, es su capacidad para presentar con amplitud y
persuasivamente el conocimiento, Cuando el docente puede presentarlo
extendindolo y proporcionando otros datos que se relacionan, sus estudiantes adquieren la capacidad de establecer conexiones ent re ellos, creando as redes que permiten comprender mejor lo aprendido. De la misma
manera. su capacidad para presentar la materia convincentemente puede
cambiar la actitud de los estudiantes, cuando se niegan a entender y desean
limitarse a aprender mecnicamente.
Como ejemplo. en la suma de fracciones, si el docente es capaz de establecer relaciones entre lo que ensea y otros conocimientos, puede explicar
con mayor claridad cmo funcionan los grficos de la suma de fracciones.
y si es capaz de persuadirlos de trabajar en esta forma. los estudiant es
alcanzarn una mayor comprensin: adems, se despertarn en ellos las
ganas de aprender de esa manera. Adicionalmente, fo~ar en sus mentes
una necesidad y un mtodo para aprender significativamente y no solo
por algoritmos.

Cuando el docente
alienta a preguntar.
acepta las
eqUivocaCiones
como fuentes
de aprendizaje ,
los estudiantes
asumen esos
comportamientos
como valores del
grupo. Entonces.
ser natural objetar.
corregir los erTOres.
indagar en qu
consisten y hacer
preguntas sobre
las inquietudes
que surgen
individualmente.
Caracten'sticas
del profesor:
Capacidad para
presentar con
amplitud y
persuaslvamente
el conocimiento.
Habilidad para
presentar de

manera organizada
y clara la materia
de estudio.
Facultad para
explicar las ideas
de manera lcida
y profunda.

Otra caracterstica de un buen docente es su capacidad para presentar de


manera organizada y clara la materia de estudio. Si la presenta de forma
secuencial. enseando primero aquellos elementos que se requieren para
aprender otros, garantiza que los estudiantes posean los prerrequisitos y
las ideas de afianzamiento necesarias para adquirir nuevos saberes. La presentac in no solo debe tener una secuencia adecuada, sino ser clara para
los estudiantes.
Por ejemplo, antes de que los nios y nias comiencen con el aprendizaje
de las grafTas. el maestro debe asegurarse de que comprendan que las
palabras estn formadas por sonidos y que estos son los que se representan.
13 Ausubel. 01', aL Pg. 430.

@ ~---------------------------

111

CHO HACER El APRENDIZAJE SIGNifiCATIVO'


Esto permite una secuencia lgica para el desempeo y asegura que los
nios entiendan cmo funciona la escritura. Adems, es necesario que se
presente el nuevo conOCImiento con mucha claridad.

,Q..o se \.lene que


para que. en un
cuarto 1~ de c.aas
(cuerpos Slidos)
entre otra ms'

~er

Despus de que los mos hayan planteado hiptesis sobre cmo se pue-

den representar determinados sonidos. el docente debe explicar. para dejar


claro lo que estn aprendiendo. cmo se representa una graa o un grupo
de grafias que forman una palabra.
Una tercera caracterstica es su capacidad de explicar las ideas de manera
lcida y profunda. Mientras mayor sea la capacidad del docente para explicar y profundizar un conocimiento, mayor cantidad de elementos de comprensin y razonamiento aportar a los estudiantes para que aprendan
mejor y significativamente,
En el caso referido a la proposicin Al introducir un cuerpo slido en un
fluido lquido, el cuerpo slido desaloja una cantidad de lquido igual a su
volumem>, es necesario trabajar con ms amplitud. Por ejemplo, se puede
preguntar: Qu se tiene que hacer para que. en un cuarto lleno de cajas
(cuerpos slidos). entre otra ms? Qu pasarla si en un cuarto lleno de
aire se quisiera introdUCir una caja? Esto ayuda a profundizar el entendimiento de la imposibilidad casi total de comprimir los lquidos. la posibilidad o
no de comprimir los slidos. dependiendo de su densidad, y la capacidad
de comprimir los gases.

Recomendaciones al docente para hacer


significativo el aprendizaje
del proceso

Este apartado tiene el propsito de concretar el funcionamiento del aprendizaje significativo en el aula y en la labor del docente. Se toman como base los conceptos de Ausubel. trabajados en la seccin anterior. y se los enriquece con algunos

Propsitos

de Vygotsky.

Planificacin

Contenidos

(cognitivos.
procedimentales

yactitudinaJes)

Proceso didctico
Indicadores
de evaluacin

Materiales
Ejecucin

Procesos y
estrategias
didcticas
Desarrollo del

proceso didctico
OrganizaCin
del grupo
Evaluacin y

Cierre de clases

Qu debe hacer el docente para favorecer el aprendizaje


significativo en los estudiantes?
El desarrollo de este apartado se concentra en las labores que realiza cotidianamente un docente. Sus deberes, con respecto al aprendizaje de los estudiantes, se
explican en el cuadro de la izquierda.

A.

Planificacin

La planificacin concede al docente la base para la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor debe tener la competencia para planificar los
pasos sobre los cuales va a trabajar, lo que le permite anticipar cmo ser la enseanza-aprendizaje pues la planificacin es un termmetro de su funcionamiento.
Esta proporciona al docente una mirada anticipada de lo que va a hacer y cmo
lo va a realizar. Esta visin le asegura de que lo que realiza es adecuado, funciona
L -____________________________________________________~

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFlCATlV01


y produce aprendizajes significativos en los estudiantes. Adems. le otorga claridad en la secuencia que pondr en prctica, en lo que desea que los estudiantes
logren y en los desempeos que debern demostrar despus del aprendizaje.

La planificacin aporta la base para dilucidar; durante la clase, qu parte del proceso o qu actividades no funcionan, ya sea porque algunos estudiantes no logran aprendizajes significativos o porque no apuntan a los propsitos trazados.
Igualmente. le sirve para comprender cundo la evaluacin que realiza no valora
lo que se desea apreciar. Finalmente, le permite descubrir dnde radican las difi-

cultades que presentan algunos estudiantes.


El docente debe planificar: primero. los propsitos que se plantea alcanzar. Estos
deben tener relacin con el contenido y la asignatura, En segundo lugar: tiene
que delimitar con precisin los contenidos que desatTollar en su clase. Estos
pueden ser:
Cognitivos, cuando se trata de representaciones. conceptos o proposiciones
pertenecientes a la ciencia o asignatura que ensea.
Procedimentales. si lo que se quiere es desarrollar en el aprendiz habilidades o
destrezas, sean estas sicas o intelectuales.
Actitudinales, si se trata de la enseanza-aprendizaje de valores o actitudes.

y tercero, deber disear el proceso didctico que seguir para desarrollar


los contenidos a fin de alcanzar los propsitos. Por eso, este proceso tiene
que centrarse en lograr las metas planteadas, mediante los contenidos de la
asignatura.
Despus, es importante que el profesor piense qu deben hacer los alumnos en
cada momento del proceso didctico. para demostrar que alcanzaron los propsitos. Con base en estos indicadores, se planificar la evaluacin; qu tipo de
evaluacin se aplicar en cada etapa, cules son las acciones evaluativas y cmo
se las realizar.
finalmente, se planificarn los materiales didcticos. El docente debe tener en
cuenta qu propsrtos quiere alcanzar y. de acuerdo a ellos, al proceso didctico
y a los contenidos. tiene que decidir qu materiales convienen.

l. Propsitos
Un propsrto es una meta que se quiere lograr. El docente debe plantear
varios tipos de propsitos. Estos deben estar distribuidos a lo largo del proceso de aprendizaje. Unos propsitos se ubican en el comienzo de la clase,
otros, en el desarrollo (los centrados en el estudiante) y otros, al final. relacionados con la posibilidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas.
Los propsitos de aprendizaje son las metas que el docente plantea para los
estudiantes durante la enseanza-aprendizaje. Estos se centran en la zona de
desarrollo prximo; o sea desde que el aprendiz an no puede aplicar solo el
conocimiento. pasando por cuando lo hace con el apoyo del mediador (el
maestro y quiz los compaeros), hasta cuando se apropia del contenido '~ .
Dicho de otra manera los propsrtos, para el estudiante, son los de! aprendizaje,
14. Vygotsl<y, Lev S., El desarrollo de los procesos psicolgtcos supenores. Critica Barcelona. 2<XXl. pg. 130 Y Siguientes.

L-__________________________________________

(MO HA(ER EL APRENDIZAJE SIGNlfl(ATIV01


que se cumplen a lo largo del proceso didctico. Son una meta de aprendizaje
significativo que los estudiantes' deben lograr. Por eso. no pueden ser propsitos el que los estudiantes sepan cules son los estados del agua. ni que los estudiantes hagan sumas o restas de fracciones correctamente.
Ejemplos de propsitos que contemplan una meta de aprendizaje significativo,
son comprender por qu el agua pasa de un estado a otro, cul es el factor
principal que produce ese cambio y cul es el resut1ado de la variacin de ese
factor. En el caso de las sumas y restas de fracciones, los propsitos pueden
ser que el estudiante entienda las diferencias entre la suma y resta de enteros
y de fracciones, el funcionamiento de la suma y resta de fracciones (de manera que si olvida el algoritmo. pueda resolverlas recurriendo a los grficos) y
cul es el algoritmo y por qu se produce,
En los dos casos. los propsitos estn diseados de acuerdo con el contenido
de la sesin enseanza-aprendizaje y, lgicamente. con la asignatura. En el primero, el contenido es Estados del agua y la asignatura, Ciencias Naturales. En
el segundo, el contenido es Resta de fracciones y la asignatura, Matemt ica.
Suponiendo que el contenido es el Fenmeno del Nio como productor de
cambios climticos y la asignatura. Geografa, qu puede plantear el docente
como propsito. Saber que el Fenmeno del Nio ha sucedido en la costa
pacfica de Amrica del Sur desde hace siglos, no puede ser. Pero s es importante que el alumno sepa en qu consiste el fenmeno, por qu se produce.
cules son sus efectos sobre la costa pacfica y qu pueden hacer los habitantes de la zona y el gobiemo para prevenir posibles desastres.

Eemplo de Lenguaje
y Comunicacin, la

EJaoomcin de uno
corta, un propsito
no puede ser que
los nios y nias

elaboren una.
Los propsitos

Si el docente no planifica propsitos, es imposible disear un proceso didctico que apunte a que los aprendizajes sean significativos y a que los estudiantes pasen por las etapas necesarias para que produzcan significados para s.

deben ser que


los estudiantes
comprendan

cules son sus usos


en trminos de

Los propsitos del comienzo de la clase son aquellos con los cuales el docente
indaga sobre los prerrequisitos y conocimientos previos. Estos son ms para l
que para los estudiantes. Deben centrarse en la labor que el profesor realizar
para saber de dnde parte antes de comenzar el nuevo aprendizaje. Es decir,
cul es la zona de desarrollo efectivo del estudiante en este momento: qu
puede hacer por s mismo, sin ayuda de un adut10 o un compaero l5. El docente primero debe determinar cules son los prerrequisitos que necesita indispensablemente el estudiante para abordar el nuevo contenido. Tambin estos
pueden ser cognitivos, procedimentales o actitudinales.

comunicacin, cul

es su estructura,
qu debe contener
cada una de las
partes. cul es
el proceso que

se debe seguir
para escribirla
y cmo se enva

Si se van a estudiar los estados del agua. como prerrequisito, los estudiantes
deben identificar dnde hay agua en el planeta, en cualquiera de sus tres estados (propsito inicial de la clase, para el docente). Puede plantearse otro
propsito sobre conocimientos previos: comprobar si los estudiantes saben
por qu cambia de estado el agua o si pueden identificar a la temperat ura
como la causa del cambio de estado del agua.

una carta a
su destinatario.

Un propsito inicial. en el caso del tema de sumas y restas de fracciones, puede


ser verificar que los estudiantes puedan hacer sumas y restas de ent eros

--

15. Vygotsky. op. Ot, pg. 130 Y ~igulentes. Y en Wertsch. james, ~tsky y lo formaorl sooal de lo meme. P'lIdos.

Barcelona, 200 l. pg. 84.


L -______________________________________~

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIV01


sin equivocarse, y comprendan cmo funcionan. Este es el propsito para el
docente en la indagacin de prerrequisitos. En este caso, se puede encontrar
un prerrequisito cognitivo: comprender cmo funcionan las suma y resta de

enteros; y otro procedimental: hacer sumas y restas de enteros.


En el caso del contenido de Geografl'a: El Fenmeno del Nio como productor

de cambios climticos, los prerrequisitos cognitivos son: qu es dima. cules son


los factores que lo afectan, qu son las corrientes marinas. por qu se produ-

cen y qu efectos desatan en el continente. Por tanto, el propsito para el


inicio de la clase es conocer si todos 105 estudiantes pueden contestar qu es
clima, qu factores que lo afectan, qu es una corriente marina, qu la produce y cul es su efecto en el clima del continente.
En el caso del contenido relacionado a la produccin de una carta, los prerrequisitos procedimentales son: haber ledo una carta y saber producir
oraciones claras y completas. Los cognitivos: saber que una carta es un t ipo
de texto determinado, diferente a un cuento o una invitacin, El propsito
inicial puede ser: indagar si los nios y nias han ledo una carta, si pueden
escribir oraciones con sujeto y predicado que comunican una idea clara, e
indagar si diferencian una carta de un cuento, una invitacin o un artculo
informativo.

Producci n
de un a carta
Prerrequisito
cognitivo
Saber que una
carta es un tipO
de texto
determinado.
Prerrequisito
procedimental
Saber prodUCir
oraciones claras
y completas.

En cuanto a los propsitos finales, estos se relacionan con la transferencia de


los nuevos aprendizajes a situaciones diferentes. Es decir. lo que antes del
aprendizaje era la zona de desarrollo prximo. despus de culminarlo. debe
convertirse en la zona de desarrollo efectivo. Estos propsitos tienen que disearse pensando en lo que el estudiante es capaz de hacer por s mismo.
despus de que haya adquirido los nuevos aprendizajes.
Estos propsitos pueden ser de tipo cognitivo. procedimental o actitudinal. y
se aplican al estudiante. Por ejemplo. en el caso del estudio de los estados del
agua. un propsito final puede ser que el estudiante aplique los conocimientos
sobre los estados del agua a otros lquidos y averige cules son las temperaturas a las que esos lquidos cambian de estado (alcohol, aceite, leche) en su
ciudad (pues dependen de la presin atmosfrica).
En el caso de las sumas y restas de fracciones, el propsito final podra ser que
los estudiantes realicen dichas operaciones utilizando algoritmos y comprueben. con grfiCOS, las respuestas.
En Geograrra. el propsito final puede ser que los nios y nias indaguen sobre el Fenmeno de la Nia y expliquen cmo se produce y qu efectos
desata sobre el clima del continente.
Por ltimo. en el caso de la produccin de una carta. el propsito final podra
ser que cada estudiante escriba una carta a un familiar que vive lejos o a sus
paps para comprometerlos a asistir a una reunin informativa que realizar
el DOBE en la escuela.
Hasta aqu, se han visto los tipos de propsitos que debe tener en cuent a el
docente y plantear para sus clases. Adems. se han estudiado las relaciones
que hay entre ellos, sus caractersticas y-funciones.

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111

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNifiCATIVO '


2. Contenidos
El docente tiene que, de acuerdo con los propsitos planteados. retomar los
contenidos y sealar cules de ellos poseen carcter cognitivo, procedimen-

talo actitudinal.
Ya se dijo, en el primer apartado. en qu consisten los contenidos cognitivos.

Se explic que pueden ser representaciones -se dieron ejemplos de representaciones de datos estadsticos y palabras que representan signiflCados-.
Tambin se habl sobre los conceptos -se mencionaron los conceptos de
numerosidod y cantidad. y conceptos de ciencias como el de batracios-o Adems se trataron las proposiciones --de las cuales se dieron dos ejemplos:
sobre la fuerza de gravedad y sobre los slidos que introducidos en fluidos
lquidos desplazan un volumen igual al de su cuerpo-.
Los contenidos procedimentales se refieren a habilidades o destrezas, ya
sean de carcter fi'sico o mental. Ejemplos de destrezas:
Encontrar las semejanzas y diferencias entre una rana y un sapo.
Escribir una oracin con sujeto y predicado que exprese una idea clara.
Encontrar en un mapa una convencin determinada.
Resolver la suma de fracciones.
Dar sattos sobre un solo pie.
Colorear en un mapa los lugares donde hay agua. con color azul.
Los contenidos actitudinales se refieren a valores o actitudes que se quieren
desarrollar:

Actitudes:
Rigor para colocar los nmeros de una suma de enteros adecuadamente.
Respetar a los dems cuando hablan.
Precisin para interpretar una tabla de datos.
Colaboracin en el trabajo de grupo.
Responsabilidad individual por el producto del trabajo grupal.

Valor'es:

Solidaridad con los que no entienden el trabajo, honestidad y capacidad


para enfrentar y reconocer errores.

Es importante que los contenidos sean delimitados por el docente. Un contenido debe estar bien acotado, para que la duracin del proceso sea razonable,
pues no puede ser demasiado prolongado. porque cansana a los estudiantes
y no podnan realizar los razonamientos necesarios.
Los contenidos tambin pueden ser de diferente naturaleza al comienzo del
proceso didctico. durante el mismo, al final y en la evaluacin.
Los contenidos que se contemplan. al com ienzo del proceso, equivalen a la
lista de prerrequisitos que cuidadosamente el docente determina. Para ello.
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CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICAlIV01


el profesor tiene que pensar qu deben saber los estudiantes para abordar el
nuevo contenido.

Por ejemplo, si se van a estudiar los estados del agua, el docente puede pensar
que necesita solamente que los aprendices identifiquen dnde hay agua en el
planeta Tierra, en cualquiera de los tres estados. En este caso, el contenido

ser: Identipcacin de lugares de la Tierra donde se encuentro agua en cualquier


estado. Si el docente considera que no necesita ms, que partiendo de este
conocimiento los estudiantes pueden abordar los contenidos planteado. entonces esos, y solo esos, son los prerrequisitos.

Prerrequisitos.
Qu deben saber
los estudiantes para
abordar el nuevo
contenido.
Conocimientos

previos.
Qu pueden saber
algunos est udiantes
sobre el nuevo
contenido

Para averiguar sobre los conocimientos previos, debe determinar qu pueden


saber algunos estudiantes sobre el nuevo contenido. En el mismo ejemplo. el
docente puede intuir que algn estudiante sabe cul es el factor que determina el cambio de estado del agua: es decir, la temperatura. En este caso, el
contenido ser: Identificacin del principal factor que produce los cambios de
estado del agua.

En las sumas y restas de fracciones, los prerrequisitos, segn se dijo antes, son
cognitivos y procedimental es. Por lo tanto, los contenidos son:
l. Cognitivo: Comprensin

de cmo funcionan lo sumo y resto de enteros.

2. Procedimental: Operaciones de suma y resta de enteros.


El docente puede tambin incluir:

3.

Cognitivo:

Qu es un fraccionario.

4. Cognitivo: Qu es el numerador y qu es el denommador de una fraccin.


En el ejemplo del Fenmeno
prerrequisftos son:

del Nio como productor de cambios climticos, los

Cognitivos: Qu es clima, Cules son Jos factores que pueden afectar el clima,
Qu son las corrientes marinos, Por qu se producen los corrientes marinos y
Qu efectos desatan los corrientes marinos en el continente. Para indagar los
conocimientos previos sobre el Fenmeno del Nio como factor de cambio
climtico, el docente puede pensar que los estudiantes han ardo hablar de
las inundaciones producidas en la zona de la costa pacfica cuando este se
presenta, entonces el contenido sobre el que va a indagar se formula as:
Algunos conocimientos fcticos (de hecho) que tienen los nios sobre el Fenmeno del Nio.
Para producir una carta, los prerrequisitos son: Procedimentales: Conocimiento
de una corto (haber ledo una), Saber producir oraciones claros y completas.
Cognftivo: Diferenciacin entre una corta y otros tipos de textos. Si lo considera
pertinente, el docente puede indagar si los nios conocen las partes de una
carta y para qu se la puede usar: Este contenido se formula as: Partes de la
carta y sus usos comunicativos.
Los contenidos del resto del proceso son los conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe aprender: El docente tiene que delimitarlos y
clasificarlos de acuerdo con lo explicado antes.

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(MO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


En el caso de los estados del agua, el docente no puede poner en conteni-

dos simplemente: Estados del agua, porque lo que trabajar es: Factor principal que determino el cambio de estado del aguo (cognitivo). Este ser el
contenido. Pero podr incluir, por ejemplo, otro como: Copacidad poro es-

tablecer relaciones entre los cambios de estado del agua y lo temperatura


(procedimental).
Para las sumas o restas de fracciones, el contenido no pueden ser: Sumo y
resto de fracciones. Debern ser cognitivos: Comprensin de cmo funciono la

suma de fracciones cuando los denominadores son iguales: Comprensin de la


suma de fracciones cuando un denominador contiene o otro; Comprensin de la
suma de quebrados cuando los denominadores son nmeros primos o uno no
contiene al otro; procedimentales: Relacin entre el procedimiento grfco y el
algoritmo; actitudinales: Deseo de entender cmo fUnciono la suma de fracciones.

Para el caso del Fenmeno del Nio como causante de cambios dimticos, el
nico contenido no puede ser: El Fenmeno del Nio. sino: Causas del Fenmeno del Nio; En qu consiste el Fenmeno del Nio; Efectos del Fenmeno del
Nio en el clima de lo costo pacifICa.
Para detallar el proceso de escritura de una carta, el contenido no puede ser:
Lo corto. Los contenidos cognitivos sern:Qu es uno carto?;Pam qu se escriben cartas?; Cules son los portes de lo carta?; Qu funcin cumple cado uno
de los partes? Los contenidos procedimentales sern: Planificacin de uno corto;
Texwolizocin de una corta; Revisin individual de lo carta; Revisin en parejas o
en grupos de la corto; CorreCCIn; y Pub/icocin.
Los contenidos de la evaluacin final pueden plantearse de la siguiente manera:
En el caso de los estados del agua: Investigacin acerca de cul es la temperatura a /0 que cambian de estado otros lquidos, como el alcohol, el aceite y
la leche.
Para las sumas y restas de fracciones: Realizacin de algunas sumas de fracciones cuyos denominadores son nmeros primos o en los que un denominador no
contiene o otro.
Para el caso del Fenmeno del Nio: Investigacin sobre el Fenmeno de la
Nia; Causas del Fenmeno de la Nia; Efectos del Fenmeno de la Nia en el
clima de la costa pacifica.
Para detallar el proceso de escritura de una carta: Elaboracin de una carta a
algn (amiliar que se encuentre leJOS.
En cada momento del proceso, puede haber uno o ms contenidos cognitivos. procedimentales y actitudinales.
Adems, los contenidos se pueden clasificar segn el momento del proceso en:
Inicio: prerrequisitos y conocimientos previos.
Proceso: lo que se va a ensear.
Final: para la transferencia
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CMO HACER EL APRENOIZAJE IIGNlflCAlIW


3. Proceso didctico
Despus de determinar los propsitos y los contenidos, el profesor debe di

sear el proceso didctico que seguir para alcanzarlos y desarrollarlos. respectivamente: y preguntarse si cada una de las actividades que est diseando
va a contribuir para que los estudiantes logren los propsitos planteados y la
manera de hacerlo.
El proceso dldctJco tiene varios momentos.

1. Inicio
a

Indagacin del docente para saber si todos y cada uno de los aprendices poseen los prerrequisitos indispensables para abordar el nuevo

aprendizaje. Se pueden utilizar preguntas o ejercicios individuales: estos deben estar consignados en la planificacin. En caso de que alguno
o varios de los alumnos no cumplan con los prerrequisitos. el docente
debe nivelarlos. para que todos estn en condiciones de abordar el
nuevo aprendizaje.

b. Indagacin acerca de qu saben los estudiantes sobre el nuevo tema


que van a aprender (conocimientos previos). Se puede hacer por medio de preguntas formuladas a quien quiera responder. Estas deben
estar consignadas en la planificacin.

Inicio
Indagacin de
los prerrequlsltos
Indagacin de
los conoCimientos
previOS
Desestabilizacin de

lo,
conOCimientos
preVios
ComunicaCin
de los propsrtos y
de lo que
se har al final

c. Desestabilizacin de los conocimientos previos. Se puede hacer a travs de preguntas que permitan a los nios darse cuenta de que sus
respuestas son incorrectas o imprecisas, o exponiendo casos que contradigan lo que los estudiantes creen.
d. Comunicacin. a los aprendices. de los propsitos que van a alcanzar
durante el proceso y lo que debern hacer al final del mismo. Se puede
hacer algunas preguntas que guen las respuestas de los nios. Sin embargo, no es adecuado gastar mucho tiempo en que los nios deduzcan
los propsitos del proceso de aprendizaje: es ms recomendable que
los aborde directamente el docente.

2. Desarrollo del proceso de aprendizaje

a IntrodUCCin al tema y construccin del nuevo conocimiento. ExpoSIcin de lo aprendido. Puede hacerse por medio de preguntas, de una
lectura colectiva ---debe aparecer como anexo a la planificacin-- o
con una explicacin del docente. Ausubel dice que el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo y que no necesariamente est asociado al descubrimiento. Plantea que este tipo de aprendizaje es ms econmico en trminos de tiempo y de garanta de que se alcanzarn los
conocimientos l 6 Las actividades de esta introduccin deben estar consignadas en la planificacin.

Desarrollo
del proceso
de aprendizaje
IntroducCin
al tema y
construccin
del nuevo conOCImiento
RefleXin sobre
el contenido

b. Reflexin sobre el nuevo conocimiento. DesalTOUo de habilidades o


destrezas. En esta etapa el docente tendr que planificar actividades en las
que los estudiantes tengan que establecer relaciones entre elementos
16. AusubeI, op. o t, pg_ 47.

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CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


nuevos. dar explicaciones claras de por qu suceden ciertos fenmenos
y hacer todo tipo de reflexiones. El docente puede proponer situaciones que obliguen a razonar. Puede realizar actividades en las que los nios tengan que dar explicaciones o proponer ejercicios prcticos. tanto

en el caso del desalTollo de habilidades o destrezas como en el de algu-

nos valores o actitudes. Recurdese que Ausubel destaca la prctica


como una manera de afianzar o aclarar los nuevos conocimientos '7 ,
Evaluacin
Elaboracin
de una sntesIs.
Evaluacin de
lo aprendido.

MetacognlCin.

3. Evaluacin y cie ..re de la clase


a. Elaboracin de una sntesis con todos los estudiantes destacando lo
esencial del aprendizaje. El docente puede hacerlo fundamentndose
en las preguntas que se encuentran en su planificacin. Puede copiar en
el pizarrn las respuestas de manera organizada y hacer que los nios
las escriban en sus cuademos para dejar un registro al que ellos puedan
recumr para estudiar:
b. Evaluacin de lo aprendido en clase o durante el proceso de aprendizaje. Se pueden utilizar pruebas escritas, trabajos en grupo sobre una
situacin o un problema, u otras estrategias que el docente considere
pertinentes. En la planificacin deber consignar las actividades que va
a utilizar: En caso de proponer un problema o una evaluacin, este material debe aparecer completo como anexo a la planificacin.

c. Metacognicin. Consiste en la preparacin de preguntas sobre qu fue


fcil y por qu: qu fue difcil y por qu: qu no est claro y qu necesitan hacer los estudiantes o el profesor para aclararlo.

~erencia
Aplicacin
del nuevo
aprendizaje a
otras srtuaciones.

4. Transferencia del nuevo aprendizaje


En esta etapa, el estudiante, individualmente, debe realizar una aplicacin
del nuevo aprendizaje a situaciones en las que tiene que poner a funcionar lo
aprendido. Puede ser un trabajo individual para la casa. Esta tarea tambin
debe aparecer anexada a la planificacin.

4. Indicadores de evaluacin
En todo momento del proceso didctico. el docente debe pensar qu va a
hacer cada alumno para demostrar que alcanz los propsitos: esto se conoce como indicadores de evaluacin.
Los indicadores deben plantearse para cada fase del proceso y tienen que
disearse tomando en cuenta los propsitos y los contenidos que se van a
trabajar:AI inicio, cuando el docente indaga si todos los estudiantes tienen los
prerrequisitos, el indicador de evaluacin debe centrarse en qu deben hacer
los educandos para demostrar que los tienen.
En el caso de Los estados del aguo, se dijo que el prerrequisito era Iden ti(cacin de lugares de la Tierra donde se encuenrra agua en cualquier estado. El
propsito: Motivar a los estudiantes a que identifiquen dnde hay agua en el
planeta T ierra. en cualquiera de los tres estados. Por consiguiente, el indicador
17. Ausubel. op. CIL pg. 275.
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CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNifICATIVO?


de evaluacin ser: Los estudiantes identifican lugares de la Tierra donde se

encuentra agua en diferentes estados y analizan cada caso,


En el caso de suma y resta de fracciones, los prerrequisitos que ya se definieron
son:
Cognitivos:

1, Comprensin de cmo funciona la suma y resta de enteros


2 Definicin de un fraccionario
acerca de las funciones del numerador y el denominador
de una fraccin

3. Investigaon

Procedimentales:
l. Reafizan de operaciones de sumo y resta de enceros

El propsito es: Verificar que los estudiantes pueden hacer sumas o restas de
enteros sin equivocarse

y comprenden cmo funcionan.

De acuerdo con los prerrequisitos, los indicadores de evaluacin son:


l. El estudiante tiene que explicar cmo funciona la suma
y debe realizar algunas operaciones de este tipo

y resta de enteros.

2. El estudiante debe explicar qu representa una fraccin y los significados


del denominador y el numerador.
En el caso del Fenmeno del
contenidos prerrequisto son:

Nio como productor de cambios climticos. los

Cognitivos:
l. Definicin de clima

2. Investigacin de los factores que afectan el clima

3. Definicin de corrientes marinas


4. Anlisis de las razones por las que se producen las comentes mannas
5. Investigacin de los efectos que desatan las corrientes marinas
en el continente
El propsito es: Conocer si todos los estudiantes entienden qu es clima y los
factores que lo afectan; qu es una corriente marina y qu la produce; y cul es
el efecto de la corriente marina en el clima del continente.
De acuerdo con los contenidos. el ind icador de evaluacin es: El estudiante
explica qu es clima y cules son los factores que lo afectan; qu son las corrientes marinas, qu las produce y qu efectos desatan en los continentes.
En el caso del proceso de escritura de una carta, los prerrequisitos que se
definieron son:
Cognitivos:
l. Diferenciacin entre

una carta y otros tipos de texto

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


Procedimentales:

l. Conocimiento de una carto


2. Elaboracin de oraciones claros y completos
Los propsitos son:
l. Indagar si todos los nios y nias han ledo una carta; y si pueden escribir
oraciones con sujeto y predicado que comunican una idea dara.

2. Investigar si es que los estudiantes diferencian una carta de un cuento. una


invitacin o un artculo informativo.

Los ind icadores de evaluacin son:


l. Los estudiantes dicen si alguna vez han ledo una carta y explican qu diferencias encuentran entre un cuento y una carta; entre una carta y un texto
informativo; entre una carta y una invitacin: y entre una carta y una circular.
2. Los estudiantes crean algunas oraciones con sujeto y predicado que comunican ideas claras.
La segunda accin del inicio es la indagacin sobre conocimientos previos. Los
indicadores de evaluacin tambin deben disearse de acuerdo a lo que se va
a investigar. El resultado de ese indicador bien puede revelar que ningn estudiante posee conocimientos previos sobre el nuevo tema. Esto indica que el
docente debe comenzar el tema partiendo de los prerrequisitos y que no
tiene ningn element o de apoyo que pueda utilizar para trabajar el nuevo
conocimient o.

Conocimientos
previos para
escribir una carta
Partes de
una carta.
o Usos comunicatM:ls
de la carta.

El contenido para indagar lo que saben los estudiant es sobre el tema de los
estados del agua es: Identificacin del principal factor que produce los cambios de
estado del agua. El propsito es: Conocer si los estudiantes saben por qu
cambia de estado el agua e investigar si pueden identificar a la temperatura
como la causa del cambio de estado del agua. El indicador de evaluacin es:
Los alumnos que sepan dirn cul es el principal factor que determina los
cambios del estado del agua.
El contenido para indagar los conocimientos previos sobre el Fenmeno del
Mo como facror de cambio climtico es: Conocimientos fcticos que tienen los
estudiantes sobre el Fenmeno del Nio. El indicador de evaluacin es:Algunos
estudiant es cuentan lo que han vivido u odo sobre el Fenmeno del Nio: sus
efectos. cundo sucedi, qu fue lo que pas en el lit oral.
Para la elaboracin de una carta, los contenidos para investigar los conocimientos previos son: Partes de la carta: Usos comunicativos de una carta. El indicador de evaluacin es: Los estudiantes que sepan dirn cules son las partes
de la carta y para qu sirve.
En la fase de desarrollo del proceso de aprendizaje, el primer momento es la
introduccin al tema y construccin del nuevo aprendizaje.
Para este momento, el contenido sobre los estados del agua es: Factor principal que determina el cambio de estado del agua. El propsito es: Motivar a los

CHO HACER EL APRENOllAJE IIGNIFICATlYO'


estudiantes para que comprendan por qu el agua pasa de un estado a otro:
cul es el factor pnncipal que produce el cambio de estado; y cul es el resultado de la variacin de ese factor. El indicador es: Los estudiantes identifican la temperatura como el principal factor para los cambios de estado del
agua y explican la relacin entre variaCin de temperatura y cambio de esta-

do del agua.

Los contenidos sobre sumas y restas de fracciones son: Comprensin de cmo


funciono la suma de (rocoones cuando los denommadores son iguales: Comprensin de la sumo de (raCClones cuando un denominador contiene a otro; Comprensin de la suma de fracciones cuando los denominadores son nmeros pnmos o
uno no contiene al otro.
El propsito es: Hacer que el estudiante comprenda qu diferencia hay entre
la suma y resta de enteros y la suma y resta de fracciones: que comprenda
cmo funciona la suma y resta de fracciones, de manera que si olvida el algoritmo, pueda resolverlas recurriendo a los grficos, El Indicador de evaluacin es: Los alumnos explican cmo funCiona la suma de fracciones
cuando los denominadores son iguales, cuando un denominador contiene a
otro y cuando los denominadores son nmeros pnmos o uno no contiene al
otro: y establece la diferencia entre suma y resta de enteros y suma y resta
de fracciones.
Los contenidos para el tema del Fenmeno del Ndio como productor de cambios dimrkos son: Causas del Fenmeno del Nio: En qu consiste el Fenmeno
del Nio; E(ectos del Fenmeno del Nio en el dima de la costo pocflca. El propsito es: Explicar al estudiante en qu consiste este fenmeno, por qu se
produce, cules son sus efectos sobre la costa pacffica y qu pueden hacer los
habrtantes de la zona y el gobierno para prevenir poSibles desastres. El indicador de evaluaCin es: Los estudiantes explican en qu conSiste el Fenmeno
del Nio, cules son sus causas y efectos en la costa pacfica y qu acciones se
pueden realizar para prevenir desastres.
Los contenidos en la elaboracin de una carta son: Qu es una carta; Para qu
se escnben cartas; Cules son las partes de la carta; y Qu (uncin cumple cada
una de las partes de la corto. El propsito es: Reflexionar con los estudiantes
sobre los usos de una carta en trminOS de comunicacin: cul es la estructura de la carta: qu debe contener cada una de las partes de la carta; cul es el
proceso que debe seguir para escribir una carta; y cmo enviar la misma a su
destinatario. El indicador de evaluacin es: Los estudiantes definirn qu es
una carta y para qu se usa, enunciarn las partes de la carta y explicarn para
qu sirve cada una de ellas.
El segundo momento del proceso de aprendizaje es la reflexin sobre el
nuevo conOcimiento y desarrollo de habilidades o destrezas. Para esta etapa tambin hay varios contenidos y el docente debe determinar los IndICadores de evaluaCin, para saber SI los estudiantes estn alcanzando lo que
se pretende.
En el caso de los estados del agua, el contenido es: Capacidad paro establecer
relaciones entre los cambios de estado del agua y la von"aon de la temperatura.

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CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


El indicador es: Los estudiantes establecen relaciones entre la variacin de la

temperatura y los cambios de estado del agua; saben a qu temperatura cambia el estado del agua; y cules son las temperaturas mnimas y mximas en
que el agua permanece en un estado determinado.

En el caso de sumas y restas de fracciones, el contenido para este momento


del proceso es; Relacin entre el procedimiento grfico y el algoritmo. El propsito es: Explicar a los estudiantes qu es un algoritmo y para qu sirve. El indicador es: Los estudiantes encontrarn en qu momento del proceso de representacin grfica se aplica cada paso del algoritmo y explicarn por qu
funciona. Un segundo contenido de tipo actitudinal es: Funcionamiento de la
suma de fracciones. Para este contenido el indicador es: Los estudiantes manifiestan el deseo de comprender cmo funcionan las operaciones matemticas, de forma clara, para luego poder aplicar las operaciones; y hacen preguntas sobre el funcionamiento de las diferentes operaciones.
En el caso de la produccin de una carta, para este momento del proceso, los
contenidos son:

l. Planificacin de una carta. El indicador para este contenido es: Los estudiantes siguen los pasos de la planificacin de la carta y terminan con un mapa
de ideas que desarrollarn posteriormente.
2. Escritura de una carta. Para este contenido el indicador es: Los alumnos
desarrollan cada idea del mapa escribiendo otras oraciones.

3. Revisin individual de

la carta, en parejas o en grupos, y correccin. Para este


contenido el indicador es: Los estudiantes revisan la carta individualmente
y en grupos, y fundamentndose en las observaciones, hacen todas las
correcciones hasta obtener el texto final para el contenido.

4. Publicacin. El

indicador es: Los estudiantes escriben el texto en su versin


final para ser enviado al destinatario.

Para los contenidos de la evaluacin final. el docente tambin debe disear los
ind icadores de evaluacin. Estos le permitirn verificar el aprendizaje total que
los estudiantes logren.
El contenido para el caso de los estados del agua es: Indagacin de cul es la
temperatura a la que cambian de estado otros lquidos, como el alcohol, el aceite y la leche. El propsit o es: Aplicar junto con los estudiantes los conocimientos sobre los estados del agua a otros lquidos y averiguar cules son
las temperaturas a las que esos lquidos cambian de estado (alcohol, aceite.
leche) en su ciudad --dependen de la presin atmosfrica- o El indicador
es: Los estudiantes investigan por su cuenta las temperaturas a las que cambian de estado otros lquidos, como el alcohol. el aceite y la leche, y las
comparan con las temperaturas a las que camb ia de estado el agua.
El contenido de la evaluacin final en el caso de las sumas o restas de fracciones es: Realizacin de algunas sumas de fracciones cuyos denominadores son
nmeros primos o en los que un denominador no contenga a otro. El propsito
es: Realizar algunas sumas y restas de quebrados utilizando el algoritmo y
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.J

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


comprobando si est bien el resultado con los grficos. El Indicador es: Los

estudiantes realizan correctamente otras sumas y restas de fraCCIones. diferentes


a las trabajadas en clase, y las comprueban con grficos.
Para el caso del Fenmeno del Nio, el contenido de la evaluacin final es:

InvestJgocin sobre el Fenmeno de la Nia; y Causas del Fenmeno de la Nia


y sus efectos en el clima de la costa pacfca. El propsito es: Indagar sobre
el Fenmeno de la Nia. explicar cmo se produce y los efectos que des+
ata sobre el clima del continente. El indicador es: Los estudiantes investigan
por su cuenta en qu consiste el Fenmeno de la Nia, cules son sus cau-

sas y efectos que produce en la costa pacfica.


Para la elaboracin de una carta, el contenido de la evaluacin final es: Escritura de una carta a algn familiar que se encuentre lejos. El propsito es: Lograr
que cada nio escriba una carta a un familiar que vive lejos, o que cada uno
escriba una carta a sus paps para comprometerlos con una reunin informativa que va a realizar el DOBE en la escuela. El indicador consiste en una lista
de cotejo donde se registra si la carta contiene todos los elementos requeridos y si se siguieron todos los pasos del proceso para su produccin (planificacin. t extualizacin. revisin y publicacin).

5. Matel'"iales
Finalmente el docente tiene que planificar con qu materiales didcticos va a
trabajar. Debe elegirlos de acuerdo con los propSitos que se quieren alcanzar, el proceso didctico y los contenidos que se van a desarrollar. Los materiales se dividen en: los que servirn de base para el nuevo aprendizaje; los
que servirn para la evaluacin final; y. en algunos casos. los que servirn para
la transferencia.
El material que se usa para el aprendizaje tiene distintas caractersticas '8 . La
pnmera es que para que sea potencialmente significativo. debe poseer significado lgico; es decir. debe tener contenidos comprensibles para el estudiante y tiene que estar organizado de manera que el aprendiz pueda comprenderlo, porque es claro y sigue una lgica fcil para l. Esto significa que
est escrito con oraciones claras y sencillas. que tiene explicaciones. ejemplos. etc.

La segunda condicin que debe cumplir el matenal es tener en cuenta las


ideas que el aprendiz ya posee para que las pueda relacionar con las nuevas.
Es deCIr: que el material sea diseado de manera que tenga relacin con lo
que saben los estudiantes. Para ello. el lenguaje y las palabras que se utilizan
deben ser previamente conOcidos por los alumnos. Esto permitir que los
nuevos contenidos presentados en el material puedan ser comprendidos,
pues parten de prerrequisitos y permiten que los estudiantes los enlacen
con el nuevo contenido.
Veamos un ejemplo de la primera caracterstica. Suponga que se van a trabajar estos dos contenidos: Factor principal que determina el cambio de escodo del
18 Estas caracteristlCas se desarrollaron en el apartado subtrtulado CondIoones dt! aprtndlzce Slgrufrccwo.

CMO HACER El APRENDIZAJE SIGNI FICATlVOI


aguo (cognitivo). y Copacidad para establecer relaciones entre Jos cambios de
estado del agua y lo variacin de lo temperatura (proced imental). El docente
decide que va a elaborar un texto para leer en el saln.

Este texto debe tener una estructura lgica para los nios, la cual parte de
que en nuestro planeta se puede encontrar agua en diferentes estados: slido. liquido y gaseoso. Luego puede haber una explicacin acerca de que la
temperatura es el factor principal que produce los cambios de estado del

agua. Posteriormente, se deben dar ejemplos de cmo sucede este fenmeno y se puede describir el experimento sencillo que consiste en hervir agua
hasta transformarla en vapor - estado gaseoso-- y luego cmo esta se
condensa a causa del enfriamiento, para volverse nuevamente lquida. Se
puede dar otro ejemplo de cmo se produce hielo, a qu temperatura el
agua se congela para volverse slida y cmo al sacar el hielo del congelador.
a causa del incremento de temperatura, se vuelve nuevamente lquida. Despus, se puede relacionar este experimento con una tabla en donde se
muestren las temperaturas a las que el agua cambia de estado. Finalmente,
proponer razonamientos de cmo se relacionan los rangos de temperatura
con los cambios de estado del agua.
El docente puede elegir otra estrategia para explicar este tema, como realizar
los experimentos en clase. Estos tambin tienen que tener una estructura
lgica en la que se muestre a los nios cmo sucede el cambio de estado del
agua asociado a la temperatura. Las explicaciones que d el profesor, antes,
durante o despus del experimento, deben poseer las mismas caractersticas de un material escrito. En este caso, el docente debe planificar el orden
y el contenido de su explicacin, y ser muy estricto y cuidadoso con el diseo de la secuencia en la que pretende ensear los contenidos.
Veamos la segunda caracterstica con un ejemplo. Continuemos con el caso
de los estados del agua. El material debe contener trminos claves que ya
sepan los estudiantes; tener en cuenta todo lo que se determin como conocimientos previos: y partir del enunciado: En nuestro planeta se encuentra
agua en diferentes estados: lqUido. slido y gaseoso. El hecho de que las
palabras clave sean conocidas por los nios, facilita que ellos puedan entender
lo que se est exponiendo en el material. y que esto sirva de base para que
comprendan las explicaciones y dems elementos presentados en el texto.
Para que el material cumpla con esta caracterstica, el docente tiene que ser
muy estricto y cuidadoso al momento de verificar que los aprendices cuenten
siempre con los prerrequisitos y que conozcan algunos trminos bsicos del
nuevo contenido. El estudiante debe establecer enlaces entre lo que ya sabe
y los nuevos contenidos que se le presentan: solo si el material tiene en cuenta esto, l puede establecer esas relaciones. En caso contrario, el material que
disee no cumplir con esta caracter{stica y no garantizar que el estudiante
construya significados para s.
Los materiales que sirven para la evaluacin final son las pruebas, ejercicios o
trabajos que se asignan a los estudiantes. Se deben preparar con anticipacin,
de manera que respondan a los indicadores de evaluacin.

j
~
~

CMO HACER EL APRENO IZAJE IIGNlfICATlVO!


Los matenales que se utilizan para la transferencia por ejemplo. una InvestigaCin
sobre algo nuevo o unos eJercicIos novedosos. tambin deben ser consulta-

dos y preparados por el docente antes de la clase, a fin de que pueda onentar
a los estudiantes sobre dnde pueden encontrar lo que van a investigar:
8.

Ejecucin

l . Proceso y e strategias didcticas


El proceso didctiCO ya planificado consta de varias etapas. El docente debe

ejecutar el proceso de enseanza~aprendizaJe de acuerdo a ellas. En este


apartado se tratar de proporcionar al profesor algunas herramientas para la
ejecucin de dicho proceso.

l. Inicio
Contempla cuatro fases:

a. Indagacin por parte del doce nte con el fin de averiguar si


todos los estudiantes poseen los prer,.equisitos indispensables para abordar el nuevo aprendizaj e. En esta etapa ya estn
planificadas las actividades (preguntas, ejercicIos) con que recoger la
informacin sobre si todos los educandos poseen los prerrequisltos.
El docente debe seguir la planificacin con la sufICiente flexibilidad
para que si un estudiante da respuestas inesperadas, pueda formular
otras preguntas que ayuden a precisar si el nio o nia posee los
prerrequisitos.
El docente debe estar preparado para hacer una nivelaCin de prerrequisitos. en el caso de que uno o ms estudiantes no los posean. Esto
puede hacerse con un repaso. una explicacin, un ejercicio o utilizando las
explicaciones de otros nios que s los tienen. retomndolas para complementarias y dejando sentadas las bases para el nuevo aprendizale.
b. Indagacin de lo que saben los alumnos sobre el nuevo tema
que van a aprender (conocimientos previos). Las preguntas ya estn
consignadas en la planificacin. El docente hace preguntas al grupo. dando la libertad para que el nio o nia las pueda o qUiera responder.

c. Desestabilizacin de los conocimientos previos. Frente a las respuestas de los nios y nias. el docente debe tener flexibilidad porque la
nica manera de desestabilizar las respuestas ImpreCisas o etTneas es
formulando preguntas sobre las mismas. Esto requiere que el profesor
maneje los conocimientos que va a trasmitir con mucha precisin y profundidad. Solo as podr dilucidar en dnde estn las imprecisiones de los
estudiantes o los erTOres. Este conoCimiento le ayudar para saber qu
debe preguntar o repreguntar en cada momento.
d. Comunicacin, a los aprendices, de los propsitos que van
a alcanzar durante el proceso y lo que d ebern hacer al final
del mismo. La ejecuCin de esta etapa ocurre tal como se explic en
el proceso de planificaCin.

CMO HACER El APRENDIZAJE SIG NifICATIVO?


2. Desarrollo del proceso didctico
a. Introduccin al tema y construccin del nuevo conocimiento.
Exposicin del nuevo conocimiento. Puede hacerse por medio de preguntas. de una lectura colectiva o con una explicacin del docente. El profesor
tomar la estrategia elegida para comunicar o exponer el nuevo conocimiento. Para ello utilizar los materiales que determin en la planificacin.
Es importante que cualquiera que sea la estrategia elegida siga un proceso
lgico de exposicin, explicacin y ejemplificacin. El docente puede hacer
participar a los estudiantes a lo largo de la presentacin del nuevo conocim iento. Esto le servir para verificar si ellos estn comprendiendo. con
qu profundidad lo estn haciendo y en dnde pueden estar quedando
vacos de informacin o de comprensin.
b. Reflexin sobre el nuevo conocimiento. Las actividades para esta
etapa ya fueron planificadas anteriorment e. El docente debe hacer un
acompaamiento individual o de grupo. segn como haya organizado el
trabajo para los estudiant es. Esto es muy important e, pues le dar pistas
acerca de cunto se lleg a comprender: cules son los estudiantes que
necesitan ms apoyo: cules han comprendido bien el tema; y cules pueden realizar su trabajo de manera independiente. El docente puede formular preguntas a los grupos o a los estudiant es individualmente. para
orientarlos sobre cmo estn haciendo su trabajo o sobre dnde estn
sus errores.
En este moment o del aprendizaje, se puede indagar si jos estudiantes tienen conciencia de qu procesos mentales realizaron y cmo deben poner
en prctica lo que aprendieron. Ausubel '9 plantea que la retroalimentacin (el conocimiento de los resultados) facilita cognoscitivamente el
aprendizaje significativo (esencialmente a travs de la clarificacin y la correccin) en lugar de "reforzar" respuestas correctas. Esta misma ventaja
ofrece la auto-retroalimentacin; es decir; cuando a travs de preguntas
que el docente formula a su aprendiz, este descubre sus errores, vacos y
falencias, y explica cmo las debe corregir.

3. Organizacin del grupo


La organizacin de los estudiantes debe corresponder al tipo de tarea que se
va a realizar.Ausubel 2o plantea que la ventaja de trabajar en grupo o de hacerlo individualmente, depende de la natu raleza de la tarea.
El trabajo en grupo se justifica en tareas de resolucin de problemas o que
sean nuevas y complejas. en las que es importante para el aprendiz cont ar
con diferentes opin iones de sus compaeros. o distintas propuestas o perspectivas. Contar con diferentes puntos de vista ayuda a evitar errores que se
relaCionan con las creencias personales o con ideas fijas que puede tener un
estudiante. Otra ventaja del trabajo en grupo es que un alumno que se siente
inseguro. puede adquirir confianza en el grupo.
19 Ausubel. op. otopg. 274.
20 Ausubel. op. ot.. pi g. 403.

CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO'


Para proponer un trabajo en grupo. el docente debe tener en cuenta. que
el trabajo individual es el niCO que le puede dar una idea de cuanto est
aprendiendo cada estudiante. Segn Vygotsky21, este tipo de trabajo es una

fuente de aprendizaje. pues pnmero se aprende en relacin con otras personas (interpersonal) y luego el individuo asimila lo que ha conocido para
convertirlo en un aprendizaje intrapersonal 12 , Puede ayudar al alumno a
establecer relaCiones entre elementos del nuevo contenido presentado. a
razonar y a extraer conclusiones. Adems, le sirve para comprender informacin que no posee, pero que otros s. Tambin desarrolla actitudes
para escuchar, para aprender de otros y valorar puntos de vista diferentes
del suyo.
Estos son los criterios que el docente debe tener en cuenta a la hora de
decidir SI el trabajO que propone debe realizarse individualmente. en parejas
o en grupos de mximo cuatro estudiantes. Un grupo demasiado grande
tambin puede traer inconvenientes. pues algunos estudiantes pueden estar
comprometidos con el trabajo, mientras otros no aprenden nada.
Lo que se qUiere lograr influye en cul debe ser la composiCin del grupo. Si
lo que se pretende es que un estudiante que tiene baja autoestima y mucho
temor de no ser capaz de hacer algo logre salir de ese estado, ubicarlo en un
grupo que le d seguridad es una buena estrategia para demostrarle que s(
p ... ede aprender y aportar.
Si lo que se necesita es que el estudiante o un grupo de alumnos refuerce
algn aspecto en el que tiene debilidades, es mejor reunir a los educandos
que tengan la misma debilidad para darles un trabajo ms elemental o menos
complejO que a otros grupos: esto garantizar que corrijan sus falencias. Si a
un estudiante en estas condiciones se lo agrupa con otros que van ms adelante que l, puede ser que simplemente no entienda qu se est haCiendo
y, por consiguiente. no aprenda. Si se trabaja en parejas. estas siempre deben
ser escogidas por el docente, teniendo en cuenta qu se quiere lograr con el
trabajO de grupo,
El trabajo individual tiene otras ventajas. Generalment e, debe realizarse antes
del trabajo de grupo para que cada estudiante aclare sus ideas y explicite
cules son los elementos con que va a colaborar al grupo, es decir. cul ser
su aporte. Una segunda opcin para realizar un trabajo individual es proponerlo despus del haber realizado un trabajo de grupo. Esto sirve para que el
profesor tenga conciencia de cunto aprendi el alumno individualmente y si
despus del trabajo social aSimil el aprendizaje. En otras palabras, si el estudiante se apropi del nuevo saber. en qu medida lo hizo y si lo integr a sus
estructuras cognitivas.
El docente debe tener en cuenta ciertos criterios para proponer trabajos en
grupo. en parejas o individuales de acuerdo con el tipo de tarea, la finalidad
que se persigue y el moment o del proceso de aprendizaje en que los estudiantes se encuentran. No hay una regla general, ni tampoco se puede asegurar
21 W!'rtsch. op. Gl. pg. 79.
22. Wertsch. op. ell, pg_ 172

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CMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNifiCATIVO?


que es mejor el trabajo individual o el trabajo en grupoTodo depende de para
qu se arman los grupos o para qu se pide un trabajo individual.

4. Evaluacin y cierre de la clase


a. Sntesis de lo aprendido. Las preguntas para elaborar la sntesis colectiva deben estar consignadas en la planificacin. El docente puede permitir que respondan aquellos estudiantes que en el proceso anterior tuvieron dificultades. Esto, por un lado. reforzar sus conocimientos y, por

otro, permitir que la sntesis no se elabore fundamentndose solamente


en las respuestas de los ms adelantados. Si un estudiante da una res-

puesta equivocada o imprecisa, el docente debe estar listo para repreguntar para que ese u otro educando precise el conocimiento que se
est indagando. Es importante que la sntesis quede consignada en cuadros. organizadores grficos o en un texto de resumen. Es importante
tambin que cada uno de los estudiantes guarde esta sntesis para recurrir
a ella posteriormente.
b. Evaluacin del aprendizaje. El material con el cual se realiza la evaluacin del aprendizaje est como anexo de la planificacin. La evaluacin. en ningn momento, debe causar t ensin a los estud iantes, pues
ya han seguido un proceso en el que han participado efectivamente.
Adems, debe plantearse como un momento ms del aprendizaje y
como una fuente de informacin sobre qu les falta comprender o lo
todava que no pueden hacer solos.
El docente debe ser consciente de la funcin de la evaluacin. Esta debe
ser una forma de aprendizaje y verificacin personal para el estudiante, m ientras que para el docente, una prueba de cunto ha aprendido cada uno de
los educandos y una fuente de nuevos aprend izajes.
El profesor tambin debe saber que la evaluacin le brindar informacin
sobre dnde faltaron ms y mejores explicaciones y le permitir hacer un
refuerzo al final del proceso. para garantizar que todos los nios alcancen
los propsitos planteados.

c. Metacognicin. Las preguntas ya estn consignadas en la planificacin.


En este momento, es importante que los estudiantes tomen consc iencia, a
travs de sus respuestas, de qu saben, qu no saben, por qu el aprendizaje fue fcil o difcil y qu les hace fatta.

La informacin que arroja la metacognicin tambin ser til para el docente puesto que le permitir planificar un refuerzo al final del proceso.

CMO HACER El APRENOIZAJE SIGNIFICATIVO?

Transferencia del nuevo aprendizaje


El trabajo que se manda como deber para la casa ya se ha planificado anteriormente. Este debe revisarse teniendo en cuenta los indicadores de evaluacin.

Las actividades para la casa tienen la finalidad de comprobar si los estudiantes son capaces de aplicar autnomamente (sin ayuda de nadie) lo que aprend ieron.
El docente tiene que tener en cuenta que el trabajo debe ser algo que los estudiantes puedan hacer solos. porque es una aplicacin de lo adquirido en el proceso de

enseanza-aprendizaje. Los deberes no pueden estar desligados de lo que se trabaj

en clase y tampoco deben estar formulados de tal manera que los tengan que real i
zar los padres o personas mayores de la casa. En este caso, el docente debe
marse con lo que los educandos puedan hacer por s mismos.

confor~

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Bibliografa
CMO HACER El APREHDIZAJE SIGH lflCATlVO'

Ausubel, Novack y Hanessian. Psicologa educativo, un punto de Visto cognoscitivo, Mxico,


EditorialTrillas, 1999.

Oviedo. Jorge, Informe sobre evaluacin del aprendizaje en las Escuelas Lectoras de la
Universidad Andina Simn Bolvar, Quito, 2006.
Vygotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Editorial

Crtica, 2000.
Wertsch. James, Vygotsky y la formaon social de la mente, Barcelona, Editorial Paids,
2001.

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El

El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas


(SER), del Ministerio de Educacin, consiste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa, interna, auto evaluacin y acreditacin
para valorar la calidad del desempeo profesional
de los docentes, directores y tcnicos , y reformular la formacin inicial y continua .

Tomos de la coleccin :
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9
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12

Cmo hacer el aprendizaje significativo?


Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos. Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentales
Razonamiento verbal
Razonamiento lgico
Modelos de pruebas