AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO

MATEMTICO EN ESTUDIANTES DE 4 Y 5
GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE VENTANILLA

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin
Evaluacin y Acreditacin de Calidad de la Educacin

VALENTIN JELER CONTRERAS CUEVA

Lima Per
2010

Dra. Irma Susana Altez Rodrguez

ASESORA

NDICE DE CONTENIDO
Pgina
RESUMEN Y ABSTRACT ----------------------------------------------------------------------------- IX
INTRODUCCIN ----------------------------------------------------------------------------------------- 1
Marco terico -------------------------------------------------------------------------------------------- 3
Autoconcepto ------------------------------------------------------------------------------------------ 3
Antecedentes del autoconcepto ------------------------------------------------------------------- 3
Definiciones sobre autoconcepto ----------------------------------------------------------------- 7
Funciones del autoconcepto ----------------------------------------------------------------------- 9
Desarrollo del autoconcepto --------------------------------------------------------------------- 11
Multidimensional y jerrquia del autoconcepto ---------------------------------------------- 13
Autoconcepto acadmico ------------------------------------------------------------------------- 16
Autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas --------------------------- 16
Dimensiones del autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas----- 19
Autoconcepto durante la etapa escolar ------------------------------------------------------- 19
Autoconcepto y rendimiento acadmico ----------------------------------------------------- 22
Rendimiento acadmico -------------------------------------------------------------------------- 24
Antecedentes del rendimiento acadmico ---------------------------------------------------- 24
Definiciones conceptuales del rendimiento acadmico------------------------------------ 26
Caractersticas del rendimiento acadmico -------------------------------------------------- 28
Factores que influyen en el rendimiento acadmico --------------------------------------- 28
Clasificacin de los factores que intervienen en el rendimiento acadmico ---------- 30
Tipos de rendimiento acadmico --------------------------------------------------------------- 31
Medida del rendimiento acadmico en el rea de matemticas------------------------- 31
Caractersticas del rendimiento acadmico -------------------------------------------------- 22
Capacidades a evaluar en el rea de matemticas ---------------------------------------- 36
Alfabetizacin matemtica en los estudiantes peruanos: La Evaluacin Pisa ------ 41
Antecedentes ------------------------------------------------------------------------------------------ 43
Problema de investigacin ------------------------------------------------------------------------- 48
Hiptesis y objetivos --------------------------------------------------------------------------------- 49
Hiptesis general y especfica ------------------------------------------------------------------- 49
Objetivo general y especfico ------------------------------------------------------------------- 50
MTODO

Pgina
Tipo y diseo de investigacin -------------------------------------------------------------------- 52
Variables ----------------------------------------------------------------------------------------------- 53
Participantes ------------------------------------------------------------------------------------------- 55
Poblacin y muestra -------------------------------------------------------------------------------- 55
Instrumentos de investigacin - Validez Confiabilidad ---------------------------------- 56
RESULTADOS
Nivel Descriptivo -------------------------------------------------------------------------------------- 62
Descripcin de la variable correlacional 01: Autoconcepto del estudiante como
aprendiz de las matemticas. -------------------------------------------------------------------- 62
Descripcin de la variable correlacional 02: Rendimiento acadmico en el rea de
matemtica ------------------------------------------------------------------------------------------- 70
Nivel Correlacional ----------------------------------------------------------------------------------- 72
Contrastacin de hiptesis ----------------------------------------------------------------------- 73
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusin ----------------------------------------------------------------------------------------------- 80
Conclusiones ----------------------------------------------------------------------------------------- 86
Sugerencias-------------------------------------------------------------------------------------------- 88
REFERENCIAS ----------------------------------------------------------------------------------------- 90
ANEXOS

NDICE DE TABLAS
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Tabla No 01:

Distribucin de la poblacin de estudiantes cursantes

del 4 y 5 Grado de educacin secundaria
------------- 55

Tabla No 02:

Ficha tcnica del Cuestionario sobre el Autoconcepto

del Estudiante como Aprendiz de las Matemticas
------------- 57

Tabla No 03:

Validez por juicio de expertos: Cuestionario sobre el

Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de las
Matemticas
------------- 58

Tabla No 04:

Valores de los niveles de validez

Tabla No 05:

Confiabilidad por consistencia interna: Cuestionario

sobre el Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz
------------- 60
de las Matemticas

Tabla No 06:

Valores de los niveles de confiabilidad

Tabla No 07:

Niveles del Autoconcepto del Estudiante como

------------- 63
Aprendiz de las Matemtica

Tabla No 08:

Niveles de la Autoeficacia Acadmica del Estudiante

------------- 65
en el rea de Matemtica

Tabla No 09:

Niveles de las Expectativas de Logro del Estudiante

------------- 67
en el rea de Matemtica.

Tabla No 10:

Niveles de la Atribucin Causal del Logro del

------------- 69
Estudiante en el rea de Matemtica.

Tabla No 11:

Niveles del Rendimiento Acadmico en el rea de

Matemtica

------------- 71

Tabla No 12:

Prueba de
ajuste

------------- 73

Tabla No 13:

Correlacin de Spearman entre el Autoconcepto del

Estudiante como Aprendiz de Matemticas y el
Rendimiento Acadmico del Estudiante en el rea de
------------- 74
Matemticas

Kolmogorov Smirnova de bondad de

------------- 59

------------- 61

Pgina

Tabla No 14:

Correlacin de Spearman entre la Autoeficacia

Acadmica del Estudiante en el rea de Matemticas
y Nivel del Rendimiento Acadmico del Estudiante en
el rea de Matemticas
------------- 76

Tabla No 15:

Correlacin de Spearman entre las Expectativas de

Logro del Estudiante en el rea de Matemticas y el
Nivel del Rendimiento Acadmico del Estudiante en el
rea de Matemticas.
------------- 77

Tabla No 16:

Correlacin de Spearman entre la Atribucin Causal

al Logro del Estudiante en el rea de Matemticas y
el Nivel del Rendimiento Acadmico del Estudiante en
el rea de Matemticas.
------------- 78

NDICE DE GRFICOS
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Grfico No 01:

Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de

Matemticas
------------- 63

Grfico No 02:

Autoeficacia Acadmica
Aprendiz de Matemticas

del

Estudiante

como
------------- 65

Grfico No 03:

Expectativas de Logro del Estudiante en el rea de

Matemticas
------------- 67

Grfico No 04:

Atribucin Causal del Logro del Estudiante en el

------------- 69
rea de Matemtica.

Grfico No 05:

Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica

------------- 71

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como propsito determinar la relacin existente entre el

autoconcepto y el rendimiento acadmico en el rea curricular de matemticas de los
estudiantes del 4 y 5 grado de Secundaria de la Institucin Educativa Pblica Pedro
Planas Silva del distrito de Ventanilla, durante el periodo lectivo 2009. Se tomaron
como unidades de anlisis a los 150 estudiantes que constituyeron la totalidad de la
poblacin cursante del 4 y 5 grado de secundaria. Se emplearon como instrumentos
de recogida de informacin, el Cuestionario sobre el Autoconcepto del Estudiante
como Aprendiz de Matemticas, previo proceso de validez y confiabilidad, y las Actas
de Evaluacin del estudiante en el rea de matemticas. Los datos analizables no
presentaban distribucin normal, emplendose el estadstico de correlacin rho de
Spearman. Los resultados corroboran que existe una relacin positiva, media y
altamente significativa entre el autoconcepto como aprendiz de matemticas y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas.

Palabras Claves. Autoconcepto, Rendimiento

ABSTRACT

The present investigation was to determine the relationship between self-concept and
academic achievement in the curriculum area of mathematics on 4th and 5th grade in
Pedro Planas Silva High School, placed in Ventanilla, during 2009. Were taken as
units of analysis to the 150 students who constituted the whole population attending
classes at the 4th and 5th grade in high school. Were used as tools for collecting
information, the questionnaire about Student Self-Concept as Learner of Mathematics,
after a process of validity and reliability, and the records of student assessment in
mathematic area. Analyzable data didnt show normal distribution, using the statistical
correlation rho of Spearman. The results confirm there is a positive, highly significant
mean and self-concept as a learner of mathematics and academic performance in
mathematic area.

Keywords. Self-concept, Academic Performance

INTRODUCCIN

Las matemticas muchas veces resultan difciles para un grupo importante de alumnos
y es sabido que es una de las reas que arroja los resultados ms negativos en las
evaluaciones escolares.
Durante las ltimas dcadas se ha acumulado un nmero sustancial de estudios
acerca del efecto de variables afectivas sobre el logro escolar en el rea de
matemticas, basados en la idea intuitiva de que cuanto mejor sea la actitud del
alumno con respecto a dicha rea curricular, ms alto ser el nivel de logro que
alcance. Pero por otro lado, tambin est muy aceptada la idea de que ciertas
actitudes y creencias escolares, como la motivacin o el autoconcepto acadmico,
dependen en gran medida de la escuela.
La finalidad que ha impulsado esta investigacin es reconocer la importancia que los
factores afectivos juegan en el xito y/o fracaso del aprendizaje matemtico, con la
intencin de promover actitudes y creencias positivas en el alumnado que redunden en
la mejora del rendimiento y de las expectativas de logro hacia esta materia.
El conocimiento de este cuadro de determinaciones sobre el aprendizaje matemtico
en la escuela, se torna una tarea relevante porque aporta razones para la promocin
de prcticas curriculares e instruccionales que podran apoyar el desarrollo actitudinal
de los alumnos hacia esta materia.
As, la labor del docente de matemtica debiera incluir una constante preocupacin por
conocer y desarrollar en los alumnos actitudes que los lleven a superar indiferencias y
muchas veces rechazo a los contenidos del rea, las mismas que podran ser
modificadas o mejoradas a travs de la innovacin curricular o de enfoques
alternativos en la enseanza de las matemticas, que se orienten a producir en los
alumnos una actitud de creer en su propia capacidad al enfrentar problemas
relacionados al rea y alcanzar una meta de aprendizaje en esta rea.
La presente investigacin tiene importancia prctica, pues los resultados a obtenerse
proporcionaran a los docentes una oportunidad para optimizar el desempeo docente;
asimismo, precisar ms en los factores que infieren en el adecuado desempeo
acadmico de los estudiantes, permitiendo alcanzar informacin que fundamente el

desarrollo de programas para estudiantes con autoconcepto negativo y a optimizar su

rendimiento acadmico.
A nivel terico, el alcance de la investigacin proyectado aporta un criterio adicional de
importancia, pues servir para conocer la relacin existente entre el autoconcepto y el
rendimiento acadmico. Adicionalmente a ello, los hallazgos descriptivos que tambin
se obtendrn con la presente investigacin, as como las recomendaciones,
constituirn parte importante dentro del marco terico para estudios posteriores.
Finalmente, en el aspecto metodolgico, la presente investigacin, mediante los
indicadores de validez y confiabilidad del instrumento empleado para la recoleccin de
datos, permitir elevar los niveles de confianza para aplicaciones posteriores, as
como ampliar la capacidad de generalizacin.

MARCO TERICO

AUTOCONCEPTO

ANTECEDENTES DEL AUTOCONCEPTO:

El estudio del autoconcepto ha adolecido de imprecisiones conceptuales y
terminolgicas, de ah que los trminos autoconcepto, concepto de s mismo,
concepto del yo, o autoesquema se utilizan de modo intercambiable por la
mayora de los autores. Inclusive la expresin inglesa self-concept podra
entenderse literalmente como concepto de s mismo o concepto del yo, por lo que
la palabra self significa yo o s mismo; pero la traduccin al espaol ms usual
es autoconcepto.
Algunos autores, como Franco Besteiro (1992) asumen que el

autoconcepto

viene a formar parte del yo, del s mismo, pero como objeto; es decir, como
conjunto de ideas que una persona tiene o percibe de s mismo, lo que cree ser y
lo que siente por s, o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto, el autoconcepto slo
cubre un aspecto importante del concepto del s mismo.
Asimismo, otros autores con frecuencia, tienden a manejar como sinnimos los
constructos de autoconcepto y autoestima (en ingls self-esteem), cuando en
realidad no lo son tanto. En este caso, s existe una sutil diferencia que es
necesario establecer: la autoestima es un aspecto, nada ms, del autoconcepto.
Se refiere al juicio personal, evaluativo, que se hace el ser humano respecto a sus
propios valores, sean stos intrnsecos o extrnsecos. (Reyes Tejada, 2003)
Para

Papalia & Wendkos (1992), el autoconcepto est estrechamente

relacionado con la autoestima, la autoestima viene a ser el componente afectivo,

la imagen positiva o la autoevaluacin favorable de si mismo, importante para el
xito y la felicidad durante la vida. Son los sentimientos que uno tiene acerca del
mayor o menor valor de su propia persona.

En trminos de Montgomery Urday (1999), la autoestima es una forma de

autoconcepto, expresada coloquialmente como creencias sobre la propia vala, no
necesariamente congruentes con la observacin objetiva ni, por tanto, con el
conocimiento que la persona tiene de s misma.
Rogers, C. (1994) efectu algunas revisiones sobre el autoconcepto, y lleg a la
conclusin en que stas comparten algunas caractersticas bsicas. Afirma que la
expresin autoconcepto se entiende, ms bien, slo como un aspecto del yo, que
coexiste con otros factores como la autoestima o el autorrespeto.
Segn Fleming y Courtney (1984), el autoconcepto sera un trmino ms general y
que subsume a la autoestima. Sin embargo, desde un punto de vista
diametralmente opuesto se encontrara la postura de Coopersmith (1967) para
quien la autoestima constituye un constructo global que tiene que ver con la
autoevaluacin y autovaloracin. El autoconcepto, por el contrario, incluye
meramente puras descripciones, las cuales, son diferenciables de la autoestima
ya que las descripciones no implican necesariamente juicios de valor.
As, actualmente se distinguiran dos puntos de vista distintos sobre este tema:
1. La autoestima quedara incluida dentro del autoconcepto, aunque no
confundida ni diluida, de tal forma que el autoconcepto estara formado tanto
por autopercepciones representativas de las diferentes dimensiones (personalfsicas, intelectuales, acadmicas, sociales, ocupacionales, etc.), las cuales
estaran en el polo valorativo; y
2. Tanto el autoconcepto como la autoestima son por naturaleza diferenciables, y
as deberan ser tratados
No parece cuestionable el supuesto de que las autopercepciones y/o
representaciones ms centrales son aquellas que tienen un gran significado
(positiva o negativamente) para nuestra identidad personal. De hecho, en el
proceso de identificacin, seleccin y procesamiento de la informacin
autorreferente intervienen tanto esquemas cognitivos como afectivos (Mori
Saavedra, 2002).

Para Rosenberg (1979), el hecho de tener un autoconcepto positivo en una faceta

de dimensin concreta debera contribuir positivamente a la propia autoestima, y
la magnitud de dicha contribucin depende de la importancia que para cada sujeto
tenga dicha faceta o dimensin. De manera similar, tener un pobre autoconcepto
en una dimensin concreta debera contribuir negativamente al nivel de
autoestima, siendo el efecto negativo mayor en la medida en que la dimensin
tenga gran importancia.
Aldasoro (1991) encuentra que los sentimientos de satisfaccin personal -esto es,
la autoestima- se ven incrementados cuando la persona expresa su autoconcepto
en conductas y acciones congruentes, cuando la persona tiene un concepto de si
validado por los otros, o por el comportamiento de los otros hacia ella y cuando la
persona eleva sus estndares personales asociados a su autoconcepto.
Cooley y Mead (en McDavid y Harari, 1985) fueron los primeros en sugerir que el
concepto de s mismo nace de las identificaciones y de la interaccin con otras
personas. Uno adquiere el concepto de s mismo al asumir el papel de otras
personas, ponindose en su lugar para poder mirarse a s mismo. Mead describa
este proceso como el de asumir el papel del "otro significante". En un inicio el nio
se ve como cree que lo ven las otras personas que son especialmente
importantes para l, como padres y maestros. Ms tarde el individuo desarrolla un
concepto mixto sintetizado a partir de sus interacciones con mucha gente, durante
un tiempo largo, y desarrolla un concepto altamente generalizado de otros. Esta
concepcin colectiva representa otro tipo de papel en el que uno puede
incorporarse para voltear y mirarse a s mismo, este recibe el nombre de "otro
generalizado".
Mead (1934) seala que las autopercepciones son construcciones desarrolladas
de un contexto social determinado por lo que se encuentran influenciadas por el
comportamiento de los dems con los que se interacta. Para Mead el
autoconcepto sera multidimensional (en tanto que habra tantas dimensiones
como roles desempeaba el sujeto a lo largo de su vida) y jerrquico (unas
autopercepciones tendran mayor importancia que otras, por lo que estaran
ordenadas de manera jerrquica en base a su centralidad e importancia).

Sullivan (1953) afirma que algunos individuos, estn dispuestos a recibir mayor
cantidad (y calidad) de informacin de determinadas personas que de otras. De
hecho, no todos los otros tienen la capacidad de influir sobre nuestra conducta.
Aquellos que tienen gran poder de influencia Sullivan les ha denominado los otros
significativos, e incluso, dentro de este reducido grupo de personas se
encontraran los otros ms significativos, y que son las tres o cuatro personas que
determinan fuertemente al individuo. Para Rosenberg (1979), los nios tienen en
su madre a la persona ms importante y significativa, seguida del padre,
hermanos, profesores y compaeros de edad. Estas personas, las ms
significativos, son las elegidas por la sociedad para trasmitir al individuo las
normas, valores, actitudes,..., que debe asimilar y sobre las que construir su yo.
Segn Papalia y Wendkos (1992), la mayora de tericos e investigadores ven el
autoconcepto como un fenmeno social, como el punto de encuentro del individuo
y la sociedad. Considerando que el sentido de s mismo crece en forma lenta
comenzando en la infancia con la autoconciencia, comprensin acerca de nuestra
independencia de otras personas; lo que nos permite reflexionar sobre nuestras
propias actitudes en relacin con los estndares sociales.
Deutsch y Krauss (1992) destacan el concepto del s mismo como una estructura
cognitiva que consiste en un conjunto de elementos organizados en una relacin
sistemtica, que surge de la interaccin entre el organismo humano y su ambiente
social. Afirman que el concepto del s mismo viene a ser la capacidad emergente
para asumir el punto de vista de los otros y para considerarse a s mismo como un
objeto, capacidad que da origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo.
"La gente se comporta de acuerdo a como se ven y a la situacin en la que se
encuentran implicadas" (Combs, Avila y Purkey, 1978). El mundo del individuo
est constituido por las percepciones que obtiene a partir del mundo real, de tal
forma que lo que tiene relevancia para el sujeto es el contenido de sus
percepciones independientemente de si estn fundamentadas en hechos reales o
no. Por ello, segn Purkey y Novak (1984) las experiencias educativas deben
partir y ajustarse a estas individualidades creadas.

DEFINICIONES SOBRE AUTOCONCEPTO:

Enrquez, V. (1998), refiere que en un primer intento de definir operacionalmente
el constructo del autoconcepto, el psiclogo Carl Rogers (1959) lo present como
una gestalt conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de
las caractersticas del yo, y de percepciones de las relaciones del yo con los otros
y con los diversos aspectos de la vida, junto a los valores asignados a esas
percepciones.
Colin Rogers (1994) sostiene que Purkey en 1970, lanz una definicin del
autoconcepto como sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo
considera verdaderas con respecto a s mismo, teniendo cada creencia un valor
correspondiente.
Por su parte, Deutsch & Krauss (1992) destacan el concepto del s mismo como
una estructura cognitiva que consiste en un conjunto de elementos organizadores
en una relacin sistemtica que surge de la interaccin entre el organismo
humano y su ambiente social. Afirman que el concepto de si mismo viene a hacer
la capacidad que da origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo.
Markus, H. (1977), define el autoconcepto como self-esquema, con propiedades
estructurales y procesuales, es decir es una estructura cognitivo-afectiva que
contiene informacin personal (creencias, emociones, evaluaciones), pero a su
vez es un proceso que juega un papel activo en cada etapa del procesamiento de
informacin. El intento para organizar, resumir, o explicar la propia conducta
resultara en la formacin de estructuras cognitivas acerca de s mismo, que ella
llama esquema del s mismo, u organizacin del s mismo. Estas son
generalizaciones cognitivas acerca de s mismo derivadas de la experiencia social
del individuo.
Para Marsh y Shavelson (1985), El autoconcepto, brevemente definido, es la
percepcin que tiene una persona sobre s misma. Esta percepcin se forma a
travs de las interpretaciones que hacemos sobre las experiencias que nos
ocurren. Y est influido especialmente por las evaluaciones que hacen los otros

significativos, por los refuerzos, y por las atribuciones que hacemos sobre nuestra
propia conducta.
Machargo S. (1991), seala que el autoconcepto puede considerarse como un
conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene sobre s mismo;
conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y
lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de s y que
percibe como datos de su identidad. Se formara a partir de las experiencias y
relaciones con el medio; las experiencias del individuo en toda su gran diversidad
constituyen los datos en los que se basa la percepcin de s mismo.
Del mismo modo, el autoconcepto se puede considerar como una organizacin del
conocimiento respecto a uno mismo, que con el propsito de mantener cierta
coherencia, utiliza sesgos cognitivos (autorrealzamiento, sesgos atribucionales,...)
y que funciona siguiendo los principios de asimilacin y acomodacin cognitivas.
Las autopercepciones que lo forman estn basadas en la experiencia derivada de
los roles que el individuo desempea a lo largo de la vida, las caractersticas y
atributos personales y las creencias y valores que tenga. La informacin
proveniente de los otros significativos constituye una de las fuentes principales
para la formacin y desarrollo de las autopercepciones que formarn el
autoconcepto. (Nez y Gonzlez, 1994).
Tambin, se entiende por autoconcepto como el sentido de s mismo, sentido del
yo. Se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y hecho. Su funcin es
guiarnos a decidir lo que seremos y haremos en el futuro, nos ayuda a
entendernos a nosotros mismos y tambin, a controlar o regular nuestra conducta
(Markus & Nurius 1984; citado por Papalia & Wendkos, 1992).
Al respecto, Klaus Meier & Goodwin (1990) afirma que el autoconcepto o
concepto de s mismo es lo que el individuo entiende como el yo, como la
descripcin ms completa que somos capaces de hacer de nuestro actual yo.
Segn Vilanova, A. (1995), el autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de
s mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de
interaccin con los dems, y sostiene, adems, que es el ordenador de todas las

manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en que la imagen que se

tiene de s mismo inficiona profundamente la percepcin de los otros y del mundo
externo en general (citado por Enrquez, J., 1998).
Por su parte, Hurlock, E. (1989) refiere que el autoconcepto son las imgenes que
tienen los sujetos sobre s mismos, se componen de creencias que poseen sobre
ellos, caractersticas fsicas, psicolgicas, sociales, emocionales, sus aspiraciones
y realizaciones y se constituye a lo largo de la vida a partir de realidades y de
actitudes educativas vivenciadas.
Muchos autores y autoras coinciden en que las personas que presentan un
autoconcepto

positivo,

tienen

mayor

capacidad

para

actuar

en

forma

independiente, para tomar decisiones y asumir responsabilidades, para enfrentar

retos y una mayor tolerancia a la frustracin, que les permiten afrontar de mejor
manera las contradicciones y los fracasos. Esto indica que el autoconcepto tiene
una gran influencia, tanto en el control emocional, como en la direccin de las
conductas de la persona (Naranjo, M. 2006).

FUNCIONES DEL AUTOCONCEPTO

El papel fundamental del autoconcepto es la regulacin de la conducta (Campbell,

1990). El autoconcepto sirve como gua de la conducta y capacita a las personas
para asumir los diferentes roles a lo largo de la vida, ms que un desencadenante
de la conducta es un filtro que controla y decide la direccin de la conducta.
Cabe destacar tambin que el autoconcepto desempeara principalmente la
funcin de organizacin de la comprensin personal del ambiente social, lo que
permite al individuo relacionarse congruentemente con el medio, asumir y
desempear distintos roles, e interpretar la experiencia (Nez y Gonzlez, 1994).
Para Beane y Lipka (1986), algunas de las funciones o procesos ms importantes
que el yo puede llevar a cabo son:

1)

Organizar la nueva informacin y/o experiencia, aadindola a la ya existente

enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto
cuantitativa como cualitativamente.

2)

Escudriar o examinar su estructura para determinar si la nueva informacin

es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del
autoconcepto.

3)

Investigar la nueva informacin para determinar si realzara o amenazara el

presente autoconcepto actual.

4)

Alterar la nueva informacin con el propsito de no tener que modificar la

presente estructura del autoconcepto y contribuir as a su estabilidad.

5)

Elegir implicarse en, o evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son

interpretadas como beneficiosas o dainas para la estructura actual de su
autoconcepto.

6)

Reflexionar sobre la nueva informacin para examinar cmo sta puede

enriquecer el concepto de s mismo. Esta reflexin puede incluso llevar a
considerar las consecuencias derivadas de una posible asuncin de nuevas
dimensiones o identidades.

7)

Actuar como una fuerza motivadora en la bsqueda de nuevas experiencias

que reafirmaran la estructura actual del autoconcepto o definiran cual sera
el camino adecuado para el crecimiento personal.

8)

Juzgar, incluso, el propio concepto que tiene de s mismo en base a las

experiencias y valores personales en un intento por determinar la autoestima.

Asimismo, Arrez M. (1998), diferencia varias funciones especficas del

autoconcepto entre las que se destacan las siguientes:

a)

Mantiene la consistencia interna entre todas las actitudes que conforman el

autoconcepto. Es un sistema unificado y consistente, que permite al individuo
interactuar con el medio de forma equilibrada. Es un sistema significativo en
cuanto que cada nueva experiencia se interpreta segn ese sistema y se
incorpora al mismo; cuando la experiencia es discrepante, el individuo elabora
estrategias para cambiar la situacin en sentido positivo.

b)

Es fuente de indicadores que sirven de base para interpretar la experiencia. El

autoconcepto es un filtro interno. Una misma experiencia recibir diferentes
interpretaciones segn el concepto que de si misma tenga la persona. El

significado y el valor de la realidad dependen, en gran parte, de cmo la

persona se ve a s misma.
c)

Facilita al individuo las satisfacciones de necesidades bsicas como es el

mantenimiento de la autoestima, que sobresale en importancia, en
comparacin con otras necesidades.

d)

Cumple funcin mediadora entre el individuo y su entorno. Las informaciones

que recibe de los dems se valoran en un sentido u otro segn concuerden o
no las que previamente el individuo tiene de s mismo.

e)

Determina las expectativas, condicionando la conducta. Cuando una persona

se ve a s misma negativamente, espera resultados negativos y un trato poco
favorable por parte de los dems.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO:

El autoconcepto del nio es bsicamente un reflejo de las actitudes que ste nota
que los dems mantienen respecto a l, y tendr un efecto determinante sobre su
conducta. Resulta evidente que la manera en que un nio se describe a s mismo
cambia con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que Livesley y Bromley en
1973, investigaron sobre la naturaleza de las descripciones que los nios de
diversas edades hacan de los dems, y sobre las descripciones que hacan de s
mismos. A medida que aumenta la edad, las autodescripciones se hacen ms
complejas y sofisticadas. Desde los siete hasta los quince aos, las
autodescripciones de los nios se van refiriendo cada vez menos a aspectos tales
como su apariencia fsica, las posesiones y los miembros de la familia.
Simultneamente, las descripciones se dirigen cada vez ms a aspectos
relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses y
aficiones, y las ideas, actitudes y valores. Tambin se puede observar un cambio
en general de los rasgos fsicos a los psicolgicos en las descripciones que los
nios se formulan con respecto a los dems.
Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos procesos
distintos pero bastante relacionados: Por un lado, el nio se vuelve cada vez ms
observador, describiendo tanto a las dems personas como a s mismo; y por otro
lado, el nio se ve enfrentado a mbitos sociales cada vez ms amplios. Es decir,

los nios mayores tienen ms intereses y actitudes de las que hablar que los
nios ms pequeos. Aqu es donde plantea la distincin entre el Yo y el Mi.
Algunos autores han sostenido que el autoconcepto se desarrolla a travs de una
serie de estadios diferentes. Durante los distintos perodos de la infancia de una
persona, el desarrollo est centrado en distintos aspectos del todo final que ser
el autoconcepto (Franco Besteiro, 1993).
Al respecto Lecuyer (1978), desde el punto de vista evolutivo afirma que el
autoconcepto pasa por seis etapas:
Primera Etapa. En la emergencia del yo (0-2 aos) se produce la formacin de
la imagen corporal a partir de la percepcin del propio cuerpo: sentido del yo
corporal. El nio reconoce los rasgos esenciales de su propio cuerpo y la
separacin fsica entre l y su entorno.
Segunda Etapa. En la afirmacin del yo (2-5 aos) se produce la conciencia de
s mismo y del otro, expresado en la diferenciacin del yo, a nivel de lenguaje
se expresa el Yo y el M: desarrollo de un sentimiento bsico de identidad del
yo.
Tercera Etapa. En la expansin del yo (5-12 aos) la diversificacin de
experiencias que trascienden la familia, permiten nuevas formas de adaptacin
y de evaluacin de las competencias y aptitudes, as como el surgimiento de
nuevos intereses. Se produce el desarrollo del sentido del yo como un ser que
hace, aprende y conoce.
Cuarta Etapa. En la diferenciacin del yo (12-18 aos) se produce una
reestructuracin de la imagen corporal a partir de los cambios puberales, la
bsqueda de autonoma personal propicia nuevas experiencias y enfoques de
la realidad social y personal, uno de los elementos centrales es el referido a la
afirmacin de la identidad, que busca situar al sujeto en el mundo de las
relaciones sociales, el reconocimiento y la confirmacin del impacto sobre los
dems y el entorno.
Quinta Etapa. Es la madurez del yo (20-60 aos), la etapa de la consolidacin y
evaluacin de lo alcanzado. El sentido de las imgenes del yo basadas en los
valores pasados y presentes: el sentido de un Yo Ideal basado en unos
valores.

 Sexta Etapa. Declive general (60 hacia delante), cambios en la imagen corporal
producto del envejecimiento.

MULTIDIMENSIONALIDAD Y JERARQUA DEL AUTOCONCEPTO

Coopersmith, S. (1967) consideraba que el autoconcepto era un constructo
unidimensional, puesto que existe un factor general que domina sobre sus
mltiples dimensiones. Posteriormente se ha aceptado su multidimensionalidad.
La polmica se ha resuelto al aceptar que las personas poseen, por una parte,
sentimientos generales de vala y, por otra parte, autovaloraciones especficas de
adecuacin en distintos dominios vitales. Burns, R. (1990) es uno de los autores
que defienden claramente la multidimensionalidad del autoconcepto al definirlo
como actitudes hacia s mismo. Este autor entiende que el autoconcepto est
constituido por una constelacin de actitudes que estn focalizadas sobre uno
mismo por lo que incluyen los tres componentes fundamentales de stas:
cognitivo, afectivo y comportamental.
Garanto, J. (1984) sintetiza las caractersticas comunes en los diferentes estudios
del autoconcepto desde la perspectiva multidimensional:
Cuando el individuo se expresa hace referencia a un s mismo global, integrado
por una serie de categoras, atributos, o caractersticas relativas a las
diferentes reas experienciales.
Existe una jerarqua entre las diferentes categoras.
Las caractersticas ms centrales, ms importantes, del sistema sern las ms
difciles de modificar.
Existe un filtro personal.
Un autoconcepto elevado estar determinado por la congruencia entre sus
partes y por la mayor congruencia posible entre el autoconcepto percibido y el
autoconcepto ideal.
Uno de los modelos multidimensionales ms aceptados es el de Shavelson, R.,
Hubner, J. & Stanton, J. (1976). Se trata de un modelo jerrquico y multifactico
que asume la existencia de un autoconcepto general, situado en la parte superior
de la jerarqua y de varias dimensiones especficas del autoconcepto (acadmico,

social, emocional y fsico), todas ellas influidas por la variable edad. Este modelo
ha recibido un importante apoyo emprico. Shavelson et al. (1976) conciben el
autoconcepto como una percepcin que el individuo tiene de s mismo formada a
travs de las experiencias con su entorno y la interpretacin del mismo (Marsh, H.
1997), estando, dicha percepcin, basada especialmente en las relaciones con
sus otros significativos y en las atribuciones que el individuo hace acerca de su
propia conducta.
Para estos autores, el autoconcepto est integrado por cuatro componentes que
bajo el autoconcepto general conforman el nivel secundario: emocional, social,
fsico y acadmico. Los autores distingue en el autoconcepto dos vertientes: una
acadmica (autoconcepto acadmico) y otra no acadmica (autoconcepto social,
emocional y fsico). Este modelo caracteriza al autoconcepto mediante siete
rasgos fundamentales (Mestre y Prez Delgado, 1994):
1. El autoconcepto est organizado o estructurado. Las personas reducen la
complejidad de su experiencia cifrndola en formas ms simples o categoras.
Las categoras representan unas maneras de organizar las propias
experiencias y de darles significado. El modo de categorizar est influido por la
cultura.
2. El autoconcepto es multifactico. Las reas que se utilizan reflejan el sistema
de categorizacin adoptado por el sujeto. En la cultura occidental, el sistema
categorizador parece incluir reas como la familia, el colegio, la aceptacin
social, el atractivo fsico y la habilidad.
3. El autoconcepto es jerrquico. Las distintas facetas del autoconcepto pueden
formar una jerarqua desde las experiencias individuales en situaciones
particulares ubicadas a la base de la jerarqua, hasta el autoconcepto general.
Los elementos que se sitan a la base de la jerarqua son de carcter
situacional y estn referidos a experiencias y variables concretas. Los niveles
generales, ms estables, se van construyendo e infiriendo a partir de dichas
experiencias y el ambiente en el que el sujeto vive.
4. El autoconcepto general es estable. A medida que se asciende en la jerarqua
la estabilidad aumenta. Los cambios en los niveles ms bajos de la jerarqua
estn atenuados por los niveles ms altos, haciendo el autoconcepto ms
resistente al cambio.

5. El autoconcepto tiene un carcter experiencial. Los nios tienden a no

diferenciarse de su medio ambiente. La diferenciacin del yo con el medio se
produce paralelamente a los procesos madurativos. Los autoconceptos
infantiles son globales, no diferenciados y especficos de la situacin. Con la
maduracin, y especialmente con el desarrollo verbal, el autoconcepto se
diferencia cada vez ms.
6. El autoconcepto tiene un carcter evaluativo. Las valoraciones pueden
realizarse comparndose con patrones absolutos (autoconcepto ideal) o bien
con patrones relativos como observaciones o valoraciones percibidas de los
otros significativos. La dimensin evaluativa vara su importancia en funcin de
las situaciones.
7. El autoconcepto es diferenciable de otros constructos con los cuales est
tericamente relacionado.
Marsh y Shavelson (1985) modificaron el modelo inicial desglosando el
autoconcepto acadmico general en un autoconcepto acadmico matemtico y
otro verbal como dimensiones distintas. El autoconcepto no acadmico est
conformado por la capacidad fsica, la apariencia fsica, la relacin con los iguales
y la relacin con los padres.

Estructura del autoconcepto segn Marsh y Shavelson (1985)

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO
MATEMTICO

Matemticas

Asignatura
en general

AUTOCONCEPTO
NO ACADMICO

AUTOCONCEPTO
VERBAL

Materias
verbales

Relacin
con padres

Relacin
con iguales

Apariencia
fsica

Capacidad
fsica

AUTOCONCEPTO ACADMICO
Se puede observar en el esquema anterior la estructura general del Autoconcepto,
tal como lo describe y Marsh y Shavelson (1985). Se incluye la jerarqua del
autoconcepto, la dimesnionalidad y la funcionalidad de acuerdo con lo que
acabamos de describir anteriormente. Destaca el autoconcepto general como el
factor integrador de sntesis, fruto del anlisis de cmo el sujeto se percibe en el
resto de facetas no meramente acadmicas y en las que juega un papel muy
importante el proceso de adjudicar o quitar valor a las distintas dimensiones segn
diferentes estrategias cognitivas defensivas del yo.
Del autoconcepto general depende el autoconcepto acadmico que viene a ser la
representacin o imagen que el alumno tiene de s mismo como aprendiz. El
autoconcepto acadmico hay que entenderlo a diferencia del autoconcepto
general como una variable o determinante que integra la representacin que el
alumno tiene de s mismo como estudiante o aprendiz.
En consecuencia, el autoconcepto acadmico se refiere a la idea que el alumno
tiene de todas sus habilidades o capacidades, esfuerzos que realiza para llevar a
cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional,
en concreto, en el contexto escolar.
El autoconcepto acadmico incluye el autoconcepto matemtico, en cuanto valor
que tiene de s mismo el sujeto como estudiante en asignaturas relacionadas con
el rea de las matemticas, adems se incluye el autoconcepto verbal que es el
concepto que el alumno tiene de s mismo como estudiante en el rea de lengua y
afines. (Barca, A., Peralbo, M., Porto, A., Santorum, R. y Vicente F. ,2009)

AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE MATEMTICAS:

Centrndonos en el dominio afectivo en Matemticas, el pionero en este mbito

ha sido McLeod (1989), refirindose al mismo como un extenso rango de
sentimientos y humores (estados de nimo) que son generalmente considerados
como algo diferente de la pura cognicin e incluye como componentes especficos

de este dominio las actitudes, creencias y emociones. Atendiendo a las creencias,

en la literatura reciente sobre el aprendizaje de las matemticas, las
investigaciones sobre la influencia de las creencias ocupan un lugar destacado.
McLeod (1992) diferencia cuatro ejes con relacin a las creencias: sobre las
matemticas (el objeto), sobre uno mismo, sobre la enseanza de la matemtica y
sobre el contexto en el que acontece la educacin matemtica (contexto social).
Dicho autor seala dos categoras de las creencias que principalmente parecen
tener influencia en los aprendices de matemticas: creencias acerca de las
matemticas, que generalmente involucran poco componente afectivo, pero
constituyen una parte importante del contexto en el que se desarrolla el afecto, y
creencias del estudiante (y del profesor), acerca de s mismo y su relacin con la
matemtica, que poseen un fuerte componente afectivo, incluyendo las creencias
relativas a la confianza, el autoconcepto y la atribucin causal del xito y fracaso
escolar (McLeod, 1989).
Las creencias relativas al autoconcepto del estudiante como aprendiz de
matemticas es, segn Gmez-Chacn (2000), una de las variables que ms
influye en el aprendizaje y en la enseanza de las matemticas y est relacionada
con sus actitudes, su perspectiva del mundo matemtico y con su identidad social.
Los elementos ms importantes de este constructo son los conocimientos
subjetivos y las emociones referidas a los siguientes aspectos: el inters en
matemticas, la eficiencia en matemticas, la motivacin y el placer con las
matemticas, la atribucin causal de xito o fracaso escolar y el autoconcepto
como miembro de un determinado grupo social.
Gmez-Chacn (1997) afirma que el autoconcepto matemtico hace referencia a
la autoimagen de la persona con respecto a cmo se percibe y se valora al
aprender matemticas. Adems, aade que es un aspecto del aprendizaje
vinculado a las creencias personales relativas al mundo de las matemticas, esto
es, a las ideas, juicios, creencias y atribuciones de la persona que ha ido
conformando durante su proceso de escolarizacin en el entorno de aprendizaje.
McLeod (1992), el autoconcepto del alumno como aprendiz de matemticas debe
concebirse como una subestructura derivada de la estructura de creencias, y a la
vez es uno de los descriptores bsicos del dominio afectivo en matemticas, que
guarda una estrecha relacin con las emociones, las actitudes, las motivaciones,
las expectativas personales y las atribuciones.

Con frecuencia, los estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemticas,

debido a su reiterada experiencia de fracaso son los que muestran patrones
atribucionales ms desadaptativos. Al dudar de sus capacidades, exageran la
magnitud de sus deficiencias tendiendo a atribuir sus fracasos a su falta de
capacidad. Asimismo, muestran bajas expectativas de xito y abandonan
fcilmente frente a las dificultades. Cuando tienen xito lo atribuyen a la facilidad
del problema, a la ayuda del profesor, a la de los compaeros o a la suerte,
percibiendo los fracasos continuados como confirmacin de su baja capacidad.
Las creencias negativas respecto a s mismos como aprendices les impiden
mejorar su rendimiento en matemticas, pues creen que el rendir bien est por
encima de sus posibilidades (Chapman, 1988). Segn Weiner (1992), el tipo de
atribuciones que realiza el alumno tendr repercusiones tanto a nivel cognitivo
(expectativas) como a nivel afectivo-emocional (autoconcepto), lo que determinar
su motivacin y su grado de implicacin en la realizacin de las actividades
matemticas. En cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje
matemtico, van a estar determinadas por las caractersticas personales del
estudiante, relacionadas con su autoimagen acadmica y la motivacin de logro,
condicionando su posicionamiento hacia determinadas materias curriculares y no
otras.
En la concepcin de McLeod,

las

actitudes

abarcan una perspectiva

multidimensional de diferentes clases de matemticas y rango de sentimientos

acerca de cada una de ellas. Guerrero, Blanco y Vicente (2002) opinan que
rechazo, negacin, frustracin, pesimismo y evitacin son algunas de las
manifestaciones

actitudinales

comportamentales

que

muchos

alumnos

manifiestan cuando afrontan la actividad acadmica, bien genricamente (sobre

todo en alumnos con fracaso escolar crnico) bien ante tareas especficas como
las matemticas.
De acuerdo con Gmez Chacn (2000), las reacciones emocionales son el
resultado de discrepancias entre lo que el sujeto espera y lo que experimenta en
el momento en que se produce la reaccin. Al aprender matemticas el estudiante
recibe continuos estmulos asociados a las matemticas. Ante ellos reacciona
emocionalmente de forma positiva o negativa, reaccin que est condicionada por
sus creencias acerca de s mismo y acerca de las matemticas. Si ante
situaciones similares, repetidamente, le produce la misma clase de reacciones
afectivas, la activacin de la reaccin emocional (satisfaccin, frustracin,...)

puede ser automatizada y se solidifica en actitudes. De este modo, los afectos

ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje y en cmo los alumnos perciben
y consideran las matemticas, as como en la propia visin de s mismos como
aprendices, a la vez que constituyen un elemento clave que influye en su
conducta (Gil, 2003).

DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ

DE MATEMTICAS:

De acuerdo con Gil, Guerrero y Blanco (2006), al proponerse como objetivo

describir las creencias que los alumnos tienen sobre s mismos como aprendices
de matemticas, definen el Autoconcepto del alumno como aprendiz de
matemticas por medio de tres aspectos:
Se define por el nivel de confianza y seguridad del alumno en sus habilidades,
capacidades y posibilidades para desenvolverse con xito en la materia:
Autoeficacia acadmica del estudiante en el rea de matemtica
Por las expectativas de logro relacionadas con el placer y gusto por aprender
matemticas y por seguir cursndolas, con el deseo de dominar la materia, con
la valoracin y reconocimiento de los dems: Expectativas de logro del
estudiante en el rea de matemtica
Por los procesos de atribucin causal del xito o fracaso en matemticas
(motivos que atribuyen al xito o fracaso - profesor; dedicacin; esfuerzo;
suerte): Atribucin causal del logro del estudiante en el rea de matemtica

AUTOCONCEPTO DURANTE LA ETAPA ESCOLAR:

Enrquez, V. (1998), seala que el nio escolar, desde que ingresa a la educacin
primaria, entrara con un autoconcepto todava bastante rudimentario, aunque con
una autoestima en cierta forma desarrollada (Allport, 1961; Kash y Borich, 1978).
Durante esta etapa, se puede afirmar que el autoconcepto acta al mismo tiempo
como causa y efecto del logro acadmico. El papel causal lo est determinando el
nivel de autoestima que el nio haya alcanzado; de esta manera, tendr actitudes

favorables respecto a su competencia y habilidad general, y ser capaz de confiar

en sus xitos, sin tener que estar ansioso con la posibilidad de fracasar. El nio
menos favorecido en su autoestima tendera a manifestar actitudes contrarias. Es
en esta etapa donde los profesores deben establecer cuales conductas de los
nios significa quizs una ayuda o un entorpecimiento para el desarrollo de
actitudes favorables hacia las experiencias de aprendizaje (Bridgeman y Shipman,
1975, 1978).
Poco a poco se ir dando un proceso de diferenciacin del autoconcepto, de
acuerdo a las habilidades sociales y acadmicas que el nio vaya adquiriendo.
Cada nio comenzara a formarse una imagen de s mismo como alumno escolar,
llegando a otorgar valoraciones a esa imagen, vindose, de modo general, como
un alumno relativamente bueno o malo en la escuela y a la vez como un alumno
con diversos grados y habilidad en distintas asignaturas.
De acuerdo al proceso de diferenciacin, durante los primeros aos en la escuela
los nios desarrollaran una serie de actitudes hacia s mismos con respecto a sus
habilidades en el trabajo escolar y actitudes ms especficas con respecto a su
habilidad para hacer frente a disciplinas concretas como las matemticas o el
lenguaje. Al inicio, esas actitudes ms especificas reflejaran los niveles de
rendimiento acadmico en lugar de determinarlos, pero cuando el nio pasa de la
enseanza primaria a la secundaria esta relacin seguir un cambio progresivo.
En la enseanza secundaria, los aspectos acadmicos del autoconcepto en el
adolescente adquieren ms importancia, en comparacin con otros desarrollos
especficos del yo, que tambin evolucionan durante este periodo. El
autoconcepto acadmico se convierte en parte central del autoconcepto en el
estudiante de secundaria, debido probablemente a que la familia le concede gran
importancia al xito acadmico. Segn este planteamiento, el alumno con
experiencia de fracaso se siente impulsado a defender sus sentimientos de
autorrespeto frente a las consecuencias de aceptar que tienen bajo nivel de
habilidad acadmica (Covington y Omelich, 1979).
Sin embargo, cuando el autoconcepto del alumno en el nivel secundario se
desarrolla de tal forma que coloca al yo acadmico en una posicin relativamente

perifrica, ese alumno buscara compensar su nivel de autoestima dedicndose a

otra actividad que no sera precisamente la acadmica. Es posible, entonces, que
el alumno que llega a considerar que su autoconcepto acadmico se halla en la
periferia de su nivel general de autorespeto no tenga un alto grado de motivacin
por el trabajo escolar, ni mucho menos por obtener el xito acadmico. De esta
forma, su autoconcepto ejercer, a su vez, una influencia causal sobre su
rendimiento acadmico (Marsh, Rosse y Harre, 1978).
Por otro lado, Snchez, D. (2008) da a conocer determinados rasgos del
autoconcepto en el estudiante que se van presentando y caracterizando cada
etapa del ciclo escolar:
1 Autoconcepto En El Preescolar:
Las definiciones acerca de si mismos son globales y poco diferenciadas,
generalmente tienden a describirse en funcin de caractersticas concretas y
observables, como son sus atributos fsicos y las actividades que suelen
realizar. Por ejemplo: soy gordo, soy alto, juego futbol, patino, etc.
Generalmente sus definiciones estn basadas en experiencias concretas, por
ello en esta etapa el autoconcepto es muy cambiante.
2 Autoconcepto En El Escolar Primario:
En el escolar primario se producen cambios en el auto concepto, que estn
influenciados por el conjunto de logros tanto a nivel intelectual como afectivo.
Es as que se observa discriminaciones ms finas en la descripcin de s
mismos, siendo el yo el centro de referencia, a su vez se focaliza las
caractersticas internas, como pueden ser estados de nimo, intereses, etc.
Entre los 8 y 12 aos las decepciones de s mismos son predominantemente
referidas a sus estados internos, subjetivos y en los que son capaces de
integrar situaciones o sentimientos opuestos. Por ejemplo, me gusta jugar con
mis amigos, pero no me gusta jugar con desconocidos.
3 Autoconcepto En El Escolar Secundario:
En esta etapa, a nivel de desarrollo psicolgico general, los cambios puberales
traen consigo modificaciones en su imagen corporal, de ah el retorno a las
descripciones centradas en aspectos fsicos, pero que a diferencia del nio no
se agotan en lo fsico, sino que se combina con elementos internos que

conjugan perspectivas temporales como elementos descriptivos de lo que

quisieran ser.
En esta etapa, tambin el entorno social, los otros, adquieren un significado e
importancia inusitados, as como el grupo de amigos ejerce una influencia
significativa y en muchos casos entra en contradiccin con lo esperado por la
familia. Este elemento aade un componente conflictivo en la socializacin
adolescente, pero a su vez comienza a entender la realidad de manera menos
dicotmica. Ello se refleja en la capacidad para integrar aspectos contrarios u
opuestos en sus descripciones. El autoconcepto en esta etapa adquiere una
mayor estabilidad, lo que significa que los cambios, tanto en sentido positivo
como negativo, para producirse requieren de mayor tiempo.

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADMICO:

Pese a que a nivel mundial, uno de los puntos dbiles y mas polmicos de los
sistemas educativos es el referido a la evaluacin, en casi todos los pases el
criterio a partir del cual se valora el estado del sistema educativo y el nivel
alcanzado por los alumnos son las calificaciones escolares.
Pizarro (1985) seala que el rendimiento acadmico, es una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de unos procesos de
instruccin o formacin.
Mori S. (2002) advierte que los resultados de la investigacin sobre la relacin
entre autoconcepto y rendimiento acadmico no aportan evidencia definitiva sobre
la naturaleza exacta de la direccin del vnculo entre ambas variables. Afirma que
segn Skaalvick y Hagtvet (en Nuez Prez y Gonzales-Pineda, 1994) los
resultados aportados por las investigaciones realizadas en las tres ltimas
dcadas lleva a diferenciar tres posibles patrones o mdulos de causalidad entre
el autoconcepto y el rendimiento acadmico.
En primer lugar el rendimiento determina el autoconcepto. La experiencia
acadmica de xito y fracaso incide significativamente en la autoimagen del
alumno lo que puede ser explicado mediante el papel de la evaluacin de otros

significativos: los padres, maestros y compaeros (Rosenberg, 1979), la teora

de la comparacin social (Marsh, 1987, 1990; Rogers, Smith y Coleman, 1978).
Davis (1966), fue la primera en sealar, de manera formal que los alumnos
pueden desarrollar niveles de aspiracin menos bajos de lo normal si se
comparan con otros compaeros ms exitosos y capaces en materias
escolares, este mismo patrn de resultados es presentado por Marsh y Parker
(1984). En este modelo el autoconcepto refleja, ms que determina, los niveles
de logro acadmico.
En segundo lugar, los niveles del autoconcepto determinan los grados de logro
acadmico, esta postura puede ser mantenida en funcin de la teora de la
consistencia (Jones, 1973). Desde esta perspectiva, un alumno con un
autoconcepto acadmico bajo buscara situaciones que implicaran mantener
su nivel de autoconcepto global y por lo tanto realizara escaso esfuerzo en lo
relativo a las tareas escolares. Covington (1984) dice que los alumnos con
bajas expectativas de xito pueden desarrollar estrategias en las que se
comprometen escasamente; para contradecir sus autopercepciones. Segn
Covington un autoconcepto acadmico bajo llevara a un rendimiento bajo. Este
punto de vista tambin es mantenido por el interaccionismo simblico (Rogers,
1987) segn esta lnea de pensamiento, el alumno terminar adoptando con
respecto a s mismo las actitudes que estn siendo expresadas por otras
personas significativas para l.
En tercer lugar; autoconcepto y rendimiento se reflejan mutuamente. Marsh
(1984) propone un modelo de relaciones mutuamente recprocas entre
autoconcepto, atribuciones y rendimiento acadmico, con la particularidad de
que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin
de establecer el equilibrio inicial. La relacin entre autoconcepto y rendimiento
podra ser de naturaleza recproca si se tiene en cuenta que existe la suficiente
evidencia que apoye tanto al primer modelo como al segundo (Burns, 1979), o
incluso, dependiente de los cambios evolutivos que

se producen en el

desarrollo de los alumnos (Mori S., 1989).

Sin embargo, es posible que terceras variables sean la causa tanto del
autoconcepto como del rendimiento. Entre ellas, el conocimiento de estrategias
que orientan las acciones en funcin de las caractersticas de las tareas que tiene

que resolver, como de los recursos personales que debe poner en prctica para
conseguir los objetivos propuestos.

RENDIMIENTO ACADMICO

ANTECEDENTES DEL RENDIMIENTO ACADMICO:

Cruz Velasco, S. (2006) refiere que la palabra rendimiento en su sentido
etimolgico procede del latn rendere, que significa vencer sujetos, someter una
cosa al dominio de uno, dar fruto o utilidad a una cosa, es decir, rendimiento es la
productividad que algo nos proporciona, es la relacin de la utilidad de algo con el
esfuerzo realizado (Repetto,1984). El rendimiento se refiere a la cantidad de
trabajo y acierto que una persona desempea en una tarea encomendada. Est
ntimamente relacionado con el cuanto y el cmo ejecuta su labor, es decir, es la
productividad del sujeto, el producto final de su esfuerzo (Fortaleza, 1975). Al
respecto, para Rodrguez, citado en Martnez-Otero (1996), el termino
rendimiento est asociado con el despertar revolucionario, en el que fueron
alterados los patrones de produccin, y el hombre paso a convertirse en medio
para alcanzar una produccin.
El traslado del concepto rendimiento al mbito educativo generalmente ha
resguardado su contexto econmico. Habitualmente se le ha ubicado solo en el
plano descriptivo ceido a ser comprendido a travs de los resultados de un
proceso escolar, por lo que se tiende a reconocer el rendimiento a partir del
aprovechamiento escolar, calificaciones, aprobacin, repeticin, desercin, egreso
y eficiencia terminal.
Las definiciones reflejan la visin parcial que se tiene sobre el rendimiento,
atribuyndolo especficamente al estudiante, en este sentido cuando se habla de
alto rendimiento acadmico (cuando hay resultados acadmicos sobresalientes en
las calificaciones), se considera al estudiante de alto merito individual, es decir se
observa una alta congruencia entre lo que se le ensea y lo que este demuestra
poseer al termino del proceso educativo, por tanto el fenmeno del xito y del

fracaso escolar se centra en el alumno y desde esta posicin se ubica

principalmente en el alumno las causas del rendimiento acadmico.
Al respecto, Alvaro Page, M. (1990) afirma que se han elaborado distintas
definiciones respecto al rendimiento acadmico, pero considerando un solo criterio
o enfoque, por lo cual las mismas adolecen de una cierta parcialidad y de una falta
de visin de conjunto, limitaciones stas que se han ido superando a lo largo de la
evolucin en la consideracin del concepto.
Entre ellas figura la concepcin del rendimiento basada en la voluntad
(Kaczynska, M. 1965), segn la cual el que un alumno rindiese o no dependa
de su buena o mala voluntad. Se olvidaban importantes factores individuales y
sociales que inciden en el xito o fracaso escolares, como son el nivel
intelectual, las aptitudes, actitudes y ciertas condiciones de vida de los
alumnos.
Considerando el rendimiento desde el punto de vista de la capacidad se
pueden hacer crticas similares. Segn esta perspectiva mantenida por Muoz
Arroyo, A. (1977), si un nio no rinde es porque no tiene capacidad suficiente.
Se suele esperar de un estudiante que tiene buena capacidad un alto nivel de
rendimiento. Pero sta es slo una verdad a medias. Hay que tener en cuenta,
de acuerdo con Secadas, F. (1952), que en el rendimiento influyen otros
elementos como pueden ser la aplicacin o esfuerzo del estudiante, as como
condiciones temperamentales y situacionales del mismo.
Entendiendo el rendimiento como el resultado del trabajo escolar, para Bloom,
B. (1972) "lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de
llevar a la prctica sus conocimientos, que pueda aplicar la informacin
adquirida a travs de nuevas coyunturas y problemas". Se trata de ver en qu
medida el alumno utiliza lo que ha aprendido para aplicarlo a nuevas
situaciones. En esta misma lnea, Just (1971) mediante su definicin
operacional del rendimiento escolar, interpreta ste como el resultado de un
experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo control
permanente. De esta forma el rendimiento se entiende como resultado de una
conducta. Esta concepcin supera en algunos aspectos a las mencionadas
anteriormente; presenta una visin ms integradora de las variables que

influyen en el rendimiento, si bien deja de lado el estudio de ciertas

caractersticas del alumno de gran relevancia.
Se puede pensar, pues, que es el concepto de rendimiento en sentido de utilidad
o producto el que lleva a cabo una consideracin ms amplia y global de las
citadas variables. As, Marcos, A. (1966) ya seal en lneas generales, que el
rendimiento escolar es la utilidad o provecho de todas las actividades, tanto
educativas como instructivas o informativas.
Para Touron, J. (1985) el rendimiento "es un resultado del aprendizaje, suscitado
por la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es claro
que no todo aprendizaje es producto de la accin docente". Asimismo afirma: "el
rendimiento no es el producto de una nica capacidad, sino ms bien el resultado
sinttico de una suma -nunca bien conocida- de factores que actan en y desde la
persona que aprende".

DEFINICIONES CONCEPTUALES DE RENDIMIENTO ACADMICO:

Para Kaczynka, M. (1986) el Rendimiento Acadmico es el resultado de todos los
esfuerzos, del maestro, de los padres y sobre todo es el resultado del esfuerzo
del alumno. Aade adems, que un buen rendimiento depende mucho de una
buena motivacin e inters que el estudiante tenga. Precisa que el Rendimiento
Acadmico es producto de la intervencin de una serie de factores provenientes
tanto del medio interno del sujeto, como del medio que circunda su desarrollo y
desenvolvimiento, llamados tambin a estos factores endgenos y exgenos.
Chadwick (1979), seala al Rendimiento Acadmico como la expresin de
capacidades y de caractersticas psicolgicas de los estudiantes desarrollados y
actualizados a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los
casos) evaluador del nivel alcanzado.
El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro, R. (1985), como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma

estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso

de instruccin o formacin; y desde una perspectiva propia del alumno, define el
rendimiento acadmico como una capacidad respondiente de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre- establecidos.
Para Cceres y Cordera (1992), el rendimiento escolar va ms all del
conocimiento abarcando aspectos como: habilidades, destrezas, actitudes y
valores; incluyen el proceso enseanza aprendizaje, adoptando una postura ms
flexible donde pudieran considerarse otras formas de identificar al estudiante que
destaca en rendimiento adems de la evaluacin.
Tambin el rendimiento acadmico se le conceptualiza como un constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales
existe una aproximacin a la evidencia y dimensin del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de
enseanza aprendizaje. (Edel, R. , 2003).
El rendimiento acadmico ha sido definido por Spinola (1990), como el
cumplimiento de las metas, logros de objetivos establecidos en el programa de
una asignatura que est cursando un alumno; desde un punto de vista operativo,
este indicador se ha limitado a la expresin de una nota cuantitativa o cualitativa.
Beck (1985, cit. por Guerra, 1993) define al rendimiento acadmico, como el nivel
de eficiencia alcanzada por el estudiante en las diferentes materias, como
producto de la exposicin del educando a un programa de aprendizaje de acuerdo
con el ao acadmico correspondiente.
La ANUIES (2002), considera que el rendimiento escolar se expresa en una
calificacin escolar que asigna el profesor quien cuenta con el aval de la sociedad,
por lo tanto es el resultado de una evaluacin de acuerdo a lo que espera el
profesor debe poseer el estudiante.
El indicador ms aparente del rendimiento son las notas, Rodrguez (1982 vase
Chvarri, 2007) las considera como la referencia de los resultados acadmicos y
como una realidad que se nos impone sobre cualquiera otra, pues las

calificaciones constituyen en s mismas- segn este autor el criterio social y legal

del rendimiento del alumnado. Las notas cumplen, adems de una finalidad
informativa a padres y autoridades acadmicas, la funcin de pronstico puesto
que ayudan a saber no slo dnde est el alumno en cada momento, sino cules
son sus posibilidades en el futuro.

CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO:

Garca & Palacios (1991), despus de analizar comparativamente diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En
general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:
a)

El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de

aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.

b)

En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado

por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.

c)

El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.

d)

El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

e)

El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye

expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO:

Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de
enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se
analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l.
Al respecto; Mesas, R. (2003), al analizar los factores que intervienen en la
enseanza-aprendizaje, hace referencia al contexto educativo, (teniendo en
cuenta autores como Coll) como el conjunto de factores que posibilitan y
potencian la compleja dinmica de intercambios comunicativos que determinan la

accin educativa; entre estos, los factores fsicos (distribucin del aula, objetos,
lugar), culturales (caractersticas sociales, hbitos, pautas de comunicacin y
comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que
el alumno interacta: familia escuela, participacin en actividades de educacin no
formal). Adems, el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto
fundamental: la interaccin entre las personas que intervienen en la situacin de
enseanza-aprendizaje y el significado de la tarea que conjuntamente realizan;
pero para que esto sea posible, es necesario tener en cuenta, adems de todos
los elementos que posibilitan la interaccin y el intercambio mutuo, una serie de
factores ms individuales, que tambin forman parte del contexto educativo y son
los referidos a factores personales (autoconcepto, autoestima, motivacin, etc.) y
factores relativos a la tarea (entendimiento de las actividades de aprendizaje), en
donde adems hay que tener en cuenta la seleccin de los contenidos, que
pueden ser de tres tipos: conceptual, procedimental y actitudinal. As mismo,
afirma que el trabajo acadmico se desarrolla dentro de un marco institucional:
aula, escuela, facultad, pasanta o prcticas; los mismos que estn regidos por
normas y procesos dinmicos sociales, que no siempre tienen las condiciones
necesarias para el desarrollo del aprendizaje.
As, el termino rendimiento acadmico, se ubica como una expresin valorativa
particular del proceso educativo que se da en el marco de la institucin escolar.
En dicho proceso se entrelazan un conjunto de relaciones pedaggicas y sociales
que inciden en la institucin y condicionan el rendimiento, ya que est sometido a
todas las variaciones, cambios y transformaciones del proceso educativo.
El rendimiento acadmico no es un hecho aislado o atribuible solo al estudiante
sino forma parte del proceso escolar articulado con la historia sociofamiliar e
individual de los sujetos, en donde la obtencin de altas calificaciones es
importante, porque refleja que los estudiantes cuentan con una serie de
capacidades, habilidades y conocimientos indispensables para utilizar de la mejor
manera posible los recursos que la escuela pone a su disposicin, desarrollando
una reflexin crtica del conocimiento, para ponerlo en prctica en contextos
diversos.

Este ltimo elemento modifica sustancialmente la concepcin del rendimiento

acadmico, al considerarlo un constructo complejo, determinado por pautas
comportamentales pero con influencias externas que impregnan la psique del
alumno.
CLASIFICACIN

DE

LOS

FACTORES

QUE

INTERVIENEN

EN

EL

RENDIMIENTO ACADMICO:
Hay un consenso entre los psiclogos y pedagogos en ligar el rendimiento escolar
con la capacidad intelectual del alumno y efectivamente, es lo primero que se
asume cuando hay problemas de bajo rendimiento. No obstante en el rendimiento
acadmico intervienen mltiples factores que para su mayor comprensin se ha
dividido en dos grupos: factores internos o endnenos y factores externos o
exgenos.
Factores Endgenos: Son aspectos inherentes a cada persona, de
naturaleza psicolgica y somtica (fisiolgicos); estos procesos internos o
mediadores, condicionan al organismo para determinado comportamiento.
Algunos factores internos o endnenos son :
o Emotividad, motivaciones, inters, inteligencia, activacin, maduracin
nerviosa, rasgos de personalidad, expectativas, nivel de pensamiento,
estado de nutricin, edad, sexo, caractersticas socioculturales, actitud
hacia la asignatura, el autoconcepto del estudiante, etc.
Los factores de ndole psicolgico han sido los ms aceptados en relacin
con el rendimiento acadmico, y entre ellos el factor motivacional.
Factores Exgenos: Estn referidas a las condiciones externas que rodea
al estudiante y en el cual se desarrolla y se desenvuelve, hallndose en el
ambiente de trabajo, ambiente escolar, ambiente familiar, ambiente social y
ambiente geogrfico. Son condiciones de estimulo que actan sobre el
organismo y determinan su comportamiento de la persona. Algunos
factores externos o exgenos son :
o Nivel socio-econmico, tiempo insuficiente, ambiente de clase, carencia
de mtodo de estudio, calidad del maestro, la familia, el programa
educativo, etc.

La escuela y toda su comunidad suele influir en la adaptacin y

rendimiento acadmico del estudiante, pero de manera directa es el
profesor el que condiciona dicho rendimiento, el cual es expresado en un
puntaje como reflejo de tal performance.
De acuerdo a sta descripcin, se desprende que el rendimiento acadmico tiene
un componente multicausal, que puede ser abordado desde distintos enfoques, en
relacin a los factores ya mencionados.

TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO:

Martnez O. (1997) citando a Pozar (1989) distingue dos tipos de rendimiento
escolar:
Rendimiento Efectivo: Es el que realmente obtiene el estudiante de acuerdo
con su esfuerzo, aptitudes y capacidades, y que es, el que se refleja en las
calificaciones de los exmenes tradicionales, pruebas objetivas, trabajos
personales y trabajos en equipo. Se traduce en trminos de Sobresaliente,
Notable, Suficiente, Insuficiente, etc. Lo interesante de este "rendimiento
efectivo" es que la calificacin viene dada por varias oportunidades al alumno
(diversas formas de trabajar) y no como un mero examen donde se juega la
evaluacin a una sola carta.
Rendimiento Satisfactorio: Considerado, como la diferencia existente, entre
lo que ha obtenido realmente el alumno y lo que podra haber obtenido, en
funcin de su inteligencia, su esfuerzo, sus circunstancias personales y
familiares, etc. Para Pozar, este rendimiento viene dado por la actitud
satisfactoria o insatisfactoria.

MEDIDA DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICA:

Alvaro Page, M. (1990) afirma que toda la investigacin sobre rendimiento
acadmico parte de la consideracin de una serie de determinantes a partir de los
cuales se pueden comprobar los efectos o logros alcanzados por la accin
educativa.

El

rendimiento

acadmico

es

indiscutiblemente

un

concepto

multidimensional, en donde convergen distintas variables y distintas formas de

medicin. Normalmente las medidas ms utilizadas para el rendimiento

acadmico han sido, por una parte, las calificaciones escolares, estas constituyen
en s mismas, el criterio social y legal del rendimiento de un alumno en el mbito
de la institucin escolar. Cada una de estas instituciones, configura un sistema
diferenciado de evaluacin, con el que las certificaciones acadmicas adquieren
un valor sustantivo y distinto segn los niveles, las edades, las reas y los
profesores. La forma ms directa de llegar a esas notas escolares es a travs de
exmenes o pruebas de evaluacin. De esta forma, el rendimiento acadmico
queda entendido como lo que los alumnos obtienen en un curso tal como queda
reflejado en las notas o calificaciones escolares, las cuales son tambin producto
social, en cuanto que responden a lo estipulado por la legislacin educativa y son
un indicador de la capacidad productiva del alumno. Esta productividad, en
ocasiones a un potencial, va a configurar las posibilidades sociales y profesionales
del alumno.
De acuerdo al Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, la
evaluacin de los aprendizajes es concebida como un proceso permanente, para
lo cual las escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de
informar como ese proceso va en evolucin, por ello se debe ser muy cuidadoso
en la forma en que se califica, sin perder de vista que es producto del proceso
evaluativo. Es imprescindible que en todos los niveles educativos se brinde a
padres y madres de familia y los estudiantes, una evaluacin descriptiva que
clarifique la calificacin obtenida a lo largo de los periodos escolares.
En el Nivel de Educacin Secundaria se emplea el Tipo de Calificacin Numrica
y Descriptiva Vigesimal, es decir de 0 a 20, donde el puntaje obtenido se traduce a
la categorizacin del logro de aprendizaje:

ESCALAS DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN

BSICA REGULAR
Nivel Educativo
Tipo de Calificacin

Escala de
Calificacin

Descripcin

20 18

Cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
tareas propuestas.

17 14

Cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo programado.

13 11

Cuando el estudiante est en camino de lograr los

aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.

10 00

Cuando el estudiante est empezando a desarrollar

los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
para el desarrollo de estos.

Educacin Secundaria
Numrica y Descriptiva

Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional de la Educacin

Bsica Regular, Lima: MED. Pg. 53

La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios

constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de
resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en
las competencias y actitudes de cada rea curricular.
Por ejemplo el rea curricular de Matemtica tiene cuatro criterios de evaluacin:

CRITERIOS DE EVALUACIN EN EL REA CURRICULAR DE MATEMTICA

rea curricular

Criterios de evaluacin
a) Razonamiento y demostracin.
b) Comunicacin matemtica.

Matemtica
c) Resolucin de problemas.
d) Actitudes ante el rea.

Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional de la Educacin

Bsica Regular, Lima: MED. Pg. 476

Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje
del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la
tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el
aprendizaje.
Siguiendo con el ejemplo del rea curricular de Matemtica, algunos indicadores
de evaluacin para los criterios Razonamiento y demostracin, Comunicacin
matemtica y Resolucin de problemas son:

EJEMPLO DE INDICADORES DE EVALUACIN DEL REA CURRICULAR DE

MATEMTICA

Razonamiento y

Comunicacin

Resolucin de

demostracin

Matemtica

Problemas

Cuarto grado
Identifica
semejantes

tringulos
y

Calcula

sus

poligonales

propiedades.

de un tringulo.

Grafica funciones reales de

regiones

de

regiones

Utiliza el teorema de las tres

perpendiculares.

Interpreta

Identifica prismas y pirmides.

Identifica cilindros y conos.
superficies

grficas

de

Determina rectas y planos en el

espacio.

funciones.
Interpreta

Resuelve problemas de regiones

poligonales y circulares.

variable real.

Identifica poliedros regulares.

esfricas.

de

circulares.

Reconoce las lneas notables

Reconoce

reas

la

expresin

Binomio de Newton.

del

Resuelve

problemas

involucran

rectas

que

paralelas

perpendiculares.
Calcula

reas

de

superficies

cilndricas y esfricas.

Ministerio de Educacin (2006). Matemtica. Orientaciones para el Trabajo

Pedaggico, Lima: MED. Pg. 82

Razonamiento y

Comunicacin

Resolucin de

demostracin

Matemtica

Problemas

Quinto grado
Calcula razones trigonomtricas.
Identifica y ubica ngulos en
posicin normal.
Reconoce

las

identidades

y diferencia de dos ngulos.

las

trigonomtricas

funciones:

exponenciales y logartmicas.

trigonomtricas y las de suma

Reconoce

Grafica

identidades
del

ngulo

doble y del ngulo mitad.

Representa

grficamente

funciones trigonomtricas.
Deduce

las

trigonomtricas

de

Convierte la medida de un ngulo

de un sistema a otro.
Calcula razones trigonomtricas
de un ngulo agudo.

razones

Calcula razones trigonomtricas

ngulos

de ngulos en posicin normal.

notables.

Aplica la ley de senos y cosenos

en la resolucin de tringulos.

Ministerio de Educacin (2006). Matemtica. Orientaciones para el Trabajo

Pedaggico, Lima: MED. Pg. 82

Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del
estudiante para actuar positiva o negativamente en relacin con los aprendizajes
propios de cada rea curricular.
Se espera, por ejemplo, que en el rea curricular de Matemtica, un estudiante
demuestre las siguientes actitudes:
ACTITUDES A EVALUAR EN EL REA CURRICULAR DE MATEMTICA
Actitudes
Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemticos.
Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados.
Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas.
Acta con honestidad en la evaluacin de sus aprendizajes y en el uso de datos estadsticos.
Valora aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo.

Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional de la Educacin

Bsica Regular, Lima: MED. Pg. 333-340

Las actitudes ante el rea, tambin se relacionan con la voluntad para aprender
ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos
cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las
actitudes ante el rea son las manifestaciones observables de tales actitudes.
La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de
evaluacin en todas las reas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto
quiere decir, que el estudiante, al final de cada perodo (bimestre o trimestre),
obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. Si el rea tiene cuatro
criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo promedio ser el calificativo
de rea en cada perodo.

CAPACIDADES A EVALUAR EN EL REA DE MATEMTICAS:

Hablar de rendimiento es hablar de capacidades, concebidas estas como
procesos de construccin de conocimientos, donde el principal constructor es el
educando en interaccin con otro y con el medio sociocultural y natural. (Ausubel,
D., 1983).
En tal perspectiva, el rea curricular de matemtica en Educacin Secundaria se
ha estructurado en funcin de tres capacidades de rea, los cuales se describen a
continuacin (Ministerio de Educacin, 2006):

a) Razonamiento y Demostracin:
Para comprender la matemtica es esencial saber razonar, capacidad que
potenciamos

desarrollando

ideas,

explorando

fenmenos,

justificando

resultados y usando conjeturas matemticas en todos los componentes o

aspectos del rea. El razonamiento y la demostracin proporcionan modos
efectivos y eficientes para desarrollar y codificar conocimientos sobre una
amplia variedad de fenmenos.
Razonar y pensar analticamente implica percibir patrones, estructuras o
regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos;

ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones

para que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. Una
demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares
de razonamiento y de justificacin.
Las exigencias a los estudiantes en lo que se refiere a la capacidad de
razonamiento y demostracin varan en funcin de su nivel de desarrollo
cognitivo. Los estudiantes de 11 a 13 aos, por ejemplo, deben utilizar los
razonamientos inductivo y deductivo para formular argumentos matemticos y
aun cuando en estas edades, el argumento matemtico carece del rigor y
formalismo asociados a una demostracin matemtica, comparte muchas de
sus caractersticas importantes tales como formular una conjetura plausible,
comprobarla y presentar el razonamiento asociado para que sea evaluado por
otros. De tercero a quinto de secundaria, los estudiantes deben comprender
que el hecho de disponer de muchos ejemplos que cumplen con una conjetura
puede sugerir que la conjetura es verdadera, pero no la demuestra, mientras
que un contraejemplo prueba que una conjetura es falsa. Por esa razn, los
estudiantes de los ltimos grados de secundaria deben reconocer la validez y
eficiencia de las demostraciones deductivas para establecer resultados.
El razonamiento y la demostracin deben ser una parte consistente de las
experiencias de aprendizaje durante toda la Educacin Secundaria. Razonar
matemticamente debe llegar a ser un hbito mental, y como todo hbito ha de
desarrollarse mediante un uso coherente en muchos contextos.
El razonamiento y la demostracin son partes integrantes del quehacer
matemtico y se hallan conectados a los dems procesos cognitivos,
unvocamente. Los estudiantes desarrollan este tipo de habilidades al formular
y analizar conjeturas, al argumentar sus conclusiones lgicas, al debatir las que
presentan sus compaeros o cuando justifican sus apreciaciones. Conforme
avanzan en sus aos de escolaridad, sus argumentos se tornan ms
sofisticados y ganan en coherencia interna y rigor matemtico. Este proceso
acompaa a la persona toda su vida, por lo que es conveniente ejercitarlo
sistemticamente a lo largo de toda la Educacin Bsica.

a) Comunicacin Matemtica:
La comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere
un significado especial en la educacin matemtica porque permite expresar,
compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin,
perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de
comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a
hacerlas pblicas.
Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la
comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas
matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa
y a hacer conexiones matemticas entre tales ideas. Comprender implica hacer
conexiones.
Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar
las ideas matemticas, y a apreciar la necesidad de la precisin en este
lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo y apoyo para
hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemtica, se benefician
doblemente: comunican para aprender matemtica, y aprenden a comunicar
matemticamente.
Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin
oral y escrita de las ideas matemticas es una parte importante de la educacin
matemtica. Segn se va avanzando en los grados de escolaridad, la
comunicacin aumenta sus niveles de complejidad.
Para entender y utilizar las ideas matemticas es fundamental la forma en que
se representen. Muchas de las representaciones que hoy nos parecen
naturales, son el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de
muchos aos. El trmino representacin se refiere tanto al proceso como al
producto (resultado), esto es, al acto de captar un concepto matemtico o una
relacin en una forma determinada y a la forma en s misma. Por otra parte, el
trmino se aplica a los procesos y a los productos observables externamente y,

tambin, a los que tienen lugar internamente, en la mente de los que estn
haciendo matemtica.
Las formas de representacin, no deben considerarse como fines del
aprendizaje, en s mismos, en su defecto, deben tratarse como elementos
esenciales para sustentar la comprensin de los conceptos y relaciones
matemticas, para comunicar enfoques, argumentos y conocimientos, para
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la
matemtica a problemas reales.
La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades para formular argumentos convincentes y para representar ideas
matemticas en forma verbal, grfica o simblica. Hace referencia tambin, a la
capacidad de obtener y cruzar informacin proveniente de diferentes fuentes
(textos, mapas, grficos, etc.).

b) Resolucin de problemas:
Un problema en matemtica puede definirse como una situacin - a la que se
enfrenta un individuo o un grupo - para la cual no se vislumbra un camino
aparente u obvio que conduzca hacia su solucin. Por tal razn, la resolucin
de problemas debe apreciarse como la razn de ser del quehacer matemtico,
un medio poderoso de desarrollar el conocimiento matemtico y un logro
indispensable para una educacin que pretenda ser de calidad. El elemento
crucial asociado con el desempeo eficaz en matemtica es, precisamente, el
que los adolescentes desarrollen diversas estrategias que les permitan resolver
problemas donde muestren cierto grado de independencia y creatividad.
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias
familiares o escolares, del estudiante a las aplicaciones cientficas o del mundo
laboral. Los problemas significativos debern integrar mltiples temas e
involucrar matemticas significativas, cuya resolucin les posibilite conectar
ideas matemticas. De este modo se posibilita adems que se den cuenta de la
utilidad de la matemtica.

Mediante la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que

permiten la formacin de sujetos autnomos, crticos, capaces de preguntarse
por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes
adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza
en situaciones no familiares que les servirn fuera de la clase. Resolver
problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas y procesos
cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y
aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona
grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De all que, resolver
problemas se constituye en el eje principal del trabajo en matemtica.
Si bien es cierto que la elaboracin de estrategias personales de resolucin de
problemas, crea en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer
matemtica, estimulando su autonoma y expresando el grado de comprensin
de sus conocimientos, plantear problemas desarrolla su creatividad en un
grado que resulta insospechado todava.
Sin embargo, se puede afirmar que un verdadero problema en matemtica,
puede definirse como una situacin que es nueva para el individuo a quien se
pide resolverlo. Un estudiante que resuelve problemas en forma eficiente
estar preparado para aplicar y buscar nueva informacin que le ayude a
resolver un problema cuando en el primer o segundo intento falla una
estrategia determinada.
Al resolver problemas en matemtica, los alumnos desarrollan diversas formas
de pensar, actitudes de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones
no rutinarias que les sern tiles fuera de la clase. Un experto en resolver
problemas tiene xito en la vida diaria y en el trabajo. La elaboracin de
estrategias personales de resolucin de problemas, crea en los alumnos
confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, pues se asienta sobre los
conocimientos que ellos pueden controlar y reflejar.

ALFABETIZACIN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES PERUANOS: LA

EVALUACIN PISA
PISA es un programa de evaluacin educativa organizado por un consorcio de
instituciones de prestigio internacional encabezadas por la OCDE (Organizacin
para la Cooperacin y Desarrollo Econmico), que agrupa actualmente a ms de
60 pases. Uno de los objetivos del estudio PISA es brindar a los pases la
oportunidad de evaluar la eficiencia de sus sistemas educativos mediante la
comparacin del desempeo logrado por sus estudiantes hacia el final de la
educacin obligatoria respecto del desempeo logrado por sus similares en otros
pases. Dicha comparacin permite identificar las fortalezas y debilidades de
dichos sistemas. El propsito de este estudio es evaluar las aptitudes de los
estudiantes de 15 aos para la vida en una sociedad moderna. Las reas de
evaluacin son alfabetizacin lectora, matemtica y cientfica. (Asmat U; Palomino
D.; Tam M.; Zambrano G. 2004).
El estudio PISA consta de tres etapas. La primera de ellas fue realizada en el ao
2000 con los pases miembros de la OCDE y complementada con la prueba PISA
+ aplicada en el ao 2001 a los pases no miembros de la OCDE, entre los cuales
particip el Per. En esta primera etapa, se puso nfasis en la compresin lectora,
pero tambin se evaluaron las otras dos reas de conocimiento (matemtica y
ciencias), aunque con un menor nmero de tareas. Debido a este pequeo
nmero de tareas propuestas, en esta primera etapa, el desempeo en la
alfabetizacin matemtica solo puede ser reportado a partir de una escala simple
y no una escala total que contenga subescalas y subniveles de desempeo, como
s se pudo construir para el caso de la alfabetizacin lectora (Miranda L.,
Schleicher , A. 2009).
Entre todos los estudiantes de los pases que participaron en el estudio PISA, los
estudiantes peruanos fueron los que, en promedio, obtuvieron el menor puntaje en
la escala de alfabetizacin matemtica (292 puntos). El desempeo promedio de
los estudiantes peruanos est por debajo de aquellos obtenidos por los
estudiantes de la OCDE con menor desempeo. Este resultado de los estudiantes
peruanos es traducido en trminos de un bajo nivel de habilidades y
conocimientos matemticos que permiten la identificacin de elementos, la

realizacin de tareas en las que la formulacin matemtica es evidente o la

solucin de un problema rutinario de paso nico de solucin. Estas actividades
consisten en reproducir hechos o procesos matemticos bsicos, o utilizar
habilidades operativas bsicas. Este nivel de desempeo es el ms bajo de la
escala de alfabetizacin matemtica, lo cual evidencia la gran brecha que existe
entre las habilidades de los estudiantes peruanos en relacin con los de los
pases desarrollados. Inclusive, los 470 puntos obtenidos por el 5% superior de los
estudiantes peruanos (percentil 95) no son suficientes para alcanzar el puntaje
promedio obtenido por los estudiantes de los pases de la OCDE. Este puntaje, a
su vez, es significativamente menor que el puntaje obtenido por los estudiantes en
el 5% superior (percentil 95) de Argentina, Chile y Mxico, los cuales s llegan a
superar el promedio de los pases de la OCDE. Esto indicara que inclusive
nuestros alumnos con mejores puntajes muestran un desempeo menor que el
mostrado por los mejores estudiantes (percentil 95) argentinos, chilenos y
mejicanos. (Asmat U.; et al. 2004).
Una evaluacin completa de la manera en que un pas afronta la educacin debe
examinar estos aspectos cognitivos, afectivos y actitudinales adems de los logros
acadmicos. La investigacin sobre el proceso de aprendizaje ha demostrado que
los estudiantes necesitan creer en su propia capacidad antes de dedicar la
energa necesaria a estrategias de aprendizaje que les ayuden a mejorar el
rendimiento (Zimmerman, B. 1999). Este hallazgo est apoyado tambin por
PISA: la conviccin en la propia eficacia es una buena herramienta para predecir
si un alumno ser capaz de controlar su aprendizaje. (OCDE, 2004)
El autoconcepto debe ser visto como mucho ms que un simple reflejo del
rendimiento del alumno. Es ms, puede tener una influencia decisiva en el
proceso de aprendizaje. Si los estudiantes se fijan un objetivo de aprendizaje, lo
hacen en funcin de la estima que tienen de su propia competencia y su potencial
en una materia, y de su confianza en ser capaces de conseguir ese objetivo aun
teniendo que enfrentarse a dificultades. Las opiniones de los alumnos sobre su
capacidad para afrontar desafos en matemticas con eficacia no deberan
considerarse slo como un medio para predecir el rendimiento del alumno. Estas
opiniones tambin deberan considerarse un resultado importante por s mismo,
teniendo como tienen un impacto fundamental en la motivacin de los alumnos y
en el uso de estrategias de control. (OCDE, 2004)

ANTECEDENTES

Snchez Daz Sebastin (Lima, 2008) en su investigacin El Autoconcepto

asociado al Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica en los Estudiantes
del Cuarto Ao de Educacin Secundaria de la Red N 01 Ventanilla-Callao
busco determinar el tipo de relacin que hay entre el autoconcepto y el rendimiento
acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes del 4 ao de educacin
secundaria de la Red N 01 del distrito de Ventanilla Callao. La muestra estuvo
constituida por 849 estudiantes (482 mujeres y 367 varones) del

4 ao de

secundaria de los colegios nacionales circunscritos a la Red N 01 de la UGEL

Ventanilla-Callao a quienes se le aplico se le aplico el test denominado AFA
Autoconcepto Forma A. Los resultados determinaron que en el 64% de los
estudiantes que fueron examinados existe un autoconcepto ligado a las acciones
negativas como: pocos amigos, nerviosismo, desanimo, vergenza, torpeza,
olvido, perdida de paciencia, miedo, enfado, actos violentos, etc.; adems se ha
podido demostrar tambin la existencia de un nivel medio o regular del rendimiento
acadmico en el rea de matemtica donde el 44% de los estudiantes que fueron
examinados obtiene un promedio de 12, 13 y 14. Finalmente, se demostr que
existe una relacin directa, fuerte y altamente significativa entre el autoconcepto y
los niveles de rendimiento acadmico en la muestra consultada. Los estudiantes
con mayor autoconcepto obtiene un rendimiento acadmico mas optimo y
beneficioso para su propio desarrollo personal y escolar.

Garca Ampudia Lupe (Lima, 2004) en su investigacin titulada Factores

cognitivos , motivacionales y autoconcepto en relacin al rendimiento acadmico
en alumnos de quinto ao de secundaria, estudi los factores cognitivos,
motivacionales y autoconcepto en relacin al rendimiento acadmico con un
diseo de investigacin transeccional, correlacional, causal y comparativo; la
poblacin de estudio fueron 895 escolares de quinto ao de secundaria de
colegios estatales de Lima Metropolitana, a quienes se le administro el
Cuestionario de Estrategia de Aprendizaje y Motivacin (CEAM) y el Cuestionario
de Autoconcepto Forma A (AFA). Los resultados concluyentes demostraron que en
la comparacin de grupos de niveles de rendimiento acadmico se encontraron
diferencias significativas tanto en motivacin como en aprendizaje y autoconcepto,

siendo este el ltimo de mayor influencia para la obtencin de un alto rendimiento

acadmico.

Reyes Tejada Yesica Noelia (Lima, 2003) en su investigacin Relacin entre el

Rendimiento Acadmico, la Ansiedad ante los Exmenes, los Rasgos de
Personalidad, el Autoconcepto y la Asertividad en Estudiantes del Primer Ao de
Psicologa de la UNMSM busco establecer la relacin existente entre el
rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de
personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer ao de
Psicologa de la UNMSM. La muestra estuvo constituida por 62 estudiantes de
ambos sexos, a quienes se aplic el Inventario de Autoevaluacin de la Ansiedad
sobre Exmenes, el Cuestionario de Personalidad 16 PF de R. B. Cattell, el
Cuestionario de Autoconcepto Forma A, y el Autoinforme de Conducta Asertiva.
Entre los resultados, se hall una correlacin positiva muy significativa entre el
rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto acadmico, el
autoconcepto familiar y el rasgo sumisin dominancia, siendo esta ltima
correlacin negativa. Finalmente, la ecuacin del anlisis de regresin mltiple nos
muestra al autoconcepto acadmico como predictor del rendimiento en los
alumnos.

Aliaga Tovar Jaime (Lima, 2001), en su investigacin Variables Psicolgicas

relacionadas con el Rendimiento Acadmico en Matemtica y Estadstica en
Alumnos del Primer y Segundo Ao de la Facultad de Psicologa de la UNMSM
busco conocer la relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los
exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los
estudiantes del primer ao de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. La muestra estuvo constituida por 62 estudiantes de ambos sexos a
quienes se le aplico El Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA). Los
estudiantes que fueron examinados en el referido trabajo, se ubicaron en el nivel
medio, correspondiente a un aprendizaje regularmente logrado; con ms precisin,
slo la octava parte del grupo alcanz un aprendizaje satisfactorio de los
contenidos

estudiados

en

su

primer

ao

de

formacin

profesional;

encontrndose adems a casi la cuarta parte con un nivel bajo de rendimiento

acadmico. En relacin al autoconcepto manifestado por el grupo estudiado,
poseen en su mayora un nivel de autoconcepto global medio. Sin embargo, se
observa un alto autoconcepto acadmico, y a la vez un bajo autoconcepto social;
correspondiendo al nivel medio su autoconcepto emocional y familiar. El

rendimiento acadmico del grupo estudiado correlaciona significativamente y de

manera positiva con el autoconcepto acadmico y el autoconcepto familiar,
hallndose adems una correlacin negativa con los rasgos de personalidad
sumisin - dominancia (factor E). Finalmente, la ecuacin de regresin mltiple nos
muestra al autoconcepto acadmico como predictor del rendimiento de los
estudiantes de primer ao de Psicologa que fueron estudiados, con una relacin
fuertemente significativa.

Enrquez Vereau Jorge Luis (Lima, 1998) en su investigacin El autoconcepto y la

ansiedad ante los exmenes como predictores del rendimiento acadmico en
estudiantes de secundaria de un colegio nacional de la Molina busco conocer el
grado de relacin entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exmenes y el
rendimiento acadmico, en una muestra de 500 estudiantes de secundaria de un
colegio nacional de la Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de
Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluacion sobre Examenes
(IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, estudiantes del primer al quinto grado de
secundaria. Los resultados mostraron que el existe una fuerte correlacion entre
autoconcepto y rendimiento acadmico. Adems, del autoconcepto general,
especficamente, el componente con ms posibilidades de predecir mejor el
rendimiento acadmico es el autoconcepto acadmico. Es decir, se podra predecir
mejor el rendimiento acadmico en funcin del autoconcepto acadmico.

Byrne y Gavin (1996), de la University Ottawa, Canad, enfocaron el componente

acadmico del modelo Shavelson, cuyos propsitos de estudio fueron cuatro: a)
Evaluar la multidimensionalidad del autoconcepto acadmico, b) Evaluar que el
autoconcepto acadmico este jerrquicamente estructurado, c) Evaluar que la
influencia predictiva fluye hacia arriba, desde una conducta actual (p.e.,
rendimiento acadmico), en la base del modelo, hacia el autoconcepto general en
su pice, y d) investigar que la extensin hacia el autoconcepto acadmico
demuestra una diferenciacin de incremento con la edad. Basado en los anlisis
de estructuras de covarianza, y usando datos de los grados 3, 7 y 11, se
encuentra: a) verificada la multidimensionalidad del autoconcepto, pero no se
produjo un apoyo en la diferenciacin de incremento a travs de la edad, b) se
determino un deterioro menor de la estructura jerrquica para adolescentes
tempranos y tardos, pero se demostr que no hay un patrn en la estructura de
debilitamiento progresivo a travs de la edad, y c) se revel la direccin del flujo
predictivo, ya sea del rendimiento acadmico al autoconcepto general, o a la

inversa, conformando igualmente modelos bien apropiados para cada grupo de

edad.

Anazonwu, CH. O. (1995), de la Nnamdi Azikiwe University Nigeria, investigo el

efecto de las atribuciones causales, del locus de control en las creencias del saln
de clase y del autoconcepto acadmico sobre el rendimiento en el examen en un
grupo de 61 estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron
evaluacin

de

locus

de

control

el

Cuestionario

de

una

Autodescripcin

Acadmica,cuyas repuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de

estadstica en Psicologa. Los estudiantes que tenan habilidad o atribuciones de
esfuerzo rindieron mejor y tuvieron puntajes ms altos de control interno que
aquellos que imputaban su rendimiento a la suerte. Los puntajes en autoconcepto
acadmico correlacionaron con el rendimiento acadmico. Los estudiantes altos en
autoconcepto acadmico rindieron mejor que aquellos con bajo autoconcepto
acadmico.

Schicke y Fagan (1994), de la Menphis State U. USA, por su parte, examinaron

las contribuciones del autoconcepto y la inteligencia a la prediccin del rendimiento
acadmico entre un total de 121 estudiantes de 4, 6 y 8 grado. La
unidimensional Escala de autoconcepto para nios de Piers-Harris se utilizo para
determinar cual modelo de autoconcepto predecira mejor el rendimiento
educacional. Se encontraron correlaciones de orden-cero entre el autoconcepto
general y el rendimiento. Sin embargo, se obtuvieron asociaciones pequeas, pero
significativamente positivas entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento. Los
resultados de los anlisis de regresin sugieren que la inteligencia explico la mayor
varianza en el rendimiento, y que el autoconcepto acadmico agrego una pequea
cantidad por encima de la inteligencia. Las correlaciones entre autoconcepto
acadmico y autoconcepto global con el rendimiento fueron similares a travs de
los niveles de grado.

Lyon, M. (1993), examino la relacin del autoconcepto acadmico con el

rendimiento de 88 estudiantes de 7 y 8 grados. El autoconcepto acadmico vino
a correlacionar de manera significativa ms fuertemente con el rendimiento que el
autoconcepto general, motivacin y comportamiento en clase. La correlacin entre
autoconcepto acadmico y locus de control no fue significativa, y el autoconcepto
acadmico fue dos veces ms poderoso como predictor del rendimiento que el
locus de control. Los resultados sugieren que las medidas del autoconcepto

acadmico son ms relevantes para la comprensin del comportamiento en el

rendimiento de los estudiantes que lo que son las medidas del autoconcepto
general.

Garzarelli, Everhart y Lester (1993), del Grand Prairie Independent School District,
USA, investigaron las correlaciones potenciales del rendimiento acadmico con el
autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y genero en un
grupo

de

33

estudiantes

acadmicamente

talentosos

33

estudiantes

acadmicamente deficientes de 7 y 8 grados, a quienes se les fue administrado

la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para
completarlas en un cuestionario que meda las variables. Los hallazgos indican
que el autoconcepto y el rendimiento acadmico estaban asociados a los
estudiantes talentosos de 7 y 8 grados, pero no a los acadmicamente
deficientes. Para este ltimo grupo, la convivencia con un padre adoptivo
(padrastro) fue asociada con un desempeo ms pobre.

Gerardi, S. (1990) estudio el autoconcepto acadmico como un predictor del xito

acadmico entre estudiantes de menor edad y de baja condicin socioeconmica.
Fueron examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de
recuperacin a quienes se les tomo un examen evaluativo de destrezas del
estudiante del primer ao (novato), un test evaluativo de destrezas en matemticas
y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El 92% de los
estudiantes

eran

socioeconmica.

menores
El

de

edad

autoconcepto

varios

acadmico

eran

de

baja

correlaciono

condicin
fuerte

significativamente con el puntaje de notas. Los anlisis mostraron que el

autoconcepto acadmico fue el mejor predictor del xito acadmico.

Sapp, M. (1990), de la U. Wisconsin, USA, evalu el rendimiento acadmico, el

autoconcepto acadmico y la autoestima de 250 estudiantes en riesgo de 6 a 8
grados, usando cuatro variables dependientes. Las medidas incluyeron el Test
Revisado de Rendimiento de Amplio Rango (WRAT-T), el Inventario de Autoestima
de Coopersmith forma corta (SET), la Escala de Autoconcepto de Capacidad
Acadmica y los puntajes promedios de notas. Se encontr una relacin
significante entre las notas y el autoconcepto acadmico, y entere las notas y el
WRAT-T, sugirindose que el autoconcepto acadmico podra ser usado para
predecir el rendimiento acadmico.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Aprender matemticas se ha convertido en una necesidad para desenvolverse

adecuadamente en la compleja sociedad actual, donde los avances tecnolgicos y la
creciente importancia de los medios de comunicacin hacen necesarias la adaptacin
de las personas a las nuevas situaciones derivadas del cambio social. Es un hecho
que a pesar de su utilidad e importancia, las matemticas suelen ser percibidas y
valoradas por la mayor parte de los alumnos como una materia difcil, aburrida, poco
practica, abstracta, etc., cuyo aprendizaje requiere una capacidad especial, no
siempre al alcance de todos. Muchos docente de esta disciplina, estn firmemente
convencidos de que estas creencias influyen en el hecho de que un porcentaje
considerado de los reprobados en la Educacin Secundaria Bsica corresponda al
rea de matemticas, materia en la que se concentra un elevado porcentaje de
dificultades y fracasos acadmicos, convirtindose en un importante filtro selectivo del
sistema educativo.
Son muchos los alumnos que generan en el transcurso de su vida actitudes negativas
hacia las matemticas, manifestando, en ocasiones, una autentica aversin y/o
rechazo hacia esta disciplina. Para una mayora de los estudiantes, esta materia no es
una fuente de satisfaccin, sino de frustracin, desanimo y angustia. A muchos de
ellos, incluyendo a algunos de los ms capacitados, les desagradan y agobian las
matemticas.
De acuerdo con esto, la necesidad de emprender una simple y fcil tarea matemtica
podra provocar sentimientos de ansiedad, impotencia, miedo e incluso culpabilidad.
Por ello resulta necesario comprender y analizar cmo el estudiante, al aprender
matemticas y al interactuar con su entorno, interioriza determinadas creencias y
valoraciones negativas o positivas hacia ellas y hacia el mismo como aprendiz, lo cual
le va a generar xitos o fracasos ante la consecucin de los logros matematices. Ante
esta situacin, muchos estudiantes, pensando que no estn hechos para las
matemticas acaban rechazndolas, pues las consideran un lastre del que tienen
que librarse en cuanto puedan.
En este sentido, se entiende que los altos ndices de fracaso escolar en el rea de
matemticas exigen el estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales
en el aprendizaje matemtico, ya que pueden explicar la ansiedad que siente el
alumno ante la resolucin de problemas, su sensacin de malestar, de frustracin, de

inseguridad, el bajo autoconcepto que experimenta, etc., que, frecuentemente, le

impiden afrontar con xito y eficacia las tareas matemticas.

El problema a observar es el siguiente:

Qu tipo de relacin existe entre el autoconcepto del estudiante como aprendiz de
matemticas y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas, de los
estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de menores de la Institucin
Educativa Pblica Pedro Planas Silva de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Ventanilla durante el periodo lectivo 2009?

HIPTESIS Y OBJETIVOS

HIPTESIS GENERAL:
Existe relacin directa y significativa entre el autoconcepto del estudiante como
aprendiz de matemticas y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de
los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de menores de la Institucin
Educativa Pblica Pedro Planas Silva de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Ventanilla durante el periodo lectivo 2009.

HIPTESIS ESPECFICAS:

Existe relacin directa y significativa entre el nivel de autoeficacia acadmica

del estudiante en el rea de matemtica y el nivel del rendimiento acadmico
en el rea de matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel
secundaria de menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Existe relacin directa y significativa entre el nivel de las expectativas de logro
del estudiante en el rea de matemtica y el nivel del rendimiento acadmico
en el rea de matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel
secundaria de menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Existe relacin directa y significativa entre el nivel de la atribucin causal del
logro del estudiante en el rea de matemtica y el nivel del rendimiento

acadmico en el rea de matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del

nivel secundaria de menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas
Silva.

OBJETIVO GENERAL

Determinar el tipo de relacin que existe entre el autoconcepto del estudiante como
aprendiz de matemticas y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de
los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de menores, de la Institucin
Educativa Pblica Pedro Planas Silva de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Ventanilla durante el periodo lectivo 2009.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Determinar y describir los niveles de autoconcepto como aprendiz de

matemticas en los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de
menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar y describir los niveles de autoeficacia acadmica en el rea de
matemtica de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de
menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar y describir los niveles de expectativas de logro en el rea de
matemtica de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de
menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar y describir los niveles de atribucin causal del logro en el rea de
matemtica de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de
menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar y describir los niveles de rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria de
menores de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar la relacin que existe entre los niveles de autoeficacia acadmica
del estudiante en el rea de matemtica y el nivel del rendimiento acadmico

en el rea de matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel

secundaria de menores, de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar la relacin que existe entre los niveles de expectativas de logro del
estudiante en el rea de matemtica y el nivel del rendimiento acadmico en el
rea de matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel secundaria
de menores, de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.
Determinar la relacin que existe entre los niveles de atribucin causal del logro
del estudiante en el rea de matemtica y el nivel del rendimiento acadmico
en el rea de matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado del nivel
secundaria de menores, de la Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.

MTODO

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin a desarrollar es el descriptivo - correlacional; pues se va a

describir situaciones, eventos y hechos, midiendo diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenmeno a investigar. Asimismo se evaluara el grado de relacin
que exista entre las categoras o variables de estudio. (Hernndez, Fernndez,
Baptista, 2003)
El diseo a utilizar es el no experimental de tipo transversal; pues la investigacin se
realizara sin manipular deliberadamente las variables, es decir, se observara el
fenmeno tal y como se da en su contexto natural, para despus analizarlo. Asimismo
se describirn las relaciones entre las categoras o variables en un momento
determinado o en un tiempo nico. (Hernndez, et al. 2003)

Formalizacin:

OX
r
OY

Donde:

OX; OY =

Muestra de la investigacin
Observacin de las variables Autoconcepto del estudiante
como aprendiz de matemtica y Rendimiento acadmico del
estudiante en el rea de matemtica.

Relacin entre variables.

Seleccin de tcnicas por variable:

Variables

Tcnicas

Autoconcepto del estudiante como

Cuestionario sobre creencias y actitudes

aprendiz de matemticas
Rendimiento acadmico del estudiante en
el rea de matemticas

acerca de las matemticas (alumnos)

Anlisis documentario (acta de notas del
alumno en el rea de matemticas)

VARIABLES

Las variables sustantivas en la investigacin son las siguientes:

Autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas.

Rendimiento acadmico del estudiante en el rea de matemticas.

A. Autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas:

Autoimagen de la persona con respecto a cmo se percibe y se valora al
aprender matemticas. Aspecto del aprendizaje vinculado a las creencias
personales relativas al mundo de las matemticas, esto es, a las ideas,
juicios, creencias y atribuciones de la persona que ha ido conformando
durante su proceso de escolarizacin en el entorno de aprendizaje.

Variables

Dimensiones

Indicadores

Autoeficacia
acadmica

del

estudiante en el rea
de matemtica

Confianza y seguridad del alumno en sus

habilidades, capacidades y posibilidades para
desenvolverse con xito en la materia.

Autoconcepto del
estudiante como
aprendiz de

Expectativas de logro
del estudiante en el

matemticas:
matemticas:

rea de matemtica.

Expectativas de logro relacionadas con el placer

y gusto por aprender matemticas y por seguir
cursndolas con el deseo de dominar la materia,
con la valoracin y reconocimiento de los dems.

Atribucin causal del

Motivos que atribuyen al xito o fracaso en la

logro del estudiante en

materia: profesor; dedicacin; esfuerzo; suerte,

el rea de matemtica

otros.

B. Rendimiento acadmico del estudiante en el rea de matemticas:

Resultado del aprendizaje en el rea de matemtica, suscitado por la
actividad educativa. Los indicadores del rendimiento acadmico son los
promedios de calificacin obtenida por los alumnos basados en el sistema
vigesimal: es decir, las notas varan de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10
o menos es reprobatorio.
Variables

Dimensiones
Dimensiones
Nivel de logro destacado de

20
2018: Evidencia el logro de los

los aprendizajes en el rea

aprendizajes

de matemticas

manejo solvente y muy satisfactorio.

Nivel de logro previsto de los

aprendizajes en el rea de
Rendimiento acadmico del

Indicadores

matemticas

demostrando

un

17
1714: Evidencia el logro de los
aprendizajes previstos.

estudiante en el rea de
matemticas

Nivel de logro en proceso de

los aprendizajes en el rea
de matemticas
Nivel de logro en inicio de

13
1311: Est en camino de lograr los
aprendizajes previstos.

1010-00:

Est

empezando

los aprendizajes en el rea

desarrollar

los

de matemticas

previstos o evidencia dificultades.

aprendizajes

PARTICIPANTES

POBLACIN Y MUESTRA:

En este trabajo de investigacin se tomaron como unidades de anlisis a la

totalidad de estudiantes cursantes del 4 y 5 grado de educacin secundaria de
menores de la Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas Silva de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Ventanilla durante el periodo lectivo 2009, por lo cual no
se requiri determinacin de la muestra, pues la poblacin total de estudio estaba
constituida de 150 estudiantes entre mujeres y varones.

Tabla N 01:
Distribucin de la poblacin de estudiantes cursantes del 4 y 5 grado de
educacin secundaria

Grado y
Seccin

Poblacin
Masculina

Porcentaje
Masculino

Poblacin
Femenina

Porcentaje
Femenino

Poblacin
Total

Porcentaje
Total

4 A

45%

11

55%

20

100%

4 B

10

38%

16

62%

26

100%

4 C

13

57%

10

43%

23

100%

5 A

12

43%

16

57%

28

100%

5 B

39%

14

61%

23

100%

5 C

19

63%

11

37%

30

100%

Totales

72

48%

78

52%

150

100%

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

Los instrumentos de medicin, recoleccin y tratamiento de informacin que

empleamos fueron los siguientes:

a. Fichas bibliogrficas, hemerogrficas y de contenido

Permitieron la descripcin de las caractersticas generales y ubicaciones de los
libros o artculos importantes que fueron consultados.

b. Cuestionario sobre el autoconcepto del estudiante como aprendiz de las

matemticas
Cuestionario para ser administrado por personal calificado (Anexo 01),
conformado por 17 tems de respuesta segn escala de tipo Likert dirigida a los
estudiantes. Su finalidad fue la de evidenciar valores correspondientes a los
indicadores planteados para la variable Autoconcepto Del Estudiante Como
Aprendiz De Matemtica. Su ficha tcnica se muestra a continuacin:

Tabla N 02:
Ficha Tcnica del Cuestionario sobre el Autoconcepto del Estudiante como
Aprendiz de las Matemticas
Nombre

Autor(a)

Cuestionario sobre el autoconcepto del estudiante como aprendiz de

las matemticas
Nuria Gil Ignacio, Elosa Guerrero Barona y Lorenzo Blanco Nieto.
Adaptacin de Valentn Jeler Contreras Cueva

Procedencia

Per (Lima)

Fecha de elaboracin

Octubre, 2009

Administracin

Por personal docente calificado

Autoeficacia acadmica del estudiante en el rea de matemtica

Indicadores

Expectativas de logro del estudiante en el rea de matemtica

Atribucin causal del logro del estudiante en el rea de
matemtica
Estudiantes del 4 y 5 de Educacin Secundaria de la Institucin

Rango de aplicacin

Educativa Pblica Pedro Planas Silva de la Unidad de Gestin

Educativa Local de Ventanilla.

Validez

De contenido, por opinin de cinco expertos de la Universidad San

Ignacio de Loyola con un nivel de validez del 99%
Por consistencia interna (A partir del Anlisis por Alpha de

Confiabilidad

Cronbach, interpretando los criterios de consistencia global y las

correlaciones corregidas de cada tem con el total de la prueba).
Valor del Alfa Global: 0.776

Calificacin

Segn escala de tipo Likert

Calificacin
1 = Muy en Desacuerdo Frecuencia Nula
2 = En Desacuerdo Frecuencia Baja
3 = De Acuerdo Frecuencia Alta
4 = Muy de Acuerdo Frecuencia Muy Alta

VALIDEZ

De contenido, por opinin de expertos de la Universidad San Ignacio de Loyola, los

cuales determinaron la adecuacin muestral de los tems de los instrumentos. A
ellos se les entrego la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de
validacin donde se determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos e
tems, calidad tcnica de representatividad y la calidad del lenguaje.
Sobre la base del procedimiento de validacin descrita, los expertos consideraron la
existencia de una estrecha relacin entre los criterios y objetivos del estudio y los
tems constitutivos del instrumento de recopilacin de la informacin. Asimismo,
emitieron los resultados que se muestran en la siguiente tabla, donde el porcentaje
de valoracin asignado por cada experto es sobre una base de 05 puntos.

Tabla N 03:
Validez por juicio de expertos: Cuestionario sobre el Autoconcepto del
Estudiante como Aprendiz de las Matemticas
Autoconcepto Del Estudiante Como
Aprendiz De Matemticas

Expertos

Puntaje

Primer Experto

17

100 %

Segundo Experto

17

100 %

Tercer Experto

16

94 %

Cuarto Experto

17

100 %

Quinto Experto

17

100 %

Promedio

Fuente: Instrumentos de opinin de expertos

Elaboracin: uno mismo

99 %

Los valores resultantes despus de tabular la calificacin emitida por los expertos
para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante el siguiente
cuadro:

Tabla N 04:
Valores de los niveles de validez
Valores

Niveles de validez

91 - 100

Excelente

81 90

Muy bueno

71 80

Bueno

61 70

Regular

51 60

Deficiente

Fuente: Cabanillas Alvarado, Gualberto (2004:76) Tesis Influencia de la

enseanza directa en el mejoramiento de la comprensin lectora de los
estudiantes de Ciencias de la Educacin . UNSCH

Dada la validez del instrumento por juicio de expertos, donde el Cuestionario Sobre
El Autoconcepto Del Estudiante Como Aprendiz De Las Matemticas obtuvo un
valor de 99 %, podemos concluir que el mencionado instrumento tiene excelente
validez.

CONFIABILIDAD

Se realiz el anlisis de consistencia interna por Alpha de Cronbach:

Se interpretaron las correlaciones corregidas (correccin de atenuacin) para

cada tem contra el total de la prueba.

El segundo criterio de anlisis fue el grado de contribucin de cada indicador

con la estructura interna de la prueba.

Se hallaron los siguientes valores:

Tabla: N 05
Confiabilidad por consistencia interna: Cuestionario sobre el Autoconcepto
del Estudiante como Aprendiz de las Matemticas

Dimensin

Correlacin Corregida
Corregida

Alpha si el tem

temtem-Total

fuera eliminado

04

0.224

0.775

05

0.558

0.750

06

0.626

0.746

07

0.473

0.757

11

0.289

0.771

14

0.385

0.764

01

0.225

0.775

02

0.205

0.780

10

0.434

0.760

13

0.439

0.759

16

0.394

0.763

17

0.413

0.762

03

0.350

0.766

08

0.455

0.759

09

0.215

0.776

12

0.299

0.770

15

0.208

0.779

tem

Autoeficacia
acadmica del
estudiante en el
rea de
matemtica

Expectativas de
logro del
estudiante en el
el
rea de
matemtica

Atribucin causal
del logro del
estudiante en el
rea de
matemtica

Alpha Global: 0.776

Elaboracin: Uno mismo

Los valores encontrados despus de la aplicacin del Cuestionario Sobre El

Autoconcepto Del Estudiante Como Aprendiz De Las Matemticas a los grupos
pilotos, pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro:

Tabla: N 06
Valores de los niveles de confiabilidad
Valores

Nivel de confiabilidad

0,53 a menos

Confiabilidad nula

0,54 a 0,59

Confiabilidad baja

0,60 a 0,65

Confiable

0,66 a 0,71

Muy confiable

0,72 a 0,99

Excelente confiabilidad

1,0

Confiabilidad perfecta

Fuente: Hernndez Sampieri, Roberto y otros (2006). Metodologa de la

investigacin cientfica. Edit. Mac Graw Hill. Mxico. Cuarta edic. Pg. 438
439.

Dado que en la aplicacin del Cuestionario Sobre El Autoconcepto Del Estudiante

Como Aprendiz De Las Matemticas se obtuvo el valor de 0.776, podemos concluir
que el Cuestionario Sobre El Autoconcepto Del Estudiante Como Aprendiz De Las
Matemticas posee una excelente confiabilidad.

RESULTADOS

Luego de la aplicacin del Cuestionario Sobre El Autoconcepto Del Estudiante Como

Aprendiz De Las Matemticas y procesado los datos

(calificacin y baremacin),

procedimos a analizar la informacin, cuyos resultados se presentan a continuacin:

NIVEL DESCRIPTIVO:

DESCRIPCIN DE LA VARIABLE CORRELACIONAL 01: AUTOCONCEPTO

DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE LAS MATEMTICAS

Segn la informacin recogida y despus del procesamiento respectivo la variable

Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de las Matemticas presenta la
siguiente distribucin:

Se han establecido tres niveles para describirla: alto, medio y bajo. El puntaje
mnimo obtenido es 28 puntos y el mximo es 63 puntos.

En tal sentido, en funcin de estos puntajes (mnimo

y mximo) fueron

establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:

ALTO

52 63

MEDIO

44 51

BAJO

28 43

Tabla: N 07
Niveles del Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de las Matemticas

Nivel

Frecuencia

% Valido
Valido

ALTO

47

31.3 %

MEDIO

62

41.3 %

BAJO

41

27.3 %

Total

150

100 %

Grafico N 01

AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE MATEMTICA

FRECUENCIAS

60

40

62
41,33%
20

47
31,33%

41
27,33%

0
BAJO

MEDIO

ALTO

AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE MATEMTICA

La Tabla N 07 y el Grafico N 01 nos muestra datos relativos al nivel de

autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemtica; se observa que el
41,33 % de los estudiantes encuestados posee un nivel medio de autoconcepto,
seguido por el 31,33 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel alto de
autoconcepto, y el 27,33 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel
bajo de autoconcepto. Los estadgrafos descriptivos correspondientes a estos
datos indican una media aritmtica de 48,03 que de acuerdo a la tabla de
categorizacin corresponde al nivel medio de autoconcepto del estudiante como
aprendiz de matemtica.

En cuanto a los indicadores del Autoconcepto del Estudiante como Aprendiz de

las Matemticas (Autoeficacia acadmica del estudiante en el rea de
matemtica, Expectativas de logro del estudiante en el rea de matemtica y
Atribucin causal del logro del estudiante en el rea de matemtica), se han
establecido tres niveles para describirlas: alto, medio y bajo.

Para la dimensin: Autoeficacia Acadmica del Estudiante en el rea de

Matemtica, el puntaje mnimo obtenido es 06 puntos y el mximo es 23
puntos.

En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron

establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:

ALTO

17 23

MEDIO

15 16

BAJO

06 14

En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se expresan las

dimensiones respectivas.

Tabla: N 08
Niveles de la Autoeficacia Acadmica del Estudiante en el rea de
Matemtica.

Nivel

Frecuencia

% Valido
Valido

ALTO

54

36 %

MEDIO

48

32 %

BAJO

48

32 %

Total

150

100 %

Grafico N 02

Autoeficacia Academica del Estudiante en el rea de Matemtica

60

FRECUENCIAS

50

40

30

20

48
32,00%

48
32,00%

BAJO

MEDIO

54
36,00%

10

0
Autoeficacia Academica del Estudiante en el rea de Matemtica

ALTO

La Tabla N 08 y el Grafico N 02 nos muestra datos relativos al nivel de

autoeficacia acadmica en el rea de matemtica; se observa que el 36 % de
los estudiantes encuestados posee un nivel alto de autoeficacia, seguido por el
32 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel medio de
autoeficacia, y el 32 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel bajo
de autoeficacia. Los estadgrafos descriptivos correspondientes a estos datos
indican una media aritmtica de 15,53 que de acuerdo a la tabla de
categorizacin corresponde al nivel medio de autoeficacia acadmica en el
rea de matemtica.

Para la dimensin: Expectativas de Logro del Estudiante en el rea de

Matemtica, el puntaje mnimo obtenido es 10 puntos y el mximo es 23
puntos.

En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron

establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:

ALTO

19 23

MEDIO

16 18

BAJO

10 15

En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se expresan las

dimensiones respectivas.

Tabla: N 09
Niveles de las Expectativas de Logro del Estudiante en el rea de
Matemtica.

Nivel

Frecuencia

% Valido

ALTO

46

30.7 %

MEDIO

61

40.7 %

BAJO

43

28.7 %

Total

150

100 %

Grafico N 03
Expectativas De Logro Del Estudiante En El rea De Matemtica

Frecuencia

60

40

61
40,67%
20

46
30,67%

43
28,67%

0
BAJO

MEDIO

ALTO

Expectativas De Logro Del Estudiante En El rea De Matemtica

La Tabla N 09 y el Grafico N 03 nos muestra datos relativos al nivel de

expectativas de logro del estudiante en el rea de matemtica; se observa que
el 40,67 % de los estudiantes encuestados posee un nivel medio de
expectativas de logro, seguido por el 30,67 % de los estudiantes encuestados
que posee un nivel alto de expectativas de logro, y el 28,67 % de los
estudiantes encuestados que posee un nivel bajo de expectativas de logro. Los
estadgrafos descriptivos correspondientes a estos datos indican una media
aritmtica de 16,95 que de acuerdo a la tabla de categorizacin corresponde al
nivel medio de expectativas de logro del estudiante en el rea de matemtica.

Para la dimensin: Atribucin Causal del Logro del Estudiante en el rea

de Matemtica, el puntaje mnimo obtenido es 09 puntos y el mximo es 20
puntos.

En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron

establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:

ALTO

17 20

MEDIO

15 16

BAJO

09 14

En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se expresan las

dimensiones respectivas.

Tabla: N 10
Niveles de la Atribucin Causal del Logro del Estudiante en el rea de
Matemtica.

Nivel

Frecuencia

% Valido
Valido

ALTO

53

35.3 %

MEDIO

53

35.3 %

BAJO

44

29.3 %

Total

150

100 %

Grafico N 04
Atribucin Causal Del Logro Del Estudiante En El rea De Matemtica

60

50

Frecuencia

40

30

20

44
29,33%

53
35,33%

53
35,33%

MEDIO

ALTO

10

0
BAJO

Atribucin Causal Del Logro Del Estudiante En El rea De Matemtica

La Tabla N 10 y el Grafico N 04 nos muestra datos relativos al nivel de

atribucin causal al logro del estudiante en el rea de matemtica; se observa
que el 35,33 % de los estudiantes encuestados posee un nivel alto de
atribucin causal al logro, seguido por el 35,33 % de los estudiantes
encuestados que posee un nivel medio de atribucin causal al logro, y el 29,33
% de los estudiantes encuestados que posee un nivel bajo de atribucin causal
al logro. Los estadgrafos descriptivos correspondientes a estos datos indican
una media aritmtica de 15,55 que de acuerdo a la tabla de categorizacin
corresponde al nivel medio de atribucin causal al logro del estudiante en el
rea de matemtica.

DESCRIPCIN DE LA VARIABLE CORRELACIONAL 02: RENDIMIENTO

ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICA

Segn la informacin recogida y despus del procesamiento respectivo la variable

Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica presenta la siguiente
distribucin:

Se han establecido cuatro niveles para describirla: muy alto, alto, medio y bajo. El
puntaje mnimo que se poda obtener, es 00 puntos y el mximo es 20 puntos.

En tal sentido, en funcin de estos puntajes (mnimo

y mximo) fueron

establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:

MUY ALTO

18 20

ALTO

14 17

MEDIO

11 13

BAJO

00 10

Tabla: N 11
Niveles del Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica
Nivel

Frecuencia

% Valido

MUY ALTO

02

01.3 %

ALTO

18

12.0 %

MEDIO

89

59.3 %

BAJO

41

27.3 %

Total

150

100 %

Grafico N 05

Rendimiento Acadmico En El rea De Matemtica

60

50

Porcentaje

40

30

59,3

20
27,3

10
12

1,3

0
BAJO

MEDIO

ALTO

MUY ALTO

Nivel del Rendimiento Acadmico En El rea De Matemtica

La Tabla N 11 y el Grafico N 05 nos muestra datos relativos al nivel del

rendimiento acadmico en el rea de matemtica; se observa que el 59,3 % de los
estudiantes encuestados posee un nivel medio de rendimiento, seguido por el
27,3 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel bajo de rendimiento, el
12,0 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel alto de rendimiento, y
el 1,3 % de los estudiantes encuestados que posee un nivel muy alto de
rendimiento. Los estadgrafos descriptivos correspondientes a estos datos indican
una media aritmtica de 11.53 que de acuerdo a la tabla de categorizacin
corresponde al nivel medio de rendimiento acadmico en el rea de matemtica.

NIVEL CORRELACIONAL:

Para el anlisis de los resultados obtenidos se determinar, inicialmente, el tipo de

distribucin que presentan los datos, este anlisis se realizar en funcin a la
dispersin y variabilidad de cada constructo medido, y ser efectuado a partir de la
prueba Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste.

Considerando el valor obtenido en la prueba de distribucin, se determinar el uso

de estadsticos de correlacin paramtrica (r de Pearson) o no paramtrica (rho de
Spearman).

Las relaciones se interpretarn segn su signo, magnitud y significancia. Para

determinar el estadstico de correlacin a utilizar para el anlisis de las variables
segn la metodologa del estudio, se determin el tipo de distribucin que
presentaban los datos a partir de la prueba Kolmogorov Smirnov de bondad de
ajuste.

Tabla: N 12
Prueba de Kolmogorov Smirnova de bondad de ajuste
Estadstico

Sig.

.107

.000

.084

.012

.117

.000

.067

.200(*)

.188

.000

Autoeficacia acadmica del estudiante

en el rea de matemtica
Expectativas de logro del estudiante
en el rea de matemtica
Atribucin

causal

del

logro

del

estudiante en el rea de matemtica

Autoconcepto del estudiante como
Aprendiz de matemtica
Rendimiento

Acadmico

del

estudiante en el rea de matemtica

* Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.

a Correccin de la significacin de Lilliefors

A partir de indicadores de significancia por debajo de lo esperado (0.05),

determinamos que los datos analizados no presentan una distribucin normal, por
lo tanto debern ser analizados a travs de estadsticos de correlacin no
paramtrica, vale decir, rho de Spearman.

CONTRASTACIN DE HIPTESIS:

En el presente rubro se pone de manifiesto la relacin existente entre las variables

en estudio. Se presenta cada una de las hiptesis puestas a prueba,
contrastndolas en el mismo orden que han sido formuladas, con el fin de facilitar
la interpretacin de los datos.

VERIFICACIN DE LAS HIPTESIS:

HIPTESIS 1:

PLANTEAMIENTO

DE

LA

HIPTESIS

NULA (Ho) Y LA HIPTESIS

ALTERNATIVA (H 1):

Hiptesis Nula (H 0 ):
No existe relacin entre el autoconcepto del estudiante como aprendiz de
matemticas y el rendimiento acadmico del estudiante en el rea de
matemticas.

Hiptesis Alternativa ( H1 ):
Existe relacin entre el autoconcepto del estudiante como aprendiz de
matemticas y el rendimiento acadmico del estudiante en el rea de
matemticas.
Tabla: N 13

Correlacin de Spearman entre el Autoconcepto del Estudiante como

Aprendiz de Matemticas y el Rendimiento Acadmico del Estudiante en el
rea de Matemticas

Correlacin de Spearman

Rendimiento Acadmico del Estudiante en el

el rea de
Matemticas
Coeficiente de

Autoconcepto del Estudiante

como Aprendiz de
Matemticas

Correlacin

.449**

Sig. (bilateral)

.000

150

** La Correlacion es significativa al nivel de 0.01(bilateral)

A partir de un coeficiente de correlacin positivo de .449** con un nivel de

significancia de .000, determinamos que existe una relacin positiva, media y
altamente significativa entre el autoconcepto como aprendiz de matemticas y
el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los estudiantes
integrantes de la muestra.

SUB HIPTESIS 1:

PLANTEAMIENTO

DE

LA

HIPTESIS

NULA (Ho) Y LA HIPTESIS

ALTERNATIVA (H 1):

Hiptesis Nula (H 0 ):
No existe relacin entre la autoeficacia acadmica del estudiante en el rea
de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el
rea de matemticas,

Hiptesis Alternativa ( H1 ):
Existe relacin entre la autoeficacia acadmica del estudiante en el rea de
matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el rea
de matemticas,

Tabla: N 14
Correlacin de Spearman entre la Autoeficacia Acadmica del Estudiante en
el rea de Matemticas y Nivel del Rendimiento Acadmico del Estudiante
en el rea de Matemticas

Rendimiento Acadmico del Estudiante en el rea de

Correlacin de Spearman

Matemticas
Coeficiente de
Correlacin

Autoeficacia Acadmica del

Estudiante en el rea de
Matemticas

.358**

Sig. (bilateral)

.000

150

** La Correlacion es significativa al nivel de 0.01(bilateral)

A partir de un coeficiente de correlacin positivo de .358** con un nivel de

significancia de .000, determinamos que existe una relacin positiva, dbil y
altamente significativa entre la autoeficacia acadmica en el rea de
matemticas y nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemticas de
los estudiantes integrantes de la muestra.

SUB HIPTESIS 2:

PLANTEAMIENTO

DE

LA

HIPTESIS

NULA (Ho) Y LA HIPTESIS

ALTERNATIVA (H 1):

Hiptesis Nula (H 0 ):
No existe relacin entre las expectativas de logro del estudiante en el rea
de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el
rea de matemticas.

Hiptesis Alternativa ( H1 ):
Existe relacin entre las expectativas de logro del estudiante en el rea de
matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el rea
de matemticas.

Tabla: N 15
Correlacin de Spearman entre las Expectativas de Logro del Estudiante en
el rea de Matemticas y el Nivel del Rendimiento Acadmico del Estudiante
en el rea de Matemticas.

Correlacin de Spearman

Rendimiento Acadmico del

del Estudiante en el rea de
Matemticas
Coeficiente de

Expectativas de Logro del

Estudiante en el rea de
Matemticas

Correlacin

.350**

Sig. (bilateral)

.000

150

** La Correlacion es significativa al nivel de 0.01(bilateral)

A partir de un coeficiente de correlacin positivo de .350** con un nivel de

significancia de .000, determinamos que existe una relacin positiva, dbil y
altamente significativa entre las expectativas de logro en el rea de
matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemticas
de los estudiantes integrantes de la muestra.

SUB HIPTESIS 3:

PLANTEAMIENTO

DE

LA

HIPTESIS

NULA (Ho) Y LA HIPTESIS

ALTERNATIVA (H 1):

Hiptesis Nula (H 0 ):
No existe relacin entre la atribucin causal al logro del estudiante en el
rea de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en
el rea de matemticas.

Hiptesis Alternativa ( H1 ):
Existe relacin entre la atribucin causal al logro del estudiante en el rea
de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el
rea de matemticas.

Tabla: N 16
Correlacin de Spearman entre la Atribucin Causal al Logro del Estudiante
en el rea de Matemticas y el Nivel del Rendimiento Acadmico del
Estudiante en el rea de Matemticas.

Correlacin de Spearman

Rendimiento Acadmico del Estudiante en el rea de

Matemticas
Coeficiente de

La Atribucin Causal al Logro

del Estudiante en el rea de
Matemticas

Correlacin

.421**

Sig. (bilateral)

.000

150

** La Correlacion es significativa al nivel de 0.01(bilateral)

A partir de un coeficiente de correlacin positivo de .421** con un nivel de

significancia de .000, determinamos que existe una relacin positiva, media y
altamente significativa entre la

atribucin causal al logro en el rea de

matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemticas

de los estudiantes integrantes de la muestra.

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

DISCUSIN
En los resultados observamos en primer lugar, que en relacin al autoconcepto como
aprendiz de matemticas, los estudiantes integrantes de la muestra se ubican
predominantemente en un nivel medio con un 41.3 %, lo cual significa que dicho grupo
posee una percepcin y valoracin moderada de s mismo como estudiantes confiados
y seguros en sus habilidades y capacidades, con el placer y gusto por aprender
matemticas y con la conciencia de alcanzar el xito por medio de su dedicacin y
esfuerzo en el dicha rea curricular. Adems el 31.3 % de los estudiantes integrantes
de la muestra se ubican en un nivel alto, seguidos del 27.3 % de los estudiantes
integrantes de la muestra que se ubican en un nivel bajo.
Sin embargo, en lo concerniente al componente autoeficacia acadmica del estudiante
en el rea de matemticas, las cosas varan, los estudiantes integrantes de la muestra
se ubican predominantemente en un nivel alto con un 36 %, seguido del 32 % de los
estudiantes integrantes de la muestra que se ubican en un nivel medio. Esto nos indica
que ms del 68 % de los estudiantes integrantes de la muestra manifiestan confianza y
seguridad en sus habilidades, capacidades y posibilidades para desenvolverse con
xito en el rea curricular de matemtica, en un nivel de moderado a alto. Asimismo, el
32 % de los estudiantes integrantes de la muestra se ubican en un nivel bajo.
En lo concerniente al componente expectativas de logro del estudiante en el rea de
matemticas, las cosas varan, los estudiantes integrantes de la muestra se ubican
predominantemente en un nivel alto con un 40.7 %, seguido del 30.7 % de los
estudiantes integrantes de la muestra que se ubican en un nivel medio. Esto nos indica
que ms del 71 % de los estudiantes integrantes de la muestra manifiestan
expectativas de logro relacionadas con el placer y gusto por aprender matemticas y
por seguir cursndolas, con el deseo de dominarlas y con la valoracin y
reconocimiento de los dems, en un nivel de moderado a alto. Adems, el 28.7 % de
los estudiantes integrantes de la muestra se ubican en un nivel bajo.

En lo concerniente al componente atribucin causal al logro del estudiante en el rea

de

matemticas,

los

estudiantes

integrantes

de

la

muestra

se

ubican

predominantemente en un nivel alto con un 35.3 %, asimismo el 35.3 % de los

estudiantes integrantes de la muestra se ubican en un nivel medio. Esto nos indica que
ms del 70 % de los estudiantes integrantes de la muestra atribuyen las causas del
xito en matemticas a la dedicacin y el esfuerzo, en un nivel de moderado a alto.
Adems el 29.3 % de los estudiantes integrantes de la muestra se ubican en un nivel
bajo.
En general, respecto al autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas,
encontramos una mayor predominancia en el nivel medio y alto del componente
expectativas de logro del estudiante en la muestra; seguido de un nivel medio y alto de
atribucin causal al logro del estudiante en la muestra; sin embargo la presencia del
componente autoeficacia acadmica del estudiante en la muestra no debe pasar
desapercibida, ya que abarca a ms de la mitad de la muestra entre los niveles medio
y alto.
En cuanto a los resultados observados en relacin al rendimiento acadmico del
estudiante en el rea de matemticas, los estudiantes integrantes de la muestra se
ubican predominantemente en un nivel medio con un 59.3 %, lo cual significa que
dicho grupo de estudiantes est en camino de lograr los aprendizajes previstos.
Adems el 27.3 % de los estudiantes integrantes de la muestra se ubican en un nivel
bajo, lo cual significa que dicho grupo de estudiantes est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos. Finalmente,
el 12.0 % de los estudiantes integrantes de la muestra se ubican en un nivel alto,
seguidos del 01.3 % de los estudiantes integrantes de la muestra que se ubican en un
nivel muy alto; lo cual significa que dichos grupos de estudiantes evidencian el logro
de los aprendizajes previstos en el tiempo programado, adems de demostrar un
manejo solvente y satisfactorio en las tareas propuestas, respectivamente.
En segundo lugar, para analizar las correlaciones existentes entre el autoconcepto del
estudiante como aprendiz de matemticas y el rendimiento acadmico del estudiante
en el rea de matemticas, se aplic previamente, una prueba de distribucin normal
(Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste) a las variables analizables. Con
indicadores de significancia por debajo del valor 0.05, determinamos que los datos

analizados no presentan distribucin normal, por lo tanto debern ser analizados a

travs de estadsticos de correlacin no paramtrica, vale decir, rho de Spearman.
Al analizar las correlaciones existentes entre el autoconcepto del estudiante como
aprendiz de matemticas y el rendimiento acadmico del estudiante en el rea de
matemticas, determinamos que existe una relacin positiva, media y altamente
significativa entre el entre el autoconcepto como aprendiz de matemticas y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los estudiantes integrantes de la
muestra. Significa que a mayores niveles de autoconcepto del estudiante como
aprendiz de las matemticas, de manera moderada corresponder mayores niveles de
rendimiento acadmico en el rea de matemticas. Esto concuerda con lo referido en
otros estudios, tanto en nacionales como internacionales, al evaluar la relacin entre el
autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico (Anazonwu CH., 1995; Schicke,
M. & Fagan, T., 1994; Gerardi, S. 1990; Reyes Tejada, 2003; Aliaga Tovar, 2001;
Enrquez Vereau, 1998), en los cuales la variable autoconcepto acadmico de los
estudiantes aparece fuertemente relacionado con la variable rendimiento acadmico.
Este resultado nos indica que aquellos estudiantes que poseen una mejor percepcin
y valoracin de s mismo como aprendices confiados y seguros en sus habilidades y
capacidades, con el placer y gusto por aprender matemticas y con la conciencia de
alcanzar el xito por medio de su dedicacin y esfuerzo en el dicha rea curricular;
moderadamente tienden a rendir mejor acadmicamente en esta disciplina.
Esta relacin directa tambin ocurre si se considera los componentes de la variable
autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas en relacin con la variable
rendimiento acadmico del estudiante en el rea de matemticas:
Al analizar las correlaciones existentes entre la autoeficacia acadmica del estudiante
en el rea de matemticas y nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el rea
de matemticas, determinamos que existe una relacin positiva, dbil y altamente
significativa entre la autoeficacia acadmica en el rea de matemticas y el nivel del
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los estudiantes integrantes de la
muestra. Significa que a mayores niveles de autoeficacia acadmica del estudiante en
el rea de matemticas, de manera tenue corresponder mayores niveles de
rendimiento acadmico en el rea de matemticas. Este resultado nos indica que
aquellos estudiantes que manifiestan una mayor confianza y seguridad en sus

habilidades, capacidades y posibilidades para desenvolverse con xito en el rea

curricular de matemtica, tenuemente tienden a rendir mejor acadmicamente en esta
disciplina.
Al analizar las correlaciones existentes entre las expectativas de logro del estudiante
en el rea de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del estudiante en el
rea de matemticas, determinamos que existe una relacin positiva, dbil y altamente
significativa entre las expectativas de logro en el rea de matemticas y el nivel del
rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los estudiantes integrantes de la
muestra. Significa que a mayores niveles de expectativas de logro del estudiante en el
rea de matemticas, de manera tenue corresponder mayores niveles de rendimiento
acadmico en el rea de matemticas. Este resultado nos indica que aquellos
estudiantes que poseen un mayor placer y gusto por aprender matemticas y por
seguir cursndolas, con el deseo de dominar la materia, con la valoracin y
reconocimiento de los dems, tenuemente tienden a rendir mejor acadmicamente en
esta disciplina.
Al analizar las correlaciones existentes entre la atribucin causal al logro del
estudiante en el rea de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del
estudiante en el rea de matemticas, determinamos que existe una relacin positiva,
media y altamente significativa entre la

atribucin causal al logro en el rea de

matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los

estudiantes integrantes de la muestra. Significa que a mayores niveles de atribucin
causal al logro del estudiante en el rea de matemticas, de manera moderada
corresponder mayores niveles de rendimiento acadmico en el rea de matemticas.
Este resultado nos indica que aquellos estudiantes que atribuyen las causas del xito
en matemticas a la dedicacin y el esfuerzo, tienden moderadamente a rendir mejor
acadmicamente en esta disciplina.
Con nuestros resultados confirmamos, la postura propuesta por Marsh (1984), como
se ha referido en el marco terico: el autoconcepto y rendimiento se influyen
mutuamente. Marsh propone un modelo de relaciones mutuamente recprocas entre
autoconcepto, atribuciones y rendimiento acadmico, con la particularidad de que un
cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de establecer el
equilibrio inicial. La relacin entre autoconcepto y rendimiento podra ser de naturaleza

recproca; apoyndonos en las investigaciones ya realizadas que confirman tal

relacin, el autoconcepto acadmico incidir en el rendimiento, pero es obvio que a su
vez, un buen rendimiento repercutir en un positivo autoconcepto. Para Hamachek
(1995), las revisiones de la investigacin del autoconcepto desde 1976 muestran que
no slo hay una consistente y moderadamente fuerte relacin entre autoconcepto y
capacidad acadmica, sino que estas dos variables son altamente interactivas y
recprocas.
Parece obvio que el estudiante que rinde adecuadamente en matemticas, tendr una
opinin positiva de s mismo, y de su capacidad como estudiante, y por el contrario, el
que fracasa construye un esquema negativo de sus capacidades y posibilidades
acadmicas en esta rea curricular. Pero, no obstante, es preciso indicar que sta no
es una relacin perfecta, sino que "el autoconcepto acadmico positivo es condicin
para lograr un rendimiento acadmico satisfactorio, pero no es suficiente. De all que
es necesario deducir diversas propuestas para el desarrollo de estrategias orientadas
al logro de un autoconcepto matemtico positivo.
La ejecucin ptima de una tarea acadmica no depende nicamente de las
capacidades propias del alumno sino de la evaluacin que se realiza a partir de la
informacin recibida por el profesor acerca de los logros escolares. Es evidente que
evaluamos de forma muy cuidadosa lo que los dems piensan de nosotros y
reaccionamos frente a esa evaluacin percibida segn la credibilidad que nos merezca
la o las personas que nos evalan, es decir segn la significatividad que esas
personas tengan para el sujeto evaluado. Como decimos las personas significativas
para el sujeto como lo son padres, profesores y compaeros, ejercen una importante
influencia que ir cambiando en funcin del momento del desarrollo.
Una sola accin es casi suficiente para que un individuo sea categorizado por sus
pares por lo que se deben cuidar extraordinariamente bien las primeras relaciones que
se establecen entre los alumnos, y con el profesor, en las aulas al comienzo de cada
curso escolar ya que si un alumno es categorizado como a ese alumno asumir esa
categora como propia, ser el concepto que el sujeto tiene de s mismo, y actuar tal
y como se espera que lo haga un sujeto a.

La percepcin de la propia capacidad acadmica va a verse influida por la valoracin

que el alumno haga del rendimiento de los compaeros, que muchas veces tiene ms
peso que el alcanzado por el propio estudiante. Adems es importante que tengamos
en cuenta que la comparacin con los otros compaeros como criterio de valoracin
de la propia competencia aumenta a partir de la preadolescencia
Ahora bien, si retomamos la idea de que es en la interaccin con los dems donde se
desarrolla el autoconcepto, podemos encontrar en la forma de estructurar la
interdependencia social de la clase un factor propiciador de un adecuado desarrollo
del mismo.
Viendo estos resultados, pensamos que si creamos una estructura de aprendizaje
cooperativa donde se propongan metas realistas, donde el respeto y el apoyo mutuo
sean una realidad, donde se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje, donde se
valore el proceso y no slo el producto y, adems, se refuerce el progreso personal
dotaremos al alumno de una alta dosis de autoconfianza y conseguiremos que se
plantee que sus resultados estn bajo su control y que puede incrementar sus xitos a
travs del esfuerzo.
La escuela tradicionalmente se ha preocupado casi en exclusiva de los aspectos
cognitivos de los estudiantes en detrimento de la dimensin social y afectiva. Los
educadores tienen y tenemos, gran responsabilidad en el crecimiento de la persona y
su reconocimiento como tal ante s misma. Nuestros resultados confirmaran, al menos
en parte, la idea de mutua dependencia entre factores cognitivos y factores
emocionales. Por ello, una adecuada formacin del futuro docente debe contemplar
tanto los unos como los otros. Se hace necesaria y hasta urgente la inclusin, en el
currculum de los futuros docentes, de temas relacionados con la inteligencia
emocional, tales como el autoconcepto del alumno aprendiz de matemticas, los
determinantes afectivos del rendimiento escolar, la influencia de la historia personal y
de los miedos del alumno (tratamiento de la diversidad emocional) o los ms generales
relacionados con la influencia de las actitudes en el aprendizaje de las matemticas.
En la otra direccin, en relacin con el alumno, se podran incorporar de manera
sistemtica en las programaciones escolares objetivos encaminados a una
alfabetizacin emocional matemtica, a fin de invertir la tendencia observada hacia el

perfil antimatemtico. En suma, una verdadera toma de conciencia de la emocin y los

afectos como vehculo de conocimiento matemtico.

CONCLUSIONES

Las conclusiones a que se arribo al finalizar el presente estudio, son las siguientes:

Los resultados de la investigacin demuestran que los estudiantes del 4 y 5

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas

Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin Educativa Local de Ventanilla,
durante el periodo lectivo 2009, poseen mayoritariamente un nivel medio de
autoconcepto como aprendices de matemtica, lo cual significa que dicho grupo
posee una percepcin y valoracin moderada de s mismo como estudiantes
confiados y seguros en sus habilidades y capacidades, con el placer y gusto por
aprender matemticas y con la conciencia de alcanzar el xito por medio de su
dedicacin y esfuerzo en el dicha rea curricular; encontrndose adems casi la
tercera parte de los estudiantes de la muestra en un nivel alto.

Los resultados de la investigacin demuestran que los estudiantes del 4 y 5

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas

Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin Educativa Local de Ventanilla,
durante el periodo lectivo 2009, poseen mayoritariamente un nivel de medio a
alto de autoeficacia acadmica del estudiante en el rea de matemticas, lo cual
significa que dicho grupo manifiestan confianza y seguridad en sus habilidades,
capacidades y posibilidades para desenvolverse con xito en el rea curricular
de matemtica, en un nivel de moderado a alto; encontrndose adems casi la
tercera parte de los estudiantes de la muestra en un nivel bajo.

Los resultados de la investigacin demuestran que los estudiantes del 4 y 5

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas

Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin Educativa Local de Ventanilla,
durante el periodo lectivo 2009, poseen mayoritariamente un nivel de medio a

alto de expectativas de logro del estudiante en el rea de matemticas, lo cual

significa que dicho grupo manifiestan expectativas de logro relacionadas con el
placer y gusto por aprender matemticas y por seguir cursndolas, con el deseo
de dominarlas y con la valoracin y reconocimiento de los dems, en un nivel de
moderado a alto; encontrndose adems menos de la tercera parte de los
estudiantes de la muestra en un nivel bajo.

Los resultados de la investigacin demuestran que los estudiantes del 4 y 5

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas

Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin Educativa Local de Ventanilla,
durante el periodo lectivo 2009, poseen mayoritariamente un nivel de medio a
alto de atribucin causal al logro del estudiante en el rea de matemticas, lo
cual significa que dicho grupo atribuye las causas del xito en matemticas a la
dedicacin y el esfuerzo, en un nivel de moderado a alto; encontrndose adems
menos de la tercera parte de los estudiantes de la muestra en un nivel bajo.

Los resultados de la investigacin demuestran que los estudiantes del 4 y 5

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas

Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin Educativa Local de Ventanilla,
durante el periodo lectivo 2009, poseen mayoritariamente un nivel medio de
rendimiento acadmico en el rea curricular de matemtica, lo cual significa que
dicho grupo de estudiantes est en camino de lograr los aprendizajes previstos;
encontrndose adems casi la treceava parte de los estudiantes de la muestra
en un nivel de alto a muy alto.

Los resultados de la investigacin han determinado que existe una relacin

positiva, media y altamente significativa entre el entre el autoconcepto como

aprendiz de matemticas y el rendimiento acadmico en el rea de matemticas
de los estudiantes del 4 y 5 grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa N 5121 Pedro Planas Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin
Educativa Local de Ventanilla, durante el periodo lectivo 2009.

 Los resultados de la investigacin han determinado que existe una relacin

positiva, dbil y altamente significativa entre la autoeficacia acadmica en el rea

de matemticas y nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemticas de
los estudiantes del 4 y 5 grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa N 5121 Pedro Planas Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin
Educativa Local de Ventanilla, durante el periodo lectivo 2009.

Los resultados de la investigacin han determinado que existe una relacin

positiva, dbil y altamente significativa entre las expectativas de logro en el rea

de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemticas
de los estudiantes del 4 y 5 grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa N 5121 Pedro Planas Silva de la Red No. 02 de la Unidad de Gestin
Educativa Local de Ventanilla, durante el periodo lectivo 2009.

Los resultados de la investigacin han determinado que existe una relacin

positiva, media y altamente significativa entre la atribucin causal al logro en el

rea de matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los estudiantes del 4 y 5 grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa N 5121 Pedro Planas Silva de la Red No. 02 de la Unidad
de Gestin Educativa Local de Ventanilla, durante el periodo lectivo 2009.

SUGERENCIAS

Ante los planteamientos expuestos en la presente investigacin se hace necesario

considerar las siguientes recomendaciones; pensando que del debido anlisis de ellas
se pueda tomar conciencia y conocimiento en la labor pedaggica del docente de
matemtica, sobre la importancia de atender fundamentalmente a las creencias que
los estudiantes puedan tener de s mismos en relacin a los contenidos matemticos,
a fin de lograr mejorar las condiciones para el aprendizaje y consecutivamente elevar
los niveles de rendimiento acadmico en el rea curricular de matemtica.

 Realizar una investigacin entre las variables estudiadas en la presente tesis

con una muestra mayor (a nivel de redes educativas, unidad de gestin

educativa local o direccin regional de educacin), para estandarizar y
establecer criterios ms especficos de ejecucin en el trabajo docente
orientados al desarrollo y formacin de un positivo autoconcepto matemtico en
los estudiantes de la regin, ante la demostracin de su estrecha relacin con el
rendimiento acadmico en el rea curricular de matemticas.

Identificar otras variables relacionadas con el rendimiento acadmico, que

puedan motivar y/o interferir en el proceso de aprendizaje, a fin de potenciarlas o

controlarlas, y consecuentemente optimizar el desarrollo acadmico y personal
fundamentalmente del alumnado de la regin, en quienes se reflejaran los
procesos de la investigacin educativa realizada.

Emplear el instrumento de medicin trabajado en el presente estudio en otros

contextos institucionales de la jurisdiccin educativa, con la finalidad de obtener

datos de medicin que propicien el estudio y anlisis de las diferentes
caractersticas educativas de nuestra pluricultural regin.

Reorientar la investigacin con un enfoque cualitativo o de investigacin accin

(investigacin en el aula) o en su defecto extender o profundizar el problema a

niveles de investigacin experimental.

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 Qu tipo de relacin existe

entre el autoconcepto del
estudiante como aprendiz
de
matemticas
y
el
rendimiento acadmico en
el rea de matemticas; de
los estudiantes del 4to y 5to
grado del nivel secundaria
de menores de la Institucin
Educativa Pblica Pedro
Planas Silva de la Unidad
de Gestin Educativa Local
de Ventanilla durante el
periodo lectivo 2009?

PROBLEMA

Existe relacin directa y significativa entre el nivel

de las expectativas de logro del estudiante en el
rea de matemticas y el nivel del rendimiento
acadmico en el rea de matemticas, de los
estudiantes del 4to y 5to grado del nivel secundaria
de menores de la Institucin Educativa Pblica
Pedro Planas Silva.
Existe relacin directa y significativa entre el nivel
de la atribucin causal de logro del estudiante en el
rea de matemticas y el nivel del rendimiento
acadmico en el rea de matemticas, de los
estudiantes del 4to y 5to grado del nivel secundaria
de menores de la Institucin Educativa Pblica
Pedro Planas Silva.

Determinar la relacin que existe entre los niveles de

atribucin causal de logro del estudiante en el rea de
matemticas y el nivel del rendimiento acadmico del
en el rea de matemticas, de los estudiantes del 4to y
5to grado del nivel secundaria de menores de la
Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva.

Existe relacin directa y significativa entre el nivel

de autoeficacia acadmica del estudiante en el rea
de matemticas y el nivel del rendimiento
acadmico en el rea de matemticas, de los
estudiantes del 4to y 5to grado del nivel secundaria
de menores de la Institucin Educativa Pblica
Pedro Planas Silva.

Especficos:

Existe relacin directa y significativa entre el

autoconcepto del estudiante como aprendiz de
matemticas y el rendimiento acadmico en el rea
de matemticas, de los estudiantes del 4to y 5to
grado del nivel secundaria de menores de la
Institucin Educativa Pblica Pedro Planas Silva de
la Unidad de Gestin Educativa Local de Ventanilla
durante el periodo lectivo 2009.

General:

HIPTESIS

Determinar la relacin que existe entre los niveles de

expectativas de logro del estudiante en el rea de
matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el
rea de matemticas, de los estudiantes del 4to y 5to
grado del nivel secundaria de menores de la Institucin
Educativa Pblica Pedro Planas Silva.

Determinar la relacin que existe entre los niveles de

autoeficacia acadmica del estudiante en el rea de
matemticas y el nivel del rendimiento acadmico en el
rea de matemticas, de los estudiantes del 4to y 5to
grado del nivel secundaria de menores de la Institucin
Educativa Pblica Pedro Planas Silva.

Especficos:

Determinar el tipo de relacin que existe entre el

autoconcepto del estudiante como aprendiz de
matemticas y el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas; de los estudiantes del 4to y 5to grado del
nivel secundaria de menores de la Institucin Educativa
Pblica Pedro Planas Silva de la Unidad de Gestin
Educativa Local de Ventanilla durante el periodo lectivo
2009.

General:

OBJETIVOS

Rendimiento
acadmico del
estudiante en el
rea
de
matemticas

Autoconcepto
del estudiante
como aprendiz
de matemticas

VARIABLES

10-00:
Est
empezando
a
desarrollar
los
aprendizajes previstos
o
evidencia
dificultades.

1311:
Est
en
camino de lograr los
aprendizajes
previstos.

1714: Evidencia el
logro
de
los
aprendizajes
previstos.

2018: Evidencia el
logro
de
los
aprendizajes
demostrando
un
manejo solvente y
muy satisfactorio.

Atribucin causal del

logro del estudiante
en
el
rea
de
matemtica

Expectativas de logro
del estudiante en el
rea de matemtica.

Autoeficacia
acadmica
del
estudiante en el rea
de matemtica

DIMENSIONES

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO M ATEM TICO EN ESTUDIANTES DE 4TO Y 5TO GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE VENTANILLA

MATRIZ DE CONSISTENCIA

ANEXO 01

Diseo
no
experimental
de
tipo
transversal.

Investigacin
de
tipo
descriptivo
correlacional.

DISEO

c)

CUESTIONARIO

MATEMTICAS

AUTOCONCEPTO DEL
ESTUDIANTE COMO
APRENDIZ DE LAS
MATEMTICAS

VARIABLE

ATRIBUCIN CAUSAL DEL LOGRO DEL ESTUDIANTE EN EL REA DE

MATEMTICA: Se centra en observar las explicaciones, que el alumno
genera, con respecto a la causa de sus resultados acadmicos en el rea.
Motivos que atribuyen al xito o fracaso: profesor; dedicacin; esfuerzo;
suerte.

EXPECTATIVAS DE LOGRO DEL ESTUDIANTE EN EL REA DE

MATEMTICA: Relacionadas con el placer y gusto por aprender
matemticas y seguir cursndolas, con el deseo de dominar la materia,
con la valoracin y reconocimiento de los dems.

AUTOEFICACIA ACADMICA DEL ESTUDIANTE EN EL REA DE

MATEMTICA: Se define por el nivel de confianza y seguridad del alumno
en sus habilidades, capacidades y posibilidades para desenvolverse con
xito en la materia.

DIMENSIONES

3, 8,12,
9,15

2 negativos

13, 16

2 negativos

3 positivos

1, 2,10,17,

4,11,
2 negativo

4 positivos

5, 6, 7,14,

4 positivos

INDICADORES

ATRIBUCIN CAUSAL DEL LOGRO DEL ESTUDIANTE EN EL REA DE MATEMTICA.

EXPECTATIVAS DE LOGRO DEL ESTUDIANTE EN EL REA DE MATEMTICA.

TEMS

CUESTIONARIO SOBRE AUTOCONCEPTO DEL ESTUDIANTE COMO APRENDIZ DE LAS

Dimensiones del instrumento: AUTOEFICACIA ACADMICA DEL ESTUDIANTE EN EL REA DE MATEMTICA.

b) Tipo de instrumento :

a) Nombre del Instrumento:

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN

ANEXO 02

ANEXO 03

CUESTIONARIO sobre el AUTOCONCEPTO del ESTUDIANTE

como APRENDIZ de las MATEMTICAS
Estimado alumno(a). A continuacin te presentamos un cuestionario diseado con el
objetivo de conocer la imagen que tienes de ti mismo como aprendiz de matemticas.
Contesta con calma y sinceramente a cada una de las preguntas y, por favor, no dejes
ninguna por contestar, pues tus respuestas son de suma importancia para este
estudio. Deja que tu experiencia anterior te guie para expresar tu verdadera opinin.
Recuerda siempre que no hay respuesta correcta o incorrecta, pues lo que interesa
verdaderamente es tu sincera opinin. Si tienes alguna sugerencia o aclaracin que
hacer respecto al tema indcala en el apartado de observaciones.
Gracias por tu colaboracin
DATOS DE IDENTIFICACIN
INSTITUCIN EDUCATIVA:
......
APELLIDOS Y NOMBRES:
......
GRADO DE ESTUDIOS: 4TO GRADO
5TO GRADO
SECCIN: A
B
C
GENERO: MASCULINO FEMENINO
EDAD: .....
SI HAS REPETIDO ALGN CURSO INDICA CUAL:
..........
TIENES PENDIENTE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS? S
NO
PROMEDIO ANUAL OBTENIDO EN EL REA DE MATEMTICAS (AO 2008):
..
ASIGNATURA PREFERIDA EN EL PRESENTE AO ACADMICO:
......
INSTRUCCIONES
En el presente cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, solo deseamos
saber si Usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones. Para contestar el cuestionario has de marcar con una X la opcin de
respuesta que consideres ms oportuna. Las escalas de valores son las siguientes:
VALORES
Muy de acuerdo -------------------------------------De acuerdo --------------------------------------------En desacuerdo --------------------------------------Muy en desacuerdo ---------------------------------

4
3
2
1

1. El gusto por las matemticas influye a la hora de escoger una determinada opcin
de estudio, profesin o trabajo.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

2. Pienso que el ser buen/a alumno/a en matemticas (sacar buenas notas, tener
buena actitud) te hace sentirse ms valorado/a y admirado/a por los compaeros.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

3. Cundo dedico ms tiempo de estudio a las matemticas obtengo mejores

resultados en la resolucin de problemas.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

4. Cuando resuelvo un problema de matemtica suelo dudar de si el resultado es

correcto.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

5. Tengo confianza en m mismo/a cuando me enfrento a los problemas de

matemtica.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

6. Me considero capaz de tener xito en mis estudios de matemticas.

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

7. Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando resuelvo problemas de matemticas.

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

8. Cuando me esfuerzo en la resolucin de un problema de matemticas suelo dar

con el resultado correcto.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

9. La suerte influye a la hora de resolver con xito un problema de matemticas.

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

10. Cuando

tengo dificultad para resolver un problema de matemticas, sigo

intentando hacerlo todo el tiempo necesario.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

11. Tengo pocas expectativas de terminar con xito mis trabajos en matemtica.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

12. M rendimiento en matemticas es algo que depende de m.

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

13. Cuando resuelvo una tarea de matemticas me quedo con dudas y no busco la
forma de solucionarlas.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

14. Pienso que tengo lo que se necesita para tener xito en mis estudios de
matemticas.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

15. Pienso que mis resultados en matemticas poco tienen que ver con el esfuerzo
que ponga al estudiar.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

16. Me siento satisfecho con cumplir los requisitos mnimos de una tarea de
matemticas.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

17. Cuando hago una tarea o doy un examen de matemticas, me esfuerzo todo lo
posible por hacerlo bien.
Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

OBSERVACIONES:

MUCHAS GRACIAS!