Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 36, p.

657 a 682, agosto 2010

ISSN 0103-636X
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Um Novo Jogo para o Estudo do Raciocnio

Combinatrio e do Clculo de Probabilidade1
A New Game for the Study of Combinatorial Reasoning
and Calculation of Probability
Jos Marcos Lopes2
Josiane de Carvalho Rezende3
Resumo
O objetivo deste artigo desenvolver uma proposta de ensino para o estudo do raciocnio
combinatrio e do clculo de probabilidades atravs de um jogo e utilizando-se da
metodologia de Resoluo de Problemas, bem como subsidiar a prtica docente desses
contedos matemticos. Desse modo, o presente trabalho apresenta uma pesquisa
bibliogrfica que tem como intuito o ensino e aprendizagem de conceitos de combinatria
e probabilidade. O jogo original, utiliza um tabuleiro similar ao do Jogo da Velha e os
movimentos de suas peas tm algumas semelhanas, em particular, com aqueles
realizados com as peas peo e torre do jogo de xadrez. Formulamos vrias atividades
(problemas) envolvendo esse jogo que para suas solues, utilizando-se a metodologia
de resoluo de problemas e uma adequada interveno do professor, os alunos so
estimulados a desenvolverem estratgias de contagem, ferramenta indispensvel no
estudo inicial de Anlise Combinatria e do Clculo de Probabilidades.
Palavras chaves: Jogos. Resoluo de Problemas. Raciocnio Combinatrio.
Probabilidade.

Projeto parcialmente financiado pela PROEX e PROGRAD/UNESP.

Professor Livre Docente UNESP/FEIS. Professor do Departamento de Matemtica da UNESP/
Ilha Solteira-SP. Endereo para correspondncia: Av. Brasil, 56. Caixa Postal 31, Ilha Solteira, SP.
CEP 15385-000. E-mail: jmlopes@mat.feis.unesp.br.
3
Licencianda em Matemtica da UNESP/Ilha Solteira-SP. Endereo para correspondncia: Av.
Brasil, 56 . Caixa Postal 31, Ilha Solteira, SP. CEP 15385-000. E-mail: xyjosixy@hotmail.com.
1
2

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Abstract
We present an educational proposal for the study of combinatorial reasoning and
calculation of probabilities based on a game and problem solving methodology, aiming
to support the teaching of mathematical content. A review of the literature related to the
teaching and learning of the concepts of combinatorial reasoning and probability is
presented. The game is original, using a board game similar to Tic-tac-toe, and the
movements of its parts have some similarities, in particular those made with the rook and
pawn pieces of the game of chess. We formulate various activities (problems) involving
the game which, in the process of solving them, using the problem solving methodology
and with the appropriate intervention of the teacher, encourage students to develop
strategies for counting, an indispensable tool in the initial study of Combinatorial Analysis
and Calculation of Probabilities.
Keywords: Games. Problem Solving. Combinatorial Reasoning. Probability.

Introduo
O raciocnio combinatrio e o clculo de probabilidades so conceitos
apresentados aos alunos tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio.
No presente artigo apresentamos um novo jogo que pode ser utilizado para o
ensino e aprendizagem desses conceitos. Formulamos vrios problemas
envolvendo situaes de jogo, onde para suas solues, com a adequada
interveno do professor, os alunos podero desenvolver algumas estratgias
como aquelas utilizadas nas solues de problemas de contagem e de clculo
de probabilidades.
Para Batanero, Godino e Navarro-Pelayo (1997) a definio clssica
de probabilidade depende fortemente de tcnicas combinatrias. Nesta
abordagem, a probabilidade de um evento A definida como a frao
n ( A)
P( A) =
, onde n () denota o nmero total de resultados possveis do
n ( )
experimento aleatrio e n(A) denota o nmero de resultados que conduz
ocorrncia do evento A.
A concepo clssica de probabilidade atribuda a Laplace (17491827). Entretanto, a definio de probabilidade como quociente do nmero
de casos favorveis sobre o nmero de casos possveis foi a primeira definio
formal de probabilidade, e apareceu pela primeira vez em forma clara na obra

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Liber de Ludo Aleae (O livro dos jogos de azar) de Jernimo Cardano (15011576) (MORGADO et al., 2004, p. 119).
Cada elemento do Espao Amostral chamado de Evento
Elementar. A definio de probabilidade de Laplace vlida somente quando
o Espao Amostral possui um nmero finito de elementos e os Eventos
Elementares so equiprovveis, ou seja, possuem a mesma probabilidade de
ocorrncia. De acordo com Piaget e Inhelder (1951 apud BATANERO;
GODINO; NAVARRO-PELAYO, 1997), se o sujeito no possuir capacidade
combinatria, no ser capaz de usar esta idia de probabilidade, exceto em
casos de Experimentos Aleatrios muito elementar.
Os Standards (NCTM; 1989) recomendam o seguinte procedimento
combinatrio para que os alunos compreendam matematicamente a origem e
aprendam o conceito implcito na definio laplaciana de probabilidade:
construir uma tabela ou diagrama de rvore, fazer uma lista e usar um simples
procedimento de contagem. Mesmo quando os Eventos Elementares no so
igualmente provveis, para a soluo de muitos problemas de probabilidade,
o diagrama de rvore mostra-se muito adequado (problema 6).
Uma outra concepo de probabilidade que pode e deve ser
trabalhada no Ensino Mdio a frequentista, isto , a definio de
probabilidade obtida por um processo de experimentao e simulao.
Convm salientar que no nossa pretenso discutir neste artigo as diferentes
concepes de probabilidade. Apresentamos com algum destaque a concepo
clssica tendo em vista sua evidente conexo com o raciocnio combinatrio.
O leitor interessado nas diferentes concepes de probabilidade pode consultar,
por exemplo, as seguintes referncias: Godino, Batanero e Caizares (1996),
Carvalho e Oliveira (2002) e Batanero (2005).
Para Inhelder e Piaget (1955 apud BATANERO, GODINO,
NAVARRO-PELAYO, 1997), operaes combinatrias representam algo
mais importante do que um mero ramo da matemtica. Elas constituem um
esquema to geral como a proporcionalidade e correlao, que emergem
simultaneamente aps a idade de 12 a 13 anos (Estado das operaes formais
na teoria Piagetiana). A capacidade combinatria fundamental para o
raciocnio hipottico-dedutivo, o qual opera pela combinao e avaliao das

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possibilidades em cada situao.

Conforme o caderno do professor, elaborado pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo: os contedos pertinentes Anlise
Combinatria e ao Clculo de Probabilidades, [...] costumam trazer
desconforto no apenas aos estudantes, mas tambm aos professores (SO
PAULO (Estado), 2008, p. 9).
Parece-nos que este desconforto no sentido apenas pelos
estudantes e professores de nosso pas.
Na Espanha, o ensino da Combinatria no Bacharelado tem
ficado separado do resto do currculo, exceto na sua relao
com a probabilidade. Seu ensino tem sido focado na
aprendizagem das definies, frmulas das operaes
combinatrias e em exerccios de clculo com expresses
combinatrias. A Combinatria considerada difcil pelos
professores que, por vezes, tm preferido ignorar seus
ensinamentos (NAVARRO-PELAYO; BATANERO;
GODINO, 1996, p. 27) (traduo nossa).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) estabelecem que a

contagem permite uma nova forma de pensar em Matemtica denominada
raciocnio combinatrio, a contagem dos casos possveis no deve ser
apreendida como uma lista de frmulas, mas como um processo que exige a
construo de um modelo simplificado e explicativo da situao, deve-se evitar
a teorizao excessiva e estril (BRASIL, 1997a).
Os contedos de Anlise Combinatria so pouco explorados no
Ensino Mdio. Quando o professor aborda esses contedos, valoriza apenas
o uso de frmulas prontas e acabadas. Desse modo, os alunos acabam por
mistificar a Matemtica, no compreendem como surgiram aquelas frmulas
misteriosas que geralmente envolvem quocientes de fatoriais. Muitos
professores apiam-se em livros didticos de qualidade duvidosa, colaborando
assim para formar estudantes que no compreendem a anlise combinatria,
no percebem os princpios bsicos por trs da soluo dos problemas, e que
detestam esta parte da Matemtica (LIMA, 2001, p. 395).
Segundo este mesmo autor, a Analise Combinatria um excelente
meio de ensinar os alunos a tomarem decises acertadas, a usarem a

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imaginao e a organizarem disciplinadamente seu raciocnio (LIMA, 2001,

p. 66).
Uma das principais dificuldades para a resoluo dos problemas
combinatrios identificar a(o) operao(conceito) combinatria(o)
envolvida(o) no enunciado. Em alguns problemas vrios conceitos
combinatrios devem ser mobilizados. Alm disso, a soluo de um problema
combinatrio exige quase sempre engenhosidade e a compreenso plena da
situao descrita pelo problema (MORGADO et al., 2004, p. 2).
A Probabilidade uma rea da Matemtica a qual trata do estudo e
da modelagem de fenmenos aleatrios ou no determinsticos, a probabilidade
proporciona um modo de medir a incerteza [...] como aplicar a matemtica
para resolver problemas reais. Para isso, recomenda-se um ensino das noes
probabilsticas a partir de uma metodologia heurstica e ativa, atravs da
proposio de problemas concretos e da realizao de experimentos reais ou
simulados (LOPES, 2006).
Com efeito, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997b),
estabelecem que a principal finalidade para o estudo de probabilidade
a de que o aluno compreenda que grande parte dos
acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e
possvel identificar provveis resultados desses
acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que se
manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola,
em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e
observa eventos (BRASIL, 1997b, p. 56)

Pode-se afirmar com relao aos contedos de probabilidade que

deveriam ser abordados no Ensino Mdio, que a situao no diferente
daquela j mencionada para a Anlise Combinatria. Pois, j tivemos alunos
do curso de Licenciatura em Matemtica que disseram nunca ter estudado
probabilidade. frequente o tema Probabilidade no ser estudado no Ensino
Fundamental e Mdio e, quando abordado, reduzir-se resoluo mecnica
de exerccios padres na qual suficiente aplicar uma frmula (CARVALHO;
OLIVEIRA, 2002).
Originalmente o clculo de probabilidades era voltado para a previso
das chances de vitria em alguns jogos de azar e/ou de baralho. O trabalho de

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Cardano j mencionado considerado o marco inicial da teoria de

probabilidades. Entretanto, muitos historiadores concordam que a criao
dessa rea da matemtica foi o problema dos pontos. Nesse problema devese determinar a diviso das apostas de um jogo de azar interrompido, entre
dois jogadores igualmente hbeis, supondo-se conhecida a contagem no
momento da interrupo e o nmero de pontos necessrios para se ganhar o
jogo. O problema mencionado foi proposto a Pascal pelo hbil e experiente
jogador Chevalier de Mr. Pascal interessou-se pelo problema e iniciou
correspondncia com Fermat. Essa correspondncia lanou os fundamentos
da moderna teoria das probabilidades (EVES, 2004, p. 366).
Nos dias atuais, a teoria de probabilidade possui aplicaes importantes
nos mais diversos ramos da atividade humana, por exemplo: na Economia, na
Poltica, na Medicina, etc. Ainda, a teoria de probabilidades o fundamento
matemtico que garante a validade dos procedimentos da inferncia estatstica.
Mais do que saber ler as informaes que circulam na mdia, esperase do aluno do Ensino Mdio uma reflexo mais crtica sobre seus significados.
Godino et al. (1998 apud LOPES, 2006) apontam uma razo do tipo social
para defender a educao da intuio probabilstica na Educao Bsica, que
tornar os alunos conscientes da natureza probabilstica de distintos jogos de
azar (loterias, mquinas caa-nqueis, bingos, etc.), jogos que so magnficos
negcios para os que os promovem e um risco desproporcional de perder
dinheiro para quem aposta.
Jogos e Resoluo de Problemas
Os PCN destacam que um aspecto relevante nos jogos o desafio
genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso,
importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor
analisar a potencialidade educativa dos diferentes jogos (BRASIL, 1997b,
p. 49).
Segundo Borin (2004, p. 8)
A atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante
no desenvolvimento de habilidades de raciocnio como
organizao, ateno e concentrao, to necessrias para

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o aprendizado, em especial da Matemtica, e para a

resoluo de problemas em geral. [...] Tambm no jogo,
identificamos o desenvolvimento da linguagem, criatividade
e raciocnio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e
na argumentao necessria durante a troca de informaes.

Considerando o jogo como instrumento de ensino, Moura (1992) os

classifica em dois grandes blocos: o jogo desencadeador de aprendizagem e
o jogo de aplicao. No primeiro bloco, se o jogo utilizado para ensinar
matemtica, esse deve cumprir o papel de auxiliar no ensino do contedo,
propiciar a aquisio de habilidades, permitir o desenvolvimento operatrio
do sujeito e, mais, estar localizado no processo que leva a criana do
conhecimento primeiro ao conhecimento elaborado (MOURA, 1992, p. 47).
O ensino tradicional da matemtica que se baseia na apresentao
oral do contedo pelo docente abordando definies e posteriormente
demonstraes de propriedades, exerccios de fixao e de aplicao, temse mostrado ineficaz. relativamente recente, na histria da Didtica, a
ateno ao fato de que o aluno agente da construo do seu conhecimento,
pelas conexes que estabelece com seu conhecimento prvio num contexto
de resoluo de problemas (BRASIL, 1997b, p. 39).
Segundo os PCN a resoluo de problemas pea central para o
ensino de matemtica, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem
quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios
(BRASIL, 1997a, p. 112).
Dentre as vrias interpretaes para a metodologia de Resoluo de
Problemas, a que utilizamos neste trabalho e a que parece ser a mais consistente
com as propostas dos PCNs aquela fornecida por Mendona (1993) que
descreve que a resoluo de problemas utilizada como ponto de partida
para a construo de conceitos matemticos, o problema dispara o
movimento de aprendizagem, ou seja, o problema visto como desencadeador
da formao de conceitos matemticos (MENDONA, 1993).
A situao problema o ponto de partida da atividade matemtica e
no a definio. Assim na anlise dessas situaes pode-se utilizar recursos
abordados na Matemtica, lanar mo de situaes-problema para a

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construo e aplicao de conceitos matemticos. Em termos metodolgicos,

relativos ao ensino do contedo, conceitos, idias e mtodos matemticos
devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de
situaes em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de estratgia
para resolv-los. A situao-problema deve expressar aspectos chaves para
o conceito que se quer estudar, o aluno deve ser levado a interpretar o
enunciado da questo, estruturar a situao que lhe apresentada, utilizar o
que aprendeu para resolver outros problemas, o que exige transferncias,
retificaes e rupturas. Assim, um conceito matemtico se constri articulado
com outros conceitos atravs de uma srie de generalizaes.
Onuchic e Allevato (2005) dizem que quanto mais condies se dem
aos alunos para pensar e testar uma idia emergente, maior a chance de
essa idia ser formada corretamente e integrada numa rica teia de idias e de
compreenso relacional.
Para a obteno da aprendizagem, Brosseau (1996 apud
BATANERO, 2001) estabelece que o aluno deve interessar-se pessoalmente
pela resoluo do problema estabelecido na situao didtica. Assim,
o trabalho intelectual do aluno deve ser em certos momentos
comparvel ao dos prprios matemticos. O aluno deve ter
a oportunidade de investigar sobre problemas ao seu
alcance, formular, provar, construir modelos, linguagens,
conceitos, teorias, intercambiar suas idias com os outros,
reconhecer as que so adequadas com a cultura matemtica
e adotar as idias que sejam teis. Pelo contrrio, o trabalho
do professor de certa maneira inverso ao trabalho do
matemtico profissional. Em lugar de inventar mtodos
matemticos adequados para resolver problemas, deve
inventar problemas interessantes que conduzem a um certo
conhecimento matemtico (BROSSEAU, 1996 apud
BATANERO, 2001, p. 125). (grifo nosso).

Para Moura (1992) a unio entre jogo e a resoluo de problemas

est intimamente vinculada intencionalidade do professor.
possvel combinar jogo e resoluo de problemas nas
sries iniciais; porm, fazer isto muito mais que uma
simples atitude, uma postura que deve ser assumida na
conduo do ensino. E assumi-la com vistas ao

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desenvolvimento de conceitos cientficos exige um projeto

de ensino, inserido no projeto coletivo da Escola. Fazer
isto dar um sentido humano ao jogo, resoluo de
problemas e, sendo assim, Educao Matemtica
(MOURA, 1992, p. 51).

Este mesmo autor mostra como uma situao problema que trata da
construo do signo numrico pode ser trabalhada como um jogo, para alunos
das sries iniciais. Afirma ainda que nas sries iniciais que vamos encontrar
as maiores possibilidades de trabalhar o problema e o jogo como elementos
semelhantes. O que os unifica predominantemente o ldico (MOURA,
1992, p. 51).
Neste contexto, o presente trabalho apresenta uma investigao que
se caracteriza como uma pesquisa bibliogrfica, que tem como intuito o ensino
e aprendizagem de alguns conceitos de Anlise Combinatria e de
Probabilidade. E, alm disso, posteriormente, pretendemos utilizar as
atividades desenvolvidas nesta pesquisa como proposta de ensino desses
conceitos em sala de aula, transformando-a em uma experincia de ensino.
A principal contribuio do nosso artigo oferecer um novo jogo, que
juntamente com o uso da metodologia de resoluo de problemas pode ser
utilizado na construo efetiva de conceitos matemticos bsicos do ltimo
ciclo do Ensino Fundamental e tambm do segundo ano do Ensino Mdio.
Neste caso, o raciocnio combinatrio e o clculo de probabilidades.
O Jogo do Quadrado
O Jogo do Quadrado utiliza o mesmo tabuleiro do Jogo da Velha. Os
movimentos e as capturas de suas peas possuem algumas semelhanas com
as peas peo e torre do jogo de xadrez. Descrevemos a seguir os materiais
necessrios, o objetivo e as regras do jogo.
MATERIAL: Tabuleiro 3x3 e duas peas distintas, uma para cada jogador.
INCIO DO JOGO: O jogo disputado por dois jogadores, cada qual tem
apenas uma pea. O Jogador 1 coloca a sua pea na extremidade esquerda

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inferior do tabuleiro e o Jogador 2 coloca a sua pea na extremidade direita

superior do tabuleiro. O jogo iniciado pelo Jogador 1, que escolhido
atravs de sorteio.
OBJETIVO: Eliminar a pea ou chegar ao ponto de partida de seu adversrio.
REGRAS:
1a ) no pode voltar ao ponto de partida;
2a ) permitida a eliminao da pea do adversrio somente na diagonal
e as peas se movem apenas uma casa na vertical ou uma casa na
horizontal;
a
3 ) a eliminao da pea adversria, tal como a ocupao do ponto de
partida do adversrio, sero obrigatrias quando for ocasio.
NMERO DE MOVIMENTOS: O nmero mximo de movimentos permitido
para as peas de 8 (oito). Quando ocorrerem 8 movimentos das peas e
no finalizar o jogo, define-se um empate, mesmo que no nono movimento
haja vencedor, somente vale o resultado do oitavo movimento.
Comentrios e observaes sobre o Jogo do Quadrado
O material utilizado no jogo muito simples e pode ser confeccionado
pelos prprios alunos atravs de materiais reciclveis como papelo (para o
tabuleiro) e tampinhas de garrafas (para as peas).
Vence o jogo o primeiro jogador a eliminar a pea adversria ou ocupar
o quadrado do ponto de partida do outro competidor. O nmero de movimentos
deve ser contado sem distino de quem joga, ou seja, no incio o Jogador 1
faz a sua jogada (um movimento), depois vem a vez do Jogador 2 fazer a sua
jogada (dois movimentos) e assim sucessivamente at contabilizarem oito
movimentos. Assim, cada jogador poder efetuar no mximo 4 movimentos
de sua pea. Desse modo, restringimos o nmero de movimentos a 8 para
no tornar o jogo muito extenso (cansativo) e tambm facilitar a soluo dos
problemas envolvendo o jogo.
Supondo que a pea do Jogador 1 seja x e a do Jogador 2 seja o,
a posio inicial do tabuleiro apresentada abaixo:

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x
Figura 1 - Posio inicial do jogo do quadrado.

A numerao dos quadrados no necessria; mas, com o propsito

de facilitar a descrio de um movimento no jogo, podemos representar cada
quadrado do tabuleiro com um nmero entre 1 e 9 da seguinte forma:
1

Figura 2 - Tabuleiro numerado.

Na sequncia o professor pode solicitar aos alunos que em duplas

disputem o jogo numa melhor de 5 rodadas. importante lembrar que o
Jogador 1 sempre escolhido por sorteio no incio de cada rodada. O objetivo
desta ao fazer que os alunos tenham pleno domnio das regras do jogo, o
que ser fundamental para o trabalho com a resoluo dos problemas.
Deve-se solicitar aos alunos que elaborem algum esquema para anotar
suas jogadas; tal procedimento importante para a correo de jogadas mal
sucedidas e para a definio de possveis estratgias vencedoras.
Depois de realizado o jogo, o professor pode fazer os questionamentos
abaixo.
Ser que o Jogador 1 sempre vence? Por qu?
possvel ocorrer empate? Por qu? O Jogador 2 poder vencer
o jogo?
O jogo de azar ou de estratgia? Se aumentarmos a quantidade
de movimentos para nove, quais os possveis resultados do jogo?

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Conceitos bsicos de contagem e de probabilidade

O objetivo desta seo trabalhar com as idias bsicas envolvidas
em problemas de contagem e de probabilidade. Assim, formulamos vrios
problemas sobre o Jogo do Quadrado, em que tais conceitos aparecem
quando os resolvemos. Dessa forma, fica evidente que usamos o problema
para ensinar matemtica, o que diferente de ensinar matemtica para resolver
problemas. Os alunos devero oferecer suas solues utilizando-se de sua
prpria linguagem. Apenas no final das atividades que os conceitos
matemticos aprendidos pelos alunos devero ser sistematizados usando-se
o formalismo e o rigor caractersticos da Matemtica.
Pode-se afirmar que geralmente os alunos gostam de jogar, mas quando
se passa a trabalhar com problemas, existe certa resistncia por parte de
muitos deles. neste ponto que entra o trabalho do professor. Deve-se
esclarecer que com a resoluo dos problemas eles se tornaro melhores
jogadores e podero descobrir estratgias vitoriosas.
Para a resoluo dos problemas, o trabalho deve ser realizado em
grupo. Um aluno, provavelmente, fica intimidado em defender sua resposta,
porm, aps socializar seus resultados com o grupo sentir-se- mais confiante
para expor suas idias.
Problema 1. Suponha que aps o 4o movimento a pea do Jogador 1 esteja
no quadrado 1, a do Jogador 2 esteja no quadrado 9 e que, neste momento,
a vez do Jogador 1 efetuar o seu movimento. Para garantir a vitria este
jogador deve posicionar sua pea em qual quadrado?
importante que o professor socialize com a classe as solues apresentadas
pelos grupos, isto , tanto as solues corretas como as incorretas, se existirem.
Como todos contriburam para a soluo do problema tero interesse em
defender seus pontos de vistas e suas idias.
O principal objetivo desta atividade ldica fazer com que os alunos
desenvolvam alguma estratgia de contagem. Como a rvore de possibilidades
utilizada desde o primeiro ciclo do Ensino Fundamental provvel que seja
utilizada por algum grupo.

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Para o problema aqui considerado, existem dois possveis movimentos

para o Jogador 1; ou muda sua pea para o quadrado 2 ou para o quadrado
4. Porm, para garantir a vitria o Jogador 1 deve escolher o quadrado 2.
Veja todos os casos possveis descritos atravs de uma rvore de possibilidades
expostos na Figura 3.
Da anlise da rvore de possibilidades, observa-se que o jogo pode
se desenrolar de 6 maneiras diferentes; destas, 3 fornecero a vitria para o
Jogador 1 e nas outras 3 ocorrer empate. Assim, neste caso o Jogador 2 no
poder vencer o jogo, mesmo que escolha a melhor estratgia em cada
movimento. Lembrando que o jogo termina no oitavo movimento das peas.
Se o Jogador 1 escolher o quadrado 4 poder vencer ou empatar o jogo.
Agora, se escolher o quadrado 2 sempre vencer. Portanto, a vitria do
Jogador 1 estar garantida caso escolha o quadrado 2 no quinto movimento.

Figura 3 - rvore de possibilidades para o problema 1.

Geralmente, as rvores de possibilidades utilizadas em problemas de

Anlise Combinatria e Probabilidade so apresentadas horizontalmente como
na Figura 3. Para o Jogo do Quadrado, consideramos mais adequado

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representar os casos possveis verticalmente. Desse modo, conseguimos uma

forma mais compacta para sua representao; elaboramos assim a rvore
apresentada na Figura 4.

Figura 4 - rvore de possibilidades para o problema 1.

No esquema de rvore na vertical pode-se observar que quando no

existe sequncia nos ramos da rvore, ento ocorreu a vitria de algum jogador.
Neste exemplo se deu no stimo movimento nos respectivos quadrados 6, 3
e 8 com a vitria do Jogador 1.
Outra forma compacta de representar o desenvolvimento do jogo
utilizar uma sequncia numrica da forma (1, 9, 4, 6, 5, 9); tal sequncia
representa as posies de cada jogador em cada momento do jogo. Assim, o
Jogador 1 iniciou no quadrado 1 e o Jogador 2 iniciou no quadrado 9.
Posteriormente, o Jogador 1 mudou sua pea para o quadrado 4 e o Jogador
2 para o quadrado 6 e assim sucessivamente. A sequncia representa as
posies de cada jogador: (Jogador 1, Jogador 2, Jogador 1, Jogador 2,
Jogador 1, ... ).
Nesta representao podemos concluir que quando os ltimos dois
nmeros da sequncia forem iguais ocorreu a vitria do ltimo a jogar; quando
o ltimo nmero da sequncia for 3 ocorreu a vitria do Jogador 1; quando o

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ltimo nmero da sequncia for 7 ocorreu a vitria do Jogador 2 e se em oito

movimentos no constar nenhuma das situaes anteriores ento ocorreu um
empate. Temos, para o problema 1, trs sequncias que fornecem vitria
para o Jogador 1, so elas: (1, 9, 2, 6, 6) ou (1, 9, 2, 8, 3) ou (1, 9, 4, 8, 8).
Se algum grupo representou a soluo do problema 1 atravs de um
esquema diferente dos trs anteriormente mencionados (rvore horizontal,
rvore vertical e sequncia numrica), e dependendo de sua convenincia, o
professor poder utiliz-lo nas solues dos prximos problemas.
Observao. Para a elaborao do problema 1 nos baseamos na Questo
11 do ENEM 2008 (Prova 1 AMARELA). A questo mencionada envolve
a garantia de vitria de um dos jogadores para certa disposio no Jogo da
Velha.
Problema 2. Aps o segundo movimento do Jogo do Quadrado o tabuleiro
encontra-se na disposio apresentada na figura 5.
o

x
Figura 5 Disposio do tabuleiro do Jogo do Quadrado aps o segundo
movimento.

Em quantos movimentos o jogo termina mais rpido? Quem vence?

Pelas regras do jogo o prximo movimento (terceiro) do Jogador 1.
Os resultados possveis esto descritos na rvore vertical apresentada na Figura
6.

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Figura 6 - rvore de possibilidades para o problema 2.

Podemos tambm representar os resultados possveis do jogo para o

problema 2 usando uma tabela que fornece as posies de partida e os
movimentos executados pelos jogadores (Quadro 1).
Posio de Partida

Movimentos Executados
9, 1, 6, ...

8, 2

9, 1, 8, ...
9, 5, 5
5, 1, 1

Quadro 1 - Posies iniciais e movimentos executados pelos jogadores.

Como o interesse deste problema verificar em quantos movimentos

o jogo termina mais rpido, ento no foi necessrio o clculo de todas as
sequncias, por isso esto representadas com reticncias quelas que ainda
no terminaram. Portanto o jogo, nesta situao, termina com a sucesso de
mais trs movimentos, tendo vitria nos dois casos pelo Jogador 1. As duas
sequncias de vitria so: (8, 2, 9, 5, 5) e (8, 2, 5, 1, 1).
Problema 3. Em seu primeiro movimento, o Jogador 1 pode escolher o
quadrado 4 ou o quadrado 8. Se esse jogador escolheu o quadrado 4 ento
o Jogador 2 poder vencer o jogo? Justificar sua resposta.
Neste caso no existe possibilidade de vitria para o Jogador 2. Todos os

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resultados possveis so mostrados na rvore descrita na Figura 7.

Figura 7 - rvore de possibilidades para o problema 3.

Da rvore de possibilidades conclumos que existem 9 resultados

possveis (9 ramos), sendo que em seis desses ramos ocorreu a vitria do
Jogador 1 e nos outros 3 ocorreu empate (o jogo termina no oitavo
movimento).
A vitria do Jogador 1 obtida nas seguintes 6 sequncias:
S1 = (7, 3, 4, 2, 2);

S2 = (7, 3, 4, 6, 1, 5, 5);

S4 = (7, 3, 4, 6, 1, 9, 2, 8, 3); S5 = (7, 3, 4, 6, 1, 9, 4, 8, 8) e

S3 = (7, 3, 4, 6, 1, 9, 2, 6, 6);
S6 = (7, 3, 4, 6, 5, 9, 9).

Problema 4. Existe uma estratgia vencedora para o Jogador 1? Em caso

afirmativo, descreva-a.
Aps uma anlise cuidadosa do jogo podemos observar que

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independentemente do Jogador 1 escolher em seu primeiro movimento o

quadrado 4 ou 8, se esse jogador usar uma estratgia conveniente sempre
vencer, mesmo que o Jogador 2 tambm utilize sua melhor estratgia. Com
efeito, esta estratgia apresentada na Figura 8 e a vitria do Jogador 1
ocorre no quinto movimento do jogo em ambos os casos.
Se aps o primeiro movimento o Jogador 1 est no quadrado 4 ento
no segundo movimento do jogo, o Jogador 2 no deve mudar sua pea para
o quadrado 2; pois neste caso o jogo j terminaria no prximo movimento
com a vitria do Jogador 1. A mesma coisa vale para o outro ramo da rvore.
Se o Jogador 1 est na posio 8, ento o Jogador 2 no deve mudar sua
pea para o quadrado 6. Sua melhor escolha neste caso o quadrado 2.

Figura 8 - rvore de possibilidades para a estratgia vencedora do Jogador 1.

Problema 5. Quantos e quais so os resultados possveis do Jogo do

Quadrado?
Estamos interessados aqui em saber de quantas maneiras o jogo pode
se desenrolar. Com efeito, essa pergunta pode ser respondida atravs de uma
rvore de possibilidades conforme se apresenta na Figura 9.
Quando na soluo do problema 5 tentamos descrever todos os

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resultados possveis do jogo, estamos intuitivamente trabalhando o conceito

de Espao Amostral. Neste caso, o jogo pode ser realizado de 18 maneiras
diferentes. Cada ramo da rvore ser um elemento do Espao Amostra, ou
seja, um Evento Elementar. Se estamos interessados no evento: O Jogador 1
vence o jogo, devemos escolher dentre os 18 casos em quais o Jogador 1
vence; tal fato ocorre em 12 destes elementos. O empate ocorre em 6 ramos
da rvore (6 elementos do Espao Amostral) e em nenhum deles ocorre a
vitria do Jogador 2. Assim, se estamos interessados no evento: O jogador 2
vence o jogo, temos um exemplo de Evento Impossvel, um evento que no
pode ocorrer.
Para as resolues dos problemas anteriores, trabalhamos as primeiras
idias de contagem utilizando-se a rvore de possibilidades. O diagrama de
rvore sem dvida o principal instrumento de contagem para este nvel de
ensino; implicitamente estamos tambm trabalhando os Princpios Aditivo e
Multiplicativo. Esses dois princpios constituem a ferramenta bsica para
resolver os problemas de contagem a nvel de Ensino Mdio.

Figura 9 - rvore de possibilidades para o problema 5.

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Aps o trabalho com os problemas apresentados anteriormente ou

outros que o professor julgar necessrios, este certamente ter mais facilidade
para sistematizar os conceitos de Espao Amostral e Evento. Fornecemos
assim algumas opes diferentes daquelas tradicionalmente apresentadas nos
livros didticos e referentes a lanamentos de moedas e/ou de dados para o
trabalho inicial com Anlise Combinatria e Clculo de Probabilidades.
O problema 6 refere-se ao clculo de soma e/ou produto de
probabilidades em que os Eventos Elementares no so igualmente provveis.
Problemas em que os Eventos Elementares so igualmente provveis so mais
fceis de serem trabalhados. Assim, consideramos conveniente o trabalho
com esse problema mais para o final do contedo. Geralmente os alunos tm
muitas dificuldades em saber quando devem somar ou multiplicar
probabilidades. Em linhas gerais, se necessitamos que exigncias sucessivas
sejam satisfeitas, ento usamos o produto. Agora, quando podemos satisfazer
uma exigncia ou outra, ento usamos a soma.
Problema 6. Se os Jogadores 1 e 2 realizarem seus movimentos aleatoriamente:
(a) determine o Espao Amostral do jogo;
(b) calcule a probabilidade de cada Evento Elementar;
(c) calcule a probabilidade de que o Jogador 2 vena;
(d) calcule a probabilidade de que ocorra empate;
(e) calcule a probabilidade de que o Jogador 1 vena.
Por movimento aleatrio podemos entender o seguinte: antes de realizar
seu movimento o jogador lana uma moeda (honesta) se der cara, movimenta
sua pea na horizontal e se der coroa, movimenta sua pea na vertical.
obvio que as regras do jogo devem ser respeitadas, ou seja, se o jogador
tirou cara e a casa da horizontal est ocupada ou sua posio de origem,
ento este movimento no permitido. Da mesma forma, se tiver possibilidade
de eliminar a pea do seu adversrio, ento este o movimento obrigatrio a
ser feito. Quando existem duas casas adjacentes disponveis, ento o jogador
ter probabilidade
1
para a vertical.
2

1
de mudar sua pea para a horizontal e probabilidade
2

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(a) Vamos representar os resultados possveis atravs de sequncias numricas.

Assim, da soluo do problema 5 (rvore de Possibilidades) temos que o
Espao Amostral = {(7, 3, 4, 2, 2); (7, 3, 4, 6, 1, 5, 5); (7, 3, 4, 6, 1, 9, 2,
6, 6); (7, 3, 4, 6, 1, 9, 2, 8, 3); (7, 3, 4, 6, 1, 9, 4, 6, 5, 9); (7, 3, 4, 6, 1, 9,
4, 6, 1, 5); (7, 3, 4, 6, 1, 9, 4, 6, 1, 9); (7, 3, 4, 6, 1, 9, 4, 8, 8); (7, 3, 4, 6,
5, 9, 9); (7, 3 , 8, 2, 5, 1, 1); (7, 3, 8, 2, 9, 1, 6, 2, 2); (7, 3, 8, 2, 9, 1, 6, 4,
3); (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8, 4, 4); (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8, 2, 9, 1); (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8,
2, 9, 5); (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8, 2, 5, 1); (7, 3, 8, 2, 9, 5, 5); (7, 3, 8, 6, 6)}, possui
18 elementos. Cada elemento corresponde a um Evento Elementar (ramo da
rvore).
(b) Para o primeiro elemento do Espao Amostral, como a probabilidade do
Jogador 1 ocupar o quadrado 4
o quadrado 2

1
e a probabilidade do Jogador 2 ocupar
2

1
ento a probabilidade deste Evento Elementar ser:
2

1 1 1
x = .
2 2 4
Observar neste caso o papel do e, por isso multiplicamos as
probabilidades. No terceiro movimento o Jogador 1 no tem opes, deve
obrigatoriamente eliminar a pea do seu opositor. Assim, esse movimento
feito com probabilidade 1 (Evento Certo). Poderamos, ento,
1
1 1
equivalentemente, ter escrito p = P[( 7, 3, 4, 2, 2 )] = x x1 = .
2 2
4
De maneira anloga, podemos mostrar que as probabilidades do
segundo, terceiro, ... e dcimo oitavo Evento Elementar so dadas
respectivamente por:
p = P[( 7, 3, 4, 2, 2 )] =

1 1 1
1
1
1
1 1 1 1 1 1
1
1
1
1 1
;
;
;
e .
;
;
;
;
;
;
; ; ;
;
;
;
16 64 64 128 256 256 64 8 8 64 64 64 256 256 128 16 4

conveniente observar que

1 1 1
1 1
+ + + ... + + = 1 , ou seja,
4 16 64
16 4

a soma das probabilidades dos Eventos Elementares igual a 1.

(c) J observamos, anteriormente, que o Jogador 2 nunca vencer o jogo.

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Assim,
P( Jogador 2 vencer) = 0.
(d) O jogo pode terminar empatado se ocorrer a sequncia S1 = (7, 3, 4, 6, 1,
9, 4, 6, 5, 9) ou S2 = (7, 3, 4, 6, 1, 9, 4, 6, 1, 5) ou S3 = (7, 3, 4, 6, 1, 9, 4,
6, 1, 9) ou S4 = (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8, 2, 9, 1) ou S5 = (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8, 2, 9,
5) ou S6 = (7, 3, 8, 2, 9, 1, 8, 2, 5, 1). Assim, a probabilidade de ocorrer
empate ser dada por:
p = P(S1) + P(S2) + P(S3) + P(S4) + P(S5) + P(S6)
p=

1
1
1
1
1
1
8
1
+
+
+
+
+
=
= .
128 256 256 256 256 128 256 32

Deve-se destacar nesta soluo o papel do ou. Com efeito, se

ocorrer qualquer uma das sequncias mencionadas, ento o jogo termina
empatado, por isso devemos somar as probabilidades.
(e) Utilizando os resultados dos itens (c) e (d) e o conceito de Evento
Complementar temos que P(Jogador 1 vencer) = 1

1 31
=
96,87%.
32 32

Consideraes finais
Apresentamos neste artigo algumas possibilidades metodolgicas
alternativas ao tratamento tradicional dos contedos da Anlise Combinatria
e do Clculo de Probabilidades. Ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE,
2006, p. 22)
No existe um caminho que possa se considerado como nico e melhor
para o ensino da Matemtica, conhecer diversas possibilidades de trabalho
em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica
(BRASIL, 1997b, p. 42).
A principal estratgia de contagem que utilizamos foi a rvore de
possibilidades. Em conformidade, com o entendimento e proposta da Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo, em particular, com os objetivos

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Um Novo Jogo...

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propostos no Caderno do Professor: Matemtica que entende que a principal

metodologia para o tratamento de contedos matemticos a da Resoluo
de Problemas. Ainda, para o ensino de Anlise Combinatria destaca a
importncia da representao das solues com a utilizao
da rvore de possibilidades e [...] a ineficcia da aplicao
de frmulas de clculo para um grande nmero de problemas
de agrupamentos. A adoo da representao das
resolues por intermdio das rvores ilustra os dois
principais tipos de raciocnio envolvidos na totalidade dos
problemas de Anlise Combinatria: o raciocnio aditivo e
o raciocnio multiplicativo. (SO PAULO (Estado), 2008, p.
24 - 25).

Combinatria no simplesmente uma regra de clculo para

probabilidade, mas existe uma estreita relao entre ambos os tpicos, razo
pela qual Heitele (1995 apud BATANERO; GODINO; NAVARROPELAYO, 1997) inclui combinatria na sua lista das dez idias fundamentais
da Estocstica, a qual deve estar presente, explicita ou implicitamente, em
cada situao de ensino no currculo da Estocstica. Por Estocstica
entendemos a abordagem conjunta de Estatstica e Probabilidade.
Para Grando (2007) a utilizao de jogos em sala de aula nem sempre
feita de um modo adequado e produtivo,
comum o professor utilizar os jogos no final da aula, nos
minutos restantes, para fixar um determinado contedo ou
desenvolver uma habilidade. Raras vezes existe um trabalho
intencionalmente planejado, com intervenes pedaggicas
previstas pelo professor e com continuidade de vrias aulas.
[...] Acreditamos que isto ocorra, muitas vezes, pelo pouco
conhecimento por parte dos educadores das potencialidade
e limites de cada jogo. Alm do desconhecimento de um
trabalho sistemtico de interveno pedaggica com jogos
em sala de aula (GRANDO, 2007, p. 45).

Apresentamos neste artigo uma proposta de trabalho intencionalmente

planejada, a qual poder trazer benefcios no processo de aquisio do
conhecimento matemtico por parte dos alunos. Em uma situao de jogo, o
processo de busca por uma estratgia vencedora exige dos alunos habilidades

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de tentar, observar, analisar, conjecturar, verificar, compe o raciocnio lgico

que uma das metas prioritrias do ensino de Matemtica e a caracterstica
primordial do fazer cincia (BORIN, 2004, p. 3).
A associao do jogo com a resoluo de problema torna as aulas
mais atraentes e participativas, os alunos tornam-se ativos na construo de
seu prprio conhecimento. Desse modo, acreditamos que essa forma de
abordar esses contedos contribui eficazmente para uma construo/
reconstruo do conhecimento matemtico que se realiza de modo mais
significativo para o aluno. Alm disso, buscamos o desenvolvimento do
raciocnio dedutivo do aluno e no a memorizao de frmulas. A memorizao
pode ser temporria, mas o desenvolvimento do raciocnio e a apreenso do
conhecimento para toda a vida.
O objetivo do artigo foi apresentar um novo jogo (Jogo do Quadrado)
que pode ser utilizado juntamente com a metodologia de Resoluo de
Problemas, para o desenvolvimento do Raciocnio Combinatrio e do Clculo
de Probabilidades. Em virtude, da importncia e principalmente pelas
dificuldades encontradas pelos professores para ministrarem esses contedos
que compem os currculos de Matemtica tanto do Ensino Fundamental como
do Ensino Mdio, acreditamos que os problemas (atividades) aqui formulados
podero subsidiar os professores no ensino desses contedos, no sentido de
oferecer uma proposta de ensino mais prazerosa, motivadora e contribuir
para uma compreenso mais significativa desses conceitos.
Para as resolues dos problemas, o aluno torna-se ativo na construo
do seu prprio conhecimento, o envolvimento ativo do aluno uma condio
fundamental da aprendizagem. O aluno aprende quando mobiliza os seus
recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo (PONTE;
BROCADO; OLIVEIRA, 2003, p. 23).
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Submetido em Maro de 2009

Aprovado em Maio de 2009