Anda di halaman 1dari 12

Los conceptos clave en las propuestas curriculares

GEMMA TRIB TRAVERIA

Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales


Universitat de Barcelona
_________________________________________________________________________
La influencia de la tradicin anglosajona de disear currculos escolares de ciencias
sociales a partir de conceptos clave se ha dejado ver en nuestro pas a travs de algunas
propuestas curriculares de esta ltima dcada, que son analizadas en este artculo.
Tambin se reflexiona sobre las ventajas y los problemas por resolver que estas propuestas
conllevan y, despus de hacer una reflexin crtica, se realiza un pequeo balance
provisional de las mismas.
___________________________
La influencia de la tradicin anglosajona en el diseo y desarrollo del currculum escolar de
la Reforma Educativa ha sido notable. Uno de los aspectos en los que ha dejado huella y ha
creado tradicin entre nosotros, ha sido el de hacer propuestas curriculares a partir de
conceptos claves. Sin embargo, estas propuestas no dejan de ser novedosas y poco
difundidas.
Desde que en 1918 F. Bobbit publicara The curriculum que, sin duda, podemos considerar
el punto de partida de la era del llamado proceso de formacin del currculum cientfico1,
ha llovido mucho. La nueva epistemologa de la ciencia y la eclosin de conocimientos en
todos los campos del saber, han convertido en ardua la tarea de elaborar un currculum
escolar cientfico; adems las divergencias entre los tericos del currculum no han
ayudado. En los aos que siguieron a su publicacin, el debate se polariz en torno a dos
posiciones: los que pensaban que la base de formacin del currculum eran los temas
sociales y los que optaban por dar prioridad a las necesidades individuales. La conferencia
sobre la teora del currculum celebrada en 1947 en la Universidad de Chicago marc el
inicio de un tercer momento al intentar construir una teora del currculum. Algunos de los
aspectos debatidos eran los mismos que se planteaban los responsables de disear el marco
curricular de la actual Reforma Educativa2: el diseo del currculum ha de centrar sus
esfuerzos en la atencin sistematizada a lo que queremos ensear, la teora ha de justificar
las elecciones de qu ensear y guiar de forma prctica el cmo ensearlo, y analizar la
interrelacin de los diferentes componentes del currculum justificando globalmente la
opcin.
El currculum ha de considerar de manera simultnea informaciones de origen y naturaleza
diferentes. En 1949 Taylor clasificaba las tipologas curriculares segn la importancia que
1

KIELBARD (1977): Teora del currculum: pngame un ejemplo en GIMENO SACRISTN y PREZ
GMEZ: La enseanza, su teora y su prctica. Madrid, Akal, 1989, pp. 224.
2

COLL, C.: Marc curricular per a l'ensenyament obligatori. Departament d'Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, 1986.

el diseador otorgara a las diversas fuentes: progresista o paidocntrico que daba mucho
relieve a la fuente psicolgica, esencialista o magistrocntrico basado en la fuente
epistemolgica y sociolgico o presentista, centrado en los problemas de la sociedad o
fuente sociolgica. Los tericos del currculum de Chicago eran conscientes de que las tres
fuentes eran necesarias pero ninguna era suficiente en s misma y que a ellas caba aadir la
fuente pedaggica.
La tradicin anglosajona de currculos sociolgicos ha facilitado las propuestas centradas
en conceptos clave ordenadores del conocimiento social escolar. Algunas propuestas
curriculares actuales de ciencias sociales intentan identificar un conjunto de conceptos
claves transdisciplinares, compartidos por todas las ciencias sociales, que acten como
organizadores del currculum escolar. Este pequeo conjunto de conceptos ha de ayudar al
conocimiento escolar a asumir su funcin educativa: la comprensin de la sociedad actual y
de sus problemas. A veces se opta por conceptos claves disciplinares, mayoritariamente de
geografa e historia, pero tambin de las otras ciencias sociales: antropologa, economa,
sociologa y derecho, aunque la finalidad educativa que orienta la opcin es la misma.
Es evidente que toda seleccin de conceptos claves, transdisciplinares o disciplinares,
comporta una visin del mundo y de la ciencia o de las ciencias referentes, as como de su
epistemologa, pero el objetivo es que los conceptos sean operativos y tiles para
fundamentar el currculum social de la enseanza obligatoria, pensando en la formacin de
personas para el siglo XXI, y que la seleccin sea coherente con los principios filosficos y
educativos en los que se basa, es decir con la teora del currculum que defiende. Para
Kielbard 3 la concepcin de la teora curricular se concreta en una ciencia con conceptos
clave identificables y relacionados sistemticamente, posicin que es compartida por la
mayora de propuestas curriculares que parten de conceptos claves. La interrelacin entre
los conceptos clave es una realidad necesaria cuando pasamos al desarrollo del currculum
en unidades didcticas y a su transposicin didctica en el aula.
En el presente artculo analizaremos de manera genrica las dificultades y beneficios que se
derivan de este tipo de propuestas curriculares, y concretaremos la reflexin en algunas
propuestas curriculares organizadas a partir de conceptos claves, y orientadas a la
Secundaria obligatoria, para concluir haciendo un pequeo balance crtico y provisional.
Dificultades de la organizacin del currculum a partir de conceptos clave
El actual currculum otorga autonoma intelectual a los docentes y les exige una mejor
formacin bsica para tomar decisiones de carcter disciplinar o epistemolgicas, en
relacin al qu ensear, y profesionalizadoras o relativas a cundo y cmo ensear. Si el
docente no tiene seguridad intelectual y habilidad conductual para actuar como diseador,
no podr trabajar con propuestas curriculares organizadas en torno a conceptos claves, que
dejan en sus manos muchas decisiones de carcter temtico y de concrecin de unidades
didcticas. sta sera una primera dificultad: la falta de tradicin y preparacin del
colectivo docente de actuar como diseador del currculum.
3

KIELBARD (1977): Teora del currculum: pngame un ejemplo, pp. 230.

En la rea de ciencias sociales, una segunda dificultad es la multiplicidad disciplinar y los


cambios epistemolgicos. Las ciencias sociales estn integradas por un conjunto de
disciplinas en rpida y continua transformacin, como sucede con las sociedades que
estudian. La continua adecuacin a su objeto de estudio y los cambios paradigmticos
dentro de cada disciplina social no facilitan la tarea de extra junto de conceptos clave,
interdisciplinares o disciplinares, que constituyan una aportacin conceptual estable, es
decir, estamos obligados a pensar constantemente el qu ensear. Esta situacin no nos
ayuda a avanzar en el intento de optar por unos conceptos claves de ejes estructurantes del
currculum. Si a ello sumamos la falta de tradicin acadmica espaola, discursiva y
reflexiva, en torno a un currculum crtico en ciencias sociales, esta segunda dificultad se
magnifica.
Ventajas de las propuestas curriculares organizadas a partir de conceptos clave
En Primaria la opcin por una estructura de contenidos que no diferencia disciplinas
sociales y utiliza conceptos clave transdisciplinares parece prxima a la tradicin
anglosajona en la que la ciencia social tiene una entidad propia diferente de las diversas
ciencias sociales. Esta presentacin del saber escolar es bastante til y se adapta mejor a los
primeros ciclos educativos, dejando libertad a los docentes para convertirlos en temas
(unidades didcticas) y secuenciarlos en el tercer nivel de concrecin. La globalizacin de
los contenidos es un principio ampliamente aceptado en los primeros ciclos educativos, por
ello los conceptos clave transdisciplinares, amplios e inclusores, facilitan el trabajo de
ordenacin del conocimiento social escolar. Esta sera una primera ventaja que aportaran
estos currculos, que, adems, en los centros con tradicin de trabajo en equipo, comporta la
coordinacin vertical cclica y la horizontal. Un mismo concepto clave adoptara la forma
de diversas unidades didcticas a lo largo de la primaria (coordinacin vertical) y se
relacionara con los dems (coordinacin horizontal). Por ejemplo, la familia de conceptos
identidad/alteridad, similitud/diferencia o unidad/diversidad podran convertirse en
unidades como Yo y los dems en Infantil, Necesitamos a los dems en ciclo inicial,
Mi comunidad o El pueblo en ciclo medio y en Un mundo sin fronteras o Mi pas
en el mundo en ciclo superior, y dentro de cada ciclo cabra relacionar el concepto
estructurante con otros: poder, organizacin social, continuidad/cambio, etc.
En los ciclos superiores de Primaria y sobre todo en Secundaria las discrepancias entre
globalizacin/interdisciplinariedad y disciplinariedad en la organizacin del currculum de
ciencias sociales se manifiestan abiertamente. En Secundaria los docentes partidarios de la
globalizacin de los conocimientos sociales son muy pocos y la disciplinariedad gana
terreno frente a la transdisciplinariedad y la globalizacin. sta es una de las causas que
explican que en nuestro pas los intentos de organizar el currculum de Secundaria a partir
de conceptos claves transdisciplinares estn poco desarrollados. Otra causa es la dificultad
de la seleccin de estos conceptos.
La educacin de los ciudadanos del siglo XXI, encargo que la sociedad transfiere a la
escuela y que sta realiza solo en parte en competencia con los poderosos medios de
comunicacin y al papel asignado en la socializacin a la familia, entraa que la
escolarizacin aborde tema relativos a la estructura social, poltica y econmica de la

sociedad actual. La magnitud y complejidad de este conocimiento social es tal que la


opcin de dar prioridad a algunos conceptos clave que permitan comprender la red de
interrelaciones sociales facilitara la organizacin del saber escolar. La escuela no puede
tratar todos los temas, porque la realidad social es amplia y cambiante, pero puede trabajar
ejemplos paradigmticos fundamentados en conceptos clave (que son pocos) que permitan
al alumno la transferencia del proceso cognitivo a otros casos. El concepto clave de
causalidad histrica, vinculado al modelo econmico capitalista, puede articular el estudio
de la esclavitud en los siglos XVII-XVIII y XIX o bien puede fundamentar la explicacin
de los movimientos migratorios actuales. Esta capacidad de transferencia explicativa, que
no se da mecnicamente y ha de ser trabajada convenientemente, es otra de las ventajas de
organizar el currculum de ciencias sociales a partir de conceptos clave.
Los adolescentes son capaces de concebir la realidad social como un sistema de relaciones
mltiples. Sin embargo, recientes investigaciones indican que el pensamiento social
abstracto tiende a aparecer ms tarde que en otras reas del conocimiento y que algunos
individuos tienen dificultad en alcanzarlo. Quizs este retraso sea debido a la difcil
naturaleza de los conceptos sociales, ya que la mayora exigen un dominio de abstracciones
previas y adems son portadores de valores y sentimientos que pueden interpelar la
comodidad personal tanto del profesor como del alumno. Ello explica en parte que el
ltimo estadio de Kohlberg (asuncin de los principios de justicia, reciprocidad e igualdad
para regular las relaciones entre los seres humanos) no sea asumido por muchos alumnos al
terminar la escolaridad obligatoria y que el sentido de la responsabilidad social o la
capacidad de riesgo para mejorar la sociedad no estn muy extendidos. Las propuestas
curriculares en torno a conceptos claves se sitan mayoritariamente dentro de la teora
crtica de la educacin, en la que el ltimo estadio de Kohlberg constituye un mnimo
comn denominador de partida irrenunciable. Al insistir (de manera consciente por parte
del profesor) en la ordenacin conceptual del conocimiento social y retomar cclicamente
los conceptos clave con temas diversos durante la Secundaria obligatoria pensamos que
podemos ayudar a fomentar en los adolescentes la capacidad formal y la autonoma
intelectual.
Convergencia entre la fuente epistemolgica y las fuentes pedaggica y psicolgica
Un currculum escolar exige un equilibrio entre las diferentes fuentes que lo integran o
pilares bsicos que te dan coherencia y sentido. La fuente epistemolgica nos indica qu
ensear, la psicolgica y la pedaggica conjuntamente nos ayudan a concretar el cmo y
el cundo, la sociolgica el para qu, aunque si se trata de un currculum de ciencias
sociales se confunde (y bueno es que as sea) con la epistemolgica. Actualmente el
currculum vive una situacin de desequilibrio a favor de la fuente psicolgica, en este
sentido pensar primero en los conceptos clave ordenadores del currculum (el qu)
creemos que es un camino adecuado para reequilibrarlo, ello no obsta para que intentemos
integrar positivamente las aportaciones de las otras fuentes y, particularmente, la
psicolgica.
Las reflexiones de psiclogos constructivistas sobre las ideas previas de los alumnos y las
propuestas de utilizar organizadores previos o eptomes iniciales en una secuencia

instructiva son dos propuestas que permiten valorar positivamente la organizacin del
currculum escolar a partir de conceptos clave. Se trata de hacer converger los conceptos
claves con los organizadores previos planificados por los profesores y, en la medida de lo
posible, con los preconceptos de los alumnos. Para lograr que los alumnos integren
significativamente nuevos conocimientos es necesario partir de sus ideas previas, o
conocimiento vulgar, as el profesor puede plantear el conocimiento cientfico, buscando
una conexin entre ambos o un puente cognitivo. A menudo estas ideas previas son un
verdadero obstculo para el aprendizaje por que son resistentes al cambio y tienden a ser
estables, contienen errores, manifiestan coherencia interna y operatividad porque el alumno
las utiliza para organizar el proceso de seleccin y adquisicin de conocimiento y,
finalmente, son compartidas con pequeas diferencias por la mayora del grupo clase. El
profesor tendr que lograr que el alumno explicite sus ideas previas antes de empezar un
tema para organizar la secuencia de los contenidos adecuadamente y as lograr la conexin
cognitiva.
En ciencias sociales conocer las ideas previas es especialmente importante, porque en ellas
se mezclan valores y sentimientos, lo que provoca que los errores que contienen sean ms
resistentes al cambio que en otras disciplinas. Los componentes emotivos presentes en los
conceptos sociales convierten en difcil la indagacin de las ideas previas, pero, a pesar de
ello, creemos que es til porque su conocimiento y consciencia, tanto por parte del alumno
como del profesor facilita la tarea de ambos. Al alumno porque le aclara su nivel de
conflicto, confrontacin, similitud o error entre su conocimiento y la formulacin ms
cientfica del mismo. Al profesor porque le ayuda a disear el itinerario didctico de la
secuencia instructiva, sabe de dnde ha de partir y cmo construir la ruta adecuada para
conducir la clase a dnde ha de llegar. Compartimos la idea de Novak y Gowin que afirman
lo siguiente:
Tanto el profesor como el estudiante deben ser conscientes del valor que
tienen los conocimientos previos en la adquisicin de los nuevos4.
Los organizadores previos diseados por el profesor, despus de haber indagado las ideas
previas de los alumnos, pueden ayudar a construir el puente cognitivo y ello se lograr de
manera ms eficaz si siempre se parte de unos conceptos claves, amplios y jerarquizadores
del conocimiento social, que hacen de fundamento a los organizadores previos. Conocer la
semntica disciplinar o interdisciplinar y darle una significatividad psicolgica para que los
alumnos relacionen correctamente en sus esquemas conceptuales lo que explica el profesor
es el reto. En este sentido la teora de la asimilacin de Mayer y los trabajos que
conjuntamente con Ausubel ha realizado sobre los organizadores previos son propuestas
tiles para la didctica de las ciencias sociales5. Introducir un organizador previo o
concepto inclusor, que variar segn el contexto educativo, antes de desarrollar una unidad
didctica ayudar al aprendizaje y facilitar al alumno la reestructuracin de sus esquemas
4

NOVAK, J.P.: Teora y prctica de la educacin. Madrid, Alianza, 1982, pp. 43-44.

PREZ GMEZ, A.: Conocimiento acadmico y aprendizaje significativo. Bases tericas para el diseo de
instruccin en GIMENO SACRISTN y PREZ GMEZ: La enseanza, su teora y su prctica. Madrid,
Akal, 1989, pp. 328-329.

mentales y ms si ello se hace siempre a partir de una seleccin consensuada de conceptos


claves ordenadores del currculum.
Este punto de encuentro o ayuda mutua entre elementos curriculares que provienen de la
fuente epistemolgica (conceptos claves) con otros que dependen de las fuentes psicolgica
y pedaggica (ideas previas y organizadores previos) creemos que es una aportacin
positiva de las propuestas curriculares centradas en conceptos claves, que se identifican con
los mtodos de enseanza-aprendizaje constructivistas y con teora crtica del currculum.
La organizacin de una propuesta curricular a partir de conceptos claves
Una propuesta curricular organizada a partir de conceptos clave ha de incluir conocimientos
de las ciencias referentes constructoras del currculum: teoras del aprendizaje y mtodos de
enseanza. El referente epistemolgico, que se ha de someter a reflexin y revisin
constante, puede concretarse de manera genrica en una nueva concepcin social de la
ciencia nacida del humanismo ecolgico, que propugna la responsabilidad ecolgica y
justifica la presencia de las ciencias sociales en el currculum escolar por su capacidad
emancipadora y crtica.
A nuestro entender conviene desvelar las races epistemolgicas que sustentan las
estructuras de conocimiento bsicas. Se trata de concretar para cada ciencia social cules
son los conceptos sustantivos y cules son los conceptos atributivos, es decir, establecer la
lgica interna de cada ciencia y desvelar su estructura sintctica profunda. Es evidente que
no se pueden conocer a fondo todas las ciencias sociales, pero s que podemos partir de la
seleccin de conceptos clave hecha por expertos de cada una de las disciplinas sociales para
aventurarnos en seleccionar un conjunto transdisciplinar de conceptos sociales til para
ordenar el conocimiento escolar bsico. Los trabajos de Schwab, Bunge y Suppe han
ayudado a diferenciar con claridad la estructura semntica de una disciplina, o contenidos
conceptuales que la integran relacionndose entre s de una manera determinada, de la
estructura sintctica o conjunto de mtodos y procedimientos especficos de la investigacin en una disciplina o rea determinada. Actualmente este esfuerzo por hacer emerger los
conceptos claves de cada disciplina, o los conceptos interdisciplinares de las ciencias
sociales, se ha convertido en una prctica habitual en el diseo curricular.
El qu ensear deriva de estos conjuntos de conceptos clave reflejo de la fuente
epistemolgica, que variarn segn las disciplinas y los paradigmas escogidos y que pueden
estructurarse entorno a un eje interdisciplinar o diversos ejes disciplinares. El contenido
incluye principios, conceptos y capacidades cognitivas bsicas propias de las ciencias
sociales as como valores y normas de educacin moral que se concretaran en la
tematizacin de los conceptos-clave en unidades didcticas y en las capacidades que el
alumno debe ejercitar para captar la realidad social, el espacio geogrfico y el tiempo
histrico, o intento de concrecin del currculum de ciencias sociales para la enseanza
obligatoria.
Partiendo de este concepto es necesario plantearnos diversos interrogantes: Cmo
seleccionar los conceptos clave? Han de ser disciplinares, interdisciplinares o
transdisciplinares? Cmo concretar los temas (unidades didcticas) a partir de los

conceptos clave? Y, por ltimo, cmo secuenciar los temas escogidos adecuadamente? La
respuesta a estos interrogantes no es fcil, P. Benejam 6 subray, como ya indicaba T. Kuhn,
que ningn sistema terico resuelve todos los problemas ni ofrece soluciones perfectas y en
la medida en que las ciencias sociales estn en constante reconstruccin, estamos obligados
a una revisin permanente de los programas escolares. Ello conlleva adems que las
ciencias sociales sean un rea de conocimiento escolar en la que no existe un conjunto
ordenado y estable de conceptos, elemento que nos advierte de la provisionalidad de todos
los intentos curriculares.
Hilda Taba7 hizo en 1971 una seleccin de conceptos clave de ciencias sociales, que ha
ayudado a avanzar en esta difcil relacin entre la relevancia de los contenidos escolares en
relacin a la epistemologa y su importancia en relacin a la significatividad psicolgica
para el alumno. Lo interesante de su propuesta no reside nicamente en la seleccin de los
conceptos sino en su traduccin didctica en temas y en la secuenciacin en espiral, lo
que permite construir un currculum cclico prximo a la propuesta de Bruner, as un
mismo concepto tematizado con otro contenido escolar puede ser retomado en una fase ms
avanzada de la escolarizacin.
Este modelo sintetiza las dos variables esenciales que han de estar presentes en la seleccin
del qu y del cundo ensear en ciencias sociales y se basa en el difundido principio
de Bruner, segn el cual todo conocimiento puede ser enseado correctamente a cualquier
edad siempre que se parta del nivel del nio. J. Bale8 ha aplicado el modelo de Taba al
conocimiento geogrfico. Cada da son ms los programas que se inspiran en la propuesta
de Hilda Taba, en los aos setenta destacaron las propuestas de Barry K. Beyeru y de
Catlng, y en dcada de los ochenta las de R.E.Gross, Banks y Clegg 9.
La concrecin de la propuesta de Taba que parte de once conceptos-clave
interdisciplinarios (causalidad, conflicto, cambio cultural, diferencias, instituciones,
interdependencia, modificacin, poder, control social, tradicin y valores) puede ser
diferente segn el contexto social. An partiendo de la misma disciplina, o de las mismas
disciplinas sociales, y del mismo paradigma cientfico puede variar. los nios franceses
conocern mejor la Revolucin francesa que los norteamericanos que, en cambio,
conocern en profundidad el proceso que llev a la redaccin de la Constitucin
norteamericana de 1776. La situacin en el contexto mundial de los diferentes estados lleva
a percepciones diferentes del mismo problema social: la visin sobre los recursos
6

BENEJAM, P.: Les aportacions de les diverses escoles geogrfiques a la didctica de la Geografia en
Documents d'Anlisi Geogrfica, n 11, 1987, pp. 83-95.
7

TABA, H. et al.: A Teachers handbook to elementary Social Studies. California. Addison Wesley, 1971.

BALE, J.: Didctica de la Geografa en la escuela primaria. Madrid. Ed. Morata, MEC, 1989.

BEYER, B. K.: La indagacin en la enseanza de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, 1974, pp. 154-155;
la referencia a CATLING es de BALE, J.: Didctica de la Geografa en la escuela primaria, p. 159; la de
BANKS y CLEGG es de BATLLORI, R. y PAGS, J.: El disseny curricular en Cincies Socials. Estat de la
qesti en Actes del Primer Sympsium sobre l'ensenyament de les Cincies Socials. Vic. Ed. Eumo, 1988,
p. 47; GROSS, R. et alt: Ciencias Sociales. Programas actualizados de enseanza. Mxico, Limura, 1983.

energticos planetarios de Francia, Estados Unidos o Irak condiciona la valoracin y


conceptualizacin de los mismos en el curriculum escolar de los respectivos pases.
Organizar una propuesta curricular que parta de una seleccin de conceptos clave es, a
nuestro entender, semejante al estudio de las cuestiones esenciales que un arquitecto hace
antes de realizar una obra, como el conocimiento geolgico del terreno para realizar los
fundamentos adecuados, la situacin de las paredes maestras o la resistencia de materiales,
que se han de conocer previamente, en cambio los acabados pueden determinarse ms
adelante y su eleccin depende de mltiples variables. En este ejemplo los conceptos clave
son las cuestiones esenciales previas al diseo curricular, acompaadas de decisiones que
ataen a la teora del currculum y a las teoras de enseanza-aprendzaje. Las unidades
didcticas o aplicacin curricular son los acabados, en cuya concrecin intervienen el
contexto social y la oferta editorial, pero sobre todo los docentes, en decisiones individuales
y colectivas (PEC-PCC). Los docentes estn condicionados por su formacin inicial y su
capacidad de trabajar en equipo y disear materiales didcticos, esto es, por su capacidad de
actuar o no como intelectuales crticos y por la habilidad conductual y la seguridad intelectual a la hora de aplicar un currculum crtico construido a partir de un conjunto de
conceptos claves. Incluso en el caso de disear el tercer nivel concrecin y pautarlo de
manera minuciosa el pensamiento del profesor y el tipo de interaccin que se establezca en
el aula pueden cambiar la orientacin crtica del currculum y convertirlo en un currculum
convencional. A pesar de este riesgo evidente, entendemos que es mejor no ser
excesivamente dirigista y que la transposicin didctica de los conceptos clave est
orientada slo en parte, dejando a los docentes libertad para tematizarlos en funcin de
criterios diversos, uno de los ms importantes es el de la seleccin de unidades didcticas
relacionadas con problemas sociales actuales como ocurri con la Guerra del Golfo y como
est ocurriendo con las catstrofes del Tercer Mundo (caso del huracn Mitch) o con la
nueva guerra de en la ex-Yugoslavia.
A nuestro entender un currculum cclico que retome a diferentes niveles de complejidad
los conceptos clave a lo largo de la escolaridad obligatoria, convertidos en unidades
didcticas que incorporen problemas relevantes de nuestra sociedad, sera el camino idneo
para concretar estas propuestas curriculares, que son an un poco incomprendidas entre
nosotros a causa de su falta de tradicin.
Propuestas curriculares espaolas basadas en conceptos clave
En Espaa, a pesar del escaso debate que ha acompaado la Reforma Educativa, sta ha ido
acompaada de publicaciones y reflexiones que han ayudado a la introduccin de
propuestas curriculares para la Enseanza Secundaria a partir de conceptos clave. Las ms
interesantes a nuestro entender son los que se indican en el cuadro 1:
El conocimiento de la tradicin pedaggica anglosajona por parte de P. Benejam hizo
posible que, ya en la dcada de los ochenta, reflexionara sobre la viabilidad de elaborar un
currculum a partir de un conde conceptos clave transdisciplinares. Los conceptos clave de
la era columna del cuadro corresponden a un trabajo en equipo coordinado por P. Benejam
y realizado entre 1992 y 1996. Como expone su punto de vista sobre los conceptos clave en

la enseanza de las ciencias sociales en esta misma revista, centrar el anlisis y la


reflexin en los proyectos de Bitcora y Cronos10.
Segn el grupo Bitcora los conceptos clave han de vincularse e interrelacionarse con los
conceptos disciplinares especficos, propios de cada disciplina y referidos a los diferentes
ejes temticos. La geografa y la historia son las disciplinas que aportan ms ejes temticos
y ms conceptos especficos, pero tambin estn presentes la economa, la sociologa, la
antropologa y el derecho. En la construccin del currculum sita en relacin de igualdad
los ncleos curriculares (integrados por conceptos claves), las ideas-eje y las categoras
interpretativas. Las ideas-eje son mas complejas y actan de puente entre los conceptos
clave y los ejes temticos, acotando temas y ayudando a la concrecin curricular. Ahora
bien mientras los conceptos clave tienen la funcin de fundamentar eptomes, las ideas eje
ejercen de sntesis. Las categoras interpretativas son las propias de la elaboracin del
conocimiento cientfico y se convierten en base de ncleos curriculares, a saber: la
explicacin, la comprensin, la valoracin, la crtica de las fuentes y la relatividad.
Cuadro 1
BENEJAM (1997)11

BITCORA (1993)12

CRONOS (1993)

- Identidad / alteridad
- Racionalidad /
irracionalidad
- Continuidad / cambio
- Diferenciacin
- Conflicto de valores y
creencias
- Interrelacin
- Organizacin social

- Unidad / diversidad
- Igualdad / desigualdad
- Cooperacin /
competitividad
- Consenso / conflicto
- Interaccin /
interdependencia
- Continuidad / cambio

- Diversidad / identidad
- Desigualdad
- Conflicto
- Interdependencia
- Cambio

10

CUESTA, R.; CASTN, G. y CUADRADO, M. F.: Contenidos de la enseanza y secuencias de


aprendizaje en un proyecto curricular de ciencias sociales, geografa e historia en La seqenciaci a l'rea
de Cincies Socials. IV Trobada..., pp. 260-282.
11

BENEJAM, P. en BENEJAM, P. y PAGS, J.: Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia
en la Educacin Secundaria. ICE-Horsori. Universitat de Barcelona, 1997, pp. 79 y 78.
12

VILARRASSA, A., MUOZ, E., ASCN, R., OLLER, M. y OLIVER, N.: Proyecto Bitcora. Propuesta
curricular de Geografa, Historia y otras Ciencias Sociales para la educacin Secundaria Obligatoria,
presentado por encargo del Ministerio de Educacin y financiado en el concurso Nacional de 31-1-90. Se han
publicado versiones sintticas de los proyectos Bitcora y Cronos en GRUPO AULA SETE: Proyectos
curriculares de Ciencias Sociales (Educacin Secundaria Obligatoria). Ponencias del II Seminario sobre
desarrollo curricular en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Educacin Secundaria. Santiago
de Compostela. Universidad de Santiago (1993) y en La seqenciaci a l'rea de Cincies Socials. IV
Trabada de Seminaris i Departaments de Geografia, Histria i Cincies Socials d'Ensenyament Secundari.
ICE-UB i ICE-UAB. Barcelona, 1994.

Los organizadores de contenido que propone el grupo Cronos son parecidos a los ncleos
curriculares de Bitcora en la medida que permiten construir una estructura bsica de los
contenidos escolares en ciencia sociales en relacin con la coherencia epistmica del grupo.
Como si se tratara de la trama y el urdido de un telar de cuyo cruce nace el tejido, del cruce
de los dos tipos de organizadores de contenido sale la primera seleccin de contenidos, que
para el currculum de ciencias sociales para la Enseanza Secundaria sera por una parte las
tareas o maneras de aproximarnos al analticamente a la realidad social (trabajo, hbitat,
comunicacin, normas, produccin de ideas) y por otra un conjunto de nociones sociales
bsicas que hemos identificado con los conceptos claves estructurantes de la propuesta:
desigualdad, conflicto, cambio, diversidad, identidad y interdependencia. Sin embargo los
autores del proyecto prefieren enunciarlos como conjuntos de problemas sociales
relevantes:
- Los desequilibrios entre produccin de recursos naturales y satisfaccin de
necesidades humanas.
- Las desigualdades econmicas.
- El conflicto, el cambio social y el ejercicio de la democracia.
- La diversidad cultural, las identidades individuales y colectivas y convivencia en
las sociedades multiculturales13.
Los proyectos como Bitcora o Cronos ofrecen la ventaja de que al partir de un conjunto
reducido de conceptos claves transdisciplinares eliminan la dificultad de poner lmites
disciplinares al saber escolar (no al saber acadmico universitario) y, en consecuencia,
diluyen las fronteras que separan artificialmente las disciplinas escolares, aunque en
Secundaria al tematizar las tengan presentes de nuevo a causa de la especificidad
disciplinar de alguna unidad didctica. Otros proyectos como el de Ires el de nsula
Barataria han dedicado buena parte de su reflexin a la con concrecin temtica, dando
prioridad en funcin de la composicin del grupo y la tradicin reflexiva dominante alguna
fuente del currculum, y s han alejado del modelo fundamentado en conceptos claves por lo
que no hemos credo pertinente incluirlos en la comparacin, aunque s que comparten con
ellos la preocupacin por disear el currculum de ciencias sociales partiendo de los
problemas relevantes del presente.
Balance provisional y problemas pendientes
Las propuestas curriculares innovadoras centradas en problemas relevantes de nuestra
sociedad o en conceptos clave (o en ambas opciones), tienen puntos dbiles y puntos
fuertes que intentaremos resumir a modo de balance provisional.
La mayora de autores se sitan dentro de la teora crtica de la educacin con lo cual
podramos afirmar que se proponen un reto utpico: conseguir una formacin
emancipadora y crtica del futuro ciudadano a travs de la educacin obligatoria, en la cual
el currculum social juega un papel importante. Un primer elemento de este balance sera
13

CUESTA FERNNDEZ, R.: Clo en las aulas. La enseanza de la historia en Espaa entre reformas,
ilusiones y rutinas. Madrid, Akal, 1998, p. 223.

no confundir estas finalidades filosficas del curriculum, que pueden ser muy ambiciosas
en su formulacin terica (como en el caso de Cronos cuando fundamenta su accin
educativa en Habermas al plantearse un curriculum emancipador y critico) con la realidad
de su aplicacin en el aula. A nuestro entender para transformar la realidad es necesario
partir de ella, no de un mundo terico que no existe. Estas propuestas curriculares
innovadoras en su fase prctica y de aplicabilidad han de recoger en parte la tradicin
disciplinar dominante de la etapa educativa (que, como sabemos, es diferente en Primaria
que en Secundaria), la formacin inicial de los docentes (que en Secundaria adolece de
formacin psicopedaggica) y las mltiples variables que condicionan el sistema educativo.
En este sentido una voz crtica que ha diseccionado los proyectos Ires, I. Barataria y
Cronos14 nos parece faltada de sentido de la realidad y excesivamente reduccionista en
muchos aspectos, especialmente cuando propone aportar ms pautas y ser ms dirigista 15.
No es ste el espacio ni el momento de hacer una rplica a sus argumentos pero creo que
algunas de sus crticas se basan en la incomprensin de la peculiar y compleja relacin que
existe entre fines educativos y prctica y otras en el desconocimiento prctico del tipo de
mediacin existente entre el diseo del currculum y su desarrollo en el aula. En un futuro
ser necesario resolver mejor esta mediacin, ya que constituye una de las debilidades de
este tipo de currculum o uno de los problemas mal resueltos.
A nuestro entender, desde los supuestos de un currculum crtico tendr que reservarse
siempre un amplio margen de libertad intelectual al docente para que acte como diseador.
El debate queda abierto y ser necesario reflexionar sobre ello: Qu papel otorgaremos a la
formacin permanente para que ayude a resolver estos problemas? Cmo planificaremos y
ejecutaremos las tomas de decisiones curriculares dentro de un centro escolar? Contestar a
stos y otros muchos interrogantes sera til para dilucidar cmo resolver los problemas
derivados de la mediacin y de la prctica, de la distancia que separa los conceptos clave de
las unidades didcticas en el contexto del aula.
Un aspecto que no se ha analizado suficientemente, en el que convendra profundizar, es
hasta qu punto algunos de los conceptos claves transdiciplinares son propios o no de las
ciencias sociales o son simplemente transdisciplinares a toda ciencia: La casualidad, la
interdependencia y el binomio continuidad y cambio pueden estructurar conocimiento? Esta
gran polivalencia conceptual explica que la casualidad haya desaparecido de las tres
propuestas curriculares objeto de reflexin. las fronteras entre conceptos clave propios de
las disciplinas sociales y conceptos clave propios del pensamiento cientfico en general son
a veces confusas o inexistentes, como tambin lo son, a veces, las que separan los
conceptos clave comunes a todas las ciencias sociales o transdiciplinares de los conjuntos
de conceptos claves disciplinares. Este es otro de los puntos dbiles sobre el que convendr
reflexionar en el futuro.
14

Nos referimos a los artculos publicados por A. GUIJARRO y ASKLEPIOS en Conciencia social. Anuario
de didctica de geografa, historia y otras ciencias sociales, n 1, 1997.
15

ASKLEPIOS: Primeros materiales curriculares de una Federacin que mira hacia el futuro: a propsito del
VI Seminario sobre Desarrollo Curricular en Conciencia social, n1, p.87.

A pesar de las debilidades apuntadas y de los problemas por ver el balance global de las
propuestas curriculares estructuradas a partir de conceptos clave es positivo, porque se trata
de un intento de acercarnos a un diseo cientfico del conocimiento social escolar, que en
algunas propuestas el equilibrio deseado entre las diversas fuentes que integran el
currculum se convierta en desequilibrio a favor de una de ellas, que suele ser la
epistemolgica o la psicolgica. Ello no es un obstculo para continuar avanzando, pero
siendo consciente del balance positivo y del camino por recorrer.
Bibliografa
A. A.W: Conciencia social en Anuario de didctica de geografa, historia otras ciencias
sociales. Federacin Icaria, nl, 1997.
A. A.W: La seqenciaci a l'rea de Cincies Socials. VI Trabado de seminaris i
departaments de Geografia, Histria i Cincies Socials d'Ensenyament Secundari. 12, 13 i
14 de setembre de 1994. Escola del Treball. Barcelona. ICE-Universitat de Barcelona i
ICE-Universitat Autnoma de Barcelona, 1994.
BENEJAM, P. y PAGS, J. (Coord.); COMES, P.; QUINQUER, D.: Ensear y aprender
ciencias sociales, geografa e historia en la Educacin Secundaria. ICE-Universitat de
Barcelona-Horsori Editorial, 1997.
CUESTA FERNNDEZ, R.: Clo en las autos. La enseanza de la Historia en Espaa
entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid, Akal, 1998.
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A.: La enseanza: su teora y su prctica.
Madrid, Akal Universitaria, 1989.
GRUPO AULA SETE: Proyectos curriculares de Ciencias Sociales (Educacin
Secundaria Obligatoria). Ponencias al II Seminario sobre desarrollo curricular en el rea
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Educacin Secundaria. Santiago de
Compostela. Universidad de Santiago de Compostela, 1993.

________________________________
Cedido por ber. Didctica de las Ciencias Sociales. Geografa e Historia
N 21. Julio 1999