UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Y TECNOLOGA
APLICADA I
MAESTRA:
CARMEN SUSANA GONZLEZ MONTOYA
TITULO:
LAS CONCEPCIONES DE PIAGET Y VIGOTSKY SOBRE EL DESARROLLO Y
EL APRENDIZAJE EN EL NIO

NDICE

INTRODUCCIN.3

TEORA DE DESARROLLO DE JEAN PIAEGET..4

TEORA DEL DESARROLLO DE LEV S. VYGOTSKY.9

CONTRASTACIN DE SUS TEORAS..13

REFERENCIAS..18

En la elaboracin de este trabajo se dan a conocer aspectos de gran inters

acerca de las teoras del desarrollo de Jean Piaget y Vygotsky.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explica de manera sencilla y
ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el
desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos
se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.
Por otra parte, las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la
gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la
memorizacin consiente y regula su conducta. Los humanos modifican
activamente los estmulos con los que se enfrentan, utilizndolos como
instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular as su propia
conducta.
La combinacin de la teora de Jean Piaget y Vygotsky, enmarcados en el
constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual
(factores endgenos), como en la parte externa (factores sociales) la interrelacin
con el medio y la sociedad.

INTRODUCCIN
El desarrollo humano es el desarrollo de una interaccin constante, entre las
capacidades de los nios y las caractersticas de los ambientes en que se hallan.
En forma peridica, a lo largo de la historia se cree que la nocin de niez es una
etapa o conjunto de etapas con cualidades nicas y exclusivas. El concepto de
etapa evolutiva se refiere a aquel periodo de la vida, durante el cual buena parte

de la conducta se encuentra con una manera particular de pensar o de

relacionarse.
La idea moderna de que la niez tiene caractersticas nicas y constituye una
etapa del desarrollo, comenz con la teora de la evolucin de Darwin. El nio
paso a ser un objeto de estudio cientfico buscando las caractersticas particulares
de la especie humana y sus nexos con las dems especies.
Las teoras psicolgicas ms conocidas sobre el desarrollo, son la cognitiva de
Jean Piaget y la social de Vygotsky. Todas provienen de una perspectiva
evolutiva, donde al nio se le ve como un ser ms primitivo, con necesidades,
capacidades y orientaciones conceptuales cualitativamente distintas a la de los
adultos. Estas teoras difieren por su contenido especfico, pero todas concuerdan
en que la niez se compone de varias etapas, durante las cuales los nios van
desplegando gran parte del pensamiento lgico y de las caractersticas sociales y
emotivas que influirn, en su psicologa de adultos. En todas las teoras evolutivas
se da a entender que la psicologa humana depende del dominio temprano de
competencias bsicas, de donde se desarrollarn competencias y relaciones
sociales ms complejas.
En la perspectiva evolutiva, los adultos que tienen nios a su cargo, evalan las
capacidades y necesidades de stos en cada uno de los periodos del desarrollo.
De esta manera pueden proporcionar a los nios recursos y las experiencias que
les permitan ms adelante pasar a tareas ms difciles, una vez dominadas las
ms sencillas.

TEORA DEL DESARROLLO DE JEAN PIAGET

La psicologa de Jean Piaget es una psicologa del desarrollo, su intencin es

explicar de forma lgica el modo en que un recin nacido llega a entender

gradualmente el mundo y a funcionar completamente dentro del mismo.

En este sentido la teora piagetiana toma su relacin con la biologa, donde se
dedic al estudio de la evolucin del pensamiento infantil. Los impulsos dado por
l desde las Universidades de Pars y Ginebra condujeron a una bsqueda
universal de los factores importantes en el desarrollo de los conceptos.
En ninguna de sus obras pretendi que sus trabajos fuesen directamente
aplicables al aprendizaje. Pero, sus comprobaciones influyeron en la mayora de
las teoras en las prcticas pedaggicas actuales. La epistemologa era su
principal inters (que es el estudio de cmo sabemos lo que sabemos y la
extensin de ese saber).
Su mtodo de investigacin consisti en el enfoque clnico: la conversacin e
interrogacin detalladas y personales con nios en numerosas situaciones
problemticas (en los primeros experimentos, en 1920, trabaj con sus propios
hijos). Analizando las introspecciones verbales de los nios, el mtodo aspira a
descubrir la calidad e ndole de la obtencin de conceptos en un perodo particular
de sus vidas.
De los resultados de tales investigaciones y observaciones Piaget descubri los
modelos fundamentales en las respuestas infantiles, dndoles un sentido, es decir
de forma que un modelo fuera precedente necesario del siguiente y as
sucesivamente. Orden despus los modelos en una secuencia temporal y se
sirvi de criterio cronolgico (segn las edades) para separar un modelo del otro.
Su teora lo llev a un anlisis descriptivo del desarrollo de los conceptos bsicos
fsicos, lgicos, matemticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia
(la evolucin de los conceptos de ciertas cosas como el nmero, el tiempo, el
espacio, la velocidad, la geometra, la causalidad y la moral).
En consecuencia lo que se espera de los estadios del desarrollo intelectual es su
carcter de series lgicas y autosuficientes, cuya cronologa se establece por

aproximacin. Piaget sugiri que se van produciendo ajustamientos a dichas

estructuras a lo largo de toda la secuencia. Utiliza el trmino perodo para
describir un lapso de tiempo de cierta extensin dentro del desarrollo, y el trmino
estadio para lapsos menores dentro de un perodo.
Esencialmente, su teora es gentica, en cuanto los procesos superiores surgen
de mecanismos biolgicos, arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del
individuo, maduracional, porque cree que los procesos de formacin de conceptos
siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente
definibles cuando aparecen en determinadas edades, jerrquica, en cuanto las
etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado
orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.
Adems sostiene que tres factores son de especial importancia para asegurar la
aparicin de las etapas del desarrollo cognoscitivo. Estos son los factores
biolgicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o estadios que
postula, de la misma manera como vemos aparecer las caractersticas sexuales
durante un determinado perodo evolutivo de los varones y las nias, antes que se
los pueda llamar adultos maduros.
La transmisin educacional y cultural que, segn Piaget, explica las diferencias en
las edades cronolgicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a
otro.
Las actividades a que se dedican los nios. Piaget tiene una visin activa, del
papel que desempean los nios en su propio desarrollo. La actividad motriz autodirigida del nio la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo.
El mtodo clnico se vincula con toda la obre de Piaget en psicologa, la
originalidad de este consiste en haber adaptado este mtodo a una investigacin
de carcter experimental. Piaget sealaba que el mtodo clnico permite superar
el mtodo de pura observacin, sin caer en los test, para alcanzar las principales

ventajas del experimentador. El adjetivo de clnico se utiliz para destacar la

oposicin con el mtodo de los test, que se consideraban el mejor mtodo para el
estudio de la inteligencia.
Ms tarde Piaget iba a preferir la expresin de mtodo crtico, que consista en
conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y
estandarizadas, y conserva todas sus ventajas de una charla adaptada a cada
nio y destinada a permitirle a este el mximo posible de toma de conciencia y la
formacin de sus propias condiciones mentales.
Los primeros trabajos de Jean Piaget utilizando el mtodo clnico se basaron en la
observacin de charlas espontaneas de dos nios de seis aos en el curso de sus
clases, aqu anoto y calculo el coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones.
Despus para el estudio de juicio y razonamiento se baso en pruebas verbales
tomadas de los test de Burt, Binet-Simon y Claparde, estas pruebas ya
establecen dilogos a la vez ms libres que conforman la ndole del mtodo
clnico y de las cuales los autores de las pruebas mencionan que no se limitan a
registrar las respuestas dadas del nio sino a la pregunta que se le formula y
buscar lo que hay en esas respuestas.
La particularidad de este periodo se basa en la bsqueda de Piaget, busco un
mtodo apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a travs de sus
aspectos verbo conceptuales. Pero las grandes opciones metodolgicas ya han
sido adoptadas, por mucho que evolucionen.
De 1930 a 1949 se le considera el segundo perodo, donde evoluciona el mtodo
clnico hacia la observacin crtica, aqu aplico Piaget el estudio de las primeras
manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas, desde los primeros
esquemas sensorio motores hasta las formas elementales de la representacin,
de la imitacin y del juego simblico.
Estas observaciones las extrajo de su vida familiar diaria, haciendo varias

observaciones con sus hijas, desde el punto de vista metodolgico, se le

cuestiona si es un retroceso a la observacin pura que el tanto criticaba, o podra
pensarse que el regreso a sido ordenado por la naturaleza misma de las
conductas estudiadas; evidentemente, la ausencia del lenguaje torna imposible la
aplicacin de los mtodos de libre conversacin. Las observaciones relativas a la
primera edad realzan, pues plenamente, el mtodo clnico o critico recin definido
y se ve en ellos la agilidad de la observacin abierta y el rigor del control
experimental.
Para 1940 y hasta 1955 se seala como el apogeo del mtodo crtico, donde
Piaget menciona que, el estudio verbal del nio proporciona solamente uno de los
aspectos del problema de la construccin de las estructuras lgicas, se renuncia
al mtodo de conversacin pura y simple como consecuencia de sus
investigaciones acerca de los primeros aos del desarrollo, para adoptar un
mtodo mixto, que es muy superior y del cual se parte de las operaciones
efectivas y concretas de la accin en s.
Dentro de esta perspectiva fueron elaboradas obras de Piaget acerca del nmero,
las cantidades fsicas, el tiempo, la velocidad, el espacio, el azar y la colaboracin.
Pero lo antes mencionado por Piaget no es tanto que el mtodo se haya
transformado sino que la modificacin de los dispositivos se ha impuesto a razn
de la nueva problemtica, pero los principios fundamentales de la interrogacin
clnica permanecen intactos
En este periodo el mtodo crtico va a adquirir su sentido heurstico y
experimental, donde al nio se le critica el argumento que de, no mostrndole que
es falso, sino evocando distintas opiniones, aqu no se le harn objeciones ni
sugestiones verbales.
Este mtodo se critico mucho por la sistemtica controversia de las afirmaciones
del sujeto, pues no se miden convicciones, sino se capta la lgica profunda,

dependiendo de la estructura caracterstica de cierto estadio del desarrollo.

Se muestra la novedad metodolgica del tercer periodo que viene de la mezcla de
un mtodo experimental y un mtodo deductivo, aqu es donde Piaget aplicaba la
formalizacin de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos
especies de sntesis, una psicolgica y una lgica.

TEORA DEL DESARROLLO DE LEV S. VYGOTSKY

Lev Vygotsky fue un destacado representante de la psicologa rusa. Propuso una

teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los acontecimientos
histricos de su poca. Tras el triunfo de la revolucin rusa de 1917, los soviticos
destacaron la influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad
mediante el trabajo y la educacin.
Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponde a nuevas situaciones de
su pas, su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad.
Afirmo que no es posible entender el desarrollo si no se conoce la cultura donde
se cra.
A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, propuso una aproximacin
completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y
desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el
aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo.
Para Vygotsky, todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los
procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo
se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de
modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar

de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo, esta aproximacin

se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo,
y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de
que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o
maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje,
pero nunca como un resultado del mismo.
La segunda posicin terica ms importante de Vygotsky es que el aprendizaje es
desarrollo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo, este se define como la elaboracin
y sustitucin de las respuestas innatas y se reduce bsicamente a la acumulacin
de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata. El aprendizaje
y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posicin terica de Vygotsky menciona que el desarrollo se basa en
dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen
mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
tambin un proceso evolutivo, el proceso de maduracin prepara y posibilita un
proceso especfico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace
avanzar el proceso de maduracin.
Sin embargo, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el
aprendizaje.
Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo

10

propuesto por Vygotsky. En su teora postula la existencia de dos niveles

evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,
el nivel cognitivo de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no
puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un
adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y
el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros
compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en
cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos.
Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en la
distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, define funciones que ya
han madurado, mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a
lograr, con una instruccin adecuada. La ZDP define aquellas funciones que
todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,

11

funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se

encuentran en estado embrionario.
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin,
del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto,
es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto-objeto,
sino que la relacin est dada por una trada: sujeto-mediador-objeto. Se trata
entonces de una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que
ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin
en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin, el otro permanece
como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro
en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin
ms vlida para la educacin.
Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de
aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el
cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del
nio, en el nivel de desarrollo real. La perspectiva de Vygotsky, est basada en el
futuro del nio, en la idea que intervenga en la ZDP, que ayude a recorrer el
potencial por la mediacin. El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos.
En este sentido, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La
educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all,
considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de
desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarrollo. La nocin de una zona de desarrollo
prximo nos ayuda a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al
desarrollo.
El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se

12

requiere un buen diagnstico de la ZDP del sujeto, para que recorra y transforme
el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real.
La ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo.
El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como
maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y
desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es
una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones
psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para
respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar
provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en
su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo
cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. De esta
forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo
posteriormente, interna. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y lleva
a ste, en lugar de ir detrs.

CONTRASTACIN DE SUS TEORAS

Las dos teoras del desarrollo, tanto la de Piaget, como la Vygotsky se

contraponen, en ciertos puntos, las cuales se basan en el momento histrico en el
que vivieron sus autores y su contexto.
La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio,
haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales. Sus trabajos de
psicologa gentica y de epistemologa dieron respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento. Las diferentes investigaciones
realizadas, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente

13

se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se

desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el
nivel adulto.
Una de las contribuciones ms importantes de Piaget, fue demostrar que el nio
tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto; los modos del
pensamiento del nio son fundamentalmente diferentes de los del adulto.
Para Piaget resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos
mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto,
concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya
finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.
Como base de este proceso se encuentran dos funciones: la asimilacin y la
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente.
Asimilar es incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y,
por consiguiente, asimilar el mundo exterior a los conocimientos ya construidos. El
concepto de acomodacin funciona complementariamente al trmino de
asimilacin. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras
cognitivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en
dichas estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en funcin de
las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos
externos. De esta manera, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como
un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor
equilibrio mental; por consiguientes que se encuentra en estrecho vnculo con el
desarrollo socio-afectivo del nio.
Para Piaget el aprendizaje ocurre por la reorganizacin de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con la
informacin previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Aprender, en

14

resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas

internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que
al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Por otra parte, Vygotsky consider que el medio social es crucial para el
aprendizaje. El pensaba que lo produce la integracin de los factores social y
personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la
mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos",
es decir, sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca
la interaccin de los individuos y su entorno.
Su estudio denominado Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es un concepto
importante de la teora de Vygotsky y se define como: La distancia entre el nivel
real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante con las
condiciones educativas apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio,
tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las
tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada su dificultad. La ZDP,
incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o
son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben
menos para completar una empresa.
Los aportes y aplicaciones a la educacin, una aplicacin fundamental atae al

15

concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los

elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de
manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. En
las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor
parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse
que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que
este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de
los lmites de la esta.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del
maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Desde
el punto de vista de las doctrinas de Vygotsky, la enseanza recproca insiste en
los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
habilidades.
Por lo tanto el aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un
momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin
resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a
otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material
y social. En esta interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es
decir, en la relacin nter personal, cuando se recibe la influencia de la cultura
reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo
cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en
segundo lugar de manera personal, cuando se transforman las funciones

16

psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin.

El nio reconstruye los conocimientos previos, es un ser social, producto y
protagonista de interacciones sociales, cooperativo y participativo; los adultos son
un mediador del aprendizaje, los cuales facilitan situaciones de cooperacin entre
los alumnos y conjuntamente con ellos crea Zonas de Desarrollo Prximo.

17

REFERENCIAS

- Castorina, J. (2000). El debate Piaget Y Vygotsky: la bsqueda de un criterio

para su evaluacin. En J. Castorina, E. Ferreiro., M. Kobe y Lerner, D. Piaget y
Vygotsky: contribuciones para planear el debate. Mxico. Paids Educador. pp. 9
21 y 31 40.
- Castorina, J., Lenzi, A. y Fernndez, S. (1996). Alcances del mtodo de
exploracin crtica en psicologa gentica. En: J. Castorina, S. Fernndez, A.
Lenzi., H. Casvola., A. Kaufman, y G. Papalu, G. (1996). Psicologa gentica:
aspectos metodolgicos e implicaciones pedaggicas. Mio y Dvila Editores. pp.
83 117.
- Delval, J. (2001). Los primeros mtodos para el estudio del nio. Cap. 2. En
Delval. Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del
mtodo clnico. Espaa: Editorial Paids. pp. 33 54.
- Engels, F. (1999). El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre.
Mxico: Editorial xodo. pp. 1 13.
- Ginsburg, H. y Opper, S. (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual.
Madrid: Editorial Prentice/Hall Internacional. pp. 1 12.
- Gutirrez, M. F. (2005). Teoras del desarrollo cognitivo. Mxico. Editorial
McGraw Hill. pp. 125 127.
- Medina, L. A. (1995). Dimensin sociocultural de la enseanza. La herencia de
Vygotsky. Mxico: Editorial OEA ILCE. pp. 15 38.
- Piaget, J. (1978). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Editorial
Morata. pp. 11 35.

18

- Reese, H y Lipsitt, L. (1975) Psicologa Experimental Infantil. Mxico Editorial

Trillas. pp. 29 52.
- Vinh Bang, (1985). El mtodo clnico y la investigacin en psicologa del nio. En
Ajurriaguerra y otros. Psicologa y epistemologa. Editorial Proteo. pp. 39 51.
- Vygotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Cap. V. Problemas del mtodo. Barcelona: Editorial Grijalbo. pp. 95 119.
- Vygotsky, L. (1979). Pensamiento y Lenguaje. Mxico: Editorial Alfa y Omega.
pp. 21 29.

19